UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI CLUJ-NAPOCA

FACULTATEA DE PIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

SPECIALIZAREA:
PEDAGOGIA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PRIMAR ŞI PREŞCOLAR

LUCRARE DE LICENŢĂ

SESIUNEA 2016

1
 UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI CLUJ-NAPOCA
FACULTATEA DE PIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢE ALE
EDUCAŢIEI
SPECIALIZAREA:
PEDAGOGIA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PRIMAR ŞI PREŞCOLAR

STUDIU EXPERIMENTAL PRIVIND ROLUL POEZIEI

ÎN DEZVOLTAREA LIMBAJULUI ELEVILOR ÎN
CICLUL PRIMAR

SESIUNEA 2016
CUPRINS
2
 PAG

Argument...................................................................................................................................... 1

Cap. 1.Noţiuni de teorie literară............................................................................................ 2

1.1.Poezia pentru copii şi rolul ei în dezvoltarea limbajului...................................... 2
1.2.Clasificarea poeziei pentru copii.........................................................................4
1.2.1. Poezia liricăpentru copii..........................................................................5
1.2.1.1. Pozia de origine populară................................................................. 5
a. Doina.............................................................................................5
b. Colinda..........................................................................................7
c. Proverbe şi zicători.......................................................................8
d. Ghicitoarea................................................................................... 9
e. Cântecul de leagăn.......................................................................10
f. Folclorul copiilor.......................................................................... 12
1.2.1.2. Poezia cultă...................................................................................... 15
a. Pastelul..........................................................................................15
b. Meditaţia.......................................................................................16
c. Oda..............................................................................................16
d. Imnul............................................................................................ 17
1.2.2.Poezia epică de origine populară şi poezia epică cultă........................... 19
a. Balada populară şi balada cultă................................................... 19
b. Legenda populară şi legenda cultă.............................................. 22
c. Snoava populară şi snoava cultă.................................................. 25
d. Fabula cultă.................................................................................. 26
1.3.Elemente definitorii ale poeziei pentru copii........................................................ 28
1.3.1. Elementele de versificaţie ale poeziei pentru copii...................................
28
a. Versul......................................................................................................28
b. Strofa.......................................................................................................29
c. Rima........................................................................................................30
d. Ritmul...................................................................................................... 31
e. Măsura.......................................................................................................
32
1.3.2.Figuri de stil specifice limbajului poetic accesibil copiilor..................... 33
a. Epitetul...................................................................................................... 33
b. Comparaţia................................................................................................ 33
3
 c. Inversiunea................................................................................................ 34
d. Repetiţia.................................................................................................... 35
e. Personificarea............................................................................................ 35
f. Metafora.................................................................................................... 36
g. Hiperbola...................................................................................................
37
h. Oximoron.................................................................................................. 37
i. Antiteza.....................................................................................................37
j. Alegoria.....................................................................................................
38
1.3.3. Imaginarul artistic în poezia pentru copii.................................................. 39
1.4.Teme abordate în poezia pentru copii..................................................................... 41
1.4.1.Poezia despre natură şi vieţuitoare............................................................. 42
1.4.2.Poezia despre copil şi copilărie.................................................................. 43
1.4.3.Poezia despre patrie şi înaintaşi................................................................. 44
1.4.4.Poezia religioasă........................................................................................ 46
Cap. 2. Aspecte metodologice privind predarea textului textului versificat........................ 48
2.1. Predarea textului versificat în ciclul primar.............................................................. 48
2.2. Metode folosite în abordarea textului poetic în ciclul primar.................................. 51
2.2.1. Metodetradiţionale................................................................................... 51
2.2.1.1. Conversaţia................................................................................. 52
2.2.1.2. Dezbaterilor.................................................................................
53
2.2.1.3. Problematizarea......................................................................... 54
2.2.1.4. Exerciţiul................................................................................... 55
2.2.1.5. Metoda activităţii cu fişele........................................................ 57
2.2.1.6. Lectura explicativă.................................................................... 58
2.2.2.Metode moderne...................................................................................... 59
2.2.2.1. Brainstorming-ul....................................................................... 59
2.2.2.2. Jocul de rol................................................................................ 61
2.2.2.3. Ştiu/Vreau să ştiu/Am învăţat................................................... 62
2.2.2.4. Ciorchinele................................................................................ 64
2.2.2.5. Cubul......................................................................................... 64
2.2.2.6. Explozia stelară......................................................................... 66
2.2.2.7. Cvintetul.................................................................................... 67

4
 2.2.2.8. Bula dublă.................................................................................. 67
2.2.2.8. Cadranele................................................................................... 68
Cap. 3.Investigaţie constatativ – experimentală asupra poeziei ca principală modalitate de
dezvoltare a limbajului şcolarului mic................................................................................ 70
3.1. Etapa de pregătire a cercetării........................................................................................... 70
3.1.1. Delimitarea problemei de cercetat........................................................................ 70
3.1.2. Formularea ipotezei şi a obiectivelor.................................................................... 72
3.1.3. Metodologia cercetării.......................................................................................... 73
3.1.3.1. Metode şi tehnici de cercetare................................................................
74
3.1.3.2. Stabilirea eşantionului............................................................................81
3.1.3.3. Stabilirea timpului în care se realizează cercetarea................................ 81
3.1.3.4.Stabilirea variabilelor............................................................................. 81
3.1.3.5. Stabilirea eşantionului de conţinut........................................................ 82
3.2. Etapa de efectuare a cercetării.......................................................................................... 86
3.2.1. Etapa preexperimentală......................................................................................... 86
3.2.2. Etapa experimentală..............................................................................................91
3.2.2. Etapa post experimentală...................................................................................... 96
3.3. Etapa finalizării cercetării................................................................................................. 99
3.3.1. Analizarea şi compararea rezultatelor................................................................... 99
3.3.2. Concluziile cercetării........................................................................................... 102
Concluzii....................................................................................................................................103

Bibliografie.......................................................................................................................................... 105
Anexe..........................................................................................................................................

Argument

5
 „Poezia este arta de a pune în mişcare imaginaţia noastră cu ajutorul cuvintelor”.

Arthur Shopenhauer

Poezia reprezintă creaţia literară cea mai profundă, care exprimă ori sugerează o idee, o
emoţie, un sentiment, o stare sufletească, apelând la imagini artistice, la cuvinte cu sens figurat,
ea surprinde frumosul în cuvinte simple dar pline de încărcătură emoţională şi valoare estetică.
Mi-am ales această temă - Studiu experimental privind rolul poeziei în dezvoltarea
limbajului elevilor în ciclul primar- în ideea identificării şi cuantificării aportului poeziei la
dezvoltarea limbajului elevilor din ciclul primar, în fapt încercând să răspund la întrebarea: Cum
influienţează şi diversifică poezia modalităţile de exprimare a copiilor?
Românul s-a născut poet - un dicton celebru, un crez chiar, sub semnul căruia s-au născut
şi au crescut de-a lungul timpului multe generaţii, unele atrase mai mult de această calitate
considerată aproape genetică, alţii mai puţin. Cu siguranţă, oricine în adâncul sufletului ascunde
trăiri sufleteşti de substanţă poetică. De aici până a le scoate la iveală e un drum extrem de
anevoios, pe care îl pot străbate doar „cei aleşi cu har poetic”.
Cei mai mulţi teoreticieni sunt de acord că poezia înfluienţează individul în mai multe
moduri dintre care enumerăm: îi îmbogăţeşte vocabularul, îl ajută să definească frumosul, îi
dezvoltă imaginaţia şi creativitatea, îl ajută să îşi exprime emoţiile, sentimentele şi nu în ultumul
rând are rol în autocunoaştere şi în definirea personalităţii.
Poezia în învăţământul primar se constituie într-un punct cheie în ceea ce priveşte
dezvoltarea limbajului şcolarului : cu toată frumuseţea de cuvinte pe care o îmbracă o poezie,
totuşi textele versificate sunt mai greu de receptat, de înţeles ori de analizat astfel încât ele ridică
probleme mult mai mari faţă de predarea-învăţarea unui text narativ. A povesti când e vorba de
sentimente este impropriu, sentimentele nu se povestesc, ci se trăiesc; a împărţi aceste texte după
criterii formale, înseamnă a-i pune pe elevi să memoreze mecanic lucruri din care nu vor înţelege
niciodată nimic. Din aceste motive, în abordarea textelor lirice, trebuie să se pornească de la
explicarea sensului figurat al limbajului folosit de autor, de la simbolistica artei sale, lucru
extrem de dificil de realizat mai ales cu elevii din ciclul primar.
Lucrarea Rolul poeziei în dezvoltarea limbajului şcolarului mic, este structurată în trei
capitole mari. Astfel primul subpunct al primului capitol conţine noţiuni teoretice despre poezia
pentru copii şi rolul ei în dezvoltarea limbajului acestora, al doilea subpunct clasifică şi detaliază
criteriul apartenenţei textului versificat închinat copiilor la gen (poezie lirică şi poezie epică) şi la
specie: doina, colinda, proverbele şi zicătorile, ghicitoarea, cântecul de leagăn, folclorul copiilor,
toate aparţinând poeziei de origine populară. Deasemeni lucrarea abordează şi speciile ce aparţin

6
poeziei culte: pastelul, meditaţia, imnul, oda, dar şi poezia de natură epică de origine populară,
precum şi poezia epică cultă: balada populară şi balada cultă, legenda populară şi legenda cultă,
snoava populară şi cea cultă şi nu în ultimul rând fabula cultă. Tot în cadrul acestui capitol sunt
prezentate succint elmentele definitorii ale poeziei pentru copii: versul, strofa, rima, ritmul şi
măsura, precum şi figurile de stil specifice limbajului poetic accesibil copiilor (epitet,
comparaţie, inversiune, repetiţie, personificare, metaforă, hiperbolă etc.) şi imaginarul poetic al
poeziei pentru copii. Ultimul subpunct al acestui prim capitol teoretic tratează marile teme
abordate în poezia pentru copii: natura şi vieţuitoarele, copilul şi copilăria, patria şi poezia
religioasă.
Capitolul al doilea se divide în două părţi. Astfel prima parte dezbate problema predării
textului versificat, care se deosebeşte de predarea textului narativ, atât ca structură, dar şi ca grad
de dificultate, iar partea a doua propune o serie de metode, atât tradiţionale, cât şi moderne care
se pot aplica cu succes în cadrul orelor de limbă şi literatură română ce au în prim plan un text
versificat. Şi pentru că primele două capitole abordează preponderent noţiuni teoretice, doar cu
scurte trimiteri la practica pedagogică, capitolul al treilea este unul practic, în cadrul lui fiind
propusă cercetarea cu ipoteza următoare: dacă vom utiliza strategii eficiente în predarea textelor
versificate, atunci se va înregistra un progres semnificativ în modalitatea de exprimare a
şcolarului mic. Răspuns care se află ultima parte a capitolului cercetării, intiulat sugestiv,
concluziile cercetării.
Şi cum „poezia este arta de a face să intre marea într-un pahar” (Italo Calvino), aşa şi
această lucrare va surprinde care este rolul adevărat al poeziei în dezvoltarea limbajului
şcolarului mic, precum şi care sunt cele mai eficiente strategii pentru ca elevii să poată descoperi
mai uşor tainele ascunse ale mesajelor poetice, să înţeleagă sensurile figurate ale cuvintelor iar
ceaţa ce învăluia la început textul versificat să se ridice pentru că fiecare cuvânt de acolo
luminează şi le vorbeşte într-o limbă cunoscută, iar ei să nu se mai temă de textul liric, ci să
începă să-l caute, cultivându-şi astfel simţul estetic.

7
 Capitolul 1. Noţiuni de teorie literară

1.1.Poezia pentru copii şi rolul ei în dezvoltarea limbajului

Poezia (din grecescul  poiesis, care are sensul de facere sau creare) este o formă de artă în
care limba este utilizată pentru calităţile sale estetice şi evocative, pentru a completa sau a
înlocui semnificaţia sa aparentă.
Poezia poate fi scrisă independent, în forma unor poeme distincte, sau poate apărea în
conjuncţie cu alte arte, în opere dramatice în versuri, imnuri sau texte ale unor cântece.
Discuţiile pe tema poeziei au o istorie lungă. Aristotel este unul dintre primii filosofi care
au încercat să definească poezia în tratatul Poetica, care pune accent pe utilizarea discursului
în retorică, dramă, cântec şi comedie. Încercările de mai târziu de a defini poezia au pus accentul
pe trăsături cum ar fi repetiţia sau rima şi au accentuat estetica prin care poezia se distinge
de proză.
Poezia se distinge de proză şi de vorbirea obişnuită în primul rând prin ritm, prin armonie
şi prin imagine.
Abia către sfârşitul secolului al XX-lea conceptul începe să transmită o autonomie a
textului, care îşi crează un mesaj propriu, numai prin litera proprie a versurilor conţinute.Gérard
Genette, unul dintre membrii grupării literare Tel Quel, remarcă, referitor la această perspectivă
nouă a lucrurilor: „Literalitatea limbajului apare astăzi ca fiinţa însăşi a poeziei şi nimic nu este
mai supărător pentru adeptul acestei păreri decât ideea unei traduceri posibile, a exisţei unui
spaţiu oarecare între literă şi sens.” (Genette, 1978:9).
Poezia de la începutul secolului al XX-lea îşi dezvoltă noi modalităţi expresive o dată cu
apariţia simbolismului: muzicalitatea, sensibilitatea, substituţia asonanţeicu rima sonoră,
preferinţă pentru clar-obscur în locul culorilor tari şi indecis în locul senzaţiei, tehnica
sinesteziei, a suprapunerii a două sau mai multe senzaţii. Poezia tinde tot mai mult să se
elibereze de obsesia imaginii, evoluând spre sugestie şi muzicalitate. În plan prozaic, simboliştii
folosesc eufonia şi promovează eliberarea de stilurile metrice fixe, dobândirea unei structuri
interne de o armonie perfectă.Începând de la mijlocul secolului XX, poezia a fost uneori definită
într-un sens larg, ca un act creativ fundamental care utilizează limba.
Poezia modernă impersonalizează comunicarea, introducând un nou concept, eul liric sau
eul poetic, cunoscut şi ca lirism subiectiv. Acesta nu trebuie confundat cu eul empiric, adică
biografia şi nici cu eul psihologic, care aparţine simţirii personale a autorului. Eul poetic este
vocea interioară a creatorului de poezie, detaşat de lume şi de realitatea înconjuratoare.
Componentă a literaturii naţionale, literatura pentru copii include totalitatea creaţiilor

8
care, prin profunzimea mesajului transmis, gradul de accesibilitate şi nivelul realizării artistice,
se dovedesc capabilesă intre într-o relaţie afectivă cu cititorii lor: „Cartea îi oferă celui ce o
parcurge, pe lângă satisfacţiile pe care le aduce orice fapt de lectură, prilejuri unice de reflexie şi
de trăiri spirituale.Ea îndeamnă la introspecţie, contribuie substanţial la formarea şi modelarea
personalităţii şi comportamentului cititorului.”(Oprescu,1999:30).
Poate de aceea cartea este mereu prezentă în viaţa omului modern. Cu toată concurenţa
televizorului sau a calculatorului cu acces la diverse reţele de Internet, lectura rămâne una din
cele mai intense, mai educative şi mai răspândite activităţi. Cu cât apropierea copilului de carte
se face mai devreme, cu atât mai importante şi mai durabile sunt efectele ei în domeniul
limbajului, al comunicării, precum şi cel al comportamentului şi al socializării.
La vârsta şcolară, lectura are un rol hotărâtor în îmbogăţirea şi dezvoltarea cunoştinţelor
elevilor, în formarea gustului pentru citit, în cultivarea şi îmbogăţirea limbajului prin formarea şi
dezvoltarea unui vocabular adecvat.
Lectura literară pune la dispoziţia copilului cunoştinţe despre mediul înconjurător, despre
viaţa oamenilor şi a animalelor, despre trecutul istoric al poporului,despre muncă şi profesiuni,
educaţie cultural–artistică şi moral-religioasă.Prin textele studiate ea determină şi
comportamentul viitor al copilului. De aceea,încă din clasele primare, este necesar să cunoaştem
ce şi cât citesc copiii, respectând particularităţile lor de vârstă.
Copiii pot citi atât creaţiile literare dedicate lor cât şi altele care, prin problematică,
frumuseţea limbii şi mesaj interesează deopotrivă şi pe adulţi.
Marea varietate a creaţiilor artistice aparţinând unor genuri şi specii literare diferite, care
se integrează în sfera literaturii pentru copii, evidenţiază receptivitatea copiilor faţă de
frumos,dorinţa lor de cunoaştere.
Poeziile pentru copii se găsesc la poeţi valoroşi ca Tudor Arghezi, Nina Cassian, Otilia
Cazimir, George Coşbuc, Mihai Eminescu, Elena Farago, Octavian Goga, George Topârceanu,
Vasile Alecsandri, Ştefan Augustin Iosif, dar şi Dumitrie Bolintineanu ori Andrei Mureşanu, care
nu au scris poezii special pentru copii, însă creaţiile lor sunt accesibile şi copiilor atât din punct
de vedere al limbajului, cât şi din cel al tematicii abordate (poezii patriotice: „Muma lui Ştefan
cel Mare”, „Deşteaptă-te, române!”).

1.2.Clasificarea poeziei pentru copii

Raportându-ne la criteriul apartenenţei textului versificat închinat copiilor la gen şi la
specie, în literatura română întânlim atât poezie ce aparţine genului liric, cât şi poezie ce aparţine
genului epic.

9
 Astfel în ceea ce priveşte poezia lirică, aceasta la rândul său se bifurcă în: poezie de
origine populară - iar în cadrul său găsim: doina, colinda, proverbele şi zicătorile;ghicitoarea,
cântecul de leagăn precum şi folclorul copiilor - şi poezie cultă, creată de autori cunoscuţi, în
cadrul căreia distingem următoarele specii: pastelul, meditaţia, oda şi imnul.
Referindu-ne acum la poezia epică, şi aceasta are ca subdiviziuni ale sale, ca şi în cazul
poeziei lirice, poezia de origine populară dar şi poezie de origine cultă.
În cadrul său poezia populară reuneşte: balada, legenda şi snoava. Specii care de altfel aparţin şi
poeziei culte, doar că aici se mai adaugă şi fabula.

1.2.1. Poezia lirică pentru copii

A. Poezia de origine populară
a. Doina
„Asupra originii cuvântului doina s-au făcut diverse presupuneri: Hasdeu şi alţii au
comparat termenul şi formele lui dialectale româneşti cu lituanianul şi letonul doina.” (Marino,
1973:128) . În limba română doina este o specie a genului liric neritualic de origine populară
care reprezintă o creaţie artistică ce ilustrează în versuri de o mare emoţie existenţa zbuciumată a
poporului român, mentalitatea sa, specificul său încă din cele mai vechi timpuri.
„Doinele”, spune Alexandri,  sunt „cântece de iubire, de jale și de dor, plângeri duioase
ale inimii românului în toate împrejurările vieții sale”.1
Doina poate fi percepută ca o oglindă a destinului chinuit al omului simplu, fiind un
cântec al suferinţei, al revoltei sociale dar totodată şi al iubirii.
Denumirea de doină cunoaşte în funcţie de zona geografică unde a apărut diferite
variante: Doină (Moldova), Cântec de proză (Oltenia), Cântec dă Predeal (Banat), Hore (Bihor),
Horie de jale (Năsăud), Duină (Maramureş).Considerată ca fiind o creaţie specific românească,
doina reprezintă o specie literară reprezentativă pentru poporul român, de o deosebită
profunzime, care transmite o gamă largă de sentimente.Modalitatea de transmitere a mesajului
este melodia.
Aparţinând genului liric, specia doina transmite direct sentimentele, opiniile, vocea
autorului anonim şi colectiv, confesându-se, în general, naturii şi, în mod special, codrului.
Conţinutul tematic al speciei este reprezentat de o paletă de idei şi motive, care alcătuiesc
specificul sensibilităţii româneşti astfel prezenţa naturii în viaţa fizică şi afectivă a omului este
una activă regăsindu-se aproape în toate cântecele.Natura cu varianta pădurii aproape devine o
stare de spirit, eul liric alternând în permanenţă planul uman cu cel natural.2

1
Alecsandri, V., Poezii populare ale românilor, Editura Minerva, Bucureşti, p. 223
2
Petriceicu Hașdeu, B., Din Istoria Limbei Române, Tipografia Academiei Române, Bucureşti, 1883, p. 12-22

10
 Deşi vorbeşte despre o pluralitate a sentimentelor, sentimentul predominant pe care îl
transmite doina este dorul, împletit adesea cu jalea, iubirea sau chiar cu disperarea şi
revolta.Astfel putem întocmi o clasificare a doinei raportându-ne la sentimentele pe care fiecare
creaţie în parte le transmite: doine de cătănie;
Munte, munte, piatră seacă,
Lasă voinicii să treacă,
Să treacă la ciobănie,
Să scape de cătănie.
Decât cătană la rând
Mai bine-n codru flămând.
 doine de haiducie:
Pe cel deal îndelungat
Suie-se-un car ferecat
C-un haiduc de el legat,
Iar aproapea carului
E mama haiducului,
● doine de înstrăinare:
Frunzuliţă de doi spini,
Auzit-am prin bătrâni
Că e rea pâinea-n străini
Auzit-am, n-am crezut
M-am dus singur şi-am văzut,
Am trecut în ceea parte
În neagra străinatate.

 doinele de jale reprezintă o formă de poezie populară care se caracterizează printr-o

sensibilitate deosebită:

Frunză verde de alună,

Sună, sună şi răsună,
Sună pietricica-n vale,
Răsturnându-se pe cale,
Mândra mea plânge cu jale.
●doine de dragoste:
Stai, mândro să ne iubim,
C-amândoi ne potrivim

11
 Şi la ochi şi la sprâncene,
Ca doi porumbei la pene.
 doine cu caracter social:
De la Nistru pân’ la Tisa
Tot românul plânsu-mi-s-a
Că nu mai poate străbate
De-atâta străinătate.
În plus mai există: doine de ciobănie, de pribegie, de revoltă socială etc.Aceste poezii se
caracterizează printr-o profunzime deosebită a sentimentelor şi pentru mai mult efect, sunt
însoţite de o melodie potrivită cu tonul poeziei.
Doinele se caracterizează prin oralitate, fiind transmite prin viu grai din generaţie în
generaţie; autorul este colectiv şi necunoscut. Sincretismul poeziei (îmbinarea poeziei cu dansul
şi muzica) fac din doină o specie literară unică, specifică literaturii populare româneşti, o formă
de poezie populară care impresionează prin intensitatea sentimentelor transmise. Horele se
remarcă printre spectaculozitate deosebită, caracterul sincretic al creaţiei populare fiind prezent
şi în acest caz, versurile sunt însoţite de muzică şi dans, iar strigăturile şi chiuiturile dau un
farmec aparte acestor creaţii lirice.
Doina nu a rămas numai în registru, ea a fost preluată şi de literatura cultă, primul care a
utilizat matricea acestei specii fiind Vasile Alecsandri; în ciclul „Doine”, el include poezii
originale. Alte mari nume ale literaturii române care au scris şi doine au fost: Mihai Eminescu,
George Coşbuc, Tudor Arghezi.
Doina este o specie importantă atât a literaturii române, cât şi a literaturii pentru copii
deoarece ea le dezvoltă micilor români mândria că aparţin acestui popor, ajutându-i să afle
istoria neamului în cel mai artistic mod posibil.

a) Colindul
Colindul reprezintă o componentă foarte importantă a liricii obiceiurilor calendaristice,
aflată la îmbinarea dintre poezia descriptivă şi cea de urare directă. Cuvântul este „originar din
vechea slavă kolenda, fiind tradus prin cântec de urare şi binecuvântare” (Săndulescu, 1976:81).
Colindul ilustrează în mod artistic speranţele, aspiraţiile de secole ale sufletului
românesc. El ocupă un rol foarte important în cadrul sărbătorilor de iarnă, ceremonialul
colindatului fiind considerat, în vechime, ca având potenţial magic, o forţă incantatorie. Prin
colindat se invocau forţele supranaturale care generau efecte dorite sau nedorite în planul
uman.Astfel colindătorii îndeplinesc un ritual sacru al colindatului, gazdele fiind beneficiarii
direcţi ai acestui ritual.

12
 Ca orice act ceremonial şi colindatul este specific printr-un dar specific.
Colindatul, însă are şi un revers – cel al descolindatului, care este o formulă negativă a
colindului, având un efect invers.
Poezia colindelor se poate clasifica în colinde pentru copii sau în colindele cetelor de
flăcăi sau maturi. În funcţie de acest criteriu se produce o diferenţiere a textului şi la nivelul
ideilor, dar şi la nivelul limbajului, astfel colindele pentru copii sunt reprezentate de colinde mai
simple iar cele ale cetelor au o complexitate mai mare.
Există trei feluri de colinde:
- zăuritul;
- propriu-zise sau de mare varietate;
- de fereastră pentru prima zi a noului an.
Colindele pentru copii sunt urări scurte cu un accentuat caracter umanistic,
într-un limbaj accesibil; ele sunt de cele mai multe ori enumerări însoţite de comparaţii sau
metafore hiperbolizante.
Versurile se apropie ca structură de poezia sorcovei fiind cadenţe jucăuşe şi pline de umor. De
cele mai multe ori, urarea este urmată de o cererea insistentă a darurilor.
Coordonatele reale ale planului uman sunt proiectate la colind într-un plan mitologic
astfel, pentru ca ceremonialul să funcţioneze planul uman trebuie să fie conectat la cel sacru,
spaţiul rural patriarhal fiind puternic mitologizat la colindele pentru copii, deşi magicul nu
lipseşte este privit într-o notă ludică.
Limbajul colindelor este modelat estetic fiind adaptat cerinţelor acestui gen, astfel
creaţiile se distanţează de limbajul cotidian vorbit fiind puternic metamorfozat.
Colindul face parte din literatura închinată copiilor ajutându-i pe aceştia să afle
obiceiurile, datinile din străbuni printr-un limbaj plin de muzicalitate şi sensibilitate.

b) Proverbele şi zicătorile
Proverbele şi zicătorile reprezintă un gen scurt a creaţiei româneşti cu o anumită
concentrare a mesajului şi plasticitate a formei.
Prima culegere de proverbe şi zicători a fost publicată în 1831 iar Timotei Cipariu este
artistul care a reuşit să culeagă pentru prima dată aceste perle ale filozofiei româneşti contribuind
la cristalizarea fondului paremiologic.
Aceste specii scurte, în general, sunt legate de context, apărând ori în cadrul altor specii
mai ample precum basmul, legenda ori chiar snoava, ori în exprimarea colocvială de zi cu zi
pentru a da elocvenţă mesajului.

13
 Delimitarea proverbului de zicătoare constituie un punct de plecare pentru trasarea
caracteristicilor celor două specii. Unii folclorişti au preferat să facă culegeri în care există fără
diferenţieri majore.
Totuşi proverbul se diferenţiază de zicătoare atât ca formă căt şi din punctul de vedere al
conţinutului.Astfel proverbul se manifestă sub forma unei concluzii care implică o constatare sau
o povaţă iar zicătoarea are aspectul unor caracterizări plastice a realităţii.
Proverbele sunt considerate creaţii vechi cu mare autoritate datorită înţelepciunii pe care
o conţin, deşi forma este succintă, semnificaţiile sunt bogate, aplicate la contexte specifice.
Clasificare:
1. Proverbe imperative: pozitive şi negative.
2. Proverbe enunţiative sau propriu-zise care exprimă o constatare.
Deasemeni, proverbele pot fi clasificate şi din punctul de vedere al limbajului:
metaforice, acestea utilizând un limbaj figurat şi nemetaforice.
Zicătorile sunt predicate logice metamorfozate, exprimând întotdeauna un fals logic.
Aceste se pot clasifica în funcţie de conţinutul lor semantic în:
- zicători care exprimă fapte pozitive;
- zicători care exprimă fapte neutre.

c) Ghicitorile
Ghicitorile sunt expresia unui joc colectiv care verifică isteţimea, abilitatea minţii
auditoriului prin intermediul unei forme alegorice.
Numită şi cimilitură, ghicitoarea este un discurs figurativ alcătuit după un tipar specific,
pe cât de încâlcită şi ambiguă este, pe atât de univog trebuie să fie răspunsul.
Ghicitoarea are o funcţie predominant descriptivă întru-cât reproduce sub formă
metamorfozată obiectul, fiinţa care urmează să fie descrisă ambiant, aspectul fizic, funcţia,
scopul, rolul. Micul portret este urmat, în general, de o întrebare.
Ghicitorile se pot clasifica în funcţie de modalităţile de construcţie:
- ghicitori realizate prin modalităţi sincretice (deceuri):
Casa mare-şi duce-n spate
Pe tălpici adevărate,
Iar pe unde trece lasă,
Fir de-argint şi de mătasă. (melcul)
- ghicitori realizate prin modalităţi fonetice, sonorităţi imitative, orientând pe ascultători
din învelişul auditiv care imită sunetul:
Ce-i mai dulce şi mai dulce,

14
 Şi prin bâzâit s-aduce?(mierea)
- ghicitori realizate cu ajutorul figurilor de stil, al tropilor:
Animal cu păr tărcat
Şi cu gât nemăsurat.(mătura)
Ghicitorile sunt o parte importantă a literaturii pentru copii deoarece cu ajutorul lor micii
învăţăcei îşi dezvoltă creativitatea, perspicacitatea, dar şi isteţimea. În plus ghicitorile îi ajută pe
copii să-şi îmbogăţească vocabularul.

d) Cântecul de leagăn
Cântecul de leagăn se află la delimitarea dintre poezia ritualică şi cea neritualică, fiind
considerat de folclorişti ca făcând parte din cea de-a doua categorie, totuşi ceea ce îl apropie de
lirica de ceremonial, lucru acceptat şi de către specialişti, este contextul în care este utilizat:
urmăreşte un scop şi are un anumit efect – este utilizat într-un spaţiu intim şi urmăreşte un scop
practic – liniştirea şi adormirea copilului.
Dincolo de acest prim obiectiv, cântecul de leagăn are şi o semnificaţie suplimentară –
aceea de ursire a destinului celui mic prin exprimarea speranţei într-un viitor împlinit, fericit,
liniştit, aşadar această specie se caracterizează pe de o parte prin lirism, prin oglindirea
metaforică a vieţii de familie, dar şi prin forţa incantatorie, deoarece invocă forţele destinului în
vederea continuării unei vieţi fericite şi împlinite.
Creat de către adulţi pentru copii, cântecul de leagăn întruneşte o serie de trăsături
compoziţionale şi funcţionale, astfel el este caracterizat prin sincronism, însoţit de o muzică
specifică dar şi de o mişcare la fel de specifică.În folclorul românesc are la fel de multiple
semnificaţii: el face parte din ritualurile de trecere dar e şi interpretat ca o trecere protejată dintr-
o lume în alta.
Tematica acestei specii surprinde aspecte din viaţa de familie şi motive corelate cu
aspecte precum: legănatul ca ritm imprimat creşterii copilului, iubirea maternă, tandreţea,
duioşia, grijile zilnice din gospodărie, realizarea socială a vieţii de familie, dorinţa mamei de a-i
asigura copilului un viitor fară griji, având o valoare incantatorie.
Cântecul de leagăn este realizat prin invocarea necuvântătoarelor cu scopul adormirii şi
ocrotirii copilului.
Numărul temelor exploatate în cântecul de leagăn este limitat, ceea ce particularizează
specia privind formele poetice; sentimentele mamei sunt exprimate lexical prin cuvinte pline de
duioşie, de cele mai multe ori de diminutive.
Din punct de vedere structural, forma poetică a cântecului de leagăn se bazează pe un
refren specific – nani, nani...– repetat şi combinat cu un cuvânt de alint.

15
Uneori prin prezenţa unor versuri cu aspect de invocaţie, cântecul de leagăn se apropie de
descântec, această caracteristică este evidenţiată şi prin utilizarea modurilor conjunctiv şi
imperativ.
În afară de latura muzicală a cântecului de leagăn se remarcă şi o muzicalitate internă a
versurilor, de utilizarea refrenului dar şi de repetarea sacadată a unei silabe, a unor cuvinte care
crează asonanţă, aliteraţii, utilizarea onomatopeelor, a rimei interioare – toate acestea creând
muzicalitatea versurilor.
Cântecul de leagăn este o specie reprezentativă a liricii populare, prin urmare creaţiile
reprezentative ale genului au autor anonim şi colectiv, ele fiind transmise pe cale orală de-a
lungul timpului, de la o generaţie la alta.Astfel un exemplu de cântec de leagăn este şi următorul
text liric:
Hai odor, hai păsărică
Dormi uşor, dormi fără frică,
Şi să-ţi cânte-ncetinel
Mugur, mugur, mugurel
Îngeri vin încet şi alene
Să te mângâie pe gene,
Cu toate că cântecul de leagăn aparţine liricii populare având autori anonimi şi un
caracter colectiv, el a fost preluat şi de mari poeţi ai literaturii noastre precum Tudor Arghezi,
care îl valorifică în creaţii precum capodopera Cântec de adormit Miţura, în cadrul căreia poetul
- în cazul de faţă eul liric fiind vocea părintelui - îndreaptă o rugăciune către divinitate cu scopul
de a-i asigura copilului său un trai fericit, lipsit de griji, într-o lume mică şi protectoare, la care el
să poată asista: Va veni la ea şi tata – fără a interveni însă prea mult:
Doamne, fă-i bordei în soare,
Într-un colţ de ţară veche,
Nu mai nalt decât o floare
Şi îngust cât o ureche.
Poezia este încadrată în volumul Cuvinte potrivite şi este alcătuită din cinci strofe, dintre
care primele patru sunt catrene iar ultima strofă – distih. Ele au o rimă încrucişată, exceptând
strofa a cincea care are rimă împerecheată. În ceea ce priveşte ritmul, acesta este trohaic.
Cântecul de leagăn este o componentă importantă a literaturii pentru copii, el dezvoltând
micuţilor încă de la vârste foarte mici modalitatea de exrpimare, coltivându-le totodată şi simţul
estetic.

f) Folclorul literar pentru copii

16
 În acelaşi timp cu creaţiile folclorice ale adulţilor, s-a dezvoltat în timp o categorie de
forme de manifestare a creativităţii infantile prin cuvânt, forme, care constituie „un fenomen
artistic independent, paralel folclorului adulţilor, pe care de multe ori îl imită, dar creat de către
copii pentru copii, din necesităţi proprii” (Bodiştean, 2007: 180). Cu specific exclusiv ludic,
folclorul literar pentru copii are o vechime foarte mare, o circulaţie largă şi o diversitate de forme
de manifestare.
Primul folclorist român care s-a aplecat asupra acestei categorii de creaţii este Ovidiu
Bârlea, (Bârlea, 1938: 399), care realizează o clasificare a producţiilor infantile, din punctul de
vedere al originii, în:
 Creaţii preluate din folclorul adulţilor, adaptate şi simplificate prin impunerea unei valori
ludice şi a unei forme umoristice;
 Speciile infantile propriu-zise, cu o tematică specifică ce face să transpară orizontul de
preocupări şi experienţe caracteristic vârstei.
Din punctul de vedere al conţinutului, creaţiile pentru copii se remarcă prin teme simple,
extrase din existenţa imediată, din sfera preocupărilor celor mici. În ansamblu, conţinutul acestor
creaţii este eterogen, depinzând de sursa de inspiraţie, de perioada în care au fost concepute (cele
mai vechi creaţii sunt prelucrări din folclorul adulţilor), de particularităţile psihologice ale
copiilor.
Totuşi, pentru a intra în sfera de interes a celor mici, universul acestor creaţii se limitează la
evenimente din viaţa familială, la aspecte din lumea florală ori faunistică, ori, cel mult, la o lume
imaginară, contaminată de fabulosul basmelor.„Temele sunt susţinute şi de elemente extra-
textuale, de ritmul scandării, de melodia care însoţeşte textul sau de gesturile şi mimica
performatorilor. Prin urmare, o trăsătură definitorie a acestor creaţii este sincretismul , versurile
fiind recitate, scandate, cântate, dar şi însoţite de dans sau o mişcare specifică jocului.” (Roşu-
Stoican, 2011:16).
Formal, aceste mici creaţii se identifică printr-o „structură melodică proprie, caracterizată
prin ritmicitate, sugestivitate şi facilitate, care familiarizează copilul cu structura eufonică a
poeziei” (idem).
Scopul principal urmărit de sonorizarea construcţiilor este chiar uşurinţa memorării şi
reproducerii creaţiei. „Prin unele procese lingvistice utilizate, dar şi prin naturaleţea jocului
verbal, folclorul copiilor capătă un aspect incantatoriu care-l apropie de cântecul de leagăn sau
descântec.”(idem).
După aspectul structural dar şi după funcţie, „folclorul pentru copii a fost clasificat în
următoarele specii:
 cântece-formulă;

17
  recitative-numărători;
 literatura propriu-zisă;
 versurile şi formulele ocazionale.”(Bodiştean, 2007:181).
Cântecele-formulă exprimau iniţial relaţia omului cu natura, fiind considerate ca având
forţă magică. În practicile străvechi, cântecele-formulă erau însoţite de practici ritualice,
scopurile urmărite fiind asigurarea unei stări pozitive (sănătate, bunăstare etc.) sau restabilirea
echilibrului. În jocurile copiilor însă îşi pierd sensurile iniţiale şi devin elemente ale jocului.
Principalul procedeu utilizat este invocarea unor vietăţi, plante, lucruri neînsufleţite, aştri,
personaje cu atribute negative sau pozitive (auraş-păcuraş), boli personificate (vărsat de vânt).
Funcţia acestei formule recitate este fie practică (chemarea primăverii, alinarea unei boli), fie pur
umoristică. În unele versuri se recunosc reminiscenţe de medicină populară, empirică: Auraş-
purcăraş/ Scoate apa din urechi/ Că ţi-oi da parale vechi/ Scoate-mi-o din amândouă/ Că ţi-oi
da parale nouă.
Alte versuri se adresează animalelor, păsărilor, vieţuitoarelor, în general, cu scop magic
dar şi cu scop ludic:
Melc, melc codobelc,
Scoate coarne boiereşti
Şi te du la baltă
Şi bea apă caldă.
Examinând toate tipurile de cântece-formulă se constată faptul că această specie „reflectă
legătura copilului cu natura şi încrederea acestuia în forţele naturale. În timp, odată cu evoluţia
societăţii, aceste cântece-formule şi-au pierdut conotaţia magică, devenind nişte forme de
manifestare ale ludicului infantil” (Roşu-Stoican, 2011:17).
Recitativele-numărători reprezintă „formule de eliminare sau de tragere la sorţi în
cadrul jocurilor copiilor. Acestea au o structură ritmată şi conţinut variat fiind însoţite de cele
mai multe ori de o gestică specifică”(idem).
Versurile se pot grupa în mai multe categorii, de la 1 la5 sau la 10 iar ca tematică, surprind
universul familial, şcolar, social, lingvistic, cu nuanţări diferite, de la umor la satiră:
Un, doi, trei, patru, cinci,
Tata cumpără opinci,
Mama cumpără secară,
Ieşi pe uşă afară.
Spiritul de observaţie şi umorul copiilor se materializează în versuri ironice şi satirice: Un
ţânţar milionar a plecat la potcovar... . Uneori sunt identificate şi elemente din mediul şcolar,

18
întrucât şi acestea fac parte din universul de preocupări al copiilor : Acolo sus la primărie/ Şade
un măgar şi scrie/ A, e, i, o, u/ Ieşi afară tu!
Numeroase recitative au formă imperativă în final pentru a elimina copilul din grup,
altele se bazează pe îmbinarea unor silabe şi cuvinte fără semnificaţie logică, dar cu rimă şi ritm :
Am, dam, dez/ Dizi mani frez/ Dizi mani pompa rez/ Am dam dez.„Ceea ce caracterizează aceste
versuri cel mai mult este tocmai libertatea fiecărui interpret de a le modifica în funcţie de
imaginaţia şi de preferinţele sale, acestea explicând numărul mare de variante” (idem).
Folclorul propriu-zis este alcătuit din: cântece care însoţesc jocul, formule cumulative,
păcăleli, frământări de limbă. Ele au rolul de a antrena copii în activităţile pe care le desfăşoară
pe parcursul jocului.
 Cântecele care însoţesc jocul au un preponderent caracter ludic, ele aducând
informaţii referitoare la desfăşurarea acţiunii: Batista parfumată se pune la o fată...;
altele amintesc aspecte ale muncii : Ţăranul e pe câmp....
 Versurile cumulative sunt extrase din basme sau snoave şi ajung să circule ca
fragment independent de context: Oglindă, oglinjoară,/ Cine-i cea mai frumoasă din
ţară?
 Frământările de limbă exersează abilităţile de pronunţie, de dicţie ale copiilor,
având totodată şi caracter de amuzament : Şase saşi în şase saci.
Aceste construcţii lexicale presupun o atenţie încordată, precum şi capacităţi dezvoltate de
pronunţie, fiind un exerciţiu important de corectare a defectelor de vorbire.
 Glumele, păcălelile sunt texte cu caracter amuzant, născocite cu scopul de a distra
auditoriul.
Unele se bazează pe jocuri lingvistice care să testeze isteţimea şi abilitatea celui care ascultă: Doi
olteni trecură Oltul/ După ei trecu Rădoi (trecură doi)/ Câţi olteni trecură Oltul/ Înainte şi
înapoi?.
Versurile şi formulele ocazionale sunt izvorâte în contexte precise şi practice pentru a
sluji unui scop distinct. Fiind destul de eterogene, versurile funcţionale, după cum se mai
numesc, sunt adresate unui receptor precis, în diferite circumstaţe ale jocului. Varietatea lorne
determină să trecem în revistă situaţiile în care se pot utiliza aceste creaţii şi tipurile acestora:
 versuri ce constituie un set de legi nescrise ale copiilor, un cod etic ce justifică diferite
demersuri sau comportamente: Jur pe roşu! , Ursuleţ de catifea ce se dă nu se mai ia!,
Ursuleţ de miere ce se dă se cere!.
 versuri prin care se face în ciudă adversarului la un conflict dat, fizic sau doar verbal:
Cine spune, ăla este/ Ca măgarul din poveste/Şi măgarul a murit/ Şi tu l-ai înlocuit.

19
  versuri ce constituie o provocare a auditoriului: La popă la poartă/ I-o pisică moartă,/
Cine-o râde şi-o vorbi/ S-o mănânce coaptă/ Cu mărar şi pătrunjel/ Cu untură de căţel.
 rimele satirice adăugate prenumelor: Laura-Balaura, Maricel-codiţă de purcel.
„Folclorul pentru copii reprezintă o parte importantă a literaturii închinate celor miciprin
care acestora li se dezvoltă atât abilităţi de pronunţie, de dicţie, anumite laturi umoristice dar şi
ajută la cultivarea simţului estetic al copiilor.” (ibid 18).

1.2.1.2. Poezia cultă

a) Pastelul
Pastelul este o creaţie lirică descriptivă, aparţinând literaturii culte care, prin intermediul
unui peisaj, transmite sentimentele eului liric. Modul de expunere folosit este descrierea.
Într-un pastel dominante sunt imaginile artistice, realizate prin figuri de stil, organizate
într-o descriere tip tablou. Aceasta poate avea ca temă un anotimp, un colţ de naturǎ, un moment
al zilei, un aspect din viaţa micilor vieţuitoare etc.
La origine termenul pastel desemna un creion colorat, moale, pentru desen, făcut din
pigmenţi pulverizaţi, amestecaţi cu talc şi cu gumă arabică sau orice tablou ori desen executat cu
acest fel de creioane.
Preluat de poetul român Vasile Alecsandri, care de altfel este considerat creatorul
pastelurilor, termenul a ajuns să desemneze o poezie cu conţinut liric, în care se zugrăveşte un
tablou din natură. Vasile Alecsandri a fost cel mai mare pastelist român. Exemple de creaţii
inedite ce îi aparţin sunt: Sfârşit de toamnă, Iarna, Mezul iernii, Gerul, Viscolul, Dimineaţa,
Noaptea, Malul Siretului.
Toate pastelurile sale au fost publicate în revista Convorbiri Literare(1868-1869).
Alţi poeţi români care s-au remarcat prin creativitatea şi frumuseţea pastelurilor lor au fost: Ion
Heliade Rădulescu, Mihai Eminescu, George Bacovia, George Coşbuc, Ion Pillat, Lucian Blaga
etc.
La început, pastelul reprezenta o descriere obiectivă de natură, ulterior, el înregistrează o
tendinţă spre subiectivism: Cu vălui-i roz pe ceruri azurii/ A-ncremenit aerian migdalul /Sineala
golfului îşi frânge valul/ Molatec peste scoici trandafirii. (George Topârcenu –Zori de
primăvară).
Pastelurile, bogate în imagini artistice (vizuale, olfactive şi auditive) exprimă
sentimentele poetului în mod direct, prin intermediul descrierii şi al epitetelor, comparaţiilor şi al

20
personificărilor. Autorul creionează un tablou al naturii având în prim-plan elementele ale naturii
pe care le descrie.
Fiind o specie a genului liric, în cadrulpastelului mai sunt prezentate şi elemente de
prozodie, ritm şi măsură.
Trăsături ale pastelului:
 sunt prezentate trăsături caracteristice ale unui anotimp, colţ de natură;
 sunt exprimate, prin tabloul creat, sentimentele poetului;
 se folosesc figuri de stil specifice descrierii: epitetul dublu, triplu, ornant, cromatic,
metaforic, personificarea, comparaţia, repetiţia, aliteraţia, enumeraţia, asonanţa;
 modul de expunere este descrierea.

b)Meditaţia
Termenul provine din limba latină meditatio şi se traduce prin reflecţie, cugetare.
Meditaţia este o specie a liricii reflexive care problematizează existenţa umană, având
teme diverse: patriotice, filozofice, religioase, etc.
La originea sa cuvântul meditaţie desemnează un fenomen mental biofizic care descrie o
stare de atenţie asupra unui gând asupra conştientului, subconştientului sauincoştientului. De
obicei implică atenţia spre gândirea însăşi, dar fără a te lăsa dus de gânduri.
Meditaţia este adesea formal considerată ca fiind o componentă a religiilor estice, despre
care există dovezi că ar fi fost practicată timp de peste 5.000 de ani. În accepţiunea orientală a
termenului, în special în filosofia Zen, ca ramură a Taoismului, termenul de meditaţie
desemnează o stare a mentalului în care acesta este golit de absolut orice conţinut, aşa numita
minte liniştită sau tăcută. Această stare a minţii presupune echilibrarea conştientă a planului
conştient al minţii, creând, astfel condiţia necesară accesării subconştientului şi înţelegerii
adânci, profunde a rădăcinilor gândurilor cu care operează mintea conştientă. Acest demers este
fundamental atunci când cineva îşi pune problema cunoaşterii de sine.
În accepţiune occidentală, meditaţia a devenit, de asemenea, un simbol principal în
cultura Occidentului. Ea cuprinde oricare din marea varietate a practicilor spirituale care
subliniază activitatea mentală. Meditaţia poate fi folosită doar pentru cunoaşterea sinelui sau
pentru echilibrarea minţii asupra oricărui subiect, dar este adesea folosită pentru
cunoaşterea divinităţii (sau a unui aspect privitor la divinitate). Multe persoane practică meditaţia
în scopul găsirii liniştei sufleteşti, pe când alţii practică anumite exerciţii yoga (asane, Hatha-
yoga (Ha - forţă pozitivă, tha - forţă negativă)) care au în comun exerciţiile de sport pentru
încheieturi, muşchi-tendoane şi astfel toate ajută la sporirea şi menţinerea sănătaţii fizice şi

21
mentale. Legătura dintre minte şi corp, corp şi minte este evidentă. Mintea sprijină corpul şi
corpul ajută mintea astfel ajungându-se la „o minte sănătoasă într-un corp sănătos”.
Meditaţia a fost cultivată cu precădere de preromantici şi romantici: Ed. Young,
Alphonse de Lamartine, N. Lenau, Al Puşkin, M. Lemontov.
În literatura română se găsesc fărămiţe de meditaţie în poeziile lui Grigore Alexandrescu
şi Mihai Eminescu.

b) Oda
Oda - termenul provine din limba greacă aeidinşi înseamnă cântec- este o specie
a poeziei lirice, alcătuită din strofe cu aceeaşi formă şi cu aceeaşi structură metrică, în care se
exprimă elogiul, entuziasmul sau admiraţia faţă de persoane, de fapte eroice, idealuri etc.
În unele opere literare, oda este înrudită cu imnul.La început, odele erau cântece ale
corului din dramele greceşti şi erau executate cu acompaniament instrumental (de obicei la liră,
de unde şi denumirea genului liric). Precursori ai odei sunt socotiţi Psalmii lui David.
În versificaţie se folosesc strofele alceice (două versuri de unsprezece silabe, urmate de
un vers de nouă silabe şi unul de zece silabe), respectiv strofele sapphice (trei
versuriendecasilabice cu un final adoneic). Această versificaţie clasică a variat în cursul timpului
la diverşi poeţi.
Forma modernă a odelor îşi are originea în Renaştere şi în Baroc şi s-a răspândit în
întreaga Europă. Poetul francez Pierre de Ronsard a şi realizat ode deosebite în stilul
lui Pindar şi Horaţiu.
Mari poeţi care s-au remarcat prin odele lor sunt: Edmund Spenser, Ben
Johnson, Andrew Marvell şi John Milton, mai târziu John Dryden şi Alexander Pope. În
special romanticii Percy Bysshe Shelley şiJohn Keats au creat ode de un deosebit rafinament
stilistic (Ode to the West Wind, Ode on a Grecian Urn). În Germania s-au remarcat în mod
deosebit Friedrich Gottlieb Klopstock (Die Frühlingsfeier, An meine Freunde) şi Friedrich
Hölderlin. 
Oda bucurieia lui Friedrich von Schiller, pe muzica finalului Simfoniei a IX-a de Ludwig
van Beethoven a devenit imnul oficial al Uniunii Europene.
Cea mai cunoscută odă în limba română este Odă în metru antic (sapphic) de Mihai
Eminescu, cu treisprezece redactări consecutive, fiind în varianta originară o odă adresată
lui Napoleon Bonaparte. Ultima variantă, cea mai frumoasă, este lipsită de orice referire la
acesta.

c) Imnul
22
 Imnul  este o specie a genului liric care preamăreşte o divinitate, un erou sau evenimente
de importanţă naţională.Stilul adoptat în cadrul unui imn este unul solemn şi entuziast.
Cuvântul imn derivă, în toate limbile moderne, din greaca veche, din cuvântul hymnos,
care însemnă cântec de laudă, care la rândul său este derivat din rădăcina proto-indo-europeană 
shem - a cânta, fiind conectat cu cuvântul din hitităišḫamai - el cântă, şi cuvântul sāman,
însemnând cântec în limba sanscrită.
Originile imnului se află în vremurile străvechi şi a fost inspirat de necesitatea omului de
a-şi exprima admiraţia faţă de frumuseţile universului. La origine, imnul era o invocaţie mistică
adresată unei divinităţi.
Toate literaturile antice au cunoscut această specie:
- literatura indiană – Rig-Ved;
- literatura babiloniană – Imn către Isar;
- literatura greacă – Imn Afroditei.
Imnurile erau la vechii greci fie mistice, cu caracter de iniţiere (imnurile orfice), fie
populare (Pindar) sau filosofice (Proclus).Imnurile cântate cu ocazia sărbătirilor dionisiace se
numeau ditirambi.
În timp, imnurile şi-au pierdut caracterul strict sacru, devenind o expresie a patriotismului
(imnurile naţionale). Un exemplu în acest sens îl constituie creaţia Imn lui Ştefan cel Mare, de
Vasile Alecsandri.
Imnul naţional este un cântec patriotic adoptat de o ţară pentru a fi intonat în cadrul unor
ceremonii naţionale şi internaţionale, astfel alături de stemă şi steag, acesta devine un simbol
reprezentativ al ţării. Imnul României este Deşteaptă-te româneşi a fost creat de Andrei
Mureşanu, el s-a numit iniţial Un răsunetşi conţine unsprezece strofe în care apare o înşiruire de
îndemnuri adresate românilor. Titlul este alcătuit dintr-un verb la modul imperativ deşteaptă-te
şi un substantiv în cazul vocativ român şi se constituie într-un îndemn la deşteptarea naţională
pentru a scăpa de jugul tiraniei.
Prima strofă reia titlul îndemnându-i pe români să-şi croiască o nouă soartă,o viaţă mai
bună şi mai demnă în libertate, recunoscută şi de cruzii duşmani.Poetul foloseşte un ton ferm
cerându-le românilor să facă acest lucru acum ori niciodată.
În strofa a doua poetul arată descendenţa poporului român, urmaşi ai romanilor:
În a noastre piepturi păstrăm cu fală-un nume
Triunfător în lupte un nume de Traian.
În strofa a treia se arată vitejia românilor, ei sunt comparaţi cu brazi în munte, care sar în
lupte ca lupi în stâne pentru a-şi apăra ţara de duşmani. Enumerţia bătrâni,bărbaţi,tineri din
munţi şi din câmpii sugerează unitatea poporului român.

23
 Strofa următoare începe cu o invocaţie retorică Mihai,Ştefan,Corvine aceştia simbolizând
cele trei provincii româneşti:Ţara Românească,Moldova şi Transilvania.Curajul, patriotismul şi
spiritul de sacrificiu al înaintaşilor s-a transmis tuturor românilor hotărâţi să lupte pentru
libertate: viaţă-n libertate ori moarte!strigă toţi.Prin personificare patria este privită ca o mamă
văduvită care-şi plânge fii pierduţi în luptă şi blastămă pe aceia care-şi trădează ţara.
Strofele următoare amintesc românilor despre asuprirea românilor exprimată prin
metafora: N-ajunse iataganul barbarei Semilune.Penultima strofă începe cu adresarea directă
către toţi români din cele patru unghiuri pe care poetul îi îndeamnă la: Uniţi-vă–n cuget,uniţi-vă-
n simţiri.Neamul românesc este creştin fiind capabil de sacrificial suprem în numele libertăţii:
murim mai bine-n luptă,cu glorie deplină decât să fim sclavi iarăşi în vechiul nost pământ.
Poporul român a dat dovadă de-a lungul istoriei de curaj,demnitate,mândrie
naţională,dorinţa de libertate şi dragoste de ţară, acesta este mesajul transmis ori de câte ori,
români fiind intonăm imnulDeşteaptă-te, române!.
O altă creaţie excepţională ce a fost catalogată ca fiind un imn este Imn lui Ştefan cel
Mare, scris de Vasile Alecsandri în cadrul căruia poetul îl invocă pe Ştefan, al cărui mormânt
este bine păzit de Carpaţi. Acesta îşi exprimă sentimentele de admiraţie şi de laudă prin
intermediul figurilor de stil, expresiilor şi adjectivelor. Poetul îi spune acestuia că din inimile
noastre, nu va pleca niciodată şi va rămâne viu atât în prezent cât şi în viitor. Victoriile lui Ştefan
au consecinţe în prezent fiind dat exemplu Unirea României. Oamenii din ziua de azi îl slăvesc
şi-l admiră prin victoriile sale, iar în semn de mulţumire este faptul că românii vor fi uniţi pe
vecie, şi-l vor cinsti pe cel al cărui fapt se datorează România de astăzi.
Personalitatea ieşită din comun este evidenţiată prin trei secvenţe: sublima-ţi glorie, erou
sfânt, erou al românilor. Aceste epitete au rol de a accentua, de a creiona importanţa lui
Ştefan.Situarea personajului în timp şi spaţiu se realizează prin două figuri de stil diferite: epitet
şi personificare: vechiul tău mormânt, Carpaţii te păzesc, cu seculii şoptesc.
În strofele II-V, imaginea eroului este construită din trei perspective temporare diferite:
trecut, prezent şi viitor.
Faptele trecute ale lui Ştefan sunt aduse în faţa cititorului prin versurile strofei a II-a în
care Ştefan cel Mare este prezentat ca un bun luptător, viteaz, patriot, diplomat atât în timp de
pace cât şi în timp de război.

1.2.2.Poezia epică de origine populară şi poezia epică cultă

a) Balada populară şi balada cultă

24
 Balada (lat. ballare, pe filieră provensală, ballada – dans/ cântec; cf. fr. ballade) este o
specie a genului epic înfăţişându-se ca un amplu poem narativ, fără a exclude şi unele accente
lirice, unde, în general, se proiectează un eveniment eroic, având protagonişti, fie din timpuri
istorice, fie din vremuri legendare, mitice, sau fantastice, fie din realitatea imediată.
În literatura română, specia este multimilenar şi bogat reprezentată atât în sfera oralităţii
– Pe-o gură de rai/ Mioriţa (cu peste 1600 de variante), Istoria religiilor, Meşterul
Manole, Soarele şi Luna, Toma Alimoş, Corbea, Iancu Jianu, Radu Calomfirescu, Pintea
Viteazul, Constantin Brâncoveanu, Ghiţă Cătănuţă etc. –, cât şi în sfera cultă – Andrii Popa de
Vasile Alecsandri, Nunta Zamfirei de George Coşbuc, Pintea de Ştefan Octavian Iosif, Rică de
Miron Radu Paraschivescu, Balada trupului care s-a frânt pe roată de Radu Gyr, Mistreţul cu
colţi de argint de Ştefan Augustin Doinaş, Moartea căprioarei de Nicolae Labiş, Balada
neîncolţită de Nichita Stănescu, Jiana de Ion Pachia Tatomirescu, etc.
Ca şi trăsături definitorii, balada este o specie a genului epic; întotdeauna – în versuri,ce
poate aparţine atât literaturii populare cât şi celei culte. Ea se poate cânta, dar rareori se şi recită
ori se citeşte (cântarea are un caracter solemn şi dramatic înglobând o mare varietate de teme şi
motive).
În ceea ce priveşte naraţiunea, aceasta este rectilinie (schematică), fixeazând un singur moment,
rareori două ori trei. Deasemeni în cadrul baladei îşi face simţită prezenţa şi funcţia etică-moral-
educativă, prin care orice tulburare a ordinii morale este înlaturată. Naraţiunea baladei aduce
întotdeauna după ea ideea că nu există gratuitate, totul realizându-se cu un scop.
Cât despre acţiunea baladei, în cuprinsul acesteia se face vizibilă lupta ce se dă între
inteligenţă şi forţă, cu toate că de cele mai multe ori situaţiile se rezolvă la modul sângeros, prin
triumful eroului. Tot prin acţiune este promovată ideea că haiducia este o formă a luptei de clasă,
propunând un ideal uman.
Personajele baladei întruchipează un ideal uman şi se constituie într-un element de
transfigurare a realităţii. Ele au atribute exceptionale, de basm, şi tot ca şi în basm eroul este un
învingator în plan etic.
Frumuseţea fizică a eroului presupune şi frumuseţe morală, însă acesta pierde prin
tradarea unui apropiat, acesta din urmă fiind întotdeauna pedepsit adesea chiar cu metoda pe care
el o pregătise pentru uciderea voinicului.
Deasemeni protagoniştii recurg la anumite stratageme precum : se travestesc pentru
atingerea unui scop, distrag atenţia adversarului, se prefac că au murit, cer să li se elibereze o
mână, obţin permisiunea de a cânta dintr-un instrument. Ei au tărie morală, sunt veseli şi
generoşi, rămân neschimbaţi în faţa asuprimilor vieţii şi primesc ajutor de la natură, în special de
la animalele credincioase.

25
 O baladă de excepţie din literatura pentru copii este Paşa Hassan, scrisă de către George
Coşbuc, ce are acţiunea plasată în trecutul istoric şi relatează întâmplările tragice din timpul
bătăliei de la Călugăreni, iar accentul cade pe confruntarea dintre cei doi conducători. Acţiunea
afişează o întâmplare cu caracter istoric, autorul folosind ca modalitate de expunere principală –
evocarea perioadei domniei lui Mihai Viteazul şi anume lupta contra cotropitorilor turci.
Firul epic se desfăşoară în etape, ce se constituie în momentele subiectului. În
expoziţiune se prezintă spaţiul: câmpul de luptă şi timpul, sugerat indirect de numele
personajelor atestate documentar, ce se dezvăluie treptat. Prin ochii lui Hassan se dezvăluie
imaginea câmpului de luptă, româin avându-l în frunte pe Mihai Viteazul, aceştia înfăptuind
împreună minuni de vitejie. Intriga o reprezintă zărirea de către domnitorul român pe Hassan şi
provocarea acestuia la o conftuntare directă. Se evidenţiază acum spiritul de sacrificiu şi
demnitatea lui Mihai, prin antiteză cu laşitatea cotropitorului turc ce stă departe de câmpul de
luptă şi fuge din faţa înfruntării directe. În desfăşurarea acţiunii se prezintă fuga lui Hassan pe
care o resimte din cauza vitejiei şi impetuozităţii domnitorului român. Frica îl determină pe turc
să îi contureze lui Mihai un portret hiperbolizat, în care toate trăsăturile domnitorului sunt
evidenţiate cu ajutorul metaforei :
Sălbaticul vodă e-n zale şi fier
Şi zalele-i zuruie crunte
Gigantică poartă o cupolă pe frunte
Şi vodă-i un tunet,răsufletul ger
Şi barda din stânga-i ajunge la cer
Şi vodă-i un munte.
În deznodământ, conducătorul turc reuşeşte să ajungă în tabăra turcească scăpând de
urmărirea lui Mihai, fiind apărat de bei ce îi dau dreptate pentru fuga lui.
În acestă baladă, Mihai Viteazul este simbolul libertăţii, al luptei pentru unitate naţională,
principala sa trăsătură de caracter fiind patriotismul.
Principalul mod de expunere folosit este naraţiunea, cu ajutorul căreia sunt narate aceste
întâmplări neobişnuite, îmbinatăcu dialogul care imprimă întâmplărilor autenticitate şi pe alocuri
cu descrietea, care este folosită la crearea atmosferei. Măsura de 9-11 silabe, ritmul amfibrahic şi
folosirea unor rime gerunziale au menirea de a sugera aproape onomatopeic tropotul cailor,
vuietul luptei şi goana nebună a lui Hassan.
Alte balade de excepţie ce insuflă copiilor mândrie naţională sunt: Balada lui Pintea,
Balada lui Ion Berciu, Balada lui Siminic, Gruia lui Novac, Toma Alimoş, Iancul Jiianul şi
altele.

26
 Balada a fost considerată de D. Caracostea „cea de-a doua mare instituţie a românilor
după limbă” (Caracostea, 1981:20). Legendare, pastorale, istorice, vitejeşti, familiale, ele
conservă mituri, precum cel al transhumanţei în Mioriţa, cel al jertfei pentru creaţie în Meşterul
Manole, cel al etnogenezei înTraian şi Dochia. Printre mijloacele de realizare ale baladelor se
numără: fraza amplă, aglomerarea de epitete, hiperbola, îmbinarea de formule stereotipe,
monorima, stilul oratoric. Baladele demonstrează că viaţa cere sacrificii, cu deosebire atunci
când urmăreşti împlinirea unui ideal.

b) Legenda populară şi legenda cultă

Legenda este o specie a literaturii populare, mai ales în proză, dar şi în versuri, de obicei
redusă ca dimensiune, care, utilizând evenimente miraculoase şi fantastice, ea tinde să dea o
explicaţie genetică şi, în general, cauzală unor fenomene, întamplări, caracteristici ale plantelor,
animalelor, omului, etc.
După basmul fantastic şi poveste, legenda ocupă locul al doilea în proza epică populară şi
cultă pentru copii. Legenda este o povestire, de obicei de dimensiuni reduse, având uneori
elemente fantastice şi miraculoase, bazate pe fondul real al unei întamplări sau pe miezul
imaginar, mitic al acesteia.
Dicţionarul de terminologie literară defineşte astfel legenda: „... o specie a genului epic, o
naraţiune în versuri sau în proză, amestec de adevăr şi ficţiune cu privire la originea unor fiinţe,
lucruri, momente istorice sau fapte ale unor eroi“ (Fierăscu, 1969:301).
Ştiinţa folcloristică defineşte legenda ca o creaţie literar – artistică la interferenţa dintre
basm şi mit, în care explicaţiile, cu elemente fantastice şi miraculoase, pornesc de la un fond real
sau de la un adevăr ştiinţific cărora li se adaugă uneori un înveliş de glumă, încât, deseori,
acţiunea concentrată alunecă nu numai spre basm, ci şi spre snoavă.
Termenul legendă provine din latinescul lego, legere – a citi, legenda însemnând ceea ce
trebuie citit. A existat întâi sub forma populară, în versuri şi în proză, fiind apoi prelucrată în
întregime sau parţial, în literatura cultă, unele titluri existând în paralel, ca de exemplu: Legenda
Florii Soarelui, Legenda Rândunicii, Legenda Cucului.
A. Clasificarea legendelor după vechimea şi originea lor:
1. legende populare, anonime;
2. legende culte:
- în versuri – Alecsandri, Bolintineanu;
- în proză – Călin Gruia, Dumitru Almaş.
B. Clasificare în funcţie de conţinutul lor:

27
1. etiologice,explicative sau mitologice, întrucat trimit la originea unor fenomene naturale,
plante şi animale a căror apariţie este explicată prin povestirea unor întamplări miraculoase.
2. istorice, în care se povestesc anumite evenimente istorice, deformate prin intervenţia
miraculosului sau a invenţiei poetice.
Exemplu: Toma Alimoş, Novac şi Corbul, Constantin Brâncoveanul etc.
3. hagiografice sau religioase, in care se descriu vieţile sfinţilor.
Legendele au pătruns de timpuriu în literatura cultă: legendele istorice din Iliada şi
Odiseea l-au inspirit pe Ion Neculce în O samăde cuvinte, care le-a aşezat în fruntea
Letopiseţuluisău.
Primul poet roman care a prelucrat atât legende mitologice, căt şi legende istorice a fost
Vasile Alecsandri, în ciclurile Legendeşi Legende nouă. I-au urmat apoi Dimitrie Bolintineanu,
Vasile Voiculescu şi alţii.
Nedelimitate în primele timpuri ca o specie deosebită a prozei populare, legendele au fost
adesea culese concomitent cu basmele (şi chiar cu snoavele).
Legenda reprezintă un corpus de texte folclorice şi ocupă o poziţie limitrofă în sistemul
creaţiilor orale în proză şi în versuri. Categoriile prozei populare (basmul, legenda, povestirea şi
snoava) au fost abordate din perspective diverse, dar cea mai interesantă şi mai controversată
dezbatere s-a purtat cu privire la geneză, configurându-se, pană astăzi, diferite şcoli şi curente.
Serioasa şi susţinuta activitate a lui Simion Florea Marian, care apublicat volume de
legende istorice, în care intră şi o serie de legende geografice şi toponimice, cu caracter local,
îmbrăţişează în preocupările sale şi legendele despre vieţuitoare, în lucrări ce depăşesc caracterul
unor simple adunări de material.
Monografiile lui, care se centrează fie pe momente importante dinviaţa omului, fie pe
diferitele sărbători, chiar dacă au în vedere în primul rând credinţele şi obiceiurile
corespunzătoare, cuprind şi legende. În sfarşit, un volum de legende religioase completează
această valoroasă moştenire a trecutului.De asemenea, unele din volumele lui Tudor Pamfile
adună un bogat material de legende etiologice, mitologice şi cosmogonice.
Lipsa mijloacelor tehnice moderne de imprimare, în epocile respective ale culegerii
acestui material, a făcut oarecum imposibilă redarea textelor în toată spontaneitatea şi veridicul
lor nemijlocit, care le-ar fi conferit gradul major de autenticitate.
Clasificarea legendelor a constituit o preocupare pentru cercetătoriiprozei populare din a
doua jumătate a secolului nostru. După îndelungi cercetări s-au stabilit patru categorii de
legende:
 Legende etiologice sau escatologice (unii le numesc şi cosmogonice);
 Legende istorice sau despre istoria civilizaţiei;

28
  Legende mitologice (sau despre fiinţe şi forţe supranaturale);
 Legende religioase.
Prima categorie, etiologică, cuprinde legende explicative despre creator şi facerea
lumii,despre lume, geneza lucrurilor, fenomene naturale, formaţii geologice, dealuri, stânci,
coline, peşteri, râpi, stramtori, mări, despre natura vegetalelor, animalelor şi insectelor, despre
om, despre popoare.
A doua categorie, legendele istorice sau despre istoria civilizaţiei , înglobează naraţiuni
bazate pe nuclee sau segmente aleistoriei naţionale, prezentând eroi civilizatori, reali sau
fabuloşi,întemeietori de forme culturale (ţări, localităţi etc.).
Legendele istorice sunt o oglindire a trecutului, uneori povestiri despre lucruri petrecute,
aşa cum au fost luate de la înaintaşi, bazate pe amintiri sau pe închipuirea faptelor descrise. De
cele mai multe ori aceste întamplări au şi un nucleu veridic, deşi nu se identifică cu istoria.
Legendele istorice vorbesc despre figurile istorico-fantastice,în mică măsură despre personaje
istorice străine, despre figurile istorice naţionale,haiduci şi căpetenii de răscoale, domnitori,
figuri feminine ce au rămas in istorie, personaje locale şi diferite alte întamplări care zugrăvesc
trecutul.
Exemple de legende populare istorice romaneşti care se referă la:
- Figuri istorico-fantastice: Domnul de rouă; Împăratul Cioană; Romanaş; Leri-împărat;
- Căpetenii de răscoale: Avram Iancu şi împăratul Frantz Josef; Horea;
- Voievozi: Dragoş-vodă; Uţa Vrăjitoarea; Visul lui Negru-vodă; Valea Doamnei. Colţul
Doamnei;
- Domnitori: Mircea cel Mare; Ioan Corvin şi Corbul; Vlad Ţepeş;Ştefan cel Mare şi
îngerii; Petru Rareş şi arcaşul; Mihai Viteazulşi Stroe Buzescu;
Legendele mitologice cuprind apariţiile, existenţele şi lucrurile supranaturale,
înfăţişandu-ne o lume de fantasme. Aceste legende, cele mai numeroase şi cu încărcătură poetică
deosebită, includ naraţiuni despre soarta omului şi fiinţele mitice care o modelează (ursitorile,
norocul etc.), despre moarte, strigoi, stafii, strămoşi, despre locuri rele, bântuite de spirite, despre
fiinţe supranaturale ca valvele, ielele, muma pădurii, fata pădurii, omul nopţii, zmei, balauri,
pricolici, Samca şi Sila-Samodiva, pitici, uriaşi, blajini, căpcăuni,vârcolaci, despre diavol şi
formele sale de manifestare, despre efectele plantelor magice ca iarba fiarelor, mătrăguna,
usturoiul etc., despre persoane cu însuşiri şi puteri magice ca vrăjitorii şi solomonarii, legende
despre comori etc..
Câteva teme de mai sus sunt cuprinse în legendele: Moartea;
Uriaşii şi românii; Solomonarul şi Balaurul; Dealul (Peştera) zmeilor;
Lacul fără fund; Norocul şi mintea; Povestea Vrancei.

29
 Legendele religioase ne înfăţişeză figurile biblice, sfinţii şi sărbătorirea lor, obiceiuri şi
sărbători legate de alte zile precise ca şi sărbătorirea unora dintre zilele săptămanii.
Construcţia compoziţională a acestor legende este adesea cea caracteristică legendelor propriu-
zise, compuse din câteva motive scurte.
Naraţiunea legendei are o compoziţie tripartită, cu diluarea saurezumarea unor părţi, în
funcţie de talentul povestitorului:
- prologul cu determinarea spaţială şi temporală;
- fabula, intamplarea extraordinară, blestemul sau binecuvantarea, metamorfoza;
- partea finală cu explicaţii de natură morală sau utilitară.
Legenda are o compoziţie uniepisodică, dar întalnim şi legende compuse din două
episoade şi chiar legende-basm.Indiferent de numărul episoadelor, legenda e construită pe
opoziţie care provoacă firul naraţiunii şi justifică metamorfoza sau modificarea statutului iniţial
al eroului.
Legendele sunt unele dintre încântătoarele bogăţii culturale pe carefiecare dintre noi ar
trebui să le deţină, să le citească.Din ele afli foarte multe lucruri şi poţi povesti multe, având,în
plus, şi multe valori morale.

c) Snoava
În general, snoava este definită drept specie a literaturii populare, cu multiple şi străvechi
infiltraţii în cea cultă, constând într-o scurtă naraţiune în versuri dar cu precădere în proză cu
intenţii umoristico-satirice, în care elementele realiste (şi, uneori, naturaliste) sunt impinse
câteodată până la limita verosimilului, fără însă a se trece decât rareori în fantastic.
Cuvântul snoavă provine din vechea sloavă izu nova = din nou. În sens larg, snoava este
numită poveste glumeaţă, poveste cu măscărici, cu minciuni, bazaconii, parascovenii, taclale.
Folcloriştii şi istoricii literari remarcă dimensiunea ei redusă în comparaţie cu basmul,
apoi faptul că ea demască aspecte negative din societate, defecte umane, vicii sociale, ţintind
efecte moralizatoare în sensul îndreptării răului prin afirmarea principiilor eticii populare. Prin
caracterul lor satiric şi moralizator,snoavele se referă nu la oameni ca persoane, ci la caracterul
acestora, la slăbiciuni şi defecte, încât din conţinutul lor, se poate constitui un manual de morală
populară, în care leneşii, proştii, mincinoşii, beţivii, lacomii, hrăpăreţii, linguşitorii ş.a. sunt
biciuiţi cu armele răului şi ridicolului. Umorul ia forme variate: de la râsul sănătos şi inofensiv,
în cascade, până la cel sarcastic.Aşadar funcţionalitatea snoavei constă în restabilirea unor norme
ale eticii populare încălcate de comportamente reprobabile.
În toate epocile snoava a fost un produs folcloric al râsului. Ea era prezentă în cupletele
satirice rostite la petrecerile „saturnale” ale Antichităţii romane, în povestirile licenţioase ale

30
Evului Mediu, până la snoavele cu caracter satiric puse pe seama unor eroi populari precum
Nastratin Hogea (la turci), Ivan Turbincă (la ruşi), Till Eulenspiegel (la germani) şi Păcală (la
români). Pe de altă parte,snoava a apărut şi din motivul că, în anumite epoci, nu se putea spune
adevărul.
Din perspectivă cronologică, snoavele au fost introduse din colecţiile de basme ale
folcloriştilor începand cu epoca romantică.
Prima colecţie este cea a fraţilor Grimm din 1812, iar în cultura romană prima colecţie
care include snoave aparţine fraţilor germani Arthur şi Albert Scholtt, din 1845. Au urmat
colecţiile lui Petre Ispirescu, I. C. Fundescu, Theodor Speranţia ş.a.
După personajul principal din ele, snoavele au fost clasificate de către cercetătorii străini
în patru mari grupe:
- snoave despre proşti;
- snoave despre căsătoriţi;
Cercetătorii romani au întocmit o tipologie pe temeiul familiilor de subiecte şi ţinând
seama de personajele snoavei şi de relaţiilor lor sociale. După aceste criterii, au fost întocmite
mai multe grupe:
- snoave axate pe relaţii sociale;
- snoave care reflectă relaţii de familie;
- snoave despre defecte fiziologice;
- snoave despre armată, preoţime ş.a.
Atât snoava populară cât şi cea cultă evidenţiază o serie întreagă de antinomii: bun-rău;
inteligent-prost; cinstit-hoţ; harnic-leneş; moral-imoral; stăpân-slugă; bogăţie-sărăcie; dreptate-
injustiţie etc.
Aceste concepte şi principii etice, trăsături de caracter şi defecte general-umane nu sunt
prezentate abstract şi nici sub forma unor propoziţii moralizatoare, plate şi plicticoase, ele
transpar din spusele şi conduita persoanelor, puse în situaţii comice care stimulează rasul şi
motivează satira.

d) Fabula cultă
Termenul de fabulă provine din latinescul fabulae, care se traduce prin povestire, însă în
zilele noastre el a căpătat două accepţiuni, dintre care una este de natură teoretică, prin fabulă
înţelegându-se acţiunea propriu-zisă a unei opere literare şi a doua accepţiune se referă la fabulă
într-unsens mai larg, ca şi specie literară.
Originea speciei este una populară, fabula apărând după toate probabilităţile din
credinţele totemice prezente în orânduirea primitivă.Conform acestora, animalele posedau puteri

31
supranaturale, fiind încărcate cu forţă magică.Între timp relaţia omului cu natura s-a schimbat
trecând din plan mitic în plan estetic, astfel născându-se creaţii în mod independent în toate
culturile.
Raportându-ne însă la fabula cultă, aceasta se întânleşte pentru prima oară în jurul
secolului al VIII-lea Î. HR, în Antichitatea grecească, fabula dobândind contur şi amploare sub
pana lui Esop, supranumit de altfel părintele fabulei.
Specia continuă să provoace interesul scriitorilor fiind dusă mai departe de Socrate, care
versifică fabulele lui Esop, de Metios din Falera care de altfel publică şi primul volum de fabule.
Poetul latin Fedru este cel care reuşeşte să facă fabula un gen literar de sine stătător cu o
identitate bine definită. Acesta din urmă urmăreşte chiar să delimiteze conceptual specia,
precizând şi cele două funcţii:
- risum movere (să provoace râsul);
- exempo movere (să de-a exemplu de comportament).
Prin urmare încă de atunci, fabula era conceputăca un mijloc de a corecta greşeli, tare,
defecte de caracter prin râs.
Specia continuă să fie transmisă pe parcursul Evului Mediu, diversificându-se, o
importanţă deosebită având colecţia Le Roman de Renard, precum şi culegerea de 63 de fabule
adoptate de Esop, publicată de Marie de France în secolul al XII-lea D HR.
Perioada cea mai fastuoasă a fabulei este în secolul al XVII- lea, atunci când Jean de
LaFontaine crează o adevărată capodoperă a literaturii clasice franceze şi universale. Poetul
reuşeşte să confere acestei specii valoare estetică, operele sale fiind adevărate exerciţii de
retorică. La Fontaine publică trei culegeri de fabule, dintre care prima în anul 1668, a doua zece
ani mai târziu, în 1678, iar ultima culegere vede lumina tiparului în anul 1694. Aceste volume
aduc în prim plan animale umanizate angrenate în conflicte care conduc la o morală. Fabulistul
îşi explică demersul punând accent pe principalul mod de realizare a fabulei – alegoria:„Mă
folosesc de animale pentru a instrui oamenii.”
Mai târziu în fiecare cultură apar mari nume care abordează fabula: Jean Pierre Clary,
Cîrîlov. În literatuta română, Grigore Alexăndrescu este poetul care aduce cu precădere fabula în
prim plan.
Din punct de vedere teoretic, fabula poate fi definită ca specie a genului epic, în versuri
sau în proză care prezintă o scurtă povestire alegorică şi satirică a unor personaje selectate din
lumea faunei, florei sau a obiectelor, ce întruchipează defecte umane. Scopul ironiei este
îndreptarea acestor defecte.
Personajele suunt folosite ca simboluri umane, ele ilustrând defecte şi calităţi omeneşti în
plan uman social şi politic. Prin intermediul alegoriei, animalele ajung să reprezinte tipuri

32
umane angrenate într-un conflict care se regăseşte, în general şi în basm (bine/ rău). Astfel
ironia, satira, sarcasmul sunt mijloacele prin care sunt puse în lumină personaje negative,
antiteza fiind mijlocul prin care se evidenţiază aceste personaje de cele care reprezintă modele de
comportament. Din natură omul selectează personaje care întruchipează defecte umane: vulpea –
şiretenia, boul – prostia, leul – puterea, iepurele – frica, etc. Acestea devin arhietipuri care au o
circulaţie universală, regăsindu-se cu aceeaşi semnificaţie în toate fabulele.
Încă din cele mai vechi timpuri s-a remarcat faptul că această specie reuşeşte să trezească
mai uşor consntiinţa morală dacă reuşeşte să îmbine mai multe moduri de expunere. Astfel pe
lângă naraţiune şi descriere, dialogul este o modalitate de a facilita dramatizarea subiectului, prin
urmare multe din fabule se pot materializa în micropiese de teatru.
Structura fabulei. Deşi reprezintă o poveste ce dezvoltă un conflict rezolvat în final,
fabula se diferenţiază de specii ca povestirea sau povestea sau oricare alt gen de dimensiuni mici,
aflându-se la jumătatea drumului dintre poveste şi parabolă, ea preluând de la prima
specieţesătura faptelor, personajele tipice şi conflictul între bine şi rău şi de la a doua – caracterul
moralizator, educativ. Astfel această influenţă dublă se repercutează şi în structura fabulei,
aceasta fiind alcătuită din două părţi:
- Prima parte –naraţiunea propriu-zisă – reprezintă prezentarea alegorică a faptelor la care
iau parte personajele.
Aceasta este cea mai consistentă din punct de vedere cantitativ. Ea poate fi structurată la rândul
ei în trei părţi:
a. Enunţarea problemei în cauză;
b. Acţiunea propriu-zisă care cuprinde conflictul;
c. Concluzia ce se desprinde din acţiune, constând câteodată şi dintr-o singură replică.
- Partea a doua – morala – reprezintă o replică a poetului cu valoare moralizatoare,
punctând, în general, învăţătura care trebuie să se extragă de acolo.Aceasta poate să fie de
două feluri : explicită (când e prezentă în text, plasată de obicei la finalul textului ) sau
implicită (cititorul fiind nevoit să o extragă singur).

1.3Elemente definitorii ale poeziei pentru copii

1.3.1 Elementele de versificaţie ale poeziei pentru copii

a) Versul
Cuvântul vers provine din franceză(vers)sau din latină(versus)şi se traduce prin
întoarcere, rând, şir al scrierii.Reprezintă, de regulă, un rând dintr-o poezie, supus, în poezia

33
tradiţională, condiţiilor prozodice. Versurile sunt îmbinări lexicale ce se repetă structutal, sub
aspectul măsurii, ritmului, rimei, intonaţiei ( acesta e motivul pentru care versus însemna la
început în limba latină pereche de brazde, întoarcere a brazde făcutăde plugar la capătul
ogorului). Versul presupune astfel o pauză finală şi uneori mediană, marcată prin cezură, care îl
împarte în secvenţe (egale sau inegale), numite emistihuri: Mihnea încalecă,/ calul său
tropotă(Dimitrie Bolintineanu); - Stăi, paşă!/ Să piară azi unul din noi! (George Coşbuc).
Lungimea versului poate fi diferită.Astfel există:
Versuri scurte - formate chiar şi dintr-un singur cuvânt .Un exemplu în acest sens este: – Cri-
cri-cri/ Toamnă gri / Nu credeam c-o să mai vii / Înainte de Crăciun.
(George Topârcianu, Balada unui greier mic).
Versuri lungi: Frunzele-i cad, zbor în aer şi de crengi se dezlipesc
Ca frumoasele iluzii dintr-un suflet omenesc;
Din tuspatru părţi a lumei se ridică-nalt pe ceruri,
Ca balauri din poveste, nouri negri plini de geruri.
(Vasile Alecsandri, Sfârşit de toamnă)
Versurile albe sunt versurile lipsite de rimă: Căutam în copilărie marginile ploii.
Dar întotdeauna ploaia-nceta înainte
De a-i descoperi hotarul...
(Ana Blandiana, Hotarul).
Versul alb este inaugurat de Henry Howard în 1540, la traducerea în engleză a Eneidei
iar, ulterior folosit de Shakespeare şi de poeţii romantici.
Există, deasemeni, şi versuri libere.Acestea sunt lipsite de rimă, scrise în metru diferit în
cadrul aceleaşi poezii, adesea lipsite şi de ritm.Versurile libere sunt folosite cu precădere în
poezia secolului XX.

b) Strofa
Strofaeste o unitate compoziţională specifică poeziei, caracterizată ca sistem închis,
care posedă coerenţă gramaticală, semanticăşi metrică. Termenul provine din fr. strophe., gr.
strophe = întoarcere (o parte a corului antic orientată spre dreapta, spre deosebire de cealaltă
parte, antistrofa, orientată spre stânga).Un grup de versuri care alcătuiesc o strofă este delimitat
de alt grup prin spaţii albe (blancuri).
Numărul versurilordintr-o strofă variază între strofe cu un singur vers (monovers,
monostih) până la strofe cu douăzeci de versuri, specific poeziei Renaşterii italiene.
Monoversul, cu rol de incipit, de final sau marcând în corpusul textului simetria, refrenul
sau laitmotivul; poate constitui, printr-un efort de creaţie de mare concentrare, chiar singurul vers

34
al poeziei, ca în Poeme într-un vers,de Ion Pillat: Foc stins, cort strâns, pustiul şi pulberea
plecării. (Popor nomad).
Cele mai frecvente strofe sunt cele alcătuite din două versuri (distih); acesta se întânleşte
în gazel, poezie cu formă fixă, în care versurile primei strofe rimează şi cu fiecare al doilea vers
din strofele următoare (a a, b a, c a etc).În poezia antică reunea două versuri de măsuri diferite,
un hexametru şi un pentametru, ca în Tristele, de Ovidiu, formând un distih elegiac.
Terţina (din it. terzina = a treia rimă) este o strofă de trei versuri, cu rimă încrucişată,
primul rimând cu al treilea, iar al doilea cu primul din strofa următoare (a b a, b a b etc.),
procedeul repetându-se până la sfârşitul poeziei, devenită astfel poezie cu formă fixă, în care
ultimul vers, izolat, rimează cu cel dinainte.Terţina are şi o măsură fixă, edecasilabul, (versul de
11 silabe).Ultimile două versuri ale unui sonet sunt terţine, spre exempluDivina comediea lui
Dante Aligheri este scrisă în terţine.
Catrenul(din fr. quatrain = catren), strofa de patru versuri, reprezintă probabil forma cea
mai răspândită în creaţia poetică.Rima unui catreneste de obicei încrucişată (a b a b) sau
îmbrăţişată ( a b b a) dar poate prezenta şi semirimă, cu omofonie numai la versurile 2 şi 4:
Lacul codrilor albastru/ Nuferi galbeni îl încarcă;/ Tresărind în cercuri albe/ El cutremură o
barcă.(Mihai Eminescu – Lacul). „Uneori catrenul reprezintă singura strofă a unui poem cum e
în cazul lui Lucian Blaga: O fată frumoasă e / Lutul ce-şi umple tiparele, / Desăvârşindu-se pe o
treaptă unde / poveştile aşteaptă.” (Săndulescu, 1976:69).
Sextina(din fr. sextine , lat. sextus= al şaselea).Termenul trimite la strofa de şase versuri,
dar denumeşte şi o poezie cu formă fixă, inventată în secolul al XII- lea de trubadurul Arnaud
Daniel (Wolfgang Kayser) şi frecventată mai ales în Evul Mediu, dar şi de către poeţii moderni.
E alcătuită din 39 de versuri, şase strofe a câte şase versuri, cu o rimă riguros respectată, şi o
terţină, având o distribuţie savantă a cuvintelor din versurile finale ale primei strofe, care se
regăsesc la sfârşitul tuturor celorlalte cinci strofe, de obicei în ordinea 6 1 5 2 4 3.
Există şi strofa cvinarie sau cvintetul(de cinci versuri) şi strofa polimorfă, de şapte
(septetul), opt (octava), nouă (nona), zece(decima), douăsprezece versuri.Octava este folosită
de Mihai Eminescu în poezia Glossă, respectând condiţii prozodice ale acestui tip de strofă
(rimaa b a b c d c d, cu pauză după al patrulea vers) şi pe cele ale glosei ca poezie cu formă fixă.
Strofa safică (de la numele poetei Sapho din Lesbos) este utilizată de Eminescu în
poezia Odă(în metru antic)şi conţine trei versuri lungi (11 silabe) şi un vers scurt de cinci silabe
(vers adonic / pentametru).
Discursul poetic moderneste alcătuit frecvent din strofe inegale sau sunt poezii
astrofice (discurs continuu).

35
 c) Rima
Termenul rimăprovinedin fr. rimeşi denumeşte una dintre cele mai importante figuri de
sunet ale poeziei. Rima constă în coincidenţa sonoră a finalului a două sau mai multor versuri,
începând cu ultima vocală accentuată.Fiind un mijloc de bază în constituirea armoniei poetice
(eufonia), alături de ritm, rima a fost analizată amănunţit de-a lungul timpului, rezultând
numeroase moduri de clasificare.
Cea mai cunoscută este în funcţie de poziţia rimelor în cadrul strofei, prin care îşi
exercită rolul esenţial de armonizare sonoră a versurilor componente:
1) Rime împerecheate , după structura a a b b;
2) Rime încrucişate→a b a b;
3) Rime îmbrăţişate → a b b a;
4) Rime interpolate, într-o strofă de şase versuri: a a b c c b;
5) Monorima, repetată la trei sau mai multe versuri succesive, folosită îndeosebi în poezia
populară;
6) Rime variate, când ordinea lor nu este uniformă, îndeosebi în fabule;
7) Rime interioare:Nunul mare, mândrul soare, şi pe nună, mândra lună.
(Mihai Eminescu).
O clasificare sugestivă pentru efectele sonore produse este aceea în funcţie de numărul
de sunete coincidente de la sfârşitul versurilor ce rimează:
1) Rima simplă, cu sunete ce cuprind un singur accent principal:
- masculină, când accentul cade pe ultima silabă, fiind monosilabică
(rimează numai o silabă) şi posibilă în cazul ritmului iambic:
Dar nu mai cade ca-n trecut/ În mări din tot înaltul:/ - Ce-ţi pasă ţie, chip de lut,/ Dac-oi fi eu
sau altul?(Mihai Eminescu).
- feminină, cu accentul principal asupra penultimei silabe, fiind
bisilabică şi posibilă în cazul ritmului trohaic şi amfibrahic:
Din umbra falnicilor bolţi/ Ea pasul şi-l îndreaptă/ Lângă fereastră, unde-n colţ/ Luceafărul
aşteaptă.(Mihai Eminescu).
2) Rima complexă, când rimează cuvinte ce includ, pe lângă accentele principale, şi accente
secundare:
- rime dialectice:
Clătinând catargele/ Tremură largele(Mihai Eminescu).
- rime hiperdialectice, când accentul cade pe a patra silabă:malurile.../
valurile.

36
 d) Ritmul
„Termenul ritm provine dinfr. rythme, lat. rythmus, gr. rythmos= mişcare regulatăşi
măsurată, cadenţă melodică”. (Săndulescu, 1967:377).
Rima reprezintă repetarea ordonată a silabelor accentuate şi neaccentuate şi a pauzelor dintr-
un vers.Prin îmbinarea silabelor accentuate şi neaccentuate (în antichitate a silabelor lungi cu
cele scurte), se ajunge la formarea unei unităţi ritmice, numită picior metric.
În versul românesc, elementul fundamental este unitatea ritmică formată din 2, 3, 4, 5 şi 6
silabe, în funcţie de care se definesc tipurile de ritm:
1. Ritmuri binare, în care unitatea metrică (piciorul metric) este formată din două silabe:
a. ritmul trohaic, cu unitatea metrică numită troheu, prima silabă fiind accentuată, iar a
doua neaccentuată:
Doină,/doină,/cântec/ dulce. (Doina), ‘ V/ ‘ V/ ‘ V/ ‘ V/;
b. ritmul iambic, cu piciorul metric numit iamb, cu a doua silabă accentuată:
În vaduri ape repezi curg.(George Coşbuc), V ‘ / V ‘ /V ‘ /V ‘ /;
Termenul troheu provine din fr. trochée, gr. trahaios = alergător, ritmul trohaic fiind
alert, dinamic, întânlit mai ales în poezia populară, potrivit pentru dans.
Iambul ( din fr. iambe, gr. iambos, lat. iambus , de la Iambo, preoteasă a cultului zeiţei
Demeter ) creează un ritm ascendent, lin, specific poeziei culte.
2. Ritmuri ternare:
a. dactilic, bazat pe dactil : ‘ VV;
b. anapestic , numit şi ritm antidactilic, cu ultima silabă accentuată : VV ‘ ;
c. amfibrahic, bazat pe un amfibrah :V ‘ V;
d. cretic, bazat pe unitatea cretică, opusă amfibrahului, formată din două silabe accentuate
şi una neaccentuată : ‘ V ‘ ;
Dactilul (din fr. dactyle, lat. dactylus, gr. daktylos) formează un ritm descendent, care
atenuează armonia sonoră a versului.
Amfibrahul (din fr. amfibraque, gr.amphi = din două părţi) creează un ritm unduitor,
larg, deschis, al spaţiilor cosmice, fiind folosit frecvent de Eminescu.
3. Ritmuri cuaternare, bazate pe unităţile ritmice de 4 silabe, dintre care una poartă
accentul:
a. peon I: ‘ VVV: Valurile, valurile...(Mihai Eminescu);
b. peon II: V ‘ VV: Luceafărul aşteaptă.(Mihai Eminescu);
c. peon III: VVV ‘ :Să mă lăsaţi să mor. (Mihai Eminescu).
Peonul (din gr. paian, după numele lui Paionios = Tămăduitorul, dat de Apollo) forma în
Antichitate un ritm solemn, folosit mai ales în imnurile păgâne.

37
 e) Măsura
Măsura este totalitatea silabelordintr-un vers, grupate în unităţi ritmice.
Versurile cu măsură scurtă (până la opt silabe) conferă un ritm precipitat textului poetic, iar cele
cu măsură mediană (8 – 12 silabe) şi măsura lungă (peste 12 silabe) impun poeziei o cadenţă
ritmică gravă, solemnă, liturgică. Aceste versuri sunt marcate de o pauză ritmică numită
cezură,care împarte versul în două emistihuri,de obicei egale (de exemplu, alexandrunul –
versul din 12 silabe, cu ritm iambic – are două emistihuri de câte 6 silabe).
Un efect de mare modernitate este plasarea cezurii în interiorul unui cuvânt sau
descompunerea versului prin mai multe cezuri.
Măsura variabilăa versurilor din poezia modernă marchează grafic impulsurile
emoţionale de mare intensitate sau de durate diferite sau fluxul intermitent al ideilor.

1.3.2.Figuri de stil specifice limbajului poetic accesibil copiilor

Figurile de stil, ca şi figurile geometrice, de pildă, sunt forme spaţiale, mai puţin precise
decât ele, reprezentabile potrivit imaginaţiei, experienţei, instrucţiei şi sensibilităţii fiecărui
cititor. Ele creează, potrivit unei clasificări tradiţionale, imagini vizuale, auditive, olfactive,
cinetice sau motorii, sinestezice, acestea din urmă bazate pe o interferenţă de simţuri şi de
senzaţii.
Literatura română aduce în prim plan o multitudine de figuri de stil, toate menite să
sporească expresivitatea comunicării.
Din această multitudine reamintim:

a) Epitetul
Termenul epitet provine din fr. épithète , gr. epitheton, şi înseamnă care e adăugat.
Este o figură de stil prin care i se atribuieunui obiect o însuşire neobişnuită, relevându-i o
imagine artistică inedită.
Epitetul poate fi reprezentat prin diverse părţi de vorbire, în poezia modernă fiind clasificat în
funcţie de părţile de vorbire care îl construiesc: substantivale, adjectivale, verbale, adverbiale.
Conform vechilor tratate, epitetul este un adjectiv ce poate fi ataşat unui substantiv, cu un scop
estetic.
Tudor Vianu face o clasificare detaliată a tipurilor de epitete, între care distingem:
 Epitet ornant:

38
S-a dus zăpada albă de pe întinsul ţării. (Vasile Alecsandri);
 Epitet individual („de circumstanţă”, care exprimă o trăsătură individuală a obiectului sau
legată de obiect):
Flori albastre tremur ude în văzduhul tămâiet.(Mihai Eminescu);
 Epitet cromatic:
Lacul codrilor albastru.(Mihai Eminescu);
 Epitet personificator:
Din văzduh cumplita iarnă cerne norii de zăpadă.(Vasile Alescandri);
 Epitet metaforic:
La pământ mai că ajunge al ei păr de aur moale. (Mihai Eminescu);
 Epitet hiperbolic:
Gigantică poart-o cupolă pe frunte. (George Coşbuc);
 Epitet inversat:
Şi de crunta-mi vijelie tu te aperi c-un toiag? (Mihai Eminescu).
Epitetele pot fi simple, duble, triple sau, când sunt mai multe, în succesiune, formează o
pletoră. Epitetele se adresează imaginaţiei şi sensibilităţii cititorului.

b) Comparaţia
Termenul provine, potrivit Dicţionarului de termeni literari din latinescul comparatio =
asemănare. (Săndulescu, 1976:90)
Comparaţia este una dintre cele mai frecvente figuri de stil şi constă în alăturarea a doi
sau mai mulţi termeni cu scopul evidenţierii primului termen,dar nu se poate scrie decât sub
forma epitetului personificator pentru a se alătura figurii de stil.
Originalitatea, care devine criteriul principal de apreciere a acestei figuri de stil în operele
literare, poate fi realizată în următoarele tipuri de comparaţii, determinate de natura termenilor
care se compară:
 un termen concret cu altul tot concret: Pe un deal răsare luna, ca o vatră de jăratic (M.
Eminescu, Călin - file din poveste);
 un termen abstract cu altul concret: Trecut-au anii ca nori lungi pe şesuri (M.
Eminescu, Trecut-au anii);
 un termen concret cu unul abstract: Soarele rotund şi palid se prevede printre nori / Ca
un vis de tinereţe printre anii trecători (V. Alecsandri, Iarna);
 un termen abstract cu altul abstract: Anii tăi se par ca clipe / Clipe dulci se par
ca veacuri (M. Eminescu, O, rămâi).

39
 Expresivitatea unei comparaţii este şi în funcţie de caracterul cât mai diferit al domeniilor
din care provin termenii ei. O asociere între uman şi vegetal întâlnim în poezia Dar ochii tăi?, de
Tudor Arghezi:
Prin ce minuni ciudate şi zămisliri încete
S-a săvărşit în sâmburi asemenea scumpete?
În pleoape, ca petala de floare de gutui.

Comparaţia poate
fi:
 directă: Trecut-au anii ca nouri lungi pe şesuri (Mihai Eminescu, Trecut-au anii);
 indirectă: Soarele rotund şi palid se prevede printre nori/ Ca un vis de tinereţe între anii
trecători.(Vasile Alecsandri, Iarna).
Comparaţia poate fi oratorică, având funcţie exemplificatoare şi fiind construită pe baza
inducţiei logice, poetică, primul termen fiind abstract, al doilea concret, şi homerică:Cum
câteodată când focul izbucneşte-n adâncul/ Codrului şi e purtat de vârtejul de vânt
pretutindeni;/ Arborii din rădăcini tot cad mistuiţi de văpaie;/ Cad şi troienii tot astfel în fugă
loviţi de puterea/ Lui Agamemnon – Atrid. (Homer, Iliada).

c) Inversiunea
Procedeu artistic ce constă în schimbarea topicii obişnuite a cuvintelor dintr-o propoziţie
(frază) prin care se evidenţiază importanţa deosebită a unui cuvânt din contextul respectiv.
Exemplu:Priveam fară de ţintă-n sus
Într-o salbatică splendoare.

d) Repetiţia
Figură de stil ce constă în reluarea unui cuvânt sau a unei expresii în diferite poziţii ale
enunţului.
La rândul ei, poate apărea în forma de:
 Anaforă - constă în repetarea unui cuvânt sau a unei expresii în propoziţie şi a unor
propoziţii în frază, pentru a accentua o anumită idee.
Ex.: Era casa pe care şi-o dorise din copilărie, casa pe care o visase de atâtea ori, casa pe care
de atâtea ori o desenase, casa perfectă; casa pe care nu şi-o putea însă permite.
 Epifora - constă în reluarea unui cuvânt la sfârşitul unei propoziţii sau a unei propoziţii la
sfârşit de frază.
Ex.: În guvern se fură, în parlament se fură, în justiţie se fură, până şi din Biserică se fură.
40
  Anadiploza - constă în reluarea ultimei părţi dintr-o propoziţie în propoziţia următoare.
Ex.: Au năpustit în biroul directorului angajaţii, angajaţi care nu şi-au primit salariile de trei
luni.
 Antanaclaza - permite realizarea unor jocuri de limbaj prin repetarea unui cuvânt, figură
de stil bazată pe polisemie şi omonimie.
Exemplu: În această problemă ar trebui să arate că este moţ şi nu cu moţ.

e) Personificarea (prozopopeea)
Procedeu literar prin care se atribuie fiinţelor necuvântătoare, obiectelor, elementelor din
natură sau ideilor abstracte însuşirile omeneşti de a vorbi, de a gândi, de a avea sentimente, de a
acţiona ca oamenii, într-un cuvânt, de a face din ele persoane.
Ca figură de stil, personificarea transferă însuşirile omeneşti unor obiecte neînsufleţite
printr-un proces de animare. Acest proces se realizează mai rar cu ajutorul numai unui
substantiv, adjectiv sau verb şi mai ales printr-un grup de cuvinte în care verbul predicat are rolul
principal.
Gerul aspru şi sălbatic strânge-n braţe-i cu jălire
Neagra luncă de pe vale care zace-n amorţire. (Vasile Alecsandri).
În general, personificarea se referã la substantive nume de obiecte, dar se realizează prin
verbe cu sens figurat: a plânge, a geme, a suspina, a râde, a spune etc.: Râd în grădină flori de
nalbă şi alte flori de mărgărit.

f) Metafora
Metafora este figura de stil prin care se trece de la sensul obişnuit al unui cuvânt la alt
sens, prin intermediul unei comparaţii subînţelese. Procesul de realizare a metaforei constă în
punerea semnului identităţii între două obiecte diferite (lucruri, fiinţe, persoane) prin numele lor,
pe baza unei analogiei.
Să urmărim exemplul metaforei din poezia eminesciană Melancolie:
Părea că printre nouri s-a fost deschis o poartă,
Prin care trece albă regina nopţii moartă.
Această metaforă
(Melancolie, Mihai Eminescu) presupune o comparaţie

iniţială: luna ca o regină moartă a nopţii, comparaţie bazată pe două similitudini: paloarea

astrului şi a unei fiinţe moarte, unicitatea lunii pe cerul nopţii şi prezenţa ei dominantă faţă de

41
celelalte corpuri cereşti, care apare şi în alte poezii ale lui Mihai Eminescu. De exemplu,

în Scrisoarea I:

Lună tu, stăpân-a mării, pe a lumii boltă luneci.

În cazul imaginii
artistice din poezia Melancolie, comparaţia apare prescurtată, în lipsa adverbului de comparaţie
(cu valoare de prepoziţie) ca şi a termenului lună, în acest mod realizându-se concentrarea prin
metaforă, care conferă o expresivitate sporită textului poetic. Contextul ne ajută să intuim primul
termen al presupusei comparaţii chiar în absenţa lui, ceea ce demonstrează că, în înţelegerea
metaforei, nu putem face abstracţie de suportul contextului.
Metafora este o figură de stil esenţială, întrucât ea stă la baza altor figuri, cum sunt
personificarea, alegoria, metonimia, sinecdoca, epitetul.
Clasificarea metaforei:
 Clasificarea, după Gasset, - în metafora conştiinţei-tablă (metaforă simplă cu o singură
semnificaţie; sens denotativ - propriu) şi metafora conştiinţei-vas (metaforă complexă cu
mai multe semnificaţii; sens conotativ);
 Clasificarea, după Tudor Vianu, - în metaforă explicită şi metaforă implicită (metaforă
alcătuită dintr-un singur cuvânt cu valoare de sugestie, de regulă pe lângă o construcţie
verbală; se aseamănă cu simbolul);
 Clasificarea, după Lucian Blaga, - în metaforă plasticizată şi metaforă revelatorie.

g) Hiperbola
Procedeu artistic prin care se exagerează intenţionat însuşirile unei fiinţe sau
caracteristicile unui obiect, fenomen sau ale altei întâmplări, cu scopul de a-l impresiona pe
cititor. Hiperbola exagerează intenţionat proporţiile, numărul sau importanţa obiectelor, pentru a
impresiona.
În creaţia populară, mai ales în balade şi în basme, dar şi în vorbirea curentă, hiperbola,
înrudită cu metafora şi comparaţia cărora li se subsumează adesea, este foarte frecventă şi,
uneori, această figură de stil tinde să devină un procedeu devalorizat prin frecvenţă şi uzură.
Exemplu:arde de nerăbdare;a îngheţat de spaimă;crapă de necaz;auleu, m-a omorât tâlharul;
dimineaţa până-l scoli îţi stupeşti sufletul;n-am păr pe cap de câte ori i-am spus.
Şi vorba-i e tunet, răsufletul ger, / Iar barda din stânga-i ajunge la cer, / Şi vodă-i un munte.
(George Coşbuc).

42
 h) Oximoronul
Oximoronul este o figură de stil care exprimă o ironie subtilă sau un adevăr usturător,
sub forma asocierii paradoxale a doi termeni contradictorii.
Exemplu: Tu să fi-nceput iubitul/ Că-i fãceam eu isprăvitul./ Tu cu pâinea şi cuţitul/ Mori
flâmând, nepriceput (George Coşbuc, Nu te-ai priceput).
Suferintă, tu, dureros de dulce; mândrul întuneric (M. Eminescu).
Oximoronul este un aspect mai rafinat al incompatibilităţii semantice: gerul
frige, vorbeşte tăcând, cioara albă, cadavru viu, cărbunele alb, fericire amară.

i) Antiteza
Antiteza este ofigură de stil care constă în alăturarea a doi termeni (personaje, situaţii,
fenomene, idei etc.), de obicei, punându-se reciproc în lumină, urmărindu-se să se reliefeze mai
pregnant opoziţia dintre aceştia.
Antiteza asociază cuvinte, fapte, personaje, idei, situaţii cu sens opus, pentru a evidenţia
semnificaţiile contrastului exprimat prin ele şi reliefarea reciprocă. Contrastul e marcat mai
frecvent prin opoziţia unor verbe şi adjective, care exprimă dinamica acţiunii şi polarizarea unor
calităţi, de exemplu: Vreme trece, vreme vine,/ Toate-s vechi şi nouă toate,/ Ce e rău şi ce e bine/
Tu te-ntreabă şi socoate. (Mihai Eminescu, Glossă).
Prin alăturarea pronumelor, scriitorii dau antitezei un caracter liric, subiectiv,
amplificând natura afectivă a contextului: Ea un înger ce se roagă, el un demon ce visează / Ea,
o inimă de aur, - el un suflet apostat. (Mihai Eminescu).

j) Alegoria
Alegoria este o figură de stil alcătuită dintr-o succesiune de metafore, comparaţii, epitete,
personificări, ce creează o imagine închegată, prin care poetul dă formă concretă unor noţiuni
abstracte.
Alegoria apare frecvent în fabule şi în proverbe. Ca figură de stil, alegoria este alcătuită
dintr-un şir de metafore, comparaţii şi personificări cu ajutorul cărora se ilustrează o noţiune
abstractă: prietenia, ura, iubirea, virtutea, credinţa, speranţa, dreptatea sau se conceptualizează o
impresie concretă.
În poezia populară găsim câteva alegorii de o mare putere de sugestie, ca cea din Mioriţa,
unde poetul popular anonim ilustrează moartea ciobanului personificând-o printr-o mireasă şi
comparând ceremonia înmormântării cu nunta: Să le spui curat/ Că m-am însurat/ C-o mândră
crăiasă/ A lumii mireasă/ Că la nunta mea/ A căzut o stea/ Soarele şi luna/ Mi-au ţinut cununa/

43
Brazi şi păltinaşi/ I-am avut nuntaşi,/ Preoţi, munţii mari / Pasări, lăutari,/ Păsărele mii/Şi stele
făclii....

1.3.3 Imaginarul artistic în poezia pentru copii

Imaginarul artistic este rezultatul unui proces de reprezentare mentală a impresiilor

produse de o operă de artă, din literatură, pictură, scluptură, muzică etc.În domeniul literaturii,
imaginea artistică este perceptibilă prin exercitarea funcţiei iconice (de reprezentare), a
cuvântului, care proiectează în spaţiul mental imagini obiectuale, însoţite de senzaţii, percepţii,
reprezentări, stimulate în şcoală de exerciţiul de analiză literară realizat la contactul cu textul.
Această proiecţie în spaţiul imaginar urmează etape distincte, care explică lectura unui
poem: „Ochiul înregistrează o succesiune de cuvinte tipărite. Rezultatul este un mănunchi de
reacţii în ansamblul cărora se pot distinge şase tipuri aparte de evenimente:
I. Senzaţia vizuală a cuvintelor tipărite.
II. Imagini asociate intim cu aceste semne.
III. Imagini relativ libere.
IV. Referinţe (gânduri) la diferite obiecte.
V. Emoţii.
VI. Atitudini afectiv-volaţionale.În plus, dacă se dă glas, valoare discursivă gândurilor,
reflecţiilor de lectură, se obţine comentariul literar”(Richards,1974:230).
Toate aceste evenimente afective şi mentale se produc pe temeiul acelui sensorium
general al funcţiei imaginare care este spaţiul literar (care ar putea fi echivalat, pentru o mai
uşoară înţelegere, cu imaginnea literară), noţiune fascinantă a criticii şi a poeticilor moderne.
Toţi autorii, „au fost frapaţi de caracterul nemijlocit şi insolit al imaginii. Niciodată cubul perfect
nu va fi atât de spontan cub ca un cub imaginat” (Durant, 1998:174).
Spaţiul, înţeles aici ca spaţiu psihologic, ca acţiune interiorizată, este un izvor inepuizabil de idei
şi de imagini. Este un fel de spaţiu euclidian, deosebit de cel algebrizat al fizicii, iconografic pur,
în care obiectele-imagini se deplasează liber, oricând chemate dintr-un cadru de rezervă în
centrul atenţiei mentale. Gaston Bachelard îl numeşte spaţiu poetic, consacrându-i un studiu de
referinţă, La Poétique de l’espace.
Spre exemplificare, versurile Vino-n codru la izvorul/ Care tremură pe prund
încorporează elemente spaţiale care se perindă caleindoscopic în cadrul percepţiei vizulale.
Primul cuvânt ar conţine un gest de chemare, eventual un braţ ridicat, dublat de o imagine

44
sonoră, indicând spre codru , al doilea element care , dintr-un loc de rezervă, ocupă întregul
spaţiu imaginar. Imediat însă perspectiva se îngustează, fixându-se asupra altor două elemente
spaţiale: izvorul şi prundul.
Pentru a întregi imaginea literară, sunt necesare reluarea lecturii şi fixarea în spaţiul imaginar,
printr-un efort de memorie, a fiecărui element.
În parcurgerea acestui periplu ideal se desprind, în afară de o dimensiune spaţială, alte
două, complementare: dimensiunea temporală şi aceea cinetetică, alte două concepte esenţiale,
timpul şi mişcarea, perceptibile în cuprinsul imaginii literare.
Aceste „potenţialităţi ale spaţiului poetic se datorează celor trei proprietăţi ale imaginii:
ocularitate, profunzime şi ubicuitate. Ele corespund unei triple etajări în reprezentarea spaţiului,
disociate de Piaget, perceptibile şi în analiza literară: ar exista mai întâi o reprezentare a unor
grupuri de lucruri, constituind raporturile topologice elementare; acestea ar fi coordonate în
relaţii de ansamblu sau „relaţii proiective elementare; în fine, toate s-ar îngloba în spaţiul
euclidian propriu-zis” (Durand, 1998:175), amintit mai sus. Dintre toate acestea, ocularitatea este
condiţia apriorică a spaţiului imaginar.
Cele mai multe reprezentări ale omului vin pe cale vizuală: „Contemplarea lumii
înseamnă deja transformarea obiectului”(ibid 178), reprezentarea lor prin efectele limbajului.
Profunzimea, faimoasa particularitate a imaginii tridimensionale, supralicitată îndeosebi în
pictură, este produsă tot de ocularitate, văzul fiind prin excelenţă un organ al depărtării: „Spaţiul
este constituţional o invitaţie la profunzime, la marea călătorie. Copilul care întinde braţele spre
lună are în mod spontan conştiinţa acestei profunzimi în vârful degetelor şi e mirat doar de faptul
că nu atinge imediat luna: îl decepţionează substanţa timpului, nu profunzimea spaţiului.
Deoarece imaginea, ca şi viaţa, nu se învaţă: se manifestă.” (ibid 179)
Cea de a treia proprietate şi cea mai importantă a imaginii este ubicuitatea ei în câmpul
perceptiv, dată de omogenitatea spaţiului euclidian şi de independenţa sa absolută faţă de legile
fizice. În acest câmp perceptiv, orice obiect se poate aşeza în spaţiu ca într-un centrum mundi. Pe
principiul analizei şi al similitudinii, el poate chema alt obiect sau se poate substitui cu acesta.
Totodată, se poate supradimensiona sau micşora, apropia sau depărta, într-un proces de
necontenită transformare. De pildă citind versurile:El, singuratic, duce spre cer/ Brazda pornită-
n ţară, de la vatră(Tudor Arghezi, Belşug), în centrul spaţiului imaginar se aşează, ca pe un
ecran cosmic, figura monumentală a ţăranului, similar unui Atlas uriaş sprijinind cerul. Ulterior
imaginea se modifică substanţial, brazda ascensivă (pornită-n ţară) dominând câmpul vizual.
Imaginea artistică este o reflectare sensibilă a realităţii, prin cuvinte, sunete, culori în
diverse arte. Este un produs al fanteziei creatoare care inventează noi raporturi cu lumea
înconjurătoare, în funcţie de experienţa personală şi de structura sa psihologică. Imaginea

45
artistică este o recreare prin transfigurare artistică a realităţii. Ea reprezintă o formă particulară a
imaginii artistice în general şi a fost clasificată în: vizuală, auditivă, tactilă, olfactivă, gustativă,
sinestezică. Imaginea poetică spre deosebire de cea psihică are un caracter senzorial, întemeiat pe
valoarea noţională, generalizantă şi abstractizantă a cuvântului. Ea constituie o abatere în
interiorul limbajului uzual, selectând cuvintele şi proiectându-le înţelesurile în combinaţii
inedite, expresive. Facultatea combinatorie în interiorul limbajului se realizează prin abatere de
la norma lingvistică, prin selecţie şi reproiectare de semnificaţii. Ea fundamentează imaginea
poetică şi se descoperă în modul fiecărui poet de a realiza figurile de stil.

1.4.Teme abordate în poezia pentru copii

Copilul intră în contact cu textul versificat încă din primii ani de viaţă. Alături de basm,
poezia reprezintă o modalitate specifică de exprimare estetică.
În primii ani de viaţă, copilul este atras de muzicalitatea versurilor, el sesizează faptul că
discursul versificat este mai plăcut şi mai expresiv decât un discurs nonversificat.
Mai târziu, el va aprecia jocurile de cuvinte, asociaţiile neaşteptate iar spre sfârşitul perioadei
ciclului primar, reuşi să desprindă mesajul poeziei.
O caracteristică a poeziei pentru copii o reprezintă apelul la sfera de interese şi
preocupări specifice vârstei mici la temele care alcătuiesc orizontul lor cognitiv (copilăria şi
spaţiul protector familial, natura şi micile vieţuitoare, istoria, patria, religia).
Un aspect important pe lângă conţinutul poeziei îl constituie şi limbajul poetic. Acesta
fiind un mijloc estetic prin care li se transmit copiilor sentimente, un mijloc eficient care
contribuie la recrearea în sufletul lor a acestor sentimente.
Textul versificat care se adresează receptorilor de vârstă mică este dificil de încadrat
într-un gen literar anume. Deşi marcate prin lirism, într-o mai mare sau mai mică măsură, textele
versificate conţin, în general, şi elemente epice pentru a putea fi receptate mai uşor, în plus
poeziile conţin personaje, mici fire epice şi acţiuni reduse.La fel ca în cazul oricărui text de proză
se poate identifica naratorul şi perspectiva narativă precum şi unghiul obiectiv sau subiectiv din
care prezintă faptele.
Totuşi indiferent dacă aparţin genului liric sau epic, poeziile pentru copii sunt construite,
în general, din trei părţi:
 Prima parte – enunţarea temei;
 A doua parte – dezvoltarea temei;

46
  A treia parte – concluzia generală.Aceasta din urmă are aspectul unei sentinţe cu valoare
moralizatoare.
Dacă ne referim strict la poezia lirică, în literatura pentru copii regăsim, în general, specia
pastel, ca specie cultă, celelalte specii lirice adresându-se, în general, cititorului de vârstă mai
mare. Totuşi rareori se întânlesc şi specii ca meditaţia, însă sunt receptate tot ca pasteluri (Mihai
Eminescu – Somnoroase păsărele).
Pe lângă specia cultă a pastelului, mai sunt întânlite şi specii de origine populară utilizate
de scriitori culţi – doina şi cântecul de leagăn.
Din punct de vedere al temei însă, clasificarea poeziei pentru copii este mai bogată şi
mai uşor de realizat, aşadar putem regăsi următoarele tipuri:
 Poezia despre natură şi vieţuitoare;
 Poezia despre copil şi copilărie;
 Poezia despre patrie şi înaintaşi;
 Poezia religioasă.

1.4.1.Poezia despre natură şi vieţuitoare

Fiind componentă a literaturii pentru copii, poezia îndeplineşte în primul rând o funcţie
cognitivă, de informare a copilului asupra aspectelor lumii înconjurătoare. Astfel această temă
este, poate, cea mai exploatată de către poeţi. Ea răspunde nevoii de a cunoaşte universul cu
tainele lui manifestate de către copil, aduce informaţii preţioase privind viaţa necuvântătoarelor
dar şi aspectele din ciclurile naturii.
Pe lângă orele de cunoaştere a mediului care transmit informaţii ştiinţifice despre lumea
necuvântătoarelor, poeziile care exploatează această temă transmit şi ele referinţe valoroase
despre lume dar într-un limbaj metaforic, conotativ.
Pe lângă informarea propriu-zisă, unde solicită afectiv copilul şi este caracterizată de cele
mai multe ori prin epic, poezia pentru micile vieţuitoare prezintă, spre deosebire de cea
eminamente descriptivă, personaje din lumea faunei şi florei; acestea însă pentru a găsi rezonanţă
în mintea şi sufletul copilului sunt prezentate antropomorfizat căpătând caracteristici umane.
Prin acestă lupă a umanizării, universul minuscul al gâzelor, al animalelor, al plantelor se
ghidează după reguli specific umane (poezia despre natură şi vieţuitoare a lui George
Topârceanu). În acest caz, a lui Topârceanu, se remarcă un preponderent caracter parodic dublat
de caracteristică ludică.
Un alt poet care se ocupă de această temă este Tudor Arghezi care scrie „poezia boabei şi
a fărâmei” – descrie universul mic al copilăriei, vieţuitoarelor, se inspiră din viaţa stupului.

47
Poeziile despre vieţuitoare scrise de Tudor Arghezi sunt o comoară în literatura romană:
„Arghezi nu-şi creează un univers de iluzii din materiale pretenţioase şi moarte, nici nu porneşte
din piscul muntelui, ca să cadă în pivniţă. Modest, el observă miracolul vieţii, întrupat încopil, în
gângănii, în plante, în păsări şi în omul umil. Lumea e atat de complicată, atat de concretă în
fenomenele ei, încât poartă în ea însăşi marea semnificaţie a vieţii. Poetul nu inventează subiecte,
teme grandioase, fiindcă ele există”(Constantinescu, 1994:275).
În afara lui Zdreanţă, căţelul din livada cu cireşi de la Mărţişor care i-a inspirat cea mai
cunoscută dintre poeziile sale pentru copii, Tudor Arghezi ilustrează şi agitaţia veselă a
piţigoilor din streaşina casei (Piţigoii, Piţigoii mei), infatuarea gâştei de 15 ani, Gâri-Gâri,
nevinovăţia iezii cu stea în frunte, Iada.
Tudor Arghezi a dedicat vieţuitoarelor mici atât cicluri distincte (Hore de copii) cât şi
poeme răzleţe incluse în volumele pentru adulţi, Hore, 1939, Făt-Frumos,1940, Din Abecedar,
1940, Stihuri noi, 1956, Stihuri pestriţe, 1957. În ultima ediţie de opere complete argheziene sunt
adunate volumele dedicate copiilor, după cum urmează: Facerea lumii, 1931, Ţara piticilor,
1947, Drumul cu poveşti, 1947, Prisaca, 1954, Cartea mea frumoasă, 1958.
Alţi poeţi care au abordat tema naturii şi a vieţuitoarelor sunt: Elena Farago şi Otilia
Cazimir, dintre care ultima aduce la lumina zilei un caracter educativ mult mai pronunţat.
Poeziile despre vieţuitoare scrise au un rol important în viaţa copiilor, pentru că citind ei
pot învăţa să admire lumea înconjurătoare, să observe şi cele mai mici părţi ale mediului
înconjurător, viaţa animalelor mărunte şi chiar să învăţe din felul lor de viaţă, din greşelile lor.

1.4.2.Poezia despre copil şi copilărie

O sursă importantă de inspiraţie pentru poeţii români dar şi străini o constituie însăşi
vârsta de aur a omenirii – copilăria cu momentele ei specifice, cu bucurii şi tristeţi care capătă
caracter de simbol, de generalitate. În acest univers legea, regula supremă este jocul. Însuşi
cuvântul se supune acestei reguli.
Universul copilăriei ilustrat în versurile pentru cei mici include familia cu principalii ei
reprezentanţi (părinţi, fraţi şi surori, bunici), prietenii apropiaţi precum şi spaţiul unde copilul se
joacă şi se educă (camera şi jucăriile preferate, casa şi grădina care o înconjoară, uliţa şi
vecinătăţile misterioase).
Conform cuvintelor lui Tudor Arghezi: „nici o jucărie nu e mai frumoasă ca jucăria de
vorbe.”Astfel poeţii se întorc la vârsta cea mică, cea fragedă a omenirii şi retrăiesc în maniere
diferite şi de intensităţi diferite timpul acesta magic, ireversibil.
Există diferite maniere de interpretare a acestei teme, astfel sunt poeţi care reprezintă
copilăria ca pe un paradis pierdut cu nostalgie şi regret (Mihai Eminescu - O, rămâi) şi pe de altă

48
parte – a părintelui care protejează copilăria, ocroteşte magia acestei vârste, asigurându-i tot
confortul afectiv (Tudor Arghezi –Cântec de adormit Miţura).
Ca toată poezia pentru copii, şi cea despre copilărie poate avea o latură moralizatoare
deoarece poate surprinde deseori comportamente nedorite sau diferenţe sociale. Deasemeni pot fi
prezentate şi modele comportamentale, cum e cazul poeziei Doi fraţi cuminţi, de Otilia Cazimir.
Ca şi prozatorii, poeţii mizează pe trăsăturile specifice vârstei şi pe elementele esenţiale
din viaţa fizică şi psihică a copilului – satul şi mai rar oraşul, caracterul spontan, naivitatea,
sensibilitatea copilului – toate acestea alcătuiesc universul acestui tip de poezie.
Între poeziile specifice universului infantil se află şi creaţia Cântec sfânt de Şt. O. Iosif,
care este una dintre cele mai reuşite poezii ce ilustrează copilăria:
Cântecul ce-ades ţi-l cânt
Când te-adorm în fapt de seară,
Puiule, e-un cântec sfânt,
Vechi şi simplu de ţară.
Mama mi-l cânta şi ea
Şi la viersul ei cel dulce
Puiul ei se potolea
Şi-o lăsa frulos să-l culce.

1.4.3.Poezia despre patrie şi înaintaşi

Exploatată în mod excesiv în perioada comunistă, poezia cu temă istorică şi patriotică nu
trebuie privită astăzi cu neîncredere sau mai greşit nu trebuie scoasă din programele şcolare ale
copiilor. Pe lângă scopul pur estetic pe care orice text al literaturii pentru copii îl vizează, poezia
despre trecutul istoric urmăreşte să creeze şi să dezvolte conştiinţa civică a fiecărui copil precum
şi de a crea în sufletul lor sentimente de patriotism.
În cadrul acestui tip de poezie există şi o clasificare a temelor, astfel există:
 Poezii care conturează imaginea simbolică a unui conducător din istoria poporului român
(Mihai Eminescu, Scrisoarea I);
 Poezii care prezintă episoade importante din istoria neamului: războiul de independenţă
(George Coşbuc - Cântece de vitejie).
 Poezii care au aspectul unei ode reprezentând un cântec închinat acestui pământ.
Sursele care stau la baza poeziei pe teme istorice sunt documentele istorice (Letopiseţul
Ţării Moldovei), lucrările paşoptiştilor: Mihail Kogălniceanu, Nicolae Bălcescu,Istoria
românilor sub Mihai Voievod Viteazul, dar şi legendele istorice.
Există două tipuri de poezie cu tematică istorică:

49
  Poezia lirică ce încadrează creaţii culte, elegii închinate ţării: Patrie, de Nichita
Stănescu.
 Poezia epică, reprezentată mult mai bine prin legendele istorice ale lui Bolintineanu
Muma lui Ştefan cel Mare sau de poezii de tip meditaţie, odă sau chiar imn.
Literatura pentru copii aduce în prim plan capodopere despre patrie şi înaintaşi menite să
le insufle copiilor ideea de patriotism precum şi mândria de a fi român precum:
Poezia Cea de pe urmă noapte a lui Mihai Viteazul, scrisă de acelaşi Dimitrie
Bolintineanu în care voievodul seadresează căpitanilor săi cu simplitate cuceritoare, însă
încărcată degravitate, cuvintele sale aparţinând şi omului plin de simţire, dar şidomnitorului
autoritar. Alternarea ingenioasă a interogaţiilor şirăspunsurilor bazată pe coeziune şi
spontaneitate, produce un efectmişcător: Nu vă urez viaţă căpitanii mei!/ Dimpotrivă, moarte,
iată ce vă cei!/ Ce e viţa noastră în sclavie oare?/ Noapte fără stele, ziuăfără soare/ Cei ce
poartă jugul şi-a trăi mai vor/ Merită să-l poarte spre ruşinea lor.Finalul de aceeaşisobrietate şi
concizie, luminează sentimentul demnităţii şi almândriei naţionale: Astfel e românul şi român
sunt eu/ Şi sub jugul barbar nu plec capul meu.
În poeziaMuma lui Ştefan cel mare, frumuseţea şi semnificaţia poeziei constă în
momentul atât dedramatic al dialogului dintre domnitorul copleşit de dureri fizice şimorale şi
neînduplecata sa mamă, în scena atât de tulburătoare şi cuamplă rezonanţă a confruntării dintre
două stări psihologice deopotrivăintense. Versurile excelează prin aceeaşi solemnitate gravă,
realizatăcu economie de mijloace, printr-o desăvarşită muzicalitate. Imaginilesunt precise şi
pregnante, transpun ideea poetică direct, expresiilestilistice se disting printr-o remarcabilă
amplitudine acustică, prinputerea de a sugera atmosfera nocturnă şi fiorul orelor târzii,
pregătindcadrul adecvat unei întamplări ieşite din comun: Un orologiu sunănoaptea jumătate,/
Ln castel în poartă, oare cine bate?.
Rugămintea pe care Ştefan o adresează mamei sale esteînfiorată de un autentic suflu
uman, închide în ea amărăciunesufletească şi suferinţă fizică, relevând un moment de
dramaticădeprimare din existenţa eroică a voievodului.Trecerea de la rugămintea lui Ştefan cel
Mare la răspunsulmamei sale e marcată discret şi sugestiv prin reacţia spontanăgraţioasă şi
firească a soţiei voievodului concentrată într-un singurvers, însă elocvent pentru virtuozitatea
poetului de a suprinde gesticapersonajelor evocate, sub care intervin trăirile interioare:
Tanăradomniţă la fereastră sare.
Desigur mama domnitorului şi-a recunoscut fiul, însărăspunsul pe care i-l dă este o
parabolă, ce are valoare simbolică.Substituirea aparentă, confundarea voită a lui Ştefan cel
Marecu un străin, amplifică semnificaţiile majore ale răspunsului, aleatitudinii mamei sale.
Viziunea poetului este subtilă. Apelând laaceastă substituire, evită respingerea dură a fiului de

50
către mamă, într-unmoment tragic, iar pe de altă parte crează climatul prielnic penrtu careplica
severă a mamei să nu aibă nimic retoric, nimic exagerat, ci săfie cu adevărat generatoarea unui
imbold.
Mircea cel Mare şi solii. În această poezie, înfruntarea dintre Mircea şi solii
PorţiiOtomane nu se reduce la un schimb de replici, ci are loc într-oatmosferă încordată, în care
intervin şi alte personaje, într-un conflictmocnit, cu răbufniri reţinute,dar cu trăiriinterioare ale
celor ce participă sau sunt gata să participe prin acţiunidirecte la consemnarea conflictului. În
faţa insolenţei solilor otomani,căpitanii lui Mirceaa reacţionează prompt, îşi trag spadele din
teacă,ameninţător. Domnitorul îi calmează însă, autoritar, cu demnitateacelui ce ştie să nu
încalce regulile unor astfel de împrejurări: -Respectaţi solia, căpitanii mei!. Urmează apoi o
pauză, o destinderea conflictului, creată prin caracterizarea lui Mircea cel Bătran: Mircea se
închină de ani obosit,/ Însă al său suflet n-a-mbătrânit./Ochii săi sub gene albe şi stufoase/ Cu
greu mai îndreaptă săgeţiveninoase;// Dar cu toate astea, fieru-i va lovi,/ Şi-albele lui gene
încăn-or clipi.Domnitorul se adresează apoi solilor otomani, sentenţios,dârz, cu sentimentul
demnităţii naţionale: Mergeţi la sultanul carev-a trimis/ Şi-orice drum de pace spuneţi că e-
nchis!Tonul se schimbă iarăşi, când le vorbeşte căpitanilor.Cuvintele sale au gravitate, dar în ele
pulsează înţelepciuneabătrânească, căldura părintească şi spiritul jertfei patriotice.

1.4.4.Poezia religioasă
Alături de lirica populară a obiceiurilor calendaristice – colindele - poezia cultă
exploatează relaţiile omului cu divinitatea, aducând în faţa cititorului sau ascultătorului
frământările cele mai intime ale sufletului uman, speranţele, îndoielile, revolta.
Fundamentul creştin al temei religioase este identificat în lirica unor scriitori ca Mihai
Eminescu, George Coşbuc, Lucian Blaga, Vasile Voiculescu – poeţi care alocă un spaţiu mai
mare sau mai mic temei religioase.
Spre deosebire de poezia patriotică, lirica religioasă a fost una vizată puţin sau chiar
deloc în perioada coministă, devenind în ultimii ani o modalitate perfectă de cultivare a
sentimentelor creştine la cei mici.
Textul religios în literatura română impune un obiect specific – lumea transcedentală,
lumea sacrului. Ea se adresează unui cititor tipic specific care pe lângă o apreciere estetică are şi
o apreciere de tip spiritual – să rezoneze la mesajul transmis, prin urmare implicarea eului liric,
care se detaşează de o anumită individualizare specifică poeziei de tip confesiune şi presupune şi
o ancorare a cititorului mult mai acentuată.
Există două mari teme ale poeziei religioase:

51
  Renunţarea la identitatea laică – eul liric manifestând o atitudine umilă, de adorare şi de
aspiraţie către lumea divinului (poezia religioasă a lui Vasile Voiculescu);
 Atitudinea deznădejdii şi a reproşului – eul liric caută dovezi ale existenţei lui
Dumnezeu, încearcă să se revolte asupra divinităţii, pe care de fapt o recunoaşte (Tudor
Arghezi – Psalmi, Vasile Voiculescu, Ştefan Augustin Doinaş).
În literatura pentru copii, tema religioasă se regăseşte la poezia despre anumite
evenimente din calendarul creştin-ortodox (La Paşti).Scopul acestui text este decontribui la
crearea atmosferei şi entuziasmului în preajma unei sărbători.
Mesajul este lipsit de echivoc, clar şi pozitiv iar ceea ce se desprinde din aceste poezii
este imaginea strălucitoare, luminoasă, pozitivă, benefică a personajelor creştine: Iisus Hristos,
Fecioara Maria şi alţi diferiţi sfinţi.

52
 Cap.2. Aspecte metodologice privind predarea textului versificat
2.1. Predarea textului versificat în ciclul primar

Predarea-învăţarea textului versificat ridică mai multe probleme deoarece la vârsta micii
şcolarităţi, textul versificat se adresează unui cititor neavizat, un cititor care nu este obişnuit cu
limbajul metaforic, cu simbolurile şi imaginile artistice, aşadar rolul cadrului didactic este de a
sensibiliza copilul de a-i deschide ochii în faţa universului poeziei; de a-l conduce cu răbdare şi
de a-l ajuta să dezlege tainele acestor texte mai greu de descifrat, atât pentru cei mici cât şi
pentru cei mari. „Din aceste motive, în abordarea textului versificat, trebuie să pornim de la
explicarea sensului figurat al limbajului folosit de autor, de la stilul său, de la simbolistica artei
sale.” (Neagu, 128:2011).
Lecţia de predare-învăţare a unui text versificat poate avea o structură elastică, flexibilă,
cu posibilitatea extinderii sau restrângerii unor etape. Înainte de lectura poeziei, clasa trebuie
pregătită să înţeleagă natura textului şi modul de comunicare al autorului. Se oferă informaţii
legate de conţinut şi modul de redare a mesajului artistic.
Sensibilizarea copiilor faţă de textul ce urmează a fi studiat se realizează în bună măsură
prin lectura-model a învăţătorului. Este important felul în care elevul face cunoştinţă cu textul.
În această situaţie cadrul didactic trebuie să probeze reale calităţi actoriceşti, să accentueze prin
timbru şi intensitatea vocii momentele de emoţie transmise de text. Lectura sau recitarea, însoţite
de o mimică expresivă, de gesturi sugestive oferă elevului deschiderea către cele ce trebuie
înţelese şi, totodată, un model de interpretare pentru el.
Explicarea titlului este prima fază a itinerariului interpretativ. Elevul nu trebuie întrebat
ce alt titlu s-ar potrivi. Autorul a creat un tot artistic în care nu se poate interveni fără a-i altera
valoarea. Titlul poate sugera: anotimpul care este descris: Toamna, de O. Goga, Iarna, de
Nicolae Labiş, Primăvara, de Vasile Alecsandri; subiectul central al textului: Puişorii, de
Grigore Vieru; introducere în universul poetic: Fiind băiat păduri cutreieram, de Mihai
Eminescu, La mijloc de codru… de acelaşi autor.
Fără a teoretiza, învăţătorul conduce elevul spre dezvăluirea ideilor şi sentimentelor
poetului, adică pătrunderea în universul poetic. Exemplu: Poezia Toamna, de Octavian Goga:
◙ Cu ce se împodobeşte grădina la sosirea toamnei?
◙ De ce autorul atribuie norilor cuvântul plumb?
◙ Explicaţi expresiile: creştet de dumbravă, podoaba zdrenţuită.
◙ Care sunt cuvintele care sugerează vremea rea?

53
 ◙ Descoperiţi cuvintele ce desemnează fiinţele care suferă la apropierea anotimpului rece.
◙ Citiţi/ recitaţi versurile în care poetul îşi exprimă tristeţea şi singurătatea.
Se observă că intervenţia cadrului didactic nu este exclusiv interogativă, ci stimulează
elevul să se orienteze în text, să exploreze universul imaginar creat de poet.
Copiilor le place să descopere anumite cuvinte din texte şi să le coreleze, atunci când îşi
dau seama că acestea reprezintă simboluri (au fost alese de autor pentru a desemna o categorie
de elemente). Astfel, în poezia Cu penetul ca sideful, de Mihai Eminescu, elevii au descoperit
uşor cuvintele–simbol pentru componentele mediului: porumbiţa - regnul animal, viţa – regnul
vegetal, aerul – atmosfera, stelele – cosmosul, râul - apa.
O activitate interesantă şi frumoasă li se pare elevilor identificarea imaginilor: vizuale:S-
au coşcovit pereţii îmbătrâniţi de ploi. (Întâlnire cu mama, Nicolae Labiş); auditive: Cocorii îşi
strângeau aripile cu foşnet de mătase veche. (Au sosit cocorii, Cezar Petrescu); olfactive: Prin
odăi miroase-a pâine,/ A fum cald şi amărui. (Iarna, Nicolae Labiş).

Tot în scopul înţelegerii textului este şi observarea lexicului, care poate furniza
informaţii utile în legătură cu intenţiile autorului. Astfel, în unele texte prezenţa adjectivelor este
numeroasă, ceea ce accentuează caracterul descriptiv al lecturii, apropiind-o de creaţia plastică.
Ele dau forţă sugestivă, stimulând elevul să-şi imagineze tablourile descrise.

Referindu-ne acum la obiectivele urmărite în abordarea textului liric, ele sunt apropiate
sau identice (să citească corect, fluent, conştient şi expresiv), cu cele urmărite în abordarea
textului narativ, numai că mijloacele şi modul în care sunt folosite acestea diferă, datorită
particularităţilor care deosebesc cele două genuri literare şi tipuri de texte.
La această vârstă, metoda principală de predare-învăţare a textului liric este lectura
explicativă, dar cu multe deosebiri de la un texte narativ (literar, cu conţinut istoric), la un text
liric (lirică patriotică, lirică peisagistică) ori la un text nonliterar.
Obiectivele urmărite în receptarea textelor din lirica patriotică sunt: să citească fluent,
conştient, expresiv (accent deosebit pe citirea expresivă); să distingă dacă textul exprimă
întâmplări, fapte sau idei; să precizeze cum se exprimă ideile, sentimentele autorul şi către cine
se îndreaptă aceste idei; să distingă şi să numească sentimentul dominant transmis de poet sau
prozator; să selecteze imaginile care exprimă sentimentul dominant; să selecteze figurile de stil
învăţate şi să arate ce exprimă ele; să exprime în cuvintele sale sentimentele patriotice reieşite
din text; să creeze el însuşi mesaje în care să exprime sentimente patriotice.
Etapele predării-învăţării unui text din lirica patriotică:
 Etapa preliminară – discuţie pregătitoare privitor la tematica unor asemenea opere
(aspecte generale cu caracter etic, discutarea unor concepte ca: patrie, popor,

54
 independenţă, solidaritate, progres etc. ). Prin această discuţie se creează climatul pozitiv
pentru textul ce va fi citit şi apoi înţeles.
 Etapa I – citirea integrală a textului. Se cere expresivitate adecvată, solemnitate, ton
avântat, intonaţie şi pauze adecvate.
 Etapa a II-a – citirea pe fragmente (tablouri, idei, sentimente), pe stofe, versuri etc., după
structura textului.
Astfel la lectura Deşteaptă-te, române!, de Andrei Mureşianu (imnul naţional), se
sugerează următoarea împărţire a textului: primele două versuri transmit o idee: semnalul
deşteptării; chemarea la deşteptare...; următoarele 6 versuri: îndemnul la luptă, următoarele
versuri: exemplul înaintaşilor; ultima strofă: libertate sau moarte.
Explicarea cuvintelor sau a expresiilor trebuie să îmbrace două forme: sensul propriu şi
sensul figurat. Vom putea astfel, înţelege şi decodifica mai uşor sensul figurat, frumuseţea
imaginii dacă ştim sensul de bază al cuvântului, deoarece înţelegem mai uşor de ce a făcut
autorul asocierile aşa şi cum a ajuns la această formă artistică.
 Etapa a III- a – formularea ideilor principale şi alcătuirea planului de idei. În această
etapă se urmăreşte formularea ideii majore – tema poeziei patriotice.
 Etapa a IV-a – conversaţia generalizatoare. Se urmăreşte înţelegerea deplină a mesajului
ideatic şi afectiv al textului;
 Etapa a V-a – prezentarea în mod original a textului pe baza planului de idei. În această
etapă se va urmări: exprimarea originală, expresivă, cu accent pe mesajul patriotic al
textului, integrarea imaginilor artistice în contexte noi, realizarea unor conexiuni cu alte
opere care abordează aceiaşi tematică, dezvoltarea competenţei de a se exprima corect,
fluent şi expresiv.
 Etapa a VI-a - citirea de încheiere.
În ceea ce priveşte textele de lirică peisagistică, ele folosesc ca mod caracteristic de
exprimare, descrierea. „Textul liric zugrăveşte un peisaj în cuvinte şi expresii frumoase,
imaginile unei asemenea opere sugerând spaţiul deshis, timpul deschis (anotimpuri, momente ale
zilei)” (ibid 130).
Obiectivele specifice studierii textelor de lirică peisagistică sunt: să citească corect,
conştient şi expresiv; să distingă şi să numească aspectul descris din realitate (anotimp, formă de
relief); să distingă aspectul intuit; să distingăşi să numească tablouri din natură, imagini vizuale,
auditive, sonore şi dinamice; să selecteze epitete, comparaţii, personificări; să intuiască
sentimentele autorului faţă de tabloul zugravit; să exprime sentimente de admiraţie faţă de
natură, să creeze compuneri descriptive, să deseneze imagini ale tablourilor descrise în poezie.

55
 În predarea-învăţarea textului de lirică peisagistică, „cadrul didactic urmează aceeaşi cale
ca şi în predarea unui text din lirica patriotică, dar cu deosebirea că în lirica peisagistică se
urmăreşte formarea sentimentelor de admiraţie pentru tabloul unui peisaj, lucru, personaj,
activitate umană, formă de relief, anotimp etc.”. (idem)
Când elevii văd că pot să descopere şi să înţeleagă sensurile, că ceaţa ce învăluia la
început textul se ridică şi fiecare cuvânt de acolo luminează şi le vorbeşte într-o limbă cunoscută,
ei nu se mai tem de textul liric, ci încep să-l caute.

2.2. Metode de învăţământ folosite în abordarea textului poetic în ciclul

primar

Din punct de vedere etimologic, termenul metodă provine din limba greacă (metha =
spre; odos = cale) şi desemnează o cale eficientă de urmat pentru atingerea anumitor scopuri.
Prin metodă de învăţământ se înţelege, aşadar, o modalitate comună de acţiune a cadrului
didactic şi a elevilor în vederea realizării obiectivelor pedagogice. Cu alte cuvinte, metoda
reprezintă un mod de a proceda care tinde să plaseze elevul într-o situaţie de învăţare, mai mult
sau mai puţin dirijată. Sub raportul structurării, metoda este un ansamblu organizat de operaţii,
de procedee.În anumite situaţii, o metodă poate deveni procedeu în cadrul altei metode (ex.
problematizarea poate fi inclusă într-o demonstraţie).
Metodologia didactică desemnează sistemul metodelor utilizate în procesul de
învăţământ precum şi teoria care stă la baza acestuia. Sunt luate în considerare: natura, funcţiile,
clasificarea metodelor de învăţământ, precum şi caracterizarea, descrierea lor, cu precizarea
cerinţelor de utilizare.
Metodele de învăţământ sunt un element de bază al strategiilor didactice, în strânsă
relaţie cu mijloacele de învăţământ şi cu modalităţile de grupare a elevilor. De aceea, opţiunea
pentru o anumită strategie didactică condiţionează utilizarea unor metode de învăţământ
specifice.
Totodată, metodele de învăţământ fac parte din condiţiile externe ale învăţării, care determină
eficienţa acesteia. De aici decurge importanţa alegerii judicioase a metodelor corespunzătoare
fiecărei activităţi didactice.
Sistemul metodelor de învăţământ conţine:
 metode tradiţionale, cu un lung istoric în instituţia şcolară şi care pot fi păstrate cu
condiţia reconsiderării şi adaptării lor la exigenţele învăţământului modern;

56
  metode moderne, determinate de progresele înregistrate în ştiinţă şi tehnică, unele dintre
acestea de exemplu, se apropie de metodele de cercetare ştiinţifică, punându-l pe elev în
situaţia de a dobândi cunoştinţele printr-un efort propriu de investigaţie experimentală;
altele valorifică tehnica de vârf (simulatoarele, calculatorul).

2.2.1. Metode tradiţionale

2.2.1.1. Metoda conversaţiei

Metoda conversaţiei este o convorbire sau un dialog ce se desfăşoară între cadrul
didactic şi elevi, cu scopul ca, pe baza unor întrebări şi răspunsuri, să se stimuleze şi să se
dirijeze activitatea de învăţare.
Conversaţia euristică,folosită pentru a-l conduce pe elev printr-o serie de întrebări la
descoperirea de noi adevăruri. Acest lucru este posibil pentru că întrebările îl determină pe elev
să efectueze o investigaţie în universul informaţiilor de care dispune, să facă o serie de asociaţii
care să-l conducă la descoperirea unor noi aspecte ale realităţii, la elaborarea unor definiţii,
desprinderea unor învăţăminte. Nu se poate folosi pentru a descoperi informaţii cu totul noi.
Aseastă metodă se pretează la orice fel de text, chiar şi unui text versificat, având menirea de a
da posibilitea elevului de a intui singur noi aspecte, cadrul didactic având rolul de a conduce
elevul spre răspuns.
Conversaţia euristică poate fi folosită aproape în orice moment al lecţiei, cu precădere în
verificarea cunoştinţelor anterioare, în captarea atenţiei dar şi în pregătirea elevilor pentru
receptarea noilor cunoştinţe. Astfel în cadrul orei de limbă română, de dobândire de noi
cunoştinţe, având ca text suport poezia Rapsodii de toamnă, de George Topîrceanu, se folosi
metoda conversaţiei euristice în modul următor: cadrul didactic aduce elevilor o imagine cu un
peisaj se toamnă şi pe baza acestuia are loc o discuţie despre toamnă şi caracteristicile ei, astfel
prin conversaţia pe baza imaginii se găsesc elemente pe care ulterior copii le vor găsi şi în
poezie.
În poezia Muma lui Ştefan cel Mare, de Dimitrie Bolintineanu se poate folosi conversaţia
euristică în momentul de pregătire a elevilor pentru receptarea noilor cunoştinţe, astfel li se cere
copiilor să găsească nume de români cu care ne mândrim şi să argumenteze de ce au ales
personalitatea respectivă, când se propune numele lui Ştefan cel Mare are loc o discuţie mai
aprofundată asupra meritelor domnitorului moldovean şi se anunţă elevii că vor învăţa o poezie
despre viaţa marelui român.
Conversaţia catehetică, prin care elevii sunt puşi în situaţia de a reproduce cunoştinţele
anterior asimilate. Rolul esenţial în folosirea acestei metode îl are modul în care sunt formulate

57
întrebările, care sunt considerate începutul cunoaşterii şi al progresului cognitiv. Aceasta pentru
că întrebarea anticipează operaţiile mintale pe care trebuie să le efectueze elevul, orientează
gândirea pe calea descoperirii adevărului, îndeamnă la deducţii şi inducţii. Se recomandă
folosirea întrebărilor de gândire, divergente, deschise, pentru a spori imlicarea activă a elevilor în
prelucrarea informaţiilor de care dispun pentru a formula răspunsuri adecvate.
Folosirea conversaţiei euristice ca metodă de învăţământ solicită profesorul la o pregătire
temeinică. Întrebările puse elevilor trebuie să stimuleze participarea activă a acestora la lecţie, să
asigure însuşirea volumului de cunoştinţe prevăzut de curriculum.
Eficienţa metodei este condiţionată de unele cerinţe pe care trebuie să le îndeplinească
întrebările: să fie clare, precise, concise, corecte din punct de vedere al conţinutului şi formei de
exprimare, să se refere la o problemă concretă, să prezinte înlănţuire logică, să stimuleze efortul
elevilor în formularea răspunsurilor, să nu conducă la răspunsuri monosilabice. Adresarea lor
trebuie să se facă într-o succesiune logică,după un plan, gândirea elevului să fie orientată spre
scopul urmărit. Trebuie de asemenea să activeze întreaga clasă, să lase timp de gândire pentru
formularea răspunsului, să mobilizeze elevii în funcţie de potenţialul fiecăruia.
Răspunsurile, de asemenea, trebuie să se conformeze unor cerinţe: să fie corecte din
punct de vedere ştiinţific, clare, precise, scurte, să satisfacă toate cerinţele cuprinse în întrebare.
În cazul în care elevul nu va da un răspuns complet, se va cere unui alt elev să facă completări
sau să dea răspunsul corect.Dacă elevii nu reuşesc, profesorul va da răspunsul corect şi complet.
Această metodă stă la baza oricărui tip de lecţie şi a oricărui conţinut, ea fiind printre cele mai
utilizate metode didactice, indiferent de disciplină.
În cadrul orelor de limbă română, ce abordează texte versificate, metoda conversaţiei
catehetică poate fi folosită cu precădere în reactualizarea cunoştinţelor sau în momentul de
obţinere a performanţelor. Astfel în cadrul poeziei Muma lui Ştefan cel Mare, de Dimitrie
Bolintineanu, prin intermediul acestei metode, elevii povestesc conţinutul poeziei şi răspund la
întrebri precum: Care sunt personajele?; Ce fel de personaje sunt?; Ce s-ar fi putut întâmpla dacă
mama l-ar fi primit?; Ce dovedeşte sacrificiul mamei ?etc.

2.2.1.2. Metoda dezbaterilor

Metoda dezbaterilor este considerată ca variantă a metodei conversaţiei, ea presupune
luarea în discuţie, de către un grup de cursanţi, a unei probleme, în condiţiile în care: cursanţii
dispun de o pregătire în domeniu; există un climat favorabil schimbului de opinii; profesorul are
rolul de moderator.

58
 Metoda poate fi folosită cu succes şi în cadrul orelor de limbă română, astfel în cadrul
orei de predare a poeziei Muma lui Ştefan cel Mare, de Dimitrie Bolintineanu, s-a aplicat metoda
dezbaterii astfel: elevii sunt solicitaţi sărăspundă la urmatoarele întrebari cu privire la primul
fragment:
Când se petrece acţiunea? Unde?; Cine bate în poarta?; De unde vine Ştefan?; În ce situaţie se
află el acum?; Ce rugăminte îi adresează Ştefan mamei sale?
Se citeste al doilea fragment ş din nou elevi sunt solicitaţi de către propunatoare să
raspundă la întrebări: De ce Ştefan este numit de mama sa streine? Nu-l iubeşte suficient de
mult?; Cum reactionează mama la rugamintea fiului?; De ce mama lui Ştefan nu îl primeşte pe
acesta în cetate?; Cum doreşte mama să se poarte fiul ei ca voievod?; Se citeste şi ultimul
fragment, se explică cuvintele necunoscute, apoi propunatoareaadresează câteva întrebări: Cum
se termină lupta românilor cu turcii?; Ce învăţătura putem trage din această poezie?. Astfel copii
îşi pot susţiune propria opinie, pe care trebuie să o argumenteze cu fapte relatate în poezie.

2.2.1.3. Problematizarea
Esenţa acestei metode constă în crearea, pe parcursul învâţării, a unor „situaţii-problemă”
şi rezolvarea acestora de către elevi care, pornind de la cunoştinţe anterior însuşite, ajung la
adevăruri noi. Noile cunoştinţe nu mai sunt astfel „predate” elevilor gata elaborate ci sunt
obţinute prin efort propriu.
Situaţia-problemă este de obicei definită ca un conflict care se declanşează între datele
vechi şi datele noi pe care le primeşte elevul şi care par să le contrazică pe primele. Contradicţia
poate apărea între teorie şi aspectele practice, între general şi un caz particular, între experienţa
emipirică şi cunoştinţele ştiinţifice etc. Se creează astfel o stare de tensiune psihică, de
nelămurire, de curiozitate care declanşează activitatea de cunoaştere, de rezolvare a problemei,
prin formulare de ipoteze, verificarea lor şi desprinderea unor concluzii.
Instruirea prin problematizare se poate realiza la diferite nivele: expunerea
problematizată de către profesor a materialului de învăţat; crearea de către profesor a unei situaţii
problemă şi rezolvarea ei de către elevi împreună cu profesorul; Crearea de către profesor a unei
situaţii problemă şi rezolvarea ei de către elevi în mod independent; sesizarea şi rezolvarea
problemei de către elevi.
Problematizarea este o metodă cu un înalt potenţial formativ; ea contribuie la dezvoltarea
operaţiilor gândirii, a capacităţilor creatoare, la cultivarea motivaţiei intrinseci, la educarea
independenţei şi autonomiei în activitatea intelectuală.

59
 Problematizarea poate deveni un procedeu eficient de activare a elevilor în cadrul altor
metode (expunere, demonstraţie) sau poate căpăta o extindere mai mare în metoda studiului de
caz (cazul este o problemă mai complexă).

Activitatea Activitatea elevilor

profesorului

Formularea problemei

Descrierea situaţiei problemă

Conducerea Perceperea problemei şi apariţia primilor indici orientativi

activităţii elevilor pentru rezolvare

Studierea, ȋnţelegerea problemei şi restructurarea datelor sale

Căutarea soluţiilor: analizarea condiţiilor sarcinii problematice;
formularea ipotezelor, verificarea ipotezelor

Descoperirea unor
adevăruri, corelaţii, reguli
etc.

Obţinerea rezultatului final

Validarea soluţiei

În cadrul unei ore de limbă română, ce are ca text suport, spre exemplu, poeziaMuma lui
Ştefan cel Mare, de Dimitrie Bolintineanu. Metoda problematizării s-a aplicat în momentul de
captare a atenţiei ce s-a realizat cu ajutorul unei planşe didactice ce conţine un rebus. Prin
rezolvarea acestuia s-a obţinut pe verticala A-B cuvântul Ştefan, apoi prin problematizare, cadrul
didactic a lansat următoarea întrebare: Oare Stefan cel Mare este un personaj străin pentru noi?
Copii şi-au amintit diverse ipostaze în care l-au mai întalnit pe personajul în discuţie: Stejarul din
Borzeşti, de Eusebiu Camilar; Ştefan cel Mare şi Vrâncioaia, de Dumitru Almaş.

2.2.1.4 Metoda exerciţiului

60
 Exerciţiuleste metoda ce se referă la executarea conştientă, sistematică şi repetată a unei
acţiuni. În principal, prin această metodă se urmăreşte învăţarea unor deprinderi, dar mai pot fi
atinse şi alte obiective, cum ar fi consolidarea cunoştinţelor sau stimularea unor capacităţi sau
aptitudini.
Exerciţiul are o sferă mare de aplicabilitate, putând îmbrăca forme diferite în funcţie de
obiectul de învăţământ la care este utilizat. Pornind de la obiectivele urmărite, exerciţiile pot fi
de mai multe tipuri: introductive, de bază, aplicative, de creaţie.
Eficienţa acestei metode este condiţionată de respectarea următoarelor cerinţe: pregătirea
elevilor, sub aspect teoretic şi motivaţional, pentru executarea acţiunii; explicarea şi
demonstrarea corectă a acţiunii de executat, în vederea formării modelului intern al acesteia;
efectuarea repetată a acţiunii în situaţii cât mai variate; dozarea şi gradarea exerciţiilor; creşterea
progresivă a gradului de independenţă a elevilor pe parcursul exersării; asigurarea unui control
permanent, care să se transforme treptat în autocontrol.
În practica predării limbii şi literaturii române, se utilizează o varietate de exerciţii, pe
care specialiştii le grupează după diverse criterii:
a) după modul de efectuare: exerciţii orale şi exerciţii scrise;
b) după natura faptelor de limbă care se aplică: exerciţii fonetice, de vocabular,
morfologice, sintactice;
c) după natura priceperilor şi deprinderilor pe care le formăm elevilor: exerciţii ortoepice,
ortografice, de punctuaţie, lexicale, gramaticale, stilistice;
d) după gradul de independenţă pe care îl pretinde rezolvarea lor: exerciţii de
recunoaştere (simplă, de caracterizare, de regrupare, de regrupare, de motivare, de disociere)  şi
exerciţii cu caracter creator.
Deşi cunosc o mare varietate, exerciţiile de vocabular au o pondere mică în raport cu
celelalte tipuri de exerciţii de limbă română din învăţământul primar. Exemple de exerciţii de
vocabular pentru poezia Bine noi la noi acasă, de Emilia Căldăraru (clasa a II-a):
 Exerciţii cu cuvinte şi propoziţii:
Explică şi alcătuieşte propoziţii cu expresiile: basm vrăjit, cuib părintesc.
 Exerciţii de derivare, compunere sau schimbarea valorii gramaticale:
,,Alintă” cuvintele: casă,cuib,bunică,tată, mamă, colţ.
 Exerciţii de formare a familiei lexicale:
Găseşte familia cuvântelor:cuib şi a creşte.
 Exerciţii cu sinonime şi antonime:
Găseşte cuvinte cu acelaşi înţeles pentru cuvintele:casă, colţ,basm,vrăjit,fericiţi, păşesc.
Găseşte cuvinte cu înţeles opus pentru cuvintele:frumoasă, mici, toţi, uniţi, bucuroşi.

61
  Exerciţii de expunere:
Scrie o scurtă compunere despre ce înseamnă acasă pentru tine.
În cadrul poeziei, metoda exerciţiului trebuie să fie diversificată, ţinând seama ca acestea
să se afle în concordanţă cu specificul textului versificat suport, cu noţiunile învăţate anterior,
dar şi cu tipurile de exerciţii propuse elevilor până atunci, deoarece trebuie să se evite şablonul,
stereotipia şi să stimuleze interesul şi motivaţia elevilor pentru temele tratate.

2.2.1.5. Metoda activităţii cu fişele

Metoda activităţii cu fişele este o metodă de învăţare care presupune utilizarea fişelor
elaborate în prealabil de către profesor, conţinând sarcini de lucru pe care elevii le rezolvă
individual. Fişele pot avea roluri diverse: de suport în dobândirea de noi cunoştinţe, favorizând
autoinstruirea; de control, de realizare a conexiunii inverse; de tratare diferenţiată a elevilor,
conţinând sarcini diferite pentru diferitele categorii de elevi din clasă.
Metoda fişelor poate fi aplicată la orice oră de limbă română, iar ca tip de lecţie este
frecvent utilizată în lecţiile de predare de noi cunoştinţe, în cele mixte dar şi în cele de
sistematizare.În ceea ce priveşte conţinutul, metoda este flexibilă astfel încât poate fi folosită
oricând. Exemplu de fişă de lucru pentru poezia Rapsodii de toamnă,de George. Topîrceanu:
1. Completaţi şi veţi afla cine „s-a ivit pe culme”.
A

B
A..................... întâi o boare; / Ca ................... doamnă de elită;/ ........................ dând
regretelor;/
Zâna .......................................; Spaima florilor şi ....................;/ ....................... pleacă mai
departe.
2. Alcătuieşte propoziţii afirmative şi negative cu cuvintele din text care denumesc flori
de toamnă.
3. Scrieţi sinonime pentru: boare, ponoare, elită, vibraţii, graţie, s-a ivit, culme, spaima,
cărările, a colinda.
62
 4. Scrieţi antonime pentru cuvintele:deasupra, îndreaptă, subţirile, bătrână, mizerie,
pleacă, moarte.
5.Desparte în silabe cuvintele: boare, bătrână, spaimă, pustiind, frunze.

2.2.1.6. Lectura explicativă

Lectura explicativăconstituie o etapă de trecere de la descifrarea semnelor scrise la
înţelegerea şi interiorizarea celor citite, aspect delicat şi esenţial în acelaşi timp. Odată deprinsă
lectura devine una din cele mai eficiente căi de învăţare. Ea permite însuşirea unui volum de
cunoştinţe de 3-4 ori mai mare decât cel asimilat prin metode expozitive. Cu atât mai valoroasă,
din punct de vedere formativ devine lectură activă.
Citirea explicativă este o metodă specifică pentru familiarizarea elevilor cu tehnici de
lucru ce cartea şi se foloseşte de un complex de metode de un coplex de metode: lectura,
explicaţia, conversaţia, povestirea, demonstraţia, exerciţiul, toate ducând la înţelegerea textelor
analizate.
Lectura explicativă se aplică ţinând cont de tipul textului (epic sau liric), precum şi de
varietatea acestora, astfel încât referindu-ne la textele lirice din manuale, vom preciza faptul că
varietatea lor este dată de următoarele aspecte: tematica abordată şi specia literară în care se
înscriu. În ceea ce priveşte dominanta tematică, se disting următoarele grupe de poezii: desspre
natură şi vieţuitoare;despre copil şi copilărie;despre patrie şi înaintaşi;religioasă. Textele care
dezvoltă aceste aspecte tematice se abordează în modalităţi metodice şi analitice diferite.
Vom parcurge acum demersul metodic şi analitic în studiul textelor din lirica patriotică.
Astfel în etapa preliminară, anterior lecturii textului se impune o discuţie pregătitoare, vizând
aspecetle tematice specifice poeziei care urmează a fi citită, apoi discuţia se va orienta asupra
aspectelor generale, cu accent etic, referitoare la patrie, popor, istorie, eroi, ce are rolul de a crea
climatul necesar lecturii şi receptării mesajului textului.
În etapa I – citirea integrală a textului – se impune o expresivitate deosebită în lectură, pe
un ton ce va exprima solemnitate.
Etapa a II-a – citirea pe fragmente, cu explicaţia cuvintelor noi, cu analiza fragmentelor -
necesită o atenţie deosebită la delimitarea fragmentelor, deoarece, adesea în textele în versuri
ideea nu este exprimată integral într-un vers sau într-o strofă iar referitor la explicarea cuvintelor
noi, se constată două aspecte generate de sensul propriu şi figurat al cuvintelor, în privinţa
analizei fragmentelor delimitate la lectură, se sugerează următoarea succesiune de întrebări,
orintative, pentru a stabili aspectele definitorii ale textului:
 Text povesteşte o întâmplare sau exprimă idei şi sentimente?
 Cine îşi exprimă sentimentele în această poezie?

63
  Cui se adresează sentimentele poetului?
 Care sunt imaginile artistice care sugerează aceste sentimente? Dar figurile de stil prin
care se realizează frumuseţea poeziei?
 Ce sentimente trăiţi citind această poezie?
Etapa a III-a – formularea ideilor principale şi alcătuirea planului de idei.
Etapa a IV-a – „conversaţia generalizatoare va urmări realizarea următoarelor aspecte:
înţelegerea deplină a mesajului ideatic şi afectiv al textului, fixarea imaginilor artistice şi a
semnificaţiilor acestora, trăirea plenară a sentimentelor transmise de textul citit”.(Nuţă,
189:2002).
Etapa a V-a – prezentarea în mod original a textului pe baza planului de idei. În această
etapă se va urmări: exprimarea originală, expresivă, cu accent afectiv a mesajului patriotic al
textului, posibilitatea de a integra în contexte noi imaginile artistice din text, realizarea unor
conexiuni cu alte texte literare în aceeaşi tematică, dezvoltarea competenţei de a se exprima
corect, fluent, expresiv şi cu intonaţie sugestivă.
Etapa a VI-a – citierea de încheiere vizează realizarea aspectelor următoare: consolidarea
deprinderii de citire corectă, fluentă, conştientă, expresivă, dar şi potenţarea emoţiei estetice şi a
sentimentelor patriotice.Astfel, după cum am observat mai sus, orice lecţie de limbă română, de
predare-învăţare a unui text liric are la bază lectura explicativă, alături de care cadrul didactic
poate introduce o serie de alte metode şi strategii didactice pentru ca elevii să-şi atingă
obiectivele operaţionale vizate de către cadrul didactic încă de la proiectarea lecţiei.

2.2.2. Metode moderne

2.2.2.1. Brainstorming-ul sau asaltul de idei

Metoda a fost iniţiată de Alex. F. Osborn, iar sub aspect pedagogic are două sensuri:
 originar, fiind o metodă de stimulare a creativităţii participanţilor, de descoperire a unor
soluţii inovatoare pentru problemele în domeniu;
 al doilea sens este de a fi cadru propice pentru instruirea şcolară.
Metoda presupune:
O primă etapă de ordin cantitativ, care reuneşte un grup de 5-12 elevi ce timp de o oră
emit mai multe idei, nici o afirmaţie nu este supusă unui demers critic. Astfel, se dezvoltă o
atmosferă constructivă, fiecare idee primind maximum de atenţie. Deoarece, nu se critică, se
diminuează factorii inhibitori şi se elimină blocajele din gândire favorizante rutinei intelectuale.
Ideile pot fi emise de trucări.

64
 1. Calea progresiv-liniară – presupune evoluţia unei idei prin completarea ei până la
emiterea ideii-soluţie de rezolvare a problemei;
2. Calea ctalitică – ideile sunt propuse prin analogie sau prin apariţia unei idei noi, opuse
celei pe care a genetrat-o;
3. Calea mixtă – o idee poate dezvolta simultan soluţii complementare şi soluţii opuse.
Brainstorming–ul presupune respectarea următoarelor reguli:
 toate ideile, cu caracter de cunoştinţe vor fi primite ca atare de către membrii grupului;
 nici o sugestie nu se critică;
 membrii grupului sunt încurajaţi să construiască pe idee altuia, la final nici o idee ce
aparţine nimănui, se încurajezăcombinaţiile de idei;
 sunt solicitaţi şi cei tăcuţi din grup, aceştia fiind investiţi cu acestă structură de rol şi de
putere;
 calitatea e mai puţin importantă decât cantitatea, dar nu înseamnă că membrii grupului nu
trebuie să gândească inteligent şi creativ.
A doua etapă constituie perioada de reflecţie, de evaluare şi selecţie a ideilor sau soluţiilor
propuse. Trebuie ca:
 grupul de persoane care evaluează ideile să fie compus din aceleaşi persoane care au emis
ideile sau dimpotrivă;
 în practica pedagogică grupul care a emis ideile să fie acelaşi cu cei care le evaluează la
final sesiunii.
Aplicarea metodei asaltului de idei în practica şcolară a permis desprinderea următoarelor
concluzii:
 elevii se integrează greu într-o asemenea activitate;
 grupul care a emis ideile să fie acelaşi care le evaluează la sfârşitul sesiunii (se poate ca
investirea unor elevi/ studenţi cu titlul de evaluator ai ideilor emise de colegii lor să
inducă o atmosferă inhibitorie şi conflictuală în cadrul grupului);
 elevii trebuie obişnuiţi cu specificitatea unei astfel de metode;
 se pot aplica simultan mai multe metode de stimulare;
 metoda se realizează mai uşor pe grupe omogene, dar este mai puţin eficientă în ceea ce
priveşte originalitatea ideilor, dacă are loc pe grupe eterogene;
 una din limitele serioase ale metodei este că consumă o mare cantitate de timp, datorită
inhibiţiei, anumite persoane pot dovedi un ritm de creativitate sensibil, mai ridicat faţă de
altele;
 grupul poate fi dominat de un membru ineficient.

65
Chiar dacă metoda solicită mai mult timp pentru punerea ei în practică, aceasta poate fi folosită
cu succes, spre exemplu, într-o lecţie de transmitere de noi cunoştinţe.
Metoda poate fi aplicată în cadrul orelor de limbă română, astfel la ora de predare a
poeziei Şcoala, de Tudor Arghezi, s-a folosit metoda brainstorming-ului astfel: cadrul didactic a
propus copiilor cuvântul copiilor, aceştia trebuind să facă corespondenţe se orice natură, pe care
ei le asociază cuvântului în cauză, astfel elevii au asociat luna septembrie cu: şcoala (lecţii,
prieteni, învăţare); recoltele (fructe, legume, bogăţie); muncile agricole (recoltat, arat, curăţat) ;
schimbările din natură (ploi, vânt, ceaţă).

2.2.2.2. Jocul de rol

Este o metodă activă de predare-învăţare, bazată pe stimularea unor funcţii , relaţii,
activităţi, fenomene, sisteme etc.
Avantajele metodei :
- activizarea elevilor din punct de vedere cognitiv, afectiv, acţional;
- asigură problematizarea prin democratizare, creşte gradul de înţelegere şi participare
activă a cunoştinţelor;
- asigură un autocontrol eficient al conduitelor şi achiziţiilor;
- evidenţiază modul corect sau incorect de comportare în anumite situaţii;
- formează rapid, corect convingerile, atitudinile, comportamentale.
Dificultăţile metodei:
- metodă greu de aplicat, presupune nu doar aptitudini pedagogice dar şi aptitudini
regizorale;
- proiectarea, pregătirea sa cere efort din partea cadrului didactic;
- se poate devaloriza jocul de rol datorită aprecierii elevilor ca fiind uşor;
- pot apare blocaje emoţionale;
Obiective generale ale jocului de rol:
- învăţarea modurilor de gândire, trăire, acţiune, specifice unei anumit statut;
- dezvoltarea capacităţii de ocupaţie şi înţelegere a opiniilor, trăirilor, aspiraţiilor altora;
- dezvoltarea capacităţii de a suprinde, înţelege şi evolua orientările valorice ale
partenerilor de interacţiune;
- verificarea corectitudinii comportamentelor formate şi destrămarea celor greşite;
- formarea şi perfecţionarea aptitudinilor de muncă în grup şi de conducere colectivă.
Etapele pregătirii jocului de rol:
1. identificarea situaţiei interumane ce se pretează la stimulare prin joc de rol;

66
 2. proiectarea scenariului (analiza situaţiei din punct de vedere al statului şi rolului);
3. elaborarea scenariului propriu-zis;
4. alegerea partenerilor şi instruirea lor (descrierea amănunţită a statuturilor şi rolurilor);
5. învăţarea individuală a rolului de fiecare participant prin studierea fişei;
6. interpretarea rolurilor;
7. dezbaterea cu toţi participanţii a modului de interpretare şi reluarea anumitor secvenţe
unde nu s-au obţinut comportamentele aşteptate.
Jocul de rol poate fi aplicat, spre exemplu,în cadrul fabulei Greierele şi Furnica, de La
Fontaine. Astfel se intentează un proces literar numit judecarea furnicii – Greierele versus Furnica –
având ca personaje participante: judecătorul (Preşedintele), procurorul, avocatul apărării, grefierul,
acuzatul: furnica, reclamantul: greierele şi opinia publică (observatorii). Fiecare personaj are
rolul său iar procesul se desfăşoară după tiparul realităţii, prezentându-se argumente pro şi contra
furnicii, precum şi a greierului, pentru ca la final să aibă loc o dezbatere publică. Pe grupe, elevii
formulează soluţii de rezolvare a conflictului. Fiecare grup prezintă în faţa celorlalţi sentinţa.
Concluzia generală este următoarea:

- Furnica trebuie să-l înveţe pe greiere să muncească. Să-şi împartă sarcinile, astfel încât
munca să fie mai uşoară şi mai eficientă. De exemplu, furnica adună boabele, greierele le
cară, căci este mai puternic.
- Greierele să nu renunţe la arta lui. Seara, după ce treaba va fi terminată, să le cânte furnicilor
cântece frumoase, să se distreze împreună, nu prea mult însă, căci, a doua zi îi aşteaptă o
nouă zi de muncă.

2.2.2.3. Ştiu / Vreau să ştiu / Am învăţat

Cu grupuri mici sau cu întreaga clasă, se trece în revistă ceea ce elevii ştiu deja despre o
anumită temă şi apoi se formulează întrebări la care se aşteaptă găsirea răspunsului în lecţie.
Pentru a folosi această metodă, cereţi-le la început elevilor să formeze perechi şi să facă o listă
cu tot ce ştiu despre tema ce urmează a fi discutată. În acest timp, construiţi pe tablă un tabel cu
următoarele coloane:
Ştiu / Vreau să ştiu / Am învăţat, ca cele de mai jos:
Ştiu → Ce credem că ştim?
Vreau să ştiu → Ce vrem să ştim?
Am învăţat → Ce am învăţat?
Cereţi apoi câtorva perechi să spună celorlalţi ce au scris pe liste şi notaţi lucrurile cu
care toată lumea este de acord în coloana din stânga. Poate fi util să grupaţi informaţiile pe
categorii.
67
În continuare ajutaţi-i pe elevi să formuleze întrebări despre lucrurile de care nu sunt siguri.
Aceste întrebări pot apărea în urma dezacordului privind unele detalii sau pot fi produse de
curiozitatea elevilor. Notaţi aceste întrebări în coloana din mijloc. Cereţi-le apoi elevilor să
citească textul liric.
După lecturare reveniţi asupra întrebărilor pe care le-au formulat înaintea de citire şi pe care le-
au trecut în coloana „Vreau să ştiu”. Vedeţi la care întrebări s-au găsit răspunsuri în poezie şi
treceţi aceste răspunsuri în coloana „Am învăţat”. În continuare, întrebaţi-i pe elevi ce alte
informaţii au găsit în plus, în legătură cu care nu au pus întrebări la început şi treceţi-le şi pe
acestea în ultima coloană. Întorceţi-vă apoi la întrebările care au rămas fără răspuns şi discutaţi
cu elevii unde ar putea căuta ei aceste informaţii.
Merită să reflectăm puţin la strategia Ştiu/ Vreau să ştiu/ Am învăţat, la scopurile şi
efectele prouse de:
a) tabelul Ştiu/ Vreau să ştiu/ Am învăţat;
b) brainstorming-ul în perechi;
c) lista de idei trecută în prima coloană;
d) caregorizarea acestor idei;
e) formularea întrebărilor pentru a doua coloană;
f) lecturarea textului cu aceste întrebări în minte;
g) completarea colonei a treia în urma lecturării textului.
În încheierea lecţiei elevii revin la schema S/V/Î şi decid ce au învăţat din lecţie. Unele
dintre întrebările lor s-ar putea să rămână fără răspuns şi s-ar putea să apară întrebări noi. În acest
caz întrebările pot fi folosite ca punct de plecare pentru investigaţii ulterioare.
Metoda S/V/Î se poate aplica şi la orele de limbă română, spre exemplu în cadrul lecţiei
de predare a poeziei Şcoala, de Tudor Arghezi, s-a folosit metoda în momentul de dirijare a
învăţării astfel:
Cadrul didactic împreună cu elevii stabilesc:
1. Ce ştim până acum despre poezie? ( titlul şi autorul);

- În care lună a anului ne vorbeşte Tudor Arghezi despre şcoală? (în luna septembrie);

- Care este cel mai important eveniment de la şcoală în luna septembrie? ( începerea noului an
şcolar).

2. Ce vrem să ştim? (despre viaţa şi poeziile poetului: Ce poezii a mai scris?,Unde s-a născut?,
Unde a murit?, Între ce ani a trăit? Ce copilărie a avut?).

68
3. Pentru completarea rubricii “Am învăţat”, se împarte clasa în patru grupe de experţi(elevii
numără de la unu până la patru, elevii cu acelaşi număr formând un grup):
• grupa I primeşte sarcina de a identifica în textul dat titlurile unor poezii scrise de Tudor
Arghezi.
• grupa a II-a primeşte sarcina de a descoperi unde s-a născut şi unde s-a stins din viaţă Tudor
Arghezi;
• grupa a III-a primeşte sarcina de a descoperi în textul dat perioada în care a trăit poetul;
•grupa a IV-a primeşte sarcina de a descoperi ce copilărie a avut poetul.
La expirarea timpului alocat rezolvării sarcinilor, cadrul didactic noteză pe planşa
Ştiu/Vreau să ştiu/Am învăţat informaţiile aflate de la grupele de experţi.

2.2.2.4. Ciorchinele
Este o metodă de brainstorming nelineară care stimulează găsirea conexiunilor dintre
idei.Poate fi utilizat atât în evocare prin inventarierea cunoştinţelor elevilor, cât şi în etapa de
reflecţie.Etape:
1. Se scrie un cuvânt / temă (care urmează a fi cercetat ) în mijlocul tablei sau a foii de
hârtie;
2. Se notează toate ideile, sitagmele sau cunoştinţele care vă vin în minte în legătură cu
tema respectivă în jurul acestuia, trăgându-se linii între acestea şi cuvăntul iniţial;
3. Pe măsură ce scrieţi cuvinte, idei noi, trageţi linii între care par a fi conectate;
4. Activitatea se opreşte când se epuizează toate ideile sau când s-a stins limita de timp
acordată;
Metoda ciorchinelui se poate aplica cu succees la orele de limbă şi literatură română ce
abordează texte versificate, astfel în cadrul lecţiei de predare a poeziei Vara, de Nichita
Stănescu, cadrul didactic le propune elevilor următoarea ghicitoare: Soarele dogoreşte/ Teiul
înfloreşte,/ Grâul e aurit/ Cine a sosit? (Vara), pentru ca apoi pornind de la răspunsul poeziei să
solicite copiilor să adauge elemente pe care ei le asociază anotimpului vara.
Deasemeni, în cadrulpoeziei, Rapsodii de toamnă, de George Topârceanu, s-a aplicat
metoda ciorchinelui în momentul de obţinere a performanţelor. (Anexa 1)

2.2.2.5. Cubul
Reprezintă o strategie de predare prin care se evidenţiază activităţile şi operaţiile de
gândire implicate în învăţarea unui conţinut care poate fi utilizată atât în etapa de evocare cât şi
în cea de reflecţie. Metoda este utilizată în cazul în care se doreşte explorarea unui subiect din

69
mai multe perspective şi are ca rezultat implicarea elevilor în înţelegerea unui conţinut
informaţional (procesele de gândire fiind asemănătoare celor prezentate în taxonomia lui B.
Bloom).
Elevii sunt organizaţi în şase grupe. Se confeţionează un cub pe ale cărui feţe se înscriu
cuvintele: descrie, analizează, asociază, aplică, argumentează. Elevii citesc un text liric sau
realizează o investigaţie pe o temă dată. Se alege prima faţă a cubului pe care este scris descrie.
Se cere grupelor să examineze tema dată din acestă perspectivă (observaţii asupra formei, culorii,
mărimea, etc. ). În continuare, se procedează la fel cu toate feţele cubului, purtându-se
următoarele tipuri de discuţii:
 compară: ce este asemănător şi cu ce este diferit?;
 asociază: la ce te îndeamnă să te gândeşti?;
 analizează: spune din ce este făcut, din ce se compune?;
 aplică: ce poţi face cu el? Cum poate fi folosit?;
 argumentează pro sau contra: enumeră o serie de motive care vin în sprijinul afirmaţiei
tale.
Prin brainstorming, participanţii pot identifica idei novatoare pe care le pot include într-un
paragraf sau două referitoare la tema respectivă. Forma finală este împărtăşită de fiecare grupă.
Pentru a oferi exemplul său este bine ca profesorul să scrie şi el în timpul acestei activităţi,
demonstrând astfel că este membru al grupului, al clasei înţeleasă ca şi comunitate ce învaţă.
Exemplu: PoeziaVara,de Nichita Stănescu (clasa a II-a):
 Descrie vara;
 Compară vara cu primăvara;
 Asociază:
- cuvintele cu sens opus:
cald scurte
lungi frig
deschid iese
intră închid.
- cuvintele cu sens asemănător:
tărcată amurg
seară minunată
măiastră dungată
fereastră geam.
 Analizeazăşi încercuieştevarianta corectă:

70
Vara este:
1. Dolofană ca un pepene;
2. Anotimpul ninsorilor;
3. Stăpâna ploii şi a focului din soare.
 Aplică informaţiile pe care le ai şi răspunde la întrebări:
1. Care sunt lunile de vară?
2. Cum sunt zilele de vară?
3. Cum sunt ploile de vară?
 Argumentează: Care dintre elementele următoare sunt schimbări specifice verii?
 zile dogoritoare;
 ne imbrăcăm gros;
 ploi scurte şi calde;
 ziua cea mai lungă;
 este frig;
 se coace grâul;
 aduce vacanţa mare.

2.2.2.6. Explozia stelară

Explozia stelară este o metodă de stimulare a creativităţii, o modalitate de relaxare a
copiilor şi se bazează pe formularea de întrebari pentru rezolvarea de noi probleme şi noi
descoperiri.
Obiective – formularea de întrebări şi realizarea de conexiuni între ideile descoperite de
copii în grup prin interacţiune şi individual pentru rezolvarea unei probleme.
Descrierea metodei:
- copiii propun problema de rezolvat. Pe steaua mare se scrie ideea centrală.
- pe 5 steluţe se scrie câte o întrebare de tipul: CE?, CINE?, UNDE?, DE CE?, CÂND?,iar
5 copii din grupă extrag câte o întrebare.
Fiecare copil din cei 5 îşi alege 3 - 4 colegi,organizându-se în cinci grupuri.Grupurile
cooperează în elaborarea întrebărilor.
La expirarea timpului, copiii revin în cerc, în jurul steluţei mari şi spun întrebările
elaborate fie individual, fie printr-un reprezentant al grupului.
Copiii celorlalte grupuri răspund la întrebări sau formulează întrebări la întrebări.
Se apreciază întrebările copiilor, efortul acstora de a elabora întrebari corecte, precum şi modul
de cooperare, interacţiune.

71
De exemplu: Fabula Cumătra vulpe, de Otilia Cazimir este scris în mijloc şi pe fiecare vârf al
stelei următoarele întrebări:
 Cine?
 Ce? Cumătra
 Unde? vulpe
 De ce?
 Când?

72
2.2.2.7. Cvintetul
Cvintetul este o tehnică de reflecţie ce constă în crearea de cinci versuri respectându-
se cinci reguli în scopul de a se sintetiza conţinutul unei teme abordate.
Obiective:
- să se sintetizeze cunoştinţele ,informaţiile despre subiect;
- să exprime gânduri, sentimente, idei personale asupra subiectului prin intermediul
cuvântului.
Descrierea metodei:
1.Comunicarea sarcinii de lucru (se anunţă tema şi sunt reamintite regulile de alcătuire a
unui cvintet):
 primul vers - un singur cuvânt ce denumeşte subiectul;
 al doilea vers - două cuvinte care definesc caracteristicile subiectului - două adjective;
 al treilea vers - format din trei cuvinte care exprimă acţiuni (verbe la gerunziu);
 al patrulea vers –format din patru cuvinte care exprimă starea copilului faţa de
subiect;
 al cincilea vers- un cuvânt care arată însuşirea esenţială a subiectului.
2.Activitate pe grupuri copii: se împart în 2 grupuri, iar învăţătoarea pentru fiecare vers
compus repetă regula.
3. Se prezintă cele două cvintete şi se analizează.
Activitati premergatoare ( pregatitoare):
 cuvinte care denumesc subiectul (Cine este?, Ce este? );
 cuvinte care descriu subiectul (Ce stii despre mine? );
 cuvinte care exprimă acţiuni (Ce face?);
 cuvinte care exprimă sentimente,însuşiri sufleteşti (Ce simţi pentru…?);
 cuvinte care arată însuşiri esenţiale ( Descrie-mă printr-un cuvant!).
De exemplu un cvintet pentru poezia Iarna , de Vasile Alecsandri, poate arăta astfel:
Iarna,
Geroasă şi friguroasă
Cernând, ningând şi dârdâind
Aştept, mă uit, mă joc şi râd
E nemaipomenit!

73
2.2.2.8. Bula dublă
Tehnica bula dublă grupează asemănările şi deosebirile dintre două obiecte, procese,
fenomene, idei, concepte.
Bula dublă este prezentată grafic prin două cercuri mari în care se aşează imaginea care
denumeşte subiectul.
În cercurile mici aşezate între cele două cercuri mari se desenează sau se asează
simbolurile ce reprezintă asemănările dintre cei doi termeni cheie.
În cercurile situate în exterior la dreapta şi la stânga termenilor cheie se înscriu
caracteristicile, particularităţile sau deosebirile.

Sfârşit de toamnă, de Vasile

Iarna , de Vasile Alecsandri
Alecsandri

2.2.2.9. Cadranele
Este o tehnică ce presupune extragerea esenţialului dintr-un text analizat, de
rezumare, sintetizare a unui conţinut informaţional, solicitând implicarea elevilor în
înţelegerea acestuia.
Exemplu: Poezia Cumătra vulpe, de Otilia Cazimir:

I. II.
Care sunt personajele fabulei? Cuvinte şi expresii care le
caracterizează.
III. IV.
Faptele care dovedesc proverbul Care este morala poeziei?
„unde-s mulţi puterea creşte”.

Pentru poezia Toamna, de Octavian Goga, cerinţele unui cadran ar fi următoarele:

I. II.
Scrie ce vezi cu ochii în fiecare tablou al Ce sunete auzi?
poeziei.
III. IV.

74
Alcătuieşte propoziţii folosind expresiile care
ţi-au plăcut cel mai mult din text. Reprezintă prin desen expresiile: „Norii suri
îşi poartă plumbul”, „Cu podoaba zdrenţuită,
tremură pe câmp porumbul”.

75
 Cap. 3.Investigaţie constatativ- experimentală asupra rolului poeziei ca
principală modalitate de dezvoltare a limbajului şcolarului mic

3.1. ETAPA DE PREGĂTIRE A CERCETĂRII

3.1.1. Delimitarea teoretică a problemei de cercetat

„Copilul râde: înţelepciunea şi iubirea mea e jocul.”

(Lucian Blaga, Trei feţe)

Conceptual literatura pentru copii desemnează o parte a literaturii naţionale,

incluzând totalitatea creaţiilor care prin profunzimea mesajelor, gradul de accesibilitate şi
nivelul realizării artisitice se dovedeşte capabilă să intre în relaţie afectivă cu cititorii lor.
Caracterul ei aparte reiese din specificul receptării la varsta preşcolară şi şcolară mică,
conform factorilor:
1. gradul mai redus al dezvoltării psihice (gândire, limbaj, emoţii şi sentimente
estetice);
2. sfera de interese, trebuinţele şi preocupările centrate în jurul jocului, al lipsei de
griji, al permanentei interogări asupra lumii;
3. posibilităţile reduse de identificare a mesajului artistic – copiii trebuie iniţiaţi.
„Funcţia artistică a operelor pentru copii are trei coordonate principale” (Pascadi,
162:1972):
1. coordonata cognitivă sau informativă – opera ce comunică informaţii trasmise
printr-un cod şi organizate într-un mesaj artisitic;
2. estetică – valorificare a virtuţilor estetice ale limbajului. Pe langă cele patru
categorii estetice fundamentale (frumosul, urâtul, comicul, tragicul) există subcategoria
specifică literaturii pentru copii – graţiosul, duiosul, miniaturalul);
3. formativă – mesajul artistic al operei, în varietatea semnificaţiilor sale receptate de
către copii, semnificaţii la care se ajunge prin ieşirea din planul abstract al textului literar şi
analogia dintre tema şi motivele operei şi viaţă, adăugându-se situaţii din existenţa cotidiană a
copilului. Ele vor contribui la educarea acestora conform unor virtuţi morale alese.
Literatura pentru copii include genuri şi specii literare identice celor din literatura
naţională în general, dar prin conţinutul tematic investighează universul propriu de cunoştinţe
al copilului, năzuinţele şi aspiraţiile lui legate de familie, copilărie.

76
 Evidenţiind curajul oamenilor dintotdeauna, printr-o ingenioasă transfigurare
artisitică, operele ţin seama de faptul că în primul rând copilul se naşte curios de lume şi
nerăbdător de a se orienta în ea şi numai literatura care îi satisface această pornire îl încântă.
Ca să fie o operă de artă, scrierile pentru copii şi tineri trebuie să-i încânte şi să-i intereseze şi
pe oamenii maturi, întrucât „a ieşi din lectură cu stimă sporită pentru om e secretul marii
literaturi pentru copii şi tineret” (Călinescu, 238:1980).
În ceea ce priveşte textul versificat ce aparţine literaturii pentru copii, cu acesta
copilul intră în contact încă din primii ani de viaţă deoarece alături de basm, poezia reprezintă
o modalitate specifică de exprimare estetică.
În primii săi ani de viaţă, copilul este atras de muzicalitatea versurilor, ei sesizează
faptul că discursul versificat este mai plăcut şi mai expresiv decât un discurs nonversificat.
Mai târziu, ei vor aprecia jocurile de cuvinte, asociaţiile neaşteptate iar spre sfârşitul
perioadei ciclului primar, reuşesc să desprindă mesajul poeziei.
Prin poezie, copilul intră pentru prima dată în contact cu textul lirc, care, spre
deosebire de textul epic, nu prezintă întâmplări şi fapte săvârşite de personaje, acesta
transmiţând direct ideile, gândurile, trăirile şi sentimentele autorului.
Aceste idei şi sentimente sunt transmise prin intermediul imaginilor auditive (doinesc
eterna jale), vizuale (lacul florilor albastru) etc. Imaginile artistice se realizează cu ajutorul
figurilor de stil: epitet (flori albastre tremur ude); personificare (Râd în grădină flori de
nalbă şi alte flori de mărgărit.); comparaţie (Pe un deal răsare luna, ca o vatră de jăratic)
etc.
„Textul liric se adresează sensibilităţii, imaginaţiei şi afectivităţii cititorului, creând
trăiri afective şi estetice puternice ale acestuia. Spre deosebire de textul narativ, textul liric
este mai greu de abordat, deoarece transmite un mesaj subiectiv, iar perceperea acestuia
presupune stăpânirea unor solide de teoria literaturii” (Neagu, 2011:128).
La vârsta şcolară mică, metoda principală de predare-învăţare a textului literar este
lectura explicativă, dar cu multe deosebiri de la un text narativ (literar, cu conţinut istoric
etc.) la un text liric. De exemplu, în receptarea textelor din lirica patriotică, „obiectivele
operaţionale urmărite sunt: să citească fluent, conştient, expresiv; să distingă dacă textul
exprimă întâmplări, fapte sau idei; să precizeze cum se exprimă ideile, sentimentele autorului
şi către cine se îndreaptă aceste idei; să distingă şi să numească sentimentul dominant
transmis de poet sau prozator; să selecteze imaginile care exprimă sentimentul dominant; să
selecteze figurile de stil învăţate şi să arate ce exprimă ele; să exprime în cuvintele sale

77
sentimentele patriotice reieşite din text; să creieze ei însuşi mesaje în care să exprime
sentimente patriotice puternice”. (ibid 129)
„Poezia este un joc”, dupăcum o defineşte poetul francez Paul Valery, prin urmare
cadrelor didactice le revine rolul de a descoperi regulile ei şi de a le transmite copiilor, astfel
încât să aducă elevului cât mai multe achiziţii noi.

3.1.2. Formularea ipotezei şi a obiectivelor

Predarea-învăţarea textelor versificate textului liric la clasele II-IV ridică probleme

diferite faţă de predarea-învăţarea textului narativ/epic deoarece a povesti când e vorba de
sentimente este impropriu, sentimentele nu se povestesc, ci se trăiesc; a împărţi aceste texte
după criterii formale, înseamnă a-i pune pe elevi să memoreze mecanic lucruri din care nu
vor înţelege niciodată nimic. Din aceste motive, în abordarea textelor lirice, trebuie să se
pornească de la explicarea sensului figurat al limbajului folosit de autor, de la simbolistica
artei sale.
Multe din obiectivele urmărite în abordarea textului liric sunt apropiate sau identice
(să citească corect, fluent, conştient şi expresiv), cu cele urmărite în abordarea textului
narativ, numai că mijloacele şi modul în care sunt folosite acestea diferă, datorită
particularităţilor care deosebesc cele două literare şi tipuri de texte.

Obiectivele cercetării:
1. Identificarea unor strategii eficiente şi inovatoare de predare-învăţare a poeziilor
prin care să se dezvolte limbajul şcolarului mic;
2. Cunoaşterea opiniilor elevilor şi cadrelor didactice despre importanţa apariţiei cât
mai timpurii a poeziei în viaţa copilului ca factor de stimulare în dezvoltarea limbajului
acestora;
3. Constatarea nivelului de dezvoltare a modalităţii de exprimare a elevilor.

Ipoteza cercetării:
Dacă vom utiliza strategii eficiente în predarea textelor versificate, atunci se va
înregistra un progres semnificativ în modalitatea de exprimare a şcolarului mic.
3.1.3. Metodologia cercetării

78
 3.1.3.1. Metode şi tehnici de cercetare

Rezultatele şi progresele copiilor au fost evaluate în cadrul cercetării prin intermediul

unor metode şi procedee specifice.
Metoda observaţiei, constă în urmărirea faptelor de educaţie aşa cum se desfăşoară ele în
condiţii obişnuite, se foloseşte în toate etapele cercetării şi însoţeşte, de obicei, toate celelalte
metode, oferind date suplimentare asupra fenomenului investigat. Observaţia se concentrează
în jurul activităţii cadrului didactic şi activităţii elevilor în diverse situaţii şi presupune
elaborarea unui plan de observaţie cu precizarea obiectivelor ce vor fi urmărite, a cadrului în
care se desfăşoară şi a eventualelor instrumente ce vor putea fi folosite pentru înregistrarea
datelor.
Astfel în cadrul cercetării desfăşurate privind rolul poeziei în dezvoltarea limbajului
şcolarului mic, am aplicat metoda observaţiei în două dintre cele trei etape de-a lungul cărora
s-a desfăşurat aceasta. Itemii observaţionali au urmărit dacă elevii: sesizează legătura logică
dintre secvenţele unuei poezii, receptează corect mesajul poeziei în funcţie de condiţiile
comunicării, rosteşte mesaje, utilizând pronunţarea şi intonaţia adecvată, redă prin cuvinte
proprii conţinutul unui text versificat, integrează adecvat, în exprimarea orală proprie,
elementele de construcţie a poeziei, manifestă independenţă în situaţiile de comunicare,
recunoaşte în textele studiate elementele de construcţie a textelor versificate. Ţinând seama
de aceşti itemi am urmărit diverse ore, de dobândire de noi cunoştinţe, mixte, de
sistematizare, de evaluare, pe parcursul cărora s-au vehiculat texte versificate precum textul
liric Rapsodii de toamnă, de George Topârceanu, fabula Cumătra vulpe, de Otilia Cazimir,
pastelul Iarna, de Vasile Alecsandri etc.
Astfel în etapa pre-experimentală, elevii au înregistrat următoarele rezultate:
Eşantion experimental:

Indicatori observaţionali

Integrează Recunoaşte
Nume şi Receptează Redă prin adecvat, în în textele
Nr. prenume Sesizează corect Rosteşte cuvinte exprimarea Manifestă studiate
legătura mesajul mesaje, proprii orală independenţă elementele
crt. logică dintre poeziei în utilizând conţinutul proprie, în situaţiile de
secvenţele funcţie de pronunţarea unui text elementele de construcţie
unei poezii condiţiile şi intonaţia versificat de comunicare a textelor
comunicării adecvată construcţie a versificate
poeziei
1. A.M. B FB B FB B FB B
2. B.S. B B FB B FB FB B
3. B.C. B B B B B FB B

79
4. C.M. FB B B B B B FB
5. D.A. B B FB B FB FB B
6. M.R. FB B FB FB B B B
7. M.M. B FB B B FB B FB
8. P.A. B B FB FB B FB B
9. R.L. FB B B B FB B FB
10. S.A. FB FB B B FB FB B
11. T.S. B FB FB B FB FB B
12. Z.V. FB B B FB B B FB

Eşantion de control:

Indicatori observaţionali

Integrează Recunoaşte
Nr. Nume şi Receptează Redă prin adecvat, în în textele
crt. prenume Sesizează corect Rosteşte cuvinte exprimarea Manifestă studiate
legătura mesajul mesaje, proprii orală independenţă elementele
logică dintre poeziei în utilizând conţinutul proprie, în situaţiile de
secvenţele funcţie de pronunţarea unui text elementele de construcţie
unei poezii condiţiile şi intonaţia versificat de comunicare a textelor
comunicării adecvată construcţie a versificate
poeziei
1. A.E. FB B FB FB FB B FB
2. C.A. FB B B FB FB FB B
3. D.B. B FB B FB B B FB
4. E.D. B B FB B FB FB B
5. G.M. FB B B B B B FB
6. I.G. B FB B B B FB B
7. P.C. FB B B B FB B FB
8. R.M. B FB B FB B FB B
9. R.F. B B FB B B B B
10. S.G. B B FB FB B FB B
11. T.A. FB B B FB B B B
12. V.C. B FB FB B B B FB

În vreme ce la finalul cercetării, pe aceeaşi grilă de observaţie am înregistrat:

Eşantion experimental:

Indicatori observaţionali

Integrează Recunoaşte
Nr. Nume şi Receptează Redă prin adecvat, în în textele
crt. prenume Sesizează corect Rosteşte cuvinte exprimarea Manifestă studiate
legătura mesajul mesaje, proprii orală independenţă elementele
logică dintre poeziei în utilizând conţinutul proprie, în situaţiile de
secvenţele funcţie de pronunţarea unui text elementele de construcţie
unei poezii condiţiile şi intonaţia versificat de comunicare a textelor
comunicării adecvată construcţie a versificate
poeziei
1. A.M. FB FB FB FB FB FB FB
2. B.S. FB FB FB FB FB FB FB

80
3. B.C. FB FB FB FB FB FB FB
4. C.M. FB FB FB FB FB FB FB
5. D.A. FB FB FB FB FB FB FB
6. M.R. FB FB FB FB FB FB FB
7. M.M. FB FB FB FB FB FB FB
8. P.A. FB FB FB FB FB FB FB
9. R.L. FB FB FB FB FB FB FB
10. S.A. FB FB FB FB FB FB FB
11. T.S. FB FB FB FB FB FB FB
12. Z.V. FB FB FB FB FB FB FB

Eşantion de control:

Indicatori observaţionali

Integrează Recunoaşte
Nr. Nume şi Receptează Redă prin adecvat, în în textele
crt. prenume Sesizează corect Rosteşte cuvinte exprimarea Manifestă studiate
legătura mesajul mesaje, proprii orală independenţă elementele
logică dintre poeziei în utilizând conţinutul proprie, în situaţiile de
secvenţele funcţie de pronunţarea unui text elementele de construcţie
unei poezii condiţiile şi intonaţia versificat de comunicare a textelor
comunicării adecvată construcţie a versificate
poeziei
2. A.E. FB FB FB FB FB FB B
5. C.A. FB B FB FB FB FB FB
8. D.B. FB FB B FB FB B FB
9. E.D. B B FB FB FB FB FB
10. G.M. FB FB B FB B FB B
11. I.G. FB FB FB B FB B FB
15. P.C. FB FB FB B FB FB FB
16. R.M. B FB B FB FB FB FB
17. R.F. B B FB B FB FB FB
19. S.G. FB FB FB FB FB FB FB
21. T.A. FB FB FB FB FB B FB
23. V.C. FB FB FB B FB FB FB

Unde rezultă că pe parcursul orelor s-au înregistrat progrese ale copiilor, ei devenind
din ce în ce mai interesaţi şi activi pe măsură ce sfârşitul perioadei de cercetare se apropia de
final.

2) Experimentul pedagogic presupune crearea unei situaţii noi, prin introducerea unor
modificări în desfăşurarea acţiunii educaţionale. Intervenţia cadrului didactic se întemeiază
pe presupunerea (ipoteza) că modificarea va conduce în mod inevitabil la obţinerea unui
randament mai bun în urma desfăşurării acţiunii respective. Experimentul este o observaţie
provocată pentru că este vorba de producerea sau schimbarea deliberată a fenomenelor

81
educaţionale în vederea studierii lor aprofundate în condiţii favorabile şi a identificării,
observării, cuantificării şi evaluării factorilor care le influenţează sau le determină. Scopul
experimentului este acela de a confirma sau infirma ipoteza cercetării. În cadrul
experimentului am desfăşurat concomitent ore de limbă română obişnuite şi ore de limbă
română în cadrul cărora s-a aplicat proiectul experimental propus.
Astfel în cadrul cercetării privind rolul dezvoltării limbajului prin intermediul poeziei,
am aplicat metoda experimentului pe parcursul a trei etape implicate:
 etapa I (constatativă);
 etapa a II-a (experimentală);
 etapa a III-a (de control).
Înetapa I (constatativă) am studiat condiţiile în care se va desfăşura experimentul,
stabilind modificarea introdusă (factorul experimental) dar şi strategia de aplicare. Etapa
experimentală constă în desfăşurarea propriu-zisă a experimentului. Temporal, este cea mai
lungă etapă. În etapa de control se înregistrează şi se măsoară rezultatele experimentului. Pe
baza lor se stabilesc diferenţele între eşantioane (experimental şi de control), între datele
înregistrate în etape pregătitoare şi cele consemnate în finalul experimentului.
Astfel în etapa constatativă m-am axat pe observarea directă la clasă a subiecţilor
asistând la diverse tipuri de ore la disciplina de limbă şi literatură română, în cadrul cărora s-
au vehiculat concepte şi texte versificate, observând astfel gradul de implicare copiilor,
pentru ca ulterior să studiez calificativele elevilor de la rubrica limbă şi literatură română.
Deasemeni le-am aplicat copiilor teste iniţiale pentru a afla nivelul de cunoştinţe de care
dispuneau în acel moment.
În cadrul celei de-a doua etapă (experimentală) am stabilit programul experimental pe
care l-am aplicat eşantionului experimental şi în cadrul căruia am introdus elemente
inovatoare care să genereze o ameliorare. Astfel am aplicat strategii activ-participative de
predare a textelor versificate, am iniţiat cercuri de lectură săptămânală pentru cultivarea
simţului estetic al copiilorşi am iniţiat un concurs de creaţie de poezii intitulat: „Eu sunt
micul Eminescu”, monitorizând totodată situaţia copiilor din eşantionul de control, dar şi cea
a eşantionului experimental prin teste de evaluare formativă.
Cea de a III-a etapă (de control) a vizat aplicarea unor teste sumative pentru a vedea
dacă s-au înregistrat progrese pe parcursul derulării etapei experimentale. Deasemeni a avut
loc un cerc de discuţii pe tema „Importanţa poeziei în viaţa copilului” în cadrul căruia am
observat schimbări de opinie favorabile din partea unor elevi, aceştia considerând poezia
importantă pentru dezvoltarea armonioasă a limbajului lor, precum şi a simţului lor estetic.

82
3) Metoda anchetei pe bază de chestionar constă într-un dialog dintre cercetător şi subiecţii
supuşi investigaţiei în vederea acumulării unor date în legătură cu situaţiile cercetate.
În cadrul cercetării actuale, s-a folosit ca instrument al anchetei, chestionarul
(reprezintă o succesiune de întrebări adresate subiecţilor într-o formă scrisă, într-o ordine de
natură logică şi psihologică) adresat elevilor dar şi altor cadre didactice cu scopul observării
părerii acestora privind rolul poeziei în dezvoltarea limbajului şcolarului mic.
În etapa pree-xperimentală s-a aplicat chestionarul cadrelor didactice (19 persoane),
cu scopul de a afla şi alte păreri privind problematica cercetată şi anume: este importantă
poezia în dezvoltarea modalităţii de exprimare a elevului?, dar şi care sunt cele mai eficiente
strategii didactice în predarea-învăţarea textului versificat pentru a se obţine un randament
maxim.
Astfel la primul item: Consideraţi că motivaţia pentru anumite obiecte corespunde
aptitudinilor elevului?, s-a obţinut histogramă a rezultatelor:

La al doilea item răspunsurile obţinute au fost: 45% dintre cadrele didactice

chestionate au fost de părere că textele în proză sunt mai accesibile copiilor şi aceştia reuşesc
să integreaze mai uşor, în exprimarea orală proprie, elementele de construcţie noi, în vreme
ce 55% au considerat că textele versificate stimulează mai mult dezvoltarea limbajului
copiilor, punânu-i în contact cu sensurile secundare ale cuvintelor, familiarizându-i astfel cu
varietatea limbajului, îmbunătăţindu-le totodată simţul estetic.

Rezultatele celui de –al treilea aitem au fost înregistrate prin următoarea diagramă de
structură:

83
Al patrulea item a fost: Care este metoda tradiţională pe care o folosiţi cel mai frecvent în
predarea unui text versificat? Dar cea modernă?
La a patra întrebare cadrele didactice chestionate au menţioanat că metodele
tradiţionale pe care le folosesc cel mai frecvent şi care sunt nelipsite în predarea textelor
versificate sunt lectura explicativă, metoda conversaţiei precum şi metoda exerciţiului, iar ca
şi metode moderne folosite frecvent, s-au remarcat metoda cubului, metoda ciorchinelui,
explozia stelară, bula dublă, precum şi metoda cvintetului.
La ultima întrebare răspunsurile au fost pozitive - toate cadrele didactice încurajază
copiii spre a-şi cultiva simţul estetic prin citirea de poezii ca lectură suplimentară.

POST-EXPERIMENTALĂ Cât despre CHESTIONATUL ADRESAT

ELEVILOR(anexă 3), acesta a fost aplicat în etapa finală a cercetării, cu scopul de a
evidenţia dacă există diferenţe de opinie între subiecţii celor două eşantioane, precum şi dacă
se înregistrează schimbări de opinie în rândul elevilor care au făcut parte din eşantionul
experimental.
Astfel chestionarul a început cu întrebări generale, spre particulare. Primul item a
vizat dacă elevilor le place instituţia care sunt obligaţi să o frecventeze, întrebare a cărui
răspuns a fost 98% favorabil, exceptând cazul a doi subiecţi cărora şcoala nu le face plăcere.
Al doilea item s-a axat pe aria disciplinară pe care o îndrăgesc mai mult.Astfel 40%
dintre subiecţi se simt atraşi mai mult spre sectorul real, cu matematica şi ştiinţele pe primul
plan, 45% au situat limba şi literatura română în vârful topului preferinţelor lor şi 15% au
nominalizat alte discipline şcolare ca fiind favorite.
Al treilea item: La limba română, preferi: a) textele în versuri;
b)textele în proză.
S-au înregistrat următoarele:

84
 Astfel rezultă că pe parcursul derulării cercetării, elevii din eşantionul experimental s-
au apropiat afectiv mai mult de textele versificate.
Răspunsurile la al partulea item(Care e poezia care ţi-a plăcut cel mai mult?), părerile
au fost divizate. Astfel din răspunsurile copiilor am concluzionat că aceştia sunt atraşi atât de
poeziile cu tematică istorică (Muma lui Ştefan cel Mare), de cele despre natură şi vieţuitoare
(Somnoroase păsărele, Zdeanţă), cât şi de cele care elogiază copilul şi copilăria (Doi fraţi
cuminţi).
Al cincilea item:Crezi că e important să memorezi poezii?. Răspunsurile au fost
următoarele:

85
6. Crezi că poeziile te ajută să ai un vocabular mai bogat?
a) Da;
b) Nu;
c) Poate.

4) Metoda testelor are aplicabilitate atât în cercetarea pedagogică cât şi în evaluarea

didactică. Instrumentul de cercetare este reprezentat de test (ansamblu de itemi care vizează
stabilirea gradului de cunoaştere, competenţe, comportamente), care poate fi individual sau
colectiv, psihologic, pedagogic, docimologic sau sociometric.

86
În cadrul cercetării având ipoteza: dacă vom utiliza strategii eficiente în predarea textelor
versificate, atunci se va înregistra un progres semnificativ în modalitatea de exprimare a
şcolarului mic, s-a aplicat metoda testelor în cadrul a două dintre cele trei etape de-a lungul
cărora s-a desfăşurat cercetarea, astfel în etapa preexperimentală s-a aplicat o evaluare iniţială
pentru a se constata nivelul iniţial de exprimare a elevilor iar în cadrul etapei post
experimentale, s-a aplicat un test de evaluare finală în scopul de a vedea dacă s-au produs
schimbări de-a lungul desfăşurării cercetării.

3.1.3.2. Stabilirea eşantionului de subiecţi

Eşantionul de elevi se referă la numărul de elevi aleşi şi la caracteristicile acestora.

Eşantionul ales de mine pentru cercetare îl reprezintă clasa a IV-a de la Şcoala Generală
Poiana Cristei, judeţul Vrancea. În cercetare am utilizat eşantionul grup care presupune
operarea cu grupe de elevi construite după nivelul vârstei. În clasă sunt 22 de elevi, dintre
care: 10 fete şi 12 băieţi. Media de vârstă este de aproximativ 10 ani. Copiii provin din familii
modeste cu slabe şi medii posibilităţi materiale. Părinţii au o pregătire medie (şcoli
profesionale, licee). Unii părinţi sunt plecaţi în străinătate, iar copiii sunt în grija bunicilor. În
cadrul acestei cercetări am folosit tehnica eşantioanelor paralele sau echivalente, am împărţit
clasa în două grupe: o grupă experimentală şi o grupă de control. În alcătuirea acestor două
grupe am avut în vedere următorii factori: vârstă, sex, nivelul de dezvoltare cognitivă şi
formativă realizat prin orele de limbă română. În funcţie de aceşti factori, am avut în vedere
ca între cele două grupe să nu existe diferenţe, decât sub aspectul nivelului de dezvoltare
cognitivă şi formativă realizat în cadrul orelor de limbă română prin introducerea factorilor
experimentali.

3.1.3.3. Stabilirea timpului în care se realizează cercetarea

Perioada de cercetare este de aproximativ un an şcolar, adică începând cu data de

14.01.2013 şi sfârşind pe data de 01.06.2013, prin urmare cercetarea se va derula pe parcursul
a nouă luni. În acest an şcolar copiii sunt observaţi pe parcursul orelor de limbă şi literatură
română.

3.1.3.4. Stabilirea variabilelor

87
 În cadrul oricărui experiment pedagogic avem de-a face cu trei categorii de variabile:
independente, dependente şi intermediare.
Variabilele independente sunt modificările introduse de cercetător –programul din
etapa experimentală- în acest caz. Adică: cercuri de lectura pentru cultivarea simţului estetic
al copiilor, concurs de creaţie de poezii : „Eu sunt micul Eminescu”, introducerea metodelor
activ-participative în cadrul orelor de limbă română pentru a stimula dezvoltarea limbajului
elevilor, un program de consultanţă cu elevii ce dovedesc lacune în cunoaştere (săptămânal);
Variabilele dependente sunt formate din totalitatea rezultatelor ce s-au produs în
urma modificărilor introduse. Ele sunt consemnate cu ajutorul diferitelor procedee de
înregistrare şi măsurare.
Astfel opezaţionalizarea acestui concept se traduce prin:
 stimularea dorinţei copiilor de a îndragi textele versificate;
 dezvoltarea limbajului prin poezie;
 năzuiţa spre performanţă;
 stimularea capacităţii de concentrare a atenţiei;
 dezvoltatea simţului estetic.

Variabilele intermediare sunt acelea care mijlocesc relaţiile dintre variabilele

independente şi cele dependente. Ele sunt de natură psihică şi socială, referindu-se, îndeosebi,
la trăsăturile de personalitate şi climatul psihosocial, care se interpune în acest proces.

1.3.5. Stabilirea eşantionului de conţinut

Disciplina de studiu este limba română. Eşantionul de conţinut vizează următoarele

conţinuturi:
Textul liric Rapsodii de toamnă, de George Topârceanu:

 citirea conştientă a textului liric, cu respectarea semnelor de punctuaţie; citire

selectivă în funcţie de diferite repere;
 identificarea caracteristicilor textului liric;
 analiza ilustraţiei şi sesizarea legăturii dintre ilustraţii, titlu şi conţinutul textului;
 discriminarea elementelor esenţiale de cele de detaliu din mesajul comunicat;

88
  citire explicativă şi selectivă pentru desprinderea informaţiilor esenţiale şi de detaliu;
 identificarea temei poeziei;
 asocierea unor cuvinte care rimează;
 integrarea cuvintelor noi în enunţuri proprii;
 explicarea folosirii semnelor de punctuaţie;
 memorarea activă a unui text liric; recitare;
 formularea mesajului literar;
 scriere caligrafică; precizarea numărului de strofe ale poeziei, respectiv de versuri ale
fiecărei strofe;
Textul în versuri Sfârşit de toamnă, de Vasile Alecsandri:

 citire conştientă, fluentă, expresivă a textului liric, cu respectarea semnelor de

punctuaţie;
 integrarea cuvintelor noi în enunţuri proprii;
 analiza ilustraţiei şi sesizarea legăturii dintre ilustraţii, titlu şi conţinutul textului;
 precizarea numărului de strofe ale poeziei, respectiv de versuri ale fiecărei strofe;
 formularea de întrebări în legătură cu conţinutul textului;
 înţelegerea mesajului transmis de poet;
 memorarea activă a unui text liric;
 recitare expresivă;
 transcrierea caligrafică a unei strofe din poezie;
 explicarea rolului semnelor de punctuaţie şi ortografie;
 alcătuirea de enunţuri despre toamna;
 ordonarea de enunţuri după scopuri prestabilite;
 asocierea unor cuvinte care rimează;
 ordonarea versurilor pentru a alcătui o strofă dintr-o poezie.
Sfatul degetelor, de Elena Farago:

 marcarea prin intonaţie a semnului întrebării, a semnului exclamării, a virgulei – în

enumerare şi pentru vocativ;
 marcarea prin pauză a punctului şi a punctelor de suspensiedintr-un text citit;
 analiză literară a textului liric;
 identificarea temei;
 memorizare;
 recitare pe roluri;

89
  comentarea unor proverbe date;
 redarea plastica a conţinutului liric;
 identificarea dialogului prezent în text;
 identificarea personajelor poeziei;
 deducerea din text a trăsăturilor pozitive şi negative ale personajelor;
 transcriere corectă.
Cumătra vulpe, de Otilia Cazimir:

 citirea conştientă a textului liric, cu respectarea semnelor de punctuaţie;

 folosirea dicţionarelor pentru identificarea sensului cuvintelor necunoscute;
 precizarea numărului de strofe ale poeziei, respectiv de versuri ale fiecărei strofe;
 recunoaşterea corespondenţei dintre mesajul transmis de ilustraţie şi cel transmis de
text;
 înţelegerea mesajului transmis de poet;
 argumentarea atitudinii unor personaje/ persoane din viaţa reală;
 selectarea din text a caracteristicilor fizice şi morale ale personajelor; descrierea unui
animal viclean;
 memorarea activă a unui text în versuri;
 recitarea de versuri.
Iarna , de Vasile Alecsandri:

 citirea conştientă a textului liric, cu respectarea semnelor de punctuaţie;

 folosirea dicţionarelor pentru identificarea sensului cuvintelor necunoscute;
 precizarea numărului de strofe ale poeziei, respectiv de versuri ale fiecărei strofe;
 recunoaşterea corespondenţei dintre mesajul transmis de ilustraţie şi cel transmis de
text;
 identificarea elementelor descriptive dintr-un text;
 înţelegerea mesajului transmis de poet;
 memorarea activă a unui text în versuri;
 recitarea de versuri.
Iarna pe uliţă, de George Coşbuc:

 citirea conştientă a textului liric, cu respectarea semnelor de punctuaţie;

 folosirea dicţionarelor pentru identificarea sensului cuvintelor necunoscute;
 precizarea numărului de strofe ale poeziei, respectiv de versuri ale fiecărei strofe;

90
  recunoaşterea corespondenţei dintre mesajul transmis de ilustraţie şi cel transmis de
text;
 înţelegerea mesajului transmis de poet;
 memorarea activă a unui text în versuri;
 recitare de versuri;
 citire selectivă în funcţie de anumite repere;
 reglarea intonaţiei , a tonului, a vitezei vorbirii;
 stabilirea ideii în jurul cărora se organizează poezia;
 asocierea unor momente din poezie cu ilustraţiile corespunzătoare;
 analiza ilustraţiei şi sesizarea legăturii dintre ilustraţii, titlu şi conţinutul textului;
 formularea unor enunţuri cu expresii din text;
 identificarea factorilor care perturbă comunicarea prezenţi în text;
 asocierea unor cuvinte care rimează;

Mama lui Ştefan cel Mare,de D. Bolintineanu:

 citirea conştientă şi expresivă a textului liric, cu respectarea semnelor de punctuaţie;

 citire explicativă şi selectivă pentru desprinderea informaţiilor esenţiale şi de detaliu;
 folosirea dicţionarelor pentru identificarea sensului cuvintelor necunoscute;
 alcătuirea de enunţuri folosind cuvintele şi expresiile explicate;
 recunoaşterea corespondenţei dintre mesajul transmis de ilustraţie şi cel transmis de
text;
 identificarea determinanţilor spaţiali şi temporali ai acţiunii;
 recitare de versuri;
 transcriere;
 autodictare;
 formularea unor întrebări şi răspunsuri în legătură cu textul;
 identificarea personajelor ce apar în textul poeziei;
 selectarea cuvintelor-cheie din întrebare/ răspuns;
 joc de rol: Întreabă şi ţi se va răspunde!;
 explicarea folosirii semnelor de punctuaţie;
 selectarea parţilor de vorbire învăţate;
 analizarea parţilor de vorbire studiate;
 transformarea în povestire a fragmentelor dialogate;

91
  exprimarea propriilor păreri.
Furtuna,de Ştefan Octavian Iosif:

 citirea conştientă şi expresivă a textului liric, cu respectarea semnelor de

punctuaţie;
 citire explicativă şi selectivă pentru desprinderea informaţiilor esenţiale şi de
detaliu;
 folosirea dicţionarelor pentru identificarea sensului cuvintelor necunoscute;
 alcătuirea de enunţuri folosind cuvintele şi expresiile explicate;
 identificare a unor elemente specifice textului în versuri (strofă, vers, rimă);
 stabilirea temei textului liric;
 recunoaşterea corespondenţei dintre mesajul transmis de ilustraţie şi cel transmis
de text;
 identificarea determinanţilor spaţiali şi temporali ai acţiunii;
 memorarea activă a textului;
 recitare cu utilizarea elementelor de comunicare nonverbală;
 identificarea personajelor ce apar în textul poeziei;
 extragerea mesajului transmis de poezie.

3.2. ETAPA DE EFECTUARE A CERCETĂRII

3.2.1. Etapa preexperimentală

În etapa preexperimentală a cercetării, am asistat la diverse tipuri de ore (de dobândire

de noi cunoştinţe, mixte, de sistematizare şi ameliorare, de evaluare) de limbă şi literatură
română ce ca texte suport poezii, ori noţiuni teoretice specifice poeziei, având ca activităţi de
învăţare: citirea conştientă a textului liric, cu respectarea semnelor de punctuaţie; citirea
selectivă în funcţie de diferite repere; identificarea caracteristicilor textului liric;analiza
ilustraţiei şi sesizarea legăturii dintre ilustraţii, titlu şi conţinutul textului;discriminarea
elementelor esenţiale de cele de detaliu din mesajul comunicat;citire explicativă şi selectivă
pentru desprinderea informaţiilor esenţiale şi de detaliu;identificarea temei poeziei; asocierea
unor cuvinte care rimează; integrarea cuvintelor noi în enunţuri proprii; explicarea folosirii
semnelor de punctuaţie; memorarea activă a unui text liric; recitare; formularea mesajului

92
 literar;scrierea caligrafică; precum şi precizarea numărului de strofe ale poeziei, respectiv de
versuri ale fiecărei strofe.

Tot în cadrul acestei etape, am adresat CHESTIONARE CADRELOR DIDACTICE

pentru a afla părerea unor specialişti privind rolul poeziilor în dezvoltarea limbajului
şcolarului, precum şi de a afla, pornind se la ipoteza cercetării şi anume utilizarea unor
strategii eficiente în predarea textelor versificate, cu scopul de a se va înregistra un progres
semnificativ în modalitatea de exprimare, strategiile care dau cel mai mare randament la
clasă, atunci când subiectul lecţiei este un text versificat. Astfel ţinând cont de datele
înregistrate, am întocmit programul experimental, aplicat în cercetare prin metoda
experimentului, pe care l-am aplicat eşantionului experimental în vederea stimulării
dezvoltării modalităţii de exprimare a elevilor.

Tot în cadrul acestei etape, am aplicat elevilor de clasa a IV-a, atât din eşantionul de
control, cât şi din cel experimental, teste iniţiale cu următorii itemi:

 Citeşte poezia de mai jos pentru a răspunde cerinţelor:

Oaspeţii caselor noastre, cocostârci şi rândunele,
Părăsit-au a lor cuiburi ş-au fugit de zile rele;
Cârdurile de cucoare, înşirându-se-n lung zbor,
Pribegit-au urmărite de al nostru jalnic dor.
(Sfârşit de toamnă, de Vasile Alecsandri)
1. Alcătuieşte o propoziţie simplă în care să foloseşti cuvântul rândunele.
2. Scrie câte un cuvânt asemănător ca înţeles pentru fiecare dintre cele subliniate în textul dat.
3. Scrie opusul cuvintelor: au părăsit, au fugit, sfârşit.
4. De ce crezi că poezia se numeşte Sfârşit de toamnă?
5. Scrie câte o propoziţie cu ortogramele şi cuvintele date: l-a chemat, ne-am întâlnit, i-a
povestit, ia mingea.
6. Prezentaţi într-un text de 5 -7 rânduri anotimpul preferat.Daţi-i un titlu potrivit.

Descriptori de performanţă

Item Calificative

FOARTE BINE BINE SUFICIENT INSUFICIENT

93
1 Răspuns corect şi Răspuns parţial Răspuns parţial Răspuns incorect:
complet:alcătuieşte corect: foloseşte alcătuieşte o
corect: alcătuieşte
corect o propoziţie cuvântul dat, dar propoziţie dezvol-
o propoziţie
simplă în care într-o propoziţie tată în care nu
simplă,
foloseşte cuvântul dezvoltată. foloseşte
dat. dar înlocuieşte cuvântul dat.

cuvântul dat.

2 Răspuns corect şi Răspuns parţial Răspuns parţial Răspuns incorect:

complet: scrie câte corect: scrie un corect: scrie două scrie un singur
un cuvânt singur cuvânt cuvinte cuvânt
asemănător ca asemănător ca asemănătoare ca asemănător
înţeles pentru înţeles din cele înţeles cuvintelor ca înţeles unuia
fiecare dintre cele două solicitate. solicitate, fără a fi dintre cuvintele
două cuvinte contextual. solicitate, fără a fi
subliniate în text. contextual.
3 Răspuns corect si Răspuns corect, Răspuns incorect: Răspuns incorect:
complet:scrie cele 3 dar incomplet: scrie doar un nu scrie nici un
cuvinte opuse ca scrie doar 2 cuvânt cuvânt opus ca
sens cu cele date. cuvinteopuse ca opus ca sens din sens din cele date.
sens din cele date. celedate.
4 Răspuns corect: Răspuns parţial Răspuns incorect: Răspuns incorect:
construieste un corect: constr- construieşte un construieşte un
enunţ logic, ieşte un enunţ enunţ incoerent dar enunţ
coerent, cu logic, dar cu care respectă incoerent.
respectarea greşeli de cerinţa.
cerinţei. exprimare.
5 Răspuns corect şi Răspuns parţial Răspuns parţial Răspuns incorect:
complet: alcătuieşte corect: alcătuieşte corect: alcătuieşte alcătuieşte
corect propoziţii cu corect propoziţii corect propoziţii propoziţii
toate cele patru cu trei dintre cu două dintre cu o singură
ortograme şi ortogramele şi ortogramele şi ortogramă sau
cuvinte cuvintele date/ cuvintele date/ cuvânt/

94
 date, fără greşeli de alcătuieşte alcătuieşte alcătuieşte
ortografie sau de propoziţii cu toate propoziţii propoziţii cu 3-4
punctuaţie. ortogramele şi cu trei dintre greşeli de
cuvintele date, cu ortogramele şi ortografie
1-2 greşeli de cuvintele date, cu sau de punctuaţie/
ortografie sau de 2-3 greşeli de nu alcătuieşte nici
punctuaţie. ortografie o propoziţie.
sau de punctuaţie.
6 Text elaborat Text elaborat Text elaborat Text ce nu
conform cerinţei, conform cerinţei, conform cerinţei, respectă cerinţa,
corect, coerent, coerent, logic, cu ezitări în cu ezitări în
logic, expresiv. expresiv, cu 1-2 exprimare, cu 2-3 exprimare, cu 3-4
greşeli de greşeli de greşeli de
ortografie ortografie ortografie
şi de punctuaţie. şi de punctuaţie. şi de punctuaţie.

În urma aplicării testului de evaluare, s-au înregistrat următoarele:

Eşantionul experimental:

Nr. Nume şi Calificative

Crt. prenume
Item 1 Item 2 Item 3 Item 4 Item 5 Item 6

1. A.M. B FB S FB S FB
2. B.S. FB FB FB FB FB FB
3. B.C. B B B B B FB
4. C.M. FB B S B B B
5. D.A. B B FB FB FB FB
6. M.R. FB B FB FB B FB
7. M.M. FB FB FB B FB B
8. P.A. FB B FB FB FB FB
9. R.L. FB FB B FB FB B
10. S.A. FB FB FB FB FB FB
11. T.S. FB FB FB FB FB FB
12. Z.V. FB B FB FB B B

Eşantionul de control:

95
Nr. Nume şi Calificative
Crt. prenume
Item 1 Item 2 Item 3 Item 4 Item 5 Item 6

1. A.E. FB B FB FB FB B
2. C.A. FB FB FB FB FB FB
3. D.B. FB FB FB FB FB FB
4. E.D. B B FB FB FB FB
5. G.M. FB FB S B B S
6. I.G. B FB B FB FB FB
7. P.C. FB FB FB FB FB FB
8. R.M. FB FB B FB B FB
9. R.F. B B FB B S B
10. S.G. FB B FB FB B FB
12. T.A. FB B B FB B B
13. V.C. B FB FB B B FB

În urma corectării şi analizării testelor iniţiale am constatat:

FB B S
Eşantinon 3 7 2
experimental 25% 58,3% 16,7%
Eşantion de control 3 7 2
25% 58,3% 16,7%

96
 Din graficul de mai sus rezultă că eşantioanele au obţinut aceleaşi procentaje, prin
urmare nivelul lor de dezvoltare a limbajului se află relativ la acelaşi stadiu, deasemeni s-a
constatat că o parte dintre elevi au întâmpinat dificultăţi în a găsi sinonime contextuale cu
cele subliniate în text şi deasemeni în a găsi argumente pentru a justifica tiltul poeziei, de
unde reiese că elevii nu au înţeles pe deplin sensuile anumitor cuvinte din poezie şi
deasemeni nu au putut detecta, în totalitate, mesajul poeziei şi nu au făcut legătura dintre
acesta şi titlul operei lirice. Astfel am stabilit împărţirea colectivului clasei în două şantioane
(experimental şi de control), echilibrate atât ca număr, fiecare eşantion conţine un număr de
11 elevi, cât şi ca nivel de cunoştinţe. Totodată am stabilit un program experimental pentru
elevii eşantionului experimental, acesta viza introducerea unor strategii didactice care să
activizeze copii şi să le îmbunătăţească modalitarea de exprimare, precum şi activităţi
extracurriculare (concursul Eu sunt Micul Eminescu, cerc de lectură), care să îi apropie pe
subiecţi de textul versificat şi totodată să le dea încredere în propriile capacităţi.

3.2.2. Etapa experimentală/ameliorativă

În cadrul etapei ameliorative am introdus programul experimental prestabilit

introducând strategii diversificate în cadrul procesului de predare-învăţare cu scopul de a
activiza elevii, de a le capta atenţia, de a-i ajuta să recepteze mesajele poetice şi bineînţeles cu
scopul de a le îmbunătăţi modalitatea de exprimare.
Dintre poeziile din eşantionul de conţinut predate în etapa ameliorativă a cercetării
detaliez parcursul didactic al următoarelor:
a) Textul liric Rapsodii de toamnă,de George Topârceanu - lecţie de dobândire de noi
cunoştinţe – am urmărit următoarele obiective operaţionale:
 O 1 să citească corect, conştient, fluent şi expresiv textul (integral, în lanţ, selectiv);
 O 2 să integreze prin diferite procedee noile cuvinte în contexte proprii;
 O 3să decodifice imaginile artistice din text;
 O 4să identifice trăirile poetului în versurile poeziei;
 O 5să găsească sinonime pentru cuvintele date;
 O 6să identifice structura textului şi tablourile poeziei.
Strategiile didactice folosite au fost:
1. Metode şi procedee: lectura explicativă, conversaţia euristică, explicaţia, exerciţiul,
observaţia, lucrul cu manualul, munca independentă, sinteza,cvintetul, puzzle-ul, cadranele.

97
2. Forme de organizare: frontal, pe grupe, individual.
3.Resurse materiale:video-proiector,planşe, jetoane,   flip-chart, coli A4, A3, markere,
creioane colorate, lipici,fişe cu cadranele, manualul.
Lecţia s-a desfăşurat astfel: la momentul organizatoric am împarţit elevii pe grupe şi
am asigurat un climat favorabil desfăşurării orei, pentru ca apoi, la captarea atenţiei,
săîmpart  elevilor nişte pliculeţe ce conţin piesele unor puzzle-uri, ei având ca sarcină să
reconstituie imaginile toamnei şi să le lipescă pe un poster. Fiecare poster în parte a fost afişat
pe tablă, conturând astfel atmosfera de toamna; mai apoi are loc o discuţie despre acest
anotimp, în cadrul căreia le-am specificat elevilor că vor învăţa o poezie despre toamnă, şi
anume Rapsodii de toamnă, scrisă de George Topârceanu.
Următoarea etapă a vizat citirea integrală a textului literar, care a debutat cu citirea
model, s-a stabilit apoi cărui tip de text îi aparţine lectura (text în versuri), şi a urmat citirea
textului pe fragmente. Se explică cuvintele necunoscute din fiecare strofă(rapsodie =
compoziţie muzicală inspirată din creaţiile populare; boare = vânticel rece; ponoare = (pop.)
povârniş abrupt, adâncitură; elită = grup de personae valoroase; vibraţie = mişcare oscilatorie
periodică, emoţie puternică, freamăt; libelulă = insectă de baltă; graţie = fineţe, gingăşie,
delicateţe, eleganţă; culme = vârf, pisc, creastă, creştet, apogeu (fig.); campanulă = clopoţel
(plantă) melopee = melodie lentă, tristă; curcubitacee = familie de plante (cu tulpini subţiri,
fragede, moi, cu frunze mari, fructul cărnos) din care fac parte pepenele şi dovleacul.) şi se
analizează semnele de punctuaţie întâlnite. Se formuează ideile principale. În momentul de
obţinere a performanţelor se împart elevii în grupe de câte trei, fiecare grupă primind câte o
fişă ce conţine un cadran. În cadrul grupei sarcinile vor fi împărţite pe roluri: lingvistul:
alcătuieşte propoziţii cu trei dintre cuvintele noi, stilistul: identifică personificările din text,
plasticianul – redă grafic una dintre imaginile vizuale din text. La final membrii grupului
realizează împreună un cvintet în al patrulea cadran. Se analizează frontal rezultatele obţinute
în cadrul fiecărei grupă.
La sfârşit a avut loc citirea de încheiere şi s-a aplicat metoda eseului de cinci minute,
din care a reieşit că elevii au înţeles ideea principală a textului, precum şi faptul că aceştia au
fost atraşi de poezie, drept dovadă stând întrebările lor coerente pe care le-au adresat: De ce
autorii manualului au extras doar 7 strofe să le publice în manual?, Care este strofa cea mai
interesantă din poezie?etc. În urma luării la cunoştinţă a întrebărilor elevilor, am hotărât ca la
ora viitoare să folosesc în momentul de captare a atenţiei conţinutul integral al poeziei.

98
 b) Următoarea lecţie prevăzută în eşantionul de conţinut care s-a aplicat în cadrul
cercetării a fost o lecţie mixtă ce a avut drept text suport poezia Sfârşit de toamnă, de
Vasile Alecsandri. (anexa 4)
c) O altă poezie prevăzută în eşantionul de conţinut a fost poezia epică Cumătra vulpe,
de Otilia Cazimir. Astfel lecţia de predare-învăţare a acestei poezii, a avut următoarele
obiective operaţionale:
 O1 să citească corect, conştient, fluent şi expresiv textul (integral, în lanţ, selectiv);
 O2 să explice în cuvinte proprii termenii nou-întâlniţi în text;
 O3să descopere elementele specifice textului în versuri;
 O4 să formuleze propoziţii cu expresiile şi cuvintele noi;
 O5 să utilizeze în enunţuri noi ortograme descoperite în text;
 O6să colaboreze cu colegii în vederea obtinerii unui produs de grup.
Strategiile didactice folosite au fost:
1. Metode şi procedee: lectura explicativă, conversaţia euristică, explicaţia, exerciţiul,
observaţia, lucrul cu manualul, munca independentă, jocul didactic-rebus, ciorchinele, cubul,
turul galeriei.
2. Resurse materiale: coli flipchart, markere, rebus, manual, prezentare ppt (imagini cu
vulpi).
3. Forme de organizare: frontal, individual, pe grupe.
Lecţia s-a desfăşurat astfel: la momentul organizatoric am asigurat un climat
favorabil desfăşurării orei, pentru ca apoi, la captarea atenţieisă propun spre dezlegare un
rebus didactic. Dezlegarea rebusului a presupus cunoaşterea de către elevi a textului anterior
studiat: După asemanarea lor:
V I E T U I T O A R E
L I B E L U L A
F L U T U R E
S O P A R L A
S O A R E C E L E
B R O A S C A
1.Dumnezeu vroia să mai creeze încă o............................
2.Vietatea plasmuită din răutatea tovarăşelor ei....................
3.După sfatul cărei fiinţe a fost creat trupul libelulei?
4.De la cine a împrumutat libelula sprinteneala?
5.Cine s-a nascut după placul elefantului?
6.Ce vieţuitoare a dovedit cea mai mare răutate?

99
 A urmat o discuţie legată de aceasta vietate (ce stiţi despre vulpe?), realizând la tabla un
ciorchine. Am prezentat apoi imagini ppt în care apar vulpi, anunţând ulterior titlul şi autorul poeziei
– Cumătra vulpe, de Otilia Cazimir – despre care le-am furnizat câteva informaţii. Dirijarea învăţării
s-a realizat prin urmatoarele etape:
 intuirea imaginii din manual;
 lectura model;
 conversaţia după prima citire (Despre cine este vorba în text?; Cum se numeşte textul
în versuri?; Câte strofe are poezia?; Câte versuri are o strofa?);
 citirea în lanţ;
 citirea selectivă;
 citirea activă a textului;
 explicarea cuvintelor noi şi alcătuirea de propoziţii cu acestea;
 activitatea independentă:
 identificarea în poezie a fiinţelor care alungă vulpea;
 identificarea cuvintelor care arată obiecte mai mici;
 selectarea ortogramelor şi transcrierea lor în caiete.
 alcătuirea a două enunţuri cu ortogramele sa/s-a;
 explicaţia versului: unde-s mulţi puterea creşte.
Momentul de obţinere a performanţelor s-a realizat prin metoda cubului: astfel am
împărţit clasa în şase grupe, le-am adus elevilor un cub pe feţele căruia erau scrise şase
sarcini, fiecare grup având de rezolvat una dintre următoarele sarcini:
 descrie înfăţişarea vulpei;
 argumentează pro sau contra deciziei vulpii de mânca gâsca;
 copmară personajele care ajută gâsca cu vulpea;
 aplică informaţiile pe care le ai şi răspunde la întrebri, prin versuri din poezie:

- Cine a dat semnalul că duşmanul pândea în apropiere?

- Ce au folosit fetiţele ca să alunge vulpea?
- Cine le-a sărit în ajutor fetelor, apărând gâştele şi mioarele?
 analizează felul în care au procedat personajele care au pedepsit vulpea.
 asociază: la ce te îndeamnă să te gândeşti pedeapsa primită de vulpe.
La sfârşiul orei a avut loc citirea de încheiere, care s-a făcut integral, cu scopul de a
fixa conţinutul poeziei.

100
 d) O altă poezie din eşantionul de conţinut a fost - Iarna,de Vasile Alecsandri. Astfel în
cadrul lecţiei de predare-învăţare, am vizat următoarele obiective operaţionale:
 Să realizeze înlănţuirea corectă a ideilor într-un mesaj oral;
 Să facă dovada citirii textului literar, demonstrând înţelegerea lui;
 Să deosebească elementele de ansamblu de cele de detaliu în cadrul textului;
 Să utilizeze un lexic diversificat, recurgând la categoriile semantice studiate şi la
mijloacele de îmbogăţire a vocabularului.
Strategiile didactice utilizate pe parcursul lecţiei au fost:
Metode şi procedee: lectura explicativă, conversaţia, explicaţia, observaţia,
exerciţiul, aprecierea verbală, cvintetul, ciorchinele.
Mijloace didactice:planşe didactice,volume de poezii de Vasile
Alecsandri,portret,manuale.
Forme de organizare: frontal, individual, pe grupe.
Unul dintre momentele semnificative din desfăşurarea lecţiei a fost captarea atenţiei,
pe care am realizat-o printr-un ciorchine în mijlocul căruia am scris cuvântul iarna, apoi am
anunţat tlitlul temei precum şi obiectivele enunţate mai sus. În dirijarea învăţării s-au sesizat
elementele de organizare a textului în pagină: intuirea imaginii, identificarea titlului poeziei şi
a autorului (le-am prezentat copiilor date despre poet şi le-am adus câteva volume de versuri
scrise de acesta), identificarea strofelor, a versurilor. Apoi am realizat citirea model,
îndrumând apoi elevii să citească o dată textul singuri în gând iar ulterior s-a citit poezia
elevi. Aurmat explicarea noilor cuvinte, cu care s-au alcătuit şienunţuri. S-a citit încă o dată
poezia şi le-am explicat elevilor că aşa cum pictorii realizează un tablou cu ajutorul
acuarelelor, poeţii se folosesc de cuvinte pentru a descrie natura.
Le-am prezentat elevilor o planşă cu expresiile frumoase din text, apoi împreună cu
elevii am determinat înţelesul expresiilor cu ajutorul exerciţiilor de tipul „alege varianta
corectă!”:
Ca un roi de fluturi albi înseamnă:▪ Viscolul orbitor;
▪ Mulţimea fulgilor de nea asemănătoare unui roi de fluturi.
Ca un vis de tinereţe sugerează:▪ Imaginea palidă a soarelui ca o amintire a tinereţii;
▪ Tristeţea poetului odată cu trecerea timpului.
Ca fantasme albe plopii apar ca:▪ Năluciri ale spaimei poetului;
▪ Lumânări albe înşirate pe marginea drumului.

101
 Elevii au lucrat pe grupe pentru a forma perechi de cuvinte care rimează, fiecare
grupă lucrând cu o strofă din poezie iar în continuare am prezentat elevilor pe panou strofele
poeziei şi patru imagini reprezentative pentru cele patru strofe.
În etapa de obţinere a performanţelor am adresat elevilor câteva întrebări: care este
titlul poeziei?; cine este autorul?; ce anotimp este prezentat în poezie? Iar în etapa de evaluare
copii au lucrat pe grupe având ca sarcină să elaboreze cvintete. Copii au demonstrat că au
înţeles mesajul poeziei, precum şi semnificaţiile noilor expresii învăţate, drept dovadă stând
cvintetele pe care le-au realizat: Iarna,/ Geroasă şi friguroasă/ Cernând, ningând şi dârdâind/
Aştept, mă uit, mă joc şi râd/ E nemaipomenit!.

3.2.3. Etapa post-experimentală

În cadrul etapei post experimentale, am urmărit să văd dacă au avut loc schimbări în
modalitatea de exprimare a elevilor, implicit dacă elevii au făcut progrese în sesizarea
legăturii logice dintre secvenţele unuei poezii, a receptării corecte a mesajului poeziei în
funcţie de condiţiile comunicării, dacă rosteşte corect mesaje, utilizând pronunţarea şi
intonaţia adecvată, dacă are capacitatea de a reda prin cuvinte proprii conţinutul unui text
versificat, dacă poate integrea adecvat, în exprimarea orală proprie, elementele de construcţie
ale poeziei, şi totodată manifestă independenţă în situaţiile de comunicare şi recunoaşte în
textele studiate elementele de construcţie a textelor versificate, în acest scop am aplicat
elevilor următorul test de evaluare:

Se dă textul:
Zările de farmec pline, Cu cofiţa pe-ndelete
Strălucesc în luminiş, Vin nevestele la râu
Zboară mierlele-n tufiş Şi cu poala prinsă-n brâu
Şi din codri noaptea vine Vin cântând în stoluri fete
Pe furiş. De la grâu. (G. Coşbuc, Noapte de vară)

1. Scrie ,,X’’ în caseta corespunzătoare răspunsului corect:

a) Autorul unei poezii se numeşte:
□ compozitor; □ povestitor;

102
□ poet; □ prozator.
b) În această poezie este prezentat anotimpul:
□ vara; □ primăvara;
□ toamna; □ iarna.
c) Strofele poeziei de mai sus sunt alcătuite fiecare din:
□ două versuri; □ patru versuri;
□ trei versuri; □ cinci versuri.
2. Barează cuvintele scrise greşit din fiecare enunţ:
Elevi aleea
Elevii se îndreaptă spre şcoală. Ei se plimbă pe alea îngustă.
Eleviii aleia
arginti
Cloşca îşi strigă argintii puişori.
argintiii
3. Uneşte printr-o linie cuvintele din coloana A cu acelea din coloana B care au înţeles opus:
A B
a închide a sfârşi
tăcere deal
întuneric a deschide
vale acolo
a începe zgomot
aici lumină
4. Găseşte cuvinte cu acelaşi înţeles pentru următoarele cuvinte din text: farmec, strălucesc,
codri, stoluri, pe furiş.
5.Desparte în silabe cuvintele: strălucesc, mierlele, noaptea, prinsă, cântând.
6.Alcătuieşte o propoziţie cu o personificare găsită în text.
7. Explică versurile: Zările de farmec pline,/ Strălucesc în luminiş.
8. Alcătuieşte o compunere de 10-12 rânduri cu titlu Vara în grădină.
Fiţi atenţi la: *respectarea regulilor de ortografie şi punctuaţie.
*aranjarea în pagină.
Descriptori de performanţă:
NR. CALIFICATIVE

103
 ITEMULUI F. B. B. S.

Descrie corect din Descrie corect din Descrie corect din

text informaţiile text informaţiile de text informaţiile de
1 esenţiale detaliu în două dintre detaliu în una dintre
cele trei situaţii. cele trei situaţii.
Identifică formele Identifică două dintre Identifică una dintre
corecte dintre cele cele trei forme cele trei forme
2 scrise în toate cele corecte. corecte.
trei situaţii.
Identifică corect Identifică corect Identifică corect
cuvintele cu sens patru din cele şase două din cele şase
3 opus în toate cele cuvinte cu sens opus. cuvinte cu sens opus.
şase situaţii.
Găseşte 5 cuvinte cu Găseşte 4 cuvinte cu Găseşte 2-3 cuvinte
acelaşi sens. aceleşi sens din 5. cu acelaşi sens din 5.
4
5 Desparte corect în Desparte corect în Desparte corect în
silabe toate cuvintele. silabe trei cuvinte. silabe două cuvinte.
Identifică Identifică Identifică parţial
personificarea şi personificarea dar nu personificarea şi nu
6 alcătuieşte corect alcătuieşte corect alcătuieşte correct
propoziţia. propoziţia. propoziţia.
Dă o explicaţie Dă o explicaţie Dă o interpretare
7 logică şi corectă din corectă parţial, atât greşită versurilor şi
punct de vedere ca logică cât şi are şi greşeli
gramatical. gramatical. gramaticale.
Alcătuieşte corect Alcătuieşte Alcătuieşte
compunerea din compunerea parţial compunerea cu
8 punct de vedere corect din punct de graşeli din punct de
gramatical, al vedere gramatical, al vedere gramatical, al
conţinutului şi al conţinutului şi al conţinutului şi al
formei. formei. formei.

În urma evaluării, s-au înregistrat următoarele rezultate:

Eşantion experimental:

Nr. Nume şi Calificative

Crt. prenume
Item 1 Item 2 Item 3 Item 4 Item 5 Item 6 Item 7 Item 8

1. A.M. FB FB FB FB FB FB FB FB
2. B.S. FB FB FB FB FB FB FB FB
3. B.C. FB FB FB FB FB FB FB FB
4. C.M. FB FB FB FB FB FB FB FB
5. D.A. FB FB FB FB FB B FB FB
6. M.R. FB B B FB B FB B B
7. M.M. FB FB FB FB FB FB FB FB

104
8. P.A. FB FB FB FB B FB FB FB
9. R.L. B FB B B FB B B FB
10. S.A. FB FB FB FB FB FB FB FB
11. T.S. FB FB FB FB FB FB FB FB
12. Z.V. FB FB FB FB FB FB FB FB

Eşantion de control:

Nr. Nume şi Calificative

Crt. prenume
Item 1 Item 2 Item 3 Item 4 Item 5 Item 6 Item 7 Item 8

1. A.E. FB FB B FB FB B FB FB
2. C.A. B FB B FB FB B B FB
3. D.B. FB B FB FB B B FB B
4. E.D. FB FB B FB FB FB B FB
5. G.M. B B FB B FB B FB B
6. I.G. FB B FB FB FB FB FB FB
7. P.C. FB FB FB B FB FB B FB
8. R.M. FB B B B FB B FB B
9. R.F. FB FB FB FB FB FB B B
10. S.G. FB FB FB FB FB FB FB FB
11. T.A. FB B FB B B FB B B
12. V.C. FB FB FB FB B FB FB B

În urma consemnării rezultatelor testului final, s-au înregistrat următoarele date:

FB B S
Eşantinon 10 2 0
experimental 83,4% 16,6% 0%
Eşantion de control 8 4 0
66,7% 33,3% 0%

105
 3.3.ETAPA FINALIZĂRII CERCETĂRII
3.3.1. Analizarea şi compararea rezultatelor

În etapa de analiză şi comparare a rezultatelor, am utilizat metode de măsurare a

datelor pentru a putea face comparaţie între cele două eşantioane de copii care au participat la
experiment.
Din fişele de observaţie completate, am observat un progres semnificativ din partea
copiilor din eşantionul de experimental dar şi a celor din eşantionul de control,doar că prima
grupă a îndrăgit mai mult textele versificate, drept dovadă stând şi chestionarele adresate
elevilor în etapa finală a cercetării, în plus evoluţia copiilor a fost mai mare,fapt vizibil şi din
testele de evaluare.
În etapa preexperimentală copii au fost divizaţi în grupe relativ situate la acelaşi nuvel
de cunoştinţe privitoare la elementele ce aparţin textelor versificate, având capacităţi egaleîn
a depistaşi înţelege mesajul transmis de poezie şi un grad de dezvoltare a vocabularului
asemănător, în verme ce la sfârşitul cercetării, copii din eşantionul experimental au făcut un
salt mai mare în tărâmul cunoaşterii, dezvoltându-şi totodată mai mult modalitatea de
exprimare.
Spre exemplu, dacă e să analizăm comparativ itemul al şaptelea din cadrul probei de
evaluare finală – explică versurile: Zările de farmec pline,/ Strălucesc în luminiş- care avea
106
ca obiective de evaluare să înţelegeagă textul versificat şi şi să redea prin cuvinte proprii
conţinutul unui text versificat s-au obţinut:

Din rezultatele testului final a reieşit faptul că elevii din eşantionul experimental au
făcut un progres cu 16,7% mai mare în ceea ce priveşte dezvoltarea modalităţii de exprimare.
Realizând o comparaţie între calificativele obţinute de fiecare eşantion în parte la
testul iniţial şi cel final s-au constatat următoarele:

107
 Rezultând astfel că eşantionul de control a realizat un procent de 25,1 %, în vreme ce
eşantionul de control de doar 8,4%.
Astfel prin compararea rezultatelor probei finale din cadrul cercetării, prin fişa de
observaţie realizată la sfârşitul perioadei de cercetare, dar şi prin chestionarul adresat elevilor
în ultima parte a programului experimental introdus în cadrul eşantionului experimental, a
rezultat faptul că în cadrul eşantionului experimental s-a produs o creştere mai mare a
modalităţii de exprimare a elevilor, comparativ cu eşantionul de control în cadrul căruia
deasemani s-a produs o creştere, dar la un nivel mai scăzut.
3.3.2. Concluziile cercetării

Cercetarea cu tema Rolul poeziei în dezvoltarea limbajului şcolarului mic, are ca

punct de plecare ipoteza: dacă vom utiliza strategii eficiente în predarea textelor versificate,
atunci se va înregistra un progres semnificativ în modalitatea de exprimare a şcolarului
mic.În urma desfăşurării cercetării prin metode adecvate (metoda observaţiei, metoda
anchetei prin chestionar, metoda testelor precum şi metoda experimentului) şi folosind
următoarele variabile dependente: cercuri de lectura pentru cultivarea simţului estetic al
copiilor, concurs de creaţie de poezii: „Eu sunt micul Eminescu”, introducerea metodelor
activ-participative în cadrul orelor de limbă română pentru a stimula dezvoltarea limbajului
elevilor, un program de consultanţă cu elevii ce dovedesc lacune în cunoaştere (săptămânal),
precum şi variabile independente din operaţionalizarea cărora rezultă:stimularea dorinţei
copiilor de a îndragi textele versificate;dezvoltarea limbajului prin poezie;năzuiţa spre

108
performanţă;stimularea capacităţii de concentrare a atenţiei;dezvoltatea simţului estetic,s-a
ajuns la concluzia că într-adevăr strategiile eficiente abordate în predarea textelor versificate
au ca rezultat îmbunătăţirea modalităţii de exprimare a şcolarului.
În ceea ce priveşte obiectivele propuse la începutul cercetării:aplicarea procesului de
cercetare în scopul găsirii unor strategii eficiente şi inovatoare de predare-învăţare a poeziilor
prin care să se dezvolte limbajul şcolarului mic, cunoaşterea opiniilor elevilor şi cadrelor
didactice despre importanţa apariţiei cât mai timpurii a poeziei în viaţa copilului ca factor de
stimulare în dezvoltarea limbajului acestora, constatarea nivelului de dezvoltare a modalităţii
de exprimare a elevilor, acestea au fost atinse.
Prin urmare, în cadrul cercetării cu tema rolul poeziei în dezvoltarea limbajului
copiilor, s-a dovedit că ipoteza era reală, prin urmare aplicarea unor strategii eficiente în
predarea-învăţarea textelor versificate are ca rezultat dezvoltarea modalităţii de exprimare a
copiilor. Astfel prin această cercetare s-a demonstrat că combinarea metodelor tradiţionale,
cu cele moderne, corelate cu folositea unor mijloace adecvate şi stimulatoare care să
motiveze elevul, precum şi găsirea celor mai eficiente forme de organizare într-un anumit
moment al lecţiei, stimularea cooperării, dar şi a competiţiei, precum şi găsirea unor
modalităţi de evaluare care să impulsioneze elevii să îşi dorească mai mult de la ei, duce la o
creştere a randamentului elevilor, în cazul nostru aceasta concretizându-se în creşterea
modalitaţii de exprimare a subiecţilor.

Concluzii

Poezia este o modalitate sigură spre a înţelege frumosul, ea presupune existenţa

expresivităţii, care în cazul poeziei, este sinonimă cu unicitatea, originalitatea, noutatea,
inventivitatea, constând în selectarea unui anumit vocabular care permite identitatea dintre
ideea poetică şi imaginea artistică.
Lucrarea de licenţă intitulată Rolul poeziei în dezvoltarea limbajului şcolarului mic, a
avut ca scop demonstrarea faptului că poezia reprezintă un punct cheie în dezvoltarea
limbajului şcolarului mic, în primul rând, dar prin poezie copilul îşiîmbunătăţeşte şi
capacitatea de memorare, îşi dezvoltă simţul estetic, deoarece poezia surprinde frumosul în
cuvinte simple, dezvoltă creativitatea- pastelurile ajutând copii să reprezinte mental
tablourile descrise în cadrul lor, în plus multe din textele versificate pentru copii transmit
mesaje educative, care sensibilizează mult mai uşor copii, de exemplu poezia Căţeluşul

109
şhiop, de Elena Farago, are un impact mult mai puternic asupra celor mici spre deosebire de
orice alt text în proză care transmite acelaşi mesaj, teorie confirmată şi de poeziile istorice
care prin ineditul imaginilor pe care le crează potenţează mult mai mult sentimentele
patriotice ale micilor români.
Poezia pune la dispoziţia copilului cunoştinţe despre mediul înconjurător, despre viaţa
oamenilor şi a animalelor, despre trecutul istoric al poporului,despre muncă şi profesiuni,
educaţie cultural–artistică şi moral-religioasă.Prin mesajele transmise, ea determină
comportamentul viitor al copilului .
Dar cu cât este de uimitoare poezia în tot ansamblul ei, cu atât, mai greu de receptat în
rândul copiilor, pe care noi ca şi cadre didactice trebuie să-i conducem pe această cale a
cunoaşterii, şi cu cât de greu este drumul la început, când copilul ea contact cu limbajul
misterios şi unicat al poeziei, cu atât mai mare este satisfacţia când el reuşeşte să decripteze
tainele ascunse ale versurilor.
În ceea ce priveşte proiectarea lecţiei unui text versificat, aceasta se dovedeşte de cele
mai multe ori a fi o provocare, învăţătorul fiind mijlocitorul prin care copilul ajunge la
cunoaştere.
Predarea-învăţarea textelelor versificate ridică probleme diferite faţă de predarea-
învăţarea textelor în proză, deoarece acestea nu povestesc fapte, ci exprimă sentimente, astfel
încât copilul nu trebuie să memoreze mecanic versuri, din care nu va înţelege nimic, ci mai
presus de toate trebuie să le înţeleagă. Din aceste motive abordarea textelor versificate trebuie
să aibă în prim plan explicarea sensului figurat al limbajului folosit de autoriar când elevii
văd că pot să descopere şi să înţeleagă sensurile, că ceaţa ce învăluia la început textul se
ridică şi fiecare cuvânt de acolo luminează şi le vorbeşte într-o limbă cunoscută, ei nu se mai
tem de textul versificat, ci încep să-l caute.
Metode care se pretează la predarea-învăţării unui text versificat sunt foarte multe, ele
aparţin atât sferei tradiţionalului, prin metode precum lectura explicativă- metoda care de
altfel stă la baza înţelegerii oricărui text versificat-, conversaţia, explicaţia, problematizarea,
exerciţiul, metoda activităţii cu fişele, dezbaterea, cât şi sferei modernului, care aduce metode
precum: brainstorming-ul, jocul de rol, ştiu/vreau să ştiu/am învăţat, ciorchinele, cubul,
explozia stelară,cvintetul, bula dublă, eseul de cinci minute, cadranele etc., însă secretul unei
lecţii reuşite se află în îmbinarea acestora astfel încât obiectivele operaţionale vizate la
începutul lecţiei să fie îndeplinite întru-totul şi de către toţi elevii.
Poezia contribuie mai mult decât alte specii literare din literatura pentru copii
la exersarea, nuanţarea şi îmbogăţirea limbajului sub aspectul expresivităţii ea fiind o

110
prezenţă necesară în viaţa copilului.

111
 BIBLIOGRAFIE

Biberi, Ion, (1968), Poezia, mod de existenţă, Editura pentru Literatură, Bucureşti;

Blideanu, Aurel; Şerdean, Ion, (1991), Orientări noi în metodologia studierii limbii
române la ciclul primar, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti;
Buziaşi, Ion,(1999), Literatura pentru copii – note de curs, Editura Fundaţiei România
de Mâine, Bucureşti;
Cerghit, Ioan, (1990), Metode de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti;
Caracostea, Al.; Amzulescu, Ion, (1981) Cântecul epic eroic, Editura Academiei RSR,
Bucureşti;
Călinescu, George, (1980), Istoria literaturii române de la origini până în perzent,
Editura Nagard, Fundaţia Europeană Drăgan;
Constantinescu,Pompiliu, (1994), Tudor Arghezi, BPT, Minerva, Bucureşti;

Crăciun, Corneliu, (2003), Metodica predării limbii române în învăţământul primar,

Editura Emia, Deva.

Durand, Gilbert, (1998), Structurile antropologice ale imaginarului, Editura Univers

Enciclopedic, Bucureşti;
Fierescu, C; Ghiţă, Gh., (1969), Dicţionar de terminologie literară, Editura Ion
Creangă, Bucureşti;
Genette, Gérard, (1978), Introducere în arhitext. Ficţiune şi dicţiune, Editura Univers
Enciclopedic, Bucureşti;
Goia, Vistian, (2012),Literatura pentru copii şi tineret – pentru institutori, învăţători
şieducatoare, Editura Dacia, Cluj-Napoca;

Golu, Mihai, (2000),Variabile psihologice ale învăţării şi implicaţiile lor pedagogice în

revista Învăţământul primar, Editura Discipol, Bucureşti;

Hajdeu, B.P.,(1970), Dicţionar de terminologie ştiinţifică, Editura Stiinţifică, Bucureşti;

Lazăr, Şt. Ioan,(2000),Valenţe estetice ale operei literare pentru copii, în revista
Învăţământul primar, Editura Discipol, Bucureşti;

 Marino, Adrian,(1973), Dicţionar de idei literare, Editura Eminescu, Bucureşti;

 Mărcuşanu, Iosif; Dumitru, Valeriu; Mărcuşanu, Eugen, (2002), Limba română
pentru educatoare, învăţători şi profesori – Ghid metodic, E.D.P., Bucureşti;

 Mihăilă, Ecaterina,(1995), Textul poetic.Perspectivă teoretică şi modele generative,

Editura Eminescu;
 Miţoi, Elena; Volintiru, Mariana, (2011),Metodica predării limbii şi literaturii
române – învăţământ primar, Editura Fundaţiei Humanitas, Bucureşti;

 Oprescu, Maria, ( 1999), Lecturi educative pentru clasele I-IV, Editura Hieropolis,
Timişoara;

 Pascadi, Ion, (1972),Nivele estetice, Editura Academiei, Bucureşti;

 Peneş, Marcela, Molan, Vasile, (2001),Limba română, manual, clasa a IV-a,
Editura Aramis, Bucureşti;
 Richards, I.A., (1974), Principii ale criticii literare, Editura Univers Enciclopedic,
Bucureşti;
 Roşu-Stoican, Oana,(2011), Folclorul literar pentru copii, în revista Educaţie şi
cultură, Editura Terra;
 Săndulescu, Alexandru, (1976), Dicţionar de termeni literari, Editura Academiei,
Bucureşti;
 Soare, Hadrian; Soare, Gheorghe, (2003), Limba şi literatura
română.Dramaturgia.Poezia, Editura Carminis, Piteşti;
 Ungureanu, Adalmina, (2003),Metodica studierii limbii române – învăţământ
primar, Editura AS’S, Iaşi;
 Vaillant, Alain, (1998), Poezia.Iniţiere în metode de analiză a textelor poetice,
Editura Cartea Românească, Bucureşti;
 Vitaxis, Vasilis, (2000), Poetica, Editura Omonia, Bucureşti;
 Vlăsceanu, Lazăr, (1986), Metodologia cercetării sociale, Editura Ştiinţifică şi
Enciclopedică, Bucureşti;
 Zach, Naomi, (2003), Concepte operaţionale pentru literatura română, Editura
Aula;
  Notiţe de teorie literară pentru gimnaziu – enciclopedia de buzunar;
  Dicţionar de termeni literari,(1976),Editura Academiei, Bucureşti;
Anexa 1

Ciorchine realizat pentru poezia „Rapsodii de toamnă”, de Greorge Topârceanu:

Floarea-soarelui,
bătrână,
De pe-acum sesperie
Aşternând pământului
C-au să-i cadă
Haina ei cu trenă
înţărână
Florile- n lungă
Dinţii, de mizerie.
grădini s- De culoarea vântului,
agită.

Vine-un vânt
Pustiind
de iarnă.
cărările

Toamna

Solzii
…alai de
frunzelor s-au
frunze moarte
zburlit.
S-a ivit pe
Spaima
culme Toamna,
florilor
Zâna
melopeelor Buruienile-
ngrozite/
De-aşa vremi
protivnice
Anexa 2

Chestionar pentru profesori

Pentru a mă ajuta în activitatea de cercetare a importanţei poeziei în dezvoltarea

şcolarului mic, vă rog să îmi împărtăşiţi din experienţa dvs. de la catedră, răspundzându-mi
cu toată sinceritatea la următoarele întrebări:

1. Consideraţi că motivaţia pentru anumite obiecte corespunde capacităţii elevului?

a) Da;
b) Nu;
c) Câteodată.
2. Analizând comparativ, credeţi că în cadrul orelor de limbă romănă sunt mai importante:
a) textele în proză;
b) textele în versuri.
3. Ce metode folosiţi cel mai frecvent în predarea textelor versificate:
a) preponderent metodetradiţionale;
b) preponderent metodemoderne;
c) şi metode tradiţionale şi metode modern.
4. Care este metoda tradiţională pe care o folosiţi cel mai frecvent în predarea unui text
versificat? Dar cea modernă?
a……………………………………
b……………………………………….
5. Încurajaţi copiii să-şi dezvolte simţul estetic citind poezie?
a) Da;
b) Nu;

Anexa 3
 Chestionar pentru elevi

1. Îţi place la şcoală?

a) Da;
b) Nu;
c) Câteodată.

2. Ce obiecte de învăţământ îţi plac mai mult?

a) Limba română;
b) Matematica;
c) Altele.

3. La limba română, preferi:

a) naraţiunile / poveştile / basmele;

b) poeziile.

4. Care e poezia care ţi-a plăcut cel mai mult?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

5. Crezi că e important să memorezi poezii?

a) Da;
b) Nu.
c) Nu ştiu.

6. Crezi că poeziile te ajută să ai un vocabular mai bogat?

d) Da;
e) Nu;
f) Poate.

Anexa 4
 Proiect didactic
Data: 14.11.2011

Clasa: a IV-a A

Aria curriculară: Limbă şi comunicare

Disciplina: Limba şi literatura română

Unitatea de învăţare: A ruginit frunza din vii…

Subiectul lecţiei: Sfârşit de toamnă (fragment) de Vasile Alecsandri

Tipul lecţiei: mixtă

Ob. de referinţă:

2.3 - să redea prin cuvinte proprii conţinutul unui text citit sau al unui mesaj audiat;

3.3 - să citească conştient, corect, fluent şi expresiv texte cunoscute;

Ob. operaţionale:

O1 - să desprindă informaţiile cerute din poezie;

O2 - să desprindă informaţii esenţiale dintr-un text citit;

O3 - să extragă elementele cadru ale tablourilor poeziei:

O4 - să folosească în comunicarea orală şi scrisă un stil comunicativ funcţional;

O5 - să citească fluent, cursiv şi expresiv poezia;

O6 - să citească selectiv pasajele cerute;

Resurse:

a.- de timp: 50 minute;

b.- de spaţiu: sala de clasă;

Strategii didactice:
 a. Metode şi procedee: conversaţia euristică, explicaţia, munca în perechi, exerciţiul,
ciorchinele, cadranele, munca în echipă, problematizarea, pălăriile gânditoare.
b. Resurse materiale: textul poeziei „Sfârşit de toamnă” de V. Alecsandri, fişe de
lucru, pălării confecţionate din hârtie colorată, postere.
c. Resurse informaţionale:
1. Programe şcolare pentru învăţământul primar;
2. Elena Popescu,Dumitru Logel - Sinteze de metodică a predării limbii şi
literaturii române în învăţământul primar

3. Tudoriţa Piţilă, Cleopatra Mihăilescu – Manual de limba şi literatura română

Etape şi Ob Conţinuturi şi realizare Metode şi Evaluare

procedee
strategii op

1. - activităţi de management didactic;

Moment - asigurarea unui ambient optim pentru

elevi;
organizatoric

a) - controlul cantitativ şi calitativ al

temei;
2.
b) - citirea poeziei Sfârşit de toamnă de
Reactualizarea O5 Vasile Alecsandri (în întregime de către
conţinuturilor şi 2, 3 elevi);
exersarea Conversaţia

O6 - citirea selectivă:

„Citiţi din poezie enunţurile care

prezintă câmpia în anotimpul toamna.”

„Citiţi enunţurile care prezintă plecarea

păsărilor călătoare.”etc.

c) - discuţii cu caracter general despre

conţinutul poeziei:
O1
„Ce anotimp este schiţat în poezie?”

„Ce sentiment a cuprins natura şi

sufletul poetului?”

„De ce şi-au părăsit păsărelele

cuiburile?”

„Cum este câmpia?” „De ce?”

„Cum îşi anunţă iarna prezenţa?”

 „De ce se întristează oamenii?”etc.

d)Gândiţi/ lucraţi în perechi/ comunicaţi Munca în Evaluare

– fişă de lucru ( anexa 1) perechi formativă

,,Astăzi la ora de limba română vom

identifica tablourile poeziei Sfârşit de
3. toamnă, le vom da câte un titlu, vom
Anunţarea descoperi elementele pe care le-a folosit
subiectului şi a poetul V. Alecsandri pentru a realiza
obiectivelor aceste tablouri, le vom desena şi vom Explicaţia
reda conţinutul fiecărui tablou printr-un
scurt text, vom lucra în echipă şi
independent.”

a) - activitate pe 3 grupe:

4. - folosind metoda cadranelor, fiecare

grupă va rezolva pe un poster sarcinile
Organizarea următoare:
situaţiilor de
învăţare Grupa I:

I: Este scrisă prima strofă a poeziei;

II: Daţi un titlu tabloului zugrăvit în Metoda

această strofă; cadranelor

O3 III: Enumeraţi din strofa dată elementele Conversaţia

cadru ale tabloului zugrăvit de poet; euristică

IV: Redaţi printr-un desen tabloul. Explicaţia

Grupa a II-a şi grupa a III-a vor avea Munca în

aceleaşi sarcini cu diferenţa că în primul echipă
cadran vor fi scrise strofele a doua, Exerciţiul
respectiv a treia ale poeziei.
Evaluare
b) - printr-un reprezentant fiecare grupă
îşi va prezenta produsul, iar elevii vor formativă
schematiza cunoştinţele noi prin tehnica
Ciorchinele Evaluare
ciorchinelui.
Munca formativă
c) - activitate frontală:
independentă
 folosind elementele cadru ale tablourilor Problematiza
se va reda oral (eventual în scris)prin rea
câteva enunţuri conţinutul fiecărui
tablou al poeziei.

5. Obţinerea a) pălăria albă – informează

performanţelor;
feed-back-ul O2 „Informează-ne ce anotimp descrie pălăriile
autorul în această poezie?” gânditoare

b) pălăria roşie – spune ce simte:

„Spune ce sentimente ne transmite V. problematiza

Alecsandri prin intermediul acestei rea
O4 poezii.”

c) pălăria neagră – gândirea negativă:

„De ce crezi că omul trist cade pe

gânduri şi se-apropie de foc?”

d) pălăria galbenă – aduce beneficii:

„Prin ce te-a impresionat această

poezie?”

e) pălăria verde – generează idei noi: Evaluare

formativă
„Ce alte elemente cadru ar fi putut folosi
poetul pentru realizarea tablourilor
poeziei?”

f) pălăria albastră – clarifică:

„Care sunt cele trei tablouri ale

poeziei?”

6. - tema pentru acasă: de memorat poezia, Explicaţia

exerciţiile 3 şi 4, pagina 31 din manual
Încheierea (Folosiţi-vă cunoştinţele!) Aprecieri

lecţiei - observaţii, aprecieri colective şi Conversaţia

individuale.

Fişă de lucru
 Adevărat (A) sau fals (F):

1. Berzele, rândunelele, cucoarele sunt numite oaspeţii caselor noastre deoarece:

- ele vin din ce în ce mai rar la noi;

- perioadele de timp dintr-un an în care acestea stau la noi par autorului prea scurte
faţă de perioadele în care acestea lipsesc, când sunt urmărite de dorul nostru, de
jalea noastră;

2. Dacă păsările călătoare au părăsit ale lor cuiburi, au fugit de zile rele şi au părăsit
locul natal (au pribegit), oamenii:

- sunt indiferenţi aşteptând cu bucurie iarna;

- jelesc de dorul lor

3. Frunzele cad, zbor în aer…ca nişte iluzii (închipuiri) din sufletul omului înseamnă
că:

- ele cad precum nucile sau merele grele;

- ele se desprind de crengi, pe nesimţite şi plutesc lin prin cer

4. Dar …iarna vine, vine pe crivăţ călare!...Şuieră prin hornuri înseamnă că:

- odată cu anotimpul friguros, începe să bată şi crivăţul aducând geruri năprasnice şi

lovind zgomotos hornurile caselor;

- ea vine pe un cal pe care în cheamă crivăţ.

5. Înfiorarea răspândită de crivăţ peste tot:

- sperie boii care rag;

- bucură întreaga natură;

6. În atmosfera înspăimântătoare produsă de ger şi crivăţ, omul:

- este vesel şi îşi face planuri de viitor;

- este trist, cade pe gânduri şi s-apropie de soba cu foc.