VolumCoferinta-15 05

CONFERINȚA NAȚIONALĂ
CARIEREA DIDACTICĂ – NOI PERSPECTIVE

EDUCAȚIA AZI.
Ediția IV
TIMIȘOARA, 18 - 19 mai 2018
Volumul conferinței naționale
“EDUCAȚIA AZI”
Ediția a IV-a
TIMIȘOARA, 18-19 mai 2018

EDUCAȚIA AZI.
Ediția IV
2
EDUCAȚIA AZI.
Ediția IV
CUPRINS
Secțiunea I – Prezentările în plenul conferinței

6
STRUCTURI, STRATEGII ȘI EXPERIENȚE DE FORMARE A PROFESORILOR
ÎN ROMANIA DUPĂ MAREA UNIRE DIN 1918
Constantin CUCOȘ
8
CARIERA DIDACTICĂ: REDEFINIRE ȘI PRIORITĂȚI
Ion-Ovidiu PÂNIȘOARĂ
10
ANALIZA NEVOILOR DE FORMARE ÎN CONTEXTUL NOULUI
CURRICULUM NAȚIONAL
Ciprian FARTUȘNIC
13
PRIORITĂȚI ALE FORMĂRII ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR
Aura DANIELESCU, Diana MELNIC
16
STRUCTURI MOTIVAȚIONALE ȘI TRĂSĂTURI DE PERSONALITATE ÎN
ALEGEREA PROFESIEI DIDACTICE
Florin-Vasile FRUMOS
19
MEDII DE DEZVOLTARE PROFESIONALĂ
Luciana-Simona VELEA
Secțiunea II - Rapoarte ale dezbaterilor din cadrul lucrărilor

22
WORKSHOP 1 – PSIHOLOGIA EDUCAȚIEI
WORKSHOP 2 – PEDAGOGIE 25
WORKSHOP 3 – MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI 29
WORKSHOP 4 – INSTRUIREA ASISTATĂ DE CALCULATOR 32
WORKSHOP 7 – LIMBĂ ȘI COMUNICARE 35
WORKSHOP 8 – MATEMATICĂ ȘI ȘTIINȚE 38
WORKSHOP 9 – OM ŞI SOCIETATE 42
WORKSHOP 13 – CONSILIERE ȘI ORIENTARE 45
3
EDUCAȚIA AZI.
Ediția IV
Secțiunea III - Colecții de practici didactice

49
ÎNVĂȚAREA EXPERIENȚIALĂ: IMPLICAREA STUDENȚILOR, VIITORI
PROFESORI, ÎN PROCESUL DE PREDARE-ÎNVĂȚARE-EVALUARE
Valentina-Elisabeta CONSTANTIN
53
STUDIU PRIVIND RELAȚIA DINTRE VALORILE PERSONALE ȘI MOTIVAȚIE
LA VIITOARELE CADRE DIDACTICE
Marina Cristina SANDU, Ruxandra Claudia CHIRCA
56
PRACTICA PEDAGOGICĂ – DIMENSIUNE ESENȚIALĂ A FORMĂRII
PENTRU PROFESIA DIDACTICĂ
Luminița Mihaela DRĂGHICESCU, Ioana STĂNCESCU, Ana-Maria Aurelia
PETRESCU, Gabriel GORGHIU
62
INTERCULTURALITATEA ȘI INTERDISCIPLINARITATEA ÎN PREDAREA
LIMBII ȘI LITERATURII ROMÂNE
Iuliana GALEȘ
66
FORMAREA PROFESORILOR DIN ARIA CURRICULARĂ MATEMATICĂ ȘI
ȘTIINȚE PENTRU O EDUCAȚIE DESCHISĂ
Dana CRĂCIUN
70
UTILIZAREA BENZILOR DESENATE DIGITALE ÎN ÎNVĂȚAREA FIZICII
Carmen FILIP
74
TELEFON LA ORE: DAR CUM?
Dana CRĂCIUN, Gabriela GROSSECK
78
COMPETENȚELE ANTREPRENORIALE ȘI EDUCAȚIA ANTREPRENORIALĂ
ÎN ȘCOALĂ
Maria-Liana LĂCĂTUȘ, Camelia STĂICULESCU
87
STATORNICIREA COMPETENȚELOR SPECIFICE MANAGEMENTULUI
CLASEI PRIN ANALIZA FILMELOR ARTISTICE – STUDIU DE CAZ
DANGEROUS MINDS
Aurel Daniel BUMBAȘ
4
EDUCAȚIA AZI.
Ediția IV
Secțiunea I – Prezentările în plenul conferinței
5
EDUCAȚIA AZI.
Ediția IV
STRUCTURI, STRATEGII ȘI EXPERIENȚE DE FORMARE A

PROFESORILOR ÎN ROMÂNIA DUPĂ MAREA UNIRE DIN 1918
Prof. univ. dr. CONSTANTIN CUCOȘ

Universitatea „Al. I. Cuza” din Iaşi, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei,
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
Abstract. În această intervenție ne propunem să evocăm și să specificăm principalele formule

de pregătire a corpului profesoral în România după Marea Unire din 1918. Încercăm să arătăm
că modalitățile pregătirii cadrelor didactice erau rezonante cu ceea ce se petrecea în plan
european, la acea vreme, și că experiența românească interbelică poate ființa ca un exemplu
de bună practică și pentru contemporaneitate (din anumite puncte de vedere). Țintele acestei
conferințe ar fi următoarele: evidențierea specificității unor structuri de formare a corpului
profesoral în perioada interbelică, sublinierea polimorfismului procesual și a caracterului
problematizant privind unificarea, valorizarea, din perspectiva prezentului, a unor
caracteristici ale sistemului de formare interbelic.
Structuri instituţionale de pregătire a personalului didactic în perioada interbelică

În perioada menționată au activat mai multe structuri de formare a corpului profesoral,
după cum urmează:
Şcoala Normală, ce pregătea învăţători şi educatoare (conducătoare) pentru grădiniţele
de copii şi care, o perioadă de timp, a pregătit şi profesori pentru activităţile practice în şcoala
supra-primară (1832, reorganizată în 1855 - Iași, 1867 - București, 1870 - Craiova, Bârlad).
Pedagogi români importanți care au susținut, reformat, perfectat Școala Normală au fost:
Spiru Haret, Simion Mehedinți, P. P. Negulescu, C. Angelescu, G. G. Antonescu. Cadrul
legislativ aferent a fost: Legea pentru învăţământul primar al statului (şcoale de copii mici,
şcoale primare, şcoale şi cursuri de adulţi, şcoalele şi clasele speciale pentru copii debili şi
anormali educabili) şi învăţământul normal, 1925.
Şcoala Normală Superioară, pentru pregătirea profesorilor din învăţământul secundar, a
fost înfiinţată în 1864 (Legea Instrucţiunii). Ea a început să funcţioneze mai târziu, în 1880, la
laşi şi Bucureşti, de abia în 1892 dobândind un regulament. Desfiinţată în 1898, prin Legea
Haret-Dimitrescu - Iaşi, ea va fi reînfiinţată în 1938, în 1939 fiind completată cu o secţie
pentru învăţători (la Bucureşti, Cluj şi Iaşi).
Seminarul Pedagogic Universitar a fost înfiinţat în 1898, prin legea lui Spiru Haret. Ca
instituţie de formare practică şi teoretică a viitorilor profesori, a funcţionat pe lângă
universitate, fiind înlocuită de Şcoala Normală Superioară în 1938. Seminariile pedagogice au
asigurat pregătirea profesorală în perioada 1941-1948. La Cluj a început să funcţioneze în
1919. La Iași, seminarul este înființat în 1899, primul director fiind Ion Găvănescul, cel care
fixează și „unitatea de doctrină” (cf. Neculau, 1994):
- editarea normelor pentru aprecierea lecțiilor de probă – claritatea, interesul practic,
spontaneitatea activității elevilor;
6
- ținuta generală a practicianului (mimică, ton, mișcări);
- ordinea și disciplina în clasă;
- mijloacele utilizate pentru a le realiza.
La Bucureşti, seminarul era condus de C. Dimitrescu-Iaşi. La Cernăuţi, seminarul a fost
condus de pedagogul C. Narly. Seminarul pedagogic din Cluj a fost condus de Vladimir
Ghidionescu, propagator al pedagogiei experimentale şi elev al lui Ernst Meumann. Între anii
1920-1938, seminarul pedagogic de la Bucureşti a fost condus de Ion Rădulescu-Pogoneanu,
iar Onisifor Ghibu l-a condus pe cel de la Cluj, în perioada 1941-1944.
În ceea ce priveşte pregătirea practică, activităţile erau diverse: practică observativă
(asistenţă la minimum 30 de lecţii), analiza activităţilor asistate, participarea la conferinţe de
didactica specialităţii, promovarea unui examen de metodică, înaintea susţinerii lecţiilor de
probă şi finale, pe bază de plan, lucrări pe teme de pedagogie şi didactică aplicată. Acestora li
se adăugau observarea elevilor şi elaborarea unui «portret» psihologic, supravegherea elevilor
în timpul recreaţiilor şi în cadrul unui internat (cf. Manciuc, 1998).
Pentru şcoala pregătitoare şi seminarul normal se formau cadrele didactice într-o instituţie
de învăţământ pe care legiuitorul o numea Seminarul Normal Superior (Legea din 1918,
art.72). Instituţia de formare a cadrelor didactice avea asociate, drept şcoli de aplicaţie, toate
tipurile de şcoli: şcoala primară, şcoala pregătitoare (supraprimară, dar mai apropiată de ideea
de gimnaziu, în intenţie cel puţin), seminar normal pedagogic.
Cu scopul de a pregăti profesori pentru şcolile normale şi gimnaziale rurale s-a înfiinţat,
pe baza unei decizii din anul 1922, şi a început efectiv să funcţioneze, în anul universitar
1923/1924, Secţiunea Pedagogică Universitară. Candidaţii erau recrutaţi dintre învăţători şi
institutori. Se pregătea o categorie distinctă de profesori, recrutaţi dintr-o altă categorie de
cadre didactice, dar modul de formare se integra în acela al Seminarului pedagogic. La
Bucureşti, secţia a fost condusă de G. G. Antonescu.
În loc de concluzii - câteva interogații:
o Aceste formule de pregătire au răspuns spiritului vremii (din punct de vedere
pedagogic, organizatoric, cultural, național)?
o Ce dimensiuni sau structuri acționale pot fi translate/preluate/adaptate în prezent?
o Caracterul integrativ/independent al formulei de pregătire?
o Cum prezervăm unitatea/diversitatea/alternativitatea într-un sistem național de
formare?
o Raportul tradiție/inovație (național/internațional) în implementarea legală/procesuală a
unui sistem de formare a profesorilor?
o Relația dintre autoritatea/consistența pedagogică și puterea decizională a promotorului
unui model de formare?
Cuvinte cheie: formarea profesorilor, Marea Unire, instituții de formare, istoria educației.
BIBLIOGRAFIE
Albulescu, Ion, 2005, Istoria gândirii şi practicii pedagogice româneşti, Editura Casa Cărţii de Știinţă,
Cluj‑Napoca.
Bârsănescu, Ştefan, 2003, Politica culturii. Studiu de pedagogie, ediţia a II‑a, Editura Polirom, Iaşi.
Haret, Spiru C., 2009, Operele lui Spiru Haret, vol. II, Editura Comunicare.ro, Bucureşti.
Maciuc, Irina, 1998, Formarea formatorilor - modele alternative de pregătire a personalului didactic, Editura
Didactică şi Pedagogică, R.A., Bucureşti.
Neculau, Adrian, 1994, Pedagogie socială. Experiențe românești, Editura Universității „Al. I. Cuza”, Iași.
Stan, Liliana, 1995, Prefaţă la Ion Găvănescul, Texte pedagogice alese, Editura Spiru Haret, Iaşi.
Stanciu, Ion Gh., 2006, Şcoala şi doctrinele pedagogice în secolul XX, Editura Institutul European, Iaşi.
7
EDUCAȚIA AZI.
Ediția IV
CARIERA DIDACTICĂ: REDEFINIRE ȘI PRIORITĂȚI
Prof. dr. ION-OVIDIU PÂNIȘOARĂ

Universitatea din București
ovidiu.panisoara@fpse.unibuc.ro
De modul în care se formează astăzi profesorii depinde, din ce în ce mai mult, viitorul
societății. Concurența pe care profesia didactică o are cu alte profesii poate conduce la un cerc
vicios al deprofesionalizării, demotivării cu rezultate dintre cele mai rele pentru pregătirea
viitoarelor generații. Așa cum se remarca într-un raport OECD (2005) se pune problema
competitivității între profesia didactică și alte profesii. O paletă largă de factori contribuie la o
definire mai clară a problematicii în discuție.
În primul rând este vorba despre atractivitatea inițială pentru profesia didactică
(condiționată de procesul de selecție și apoi de formare a viitoarelor cadre didactice). Este
parcursul formării inițiale bine definit, atractiv pentru publicul său țintă și corespunde
profilului așteptat pentru profesia didactică?
În al doilea rând există o menținere a atractivității carierei didactice și după intrarea în
profesie? Ce fel de integrare socio-profesională există în instituțiile școlare, cât de formalizate
sunt aceste practici și cum reacționează managementul școlar la crizele timpurii ale carierei?
În ce măsură afectează mobilitatea priofesională și cariera didactică? Iată de ce, trebuie să
vedem cum răspund acestei provocări programele de formare inițială și continuă destinate
cadrelor didactice.
Pentru a oferi un răspuns la întrebarea noastră trebuie să vedem, pentru început, ce
înseamnă profesia didactică. O să fim de acord cu Yuce (2013) sau cu Rabelo (2010) pentru
care, pentru a deveni profesor, factorii intrinseci (spre exemplu responsabilitatea și atruismul)
sunt importanți. Într-adevăr, spre deosebire de alte profesii, motivația intrinsecă este un factor
determinant pentru alegerea profesiei didactice. Poate să fie această motivație intrinsecă și un
element al menținerii (pe lungă durată) a motivației pentru cariera didactică? Un raport
UNESCO pune punctul pe „i” atunci când subliniază că motivația intrinsecă nu are cum să
suplinească la infinit motivația dezvoltată de un plan financiar corect. Acest lucru este cu atât
mai clar cu cât profesia didactică este una în care nivelul de implicare, determinare și stres
duce la un foarte periculos fenomen de burnout.
Astfel, putem avea două „ieșiri” periculoase când motivarea pentru cariera didactică
este lăsată la nivelul factorilor intrinseci sau este greșit gestionată (la nivel sistemic sau local).
Un prim fenomen este apariția fenomenului de burnout în urma a unei perioade lungi de timp
de stres negestionat corespunzător. Iar, așa cum observă Oberle și Schonert-Reichi (2016), un
nivel ridicat de stres la nivelul profesorului conduce la un nivel de stres crescut și la elevi.
Prin urmare, în lipsa unei motivări corespunzătoare a profesorilor vom ajunge la generații mai
puțin pregătite, cu un nivel de stres mai ridicat și cu o capacitate scăzută de gestionare
socio-emoțională. Un fenomen secund – dar care cunoaște o creștere explozivă în ultimii ani –
este o criză aproape mondială la nivelul inserției și păstrării resursei umane valoroase în
sistem. Astfel, în S.U.A. (Owens, 2015) un procent de 44% dintre cadrele didactice angajate
8
au părăsit sistemul în primii cinci ani de carieră, iar, în Anglia, 53% dintre profesorii
intervievați de către The National Union of Teachers, tot în 2015, au declarat: „Mă gândesc să
părăsesc profesia în următorii doi ani”. Mai mult decât atât, Biroul Australian de Statistică
sugerează că 53% din persoanele care dețin o diplomă didactică nu lucrează în prezent în
educație. Iar fenomenul este într-o continuă expansiune, nu într-o remisie. Iată de ce este
necesară regândirea sistemului de motivare pentru cariera didactică într-un tot integrat, care
să-i reconfere profesiei statutul și atractivitatea pe care le presupune un motor al creșterii
sociale.
Cuvinte cheie: Carieră didactică, motivație, burnout.
BIBLIOGRAFIE
Aragon, S. 2016. Teacher Shortages: What We Know. Accesat la https://www.ecs.org/wp-
content/uploads/Teacher-Shortages-What-We-Know.pdf
Darling-Hammond, L. 2017. Teacher Turnover: Why It Matters and What We Can Do About It Authors Desiree
Carver-Thomas, Accesat la https://learningpolicyinstitute.org/product/teacher-turnover-report
Gomez, C. A., Palazzo, J. 2017. Teaching career’s attraction and rejection factors: analysis of students and
graduates perceptions in teacher education programs. Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, 25(94):90-
113.
Hughes, J, M. 2006. It has always been my dream’: exploring pre‐service teachers’ motivations for choosing to
teach. Teacher Development 10(1).
Nolan, F. 2016. Minnesota’s Teacher Crisis, Accesat la http://www.mreavoice.org/wp-
content/uploads/2016/03/MREA_Guide_Teacher_Crisis-1.pdf
Oberle E., Schonert-K. A. 2016. Stress contagion in the classroom? The link between classroom teacher burnout
and morning cortisol in elementary school students. Social Science & Medicine 159:30-37, Accesat la
https://doi.org/10.1016/j.socscimed.2016.04.031
Owens, J. S. 2015. Georgia’sTeacher Dropout Crisis, Accesat la https://www.gadoe.org/External-Affairs-and-
Policy/communications/Documents/Teacher%20Survey%20Results.pdf
Pânișoară I-O. Pânișoară G. 2010. Motivarea pentru cariera didactică. București: Editura Universității din
București.
Pânișoară G. Pânișoară I-O. 2005. Motivarea eficientă. Iași: Polirom.
Pillars, W. 2016, Six Signs Of—and Solutions For—Teacher Burnout, Education Week Teacher.
Sutcher, L. Darling-Hammond, L. Carver-Thomas, D. 2016, A Coming Crisis in Teaching? Teacher Supply,
Demand, and Shortages in the U.S.: Accesat la
https://learningpolicyinstitute.org/sites/default/files/productfiles/A_Coming_Crisis_in_Teaching_REPORT.pdf
Richardson, E. 2014, Teacher Motivation in Low-Income Contexts: An Actionable Framework for Intervention,
Accesat la http://www.teachersforefa.unesco.org/tmwg/blog2/wp-content/uploads/2015/03/Teacher-Motivation-
in-Low-Income-Contexts.pdf
Stroud, G. 2017, Why do teachers leave?, Accesat la http://www.abc.net.au/news/2017-02-04/why-do-teachers-
leave/8234054
Yüce, K., Şahin, E.Y., Koçer, Ö. et al., 2013. Motivations for choosing teaching as a career: a perspective of pre-
service teachers from a Turkish context, Asia Pacific Educ. Rev. 14:295-306. Accesat la
https://doi.org/10.1007/s12564-013-9258-9
UNESCO 2017. Teacher Support and Motivation Framework for Africa: Emerging Patterns. Accesat la
http://unesdoc.unesco.org/images/0025/002599/259935e.pdf
9
EDUCAȚIA AZI.
Ediția IV
ANALIZA NEVOILOR DE FORMARE ÎN CONTEXTUL NOULUI

CURRICULUM NAȚIONAL
CIPRIAN FARTUȘNIC
cercetător științific I, Institutul de Științe ale Educației
ciprian.fartusnic@ise.ro
Au trecut mai puțin de opt ani de când disciplinele din învățământul preuniversitar au în
mod explicit (nu doar ca ideal educațional) un cadru care definește finalitățile la care acestea
trebuie să contribuie. Art.68 din Legea Educației/2011 indică faptul că în învățământul primar
și gimnazial se urmărește dezvoltarea unui profil de formare axat pe cele opt competențe-
cheie, recomandate la nivelul Uniunii Europene (2006). De asemenea, învățământul liceal și
cel profesional, urmăresc dezvoltarea competenţelor-cheie și diversificarea contextelor prin
care acestea sunt formate, inclusiv prin contexte relevante pentru viitorul parcurs profesional,
ce se anunță influențat puternic de nanotehnolgii, inginierie genetică și inteligența artificială
(Harari, 2018).
În acest timp, noul curriculum național a fost construit în cadrul unui proces ce a
însemnat elaborarea unor noi planuri-cadru pentru învățământul primar (2012 și 2013) și
pentru învățământul gimnazial (2016) și a unor noi programe școlare (2012-2017).
Dezvoltarea noului curriculum a însemnat aplicarea unei metodologii specifice, privind
elaborarea şi aprobarea curriculumului şcolar (OMEN nr. 3593/ 18.06.2014). Acest nou cadru
de reglementare a pus un accent important pe organizarea unui amplu proces de validare, atât
la nivelul comisiilor naţionale de specialitate, al specialiştilor, cât şi al practicienilor care au o
activitate profesională relevantă. Întregul demers a fost orientat de profilul absolventului,
definit pentru aceste niveluri de învățământ pe baza celor opt competențe cheie.
Cadrele didactice din învățământul primar și gimnazial au contribuit, astfel, în mod
semnificativ la succesul unui proces larg și transparent de consultare (Teșileanu și Fartușnic,
2015), atât în ceea ce privește planurile-cadru (consultare publică), cât și la programele
școlare (consultarea specialiștilor). Chiar dacă dezbaterile au fost mai puțin focalizate pe
finalitățile sistemului de educație, noi fiind unul dintre statele europene care a preluat în
întregime recomandarea Parlamentului și a Consiliului privind cele opt competențe cheie,
profesorii au jucat un rol important în validarea noilor planuri-cadru și a programelor școlare.
Noul curriculum reprezintă o centrare explicită a sistemului educațional preuniversitar pe
o abordare bazată pe competențe, care urmărește să promoveze un model coerent și unitar de
proiectare curriculară în toate nivelurile de învățământ. Această stare de fapt este o așteptare
formulată în mod explicit încă din anii 2000 (Vlăsceanu, 2001) și un răspuns la nevoia de a
promova o învățare centrată în mod autentic pe elev, care ține cont de diferențele dintre elevi
și care utilizează în mod eficient și creativ noile tehnologii de informare și comunicare în
învățare (Teșileanu și Fartușnic, 2015).
Procesul de consultare a însemnat însă și identificarea unor variate provocări pentru
profesorii care au devenit actorii principali ai unui proces atât de complex de schimbare. Deși
programele școlare au propus alături de competențe, conținuturi sau sugestii metodologice și
10
exemple variate de posibile activități de învățare, numeroși profesori au indicat că au
dificultăți în selectarea/aplicarea lor în raport cu diferite categorii de elevi (ISE, 2016). De
asemenea, profesorii au indicat pe parcursul proceselor de consultare nevoia de a fi sprijiniți
în realizarea principiilor promovate de noul curriculum (de exemplu, cel privind implicarea
directă a elevilor în propria învățare). În egală măsură, s-a confirmat și gradul de saturație cu
privire la schimbare - inclusiv în curriculum - și de neîncredere în eficiența programelor de
formare continuă, documentat în diferite studii din literatura de specialitate (Badea et al. 2011;
Păun, 2017).
Un program de formare, care să familiarizeze profesorii cu aspectele importante
promovate de noul curriculum național în învățământul primar și gimnazial, este, din ambele
perspective, absolut necesar. Suntem la finalul unui ciclu complet de aplicare a noului
curriculum în învățământul primar și la intrarea în cel de-al doilea an de implementare în
învățământul gimnazial. Însă, complexitatea schimbărilor propuse la nivelul planurilor și
programelor școlare presupune o construcție atentă a unui astfel de program și o fundamentare
pe o analiză pertinentă de nevoi.
Demersul inițiat în acest sens de Institutul de Științe ale Educației, în cadrul proiectului
CRED- Curriculum Relevant, Educație Deschisă pentru Toți, a pornit de la ideea că pentru a
surprinde toate aceste dimensiuni, metodologiile de investigație a nevoilor de formare a
cadrelor didactice trebuie să aducă elemente de inovație în ceea ce privește instrumentele
utilizate, categoriile de actori implicați și reprezentativitatea eșantioanelor investigate; astfel,
o analiză sistematică pentru dezvoltarea unui program de formare la nivel național trebuie să
se adreseze nu doar profesorilor care predau în nivelul de învățământ urmărit, ci și echipelor
manageriale de la nivelul școlii, factorilor de decizie, reprezentanților mediului academic,
furnizorilor de formare continuă (inclusiv personal al Casei Corpurilor Didactice); de
asemenea, este foarte important ca datele colectate să fie puse în relație și cu date colectate în
rândul elevilor/părinților.
Într-o astfel de abordare mai largă, analiza de nevoi nu se limitează la identificarea
competențelor necesare a fi dezvoltate în aria viitorului curs/program de formare; ea permite
investigarea motivațiilor și așteptărilor privind participarea la un program de abilitare
curriculară, experiențe anterioare relevante de formare sau evaluarea ofertei existente în aria
respectivă; în egală măsură, o astfel de analiză de nevoi creionează un cadru util de a primi un
feedback privind aspectele concrete în organizarea programului de formare, în special în cazul
unor programe care doresc să introducă elemente inovative metodologice sau de structură.
Raportul de analiză a nevoilor de formare (Horga, 2018), elaborat pe baza datelor
colectate în acest demers, oferă o serie de rezultate importante, în egală măsură, pentru
designul unui program de abilitare curriculară la nivel național, cât și pentru alte politici
educaționale în aria dezvoltării profesionale a cadrelor didactice (Sarivan, 2015; Hartley,
1998). Astfel, activitățile de formare, indiferent de tematică, sunt văzute din ce în ce mai mult
ca oportunități de interacțiune, colaborare și schimb de experiență cu alți colegi care predau
aceeași disciplină; evaluarea nevoilor de formare trebuie să exploreze, prin urmare, aceste
reprezentări și să clarifice așteptările viitorilor cursanți cu privire la contextele și modalitățile
de a interacționa cu colegii.
Datorită avantajelor evidente aduse de noile tehnologii, cursurile de tip blended-learning
sunt din ce în ce mai populare; profesorii par să fi înțeles aceste avantaje și pot valorifica în
interacțiunile cu elevii noile competențe în domeniul TIC, răspunzând așteptărilor acestora
(Veen și Vrakking, 2011). Este o tendință ce surprinde și dorința multor cadre didactice de a
urma cursuri cu un format diferit față de cel tradițional.
Analiza de nevoi a demonstrat și faptul că profesorii care lucrează cu diferite categorii de
elevi în risc trebuie implicați activ în cercetare, aceștia având, în multe situații, nevoi diferite
de sprijin. Au fost, astfel, investigați profesori care lucrează cu: elevi cu dizabilități și/sau
11
CES, elevi din mediul rural, elevi din comunități dezavantajate socio-economic, elevi care
aparțin unor minorități etnice, elevi care au părinții plecați la muncă în străinătate, elevi care
au repetat cel puțin un an școala, refugiați, elevi care au diferite adicții, elevi implicați în
situații de violență gravă sau mame tinere. Cel mai des invocate arii de sprijin au fost:
identificarea situațiilor de risc educaționale și a cauzelor dificultăților de învățare ale elevilor;
dezvoltarea și aplicarea unor planuri individualizate de învățare; accesibilizarea conținuturilor
pentru diferite niveluri de înțelegere și de interes ale elevilor; utilizarea unor strategii
didactice cooperative în grupuri de elevi eterogene; promovarea diversității în mediul școlar
(în special în cazul profesorilor care lucrează în clase unde elevii aparținând unor grupuri
etnice sunt o minoritate importantă); utilizarea unor elemente curriculare cu relevanță pentru
identitatea etnică, lingvistică, religioasă etc. a elevilor; identificarea și folosirea metodelor și
resurselor de lucru specifice pentru elevii a căror limbă maternă diferă de limba de predare (în
special pentru profesorii care predau elevilor aparținând minorităților etnice); valorificarea în
clasă a experiențelor de zi cu zi a elevilor (Horga, 2018).
Un demers sistematic de cercetare, care pune un accent pe o implicare reală a
profesorilor, are și alte avantaje: permite profesorilor să fie actori activi în programele de
formare care-i vizează, scade riscul de inadecvare și ajută la familiarizarea viitorilor cursanți
cu tematica și ariile de formare propuse. Astfel, la fel de important ca înțelegerea preferințelor
sau așteptărilor este și identificarea condițiilor unei implicări cu succes a cursanților, dar și a
unor zone de rezistență la idei, teme, instrumente sau activități de învățare planificate.
Cuvinte cheie: Noul curriculum național, fundamentarea programelor de formare continuă, analiza
nevoilor de formare, abilitare curriculară, dezvoltare personală
BIBLIOGRAFIE
Badea, D., Farca, S., Velea, S. - coord. (2011). Responsabilitatea profesorului în formarea moral-afectivă a
copiilor, București, ISE.
Hartley, J. (1998). Learning and Studying. A research perspective. London: Taylor and Francis Routledge.
Horga, I. - coord. (2018). Raport privind analiza nevoilor de formare a profesorilor din învățământul primar și
gimnazial pentru aplicarea noului curriculum national. Proiect CRED – Curriculum relevant, educație deschisă
pentru toți, cod SMIS 118327 (în curs de publicare).
Harari, Y. N. (2018). Homo deus. Scurtă istorie a viitorului. Iași: Ed. Polirom.
Păun, E. (2017). Pedagogie: provocări şi dileme privind şcoala şi profesia didactică. Iași: Ed. Polirom.
Potolea, D. (2002). Conceptualizarea curriculumului. O abordare multidimensională. În: Pedagogie.
Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative. Iaşi: Ed. Polirom.
Sarivan, L. (2015). Rezultate la ultima ediţie a studiului internaţional PIRLS – oportunităţi pentru dezvoltarea
de curriculum şi pentru regândirea practicilor de lectură în Sava, S. Perspective pentru cercetarea în educație,
București: Ed. Universitară.
Teșileanu, A., Fartușnic, C. (2015). Inovație, participare și transparență în procesul de dezvoltare curriculară
pentru învățământul primar, clasele a III-a și a IV-a, Revista de Pedagogie • LXIII • 2015 (1).
Veen, W., Vrakking, B. (2011). HOMO ZAPPIENS. Joc și învățare în epoca digitală. București: Editura Sigma.
Vlăsceanu, L. - coord. (2002). Școala la răscruce. Schimbare și continuitate în curriculumul învățământului
obligatoriu, vol. 1. Iași: Editura Polirom.
*** (2006) Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18 December 2006 on key
competences for lifelong learning (2006/962/EC). In: Official Journal L 394, 30/12/2006 P. 0010 – 0018.
*** (2016) Raport preliminar de analiză a rezultatelor procesului de consultare publică privind noul plan-cadru
pentru gimnaziu, Institutul de Științe ale Educației, Disponibil la adresa: http://www.ise.ro/wp-
content/uploads/2015/12/Raport-consultare-publica-ISE_planuri_cadru.pdf (accesat la 11 iulie 2018).
12
EDUCAȚIA AZI.
Ediția IV
PRIORITĂȚI ALE FORMĂRII ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL

PREUNIVERSITAR
AURA DANIELESCU, DIANA MELNIC

Inspector Școlar General Timiș, Inspector Școlar General Adjunct București
mail.isj.timis@gmail.com office@ismb.ro
Proiectarea analizei nevoilor de formare realizată la nivelul inspectoratelor școlare

București și Timiș: este un proces ciclic, care se încadrează în aria mai largă a activităţilor
instituţiilor privind planificarea strategică; se focalizează pe rezultatele care trebuie obţinute;
se bazează pe concluziile inspecțiilor școlare, dar și pe nevoile de dezvoltare personală a
personalului didactic și didactic auxiliar.
Printre concluziile şi nevoile identificate în rapoartele de inspecţie din anul școlar
2017-2018 ale ISJ Timiș și ISMB au fost evidențiate următoarele aspecte care au determinat
direcțiile de formare:
 școala nu asigură întotdeauna un mediu propice profesorilor debutanţi;
 oferta curriculară și extracurriculară nu corespunde întotdeauna nevoilor şi dorinţelor
elevilor, părinţilor şi comunităţii locale, chiar dacă există bază materială şi personal
didactic calificat;
 activitatea didactică nu este centrată, într-o mare măsură, pe elev;
 nu se iau măsuri eficiente pentru prevenirea abandonului școlar;
 cadrele didactice sunt interesate de activitatea de formare/perfecționare;
 strategiile didactice sunt preponderent de tip euristic;
 nu întotdeauna se pune accent pe interdisciplinaritate, pe observare, descoperire,
experiment, aplicabilitatea practică şi imediată a subiectelor prezentate;
 probele de evaluare sunt construite utilizând parțial tehnici de evaluare obiectivă;
 evaluarile aplicate elevilor au un grad de subiectivism ridicat, fiind axate pe cunoştinţe şi
mai puţin pe competenţe;
 integrarea sporadică în lecţii a secvenţelor didactice cu caracter experimental.
 nu toate cadrele didactice inspectate integrează TIC în demersul didactic;
 creativitatea în organizarea şi desfăşurarea demersului didactic este destul de rară,
preferându-se în cele mai multe cazuri demersurile clasice;
Nevoile de dezvoltare profesională au fost identificate prin analiza nevoilor de formare
continuă desfășurată în perioada 20 mai – 21 iulie 2017, iar datele au fost culese cu ajutorul
unui formular Google, creat în cadrul grupului de lucru al Casei Corpului Didactic.
Rezultatele acestei analize au la bază graficele create de analiza automată a formularelor
Google. Pentru municipiul București, la acest formular s-au înregistrat 381 de răspunsuri,
dintre care 337 au fost răspunsuri ale persoanelor de sex feminin și 44 de sex masculin.
În județul Timiș investigarea nevoii de formare, realizată de către Casa Corpului
Didactic, s-a desfășurat în perioada ianuarie – martie 2018, perioadă în care această instituție
a coordonat o amplă investigare a nevoilor de formare continuă la cadrelor didactice și
didactice auxiliare din județul Timiș. Investigarea s-a bazat pe completarea unui raport de
13
analiză a nevoilor de formare realizat la nivel de unitate de învățământ, sub forma unui
chestionar online. Raportul, sub forma chestionarului online, a fost completat de cadrele
didactice de conducere, îndrumare și control sau de cadrele didactice responsabile cu
perfecționarea în unitățile de învățământ din județul Timiș.
Raportul la nivel de unitate de învățământ, sub formă de chestionar online, a fost ales
ca instrument de investigare a nevoilor de formare datorită caracterului său standardizat,
beneficiind de tehnici specifice de construcție, structurare, aplicare și exploatare, precum și
datorită posibilității de a sonda opiniile unui mare număr de reprezentanți ai instituțiilor de
învățământ, care să reprezinte un eșantion reprezentativ pentru județul Timiș. La solicitarea
Casei Corpului Didactic Timiș, reprezentanții unităților de învățământ au completat acest
raport abia după realizarea analizei de nevoi de formare la nivelul fiecărei unități de
învățământ, folosind cel puțin două instrumente de cercetare.
Chestionarul avea 26 de întrebări, cuprinzând 5 părți, referitoare la:
1. Date de identificare a unității școlare;
2. Instrumente utilizate în realizarea analizei de nevoi;
3. Rezultatele analizei de nevoi;
4. Impactul programelor de formare organizate de Casa Corpului Didactic Timiș;
5. Concluzii.
Chestionarul folosit conține diferite tipuri de itemi, anumite întrebări având un
caracter semi-deschis, permițând astfel exprimarea unor opinii, comentarii etc. Selectarea și
modul în care au fost construite întrebările au vizat, pe de-o parte acordarea unei anumite
libertăți în formularea răspunsurilor (chestionarele ce conțin doar întrebări închise fiind
considerate prea formale), dar, pe de altă parte ca răspunsurile oferite să aibă o anumită
coerență, din care să se poată desprinde anumite concluzii cu caracter general. Chestionarul
online a fost ales ca mijloc de investigare a nevoilor de formare atât datorită modalității facile
de a fi completat, cât și datorită posibilității de a centraliza datele, oferind, în același timp, o
imagine cantitativă și una calitativă (prin analiza răspunsurilor oferite la întrebările semi-
deschise). Raportul online de analiză a nevoilor de formare a personalului didactic și didactic
auxiliar a fost completat de reprezentanții a 113 unități de învățământ preuniversitar din
județul Timiș (75 din mediul urban și 38 din mediul rural).
Cadrele didactice din municipiul București și județul Timiș doresc să fie perfecționate
în următoarele domenii: interculturalitate, managementul conflictelor, educația incluziva -
metode și tehnici, management școlar, folosirea tablei interactive în educație, abordare
cross-curriculara a disciplinelor, copilul în fața emoțiilor de scenă, instrumente de lucru
pentru profesorii care predau la școlile și liceele vocaționale, comunicare - cursuri pentru
personalul didactic auxiliar de îngrijire, google pentru începători, fascinația științelor,
integrarea elevilor cu CES/ADHD, nutriție sănătoasă pentru viață frumoasă, pericolul din
dulciurile sintetice, dezvoltarea abilitaților de viață ale elevilor, creșterea stimei de sine,
managementul proiectelor educaționale, cum învățăm prin joc, modalități de combatere a
violentei în școală și de reducere a abandonului școlar, abordarea curriculumului
transcurricular, identificarea tulburărilor de învățare și a modalități de intervenție, educație
nonformală, nursing, managementul riscurilor în educație, managementul clasei de elevi,
aplicațiile Google în educație, management de proiect, metodica predării, tehnici de lucru
interactive, școala creativă, creare de resurse educaționale, managementul proiectelor, resurse
educaționale interactive, tehnici IT.
Cuvinte cheie: inspectorat școlar, casa corpului didactic, formare continuă
14
BIBLIOGRAFIE
Ordinul MECTS nr. 5530 din 5 octombrie 2011 privind aprobarea Regulamentului - cadru de organizare și
funcționare a inspectoratelor școlare.
Ordinul MECTS nr. 5554 din 7 octombrie 2011 privind aprobarea Regulamentului de organizare și funcționare a
casei corpului didactic.
15
EDUCAȚIA AZI.
Ediția IV
STRUCTURI MOTIVAȚIONALE ȘI TRĂSĂTURI DE

PERSONALITATE ÎN ALEGEREA PROFESIEI DIDACTICE
FLORIN-VASILE FRUMOS,
Universitatea ”Alexandru Ioan Cuza” din Iași, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației, Departamentul
pentru Pregătirea Personalului Didactic
frumos@uaic.ro
Introducere
La începutul studiilor universitare, studenții români au posibilitatea de a alege
formarea facultativă pentru cariera de profesor. Alegerea lor este dependentă de multe
categorii de variabile psihologice: cunoștințe, reprezentări, așteptări, credințe etc. Un loc
important între aceste variabile este ocupat de structurile motivaționale și de trăsăturile lor de
personalitate, în termeni de calități și defecte autoobservate.
Studii empirice, care investighează motivația alegerii carierei didactice în România, au
fost derulate mai multe, din care reținem studiul realizat de L. Șerbănescu și T. Popescu, în
2013. Autoarele afirmă că motivul principal pentru alegerea carierei didactice este plăcerea
de a lucra cu copiii, iar motivul principal pentru a nu alege această profesie este salariul mic.
În SUA, Diane MacKenzie, în 2013, constată că factorii motivaționali nu influențează
semnificativ alegerile respondenților. De remarcat că autoarea se raportează la un cadru
teoretic explicit: Factors Influencing Teaching Choice (Richardson & Watt, 2006), cu origine
în Expectancy Choice (Wigfield & Eccles, 2000) și Social Cognitive Theory (Bandura, 1997).
Date fiind rezultatele parțiale, contradictorii și neraportate la un cadru teoretic unitar și
explicit, problema motivației pentru cariera didactică necesită explorări teoretico-empirice
suplimentare.
Trăsăturile de personalitate ale viitorilor profesori, precum și eventuala lor evoluție
sunt de interes în literatura de specialitate (mai puțin în România). Întrucât personalitatea
viitorilor profesori este crucială pentru activitatea lor profesională, cunoașterea acestor
trăsături, prin raportare la un model de personalitate de referință – Big Five Theory – devine
de asemenea crucială pentru o determinare fiabilă a unor elemente de personalitate a
studenților de la modulul pedagogic (Wiens, Ruday, 2014).
Motivarea studiului de față:
 Nevoia de a cunoaște motivele pe care le au studenții când aleg pregătirea pentru o
posibilă carieră didactică.
 Nevoia de a explora trăsăturile de personalitate autoraportate pe care acești studenți le
consideră atuuri, respectiv piedici în viitoarea, posibilă, cariera didactică.
 Nevoia de clarificări conceptuale: de a raporta a) motivele opțiunii pentru modulul
pedagogic și b) trăsăturile de personalitate raportate – la teorii psihologice relevante.
Cunoașterea acestor atribute ale viitorilor profesori este importantă deoarece:
 Oferă o imagine a tipului și a naturii motivației/trăsăturilor de personalitate
autoraportate la startul pregătirii;
16
 Permite, pornind de la date empirice, calibrarea dispozitivelor de formare inițială și
continuă: curriculum, consiliere/tutorat, asistență psihologică;
 Facilitează compararea structurii și evoluției motivației profesionale/trăsăturilor de
personalitate a viitorilor profesori.
În acord cu cele de mai sus, scopul studiului de față este explorarea motivației pentru a
lucra în învățământ și a trăsăturilor de personalitate autoraportate, pozitive și negative, în
raport cu profesia didactică, ale unor studenți aflați la începutul formării prin modulul
pedagogic.
Metodologie
La studiu au participat 160 de subiecți, 100 de fete și 60 de băieți, selectați aleator, de
la 15 facultăți din Universitatea „Alexandru Ioan Cuza” din Iași, de la profilele real (50),
sociouman (80), psihopedagogic (20) și Educație Fizică și Sport (10). Subiecții au completat,
la înscrierea la modulul pedagogic, un chestionar ce vizează, printre altele, motivația pregătirii
și trăsăturile de personalitate autoraportate, relevante în raport cu această carieră.
Motivele raportate au fost grupate tematic pentru analiză, după completarea
chestionarului, conform teoriei autodeterminării (Deci și Ryan, 1985).
În investigarea motivației celor care aleg cariera didactică am pornit de la două teorii
de referință: Self-determination Theory (SDT) și subteoria Organismic Integration Theory
(OIT, Ryan și Deci, 1985). SDT propune un cadru de evaluare a motivației intrinseci și
extrinseci, în care sunt satisfăcute nevoile de autonomie, competență și relaționare. OIT
descrie o gradare a autonomiei și autodeterminării, în cazul motivației extrinseci, pe 4
niveluri: 1) Reglări externe (pedepse, recompense, complianță, reactanță); 2) Introiecție
/reglări mai degrabă externe (implicarea ego-ului, căutarea aprobărilor celorlalți); 3)
Identificare /reglări mai degrabă interne (valorizarea conștientă a activității, scopuri
autoasumate); 4) Integrare /reglări interne (sinteză ierarhică a scopurilor, congruență).
Pentru investigarea trăsăturilor de personalitate ale celor care aleg pregătirea pentru
cariera didactică am avut în vedere, ca teorie de referință, modelul Big Five (Lewis R.
Goldberg, 1990). Categoriile de bază ale modelului sunt: 1. Extraversiune: Sociabilitate,
Spontaneitate, Energie și opusele lor: Modestie, Letargie, Reticență; 2. Agreabilitate:
Toleranță, Amabilitate, Onestitate și opusele lor: Criticism, Ironie, Lăcomie; 3.
Conștiinciozitate: Autodisciplină, Consistență, Disponibilitate pentru efort și opusele lor:
Neglijență, Nerăbdare, Inconsistență; 4. Neuroticism/Stabilitate emoțională: Încredere în sine,
Calm, Statornicie și opusele lor: Nesiguranță, Anxietate, Iritabilitate; 5. Deschidere spre
experiențe/Intelect: Originalitate, Obiectivitate, Reflexivitate și opusele lor: Superficialitate,
Neatenție, Obtuzitate.
Rezultate și discuții
A) Din perspectiva SDT și a subteoriei OIT (Ryan, Deci, 1985, 2000), motivul
„Dorința de a lucra cu copiii” (M=3,88, SD=2,05) reflectă o motivație intrinsecă și poate fi
asociată nevoii fundamentale de relaționare (Relatedness); „Avantajul unei munci
intelectuale” (M=4,25, SD=2,11) reflectă o motivație extrinsecă, la nivel Introiecție /reglări
mai degrabă externe (implicarea ego-ului, căutarea aprobărilor celorlalți) și poate fi asociat
nevoilor de autonomie și competență; „Prestigiul profesional” (M=3,17, SD=2,1) reflectă tot
o motivație extrinsecă, tot la nivel Introiecție /reglări mai degrabă externe (implicarea ego-
ului, căutarea aprobărilor celorlalți) și poate fi asociat nevoilor de relaționare și, parțial
(aparent), de competență; Siguranța locului de muncă” (M=3,06, SD=2,07) reflectă o
motivație extrinsecă, reflectată prin reglări externe (pedepse, recompense, complianță,
reactanță) și poate fi asociată, parțial, nevoii de autonomie.
B) Din perspectiva teoriei Big Five (Lewis R. Goldberg, 1990):
17
Cea mai importantă trăsătură autoraportată (51%) este Agreabilitate: toleranță, bun
ascultător, atent cu cei din jur, înțelegător, empatic. Celelalte 4 trăsături obțin între 10 și 14
procente, pe grupul de subiecți investigat: Extraversiune (11%): comunicativitate,
sociabilitate, dinamism, abilități organizatorice; Conștiinciozitate (14%): perseverență,
seriozitate, disciplină, a fi de încredere, ambiție; Neuroticism (13%): calm, răbdare;
Deschidere (10%): imaginație, creativitate, spirit ludic, perspicacitate.
„Defectele” care le-ar putea pune dificultăți în cariera didactică sunt: Neuroticism –
versantul negativ, 37%: irascibilitate/iritabilitate, impulsivitate, intoleranță la insulte,
emotivitate, teama de a vorbi în public; Conștiinciozitatea – versantul negativ: 34%:
exigență/severitate, nerăbdare/grabă/neatenție, perfecționism, dezorganizare, neplăcerea de a
repeta explicațiile; Introversiunea, 16%: necomunicativitate, timiditate, teama de a nu se
putea face ascultat.
Concluzii
Rezultatele au evidențiat gruparea celor mai frecvent raportate motive în jurul
nevoilor de competență și apartenență: dorința de a lucra cu copiii (motivație intrinsecă),
avantajul muncii intelectuale, prestigiul profesional, dar și siguranța locului de muncă – toate
motivații extrinseci, cu autonomie mai degrabă scăzută.
Trăsăturile de personalitate autoraportate au fost organizate, conform teoriei Big
Five (Goldberg, 1990). Calitățile cele mai frecvente se încadrează la agreabilitate,
conștiinciozitate și extraversiune, iar cele mai multe „amenințări” raportate sunt asociate
neuroticismului, conștiinciozității scăzute și firii introvertite.
Propunem ameliorarea testării inițiale și monitorizării studenților care optează
pentru cariera didactică: La interviul de admitere să fie administrate instrumente
psihologice care să măsoare nu doar intensități, ci mai ales dimensiuni/factori/forme ale
motivației relevante pentru cariera didactică ale studenților. Instrumentele vor fi ușor de
aplicat și interpretat și vor putea urmări evoluția subiecților pe parcursul/la finalul modulelor
de pregătire psihopedagogică.
BIBLIOGRAFIE
Bandura, A. 1997. Self-efficacy: The exercise of control. New York: Freeman.
Deci, E. L., Ryan, R. M. 1985. Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. NY: Springer
Science & Business Media.
Goldberg, L. R., 1990. An alternative "description of personality": The Big-Five factor structure. Journal of
Personality and Social Psychology 59(6): 1216-1229.
MacKenzie, Diane 2013. Choosing a career : a study of motivational factors and demographics that inﬂuence P-
12 pre-service teachers. Electronic Teses and Dissertations. Paper 877. Accesat la adresa:
htps://doi.org/10.18297/etd/877
Richardson, P. W., & Watt, H. M. G. 2006. Who chooses teaching and why? Profiling characteristics and
motivations across three Australian universities. Asian-Pacific Journal of Teacher Education 34(1): 27-56.
Accesat la adresa: http://fitchoice.org/
Wiens, P D. Ruday, S., 2014 Personality and Preservice Teachers Does It Change, Does It Matter?, Issues in
Teacher Education.
Wigfield, A., Eccles, J.S. 2000. Expectancy-value theory of achievement motivation. Contemporary Educational
Psychology 25:68-81.
Șerbănescu L., Popescu, T., 2014, Motivation for the teaching career, Procedia - Social and Behavioral
Sciences, 127:691 – 695.
18
EDUCAȚIA AZI.
Ediția IV
MEDII DE DEZVOLTARE PROFESIONALĂ
LUCIANA-SIMONA VELEA
cercetător științific I, Institutul de Științe ale Educației
simona.velea@ise.ro
Educația și formarea cadrelor didactice a fost deseori considerată o prioritate a reformei

învăţământului, luând în calcul importanţa sa pentru reuşita modernizării celorlalte
componente ale sistemului de educaţie. Jean Piaget atrăgea cu mult timp în urmă atenția
asupra rolului și importanței profesorului ca piesă centrală în puzzle-ul educației, afirmând că
în tabloul educaţiei şi învăţământului, nu vom găsi nicio problemă care să nu conducă la
formarea profesorilor. De asemenea, spunea că cele mai frumoase reforme sunt sortite
eșecului fără suficienți profesori bine pregătiți (Piaget, J., 1972). Evaluările internaționale
PISA, realizate sub coordonarea Organizației pentru Cooperare și Dezvoltare Economică,
precum și studiile realizate sub coordonarea Asociației Internaționale pentru Evaluare
(TIMSS, PIRLS) au confirmat afirmațiile lui Piaget: profesorul și statutul socio-economic
sunt factorii cu cea mai mare influență asupra performanțelor elevului, iar profesorul „bun”
poate compensa până la un punct influența negativă a statutului socio-economic. Datele de
cercetare oferite de aceste studii sunt argumente suficiente pentru a pune pe agenda educației
statutul profesorului și dezvoltarea sa profesională.
În realitate însă, reforma sistemului de formare a cadrelor didactice, după 1989, nu a fost
sincronizată cu reforma celorlalte componente ale sistemului de învăţământ, cunoscând un
ritm mai lent de adaptare şi de modernizare (Potolea, D, Toma, S., Borza, A., 2012; Zgaga, P.,
2006). Ritmul rapid al schimbărilor din educație și diversele măsuri de stimulare a participării
la formare au determinat, în timp, un sentiment de saturație cu privire la schimbare și de
neîncredere în formarea continuă, cel puțin în formele sale consacrate (Badea, D., Farca, S.,
Velea, S., 2011). În schimb, evaluările unor programe de formare a cadrelor didactice arată
interesul și aprecierea unor modalități de formare mai puțin convenționale. Astfel, profesorii
consideră ca fiind foarte eficace: activitățile de formare mediate de calculator (e-learning si
blended learning), activitățile de cercetare, implicarea în proiecte și parteneriate
transnaționale, schimburi de experiență, vizite de studiu. Toate aceste forme sau medii de
dezvoltare profesională continuă sunt preferate, față de cursurile tradiționale (Istrate, O,
Botnariuc, P., Găbureanu, S., Apostolescu, G. 2013; Velea, S., Căpiță, L., Vîrtop, S.A.,
Novak, C., 2013). Ele reflectă și interiorizarea conceptului de ”dezvoltare profesională
continuă” a cărui sferă integrează și depășește formarea continuă. Dezvoltarea profesională
este un proces care include şi schimb colegial de experienţă, participare în proiecte, vizite de
studiu, activităţi colaborative, cercetare pedagogică şi în domeniul de specializare, experienţă
şi reflecţie asupra propriei activităţi didactice, eforturi personale de sinteză şi de valorificare a
experienţei prin publicarea de articole şi materiale didactice. Astfel de oportunități de
dezvoltare profesională continuă sunt oferite profesorilor din Europa și, mai nou, chiar și
19
dincolo de Europa, prin Acțiunea eTwinning, inițiativă a Comisiei Europene, parte a
Programului Erasmus+.
eTwinning a fost lansat la 14 ianuarie 2005, cu scopul iniţial de a facilita parteneriatele
între instituţii de învăţământ preuniversitar din Europa. Ulterior, scopurile acţiunii s-au
consolidat, platforma eTwinning.net devenind o comunitate a şcolilor din Europa, reunind
acum peste 570.000 de cadre didactice, între care peste 24.000 din România. Prin intermediul
portalului eTwinning care oferă un mediu sigur, exclusiv personalului din învățământul
preuniversitar și elevilor, aceștia au acces la o gamă variată de instrumente pedagogice pentru
proiecte colaborative, la idei și resurse didactice. Proiectele pe care le pot iniția sunt adresate
fie profesorilor (proiecte de dezvoltare profesională), fie profesorilor și elevilor (proiecte
educaționale care pot fi integrate în curriculumul școlar).
Proiectele eTwinning și-au demonstrat, în timp, valoarea pedagogică. Sunt modalități la
îndemână pentru: inovarea practicilor didactice, încurajarea lucrului în grup/ parteneriat și a
învățării între egali, diversificarea activităților de învățare prin valorificarea proiectelor în
curriculumul formal și chiar de complementarizare a curriculumului formal. Multe dintre
proiecte promovează abordările integrate, pe de o parte datorită valenţelor pedagogice ale
acestora, iar pe de altă parte datorită diferenţelor la nivelul curriculumului şcolar din ţările
membrilor comunităţii eTwinning. eTwinning a arătat că elevii sunt dornici să învețe, dacă
sunt încurajați și ghidați în mod adecvat (van de Craen, 2008).
Recunoașterea muncii cadrelor didactice în proiectele europene variază de la o țară la
alta. Un exemplu de bună practică este oferit de Spania, unde proiectele eTwinning sunt
echivalate printr-un număr de credite profesionale. Echivalarea este condiționată de primirea
certificatului național de calitate, acesta fiind acordat de centrul național eTwinning, în urma
evaluării. Grecia face eforturi pentru încorporarea în norma didactică a activității din
proiectele eTwinning. Aceste demersuri sunt modalități concrete și consistente de sprijinire a
dezvoltării profesionale continue într-o manieră conectată la practica școlară. Un sistem de
recunoaștere a muncii profesorilor în medii convenționale și mai puțin convenționale ar fi
necesar și în țara noastră.
Cuvinte cheie: dezvoltare profesională continuă, eTwinning, parteneriate școlare, proiecte colaborative
BIBLIOGRAFIE
Badea, D., Farca, S., Velea, S. (coord). 2011. Responsabilitatea profesorului în formarea moral-afectivă a
copiilor, București, ISE.
Istrate, O, Botnariuc, P., Găbureanu, S., Apostolescu, G. 2013. Dezvoltarea profesională a cadrelor didactice de
științe tehnologice – studiu evaluativ asupra unui program de formare continuă, București, Centrul pentru
Dezvoltare și Inovare în Educație, Proiect POSDRU /87/1.3/S/62631.
Piaget, J. 1972. Psihologie şi pedagogie, Bucureşti: E.D.P.
Potolea, D, Toma, S., Borza, A. (coord.). 2012. Coordonate ale unui nou cadru de referinţă al curriculumului
naţional, Bucureşti, CNEE.
Van de Craen, P. 2008. Aventuri pe tărâmuri lingvistice şi culturale, Bruxelles: European Schoolnet.
Velea, S., Căpiță, L., Vîrtop, S.A., Novak, C.2013. Raport de evaluare a impactului programului de formare
profesională continuă dedicat profesorilor de istorie și geografie, București, Centrul pentru Dezvoltare și Inovare
în Educație, Proiect POSDRU/87/1.3/S/62651.
Zgaga, P. (ed.). 2006. The Prospect of Teacher Education in South-east Europe, University of Ljubljana,
SEEECN, Ljubljana.
20
CARIERA DIDACTICĂ – NOI PERSPECTIVE
EDUCAȚIA AZI.
Ediția IV
Secțiunea II - Rapoarte ale dezbaterilor din cadrul

lucrărilor
21
WORKSHOP 1 – PSIHOLOGIA EDUCAȚIEI
COORDONATORI
Prof.univ.dr. CRISTIAN STAN
Universitatea Babeș-Bolyai Cluj-Napoca, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației, Departamentul de
Științe ale Educației
cristiss2004@yahoo.com
Conf. univ. dr. FLORENTINA ADINA PESCARU

Universitatea din București, Facultatea de Psihologie și Științele Educației, Departamentul de Formare a
Profesorilor
Conf. univ. dr. DANA GAVRELIUC

Universitatea de Vest din Timișoara, Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
dana.gavreliuc@e-uvt.ro
Raportor: Lect. univ. dr. Ramona HURDUZEU, Universitatea de Vest din Timișoara,
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic, ramona.hurduzeu@e-uvt.ro
PREZENTAREA WORKSHOPULUI
Workshopul 1 a avut ca arie tematică Psihologia educației din cadrul programului de

formare psihopedagogică, nivel I. Discuțiile derulate la acest workshop s-au focalizat, în
primul rând, pe optimizarea modului de elaborare a fișei disciplinei, pe setul de competențe și
abilități ce se impun formate pentru realizarea eficientă a calificării de cadru didactic. Apoi,
au fost avute în vedere subiecte angajante și cu miză semnificativă pentru climatul
educațional, precum tema agresivității în școală, tipologii ale profesorului în interacțiunea
didactică, modalitățile specifice de utilizare a resurselor informatice în creșterea performanței
educaționale, precum și tema învățării centrate pe valori, ca resursă regeneratoare pe termen
lung a personalității educabililor.
DESCRIEREA ACTIVITĂȚILOR WORKSHOPULUI
În cadrul Ws 1 au fost prezentate 3 lucrări, după cum urmează:
Nr. Nume și prenume Titlul lucrării Afiliere instituțională

Crt.
1 Valentina- Învățarea experiențială: Universitatea București,
Elisabeta Implicarea studenților, viitori Facultatea de Psihologie
CONSTANTIN profesori, în procesul de predare - și Științele Educației,
învățare - evaluare
Departamentul de
Formare a Profesorilor
2 Irina Teodora Învățarea emoțională în școală – Universitatea București,
MOȚĂȚĂIANU între necesitate și obligativitate Facultatea de Psihologie
și Științele Educației,
Departamentul de
22
3 Marina Cristina Studiu privind relația dintre Universitatea București,
SANDU, valorile personale și motivație la Facultatea de Psihologie
Ruxandra viitoarele cadre didactice și Științele Educației,
CHIRCA Departamentul de
1. Prezentarea lucrărilor în secțiune

Prima lucrare prezentată a fost redactată de către doamna Valentina-Elisabeta
CONSTANTIN și s-a centrat pe analiza procesului implicării studenților în propriul proces de
învățare, pe mecanismul învățării comune, ca o nouă abordare în predare, precum și pe resursa
semnificativă didactică de realizare a unui jurnal reflexiv, cu referire la implicarea în
activitate. Prin valorificarea unei asemenea resurse, autoarea a probat cum se poate produce o
stimulare interactivă, iar studentul, care și-o asumă, va achiziționa și va opera mai apoi cu un
set de abilități analitice, capabile să contribuie eficace la conceptualizarea experiențelor de
învățare, la dezvoltarea abilităților decizionale și a acelora care favorizează rezolvarea de
probleme.
A doua lucrare, redactată de către doamna Irina Teodora MOȚĂȚĂIANU, a fost
preocupată, în prima parte, de prezentarea unui suport teoretic pentru tema gestionării
eficiente a emoțiilor, ca precondiție a performanței comportamentale în situații de învățare.
Pornind de la o psihologie a simțului comun și de la constatarea că emoțiile joacă un rol foarte
important în amenajarea unei biografii sociale, lucrarea se centrează pe rezultatele unui
program de intervenție, care vizează dezvoltarea abilităților socio-emoționale prin joc, care, în
timp, va putea într-un mod cuantificabil să participe la dezvoltarea capacității sporite de
adaptare școlară, să contribuie efectiv la creșterea performanțelor școlare, să sporească
coeziunea grupului și să cultive o serie de abilități specifice privitoare la gestionarea emoțiilor
și rezolvarea conflictelor.
A treia lucrare, redactată de către doamnele Marina Cristina SANDU și Ruxandra
CHIRCA, a prezentat rezultatele unui studiu empiric preocupat de investigarea relației dintre
valorile personale și structura motivațională a personalității la viitoarele cadre didactice.
Demersul de cunoaștere a pornit de la premisa că motivația intrinsecă este factorul esențial al
alegerii carierei, iar lucrarea a urmărit modul în care ierarhia valorilor studenților, ca viitoare
cadre didactice, și relația valori-motivații se structurează specific. Rezultatele au evidențiat că
valorile personale, cele mai influente, sunt: „profesia”, cu intensitatea de auto-identificare cea
mai pronunțată, urmate de „familie” și „sănătate”, iar între orientările axiologice dominante
(„curiozitate”, „performanță”, „realizare” etc.) și motivația intrinsecă se poate proba existența
unor corelații statistic semnificative. Aceste tendințe subliniază o dată în plus rolul factorilor
motivaționali intrinseci în generarea unor alegeri axiologice angajante, responsabile, capabile
să confere celui care le asumă performanță și onestitate interpersonală și instituțională.
2. Formarea inițială a profesorilor prin intermediul psihologiei educației. Discuții

pe teme de interes.
Prima parte a discuțiilor a fost rezervată modalităților concrete prin care se poate asigura
un climat educațional securizant. S-a dezbătut rolul consilierilor școlari în mai buna
gestionare a relațiilor sociale din școală pentru elevii care activează comportamente
problematice și s-a insistat asupra necesității formării performante a profesorilor, care trebuie
să își consolideze un set de competențe transversale (de negociere de conflicte, de rezolvare
de probleme interpersonale, de consiliere și moderare, de diagnoză psiho-educațională) care
să completeze fericit setul de competențe profesionale.
23
O a doua parte a discuțiilor a fost direcționată către tipologia profesorilor din școala
românească, cu un accent aparte pus pe identitățile educaționale marcate de autoritarism,
dogmatism, inflexibilitate cognitivă, aroganță, precum și pe mecanismele interpersonale și
instituționale prin care aceste simptome identitare deviante pot fi corijate, pentru refacerea
climatului de încredere: elev-profesor-comunitate.
A treia parte a discuțiilor a privit conținutul propriu-zis al syllabus-ului de psihologia
educației, cu stabilirea unei ponderi echilibrate între teme de psihologie individuală, centrate
pe psihologie developmentală, trăsături de personalitate, potențarea creativității, teme de
psihologie socială, precum optimizarea dinamicilor de grup din clasă, și subiecte de
psihologie culturală, precum valorificarea funcționalității factorilor culturali în procesul
educațional. De asemenea s-a insistat pe nevoia de abordare cumpănită între topici, care au în
vedere elevul „obișnuit”, pe tehnicile/ metodele cele mai eficace de cunoaștere a educabilului
cu cele care sunt preocupate de problematica elevului cu nevoi educative speciale și pe modul
integrativ și non-discriminativ în care se impune concepută intervenția didactică.
În sfîrșit, dezbaterile din cadrul acestui workshop au avut în vedere și un cadru mai larg
al abordării didactice, preocupat de educația pentru valori, de cultivarea discernământului
educabilului (care se cade să se răsfrângă și asupra capacității de alegere a disciplinelor
obligatorii/opționale, precum și a întregului traseu de învățare), în acord cu resursele proprii și
nevoile reale de pe piața forței de muncă.
CONCLUZII
S-au desprins următoarele concluzii:
- Se impune o mai bună coroborare a programelor analitice, între furnizorii de servicii
educaționale la nivel academic în aria psihologiei educației, prin constituirea unui corp
tematic comun (core issues), care să fie în acord cu setul de competențe și abilități
necesare profesiei de cadru didactic pentru mileniul trei;
- Este necesară formarea adecvată a profesorilor pentru cultivarea unui set de competențe
transversale (precum gestionarea mai eficientă a competențelor socio-emoționale a
educabililor), ca precondiție pentru realizarea unei învățări mai performante a
competențelor profesionale;
- Ar fi binevenită ofertarea unor cursuri de formare a unor competențe transversale
integrative (de tipul „educației pentru caracter”), care să valorifice exigențele educației
centrate pe valori, în vederea promovării unor servicii educaționale non-discriminative și
pro-sociale.
24
WORKSHOP 2 – PEDAGOGIE
COORDONATORI
Conf. univ. dr. SILVIA FĂT
Universitatea București, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei, Departamentul de Formare a
Profesorilor
silvia.fat@fpse.unibuc.ro
Lect. univ. dr. CARMEN MARIA ȚÎRU

carmen.tiru@e-uvt.ro
Raportor: Lect. univ. dr. Magdalena PETRESCU, Universitatea de Vest din Timișoara,
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic, magdalena.petrescu@e-uvt.ro
Workshopul 2 a fost dedicat Pedagogie din cadrul programului de studii

psihopedagogice, nivel I. Discuțiile și dezbaterile din cadrul workshopului s-au axat, în
principal, pe modul în care această disciplină este abordată în cadrul programului menționat
anterior, dar și asupra problematicilor specifice pe care le ridică abordarea interdisciplinară a
conținuturilor curriculare. Este vorba despre asigurarea interacțiunii evidente a pedagogiei cu
psihologia educației, didacticile de specialitate, managementul clasei de elevi și, nu în ultimul
rând, practica pedagogică, toate discipline din planul de învățământ al programului de studii
psihopedagogice, nivel I. Au participat atât cadre didactice din învățământul universitar, cât
și din cel preuniversitar.
În cadrul Ws 2 au fost prezentate următoarele lucrări:

Crt
.
1 Aurelia FARCAȘ Perspectiva IȘJ Iași privind Inspectoratul Școlar
formarea corpului profesoral Județean Iași
2 Adrian Observații asupra conceptului Universitatea Babeș-
COSTACHE cartezian de metodă și implicațiile Bolyai, Facultatea de
sale didactice Psihologie și Științe ale
Educației
3 Luminița Mihaela Practica pedagogică – dimensiune Universitatea Valahia
DRĂGHICESCU, esențială a formării pentru profesia din Târgoviște,
Ioana didactică Departamentul pentru
STĂNCESCU, Pregătirea Personalului
Ana-Maria Aurelia Didactic
PETRESCU,
Gabriel GORGHIU
25
4 Cristian BUCUR, Educaţia incluzivă în grădiniţă şi Universitatea din
Laura Elena şcoala primară: dimensiuni, Bucureşti, Facultatea de
CIOLAN, Diana provocări şi soluţii Psihologie şi Ştiinţele
CSOBRA, Anca Educaţiei,
PETRESCU și Departamentul de
Camelia Formare a Profesorilor
RĂDULESCU
1. Descrierea succintă a prezentărilor

Prezentarea lucrării Perspectiva IȘJ Iași privind formarea corpului profesoral a fost
structurată pe următoarele dimensiuni: provocări actuale ale școlii; rolul profesorului în
procesul educațional și formarea continuă a cadrelor didactice.
În contextul caracteristicilor societății actuale (ritm alert al consumului, hipermedia,
generația digitală, stresul ca factor perturbator al vieții de zi cu zi, parenting-ul, fenomenul de
bulling, etc.), predarea impune trecerea de la paradigma tradițională (de transmitere a
informațiilor, cunoștințelor) la paradigma reflexivă, centrată pe valorificarea învățării vizibile.
Astfel, și formarea cadrelor didactice trebuie să devină continuă și să fie ofertată printr-un
sistem coerent, ce îmbină tradiția cu bunele practici europene. S-au punctat modalitățile prin
care se poate atinge succesul în cariera didactică: contribuția individuală la dezvoltarea
carierei; contribuția organizației în care cadrul didactic funcționează; interacțiunea cu alți
vectori motivaționali: mentoring, coaching, alte cadre didactice; calitatea legislației specifice
formării continue și ofertanți variați de formare continuă.
Au fost evidențiate modalități concrete și bune practici în formarea cadrelor didactice pe
care Inspectoratul Județean Iași le-a realizat: „Școala pentru valori autentice”, proiect ce a
promovat formarea cadrelor didactice în spiritual valorilor autentice, prin utilizarea unui
curriculum infuzat; „Activități în sprijinul formării continue a directorilor de școli”, precum
ateliere de bună practică în domeniul managementului educațional, a dimensiunilor
managementului sau paradigmelor europene în domeniul managementului educational;
„Efectul programelor europene în formarea continuă a cadrelor didactice”, ce a punctat: rolul
mobilităților în dezvoltarea profesională, dezvoltarea unor competențe prin programe
europene etc.
Prezentarea lucrării Observații asupra conceptului cartezian de metodă și implicațiile
sale didactice a avut ca idee centrală abordarea metodei în predarea științelor socio-umane. S-
a punctat diferența dintre metodica și didactica predării științelor socio-umane. De asemenea,
în demersul de definire al metodei s-a accentuat asemănarea cu abordarea filozofiei lui
Descartes. Metoda reunește sinteza experienței elevului și conduce întotdeauna spre
cunoaștere. Cunoașterea pornește de la necunoscut spre cunoscut, divizând necunoscutul în
lucruri simple, în conținuturi curriculare secvențiale și sistematice. Printre metodele sugerate
sunt conversația, mai ales cea euristică, și învățarea experiențială, adaptate specificului
obiectului de studiu în științele socio-umane. S-a accentuat importanța utilizării unor metode
ce implică studenții în procesul instructiv-educativ și, mai mult, aceștia dezvoltă un proces
autodirijat de învățare, prin exercițiul experienței și a experimentului.
În prezentarea lucrării Practica pedagogică – dimensiune esențială a formării pentru
profesia didactică s-a punctat importanța practicii pedagogice în formarea viitoarelor cadre
didactic și s-a prezentat modelul de bună practică adoptat de către Departamentul pentru
Pregătirea Personalului Didactic din cadrul Universității Valahia din Târgoviște, în
implementarea acestei discipline. Modelul de bună practică este utilizat în vederea analizei
percepției pe care toți actorii implicați o au asupra acestei discipline (mentori, supervizori de
practică și studenți). Se utilizează un chestionar de feedback, ce demonstrează atât percepția,
26
cât și impactul acestei discipline în formarea psihopedagogică a viitoarelor cadre didactice.
Selecția mentorilor este foarte riguroasă și se realizează în baza unor criterii foarte clar
definite. Mentorii îi stimulează pe studenți în procesul de autoevaluare prin utilizarea unor
fișe de observație și de reflecție.
Tot în această prezentare s-au propus câteva modalități de optimizare a practicii
pedagogice precum: corelarea cu orarul de specialitate al studenților; un număr mai mare de
ore de asistență, dar și de lecții susținute de către studenți; completarea on line a
chestionarelor de feedback; o mai mare implicare a cadrelor didactice ale departamentului
care nu sunt titulare; simularea unor lecții și la alte discipline (pedagogie, didactica
specialității, managementul clasei de elevi sau instruire asistată de calculator).
Prezentarea, Educaţia incluzivă în grădiniţă şi şcoala primară: dimensiuni, provocări şi
soluţii, a adus în prin plan necesitatea dezvoltării, la viitoarele cadre didactice, a
competențelor soft skills, interpersonale și a inteligenței emoționale, ca nevoi de formare
profesională actuale și în acord cu problematica incluziunii sociale la nivel european. S-a
ridicat problema angrenării unor echipe complexe de specialiști care să formeze viitoarele
cadre didactice în problematica copiilor cu cerințe educative speciale. S-a accentuat faptul că
arhitectura curriculară a formării viitoarelor cadrelor didactice este inconsistentă din acest
punct de vedere, dat fiind că acestea ar trebui să dețină abilități de inteligență emoțională, de
dezvoltare personală, de adaptare curriculară, de evaluare specifică copiilor cu cerințe speciale
și de management al clasei de elevi în care sunt și copii cu cerințe educative speciale.
La nivel de optimizare teoretică, s-a propus înlocuirea termenului de „cerințe educative
speciale” cu cel de „diversitate”, având în vedere arealul extins al problemelor cu care se
confruntă elevul în procesul instructiv-educativ și gradul mai mare de cuprindere al
conceptului.
2. Particularități ale predării pedagogiei în cadrul programului de studii

psihopedagogice, nivel I
În contextul celor prezentate anterior, participanții la workshop au identificat câteva
aspecte particulare ce se impun în predarea disciplinei pedagogie, în cadrul programului de
studii psihopedagogice, nivel I.
Motivarea și implicarea studenților în activitatea didactică, prin pregătirea practică încă
din anul I, este imperios necesară. Chiar dacă, în prezent, pregătirea este mai mult de natura
teoretico-practică, aceasta poate constitui fundament al abordării pragmatice a procesului de
predare pentru care sunt pregătite viitoarele cadre didactice.
Valorificarea abilităților de autocunoaștere și cunoaștere a dezvoltării psihosociale a
omului, în general, și a copilului, în particular, se poate realiza prin exerciții de reflecție
asupra propriei activități sau a activității colegilor. Autoevaluarea și evaluarea intercolegială
pot constitui activități, în cadrul disciplinei pedagogie, ce vor susține dezvoltarea abilităților
menționate anterior.
Utilizarea noilor tehnologii în predarea, dar și în învățarea pedagogiei, constituie condiție
esențială în asigurarea legăturii cu disciplina instruire asistată de calculator. Aceste
competențe pot fi valorificate și prin formarea unor abilități de a utiliza manualele digitale, ca
și documente curriculare principale.
Deși există un limbaj de specialitate a cărui caracter științific trebuie păstrat, participanții
la workshop au punctat faptul că limbajul pedagogic este unul formal, rigid și de multe ori
dificil de înțeles de către studenți, viitoare cadre didactice. Studenții adesea nu percep
utilitatea acestei discipline în formare lor pentru cariera didactică, decât atunci când
efectuează practica pedagogică. Sugestiile au fost de natura nuanțării acestui limbaj și al
conexiunii permanente cu didactica de specialitate și practica pedagogică, discipline ce ar
trebui integrate în programul de studii psihopedagogice, încă din anul I de studiu.
27
S-a menționat necesitatea caracterului pragmatic, accentuat al conținuturilor curriculare
ale pedagogiei. Acest deziderat nu poate fi atins decât prin demonstrarea utilității acestora în
înțelegerea conținuturilor curriculare ale viitoarelor discipline și, mai apoi, pentru o bună
raportarea a viitoarelor cadre didactice la cerințele sistemului de învățământ românesc.
CONCLUZII
În urma dezbaterilor între particianții la Ws2 s-au desprins următoarele concluzii:
-necesitatea creșterii caracterului pragmatic al disciplinei pedagogie;
-extinderea contactului direct al studenților, viitoare cadre didactice, cu elevii din diferite
școli de aplicație;
-dezvoltarea studenților DPPD a empatiei și cunoașterii de sine și interpersonale;
- conlucrarea titularilor de pedagogie cu titulari ai altor discipline, care fac parte din
planul de învățământ, atât la nivelul elaborării fișelor disciplinelor, a suporturilor de curs, cât
și în activitățile propriu-zise de predare;
-pregătirea studenților pentru formarea unor deprinderi de utilizare a noilor tehnologii,
specifice societății actuale;
-pregătirea studenților, viitoare cadre didactice, pentru realitatea educațională a
sistemului de învățământ românesc.
Astfel, se impune ca disciplina pedagogie să fie permanent restructurată și optimizată din
perspectiva cerințelor mai sus amintite, cerințe ce vin din partea sistemului social, de
învățământ, dar și a particularităților psihosociale ale elevilor.
28
WORKSHOP 3 – MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
COORDONATORI
Conf. univ. dr. LAURA CIOLAN
Universitatea Bucureşti, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei, Departamentul de Formare a
Profesorilor
lauraelena.ciolan@gmail.com
Conf. univ. dr. COSMIN PRODEA

Universitatea ,,Babeş Bolyai” Cluj-Napoca, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei
prodeacosmin@yahoo.com
Lect. univ. dr. BOGDAN CONSTANTIN NECULAU

Universitatea ,,Alexandru Ioan Cuza” din Iaşi, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei,
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
bogdan.neculau@yahoo.fr
Raportor: Lect. univ. dr. Maria LUNGU, Universitatea de Vest din Timişoara, Departamentul pentru
Pregătirea Personalului Didactic, maria.lungu@e-uvt.ro
Workshopul 3 a fost dedicat disciplinei Managementul clasei de elevi din cadrul

programului de formare psihopedagogică, nivel I. Dezbaterile şi discuţiile, care au fost
generate în cadrul acestui workshop, s-au focusat, cu preponderentă, pe exemple de bune
practici realizate la Universitatea de Vest din Timişoara, Universitatea ,,Babeş –Bolyai” din
Cluj Napoca, Universitatea din Bucureşti și Universitatea ,,Alexandru Ioan Cuza” din Iaşi. La
acest workshop au participat atât cadre didactice din învăţământul universitar, cât şi din
preuniversitar.

Crt.
1 Simona ADAM Modele valorice şi relaţionale ce Universitatea de Vest din
definesc profesia didactică din Timişoara, Departamentul
perspectiva viitorilor profesori pentru Pregătirea
Personalului Didactic
2 Aurel Daniel Statornicia competenţelor specifice Universitatea ,,Babeş –

BUMBAŞ managementului clasei prin analiza Bolyai” Cluj Napoca,
filmelor artistice – studiu de caz Facultatea de Istorie şi
Dangerous minds Filosofie
29
3 Nicoleta DUŢĂ Provocări privind profesia Universitatea din Bucureşti,
didactică – studiu empiric Facultatea de Psihologie şi
Stiinţele Educaţiei,
Departamentul de Formare
a Profesorilor
4 Silvia FĂT Impactul cursului de managament Universitatea din Bucureşti,
al clasei asupra abilităţilor Facultatea de Psihologie şi
viitorilor profesori Ştiinţele Educaţiei,
Departamentul de Formare
a Profesorilor
5 Ioana DÂRJAN, Controlul agresivităţii şi contra- Universitatea de Vest din
Mihai PREDESCU agresivităţii în clasa de elevi Timişoara, Departamentul
de Ştiinţe ale Educaţiei
Lucrările, care au fost prezentate în cadrul workshopului de managementul clasei de

elevi, au generat, cum e firesc într-un astfel de context, o serie de dezbateri în rândul
participanţilor. Au fost abordate subiecte importante, precum trăsăturile unui bun profesor şi
care este sau care ar trebui să fie rolul dascălului în societatea actuală; nevoile elevilor şi ale
profesorilor şi, nu în ultimul rând, s-a discutat despre nevoile studenţilor care aspiră la
profesia didactică. De asemenea, au fost numeroase puncte de vedere referitoare la ce anume
ar motiva elevii să fie mai implicaţi în activităţile de învăţare, iar studenţii să fie mai motivaţi
în alegerea carierei didactice. S-au adus în discuţie, printre altele, supraîncărcarea
programelor, numărul mare de elevi din sala de clasă, situaţiile de criză care se declanşează în
clasa de elevi etc.
Prima lucrare, Modele valorice şi relaţionale ce definesc profesia didactică din
perspectiva viitorilor profesori, a adus în discuţie o serie de întrebări referitoare la
caracteristicile unui bun profesor, în viziunea viitorilor profesori, la relaţia ideală dintre
profesor şi elev şi care este rolul educaţiei în societatea din prezent.
Cea de-a doua lucrare prezentată în cadrul workshopului, Statornicia competenţelor
specifice managementului clasei prin analiza filmelor artistice – studiu de caz Dangerous
minds, a atras atenţia asupra faptului că este necesar, pentru dezvoltarea unor competenţe
specifice managementului clasei de elevi, de a realiza un transfer efectiv către componenta
practică prin analiza şi interpretarea unor filme artistice, care pot fi vizionate parţial sau
integral, care să surprindă într-un mod cât mai realist evenimente specifice școlii.
Cea de-a treia lucrare, Provocări privind profesia didactică – studiu empiric, a generat
o serie de intrebări de reflecţie referitoare la faptul că atât studenţii, cât şi practicienii din
domeniu se simt din ce în ce mai puţin atraşi de profesia didactică, unii evitând-o, ceilalţi
părăsind-o.
A patra lucrare, Impactul cursului de managament al clasei asupra abilităţilor
viitorilor profesori, a adus în dezbatere ideea că, în opinia studenţilor, managementul clasei
de elevi este un construct foarte important, care evidenţiază in primul rând trăsăturile de
personalitate ale profesorului. De asemenea, au fost făcute sugestii referitoare la diversele
forme de organizare a învățării pre-profesionale, ca de exemplu: mentorat, coaching, ateliere,
învățarea prin proiect/probleme, practica de cercetare – studiu de caz, focus-grup etc.
A cincea lucrare, Controlul agresivităţii şi contra-agresivităţii în clasa de elevi, a adus
în discuţie cauzele care predispun cadrul didactic la reacții indezirabile şi care pot escalada
spre conflict. S-a adus în atenţie un model practic-aplicativ de management personal al furiei
și al agresivității.
30
CONCLUZII
- La orele de seminar ale disciplinei managementul clasei de elevi să fie invitaţi profesori
din învăţământul preuniversitar pentru a prezenta situaţii concrete, cu exemple de bune
practici, inclusiv în contexte de gestionare a diferitelor situaţii de criză educaţională, cu
care se confruntă în sala de clasă. A fost avansată ideea (deja pusă în practică la
Universitatea „Alexandru Ioan Cuza” din Iaşi) ca orele de seminar să fie susţinute de
cadre didactice din învăţământul preuniversitar;
- Practica pedagogică a studenţilor să fie realizată la clase diferite de elevi şi la mentori
diferiţi în fiecare semestru; de asemenea, studenţii să aibă posibilitatea să vadă mai multe
activităţi în şcoala în care sunt repartizaţi (ore de consiliere şi orientare, participare la consilii
profesorale, la şedinţe ale comisiilor metodice etc.);
- În cadrul orelor aferente disciplinei managementul clasei de elevi să se utilizeze,
printre strategiile de predare-învăţare, difuzarea filmelor artistice cu teme educaţionale,
realizându-se analize, interpretări pe fragmente din acest gen de filme sau chiar pe filmul
vizionat integral.
- La lecţiile de probă şi finale ale studenţilor, susţinute după un număr suficient de
asistenţe la mentorul de practică şi la colegi, să participe atât mentorul, cât şi metodicianul
facultăţii, pentru o analiză cât mai profundă a activităţii.
31
WORKSHOP 4 – INSTRUIREA ASISTATĂ DE CALCULATOR
COORDONATORI
Prof. univ. dr. CIPRIAN CEOBANU,
Universitatea Alexandru Ioan Cuza din Iași, Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
ciprian@uaic.ro
Conf. univ. dr. OLIMPIUS ISTRATE
Universitatea din București, Facultatea de Psihologie și Științele Educației, Departamentul pentru Formarea
Profesorilor
olimpius.istrate@g.unibuc.ro
Raportor: Lector univ. dr. Dana CRĂCIUN, Universitatea de Vest din Timișoara, Departamentul
pentru Pregătirea Personalului Didactic, craciun.dana@e-uvt.ro
Workshopul 4 a fost dedicat disciplinei IAC, din cadrul programului de formare

psihopedagogică, nivel I. Este o disciplină obligatorie, care se desfășoară în anul al treilea,
semestrul I (pentru programele de formare psihopedagogică- monospecializare) respectiv
semestrul al II-lea (în cazul programelor de formare dublă specializare), fiind alocate,
conform planului de învățământ, 14 ore de curs și 14 ore de seminar. Discuțiile din cadrul
workshopului s-au axat în principal pe modul în care această disciplină este abordată în cele
patru mari universități din țară, Universitatea de Vest din Timișoara, Universitatea din
București, Universitatea „Babeș-Bolyai” din Cluj-Napoca și Universitatea „Alexandru Ioan
Cuza” din Iași, dar au fost dezbătute și alte teme de interes comun, pornind de la diferența
dintre TIC și IAC, până la necesitatea de a pregăti studenții pentru integrarea eficientă a
tehnologiei la clasă prin cursuri preponderent aplicative. La workshop au participat 7 cadre
didactice, atât din universitățile din Consorțiul Universitaria, cât și profesori din învățământul
preuniversitar.
1. Prezentarea fișelor disciplinei IAC

Prima activitate a Ws 4 a constat în prezentarea și discutarea temelor prezentate
studenților în diversele universități din Consorțiu.
Pentru DPPD, UVT, d-na lector Dana Crăciun a prezentat succint fișa disciplinei IAC și
temele abordate în cadrul cursului la Universitatea de Vest din Timișoara. Acesta sunt:
 Scurt istoric al IAC. Importanța formării competenţelor digitale și a identității virtuale,
necesare profesorului modern;
 Concepte de bază IAC. Noi concepte introduse de IAC (blended learning, MOOC etc.)
Resurse educaționale și resurse educaționale deschise;
 Proiectarea instruirii asistate de calculator. Software educaţional. Clasificare.
Modele/metode pedagogice specifice;
 Tipologia cursurilor online. MOOCs. Aplicații online ce susțin învăţarea colaborativă,
centrată pe elev;
32
 Metode și tehnici de evaluare. Proiectarea și administrarea evaluării asistate de calculator;
 Proiectarea instruirii și evaluării utilizând platforme de e-learning. Exemple (Platforma
AeL, MOODLE, Edmodo, GoogleClassroom);
 Respectarea normelor etice și legale în spațiul virtual.
Referitor la activitatea desfășurată, studenții sunt grupați în clase pe platforma Edmodo
https://www.edmodo.com/, având aici acces la toate materialele oferite pentru acest curs.
Activitatea practică se concretizează în 6 teme, încărcate și evaluate pe platforma Edmodo, iar
evaluarea disciplinei se realizează printr-un proiect, anul acesta un site Google pe tema
practicii pedagogice, cu exemple concrete de implementare în diverse activități de învățare a
aplicațiilor prezentate la IAC (Padlet, Mentimeter, Quizlet, Coggle, Google sites, Google
prezentări, Google Docs etc).
În cazul Universității din București, domnul conf. univ. dr. Olimpius ISTRATE a
evidențiat faptul că temele abordate sunt asemănătoare cu cele prezentate anterior, fiind însă
propuse studenților și alte teme precum:
 Platforme pentru dezvoltarea profesională continuă a cadrelor didactice – platforma
iTeach (suntprofesor.ro) și reviste pedagogice în format digital;
 Platforme pentru proiecte educaționale colaborative (platforma eTwinning, platforma
Edpuzzle).
De asemenea sunt propuse și teme mai clasice, cum ar fi realizarea suportului vizual
pentru prezentări, în care este le sunt oferite studenților sugestii pentru realizarea unor
prezentări centrate pe elev. Evaluarea se bazează, și în acest caz, pe realizarea și încărcarea a
două proiecte. Modul preferat de comunicare cu studenții este prin e-mail, din anumite motive
care țin de particularitățile universității.
În finalul intervenției, domnul conf. univ. dr. Olimpius ISTRATE a prezentat platforma
eTwinning, www.etwinning.net, o platformă accesată de peste 572.500 de profesori, din
191.082 de școli din 40 de țări, și care facilitează desfășurarea a peste 74.270 de proiecte
colaborative, susținute de tehnologie. Mai multe informații pot fi obținute accesând site-ul
eTwinning România, https://etwinning.ro/, în România, în cadrul programului Erasmus+,
acţiunea eTwinning fiind coordonată de Institutul de Științe ale Educației.
În cazul Universității „Alexandru Ioan Cuza” din Iași, d-nul prof.univ.dr. Ciprian
CEOBANU a punctat existența unei platforme Moodle care găzduiește cursul IAC, pe care
sunt încărcate cursurile, în general ca prezentări electronice (Power Point), dar și propunerile
de activități de învățare aferente acestora. Temele specifice abordate în cadrul disciplinei IAC
sunt teorii ale învățării în IAC și M-learning, teme care nu se regăsesc în celelalte două fișe
ale disciplinei, prezentate anterior. Evaluarea se realizează prin intermediul unui portofoliu de
evaluare (fără examen efectiv). Portofoliu conține 4 teme realizate individual sau în grup de
către studenții DPPD, în timpul semestrului.
Domnul profesor univ. dr. Ciprian CEOBANU a menționat și avantajele utilizării unei
platforme de tip Moodle în gestionarea cursului IAC, care prezintă printre alte facilități și
posibilitatea de a introduce o lista de competențe de formare, realizarea și evaluarea unor
proiecte colaborative, proiectarea unor activități de învățare și evaluare variate, monitorizarea
accesului și a progresului studenților etc.
2. Rolul disciplinei IAC în formarea viitorilor profesori. Discuții pe teme de

interes generate prin analiza comparativă a fișelor disciplinelor.
Prin analiza comparativă a temelor propuse în cadrul cursului de IAC, în universitățile
din Consorțiul Universitaria, au fost evidențiate asemănări, dar și deosebiri atât între temele
propuse, cât și a activităților practice și de evaluare a studenților.
33
În încercarea de a găsi o variantă comună, a fost discutată diferența dintre TIC și IAC,
punctându-se faptul că în cadrul disciplinei IAC ar trebui pus accentul nu pe aplicații, în sine,
ci, mai ales, pe valorificarea acestora în diverse contexte de învățare. De asemenea, s-a
discutat și faptul că, până în prezent, nu sunt clar și unitar definite competențele vizate de
această disciplină.
În acest context a fost discutată și oportunitatea predării disciplinei mai devreme, nu în
anul al III-lea și nici într-un caz după/sau în paralel cu practica pedagogică.
Totodată s-a punctat și necesitatea realizării cursului într-o manieră practică.
Alte aspecte discutate vizează utilizarea efectivă a tehnologiei în clasă (și oportunitatea
interdicției de a utiliza telefonul la ore, chiar și în scop educativ), eficiența și modul de
utilizare a platformei AeL, necesitatea unei pregătiri adecvate a viitorilor profesori pentru a le
crește încrederea vizavi de utilizarea tehnologiei în educație etc.
În acest context s-a punctat, din nou, importanța programelor semnificative, care fac
apel la noile tehnologii pentru educație, cum ar fi eTwinning, www.etwinning.net, fiind
oportunități pentru inovare pedagogică, ocazii de învățare pentru elevi, surse de inspirație
pentru profesori (și pentru decidenți) și oferindu-le parcursuri autentice de dezvoltare
profesională continuă.
CONCLUZII
În urma discuțiilor din cadrul Ws4, s-au desprins următoarele idei centrale:
 orientarea clar pedagogică a temelor propuse pentru studiu, diferențiind astfel disciplina:
IAC de TIC;
 necesitatea definirii într-un mod cât mai unitar a specificului și ariei de cuprindere a
cursului de IAC, unele teme fiind mai mult sau mai puțin relevante sau semnificative, în
funcție de context (de pildă: învățarea în medii virtuale, MOOC, gamification, tutorat
online, elaborarea softurilor educaționale, simulatoare, realitatea virtuală, digital badges);
 necesitatea armonizării finalităților și a temelor pentru cursul de IAC, urmată de stabilirea
unui curriculum comun în proporție de cel puțin 70%, cu posibilitatea abordării
diferențiate a unor teme, conform particularităților din universitățile implicate;
 elaborarea, în comun, a unei monografii tematice, o lucrare reper, care să exprime
viziunea actuală asupra IAC și să clarifice rolul disciplinei în parcursul de formare inițială
(și continuă) a cadrelor didactice;
 oportunitatea modificării planului de învățământ, ce vizează cel puțin modificarea
perioadei în care se parcurge acest curs, propunându-se cursul în anul II, semestrul al II-
lea, în paralel cu didactica;
 necesitatea unei abordări practice, cu utilizarea unor exemple și experiențe de succes, a
unor situații ce funcționează în învățământul preuniversitar.
34
WORKSHOP 7 - LIMBĂ ȘI COMUNICARE
COORDONATORI
Lect. dr. IOANA BANADUC
ioana.banaduc@e-uvt.ro
Conf. dr. MARIUS-MIRCEA CRIȘAN

marius.crisan@e-uvt.ro
Raportor: Lect. dr. Cosmina Simona LUNGOCI, Universitatea de Vest din Timișoara,
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic, cosmina.lungoci@e-uvt.ro
Workshopul 7 a fost dedicat ariei curriculare Limbă și comunicare, iar subiectele
abordate au vizat teme de limba și literatura română, limba engleză și limba franceză,
analizate din perspective interdisciplinare și transdisciplinare. Didactica limbii şi literaturii
române şi didacticile limbilor şi literaturilor străine se studiază în cadrul programului de
formare psihopedagogică, nivel I (fiind alocate conform planului de învățământ, 14 ore de
curs și 14 ore de seminar), iar la nivelul II se studiază didactica domeniului (14 ore de curs și
7 ore de seminar). La workshop au participat numeroase cadre didactice din universități din
Consorțiul Universitaria și profesori din învățământul preuniversitar, din judeţele Timiş şi
Caraş-Severin.
Nr. Nume și prenume Titlul lucrării Afiliere

Crt instituțională
.
1 Iuliana GALEȘ Interculturalitatea și Liceul Teoretic
interdisciplinaritatea în predarea Dositei Obradovici,
limbii și literaturii române Timișoara
2 Luciana Cosmina Dialogul intercultural la orele de Școala Gimnazială
VELȚĂNESCU limba și literatura română Lăpușnicel, Caraș-
Severin
3 Florina Mariana Abordare transdisciplinară în Colegiul Național
GRECU predarea literaturii române Bănățean, Timișoara
4 Cosmina Simona Valorificarea imaginii ca suport Universitatea de
LUNGOCI didactic în însușirea limbii franceze Vest din Timișoara,
ca limbă străină DPPD
5 Angelica Daniela Studiu asupra evaluării și testării Colegiul Național
BERCIAN competentelor lingvistice la Bănățean, Timișoara
disciplina limba engleză la nivelul
liceal, alinierea la standardele
europene
35
1. Iuliana GALEȘ - Interculturalitatea și interdisciplinaritatea în predarea limbii și
literaturii române
Sunt subliniate aspecte legate de mentalitate, cultură, atitudine, în contextul unei
instituții de învățământ cu predare în limba sârbă. Este supusă atenției programa școlară,
evidențiindu-se dimensiunea culturală în predarea limbii. Aspectele de interculturalitate
identificate la nivelul documentelor de referință (programe școlare) și a manualelor
școlare nu reflectă în mod corespunzător specificul național.
Pentru o integrare adecvată, din punct de vedere socio-cultural și lingvistic a
minorităților, se recomandă abordarea interdisciplinară.
Prezența bilingvismului sub toate formele lui (simetric, asimetric și substractiv)
ilustrează un nivel eterogen al limbilor care intră în contact, care generează dificultăți în
plan didactic.
Pentru valorizarea tuturor elevilor, indiferent de nivelul lor lingvistic, se recomandă
implicarea acestora în activități care îi pun în valoare prin aptitudinile și competențele de
care dispun.
2. Luciana Cosmina VELȚĂNESCU – Dialogul intercultural la orele de limba și

literatura română
Sunt ilustrate o serie de provocări cu care doamna profesoară se confruntă în
activitatea didactică, generate de eterogenitatea elevilor( elevi aflați în plasament, elevi
aparținând unor minorități, elevi cu cerințe educaționale speciale), care necesită adaptarea
curriculară, prin respectarea particularităților individuale ale acestora.
Cu scopul depășirii barierelor culturale dintre elevi și a diferențelor dintre aceștia,
doamna profesoară îi implică în activități extrașcolare, care s-au dovedit a fi eficiente în
coeziunea grupului de elevi.
În vederea acceptării și înțelegerii diferențelor dintre elevi, în cadrul lecțiilor de limba
și literatura română s-a recomandat abordarea unor texte literare care valorifică aspecte
culturale sau care ilustrează aspecte morale care îi ajută pe elevi să adopte o atitudine
pozitivă în raport cu celălalt.
O recomandare a vizat necesitatea pregătirii viitoarelor cadre didactice pentru a lucra
cu elevii cu cerințe educaționale speciale, dar și pentru a lucra în regim simultan.
3. Florina Mariana GRECU – Abordare transdisciplinară în predarea literaturii

române
Lucrarea abordează modelul transdisciplinar în predarea literaturii române.
Necesitatea abordării transdisciplinare este argumentată prin complexitatea domeniului
limbii și literaturii române.
Este ilustrat un scenariu didactic transdisciplinar, Miturile banului.
Se evidențiază necesitatea unei colaborări mai susținute cu colegii profesori de la diverse
specializări, unii manifestând reticență față de această abordare, din perspectiva atingerii
obiectivelor.
Se recomandă predarea colaborativă.
4. Cosmina Simona LUNGOCI – Valorificarea imaginii ca suport didactic în însușirea

limbii franceze ca limbă străină
A fost oferită o perspectivă diacronică asupra valorificării imaginii la nivelul
metodelor tradiționale și moderne de predare a limbilor străine. S-au prezentat obiectivele
utilizării imaginii în plan didactic, diversitatea suporturilor vizuale, funcțiile pe care
36
imaginea le poate avea în procesul de însușire a limbilor străine, precum și o serie de
activități pe baza imaginii ca suport didactic.
Nu în toate cazurile imaginile din manualele școlare sunt ilustrative, reprezentative.
De aceea, este recomandată valorificarea optimă a acestora, printr-o lectură a imaginii
orientată corespunzător de către profesor spre obiectivele vizate.
5. Angelica Daniela BERCIAN - Studiu asupra evaluării și testării competentelor

lingvistice la disciplina limba engleză la nivelul liceal, alinierea la standardele
europene
Lucrarea prezintă un studiu privind evaluarea și testarea competențelor lingvistice la
disciplina limba engleză la nivelul liceal, realizat în perioada 2010 – 2018. Este prezentat
efectul noii metodologii de evaluare a rezultatelor la limba engleză la bacalaureat și se
discută rolul programei de specialitate intrate în vigoare din 2010, în mod special
realizarea unei concordanțe cu Cadrul European de Referință pentru Limbi.
Este expus exemplul Colegiului Național Bănățean ca centru de examinare Cambridge
și se evidențiază interesul sporit al elevilor față de limba engleză, precum și avantajele
participării elevilor la aceste probe de examinare.
CONCLUZII
Rolul abordării interculturale este subliniat în programele disciplinelor din aria

curriculară Limbă și comunicare, iar acest aspect se recomandă să se aibă în vedere atât
în studiul limbii și literaturii române, cât și în studiul limbilor moderne.
E nevoie ca perspectiva transdisciplinară să fie încurajată, atât în gimnaziu, cât și în
liceu, astfel încât elevii să realizeze cât mai multe conexiuni între literatură și realitate.
Este necesară o studiere de profunzime a imaginilor din manualele școlare de limba și
literatura română și de limbi moderne, deoarece acestea pot avea un efect considerabil
asupra studiului elevilor.
37
WORKSHOP 8 – MATEMATICĂ ȘI ȘTIINȚE
COORDONATORI
Lect.univ.dr. DANA CRĂCIUN
craciun.dana@e-uvt.ro
Prof. MARIUS LOBAZĂ
Colegiul Național Bănățean, Timișoara
lobazam@gmail.com
Raportor: Conf. univ. dr. Dana GAVRELIUC, Universitatea de Vest din Timișoara, Departamentul
pentru Pregătirea Personalului Didactic, .dana.gavreliuc@e-uvt.ro
Workshopul 8 a fost dedicat disciplinelor din aria curriculară Matematică și științe,

respectiv didacticilor disciplinelor de specialitate (din această arie), din cadrul programului de
formare psihopedagogică, nivel I. Discuțiile din cadrul workshopului s-au axat în principal pe
modul în care aceste discipline sunt abordate în cadrul DPPD din Universitatea de Vest din
Timișoara, temele propuse spre studiu studenților, modul în care se integrează tehnologia în
programul de formare ofertat de DPPD, dar au fost și discuții pe tema organizării practicii
pedagogice și a îmbunătățirii nivelului de pregătirea al studenților care participă în școlile de
aplicație la această activitate. Au participat 13 cadre didactice din învățământul universitar și
din cel preuniversitar, majoritatea tutori de practică pedagogică.
În cadrul Ws 8 au fost prezentate 4 lucrări:

Crt. instituțională
1 Dana CRĂCIUN Formarea profesorilor din aria Universitatea de
curriculară Matematică și științe Vest din Timișoara
pentru o educație deschisă
2 Carmen FILIP Utilizarea benzilor desenate digitale în Șc. Gimnazială Nr.
învățarea fizicii 30 din Timișoara
3 Cecilia ROIBAN Integrarea metodelor şi mijloacelor de Colegiul Național
ȋnvăţământ moderne ȋn lecțiile clasice Bănățean
de fizică
4 Gabriela Telefon la ore: Dar cum? Universitatea de
GROSSECK, Vest din Timișoara
Dana CRĂCIUN
38
1.Prezentarea lucrărilor în secțiune
Prima lucrare prezentată a abordat problematica resurselor educaționale deschise,
respectiv legătura dintre acestea și cercetarea științifică deschisă, cercetare adresată atât
specialiștilor din domeniu, cât și societății, prin implicarea masivă a publicului larg. Au fost
prezentate modelele teoretice ce vizează integrarea acestor resurse în educație, practicile
educaționale deschise, dar și gradul de conștientizare al viitorilor profesori de științe, studenți
în cadrul DPPD asupra existenței, necesității și integrării acestui tip de resurse.
În lucrarea sa, doamna Carmen FILIP a abordat tematica benzilor desenate și rolul lor în
educația elevilor de gimnaziu, în specialitatea Fizică. Pornind de la faptul că elevii actuali
sunt nativi digitali care preferă să recepționeze informațiile, în special în formă vizuală,
accesând materiale multmedia, au fost introduse diverse aplicații specifice benzilor desenate
digitale, benzi utilizate ulterior într-o activitate extracurriculară, Fizica - povestită în imagini,
pentru a explica și prezenta diverse concepte specifice fizicii, învățate în clasa a VI-a.
Obiectivul principal al activității a fost - Utilizarea noilor tehnologii pentru emiterea în formă
vizuală a unui mesaj științific. A fost prezentată structura benzii desenate, aplicații online
specifice și beneficiile utilizării benzilor desenate în educație. De asemenea, a fost descris
proiectul mai sus amintit, activitatea extracurriculară efectiv desfășurată, în final fiind
prezentate benzi desenate realizate de către elevi, fotografii din cadrul activității și impresii
ale participanților.
A treia lucrare a fost prezentată de doamna profesor Cecilia ROIBAN de la Colegiul
Național Bănățean, lucrare care s-a axat pe tema integrării metodelor și mijloacelor moderne
în cadrul lecțiilor de fizică din gimnaziu. Au fost prezentate metode de dezvoltare a gândirii
critice, ca de exemplu Știu - Vreau să știu - Am învățat și modul în care această metodă poate
fi implementată în gimnaziu, dar și metode colaborative, exemplul descris fiind metoda RAI,
cu o mică adaptare pentru a satisface nevoile specifice a unei clase de gimnaziu, cu profil
sportiv. De asemenea, a fost prezentat calculatorul ca mijloc didactic, dar și metode didactice
specifice Instruirii asistate de calculator în această specialitate. S-a insistat pe beneficiile ce
le aduc aceste metode și mijloace moderne în educația din domeniul fizicii, dar și modul în
care aceste metode și mijloace cresc motivația elevilor pentru studiul disciplinei.
A patra prezentare a fost de fapt o activitate interactivă, în care participanții au utilizat
două aplicații online, Padlet și Mentimeter, aplicații ce pot fi utilizate în orele de științe, atât
în gimnaziu și liceu, cât și în mediul universitar, pentru proiectarea de diverse tipuri de
activități de învățare.
2. Formarea inițială a profesorilor de științe. Discuții pe teme de interes.
Prima aplicație, Padlet, https://ro.padlet.com/, este una ce facilitează colaborarea, dar și
prezentarea/transmiterea interactivă a conceptelor, fenomenelor și a legilor fizice studiate de
către elevi, putând fi utilizată pentru a susține un brainstorming, pentru a distribui materiale
didactice în format electronic, pentru prezentarea proiectelor etc. În cadrul workshopului a
fost creat un panou Padlet, utilizat ulterior pentru a centraliza temele propuse spre discuție.
Din analiza postărilor se observă că prezentările realizate în cadrul workshopului au fost
un punct de plecare pentru a discuta modul de formare inițială al viitorilor profesori de științe.
S-a accentuat necesitatea formării psihopedagogice de calitate, dar și formarea de specialitate
a viitorilor profesori și au fost mai multe discuții legate de rolul noilor tehnologii în predarea
disciplinelor STEM, modul în care acestea pot fi integrate în activități didactice concrete, dar
și nivelul de pregătire al studenților DPPD, în acest domeniu.
39
Figura 1. Padlet realizat în cadrul Ws8
Au fost specificate diverse aspecte, pornind de la diversitatea aplicațiilor posibil de

utilizat, modul de selecție, modul efectiv de integrare al acestora, utilizarea unor platforme de
elearning pentru implicarea în învățarea a elevilor/ studenților, până la problematica
drepturilor de autor.
Tema a fost extinsă pentru elevii cu CES, sugerându-se includerea în tematica abordată
la nivelul I și a unor module de inițiere în tehnologiile de acces pentru persoanele cu
deficiențe de vedere.
Un alt subiect abordat a vizat modul în care resursele informatice actuale pot facilita
evaluarea activității de învățare în domeniul științelor exacte, respectiv utilizarea platformelor
de elearning în educația profesorilor.
Pe tema educației pentru deschidere și a utilizării resurselor educaționale deschise, a fost
o intervenție referitoare la competențele necesare profesorilor/viitorilor profesori pentru a
creea/utiliza și reutiliza, a remixa resurse educaționale deschise. S-a pus problema depozitelor
de OER, a modului de acces și a problemelor legate de drepturile de autor, specificând modul
în care prin exemplul propriu, utilizând și prezentând astfel de resurse, cadrele de didactice
din cadrul DPPD, pot asigura o educație pentru deschidere, cooperare și inovare (în acord cu
planul de acțiune OER, propus la cel de al doilea Congres mondial OER de la Ljubljana,
2017 “OER pentru educație de calitate, incluzivă și echitabilă: de la angajament la
acțiune”).
În final, au fost făcute recomandări la nivelul programului de formare, ținând cont că
studenții DPPD, viitori profesori, dar și specialiști în domeniile lor, sunt liantul dintre resurse
deschise, practicile educaționale si cercetarea deschisă, fiind un factor hotărâtor în educația
pentru deschidere, colaborare și inovare
A doua aplicație prezentată în cadrul Ws 8, Mentimeter, https://www.mentimeter.com/,
este o aplicație online, dedicată prezentărilor interactive, cu ajutorul căreia se pot proiecta
diverse activități didactice, ca de exemplu teste cu itemi diverși, se poate realiza într-un mod
plăcut și anonim evaluarea formativă în cadrul orelor de științe, se pot construi colaborativ
nori de cuvinte, panouri interactive pentru a sintetiza concepte sau pentru a defini, caracteriza,
40
evalua cele învățate la clasă. Astfel de activități stârnesc interesul elevilor, fiind și o metodă
eficientă de a îmbunătăți rezultatele învățării.
În cadrul workshopului, aplicația a fost utilizată pentru a sonda opinia participanților
(majoritatea tutori de practică pedagogică), legată de calitățile/competențele care ar trebui
dezvoltate viitorilor profesori în cadrul programelor de formare.
Figura 2. Competențe necesare viitorilor profesori
CONCLUZII
- în cadrul pregătirii inițiale a viitorilor profesori din ariile curriculare Matematică și științe
și Tehnologii, trebuie pus accentual, atât pe formarea psihopedagogică, dar și pe cea de
specialitate, fiind de dorit o colaboare constructivă între DPPD, facultăți și școlile de
aplicație;
- în programul de formare psihopedagogică, ar trebui ca, atât resursele educaționale
deschise, OER, cât și noile tehnologii să fie nu numai prezentate, dar mai ales utilizate de
către cadrele didactice pentru a-i familiariza pe viitorii profesori cu acest tip de resurse;
- este important ca în cadrul programului de formare să fie abordate teme referitoare la
elevii cu CES, ca de exemplu includerea unor module de inițiere în tehnologii de acces
pentru elevii nevăzători;
- este important ca activitățile/temele propuse viitorilor profesori să fie pliate pe Agenda de
dezvoltare durabilă a ONU, respectiv pe obiectivul ce vizează Asigurarea unei educații
incluzive, de calitate și echitabile și promovarea pentru toți a oportunităților de învățare
de-a lungul vieții.
41
WORKSHOP 9 - OM ŞI SOCIETATE
COORDONATORI
Lect.univ.dr. NICOLAE HURDUZEU
nicolae.hurduzeu@e-uvt.ro
Conf.univ.dr. DARIUS BOROVIC

darius.borovic@e-uvt.ro
Raportor: Lect. univ. dr. Simona ADAM, Universitatea de Vest din Timișoara, Departamentul
pentru Pregătirea Personalului Didactic, simona.adam@e-uvt.ro
Workshopul a fost dedicat didacticii disciplinelor din aria curriculară Om şi societate şi

a reunit specialişti din mediul universitar şi preuniversitar din acest domeniu şi din domenii
complementare. Multidisciplinaritatea participanţilor la workshop a constituit un excelent
prilej de valorificare a expertizei fiecărui participant, dar şi de împărtăşire a unor bune practici
în predarea acestor discipline, atât la nivel universitar, cât şi preuniversiar. Reunind specialişti
din mai multe centre universitare, workshopul a prilejuit dezbaterea unor probleme comune şi
căutarea unor soluţii pentru îmbunătăţirea statutului disciplinelor din aria curriculară Om şi
societate în rândul disciplinelor studiate în învăţământul gimnaziual şi liceal.
În cadrul Ws 9 a fost prezentată lucrarea:

Crt instituțională
.
Maria-Liana Lăcătuş, Competenţele antreprenoriale şi Academia de Studii
Camelia Stăiculescu educaţia antreprenorială în Economice din
şcoală Bucureşti
1. Prezentarea lucrării în secțiune

Lucrarea, Competenţe antreprenoriale şi educaţia antreprenorială în şcoală, (autori:
Maria – Liana Lăcătuş, Camelia Stăiculescu) a fost prezentată de către conf. univ. dr. Maria –
Liana LĂCĂTUŞ (Academia de Studii Economice din Bucureşti). În partea introductivă a
prezentării s-a precizat statutul disciplinei educaţie antreprenorială - disciplină obligatorie, ce
face parte din curriculumul nucleu pentru clasa a X-a şi s-au enumerat câteva dintre
finalităţile acestei discipline: de a pregăti elevii pentru o alternativă la angajare, de a oferi
cunoştinţe despre lumea afacerilor, de a dezvolta competenţe antreprenoriale şi de a orienta şi
motiva tinerii pentru afaceri. Competenţele antreprenoriale la absolvire sunt: iniţiativa,
42
stabilirea de scopuri, determinare pentru realizarea scopurilor, promovarea noului şi
perseverenţa.
În continuare au fost prezentate câteva conţinuturi ale disciplinei educaţie
antreprenorială:
- Managementul resurselor personale (motivaţia muncii; alegerea traseului
profesional şi problema mobilităţii profesionale; individul ca întreprinzător; calităţi
şi competenţe ale întreprinzătorului de succes);
- Iniţierea şi derularea unei afaceri (planul de afaceri; condiţiile legislative ale
activităţii antreprenoriale; instrumente necesare studierii pieţei; resursele necesare
desfăşurării unei afaceri; obţinerea şi promovarea produsului; evaluarea afacerii);
- Etica în afaceri (răspunderea în afaceri; principii etice în relaţiile cu angajaţii firmei,
cu partenerii de afaceri şi cu instituţiile publice; protecţia consumatorului; protecţia
mediului);
- Risc şi reuşită în afaceri (tipuri de risc – modalităţi de minimizare a riscului; modele
de reuşită în afaceri; general şi particular în realizarea unei afaceri reuşite);
S-a evidenţiat faptul că educaţia antreprenorială este un obiectiv cheie al Uniunii
Europene şi că tinerii au nevoie de sprijin pentru a conştientiza propriul lor potenţial
antreprenorial. De asemenea, există o corelaţie pozitivă între educaţia antreprenorială şi
dezvoltarea economică, economia inovatoare sau creativă, gândirea critică şi educaţia
financiară.
În încheierea prezentării s-a realizat corelaţia între disciplina educaţie antreprenorială
şi disciplina economie şi s-a întărit ideea că ambele discipline ar trebui să fie incluse în aria
curriculară Om şi societate deoarece, în prezent, disciplina educaţie antreprenorială este
inclusă în aria curriculară Tehnologii. S-a menţionat rolul educaţiei antreprenoriale în
orientarea profesională a tinerilor care optează pentru părăsirea sistemului de învăţământ la
încheierea şcolarizării obligatorii. Astfel, având în vedere faptul că educaţia antreprenorială se
studiază în ultimul an al învăţământului obligatoriu, această disciplină ar trebui să aibă, printre
obiective, şi stimularea tinerilor spre activităţi antreprenoriale şi familiarizarea acestora cu
antreprenoriatul.
2. Aria curriculară Om şi societate – provocări actuale
Pornind de la lucrarea prezentată s-au discutat mai multe aspecte ce ţin de includerea
unor discipline în aria curriculară Om şi societate şi de modificările ce au fost aduse, în cadrul
noului plan cadru pentru învăţământul gimnazial, disciplinelor din cadrul acestei arii
curriculare. Astfel, disciplina cultură civică, ce era studiată în clasele a VII-a şi a VIII-a, este
înlocuită cu disciplina educaţie socială, ce este compusă din următoarele patru discipline:
gândire critică şi drepturile copilului (clasa a V-a), educaţie interculturală (clasa a VI-a);
educaţie pentru cetăţenie democratică (clasa a VII-a) şi educaţie economico-financiară (clasa
a VIII-a).
Un topic important al dezbaterii a fost cel al specializărilor de licenţă şi masterat
compatibile cu predarea acestor discipline. S-a evidenţiat faptul că, aşa cum rezultă din
documentele oficiale, absolvenţii specializării Ştiinţe Economice vor putea preda disciplina
educaţie economico-financiară de la clasa a VIII-a, în timp ce absolvenţii specializărilor care
au avut dreptul de a preda disciplina cultură civică vor avea dreptul de a preda disciplinele de
la clasele V – VII (respectiv gândire critică şi drepturile copilului, educaţie interculturală şi
educaţie pentru cetăţenie democratică).
Participanţii la workshop au atras atenţia asupra necesităţii pregătirii, atât a studenţilor
înscrişi la nivelul I de formare psihopedagogică, cât şi a profesorilor titulari, în vederea
predării acestor discipline noi. S-au enumerat câteva dintre provocările pe care le implică
43
predarea acestor discipline şi dificultăţile cu care s-au confruntat profesorii care au predat anul
acesta disciplina gândire critică şi drepturile copilului: manualele au fost disponibile cu
întârziere, programa analitică a disciplinei a fost interpretată diferit de către profesori, s-a
conturat necesitatea de a folosi strategii didactice diferite faţă de disciplina cultură civică etc.
Au fost menţionate modalităţile alternative de perfecţionare profesională pentru care au optat
mulţi dintre profesorii care predau disciplina educaţie socială, cum ar fi cursurile de formare
continuă ofertate de CCD.
CONCLUZII
Aria curriculară Om şi societate reuneşte discipline care sunt predate de către cadre
didactice cu specializări extrem de diverse. În aceste condiţii, didactica specialităţii va trebui
să asigure o pregătire unitară a viitoarelor cadre didactice, asigurând, în acelaşi timp,
caracterul interdisciplinar şi transdisciplinar. Numărul limitat de ore alocate disciplinelor din
cadrul acestei arii curriculare face extrem de dificilă constituirea normei didactice a
profesorilor respectivi, având ca efect indirect şi o diminuare a interesului proaspeţilor
absolvenţi pentru o carieră didactică pe aceste discipline. În acelaşi timp, disciplinele nou
introduse sub umbrela disciplinei educaţie socială presupun, din partea cadrelor didactice,
competenţe mai diverse decât cele pe care le implica predarea disciplinei cultură civică şi este
necesar, aşadar, ca pregătirea viitorilor profesori să aibă în vedere formarea acestor
competenţe.
44
WORKSHOP 13 - CONSILIERE ȘI ORIENTARE
COORDONATORI
Conf. univ. dr. FLORIN VASILE FRUMOS
Universitatea ”Alexandru Ioan Cuza” din Iași, Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
frumos@uaic.ro
Lect. univ. dr. MAGDALENA PETRESCU

magdalena.petrescu@e-uvt.ro
Raportor: Expert învățământ Izabella SMARANDACHE, Universitatea de Vest din Timișoara,

Centrul de Dezvoltare Academică, izabella.smarandache95@e-uvt.ro
Workshopul 13 a fost dedicat Consilierii și orientării, atât din cadrul învățământului

preuniversitar, cât și din învățământul universitar. Discuțiile din cadrul workshopului s-au
axat în principal pe modul în care consilierea și orientarea școlară sunt abordate în
universitățile din țară. Au participat cadre didactice din învățământul universitar, învățământul
preuniversitar și studenți.
Dezbaterile în cadrul workshopului de consiliere și orientare au debutat cu punerea în

discuție a problemei motivației pentru cariera didactică a studenților sau viitorilor studenți.
Prima întrebare lansată de participanți a fost:
Care poate fi motivația pentru care un student hotărăște să îmbrățișeze cariera didactică?
Ideea desprinsă în acest sens se referă la posibilitatea de investigare a motivaţiei reale
studenților în alegerea carierei didactice. Este important de studiat dacă la admiterea în
programul psihopedagogic studenții au o viziune motivațională bine definită asupra carierei
didactice. Mai mult decât atât, cum și dacă se modifică percepția studenților asupra profesiei
de cadru didactic pe perioada parcurgerii programului de formare psihopedagogică.
Următoarele aspecte ar putea constitui puncte de plecare pentru studii la nivel de DPPD:
 motivația studenților pentru cariera didactică la intrarea în programul de formare
psihopedagogică;
 evoluția atitudinii și raportarea studenților la profesia de cadru didactic, pe parcursul
desfășurării activităților din cadrul programului de formare psihopedagogică;
 perspectiva absolvenților la finalul programului de pregătire psihopedagogică, având
în vedere inserția pe piața muncii.
În ceea ce privește consilierea și orientarea elevilor, platforma interactivă YTM
(discuții, întrebări și răspunsuri, teste de aptitudini etc.) vine în sprijinul acestora.
Comunicarea online între elevi și studenții Universității de Vest din Timișoara poate să aducă
răspunsuri adecvate elevilor în alegerea unei facultăți sau alteia. Platforma YTM este la
început, dar deja peste 400 de elevi din mai multe județe din țară au pornit în procesul de
consiliere și orientare în carieră.
45
Tot în beneficiul elevilor s-a inițiat o acțiune denumită Caravana universitară, în cadrul
căreia cadre didactice universitare și studenți se deplasează în diferite localități pentru a
prezenta oferta educațională a Universității de Vest și pentru discuții privind consilierea și
orientarea școlară a elevilor din anii terminali, viitori posibili studenți.
A fost prezentată ca bună practică în Universitatea de Vest din Timișoara, programul
Peer to peer tutoring, demarat de Centrul de Consiliere și Orientare în Carieră, începând cu
anul 2016 – 2017, în care studenții de an II, studenti-tutori, oferă în regim de voluntariat
suport colegilor de anul I, mai ales în primul semestru de școală. Responsabilitatea
studentului-tutore este aceea de a-i ajuta pe colegii din anul I să se acomodeze la noul mediu
academic, de a le furniza informații utile cu privire la procedurile prezente în UVT sau ale
facultății. De asemenea, în semestrul I, noii studenți sunt ajutați să se acomodeze la viața de
cămin, îndrumați către profesorii din facultate pe probleme specifice. În general, studenților li
se oferă un cadru formal care să le permită o dezvoltare armonioasă din punct de vedere
social, profesional și personal. Câteva dintre activitățile pe care studenții tutori le desfășoară
în cadrul acestui program sunt: realizarea a două întâlniri cu studenții tutorați, consultanță
online prin intermediul grupului de facebook și a adreselor de e-mail instituționale,
completarea unui jurnal reflexiv. După primul semestrul de studiu se constată un abandon mai
mare în rândul studenților de anul I. Ca urmare, se dorește implementarea pentru semestrul al
doilea din anul I, a unui program de inserție academică prin consiliere, prin intermediul unei
platforme sau față în față. Se urmărește dezvoltarea în rândul studenților a tehnicilor de muncă
intelectuală care să le eficientizeze activitatea de învățare.
S-a făcut referire la școala Transylvania College din Cluj-Napoca, un exemplu de
organizare (mentorat, descoperire de talente, motivație extrinsecă internă), dacă se pot prelua
anumite idei și pot fi adaptate programului din universități. În același context, în ideea unei
posibile colaborări instituționale, s-a discutat despre programul Aspire for Teachers, care
cuprinde mai multe inițiative pentru dezvoltarea unei academii de training pentru profesorii
din România și pentru a construi o comunitate puternică de profesori. Acest program reunește
pedagogi talentați, care colaborează cu specialiști din domeniu, pentru a dezvolta modele
educaționale, atât în funcție de nevoile actuale ale dascălilor, cât și în funcție de cerințele
societății.
O problemă dezbătută de participanți a fost cea referitoare la organizarea practicii
pedagogice și a îmbunătățirii nivelului de pregătire al studenților care participă în școlile de
aplicație la această activitate. S-a sugerat revizuirea planului de învățământ pentru programul
de formare psihopedagogică prin creșterea numărului de ore alocate. De asemenea, s-a
avansat și propunerea în care studenții, încă din anul I, să fie inițiați în activități de practica
pedagogică. În acest sens, s-au punctat următoarele aspecte în legătură cu practica
pedagogică:
 mai multă coordonare/ghidare la început (în sprijinul studenților);
 mai multă libertate pentru studenți în organizarea activității (în a doua parte de
practică pedagogică);
 mai multă practică, situații concrete, învățarea teoriei prin practică;
 coerență în informații, continuitate în anii de formare;
 stabilirea unui model național de abordare a practicii pedagogice;
 ablități de feedback din partea coordonatorilor de practică, valorizarea părților
pozitive, îmbunătățiri.
S-a discutat problema statutului cadrelor didactice, în sensul în care societatea ar trebui să
le ofere respectul și să le consolideze acest statut prin reale colaborări instituționale. Astfel
profesorul va deveni mai motivat, reflexiv, autoanalist, flexibil și adaptabil în gândire,
găsește algoritmi creativi pentru a oferi mai multe oportunități elevilor și studenților săi.
46
CONCLUZII

 problema motivației pentru cariera didactică a studenților sau viitorilor studenți și
posibilitatea de investigare a studenților asupra motivației reale în alegerea carierei
didactice;
 activitățile din cadrul programului de formare psihopedagogică pot duce la o
perspectivă adecvată a absolvenților la finalul acestui program;
 consilierea și orientarea profesională a elevilor din școli poate deveni eficientă prin
acțiuni de implicare a studenților în vederea alegerii facultății/specializării;
 consilierea și orientarea studenților de anul I vine în sprijinul acomodării la noul
mediu academic, în care un rol important îl au studenții-tutori;
 organizarea practicii pedagogice poate fi îmbunătățită prin timpul alocat de-a lungul
întregii perioade de licență (începând cu anul I și al II-lea, nu doar în anul al III-lea).
47
EDUCAȚIA AZI.
Ediția IV
Secțiunea III - Colecții de practici didactice
48
EDUCAȚIA AZI.
Ediția IV
ÎNVĂȚAREA EXPERIENȚIALĂ: IMPLICAREA STUDENȚILOR,

VIITORI PROFESORI, ÎN PROCESUL DE PREDARE-ÎNVĂȚARE-
EVALUARE
CONSTANTIN VALENTINA-ELISABETA
Asistent universitar doctor asociat, Facultatea de Psihologie și Științele Educației, Universitatea București,
Departamentul de Formare a Profesorilor
valentina_const@yahoo.com
Rezumat
Lucrarea presupune participarea studenților într-un curs interactiv de psihologia
educației, în care fiecare dintre aceștia au fost implicați să proiecteze și să implementeze un
plan de lecție. Scopul acestei lucrări este de a prezenta opinia studenților despre implicarea
acestora în predarea temelor de psihologia educației, în cadrul Departamentului de Formare a
Profesorilor, Facultatea de Matematică și Informatică, Universitatea București, anul I.
În prima parte este prezentată o scurtă analiză din literatura de specialitate despre învățarea
experiențială, precizând contribuția lui David D. Kolb. În partea a doua a lucrării este
prezentată metodologia cercetării, precizând metodele de cercetare, grupul țintă, rezultatele și
concluziile. Metoda cercetării constă în ancheta de bază de chestionar, iar grupul țintă este
format din 140 studenți din anul I. Prelegerea din domeniul psihologiei educației a fost
structurată interactiv. Studenții au realizat un jurnal reflexiv despre implicarea în activitatea
de seminar de psihologia educației.
Opinia studenților, despre un astfel de curs, este una pozitivă, pentru a avea abilități de
luare a deciziilor și de rezolvare a problemelor, pentru a-și argumenta propriile idei despre
modul de prezentare și selectare a informațiilor științifice. Dificultățile întâmpinate au fost
despre lucrul pe grupe, apărând divergențe de opinii și modalități de selectare și prezentare a
informațiilor.
Cuvinte cheie: învățare experiențială, reviewing, autoreglarea învățării.
1. ÎNVĂȚAREA EXPERIENȚIALĂ
Aristotel și Platon, încă din antichitate, considerau experiența o cale de acces la

realitatea sensibilă. Pentru Kant, experiența reprezintă o lume activă construită de un spirit
activ, prin înțelegerea sensului fenomenelor exterioare și prin trecerea datului sensibil în
concept. Pentru Hegel experiența constituie datul spiritului însuși, ce se constituie în
manifestările sale, pentru și prin conștiință. În secolul al XIX-lea, experiența este considerată
o aprehensiune imediată a datelor naturale. Teoria învățării experimentale definește învățarea
ca „procesul prin care cunoașterea este creată prin transformarea experienței. Cunoașterea
rezultă din combinarea experienței dobândite și transformatoare” (Kolb 1984, p. 41). Modelul
ELM descrie două moduri de experiență înrudite dialectic: Experiența concretă (CE) și
Conceptualizarea abstractă (AC) și două moduri dialectice legate de transformarea
49
experienței: Observarea reflectivă (RO) și Experimentarea activă (AE). Conform ciclului de
învățare în patru etape, experiențele imediate sau concrete reprezintă baza pentru observații și
reflecții. Aceste reflecții sunt asimilate și distilate în concepte abstracte, din care pot fi extrase
noi implicații pentru acțiune. Aceste implicații pot fi testate în mod activ și pot servi drept
ghiduri în crearea de noi experiențe (fig.1).
Figura 1. Reprezentare grafică David Kolb`s Experiential Learning Model (ELM)
Învățarea experiențială a fost de mult timp o parte importantă, deși nu este dominantă,
a abordării noastre educaționale. Asociația pentru Educație Experiențială a publicat un set de
principii care stipulează următoarele: învățarea cu experiență apare când experiențele alese
sunt susținute prin analiza critică, reflecție și sinteză; experiențele sunt structurate pentru a
solicita sudentul să ia inițiativa, să ia decizii, să fie responsabil pentru rezultate; studentul se
implică activ, pune întrebări, investighează, experimentează, este curios, rezolvă problema, își
asumă resposabilitatea, este creativ și construiește sensul; studenții sunt angajați intelectual,
emoțional, social, sufletește și/sau fizic (această implicare produce o percepție că sarcina de
învățare este autentică); rezultatele învățării sunt personale și formează baza experienței și
învățării viitoare; relațiile sunt dezvoltate și cultivate; profesorul și studentul pot experimenta
succesul, eșecul, aventura, asumarea riscurilor și incertitudinea, deoarece rezultatele acestei
experiențe nu pot fi anticipate în totalitate; oportunități sunt cultivate pentru studenți și
instructori, pentru a explora și examina propriile valori. Rolul principal al profesorului este
acela de a stabili experiențe adecvate, de a pune probleme, de a stabili limite, de a sprijini
studenții, de a asigura siguranța fizică și emoțională și de a facilita procesul de învățare,
profesorul recunoaște și încurajează oportunitățile spontane de învățare. Profesorii se
străduiesc să fie conștienți de prejudecățile, judecățile și preconcepțiile lor și de modul în care
acestea influențează cursantul; designul experienței de învățare include posibilitatea de a
învăța din consecințele naturale, din greșeli și succese (Asociația pentru Educație Experiență,
2011, paragraful 4, p.47).
2. CUM SE DEZVOLTĂ ÎNVĂȚAREA SEMNIFICATIVĂ – CAZUL STUDENȚILOR

ÎNSCRIȘI LA MODULUL PSIHOPEDAGOGIC ANUL I, FACULTATEA DE
MATEMATICĂ ȘI INFORMATICĂ
2.1. Metodologia cercetării
Studenții anului I au fost rugați să dezvolte și apoi să desfășoare un curs interactiv
bazat pe un subiect referitor la una din teoriile învățării, mecanismele psihice implicate în
învățare, tipurile de învățare și stilurile de predare ale cadrelor didactice sau învățarea
autoreglată. Scopul acestui studiu nu se bazează pe cursul propriu-zis, ci pe dobândirea unui
anumit set de abilități pe care studenții trebuie să le dobândească pentru a se simți încrezători
și pentru a-și dezvolta sentimentul de implicare în propriul proces de învățare.
50
2.2. Design-ul cercetării
După ce au învățat mai multe despre temele centrale din psihologia educației, mai sus
menționate, studenții au fost împărțiți în grupe de către zece studenți pentru a realiza un
proiect de lecție, pe care să îl implementeze mai târziu, susținând o activitate didactică, având
ca studenți proprii colegi din facultate. Plecând de la această experiență, am realizat un studiu
despre opinia studenților despre această formă de prelegere, în vederea observării avantajelor
și dezavantajelor acesteia, și observând și avantajele și dezavantajele muncii în grup. Studenții
au fost implicați activ în propriul proces de învățare și au realizat un jurnal reflexiv despre
implicarea în activitatea de seminar de psihologia educației.
2.3. Metoda de cercetare
Am ales o abordare calitativă, creată special pentru a permite obținerea de informații
de la studenți în urma experienței avute, instrumentul pentru aceasta este anchetă pe bază de
chestionar. Un număr de 140 de studenți, de la Facultatea de Matematică și Informatică, au
fost implicați în această cercetare empirică. Ei au fost rugați să răspundă la un chestionar care
conține zece itemi, două întrebări deschise și opt întrebări cu răspunsuri multiple. Datele
furnizate de această cercetare au fost analizate prin analiza frecvenței utilizând SPPS.
2.4. Rezultatele studiului
Rezultatele se bazează pe un anumit set de abilități, urmate de procesul de predare a
elevilor. Următoarele abilități au fost adaptate din propunerea lui Kolb. El afirmă că, pentru a
obține cunoștințe reale dintr-o experiență, sunt necesare anumite abilități: studentul trebuie să
fie dispus să se implice activ în această experiență; studentul trebuie să poată reflecta asupra
experienței; studentul trebuie să posede și să utilizeze abilități analitice pentru a înțelege
experiența; studentul trebuie să posede abilități de luare a deciziilor și de rezolvare a
problemelor pentru a utiliza noile idei câștigate din experiență. Un interes principal al acestui
studiu este legat de nivelul de implicare al studentului în proiectul dezvoltat ca parte a
cursului de formare. Disponibilitatea studenților de a participa la o altă experiență de învățare
similară, de a proiecta și implementa un curs de formare este destul de ridicat, interesul
acestora variind în funcție de interesele lor pentru dezvoltarea abilităților de comunicare, al
celor de conducere și de lucru în echipe (fig. 2).
WOULD YOU TAKE PARTE IN OTHER SIMILAR LEARNING

EXPERIENCE WHOSE AIM IS TO DESIGH, IMPLEMENT AND
HELD A TRAINING COURSE?
100
50
0
Yes No
Figura 2. Disponibilitatea studenților de a participa la o experiență de învățare similară, al

cărui scop este de a crea și implementa un curs de formare
În urma experienței, studenții au observat că este necesar să prezinte informațiile,

îmbinând toate stilurile de învățare (vizual, auditiv si kinestezic) ale colegilor. Informația
prezentată trebuie să fie clară, concinsă, sistematizată. Au observat că trebuie să reactualizeze
anumite cunoștințe ale colegilor din liceu, care să ajute la înțelegerea informațiilor științifice
noi, au realizat hărți cognitive în timpul seminarelor pentru obținerea feedback-ului.
Nemulțumirea studenților a venit din faptul că erau 10 persoane în echipă, apărând divergențe
de opinii și modalități de selectare și prezentare a informațiilor.
51
Jumătate dintre studenții implicați au precizat că au fost foarte implicați în proiect, ca
parte a procesului de formare, și 44% au fost implicați în acest proces, iar 6% au fost mai
puțin implicați în acest proces (fig. 3).
HOW INVOLVED WERE YOU IN THE DEVELOPMENT OF
THE PROJECT?
60 50
50 43
40
30
20
10 3 3
0
Very involved Involved Moderately involved Not so much
involved
Figura 3. Nivelul de implicare al studenților în proiect, dezvoltat ca parte a cursului de

formare
Opinia studenților despre un astfel de curs este una pozitivă, pentru a avea abilități de
luare a deciziilor și de rezolvare a problemelor, pentru a-și argumenta propriile idei despre
modul de prezentare și selectare a informațiilor științifice. În jurnalele reflexive, ei au fost
rugați să precizeze, folosind observarea reflexivă, ce au învățat din această experiență, ce
îmbunătățiri pot aduce propriului stil de predare ca viitori profesori. Dar toate aceste
dezavantaje pot ajuta studenții să se pregătească pentru a deveni viitorii profesori, care pot
adopta cu ușurință o nouă abordare în predare, aceea a unei predări comune.
2.5.Concluzie
Vrem să precizăm că scopul acestui curs a fost ca studenții să dobândească cunoștințe
reale dintr-o experiență. Acesta este motivul pentru care dorim să menționăm câteva dintre
avantajele acestui curs de simulare a instruirii, punând accentul pe faptul că studenții s-au
implicat activ în experiența de predare și că au avut ocazia să reflecteze asupra experienței
prin scrierea unui jurnal de reflecție.
Opinia studenților despre acest tip de simulare a cursului interactiv este, în ansamblu,
una pozitivă. Acordarea de către studenți a responsabilității de a proiecta și a implementa un
plan de lecție poate fi privită ca o modalitate de a împuternicii studenții să preia controlul
propriului proces de învățare, permițându-i să experimenteze nu numai perspectiva studenților
asupra procesului de predare, ci și perspectiva profesorului. În general, unul dintre
principalele obiective ale acestei simulări interactive de curs este de a permite studentului să
dețină și să utilizeze abilități analitice pentru a conceptualiza experiența de învățare și, în
același timp, pentru a avea abilități de luare a deciziilor și de rezolvare a problemelor, pentru a
utiliza noile idei câștigate din experiență în cariera lor viitoare.
BIBLIOGRAFIE:
Albu G. 2002. În căutarea educaţiei autentice, Iaşi: Editura Polirom.
Cristea S. 2003. Fundamentarea ştiinţelor educaţiei, București: Editura ALL Educaţional.
Iucu, R. 2006. Managementul clasei de elevi. Aplicații pentru gestionarea situațiilor de criză educațională. Iași:
Editura Polirom.
Joiţa E.1998. Educaţia cognitivă. Fundamente, București: Editura Didactică şi Pedagogică.
Kolb, D.A.1984. Învățare experiențială: Experiența ca sursă de învățare și dezvoltare, New Jersey: Editura
Prentice Hall.
Mitrofan I. 1997. Psihoterapie experienţială, București: Editura Infomedica.
Potolea D. 2002. Teoria şi metodologia obiectivelor educaţiei, Iași: Editura Polirom.
52
EDUCAȚIA AZI.
Ediția IV
STUDIU PRIVIND RELAȚIA DINTRE VALORILE PERSONALE ȘI
MOTIVAȚIE LA VIITOARELE CADRE DIDACTICE
MARINA CRISTINA SANDU), RUXANDRA CLAUDIA CHIRCA

Universitatea din București, Facultatea de Psihologie și Științele Educației
cristina.sandu@fpse.unibuc.ro,chricaruxandra@yahoo.com
Rezumat
Studiul de față își propune să investigheze ierarhia valorilor personale și relația dintre acestea
și motivație, la viitoarele cadre didactice. În acest sens, demersul de cercetare pornește de la
ipotezele conform cărora viitoarele cadre didactice vor manifesta un nivel ridicat al valorilor
referitoare la profesie, iar valoarea personală, profesia și nivelul de motivație vor demonstra o
corelație semnificativă statistic pozitivă. Participanții au fost 60 de studenți din anul III de
studiu, din cadrul Universității din București, aceștia urmând modulul psihopedagogic și
manifestându-și dorința de a se înscrie la examenul de titularizare pentru a urma cariera
didactică. Metodele utilizate în acest studiu au fost două instrumente cantitative, și anume o
scală de apreciere a valorilor personale și un chestionar pentru investigarea nivelului de
motivație. Datele obținute au fost introduse în programul de analiză statistică SPSS şi au fost
analizate cu ajutorul testului de corelație Pearson, în scopul confirmării ipotezei inițiale a
acestui demers de cercetare. Rezultatele au arătat că există o corelație semnificativă statistic
între valorile privitoare la profesie și motivația intrinsecă, astfel încât putem considera un atuu
faptul că atunci când își ierarhizează valorile personale, viitoarele cadre didactice situează
profesia pe primul loc, urmată de valorile legate de sănătate și familie. Corelația dintre
valoarea personală, profesie, și motivația intrinsecă este de .746, ceea ce presupune interes,
pasiune și implicare în realizarea carierei didactice.
Cuvinte cheie: valori personale, motivație, satisfacție, carieră didactică
INTRODUCERE
Subiectul motivației pentru cariera didactică reprezintă o temă de interes pentru
contextul educațional, mai ales atunci când aceasta se află în relație cu valorile personale ale
viitorului profesor. Există, de fapt, o nevoie tot mai mare de a găsi noi argumente pentru a
intra în contact cu schimbările accelerate din lumea contemporană. Strategiile pentru
motivarea cadrelor didactice pot fi următoarele: dezvoltarea profesorului este un proces ce se
desfășoară paralel cu acțiunea continuă de învățare; dezvoltarea profesorului este un proces,
nu un eveniment, acesta implică schimbarea în timp și se realizează în etape; etapele sunt
legate de experiența profesorilor, dobândită în practica de instruire și management pe
parcursul carierei.
Motivația pentru cariera didactică poate fi deopotrivă intrinsecă și extrinsecă. Cu
toate acestea, studiile în domeniu tind să considere motivatorii de tip intrinsec a fi mai
importanți decât cei extrinseci (Pânișoară, 2017). În acest sens, Rollins (2008, apud Pânișoară,
2017) propune o serie de determinanți, ce au rolul de a susține motivația intrinsecă a cadrului
didactic, și anume: provocarea, curiozitatea, controlul, fantezia, competiția, cooperarea și
recunoașterea. Așadar, pentru a fi motivat în atingerea obiectivelor, profesorul trebuie, în
principal, să fie întotdeauna dornic de a cunoaște mai mult, să își însușească modalitățile
53
optime de gestionare a colectivului de elevi, să fie un adept al demersurilor educaționale
inovative, să coopereze cu cei implicați în procesul educațional și să îi fie recunoscute
meritele. La rândul său, recunoașterea meritelor cadrului didactic poate da naștere unui circuit
cauzal, a cărui finalitate este însăși performanța elevilor. Astfel, satisfacția profesională a
cadrului didactic determină sporirea motivației acestuia, intensificarea eficienței didactice și,
în cele din urmă, creșterea motivației de învățare și a nivelului de performanță al elevilor
(Colomeischi & Colomeischi, 2014). Un element, de asemenea, esențial în ceea ce privește
eficientizarea actului didactic este sistemul de valori al profesorului (Ravindran & Hashim,
2012). În scopul consolidării dimensiunii morale a procesului instructiv, profesorii devin,
astfel, responsabili pentru o dublă acțiune: în primul rând exprimarea propriilor valori și
încurajarea elevilor în dezvoltarea normelor și valorilor personale și, în al doilea rând,
analizarea propriilor valori și impactul acestora asupra elevilor (Silay, 2013, apud Cojocariu,
2015). În acest sens, în opinia lui Goddard & Goddard (2001, apud Karabiyik & Korumaz,
2014), un nivel ridicat de eficiență și motivație profesională a cadrului didactic se clădește pe
un ansamblu de valori ce includ deschiderea către nou, deținerea de abilități comunicaționale,
dorința de cooperare și perfecționare și, totodată, înțelegere, răbdare, toleranță și înțelepciune
în îndeplinirea misiunii educaționale.
DESCRIEREA BUNEI PRACTICI
1.1. Obiectivul cercetării

Scopul principal al cercetării este reprezentat de analiza și investigarea valorilor
personale, ierarhia acestor valori personale pentru viitoarele cadre didactice și relația dintre
acestea și motivație în alegerea carierei didactice.
1.2. Metoda
Primul instrument utilizat în cadrul cercetării este reprezentat de scala de apreciere a
valorilor personale. Această scală conține 10 itemi, iar scorarea acesteia se realizează prin
acordarea notelor de la 1 la 10, unde 1 este valoarea cea mai puțin importantă și 10 – valoarea
cea mai importantă. Primul instrument utilizat în cadrul cercetării este reprezentat de Scala de
apreciere a valorilor personale. Această scală conține 10 itemi, iar scorarea acesteia se
realizează prin acordarea notelor de la 1 la 10, unde 1 este valoarea cea mai puțin importantă
și 10 – valoarea cea mai importantă, coeficientul alpha Cronbach al acestei scale fiind de 0.7,
ceea ce presupune faptul că itemii acesteia prezintă consistență internă. Al doilea instrument
utilizat este chestionarul pentru investigarea nivelului de motivație, format din 15 itemi, cu
variante de răspuns pe scala Likert, de la 1 la 5, pe care l-am construit noi.
1.3. Participanți
Participanții la acest studiu au fost 60 de subiecți, studenți în anul III ai facultăților din
cadrul Universității din București și înscriși la modulul psihopedagogic, cu vârste cuprinse
între 21-23 ani. Subiecții au fost aleși fără să se țină cont de criteriul „gen”. Subiecților le-a
fost ținut un scurt instructaj înainte de aplicarea instrumentelor de cercetare.
1.4. Rezultatele cercetării
Datele colectate au fost introduse în programul de analiză statistică SPSS. Pentru a
identifica ierarhia valorilor personale, am făcut apel la statisticile descriptive (numărul
subiecților, suma, media și deviația standard) din Tabelul I. Rezultatele arată un nivel ridicat
al valorilor referitoare la profesie, sănătate și familie pentru viitoarele cadre didactice, ceea ce
conduce la ideea unui puternic interes personal pentru cariera didactică, aceștia centrându-și
acțiunile și activitățile în direcția satisfacerii acestei nevoi.
54
Tabel I. Statistici descriptive valori personale
Group Statistics N Mean Std. Deviation Std. Error Mean
Familie 60 48.0714 4.33831 .51853
Profesie 60 53.3714 4.99580 .59472
Sănătate 60 46.0714 4.83446 .56588
În Tabelul II. sunt prezentate rezultatele obținute în urma aplicării testului de corelație
Pearson, conform cărora există o corelație semnificativă statistic între valoarea personală,
profesie, și nivelul de motivație intrinsecă al viitoarelor cadre didactice. Așa cum se poate
observa în tabelul de mai jos (tab. II), pentru studenții participanți în cadrul acestui studiu care
și-au exprimat dorința de a îmbrățișa profesia didactică, nivelul motivației este ridicat, ceea ce
presupune pasiune, interes și dorință de inovare și dezvoltare pentru actul instructiv-educativ.
Corelația dintre profesie, ca valoare personală dominantă, și motivația intrinsecă reprezintă
rețeta esențială pentru succesul în desfășurarea actului educațional.
Tabel II. Testul de corelație Pearson
profesie motivație
Pearson
1 746
Correlation
profesie
Sig. (2-tailed) .179
N 60 60
Pearson
.746 1
Correlation
motivație
Sig. (2-tailed) .179
N 60 60
CONCLUZII
Rezultatele studiului de față au indicat faptul că viitoarele cadre didactice manifestă un
nivel ridicat de interes pentru profesia didactică, valorile personale adiacente acesteia ocupând
primul loc în rândul preferințelor subiecților intervievați. Totodată, studiul a demonstrat
existența unei corelații semnificative din punct de vedere statistic între profesia didactică și
nivelul de motivație intrinsecă al viitoarelor cadre didactice. Astfel, profesorii de mâine
pornesc în drumul didactic cu o motivație puternică și un interes crescut față de această
carieră, fapt ce nu poate conduce decât spre eficientizarea întregului demers educațional și
creșterea nivelului de performanță, atât al cadrelor didactice, cât și al elevilor formați sub
îndrumarea acestora.
BIBLIOGRAFIE
Colomeischi, A.A.; Colomeischi, T. (2014). "Teacher's Attitudes towards Work in Relation with Emotional
Intelligence and Self-Efficacy". Procedia – Social and Behavioral Sciences, 159, pp. 615-619.
Cojocariu, V-M. (2015). "Is there a set of nucleus-values characteristic of teachers from middle education? ".
Procedia – Social and Behavioral Sciences, 203, pp. 84-89.
Goddard, R. (2001). "A Multilevel Analysis of the Relationship Between Teacher and Collective Efficacy in
Urban Schools". Teaching and Teacher Education, vol. 17, pp. 807-818.
Karabiyik, B.; Korumaz, M. (2015). "Relationship Between Teachers' Self-Efficacy Perceptions and Job
Satisfaction Level". Procedia – Social and Behavioral Sciences, 116, pp. 826-830.
Pânișoară, I-O. (2017). Ghidul profesorului. Iași: Polirom.
Ravindran, L.; Hashim, F. (2012). "Teacher beliefs and values under the microscope". Procedia – Social and
Behavioral Sciences, 47, pp. 2181-2186.
Rollins, J. (2008). Teacher Growth: Essential Characteristics of Experiences in Development from a Novice to
Veteran Teacher. Ann Arbor: Pro Quest Information and Learning Company.
Silay, N. (2013. "A Survey of Values Education and Its Connection with Character Education". Academic
Journal of Interdisciplinary Studies, vol. 2, pp. 131-138.
55
EDUCAȚIA AZI.
Ediția IV
TIMIȘOARA, 18 - 19mai 2018
PRACTICA PEDAGOGICĂ – DIMENSIUNE ESENȚIALĂ A

FORMĂRII PENTRU PROFESIA DIDACTICĂ
LUMINIȚA MIHAELA DRĂGHICESCU(1), IOANA STĂNCESCU (2),

ANA-MARIA AURELIA PETRESCU(3), GABRIEL GORGHIU(4)
D.P.P.D., Universitatea Valahia din Târgoviște (1), (2), (3), (4)
lumidraghicescu@yahoo.com
stancescu_ioana@yahoo.com
anapetrescu2007@yahoo.com
ggorghiu@gmail.com
Rezumat
Sistemul de învățământ românesc are nevoie astăzi, mai mult decât oricând, de profesori buni,
dedicați, devotați misiunii lor și conștienți de responsabilitatea majoră pe care și-o asumă:
aceea de a însoți copilul pe calea formării/dezvoltării lui ca personalitate armonioasă și, prin
aceasta, implicit, de a contribui la „însănătoșirea” unei societăți marcată de o accentuată
disoluție a valorilor.
În acest context, învăţământul pedagogic universitar, în special prin intermediul
departamentelor de profil, trebuie să se angajeze într-un demers eficient, orientat spre
producerea competenţelor profesionale aferente carierei didactice.
Realizarea unui asemenea demers implică valorizarea, cu prioritate, a activităților de practică
pedagogică, în cadrul cărora un rol important îl are colaborarea dintre toţi factorii implicaţi în
acest proces, şi anume: studenți, profesori mentori, coordonatori de practică şi, nu în ultimul
rând, profesori de pedagogie, psihologie şi didacticieni.
Studiul de faţă este centrat pe analiza opiniilor studenților-practicanți și a profesorilor-mentori
cu privire la organizarea și desfășurarea activităților de practică pedagogică. Demersul
investigativ s-a realizat prin intermediul unei anchete pe bază de chestionar. Itemii acestuia au
vizat, în special, aspecte referitoare la colaborarea dintre doi actanți principali ai practicii
pedagogice: student-practicant și profesor-mentor. Scopul acestei investigații a fost acela de a
obține un feedback relevant și de a identifica măsuri/modalități concrete de îmbunătățire a
activităților de practică pedagogică.
Cuvinte cheie: profesia didactică, formare inițială pentru cariera didactică, competenţe profesionale,
competenţe transversale, practica pedagogică.
INTRODUCERE
Într-o societate bulversată de schimbările, uneori radicale, ce se petrec în toate domeniile
de activitate, singura instituție responsabilă de conservarea și diseminarea valorilor autentice
rămâne școala. În acest context, cu atât mai mare este responsabilitatea profesorilor, care
trebuie să își conștientizeze și să își asume misiunea: aceea de a asigura o educație de calitate,
56
nu numai pentru niște copii sau generații de copii, ci o educație de calitate pentru un întreg
popor, pentru păstrarea sănătății morale a acestuia și pentru revigorarea sa.
Profesia didactică implică, deci, o imensă responsabilitate socială. În acest sens, procesul
de formare inițială pentru cariera didactică trebuie permanent monitorizat și reglat, cu scopul
de a identifica și de a integra oportun orice experiență de bună practică susceptibilă de a
genera îmbunătățirea rezultatelor așteptate, rezultate materializate în competențe profesionale
și transversale solide ale aspiranților la statutul de profesor.
Una dintre componentele cu o importanță majoră în acest proces este practica
pedagogică, pe parcursul căreia studentul-practicant poate exersa, în mod direct, monitorizat
și consiliat de către profesorul mentor, competențe dobândite prin intermediul programelor de
formare psihopedagogică, precum și al programului de studii de licență/master. Dacă
analizăm tabloul competențelor definitorii pentru profesia didactică - competențe didactice,
psihoeducaționale, psihosociale, manageriale și socio-educaționale, constatăm că activitățile
circumscrise practicii pedagogice permit formarea/consolidarea/dezvoltarea tuturor acestor
tipuri de competențe.
1. BUNE PRACTICI ÎN CONTEXTUL ACTIVITĂȚILOR DE PRACTICĂ

PEDAGOGICĂ
1.1. Descrierea bunei practici
Conștientizând importanța practicii pedagogice în procesul formării inițiale a personalului
didactic, colectivul D.P.P.D. din cadrul Universității Valahia din Târgoviște s-a implicat
constant în organizarea, monitorizarea, evaluarea și, respectiv, reglarea activităților subsumate
acestui demers.
Astfel, la finalul fiecărui semestru se administrează chestionare de feedback profesorilor
coordonatori de practică pedagogică, profesorilor-mentori din unitățile de aplicație și
studenților/cursanților practicanți.
Acestea vizează aspecte specifice activității de practică pedagogică, dintre care
menționăm:
 relația instituită între principalii actanți ai practicii pedagogice: profesor coordonator -
profesor-mentor - student/cursant practicant;
 implicarea profesorilor coordonatori, profesorilor-mentori și studenților/cursanților
practicanți în organizarea și desfășurarea eficientă a practicii pedagogice;
 identificarea disfuncționalităților existente la nivelul diverselor activități subsumate
practicii pedagogice;
 identificarea unor modalități/măsuri concrete de optimizare a acesteia etc.
Datele recoltate, prin intermediul acestor instrumente, sunt completate cu informațiile
înregistrate în urma organizării, semestrial, a unor focus-grupuri cu participanți din fiecare
dintre cele trei categorii de actanți ai practicii pedagogice, menționate anterior.
1.2. Obiectivele specifice
Prin modelul de bună practică descris anterior, sunt vizate următoarele obiective:
 analiza percepției studenților practicanți/profesorilor coordonatori/profesorilor-mentori cu
privire la eficiența demersurilor de organizare și desfășurare a activităților de practică
pedagogică;
 identificarea unor modalități/măsuri de optimizare a activităților de practică pedagogică.
1.3. Activități realizate în contextul bunei practici
În acord cu cerințele specifice unui demers ce are ca scop optimizarea activității
educaționale, în general, și în cazul de față s-a impus realizarea unor activități precum:
delimitarea problemei, formularea obiectivelor vizate; stabilirea strategiei/metodologiei
57
specifice; elaborarea instrumentelor de cercetare (chestionare de feedback); pretestarea
instrumentelor de cercetare; revizuirea chestionarelor de feedback; realizarea anchetei pe bază
de chestionar; organizarea focus-grupurilor; prelucrarea și interpretarea rezultatelor;
valorificarea rezultatelor obținute și, respectiv, evaluarea impactului bunei practici.
1.4. Rezultate înregistrate
Pentru a demonstra eficiența acestui model de bună practică instituit la nivelul D.P.P.D.
din cadrul Universității Valahia din Târgoviște, prezentăm, sintetic, datele recoltate în urma
administrării chestionarelor pentru studenți și profesori mentori, la finalul semestrului I al
anului universitar 2017-2018. Menționăm că acestea au fost prelucrate statistic și interpretate,
în corelație cu cele înregistrate în cadrul celor două focus-grupuri organizate cu studenți-
practicanți și profesori-mentori.
Grupul-țintă a fost constituit din 260 studenți-practicanți și 27 profesori mentori.
Analiza cantitativă și calitativă a informațiilor colectate a generat următoarele interpretări:
1.4.1. Rezultate obținute - Chestionar de feedback administrat studenților
Unul dintre itemii chestionarului destinat studenților-practicanți a vizat măsura în care ei
apreciază că profesorul mentor le-a furnizat un feedback relevant la sfârșitul lecţiilor de probă
şi finale susţinute. Procentul repondenților care apreciază că profesorii-mentori le furnizează –
în foarte mare măsură și în mare măsură - un feedback relevant la finalul lecțiilor susținute,
este de 96% (fig. 1).
Raportarea pozitivă a studenților la profesorii-mentori nu face decât să confirme
preocuparea D.P.P.D., alături de partenerii săi în această activitate – I.S.J. Dâmbovița și
unitățile școlare de aplicație, de a realiza întotdeauna o selecție riguroasă, pe baza unor criterii
clar definite, a profesorilor-mentori.
Existența unui procent de 4% dintre repondenți care consideră că feedback-ul nu este
relevant decât într-o măsură mică sau moderată, poate fi explicată prin subiectivitatea
manifestată de aceștia ca urmare a notelor mici primite la susținerea lecțiilor de probă/finale.
în foarte mare în foarte mare

2% 2% 7%
măsură măsură
32% în mare măsură în mare măsură
într-o măsură într-o măsură

moderată moderată
în mică măsură 39% în mică măsură
64% 54%
în foarte mică în foarte mică
măsură măsură
Figura 1. Percepția studenților practicanți cu Figura 2. Percepția studenților practicanți cu

privire la furnizarea feedbackului privire la suportul oferit de profesorii-mentori
de către profesorii-mentori pentru îmbunătățirea lecțiilor
Printr-un alt item al chestionarului administrat studenților, ne-am propus să identificăm

măsura în aceștia consideră că beneficiază de suportul profesorului mentor pentru
identificarea unor modalități concrete de optimizare a demersului didactic. De altfel,
îmbunătățirea actului educațional trebuie să fie o preocupare constantă a oricărui profesor,
indiferent de experiența didactică acumulată. Cu atât mai mult, studenții practicanți, aflându-
se pentru prima dată în situația de a gestiona singuri toate variabilele specifice unui context
instrucțional, au nevoie de sprijin pentru a conștientiza atât punctele forte ale lecțiilor
58
susținute, cât și punctele nevralgice, aspectele ce pot fi optimizate și, mai ales, cum pot realiza
acest lucru.
Urmărind distribuția datelor înregistrate la acest item, am observat, din nou, că în procent
foarte mare, respectiv 93%, repondenții confirmă suportul consistent pe care îl primesc de la
cadrele didactice cu statut de mentor, în vederea îmbunătățirii demersurilor ulterioare de
instruire. Sunt, totuși, și studenți practicanți (7%) care apreciază că profesorii mentori le oferă
sugestii de optimizare a lecțiilor viitoare într-o măsură moderată (fig. 2).
Aceasta este una dintre problemele pe care le-am analizat/dezbătut și în cadrul focus-
grupului organizat cu profesorii mentori și am obținut următoarea explicație: ”Studenții nu au
suficientă încredere în ei, nu își valorifică propriul potențial creator și așteaptă, de multe ori,
soluții numai de la profesorii mentori”.
Chestionați fiind cu privire la măsura în care apreciază că profesorul mentor, în contextul
analizei lecţiilor observate/susţinute, îi stimulează pentru a-și dezvolta abilităţile de
evaluare/autoevaluare, studenții-practicanți ne-au furnizat răspunsuri care ne-au condus la
următoarele constatări:
- analiza lecțiilor se realizează cu responsabilitate și profesionalism;
- profesorii mentori îi stimulează pe studenți să se implice în demersurile de
evaluare/autoevaluare, pe baza criteriilor incluse în Fișa de observare a lecției
(Drăghicescu și alții, 2018, p. 34) și a itemilor din Fișa de reflecție (Drăghicescu și alții,
2018, p. 42), contribuind astfel la formarea/dezvoltarea abilităților specifice unui practician
reflectiv (fig. nr. 3).
8% în foarte mare măsură

în mare măsură
într-o măsură moderată
în mică măsură
în foarte mică măsură
40% 52%
Figura 3. Percepția studenților practicanți

cu privire la măsura în care sunt încurajați de către profesorii-mentori
pentru dezvoltarea abilităților de evaluare/autoevaluare
1.4.2. Rezultate obținute - Chestionar de feedback administrat profesorilor mentori

Una dintre întrebările incluse în chestionarul administrat profesorilor mentori a urmărit
identificarea percepției acestora cu privire la implicarea studenților participanți la activitățile
de practică pedagogică în proiectarea și realizarea demersurilor didactice.
Conform aprecierii a 80% dintre aceștia (fig. 4), studenții se implică în foarte măsură în
acțiunile de pregătire și desfășurare efectivă a lecțiilor, ceea ce demonstrează o atitudine
responsabilă a acestora și confirmă faptul că alegerea de a parcurge programul de formare
psihopedagogică a fost o decizie asumată, dublată de motivația de a investi și a se investi în
procesul complex al devenirii lor ca dascăli.
Remarcăm și un procent de 20% dintre repondenți care consideră că studenții practicanți se
implică în mare măsură în activitățile specifice practicii pedagogice. Conform datelor
înregistrate, menționăm că acești studenți provin, în special, de la facultățile care nu au profil
didactic (Inginerie, Drept, Științe Economice), motivația lor de a investi în formarea pentru o
carieră didactică fiind mai scăzută.
59
20% în foarte mare în foarte mare
măsură 7% măsură
40%
în mare măsură
în mare măsură
într-o măsură
într-o măsură
moderată
moderată
în mică măsură
în mică măsură
80% în foarte mică
53%
măsură în foarte mică
măsură
Figura 4. Percepția profesorilor-mentori cu Figura 5. Percepția profesorilor-mentori cu

privire la implicarea studenților practicanți în privire la participarea studenților practicanți la
proiectarea și realizarea demersurilor didactice analiza/autoanaliza lecțiilor
În ceea ce privește aprecierea profesorilor mentori cu privire la participarea studenților, cu

observații pertinente, la analiza/autoanaliza lecţiilor observate/susţinute, demonstrând reale
abilităţi de evaluare/autoevaluare, un procent de 93% dintre aceștia (fig. 5) afirmă că studenții
participă la această acțiune în mare măsură și în foarte mare măsură, ceea ce confirmă faptul
că au o pregătire psihopedagogică și didactică solidă și se pot raporta cu obiectivitate la
propriul demers educațional, precum și la cel al colegilor.
Precizăm că în formarea/dezvoltarea capacităților lor de evaluare/autoevaluare,
instrumente utile s-au dovedit a fi Fișa de observare a lecției (Drăghicescu și alții, 2018, p.
34) și Fișa de reflecție (Drăghicescu și alții, 2018, p. 42), ambele subsumându-și criterii
relevante din acest punct de vedere.
Procentul de 7% dintre repondenți care consideră că studenții participă moderat la
activitățile de analiză/autoanaliză, se explică, într-o anumită măsură, prin faptul că studenții la
care fac referire provin, în special, de la facultăți care nu au profil didactic.
Ambele categorii de repondenți au fost solicitate, atât prin intermediul chestionarului
administrat, cât și în cadrul focus-grupurilor organizate, să identifice/să menționeze
modalități/măsuri/sugestii de optimizare a practicii pedagogice. Dintre răspunsurile furnizate,
am selectat următoarele, cu precizarea că unele dintre acestea au fost deja
aplicate/implementate:
 o mai bună corelație între programul de practică pedagogică și orarul profesorului mentor;
 un număr mai mare de ore alocate practicii pedagogice, în general, și practicii observative,
în special;
 susținerea mai multor lecţii de probă;
 utilizarea mai multor metode şi mijloace didactice moderne;
 semnalarea promptă a problemelor cu care se confruntă studenții practicanți în
managementul clasei de elevi/lecției;
 o mai bună colaborare între studenții practicanți;
 identificarea oportună a nevoilor studenților practicanți etc.
CONCLUZII
Principalele dificultăți/probleme/limite identificate în integrarea acestei practici în cadrul
circumscris de practica pedagogică au fost următoarele:
 o oarecare rezistență manifestată de profesorii coordonatori de practică pedagogică în
administrarea chestionarelor de feedback și în participarea la focus-grup, generată,
probabil, de interpretarea acestui demers ca fiind unul de control, respectiv de monitorizare
excesivă / neavenită a activității pe care o desfășoară;
60
 pentru menținerea unui statut – de profesor coordonator de practică pedagogică sau de
profesor mentor - și demonstrarea faptului că își exercită rolurile aferente acestuia și își
îndeplinesc atribuțiile specificate în documentele care reglementează această activitate,
repondenții au avut tendința de a „cosmetiza” realitatea, plasându-se, reciproc, într-o
„lumină” favorabilă;
 chestionarele de feedback au solicitat și date care vizau declinarea identității, motiv pentru
care obiectivitatea răspunsurilor a fost, în mod evident, afectată;
 colectarea chestionarelor administrate pentru prelucrare s-a realizat, de asemenea, cu
depășirea termenului stabilit, unii dintre profesorii coordonatori motivând întârzierea prin
exprimarea dorinței de a prelucra, independent de D.P.P.D., datele recoltate (precizăm că
majoritatea coordonatorilor de practică pedagogică provin din facultăți, nefiind titulari ai
D.P.P.D.).
Cu scopul de a optimiza această bună practică, am identificat următoarele măsuri/
modalități, unele dintre acestea fiind deja aplicate:
 instruirea adecvată a profesorilor coordonatori de practică pedagogică, a profesorilor
mentori și a studenților practicanți în ceea ce privește scopul și obiectivele vizate de
implementarea acestei practici în contextul practicii pedagogice;
 anonimizarea chestionarelor de feedback;
 completarea online a chestionarelor de feedback;
 implicarea profesorilor coordonatori de practică pedagogică în procesul de prelucrare și
interpretare a informațiilor colectate.
Apreciem că demersul întreprins de noi poate fi încadrat în categoria bunelor practici,
deoarece a generat următoarele efecte:
 programarea mai atentă a activităților de practică pedagogică, prin stabilirea unei corelații
între programul orar al profesorului coordonator de practică pedagogică, al profesorului
mentor și, respectiv, al studenților practicanți;
 planificarea și susținerea mai multor lecţii de probă;
 utilizarea mai multor metode şi mijloace didactice moderne, atât în cadrul lecțiilor
demonstrative, cât și în cadrul lecțiilor de probă și finale;
 o mai bună colaborare între principalii actanți ai practicii pedagogice, în vederea
optimizării activităților subsumate acesteia;
 organizarea condițiilor pentru simularea unor lecții și în contextul altor discipline de studiu
(managementul clasei de elevi, I.A.C.);
 responsabilizarea, o dată în plus, a tuturor celor implicați în organizarea și desfășurarea
activităților de practică pedagogică;
 conștientizarea rolului decisiv al practicii pedagogice în procesul formării inițiale pentru
cariera didactică.
Concluzionând, considerăm că practica pedagogică este o dimensiune esențială a formării
inițiale pentru cariera didactică, oferind cadrul adecvat pentru formarea/exersarea/dezvoltarea
tuturor competenţelor profesionale şi transversale, indispensabile unui viitor profesionist în
educație, şi asigurând condiţiile necesare pentru plasarea studentului-practicant în diferite
contexte, relevante din punct de vedere al rolurilor și atribuțiilor specifice unui cadru didactic.
BIBLIOGRAFIE
Drăghicescu, L. M., Petrescu, A. M., Stănescu, I., Santi, E. A., Gorghiu, G. 2018. Ghid de practică pedagogică.
Document de uz intern. Târgoviște: Universitatea Valahia.
61
EDUCAȚIA AZI.
Ediția IV
INTERCULTURALITATEA ȘI INTERDISCIPLINARITATEA ÎN
PREDAREA LIMBII ȘI LITERATURII ROMÂNE
IULIANA GALEȘ
Liceul Teoretic „Dositei Obradovici” Timișoara
iulianagales@yahoo.com
Rezumat
Diversitatea etnico-lingvistică a fost dintotdeauna caracteristica multor zone, mai ales celor
precum Banatul. Integrarea României într-un spațiu european presupune și deschiderea spre
alte culturi. Noile programe pentru limba și literatura română, pentru minoritatea maghiară
menționează explicit abordarea unor subiecte legate de cunoașterea celuilalt, în primul rând a
grupurilor cultural-lingvistice care au o istorie comună în spațiul românesc. În programa
celorlalte școli se insistă pe cultivarea identității naționale. Un aspect pe care dorim să-l
abordăm este modul în care se valorifică experiența culturală a grupurilor cultural-lingvistice
în cadrul orelor de limba și literatura română în școlile cu predare în altă limbă maternă,
respectiv în școlile în care elevii fac parte dintr-o altă comunitate lingvistică decât româna. De
asemenea, abordarea interdisciplinară ar trebui să devină o constantă a actului didactic, mai
ales în cazul științelor umaniste. Dimensiunea interculturală și cea interdisciplinară sunt strâns
legate pentru că istoria, sociologia, psihologia și alte științe aduc informația și perspectiva
integrativă necesară cunoașterii reale ale diversității culturale. Ca studiu de caz vom prezenta
câteva aspecte specifice ale predării limbii și literaturii române în școlile cu predare în limba
maghiară, respectiv limba sârbă. În cele două situații vorbim despre elevi care aparțin
realmente unei comunități cultural-lingvistice, elevi a căror experiență cultural-lingvistică este
alta decât cea română.
Cuvinte cheie: interculturalitate, interdisciplinaritate, limba română, grupuri cultural-lingvistice
Noile programe școlare pentru gimnaziu, aprobate în 2017, care intră în vigoare
progresiv, aduc o noutate în ceea ce privește predarea limbii române: existența unei programe
speciale pentru școlile cu predare în limba maghiară. Inițial trebuia să fie pentru toate școlile
cu predare în altă limbă maternă decât româna, dar există în prezent doar câteva comunități
care au astfel de școli: maghiarii, sârbii, ucrainenii și germanii. În rest, limba maternă este
studiată la cerere. Ulterior, din motive obiective, a rămas doar pentru școlile cu predare în
maghiară, unele dintre conținuturi fiind personalizate. Înainte de 2017 programa era unică,
existând doar manuale adaptate. Ne propunem pentru început să prezentăm câteva diferențe
între cele două programe de limba și literatura română, apoi să ne referim la câteva aspecte
specifice ale predării disciplinei în școlile cu predare în sârbă și maghiară.
O primă diferență dintre programele școlare este evidentă încă din formularea
competențelor generale. Competența cu numărul 5 este formulată astfel:
62
„Exprimarea identității lingvistice și culturale proprii în context național și internațional”
(programa pentru toate școlile);
„Manifestarea sensibilității multi-și interculturale, prin valorile promovate în contexte
culturale și sociale diverse” (programa pentru școlile maghiare).
Putem observa că în primul caz se dorește exprimarea identității considerate implicit
române, în timp ce în cel de-al doilea accentul cade pe diversitate culturală, pe recunoașterea
și a altor valori culturale. Această competență se concretizează în manualul școlar prin
existența în cadrul fiecărei unități de învățare a unei lecții speciale numite „Elemente de
interculturalitate”. În cadrul acestora se compară cele două limbi, maghiară și română, se fac
trimiteri la celelalte limbi europene sau la alte culturi. În unele dintre manualele destinate
învățământului de masă apar câteva lecții dedicate explicit interculturalității, dar fără trimitere
la grupurile etnice locale. Asociate acestei competențe sunt și o serie de activități propuse,
întâlniri cu personalități aparținând altor culturi, realizarea unor proiecte care să presupună
valorificarea de informații despre cei care aparțin unei alte culturi.
Comparativ, în manualele adresate celorlalți elevi există câteodată câte o singură lecție,
ultima, legată de identitatea personală versus cea culturală, accentul căzând pe descoperirea
propriei persoane în raport cu alții. În unele manuale nici nu se face referire la
interculturalitate sau, sub acest titlu, sunt prezentate tot aspecte legate de cultura română. De
exemplu, în manualul editurii Aramis se prezintă două legende legate de daci și romani,
respectiv istoria cărții românești. Trebuie să remarcăm de asemenea deschiderea programei
școlare către texte de diferite tipuri, inclusiv textele multimodale. Literatura clasică este
dublată de autori contemporani, de texte nonficționale, respectiv de benzi desenate cu eroi
care fac parte deja din experiența de viață și de lectură a elevilor. Apoi, cele mai multe dintre
manualele digitale oferă materiale audio-video, respectiv mici jocuri care fac mai atractivă
citirea sau învățarea unor noțiuni gramaticale. Putem remarca și mutarea accentului pe munca
independentă a elevilor, multe dintre cerințe necesitând organizarea de grupuri de lucru. De
asemenea, autoevaluarea și evaluarea obiectivă a celorlalți sunt incluse atât în programă, cât și
în manuale. Astfel, în unele dintre manuale există exerciții de tipul: „Completează grila
următoare pentru a alege cel mai bun cititor.” Provocările constante de a găsi soluții, de a
organiza activități, de a pune întrebări și de a comenta implică folosirea de informații și
deprinderi care aparțin diverselor discipline științifice, astfel încât interdisciplinaritatea devine
o realitate. Nu doar științele umaniste devin complementare, ci și cele din zona științelor
exacte sau ale diferitelor tehnologii. Realizarea unor materiale audio-video presupune
existența unor competențe cultivate în orele de informatică, dar și în cele artistice. De
asemenea, activitățile cu invitați, indiferent cine sunt ei, scot în evidență atât abilitățile de
comunicare, cât și cele de relaționale și chiar antreprenoriale. Un exemplu de astfel de
activitate este organizarea unei serbări de Crăciun, asociată și cu un târg de produse.
Spectacolul propriu-zis a presupus valorificarea talentelor lingvistice și actoricești, realizarea
produselor pentru vânzare au pus la încercare creativitatea, depriderile practice, iar vânzarea
lor a necesitat spirit antreprenorial, valorificarea aritmeticii, dar și a tehnicilor persuasive. În
lecțiile dedicate interculturalității sunt propuse pentru a fi realizate activități care presupun
valorificarea competențelor de comunicare orală și scrisă alături de competențe sociale,
tehnice, științifice.
În ceea ce privește celelalte competențe urmărite, respectiv conținuturile, diferențele se
datorează în primul rând statutului limbii. Pentru elevii de altă etnie însușirea limbii române
trebuie să aibă în vedere înțelegerea și capacitatea de utilizare în diferite contexte. Elevii cu
altă limbă maternă sunt bilingvi, dar în diferite grade. Conform lui Bloomfield (Erika Maria
Tódor) există bilingvism simetric, asimetric și substractiv (semilingvism). În cazul celui
simetric, ambele limbi sunt cunoscute și utilizate la același nivel, ridicat, utilizatorul având
conștiința metalingvistică. Cel asimetric este recognoscibil în situațiile în care una dintre limbi
63
este învățată în medii formale precum școala. Vorbitorul are dificultăți în contextele cotidiene,
care presupun exprimare liberă și spontaneitate. Cel de-al treilea tip, cel substractiv,
presupune utilizarea defectuoasă a registrelor lingvistice în ambele limbi. În cazul grupurilor
cultural-lingvistice din spațiul românesc întâlnim toate aceste categorii. Cel mai frecvent este
cel substractiv. Elevii învață la școală una dintre limbile familiei, pe care o folosesc de multe
ori doar în contexte formale, oficiale, în timp ce acasă este utilizată cea de a doua limbă.
Părinții își orientează copiii spre acest tip de școli tocmai pentru a învăța cea de-a doua limbă
considerată maternă sau, în anumite situații, doar la școală elevul va învăța limba oficială.
Doar că, de multe ori, cele două limbi se influențează reciproc, vocabularul nici uneia nu este
foarte nuanțat, iar discursurile libere, creative, sunt limitate de acest bagaj lingvistic sărac. În
manualele pentru elevii maghiari exercițiile propuse pun un accent deosebit pe înțelegerea
textului, pe un vocabular de bază utilizat în enunțuri corecte, în timp ce în manualele celelalte,
în funcție de opțiunea autorului, apar mai multe texte care conțin variații stilistice, exerciții
care presupun o utilizare avansată a limbii. Pentru elevii a căror limbă maternă de bază este
alta decât româna este importantă însușirea corectă a limbii, de aici insistența pe situații care
nu ridică probleme unui vorbitor nativ de română. De exemplu, articularea hotărâtă a
substantivelor ridică probleme și la maghiari, și la sârbi. Există ezitări în articulare, tendința
fiind de a articula hotărât întotdeauna. Un alt exemplu este folosirea prepozițiilor. Limba
maghiară este o limbă aglutinantă, astfel încât corelația cu limba română estre mai dificilă:
„Merg la Timișoara”: „Megyek Temesvárra”„Идем у Темишвар.” Sau „Merg în oraș.”:
„Városba megyek.”, „Идем у град.” De regulă, elevii folosesc prepozițiile „în” și „la” greșit.
Sunt cunoscute confuziile de gen și sunt frecvente utilizările greșite ale pronumelor personale.
Astfel mulți elevi sârbi se adresează unui profesor: „Voi ați zis că veniți” pentru că în sârbă
formularea pentru „voi/dumneavoastră ați zis” este aceeași: „Рекли сте да долазите”.
Pedagogul trebuie să fie pregătit pentru situațiile în care apar aceste greșeli și să le corecteze
constant. De asemenea, elevii trebuie îndrumați să se autocorecteze prin raportare la regulă
sau la un reper. De altfel, elevii sunt încurajați să caute singuri informația și să-și construiască
discursul.
Diferențele în predarea limbii române sunt destul de mici, cel puțin în vestul țării. O
adaptare a textelor și a limbajului folosit la vârsta elevilor și la nivelul actual al cunoștințelor
cu care aceștia vin din ciclul primar este necesară în toate școlile. Credem că dimensiunea
interculturală ar trebui să fie mai vizibilă în toate școlile, conținuturile să ilustreze asemănările
cu alte culturi, cu referire, în primul rând, la grupurile cultural-lingvistice din jurul nostru și
din prezent. Cunoașterea celui de lângă noi este un prim pas spre o bună relaționare.
În concluzie, credem că este abordarea interdisciplinară, respectiv deschiderea față de
valorile culturale universale este binevenită, fiind semnul unei modernizări. Temerilor unora
că tinerii vor cunoaște tot mai puțin din cultura proprie li se poate răspunde „Non multa, sed
multum”.
BIBLIOGRAFIE
Baker, C. 1993. Foundations of Bilingual Education and Bilingualism, Cleveden - Philadelphia-Adelaide,
Multilingual Matters Ltd.
Horváth, I., Tódor, E. M. 2010. Limbă, identitate, multilingvism şi politici educaţionale, Cluj-Napoca, Editura
Institutului pentru Studierea Problemelor Minorităţilor Naţionale. Kriterion.
Tódor, E. M. 2009. Predarea-învățarea limbii române ca nematernă. O alternativă a lingvisticii aplicate, Cluj-
Napoca, Scientia.
Galeș, I. 2016. Plurilingvism și diversitate culturală. Euroregionalia, 3:186-204.
Gavra, M. 2010. Dificultăți în învățarea corectă a limbilor în spații multiculturale. Studii de Ştiinţă şi Cultură,
anul VI, nr 3 (22).
Hatos, A. 2011 Performanța școlară și lingvistică a copiilor de etnie maghiară. Revista Română de Sociologie,
serie nouă, anul XXII, nr 3-4:321-337.
64
Articol din revistă, accesat online:
Todor, Erika – Interdependențele conduitei bilingve. Profilul psiho-sociolingvistic al bilingvismului maghiar.
Diacronia, accesat pe 22.07.2017 la adresa www.diacronia.ro.
65
EDUCAȚIA AZI.
Ediția IV
FORMAREA PROFESORILOR DIN ARIA CURRICULARĂ

MATEMATICĂ ȘI ȘTIINȚE PENTRU O EDUCAȚIE DESCHISĂ
DANA CRĂCIUN
Universitatea de Vest din Timișoara, Departamentul pentru Pregătirea Peronslului Didactic E-mail pentru fiecare
craciun.dana@e-uvt.ro
Rezumat
Educația deschisă (ED, engl. Open Education, OE) vizează atât Resurse Educaționale
Deschise (RED; engl. Open Educational Resources, OER), cât și schimbul reciproc deschis
de Practici Educaționale Deschise (PED, engl. Open Educational Practices, OEP). Mai mult,
în comunitățile științifice au apărut concepte precum, știința pentru și împreună cu societatea,
cercetarea transparentă și deschisă, evaluarea colegială (peer review), care au condus la o
nouă viziune asupra modului de a face și prezenta cercetarea științifică, bazată pe deschidere -
Știința Deschisă (SD, engl. Open Science, OS).
Pe termen lung, sustenabilitatea educației deschise (ED) și/sau a științei deschise (SD) este,
fără îndoială, asigurată de o schimbare culturală și/sau comportamentală a membrilor
societății, în special a tinerei generații actuale.
Astfel, este necesară o regândire a activităților de formare inițială, astfel încât să dezvolte
viitorilor profesori de științe acele competențe ce vizează susținerea deschiderii, colaborării și
comunicării, a inovării și creativității în educație, facilitând învățarea pe tot parcursul vieții.
Scopul acestei lucrări este de a prezenta modalități de conștientizare a viitorilor profesori de
științe reale, cu privire la posibilitățile de utilizarea RED pentru activități de predare-învățare-
evaluare și disponibilitatea lor de a accesa/reutiliza/remixa/redistribui și crea astfel de
materiale.
În acest context am dezvoltat o serie de activități destinate acestora, ce au vizat accesarea
RED, analiza, evaluarea acestor resurse și reutilizarea lor în contextul disciplinelor predate, în
proiectarea de posibile activități didactice proprii, care mai apoi pot fi simulate sau chiar
efectiv desfășurate în practica pedagogică. De asemenea, studenții au identificat și aplicat
mecanismele de licențiere și au identificat cele mai bune modalități de partajare a acestora.
Considerăm că activitatea propusă are impact atât asupra formării profesionale a studenților
implicați cât și asupra viitorilor lor elevi, majoritatea participanților fiind de acord că
profesorul de științe prezintă un rol determinant în educația deschisă și în deschiderea
cercetării științifice.
Cuvinte cheie: educația deschisă, resurse educaționale deschise, știința deschisă, licențe CC.
66
INTRODUCERE
Educația deschisă este privită ca o modalitate de a educa, adesea folosind tehnologii
digitale, cu scopul de a lărgi accesul și participarea, eliminând barierele de orice natură și
făcând învățarea accesibilă, semnificativă și personalizabilă (Inamorato dos Santos și alții,
2016, p. 10).
Educația deschisă este deseori asociată cu conceptul larg răspândit de Resurse
Educaționale Deschise. RED, definite ca resurse educaționale licenţiate în mod deschis (OER,
https://wiki.creativecommons.org/wiki/What_is_OER%3F), reprezintă o aplicare a licenţei
Creative Commons CC (https://creativecommons.org/licenses/?lang=ro) la resursele
educaționale - curriculum, planuri de lecţie, teste, module de instruire, simulări etc., care pot
fi distribuite liber pentru utilizare, reutilizare, adaptare şi partajare (http://wikieducator.org/).
Abordări recente fac distincția între resursele educaționale deschise și practicile
educaționale deschise. Acestea din urmă sunt ansamblul de proceduri și metode de lucru
pentru crearea, utilizarea și managementul RED (Ehlers, 2011, p. 2).
Adoptarea RED este un proces lent, iar strategiile prin care acesta se realizează depind
mult de contextul socioeconomic al țării/regiunii implicate. În cazul disciplinelor STEM
(corespunzătoare ariei curriculare Matematică și științe) în Statele Unite această strategie se
referă în special la manuale deschise, Open Textbooks, pe când în Europa se observă o
deschidere mai largă a învățământului (universitar în special), ce poate fi cuprinsă în ceea ce
se numește Știința deschisă (Salmi, 2015, p. 6). Cel mai ades, Open Science este o combinație
de date, resurse, acces, inovare deschisă, Peer Review și Citizen Science, o schimbare pentru a
face cercetarea științifică și diseminarea ei, accesibilă pentru toate nivelele societății. Legătura
dintre educația și știința deschisă poate fi făcută de profesorii din aria curriculară Matematică
și științe, pregătiți în cadrul programelor de formare psihopedagogică să sprijine activități
bazate pe RED și să adopte SD, iar prin formarea de specialitate să promoveze deschiderea
cercetării și comunicarea deschisă a rezultatelor ei.
Cu toate că la nivel mondial au apărut numeroase depozite de resurse pentru profesorii de
matematică sau științe, cercetările în domeniu arată însă o cunoaștere limitată a acestor
concepte, de către viitorii profesori (Czerniewicz, 2016, p. 7).
În acest context mini-studiul nostru dorește să identifice gradul de conștientizare al
viitorilor profesori de matematică, fizică și informatică cu privire la accesarea RED, la
diversele posibilități de utilizare a RED în activitatea didactică și la atribuirea unei licențe
resurselor educaționale proprii. Activitățile proiectate în cadrul cursurilor de didactica
specialității și instruire asistată de calculator au vizat accesarea RED, analiza, evaluarea
acestor resurse și reutilizarea lor în contextul disciplinelor predate, în proiectarea de posibile
activități didactice, care mai apoi pot fi simulate sau chiar efectiv desfășurate în practica
pedagogică.
Feedback-ul primit la finele activităților a arătat că majoritatea studenților implicați
consideră că profesorul de științe are un rol determinant în educația deschisă și pentru
deschiderea în cercetarea științifică, tematica abordată fiind deosebit de utilă unui viitor
profesor.

1. Obiectivul vizat
Conștientizarea studenților asupra importanței RED și a rolului determinant al
profesorului de științe în promovarea deschiderii în educație prin activități practice ce vizează
crearea/reutilizarea și remixarea RED.
2. Activitățile realizate
67
Studenții au propus resurse educaționale deschise (RED), ținând cont că acestea pot fi
implicate în activitățile cuprinse în modelul 5R al lui Wiley:
 Reținere – posibilitatea de a crea, controla și utiliza copii ale conținutului deschis;
 Reutilizare – utilizarea RED într-o gamă largă de contexte;
 Revizuire – adaptarea și îmbunătățirea RED în funcție de nevoile utilizatorilor;
 Remixare – combinarea RED pentru a produce materiale noi;
 Redistribuire – realizarea de copii și partajarea lor cu alții (Wiley, 2012, p. 81).
Resurselor proprii, revizuite sau remixate li se pot atribui licențe deschise oferite de
organizația Creative Commons CC (https://creativecommons.org/licenses/?lang=ro), procesul
de alegere a tipului de licență CC fiind facilitat prin completarea de către autor, a unui
chestionar ce vizează modul de utilizare a viitoarei resurse
https://creativecommons.org/choose/.
În final studenții au partajat resursa creată, urmând un algoritm în 3 pași:
Pasul 1: Ne asigurăm că materialul este eligibil pentru partajare.
Pasul 2: Alegem un „depozit”/site care oferă o licențiere deschisă și/sau opțiunea de domeniu
public.
1. Pentru imagini: se iau în considerare, de exemplu, depozite ca Flickr
(https://www.flickr.com/) sau Wikimedia Commons (https://commons.wikimedia.org/).
Pe măsură ce se încărcă imaginea în aceste arhive se pot selecta termenii de utilizare.
2. Pentru video: se pot lua în considerare depozite ca YouTube (https://www.youtube.com/)
sau Vimeo (https://vimeo.com/). Site-urile oferă instrucțiuni pentru crearea de cont sau
încărcarea unui videoclip și marcarea lui cu o licență CC.
3. Pentru materiale de curs: se poate alege un spațiu de stocare pe web, care permite un
acces ușor și liber, cum ar fi Drop-Box (https://www.dropbox.com/), Google Drive
(https://www.google.com/drive/), Slideshare (https://www.slideshare.net/) etc. Pentru a
atribui o licență, trebuie marcată manual resursa cu licențierea CC/domeniul public
undeva vizibil și partajarea resursei pentru a putea fi utilizată.
Pasul 3: Popularizarea conținutului RED în rețelele profesionale relevante. Astfel, pentru a
exemplifica practicile educaționale deschise, am pliat activitățile pe modelul Stagg (2014)
care presupune conștientizarea / accesul profesorilor la RED, partajarea propriilor resurse,
remixarea pasivă și activă a RED, și respectiv implicarea propriilor elevi în crearea de RED
(Stagg, 2014, p. 157). Deasemenea, am aplicat un chestionar pentru a măsura gradul de
conștientizare al viitorilor profesori de științe reale cu privire la posibilitățile de utilizarea
RED pentru activități de predare-învățare-evaluare, tipul de licențiere al resurselor, copyright,
practicile educaționale deschise etc.
3. Rezultate obținute
La activitățile prezentate anterior au participat 36 de studenți de la specializările
Matematică, Fizică și Informatică, 61% fiind înscriși la programul de formare
psihopedagogică, nivel I și restul la nivel II.
Au fost realizate 40 de resurse, dintre care 25% au fost resurse educaționale noi și 75%
fiind obținute prin adaptarea și mixarea unor resurse existente. Pentru aceastea au fost
utilizate următoarele site-uri cu resurse educaționale deschise: WikiEducator
(http://wikieducator.org/Main_Page), Khan Academy (https://www.khanacademy.org/), Open
Education Europa (https://www.openeducationeuropa.eu/en/project/oereu), OpenupEd
(http://www.openuped.eu/), Open Science Resources (http://www.inspiring-science-
education.net/showcases/open-science-resources) și Scientix (http://www.scientix.eu/home).
68
Studenții au creat proiecte de lecție, fișe de activitate, rebus pentru evaluarea formativă,
benzi desenate pentru captarea atenției, prezentări electronice pentru prezentarea noului
conținut și dirijarea învățării și teste pentru evaluarea sumativă. Acestea au fost încărcate în
diverse spații de stocare ca: Slideshare, Google Drive, Google docs etc. și partajate colegilor
de curs.
În funcție de resursa reutilizată, au folosit licențe CC-BY (permite celorlalți să distribuie,
să remixeze, să modifice, și să construiască în jurul resursei, chiar dacă și pentru scopuri
comerciale, atât timp cât autorul este creditat pentru creația originală) sau CC-BY-SA
(permite celorlalți să remixeze, să modifice și să construiască în jurul resursei, atâta vreme cât
acordă o licență de același tip), urmând pașii descriși anterior.
La finele activității studenților li s-a aplicat un chestionar care a evidențiat următoarele:
 studenții consideră că pot crea RED (61%), pot adapta RED (100%) și pot utiliza RED în
propria învățare (94%);
 studenții consideră că RED sunt ușor de descărcat și adaptat (81%), dar sunt greu de găsit
printre alte tipuri de resurse educaționale accesbile liber pe internet (61%);
 este importantă cunoașterea modalității de a obține o licență deschisă (89%).
O descriere detaliată a instrumentului aplicat aici și a modului în care studenții se raportează
la educație și știința deschisă se regăsește în Crăciun și Bunoiu (2018).
CONCLUZII
Considerăm că atât Resursele Educaționale Deschise (RED) cât și Practicile Educaționale
Deschise (OEP), sprijină educația de calitate, incluzivă, participativă și învățarea pe tot
parcursul vieții. Utilizând RED, profesorii pot compara resursele proprii cu cele realizate în
întreaga lume, îmbunătățind calitatea activității lor didactice, încurajând inovația pedagogică
și reducând costurile accesării resurselor educaționale. Utilizarea/crearea RED trebuie
experimentată încă din perioada programului de formare psihopedagogică, pentru a putea
avea un impact în activitate la clasă a studenților noștrii.
BIBLIOGRAFIE
Allen, E., Seaman, J. 2014. Opening up the curriculum: Open educational resources in U.S. Higher Education,
Babson Survey Research Group. Accesat în 5.06.2018, disponibil la adresa
http://www.onlinelearningsurvey.com/reports/openingthecurriculum2014.pdf.
Crăciun D., Bunoiu M. (2018). Teacher Training in the Context of Open Science And Science Education, The
14th International eLSE Conference, Ion Roceanu ed., Carol I NDU Publishing House, 4: pp. 319-326.
Czerniewicz, L. (2016). Student practices in copyright culture: accessing learning resources. Learning, Media
and Technology, 42(2): 1–14. Accesat în 18.04.2018, disponibil la adresa
https://doi.org/10.1080/17439884.2016.1160928.
Ehlers, U. D. (2011). Extending the territory: From open educational resources to open educational practices.
In Journal of Open, Flexible and Distance Learning 15(2): pp. 1-10.
Inamorato dos Santos, A., Punie, Y., Castaño-Muñoz, J. (2016). Opening up Education: A Support Framework
for Higher Education Institutions. JRC Science for Policy Report, Accesat în 11.04.2018, disponibil la adresa
http://publications.jrc.ec.europa.eu/repository/bitstream/JRC101436/jrc101436.pdf.
Salmi, J. (2015). Study on Science 2.0, Impact, Implication and Policy Options, EU report, Accesat în
11.04.2018, disponibil la adresa https://ec.europa.eu/research/innovation-union/pdf/expert groups/rise/
study_on_ open_science-impact_implications_and_policy_options salmi_072015.pdf.
Stagg, A. (2014). OER adoption: A continuum for practice. RUSC: Universities and Knowledge Society Journal,
11(3), pp. 151–64. Accesat în 5.01.2018, disponibil la adresa
http://dx.doi.org/http://dx.doi.org/10.7238/rusc.v11i3.2102.
Wiley, D., Green, C. (2012). Why openness in education? In D. Oblinger (Ed.), Game changers: Education and
information technologies Educause. Accesat în 18.04.2018, disponibil la adresa
https://library.educause.edu/resources/2012/5/chapter-6-why-openness-in-education.
69
EDUCAȚIA AZI.
Ediția IV
UTILIZAREA BENZILOR DESENATE DIGITALE ÎN ÎNVĂȚAREA

FIZICII
CARMEN FILIP
Şcoala Gimnazială nr.30 Timişoara
carmen_flp@yahoo.com
Rezumat. În contextul în care cunoştinţele ştiinţifice şi tehnologice sunt tot mai solicitate
în activitatea profesională, având un impact direct asupra vieţii cotidiene, se impune o
alfabetizare reală și o înţelegere de bază a ştiinţelor naturii, a matematicii şi tehnologiei de
către toți membrii societății actuale. Astfel, elevii trebuie încurajați să participle activ pentru
dezvoltarea acestor competențe, activitățile de învățare proiectate de către profesori vizând
printre altele și creșterea interesului pentru știință și tehnologie, interes concretizat pe viitor în
alegerea şi construirea de cariere ştiinţifice de succes. Utilizarea benzilor desenate (în format
digital) este una dintre posibilitățile prin care elevii, nativi digitali, își pot dezvolta abilități de
comunicare scrisă a mesajului științific într-un mod creativ, crescând totodată motivația
acestora pentru învățare.
În lucrarea de față prezentăm o activitate extracurriculară, bazată pe benzi desenate, în cadrul
proiectului Fizica povestită în imagini - desfășurat în luna decembrie 2017, în Șc. Gim. Nr.
30, în parteneriat cu DPPD, UVT și Filiala Timișoara a Societății Române de Fizică.
Descriem activitățile propuse elevilor, prezentăm aplicațiile specifice utilizate pentru
redactarea benzilor desenate, evidențiind interesul manifestat de elevi atât pentru aplicațiile
prezentate, dar mai ales pentru modalitatea inedită, creativă de prezentarea a conceptelor
învățate.
Cuvinte cheie: TIC, aplicații online, creativitate, interes pentru studiul fizicii.
INTRODUCERE
În prezent, fizica este considerată de majoritatea elevilor români din învățământul
preuniversitar, o disciplină grea, abstractă, care nu prea are legătură cu viața cotidiană, fapt
pus în evidență și de rezultatele obținute de către aceștia, în ultimii ani, la testele Pisa (raport
OECD, https://read.oecd-ilibrary.org/education/pisa-2015-results). Pornind de la acest fapt se
pune problema cum putem crește interesul, motivația și implicarea elevilor în studiul fizicii?
Ținând cont că elevii sunt nativ digitali, obișnuiți să vizualizeze mai degrabă imagini,
decât să citească texte lungi (Oblinger, 2013, p.37) ), o posibilitate ar fi utilizarea benzilor
desenate digitale, populare în lumea întreagă, nu numai în domeniul divertismentului cât și al
educației.
70
Benzile desenate pot fi utilizate în educație pentru integrarea multimedia în curriculum,
dezvoltarea abilităților de exprimare scrisă sau comunicare, dezvoltarea abilităților de
rezolvare de probleme, descoperirea și eliminarea concepțiilor greșite, creșterea motivației,
dezvoltarea creativității etc. (Perales‐Palacios și Vílchez‐González, 2005, p. 150).
Benzile desenate, digitale, sunt povești relatate printr-o serie de imagini statice, în
secvențe fixe, create și vizualizate prin intermediul unor aplicații specifice (Ditmar, 2012, p.
83). Conform lui Tatalovici (2009) există benzi desenate special dedicate educației în științe,
cu rolul de a prezenta într-un mod accesibil informațiile științifice, promovând formarea unor
competențe de bază în științe. Specific unei benzi desenate sunt imaginile panou (panels),
bulele/casetele cu text (speech bubbles), dar mai ales structura lor secvențială.
În cazul disciplinelor din aria curriculară Matematică și științe, se pot utiliza mai multe
tipuri de benzi desenate, ca de exemplu desene concept (un singur panou), desene umoristice
(Scientoon, analogul caricaturilor și care conțin, în general, două panouri) și benzi desenate
propriu-zise (Tatalovici, 2009, p 4).
Varianta mai scurta, cu un singur panou, este, în general, utilizată pentru a transmite o
idee sau pentru a introduce un anumit concept (Keog și Naylor, 1999, p. 435). În cazul unui
desen concept, tema abordată este prezentată/discutată de mai multe personaje, ce prezintă
opinii diferite (corecte științific sau nu) asupra acesteia. Acest tip de desen poate fi utilizat ca
bază de discuții, scopul acestuia fiind să stimuleze gândirea participanților și să-i încurajeze
să-și argumenteze opiniile. Scientoon a fost introdus de cercetătorul indian Pradeep Srivastava
(Scientoon http://www.scientoon.com/index.htm), fiind o modalitate bazată pe caricatură, de a
introduce în societate informații asupra cercetărilor științifice recente, idei, rezultate etc..
Benzile desenate digitale clasice, sunt de fapt povești digitale care se bazează atât pe text, cât,
mai ales, pe forța imaginilor de a transmite un mesaj.
Elementele unei povești digitale sunt prezentate schematic în următoarea diagramă
(figura 1):
Figura 1. Elementele unei povești (digitale)
În articolul de față prezentăm o activitate extracurriculară, bazată pe TIC și pe utilizarea

benzilor desenate pentru a transmite un mesaj științific/informație și/sau a prezenta un
concept/fenome fizic.

1. Obiectivul vizat
Utilizarea aplicațiilor pentru benzi desenate, în format digital, în vederea creșterii
motivației și a interesului elevilor în studiul fizicii.
71
În decembrie 2017, trei studente de la Facultatea de Fizică, din UVT, au realizat un
atelier de redactare a benzilor desenate, pe teme specifice fizicii, în cadrul școlii noastre, ca
activitate extracurriculară, proiectată și condusă în perioada practicii pedagogice desfășurate
în cadrul programului de formare psihopedagogică, în vederea certificării competențelor
pentru profesia didactică - nivel I, ofertat de DPPD din UVT.
Activitatea s-a bazat pe rezolvarea unui rebus pe teme de fizică, care a condus la
identificarea unor concepte, mărimi și fenomene fizice deja studiate. Pentru acestea, elevii au
avut de realizat, utilizând un panou de editare benzii - scenariu (storyboard), o bandă
desenată/desen concept sau desen umoristic care să transmită informația științifică.
Pentru aceasta, elevilor li s-au prezentat diverse tipuri de benzi desenate, realizate de
către studenți, cât şi câteva aplicaţii specifice pentru redactarea lor. În final, elevii au realizat
în echipe câte o bandă desenată pe o temă studiată în clasa a VI-a (mișcare-repaus, stări de
agregare, timpul), ele fiind încărcate în final pe un panou digital Padlet, special creat pentru
această activitate și accesat la adresa https://padlet.com/scoala/fizicaindesene.
Pentru crearea benzilor desenate se pot utiliza diverse aplicații, ca de exemplu:
- MakeBeliefsComix, http://www.makebeliefscomix.com/;
- Pixton, http://www.pixton.com/;
- Tondoo, http://www.toondoo.com/;
- Paint sau orice aplicație specifică desenului.
Aplicațiile utilizate efectiv în activitate au fost Padlet și Make Beliefs Comix.
Padlet (http://padlet.com) este o aplicaţie online, un avizier digital, care permite
utilizatorilor să-și exprime opiniile pe un subiect comun. Aplicația poate fi utilizată pentru
diverse activități de învățare, facilitând comunicarea și colaborarea, putând fi folosită încă din
clasele mici de gimnaziu, ținând cont că, pentru a posta, elevul nu are nevoie de un cont, ci
numai de acces la panoul deja creat de către profesor.
MakeBeliefsComix (http://www.makebeliefscomix.com) este o pagină web unde se pot
crea propriile benzi desenate, indiferent de conţinutul acestora, benzi care pot fi printate și/sau
salvate ca imagine. Spre deosebire de majoritatea paginilor web asemănătoare, această pagină
nu necesită crearea unui cont, putând fi utilizată de către oricine ca aplicație online. Se pot
alege între 1și 4 diapozitive (pentru banda desenată), scena (fundalul), personajele, casete de
text etc. La final, banda desenată se poate printa sau trimite prin email.
Figura 1. Aplicația MakeBeliefsComix. Elementele meniului principal
72
La activitate au participat elevii din clasa a VI-a D, Școala Gimnazială Nr.30, prof.Filip
Carmen, prof. Budiul Elena şi trei studente din anul al III-lea de la Facultatea de Fizică din
Timişoara: Puşcaş Oana, Moţ Denisa şi Ladanyi Timea, care efectuau practica pedagogică ȋn
şcoala noastră. Pentru a crea benzile desenate a fost aleasă aplicația MakeBeliefsComix
(http://www.makebeliefscomix.com/), fiind ușor de accesat și de utilizat de către elevi,
datorită caracteristicilor enumerate anterior.
Benzile desenate (realizate de elevi) au avut la bază temele studiate în clasa a VI-a și
anume: mișcare-repaus, stări de agregare, timpul, acestea fiind încărcate în final pe panoul
digital: Fizica-in-desene, https://padlet.com/scoala/fizicaindesene.
La finele activității, elevii și-au exprimat interesul atât pentru aplicațiile prezentate, dar
mai ales pentru modalitatea inedită, creativă de prezentare a conceptelor învățate.
Activitatea a permis elevilor să-şi pună ȋntrebări legate de fenomenele fizice care au loc
ȋn alte condiţii decât cele terestre ( Pe Lună corpurile cad la fel de repede? Plouă pe Lună?
etc.) ceea ce a dus la transferul cunoștințelor dobândite la clasă. De asemenea prin această
activitate, elevii au realizat conexiuni ȋntre imagini, fenomene, cuvinte, ceea ce conduce în
final la o mai bună înțelegere a fenomenelor studiate și la dobândirea unor abilități de
comunicare diverse pentru mesajul științific transmis.
CONCLUZII
Considerăm că utilizarea benzilor desenate în învățarea fizicii prezintă numeroase
avantaje, ca de exemplu: identificarea și corectarea preconcepțiilor elevilor, crearea unui
spațiu de discuții, conectarea diverselor domenii de cunoaștere, favorizând exprimarea ideilor,
inițiativa, creativitatea, în acord cu Trnova și colab (2013, p.4). Aceste avantaje au fost puse
în evidență și în activitatea noastră. Prin utilizarea panoului Padlet, un spațiu virtual
colaborativ, elevii învață să analizeze și să evalueze benzile desenate ale colegilor, ceea ce le
dezvoltă competențe de evaluare și autoevaluare utile în viitor
Dificultatea majoră întâmpinată în această activitate a fost faptul că ea a necesitat o sală
dotată cu calculatoare/laptopuri și conexiune la internet, sală care nu este disponibilă pentru
activitățile curente la disciplina fizică, fiind unicul laborator TIC din școală. Putem evita acest
lucru prin utilizarea telefoanelor inteligente ale elevilor în activitatea didactică, aplicațiile
prezentate putând fi accesate și de pe aceste dispozitive.
BIBLIOGRAFIE
Oblinger, D. 2003. Boomers, Gen-Xers and Millennials: Understanding the New Students. Educause Review
38(4): 37-47.
OECD (2016), PISA 2015 Results (Volume I): Excellence and Equity in Education, PISA, OECD Publishing,
Paris. http://dx.doi.org/10.1787/9789264266490-en
Perales‐Palacios, F.J. , Vílchez‐González, J. M. 2005. The Teaching of Physics and Cartoons: Can they be
interrelated in secondary education? International Journal of Science Education 27(14): 1647-1670.
Tatalovic, M. 2009. Science comics as tools for science education and communication: A brief, exploratory
study. Journal of Science Communication 8(4): 1–17.
Dittmar, J.F. 2012. Digital Comics. Scandinavian Journal of Comic Art (SJoCA) 1(2): 82-91.
Keogh B, Naylor S. 1999, Concept Cartoons,Teaching and Learning in Science: An Evaluation. International
Journal of Science Education 21(4): 431-46.
Trnova, E. , Trna, J.,Vacek, V. 2013, The Roles of Cartoons and Comics in Science Education. Conference: In:
10th International Conference Hands-on Science 2013. Educating for Science and through Science, Kosice
(Slovakia) (pp. 240-244).
73
EDUCAȚIA AZI
Ediția a IV-a
TELEFON LA ORE: DAR CUM?
DANA CRĂCIUN(1), GABRIELA GROSSECK(2)

Universitatea de Vest din Timișoara, Departamentul pentru Pregătirea Peronslului Didactic (1), Facultatea de
Sociologie și Psihologie (2)
craciun.dana@e-uvt.ro (1), gabriela.grosseck@e-uvt.ro(2)
Rezumat
Utilizarea tehnologiei mobile, în special a tabletelor și a telefonului inteligent, în învățământul preuniversitar,
este un subiect viu discutat în ultimul timp, atât în mass media, cât și în comunitățile școlare din întreaga țară.
Atât statutul elevului, cât și Regulamentul cadru de organizare și funcționare a unităților de învățământ
(ROFUIP) stipulează că este interzisă utilizarea telefoanelor mobile la ore, examen și concursuri, excepție făcând
cazurile de forță majoră și activitățile în care elevii obțin permisiunea cadrului didactic.
În acest context întrebări de tipul: „În ce măsură sunt utile dispozitivele mobile în educația formală?”, „Care sunt
modalitățile de integrare eficientă a tehnologiei mobile în clasă?”, „Care sunt avantajele și dezavantajele aplicării
acestei tehnologii?” sau „Ce aplicații să utilizăm?” își așteaptă răspunsul.
O soluție poate fi identificată în prezenta lucrare, al cărei scop constă în prezentarea a două aplicații online,
Padlet și Mentimeter, cu un mare potențial pedagogic, ținând cont de diversitatea situațiilor educaționale în care
acestea pot fi utilizate. Cititorul va găsi descrise activități de învățare și evaluare, bazate pe aceste aplicații,
activități propuse studenților din Universitatea de Vest din Timișoara (UVT) în cadrul cursurilor noastre,
specificând avantajele utilizării aplicațiilor atât în învățământul universitar, cât și în cel preuniversitar.
Cuvinte cheie: tehnologie mobilă, aplicații online, activități de învățare diferențiate
INTRODUCERE
Atât în Statutul elevului aprobat de Ministerul Educatiei, în 2016, (OMEN, 4742/10.08
2016), cât și în noul Regulament școlar (OMEN, 3027/8.01.2018) se specifică faptul că
elevilor le este permisă utilizarea telefonului mobil la ore, doar cu acordul profesorului și
numai în scopuri educative. Pornind de la acest fapt se pune problema: Cum putem utiliza
aceste dispozitive digitale mobile în beneficiul procesului instructiv-educativ?
Într-o meta-analiză recentă, Sung și alții (2016, p. 265), analizând datele empirice, au
arătat că utilizarea dipozitivelor mobile în educație are efecte pedagogice benefice,
comparativ cu utilizarea calculatoarelor sau a cazului în care nu se utilizează tehnologia deloc,
efect mai mare având telefoanele mobile utilizate, în special, în educația informală, dar și
formală, în învățarea bazată pe investigație și într-o intervenție pe termen mediu. Pe de altă
parte, Montrieux și colaboratorii (2015) afirmă că utilizarea dispozitivelor mobile într-o lecție
proiectată tradițional nu are efectul pedagogic scontat, fiind importantă trecerea la o didactică
digitală, bazată pe teorii moderne ale învățării și care să susțină integrarea la întregul potențial
a acestei tehnologii. Astfel este necesară o atentă proiectare a activităților de învățare,
proiectare care să țină cont de toate constrângerile dintr-o lecție bazată pe tehnologie:
74
interacțiunea elevi-profesori, gradul de integrare al tehnologiei, mediul de învățare (față-în-
față, online sau blended), tipul dispozitivelor digitale, condițiile tehnice etc. (Dillenbourg și
alții, 2011, p. 512).
În Attewell și colaboratorii (2009) sunt specificate ca principale avantaje ale învățării cu
ajutorul tehnologiei mobile următoarele: implicarea/motivația, competențele/realizarea,
personalizarea, plăcerea/încrederea, mobilitatea, accesibilitatea, comoditatea și comunicarea.
Astfel, orice actor educațional poate cu ajutorul dispozitivelor mobile să acceseze atât softuri
educaționale, cât și diverse tipuri de aplicații online, să se implice în comunități de învățare și
practică, să creeze resurse educaționale deschise sau să participe la cursuri online/MOOC-uri
(massive open online courses – cursuri masive online deschise) etc.
Luând în considerare aceste aspecte, în prezentul material supunem atenției activități de
evaluare desfășurate în cadrul cursurilor oferite la Facultatea de Sociologie și Psihologie
precum și DPPD a UVT, pliate pe două aplicații online ce permit lucrul în colaborare, Padlet
(http://padlet.com) și Mentimeter (http://mentimeter.com), aplicații care pot fi utilizate atât în
mediul universitar, cât și în cel preuniversitar.

1. Obiectivul vizat
Utilizarea aplicațiilor Padlet și Mentimeter ca instrumente de evaluare formativă/sumativă.
Aplicațiile Padlet și Mentimeter au fost utilizate în activitățile de seminar, pentru
evaluarea formativă și în cazul prezentarii proiectelor finale pentru cursurile: „Instruire
asistată de calculator” și „Didactica specialității” (lector univ. dr. Dana Crăciun), respectiv
„Tehnologii informaționale și de comunicare aplicate în psihologie” și „Povestiri digitale”
(conf. univ. dr. Gabriela Grosseck).
Padlet este o aplicaţie online care permite utilizatorilor să-și exprime cu ușurinţă opiniile
pe un subiect comun, pe un „avizier” virtual. Peretele este, de fapt, o pagină web unde
utilizatorii publică scurte mesaje conţinând text, imagini, clipuri video şi/sau legături.
Colaboratorii pot fi invitaţi prin e-mail sau cu ajutorul URL–ului. Studii recente arată că
aplicația Padlet poate fi utilizată în diverse activități de învățare, facilitând comunicarea și
colaborarea (deWitt și alții, 2013, p. 940), este o platformă ce susține generarea de cunoaștere
(Zhu, 2012, p. 131), este utilizată în programele de formare inițială a profesorilor (Weller,
2013, p. 42), apreciată în mod deosebit de actorii învățământului preuniversitar (Pavel și
Nedelcu, 2015, p. 155) și universitar (Zănescu, 2016, p. 22). Pentru evaluarea
formativă/sumativă cu ajutorul aplicației Padlet am creat panourile digitale alegând unul din
cele 6 șabloane predefinite (Wall, Canvas, Stream, Grid, Shelf, Backchannel), le-am
personalizat și am aplicat setările de acces corecte (din secțiunea „Modify this wall” și
“Share-People&Privacy”), ce permit tuturor studenților/elevilor să poată participa la
rezolvarea exercițiilor propuse. La final am postat link-ul pe pe platforma de e-learning a
cursului și/sau în prezentarea electronică aferentă cursului/seminarului.
Mentimeter este un instrument folosit, în special, în evaluarea studenților/elevilor pentru
orice disciplină, bazat pe crearea de (mini)sondaje. Aplicația poate fi accesată de pe orice
suport electronic, atât dintr-un browser web, cât și de pe dispozitive mobile (recomandat). Nu
este nevoie de instalare, ci doar de crearea unui cont. În Mentimeter întrebările apar pe ecranul
fiecărui student/elev, pentru participare acesta neavând nevoie să se înregistreze. Aplicația
poate fi utilizată la evaluarea formativă, ca sistem de răspuns direct, în învățământul
universitar și preuniversitar (Heaslip ș.a., 2014 p. 14, Jürgen, 2018 p. 36).
75
Mentimeter a fost utilizat în cadrul cursului de IAC, de exemplu, pentru a afla opinia
studenților asupra aplicațiilor studiate și a modului în care se raportează la acestea.
Figura 1. Exemplu de utilizare a aplicației Mentimeter în cadrul cursului de IAC
Panourile virtuale Padlet au fost folosite pentru activități de învățare/evaluare
colaborative (a posta concepte învățate – 44 studenți), brainstorming (40 studenți), ca rezultat
al creării unei povești digitale (210 studenți), dar și pentru a posta proiectele realizate pentru
evaluarea disciplinei (74 studenți).
Figura 2. Mini-dicționar de concepte din psihologie (exercițiu în colaborare cu studenții anului I, Departamentul
Psihologie al UVT), disponibil la adresa https://ro.padlet.com/ggrosseck/blabberizePSY
Figura 3. Panoul digital pentru prezentarea proiectelor, pe specializări la disciplina IAC, disponibil la adresa
https://padlet.com/craciundana/IAC2017_2018
76
Am observat că evaluarea devine activă, situativă, adaptată unor contexte de învățare
specifice, atractivă, dinamică, flexibilă, interactivă şi eficientă. Deoarece se pot furniza
comentarii pe peretele Padlet și/sau la Mentimeter, se obține feedback imediat, continuu, iar
studenții/elevii au posibilitatea de a revizui și îmbunătăți înțelegerea subiectului abordat
(evaluarea formativă).
CONCLUZII
În acord cu Zănescu (2016), considerăm că avantajul major oferit de Mentimeter și Padlet
îl constituie faptul că predarea/evaluarea devin interactive, eficientizând și dinamizând
procesul didactic prin implicarea activă a tuturor studenților/elevilor. Un alt avantaj al
utilizării aplicațiilor îl constituie faptul că evaluarea formativă este realizată în timp real,
cadrul didactic având posibilitatea de a interveni pentru a clarifica anumite aspecte vizate.
Totodată, prin utilizarea acestor aplicații, studenții/elevii învață să analizeze și să evalueze
puncte de vedere alternative, să facă conexiuni și să sintetizeze informațiile și argumentele
postate/aduse. Studenții/elevii contribuie astfel la procesul de cunoaștere colectivă, la
facilitarea înțelegerii și a învățării și aducând un plus de calitate experienței de evaluare.
O dificultate în utilizarea acestor aplicații este faptul că necesită infrastructură și o
pregătire minuțioasă a activității de către cadrul didactic. Activitatea poate fi îmbunătățită
implementând un program BYOD (Bring Your Own Device).
Această lucrare a fost posibilă datorită activităților desfășurate în cadrul proiectului ERASMUS+, 575370-EPP-
1-2016-1-RO-EPPJMO-MODULE.
BIBLIOGRAFIE
Attewell J., C. Savill-Smith and R. Douch. (2009). The impact of mobile learning. Examining what it means for
teaching and learning. London, LSN.
Dillenbourg P., Zufferey G., Alavi H., Jermann P., Do-Lenh S., Bonnard, Q., Kaplan, F. (2011). Classroom
orchestration: The third circle of usability. In CSCL2011 proceedings. Hong Kong: International Society of the
Learning Sciences, pp. 510-517.
Heaslip, G., Donovan, P. and Cullen, J. G. (2014). Student response systems and learner engagement in large
classes. In Active Learning in Higher Education, 15(1), pp. 11-24.
Jürgen R. (2018). A brief review of Mentimeter – A student response system. In Journal of Applied Learning &
Teaching, Vol.1 No.1. Accesat pe 2.06.2018, disponibil la adresa
http://journals.sfu.ca/jalt/index.php/jalt/index.
Montrieux H, Vanderlinde R, Schellens T, De Marez L (2015). Teaching and Learning with Mobile Technology:
A Qualitative Explorative Study about the Introduction of Tablet Devices in Secondary Education. In PLoS ONE
10(12): e0144008. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0144008.
Pavel, M. and Nedelcu, Ș.S. (2015). In the land of ... STEM, colaborare prin intermediul aplicației PADLET,
prezentare la The 10th International Conference on Virtual Learning (ICVL), București, Accesat pe 2.06 2018, la
adresa http://c3.icvl.eu/papers2015/cniv/documente/pdf/sectiuneaC/sectiuneaC_lucrarea24.pdf.
Sung, Y. T., Chang, K. E., Liu, T. C. (2016). The effects of integrating mobile devices with teaching and
learning on students’ learning performance: A meta-analysis and research synthesis. In Computers & Education,
94, pp. 252–275.
Weller, A. (2013). The use of Web 2.0 technology for pre-service teacher learning in science education. In
Journal of Research in Teacher Education, no. 2, pp. 40–46.
Zănescu, M. (2016). Atelier profesional la Biblioteca Centrală Universitară. În Viața bibliotecii. Anul IV, nr. 2
(14), aprilie-iunie 2016. pp. 22-23. Accesat pe 2.04.2018, disponibil la adresa
http://www.bcut.ro/dyn_img/lecturn14/Lecturn14.Pagina22-23.Manuela.pdf.
Zhu, C. (2012). Student satisfaction, performance, and knowledge construction in online collaborative learning.
In Educational Technology & Society, 15(1), pp. 127–136.
77
EDUCAȚIA AZI.
Ediția IV
COMPETENȚELE ANTREPRENORIALE ȘI EDUCAȚIA

ANTREPRENORIALĂ ÎN ȘCOALĂ
MARIA-LIANA LĂCĂTUȘ(1), CAMELIA STĂICULESCU(2)

Academia de Studii Economice din București(1), Academia de Studii Economice din București (2)
maria.lacatus@dppd.ase.ro, camistaiculescu@yahoo.com
Rezumat: Lucrarea de față își propune să promoveze competențele antreprenoriale drept

competențe de bază pe care școala trebuie să le formeze elevilor, astfel încât, la absolvire,
tinerii să fie capabili: să manifeste inițiative, să își stabilească scopuri și să prezinte modalități
de corelare a educației antreprenoriale cu predarea-învățarea conceptelor economice, astfel
încât educația antreprenorială să susțină și să pregătească predarea economiei la clasa a XI-a.
Antreprenoriatul este prezentat drept o competenţă necesară tuturor, care îi ajută pe indivizi să
devină mai creativi şi mai încrezători în orice activitate pe care o întreprind. Educația
antreprenorială este asociată cu competențe transversale, precum capacitatea de a rezolva
probleme care implică, printre altele, elemente cheie ca: incertitudine, inițiativă sau căutarea
de soluții inovatoare. Faptul că mulți tineri cu vârsta de 15 ani nu au suficient dezvoltate
deprinderi de rezolvare de probleme este un argument puternic pentru intensificarea eforturior
de promovare a antreprenoriatului, respectiv de fundamentare a programelor de educație
antreprenoriale bazate pe gândire critică și raționament economic. Educația antreprenorială
este asociată și cu educația financiară, alfabetizarea financiară fiind în mod tradițional
considerată un rezultat al educației antreprenoriale. În finalul lucrării, profesorii de educație
antreprenorială găsesc propuneri de conținuturi și activități de învățare care să apropie mai
mult educația antreprenorială de economie și să ușureze predarea-învățarea economiei.
Cuvinte cheie: Competențe antreprenoriale, competențe transversale, spirit întreprinzător, educație

antreprenorială
INTRODUCERE
Educația antreprenorială este o disciplină de învățământ obligatoriu, care a reprezentat
multă vreme singura disciplină cu conținut economic pentru toți elevii din școala românească.
Plasată la final de studii obligatorii (clasa a X-a), educația antreprenorială a fost gândită mai
mult ca o disciplină care să îi pregătească pe elevi pentru alternativa la angajare pe care o
poate reprezenta antreprenoriatul, să le ofere cunoștințe despre lumea afacerilor, să le dezvolte
competențe antreprenoriale și, credem noi, mai mult, să îi orienteze și motiveze în afaceri.
Deși numărul elevilor înscriși la liceu, care decid să își încheie studiile după absolvirea clasei
a X-a este mic, totuși sistemul de învățământ trebuie să țină cont de faptul că există și
posibilitatea ca pentru unii tineri educația să se oprească la vârsta de 16 ani și că aceștia au
78
nevoie de pregătire economică.
Competențele antreprenoriale sunt considerate astăzi competențe de bază și menționate
printre competențele pe care școala trebuie să le formeze elevilor, astfel încât, la absolvire,
tinerii să fie capabili să manifeste inițiative, să își stabilească scopuri și să acționeze cu
determinare pentru realizarea lor, să fie promotori ai noului în activitățile pe care le vor
întreprinde, să nu renunțe la acțiunile pe care le consideră benefice lor și comunității atunci
când se confruntă cu dificultăți.
1. COMPETENȚELE ANTREPRNORIALE ȘI SPIRITUL ÎNTREPRINZĂTOR

Educația antreprenorială nu îi învață pe elevi să facă afaceri sau dacă acest lucru se
întâmplă în clasă, credem că profesorii nu ar trebui să își stabilească un asemenea scop pentru
lecțiile lor. Succesul în afaceri, susțin antreprenorii și adepții antreprenoriatului, nu poate fi
garantat de cunoștințele în domeniu, de pregătirea de specialitate sau de aplicarea de
algoritmi. Nu te poate învăța nimeni să ai succes pentru că, spun ei, în afaceri nu există „rețete
ale succesului”; există doar oameni cu idei noi, motivați puternic de dorința de a vedea că
ideile lor prind viață, vizionari sau poate doar visători care vor să schimbe lucrurile în care nu
cred și, totodată, sunt dispuși să își asume riscurile implicate de schimbare.
Competențe antreprenoriale sunt competențe complexe ce includ cunoștințe, aptitudini și,
mai ales, atitudini și comportamente de un anumit tip: planificare, organizare și monitorizare,
capacitate de a opera cu numere/de a calcula, interes pentru lucrurile noi, capacitate de auto-
interogare, orientare către soluții, comunicare, deschidere, relaționare, promovare,
persuasiune, perseverență. Antrenpenorii au capacitatea de a identifica și valorifica
oportunități, de a transpune ideile în produse sau servicii, curajul de a se confrunta cu
probleme şi de a le soluţiona, acceptă consecințele propriilor alegeri, percep activităţile
independente drept o alegere profesională valoroasă, gestionează responsabil resursele şi
banii, înţeleg modul în care funcţionează organizațiile în societate.
A fi întreprinzător înseamnă a cerceta căi noi, a fi în alertă la oportunitățile de orice fel și
a-ți asuma riscurile acestor oportunități. Înseamnă să ai energie, viziune, optimism și dorință
de a încerca ceva nou. Întreprinzător este oricine are o idee și dorința de a o aduce pe piață.
Antreprenoriatul reprezintă ideile, inovațiile, talentul, abilitățile organizatorice și asumarea de
riscuri. Antreprenorii stau în spatele produselor care apar pe piață, având rolul esențial de a
face lucruri pe care alții le vor aprecia. Antreprenorii au motivații diferite. Unii visează să
devină faimoși și bogați, alții doresc doar să le fie mai bine lor, familiei lor și comunității din
care fac parte, iar alții caută doar aventura – doresc să-și depășească limitele proprii.
Indiferent de motivele care îl determină, scopul unui antreprenor este de a îmbunătăți lucrurile
existente. Antreprenorii sunt creatori și, prin ideile și lucrurile noi pe care le realizează, sunt și
purtători ai progresului.
Spiritul întreprinzător îl caracterizează atât pe antreprenor, cât şi pe acei angajaţi ai unei
firme care refuză rutina şi comoditatea căilor bătătorite. Ei sunt „intraprenorii” care au
iniţiative şi sunt creativi, deschişi spre nou şi creatori de nou.
Astăzi există o atitudine pozitivă față de antreprenoriat, în general. Aceasta este concluzia
unui studiu privind antreprenoriatul1, realizat în anul 2013, în 24 de ţări, printre care şi România,
de către Universitatea Tehnică din München și Compania Amway, lider în domeniul vânzărilor
directe. Demn de reținut este faptul că marea majoritate a țărilor în care antreprenoriatul este
apreciat sunt țări dezvoltate din punct de vedere economic (Austria, Australia, Danemarca,
Finlanda, Germania, Portugalia sau Ungaria). Prin urmare, antreprenoriatul se corelează pozitiv cu
dezvoltarea economică. În România, 70% dintre respondenții participanți la studiu au o atitudine
1
http://news.amway.ro/amway-prezinta-rezultatele-studiului-global-privind-antreprenoriatul-in-2013-2
79
pozitivă față de munca pe cont propriu, rezultat care denotă că antreprenoriatul se bucură și în țara
noastră de o reputație bună. Dar cercetările (Global Entrepreneurship Monitor 2 , 2014) au
identificat în rândul tinerilor și rețineri legate de teama de eșec și de lipsa de încredere în sine, mai
ales în capacitatea lor de a se confrunta cu dificultățile, fapt care a avut impact, îndeosebi, asupra
strategiilor de realizare a educației antreprenoriale, mai exact asupra rezultatelor învățarii care
trebuie să includă, într-o măsură mai mare, dezvoltarea unor calități antreprenoriale, precum
încrederea în sine, orientarea spre invovare și creativitatea sau gestionarea incertitudinii. Conform
clasificării Global Entrepreneurship Monitor (GEM), astăzi este relevantă diferențierea
economiilor după noi criterii, precum capacitatea de inovare, caracteristică mai ales țărilor în care
există capacitate de a concura pe piețe de produse noi sau unicate; această capacitate ar marca
trecerea de la un așa numit stadiu al economiilor eficiente la cel al economiilor inovatoare sau
creative.
De ce este apreciat antreprenoriatul? Nu este vorba numai despre bani, ambiţii și dorințe
(Figura nr. 1: Ce apreciem cel mai mult la antreprenori?). Independența față de angajator,
împlinirea personală și posibilitatea realizării propriilor idei sunt considerate a fi principalele
motive care îi determină pe oameni să se lanseze în afaceri. De asemenea, sunt importante și
alte motive – compatibilitatea cu valorile tradiționale, precum familia, prietenii sau timpul
liber. Faptul că atunci când muncești pe cont propriu ești independent și nu ai șefi (îți ești
propriul tău șef) reprezintă, de departe, aspectul cel mai atrăgător al antreprenoriatului.
Figura nr. 1 Ce apreciem cel mai mult la antreprenori?
Sursa: Amway Global Entrepreneurship Report, 2013
Antreprenoriatul este o competenţă necesară tuturor, ajutând indivizii să devină mai

creativi şi mai încrezători în orice activitate pe care o întreprind. Aceasta reprezintă un sprijin
pentru orice persoană în viaţa cotidiană, privată şi publică, sporeşte gradul de implicare la
locul de muncă al angajaţilor şi le sporeşte capacitatea de a profita de oportunităţi.
2
În lb. română: Monitorul Global al Antreprenoriatului
80
2. EDUCAȚIA ANTREPRENORIALĂ ÎN ȘCOALĂ
Ca disciplină de învățământ, educația antreprenorială este definită, din punct de vedere al
conținuturilor și competențelor vizate (Tabelul 1. Competențe specifice și unități de conținut
la educație antreprenorială), astfel:
Tabelul 1. Competențe specifice și unități de conținut la educație antreprenorială
Competenţe specifice3 Conţinuturi

Analiza critică a comportamentului în I. Managementul resurselor personale
alegerea traseului profesional, precum şi a  Motivaţia muncii
disponibilităţii de reorientare profesională  Alegerea traseului profesional şi
în raport cu dinamica mediului economico- problema mobilităţii profesionale
social  Individul ca întreprinzător
 Calităţi şi competenţe ale
întreprinzătorului de succes
Utilizarea unor instrumente adecvate pentru II. Iniţierea şi derularea unei afaceri
studierea fenomenelor specifice diferitelor  Planul de afaceri şi problemele aplicării
pieţe acestuia
Identificarea oportunităţilor pieţei  Condiţiile legislative ale activităţii
Evaluarea schimbărilor şi a tendinţelor care antreprenoriale
intervin în mediul de afaceri  Instrumente necesare studierii pieţei
Evaluarea posibilităţilor de derulare a unei  Resursele necesare derulării unei
afaceri proprii şi profitabile, luând în afaceri (financiare, materiale, umane)
considerare interesele comunităţii  Obţinerea produsului
 Promovarea produsului
 Evaluarea afacerii; decizii posibile
referitoare la afacere: - continuarea
afacerii - dezvoltarea şi diversificarea
afacerii - lichidarea afacerii
Evaluarea comportamentelor diferiților III.Etica în afaceri
angajatori în relaţiile cu angajaţii şi cu  Răspunderea în afaceri
partenerii lor de afaceri  Principii etice în relaţiile cu angajaţii
Anticiparea consecinţelor firmei, cu partenerii de afaceri şi cu
comportamentului responsabilal instituţiile publice
angajatorilor în raport cu angajaţii şi cu  Protecţia consumatorului
partenerii lor de afaceri  Protecţia mediului
Identificarea consecinţelor activităţii
antreprenorului asupra consumatorului şi
asupra mediului
Identificarea unor tipuri de risc în situaţii IV. Risc şi reuşită în afaceri
diferite, specifice iniţierii şi derulării unei  Riscul în afaceri: - tipuri de risc -
afaceri modalităţi de minimizare a riscului
Identificarea unor modalităţi posibile de  Modele de reuşită în afaceri
minimizare a riscului în iniţierea şi  General şi particular în realizarea unei
derularea afacerilor afaceri reuşite
Investigarea elementelor comune şi
specifice ale reuşitei în afaceri
3
selectiv
81
Sursa: Ministerul Educației și Cercetării, 2004, Programe școlare pentru clasa a X-a, ciclul
inferior al liceului, Educaţie antreprenorială.
Educația antreprenorială, pe care o realizează școala, este susținută puternic în prezent de

experți, autorități și, în multe țări, de publicul larg, iar profesorii, credem noi, ar trebui să
profite de acest fapt. Antreprenoriatul este de mai mulți ani un obiectiv cheie în țările din
Uniunea Europeană care au sprijinit eforturile de conștientizare a potențialului antreprenorial
al tinerilor și de dezvoltare a culturii antreprenoriale.
Educația antreprenorială este asociată cu competențe transversale, precum capacitatea de
a rezolva probleme (EU Commission, 2014), care implică, printre altele, elemente cheie ca
incertitudine, inițiativă sau căutarea de soluții inovatoare. Faptul că mulți tineri cu vârsta de
15 ani nu au suficient dezvoltate deprinderi de rezolvare de probleme (PISA, 2012) este un
argument puternic pentru intensificarea eforturior de promovare a antreprenoriatului,
respectiv de fundamentarea programelor de educație antreprenoriale pe gândire critică și
raționament economic.
Este, de asemenea, asociată cu educația financiară, alfabetizarea financiară, fiind în mod
tradițional considerată un rezultat al educației antreprenoriale. Introducerea testului de
alfabetizare financiară la testările PISA, începând cu anul 2012 (PISA, 2012, 2015)
demonstrează, pe de-o parte, importanța acordată cunoștințelor financiare și, pe de altă parte,
modul în care experții înțeleg educația financiară: cunoștințe și deprinderi referitoare la
conceptele financiare, la înțelegerea riscurilor și motivațiilor asociate operațiunilor financiare,
în special, și a celor economice, în general, precum și capacitatea de a folosi aceste cunoștințe
și deprinderi pentru a adopta decizii în diferite contexte financiare și de a îmbunătăți
bunăstarea indivizilor și comunităților.
3. EDUCAȚIA ANTREPRENORIALĂ ȘI ECONOMIA

Educația antreprenorială este considerată de mulți profesori drept disciplină corelată cu
economia și o oportunitate pentru a pregăti predarea-învățarea economiei la clasa a XI-a, chiar
dacă, din punct de vedere formal, cele două discipline de învățământ sunt incluse in arii
curriculare diferite – educația antreprenorială este parte din aria curriculară Tehnologii, în
timp ce economia este inclusă în aria curriculară Om și societate. În practica educațională de
zi cu zi, profesorii, care predau economie și educație antreprenorială, încearcă să le apropie
într-o măsură mai mare, să le unifice din punct de vedere al modului de abordare a rolului de
antreprenor și a activității acestuia (Georgescu, 2016). Eforturile lor sunt echivalente cu o
acțiune antreprenorială în activitatea la clasă, respectiv de inovare în curriculum, și vin să
compenseze minusurile dezvoltărilor de curriculum la nivel de programă școlară și, mai ales,
de manual. Acestea omit conținuturi, precum locul și rolul antreprenorului în economie sau
antreprenorul și piața, referindu-ne aici nu doar la piața bunurilor și serviciilor, pe care
antreprenorul-producător acționează în calitate de ofertant, ci și la piața monetară și la piața
muncii pe care el acționează ca purtător de cerere de credite sau de forță de muncă.
Considerăm că minusuri la nivelul curriculum-ului de educație antreprenorială sunt și
necorelările conceptuale cu economia. Concepte economice, precum resursele, afacerea,
producătorul, costul sau profitul care sunt explicate, exemplificate și aplicate în lecțiile pentru
clasele a X-a și a XI-a, nu sunt definite și utilizate în același mod la nivelul cele două
discipline economice de învățământ de care se studiază în respectivele clase. În curriculum-ul
de educație antreprenorială se vorbește, de exemplu, despre întreprinzător și afaceri sau
despre întreprinzător și resursele sale, dar nu este subliniat rolul de producător al
întreprinzătorului, iar în lecțiile despre resursele întreprinzătorului nu este explicat faptul că
82
resursele de care acesta dispune și pe care le utilizează pentru a produce bunuri sau pentru a
oferi servicii sunt resurse de producție sau că banii sunt mijlocul de schimb între
întreprinzătorul-producător și posesorii de resurse de producție. Este un minus major al
dezvoltării de curriculum la nivel de manual.
Una din consecințele lipsei de unitate în definirea conceptelor economice este confuzia
care se crează în mintea elevilor, plus faptul că, în loc să se sprijine una pe cealaltă, economia
și educația antreprenorială par a se contrazice sau, cel puțin, a discuta despre lucruri diferite.
Din punctul nostru de vedere este vorba și de o risipă de timp de instruire, deoarece în
lecțiile de economie, de exemplu, conceptele care ar putea face obiectul unor
recapitulări/sinteze sunt analizate și explicate ca și cum elevii ar afla pentru prima dată despre
ele. Timpul alocat de profesori explicării acestor concepte ar putea fi utilizat fie pentru
aplicații, fie pentru a analiza și explica importante concepte noi și, eventual, pentru a rezolva
mai multe exerciții și probleme sau pentru a îndruma proiecte școlare pe teme economice.
Este la decizia profesorului să detalieze conținuturile din programa școlară astfel încât
lecțiile să fie coerente și orientate către atingerea obiectivelor urmărite prin studierea
disciplinei de învățământ pe care o predă la clasă; programa școlară îi lasă această posibilitate,
dându-i, odată cu responsabilitatea pentru rezultate, și autonomie în proiectarea lecțiilor și
alegerea activităților de învățare. Este, de asemenea, la decizia profesorilor și cât timp vor
aloca pentru o unitate de învățare sau alta, singura restricție din acest punct de vedere, fiind
încadrarea în limitele de timp de studiu total. Numărul de lecții, la nivelul unei unități de
învățare sau la nivel de disciplină de învățământ, este rezultatul modului în care conținutul
disciplinei este detaliat în lecții. Dezvoltatorii de curriculum și autorii de manuale propun
profesorilor un anumit număr de lecții și, prin urmare, un anumit mod de alocare a timpului de
instruire pentru un conținut sau altul, după modul în care ei înțeleg să detalieze respectivele
conținuturi: mai multe lecții, respectiv mai mult timp, dacă un anumit conținut este aprofundat
și, dimpotrivă, mai puține lecții sau mai puțin timp pentru prezentări generale ale unor
conținuturi, fără detalii sau analize de profunzime. De regulă, profesorii preiau aceste
propuneri odată cu decizia de a lucra la clasă după un anumit manual și de a cere și elevilor să
îl utilizeze. Este, poate, mai comod pentru profesori să procedeze așa sau, în condițiile
lucrului cu manuale evaluate și aprobate de comisii de experți educaționali, garanția unei
acțiuni educaționale eficiente ca urmare a aplicării unei proceduri verificate.
4. PROPUNERI DE ACTIVITĂȚI DE PREDARE-ÎNVĂȚARE CU MAI MULTĂ

ECONOMIE PENTRU ANTREPRENORI
În viziunea dezvoltatorilor de curriculum și autorilor de manuale de educație
antreprenorială, în circulație, în prezent, nu există lecții introductive care să clarifice elevilor
specificul noii discipline de învățământ pe care o studiază în clasa a X-a și, așa cum
menționam anterior, nici lecții care să evidențieze rolul de producător al antreprenorului și
comportamentul său pe diferite piețe. Despre ce înseamnă să fii întreprinzător, în majoritatea
manualelor, se discută doar într-o singură lecție, iar spiritul întreprinzător este, de regulă,
redus la asumarea riscurilor.
În cele ce urmează, vom da câteva exemple de activități de învățare care pot fi organizate
la clasă, la teme, precum: Introducere în antreprenoriat sau Antreprenorul și economia
(Antreprenorul și fluxurile economice, Antreprenorul și piața etc.).
Tema: Introducere în antreprenoriat
Obiective de instruire: La finalul activităților de predare-învățare, elevii vor fi
capabili:
(1) să definească principiile de bază ale antreprenoritatului;
(2) să descrie cinci calităţi esenţiale pentru latura etică a spiritului întreprinzător;
83
(3) să explice şi altor colegi modul în care un lider poate să îşi dezvolte calităţile prin
aplicarea principiilor de bază ale antreprenoriatului;
(4) să se autoevalueze din perspectiva competențelor antreprenoriale.
Elementele de conţinut:
 Profilul şi aptitudinile unui antreprenor: profilul profesional, profilul moral,
aptitudinile personale;
 Antreprenorul de succes. Competenţele și abilitățile antreprenorului: administrare,
organizare, decizionale, reprezentare, comunicare, profesionale.
Activități de instruire:
(1) Lucru în grup și discuție: Profilul unui antreprenor
Lucrând în grupuri de câte patru, elevii întocmesc o listă cu principalele trăsături ale
unui întreprinzător. În acest scop discută despre antreprenori de succes din comunitățile lor,
identifică trăsăturile și calitățile acestora și le ierarhizează în ordinea importanței lor.
Profesorul conduce discuția către asocierea trăsăturilor și calităților antreprenorilor cu
activitățile pe care aceștia le desfășoară (relaționare, negociere, organizare, planificare,
aprovizionare, control, vânzare și promovare etc.) și înțelegerea respectivelor trăsături și
calități drept condiții ale activității, alături de anumite cunoștințe și competențe necesare.
(2) Turul galeriei: Antreprenori de succes
Elevii vizionează afișe expuse în clasă cu ilustrații și povești ale unor antreprenori de
succes și identifică, pentru fiecare caz în parte, factori relevanți pentru succes. Apoi,
ierarhizează factorii identificați și participă la o discuție despre contribuția respectivilor
factori la succesul unui antreprenor.
Tema: Antreprenorul și economia

Obiective de instruire: La finalul activităților de predare-învățare, elevii vor fi capabili:
(1) să identifice fluxurile reale și monetare derulate de un antreprenor;
(2) să identifice prețul pieței, într-o situație dată;
(3) să justifice măsuri de intervenție asupra prețului;
(4) să explice comportamentul antreprenorului pe piață, în calitate de firmă purtătoare de
ofertă, precum și importanța cunoașterii mecanismelor pieței pentru eficientizarea
acțiunilor sale;
(5) să argumenteze în favoarea practicării unei concurenței corecte.
Elementele de conţinut:
 Locul antreprenorului în lumea afacerilor: antreprenorul și circuitul economic;
fluxurile economice; antreprenorul și libertatea economică;
 Antreprenorul și piața: cererea și oferta pe piață; prețul pieței - formarea și
modificarea prețului;
 Antreprenorul și concurența: piețele reale - tipurile de piață; concurență corectă
(loială) și incorectă (neloială); reglementări ale pieţei, cunoaşterea „regulilor
jocului”.
Activități de instruire:
(1) Exercițiu: Fluxurile economice
Pornind de la diferite acțiuni și situații din viața reală, elevii identifică fluxuri
economice care se derulează între diverse categorii de participanți: consumatori,
întreprinzători-producători sau stat. Ei folosesc o schema a fluxurilor din economie, pe care
profesorul o explica pe scurt, și o listă de exemple pentru fiecare tip de flux. La finalul
activității, profesorul formulează concluzia referitoare la locul antreprenorilor de circuitul
84
bunurilor, serviciilor și banilor: aceștia reprezintă firmele care acționează pe piața resurselor
de producție, în calitate de cumpărător, și pe piața bunurilor, în calitate de vânzător, și, prin
urmare, au un rol deosebit de important în economie: crează locuri de muncă, oferă bunuri și
servicii de care oamenii au nevoie, contribuie la dezvoltarea comunității.
(2) Joc de rol: Fluxurile economice
În grupuri de câte cinci, elevii interpretează rolurile de gospodării ale populaţiei, firme,
stat, instituții financiare și agenți economici externi în situația producției și cumpărării unui
automobil (pe piețe interne și externe). Apoi identifică interacţiunile specifice pe care le-au
experimentat în situația dată și ajung la concluzia că, în acțiunile lor economice, antreprenorii
sunt conectați cu toate categoriile de agenți economici și că deciziile acestora au impact
asupra afacerii lor.
(3) Prezentare: Antreprenorul și piața
Elevii urmăresc o prezentare despre acțiunile antreprenorului pe piață și importanța
pieței pentru succesul afacerii. Pe parcursul prezentării, ei primesc explicații despre
caracteristicile pieței, cerere și ofertă, formarea și modificarea prețului pe piață și sunt conduși
spre concluzia că succesul unui antreprenor depinde de eficiența cu care acesta acționează pe
piață, fie în calitate de cumpărător-purtator de cerere pe piața resurselor (de exemplu, pe piața
forței de muncă sau pe piața creditului), fie în calitate de producător-purtător de ofertă pe
piața bunurilor și serviciilor. În calitate de cumpărător, el este interesat să achiziționeze
resurse la prețuri cât mai mici, care se vor regăsi în costul produselor sale. În calitate de
vânzător, el este interesat să vândă produse la prețuri cât mai mari, care vor reprezentra
încasările sale. Printre altele, succesul afacerii unui antreprenor se măsoară și prin profitul
realizat, calculat ca diferență dintre încasări și cheltuieli.
(4) Exercițiu și discuție: Elasticitatea cererii și ofertei
Elevii participă la o discuție despre elasticitatea cererii și a ofertei și modul în care
aceasta influențează deciziile privind modificarea prețului. Lucrând câte doi, ei răspund la
următoarele întrebări: Cum ar reacționa cumpărătorii dacă ar crește prețurile la următoarele
produse /servicii: sare, automobile noi, carnea de porc, croazierele pe mare, insulina, benzina?
Ar cumpăra ei mai puțin, la fel de mult sau mai mult? Cât de puternică ar fi reacția lor? (De
exemplu, presupunând o creștere a prețului cu 10%, o reacție puternică ar însemna o
modificare a cantității cumpărate din bunul respectiv cu 20%.).
Apoi, prezintă și discută în plen răspunsurile date:
- Cumpărătorii nu pot înlocui în consum sarea cu mai nimic. În plus, cheltuielile cu sarea
deţin o pondere mică în bugetul unui consumator.
- Cumpărătorii pot cumpăra maşini „la mâna a doua”, iar cheltuielile cu achiziţionarea unei
maşini noi deţin o pondere mare în bugetul unui consumator.
- Pentru mulți oameni, carnea de porc poate fi înlocuită cu alte sortimente de carne sau
pește.
- Există multe alte locuri de petrecere a vacanţei, iar o croazieră reprezintă o cheltuială
destul de mare pentru bugetul celor mai mulţi consumatori.
- Nu există substitute pentru insulină.
- Posesorii de autoturisme vor face economii, dar tot vor cumpăra benzină. Cei mai mulți
vor folosi mașina la fel de mult ca înainte de creșterea prețului benzinei.
Concluzia discuției va fi că reacția consumatorilor la modificarea prețului diferă în
funcție de cât de necesar este produsul (produsele de strictă necesitate vor fi cerute în
continuare de consumatori, la fel și cele care nu pot fi înlocuite în consum de alte produse sau
cele pentru care cheltuielile consumatorului sunt mici; dimpotrivă, consumatorii renunță la
produsele de lux, la cele care au substitute sau care presupun cheltuieli semnificative). De
aceea, antreprenorii care doresc să mărească prețurile produselor lor, trebuie să o facă după o
85
analiză temeinică a reacției consumatorului, respectiv ținând cont de tipul de elasticitate a
cererii.
(5) Simulare: Când nu există concurență
Elevii participă la simularea unor situații de piață pentru a înțelege importanța
concurenței. Ei sunt vânzători care oferă un anumit produs (de exemplu, o bomboană sau o
gumă de mestecat), acționând fie individual, fie în grupuri mici, fie în grupuri mari în care
persoanele comunică unele cu altele. Cumpărător este profesorul, care este dispus să plătească
pentru respectivul produs un anumit preț (de exemplu, 1,5 lei) și care încearcă să încheie cea
mai bună afacere, și, prin urmare, din fiecare grup, va cumpăra de la persoana cu cel mai mic
preţ. În caz de egalitate, are dreptul să aleagă de la cine să cumpere. Elevii stabilesc prețuri, își
oferă produsele spre vânzare la prețurile stabilite și, după încheierea tranzacțiilor, participă la
o discuție de analiză a activității. Concluzia discuției este că, în condiţii de concurenţă, preţul
poate coborî până la nivelul costului, fapt care demonstrează că, pe piață, concurenţa dintre
producătorii-antreprenori conduce la scăderea preţului.
5. CONCLUZII
Există, prin urmare, mult loc pentru îmbunătățiri. Și nu doar din perspectiva atractivității
lecțiilor și pentru a-i motiva pe elevi să învețe, ci și din perspectiva conținutului, astfel încât
elevii să fie conduși către o mai bună înțelegere a specificului și importanței educației
antreprenoriale, respectiv a locului și rolului acestei discipline de învățământ în pregătirea lor
pentru viața de adult. În plus, s-ar asigura și corelarea cu economia și evidențierea caracterului
de disciplină despre om și comportamentul său economic al educației antreprenoriale, care, în
prezent, este oarecum estompat nu doar de includerea educației antreprenoriale în planurile-
cadru de învățământ pentru liceu, în aria curriculară Tehnologii, ci și de ponderea mare în
manuale a lecțiilor despre planul de afaceri și despre aspecte de marketing și management, ce
țin mai degrabă de tehnologia afacerii decât despre comportamentul întreprinzător.
BIBLIOGRAFIE
European Commission/EACEA/Eurydice, 2016. Entrepreneurship Education at School in Europe. Eurydice
Report. Luxembourg: Publications Office of the European Union.
https://webgate.ec.europa.eu/fpfis/mwikis/eurydice/images/4/45/195EN.pdf, accesat 10.04.2018.
EU, (2004). Promoting entrepreneurship in schools and universities. Communication from the Commission to
the Council, the European Parliament, the European Economic and Social Committee and the Committee of the
Regions - Action Plan: The European agenda for Entrepreneurship [COM(2004) 70].
Global Entrepreneurship Monitor, 2018, Global Report 2017-2018, http://www.gemconsortium.org/report, accesat
15.04.2018.
Ministerul Educației și Cercetării, 2004, Programe școlare pentru clasa a X-a, ciclul inferior al liceului,
Educaţie antreprenorială, la http://oldsite.edu.ro/index.php/articles/6230 , accesat 12.04.2018.
Langa, Claudiu, 2015, The contribution of transversal competences to the training of the educational sciences
specialist, Procedia - Social and Behavioral Sciences, 180/2015, accesat 10.03.2017.
Lăcătuș, Maria-Liana, coord., Popescu, Maricel Nicolai, 2015, Competențe antreprenoriale, Vol. I-III, Bazele
antreprenoriale ale afacerii, Ed. RISOPRINT, Cluj-Napoca, 2012.
Lăcătuș, Maria Liana; Stăiculescu Camelia, 2012, Educația antreprenorială – bază a dezvoltării comunității.
Propunere de program educativ, în Lăcătuș, Maria Liana (coord.), Cele Mai Bune Lecții de Economie, ediția
2009, Ed. Universitară, 2012.
Soare, Emanuel, 2017, Fostering Entrepreneurial Learning in Teacher Education. The European Proceedings of
Social & Behavioural Sciences. Available from:
https://www.researchgate.net/publication/317152381_Fostering_Entrepreneurial_Learning_in_Teacher_Educati
on, accesat, 10.04.2018.
86
EDUCAȚIA AZI.
Ediția IV
STATORNICIREA COMPETENȚELOR SPECIFICE

MANAGEMENTULUI CLASEI PRIN ANALIZA FILMELOR
ARTISTICE – STUDIU DE CAZ DANGEROUS MINDS
DR. AUREL DANIEL BUMBAȘ

Universitatea „Babeș-Bolyai“, Cluj-Napoca
aurelbumbas@yahoo.com
Rezumat
În programul de formare inițială a cadrelor didactice, formării și cultivării competențelor
specifice managementului clasei le sunt alocate un timp insuficient și o poziție inadecvată.
Acest neajuns, corectabil doar prin efortul individual, conștient coordonat, al viitorului cadru
didactic, se accentuează, pentru că în practică sesizăm o creștere a frecvenței
comportamentelor incompatibile cu învățarea, a căror modificare este imperios necesară și
depinde de competențele specifice managementului clasei de elevi. Prin urmare, cadrele
didactice universitare care se ocupă cu formarea acestor competențe trebuie să depășească
cadrul cursului și al seminarului prin activități dedicate dezvoltării unor deprinderi de analiză,
de evaluare critică și de proiectare de soluții creative în ceea ce privește schimbările
comportamentale optime pentru obținerea climatului adecvat învățării și a climatului socio-
emoțional ce le asigură elevilor succesul în comunitate și trăiri pozitive, motivante pentru
propria formare și interacțiune cu ceilalți. Aceste deprinderi analitic-critic-creative pot fi
dezvoltate în măsura în care sunt înglobate fie în reflecția asupra propriei experiențe, situație
care implică riscuri și necesită timp îndelungat (cel din orele de practică din preuniversitar
fiind insuficient și puternic marcat de individualitatea mentorului), fie în analiza unor cazuri
date, decalc al experienței formatorului sau al experienței practicienilor consacrați. În acest
ultim caz, experiența împărtășită este imposibil de însoțit de contextul viu în cadrul căruia s-
au generat evenimentele de analizat și de o perspectivă unitară în care se încadrează acest
context. Acestor neajunsuri, de neînlăturat, le putem adăuga tendința de selectare a
evenimentelor supuse analizei, canalizarea interpretărilor și manipularea celor implicați către
direcția clasei de soluții acceptabile pentru expert sau chiar către soluția unică consfințită prin
argumentul autorității în domeniu. Pentru statornicirea competențelor specifice
managementului clasei și pentru asigurarea unui proces de transfer către practica efectivă,
consider adecvată analiza unor filme artistice vizionate integral, ce surprind în mod realist
evenimente specifice școlii. Voi arăta avantajul unei astfel de practici, atât la nivel teoretic,
cât și practic, analizând filmul Dangerous Minds (1995).
Cuvinte cheie: formarea inițială a cadrelor didactice, cultivarea competențelor specifice
managementului clasei de elevi, cultivarea conștiinței profesionale, modalități de auto-
formare individuală continuă
Practica pe care o propunem este utilizarea filmelor artistice cu tematică educațională

pentru a statornici competențele specifice managementului clasei. Ea poate deveni o bună
practică dacă filmele sunt vizionate în întregime și analizate în conformitate cu tendinţele
educaţionale actuale, și astfel poate lua naștere o perspectivă specifică asupra disciplinei
87
Managementul clasei de elevi. Pentru a folosi cu succes această practică, participanții trebuie
să fie familiarizați cu tehnici specifice managementului clasei și să posede cunoștințe ce-i pot
sprijini în analiza pre- și post- intervenție. Propunerea practicii se întemeiază pe reflecția
personală asupra interacțiunilor directe cu studenții și asupra temelor de seminar realizate de
ei în cadrul seminarului4 Managementul clasei de elevi, la care au participat peste 600 de
studenți timp de 4 ani consecutiv. Practica a luat naștere din dorința de a diminua pe cât
posibil neajunsurile semnalate deja în rezumat. Avantajele folosirii acestei practici vor rezulta
limpede în urma analizei comparative a următoarelor modalități de vizionare: 1. cea a unui
fragment de analizat, 2. cea de la începutul filmului până la momentul de analizat și 3. cea a
filmului în întregime.
Pentru a identifica avantajele pe care le generează vizionarea în întregime a unui film
artistic cu tematică educațională și analiza critică a acestuia, voi ține seama de următoarele
trei criterii: amploarea perspectivei pe care orientează analiza, tipul de analiză și consecințe pe
care le pot genera aceste analize.
1. După vizionarea unor scene cu fapte semnificative, perspectiva pe care se sprijină
analiza este una de ordin episodic și de o amplitudine redusă. Caracteristici ce se datorează
slabei ancorări în contextul evenimențial și cunoașterii insuficiente a caracteristicilor
personale ale participanților la evenimente și a manifestărilor atitudinal-comportamentale față
de școală ale acestora. În atari condiții, abordarea analitică poate fi doar una incidentală,
tributară schemelor teoretice învățate. Iar dezvoltarea pozițiilor critice are ca reper de
organizare recomandările absolute ale textelor de specialitate și va suporta canalizările
ideologiei educaționale la care persoana a fost expusă. Analiza unor asemenea decupaje scurte
are consecințe diverse ce țin atât de elemente intrinseci, asociate tipului de vizionare, cât și de
variabile extrinseci asociate participanților la analiză. Elementele intrinseci – timpul redus al
expunerii, cunoașterea insuficientă a contextului evenimențial și a structurilor caracteriale,
precum și a complexului atitudinal-comportamental manifestat în context școlar de către
personaje – limitează analiza la recunoașterea ilustrării unor tehnici sau greșeli specifice
managementului clasei, fac imposibilă surprinderea proceselor evolutive prin care se
înregistrează efectele aplicării tehnicilor specifice, predispun la generarea unor critici
inadecvate și a unor soluții improprii sau blochează analiza și generarea de soluții alternative.
Îmbogățirea demersului analitic poate fi realizat doar prin multiplicarea perspectivelor
analitice, pornind de la criterii diferite, date dinainte sau solicitate ca rezultat al raportării la
complexul teoretic. Variabilele extrinseci, datorate participanților la procesul analitic,
imprimă analizei multe din neajunsurile specifice atitudinii interindividuale de consiliere,
investigată de Abric și inspirată de acesta în esență din lucrările lui Porter (Abric, 2002, pp.
41-44). Astfel, analiza va urma și va urmări tendința de selectare a evenimentelor supuse
analizei, tendință exprimată implicit de propunător, în detrimentul receptării exacte a faptelor.
Interpretările vor fi canalizate de eșafodajul teoretic cel mai proaspăt în amintire sau de cel
mai la îndemâna interpretului5, ignorând posibilitatea de a ancora multiplu analiza și de a
interpreta fragmentul ca pe un complex ce poate fi decupat problematic în mod divers. Odată
cu începerea exprimării opiniilor ia naștere manipularea celor implicați către direcția clasei de
4 Seminarul cuprinde următoarea tematică: elemente de comunicare nonverbală, comportamente conversaționale,
elemente de management al stresului, managementul modificărilor comportamentale (climatul învățării și cel socio-
emoțional, comunicarea eficientă, disonanță cognitivă și raționalizare în educație, utilizarea întăririlor în motivarea învățării).
5 Preeminența celor aflate la îndemână, în înțelegerea și explicarea unor afirmații sau evenimente, ceea ce saturează
fenomenul disponibilității euristice (Pânișoară, 2004), constituie de altfel deseori o barieră în comunicare și interpretare, fiind
o modalitate de a sărăci analiza în acest caz.
88
soluții acceptabile pentru expert sau chiar către soluția unică consfințită prin argumentul
autorității în domeniu. În concluzie, vizionarea unor asemenea fragmente funcționează ca
ilustratori ai aplicării incidentale a unor tehnici de management al clasei, blocând demersul
analitic-critic-creativ.
2. După vizionarea de la început până la scena de analizat, perspectiva pe care se
sprijină analiza este una integrativă, ancorată în contextul evenimențial și însoțită de o parțială
cunoaștere a structurilor caracteriale și a complexului atitudinal-comportamental manifestat în
context școlar de personajele implicate. Neajunsul ce ține de caracterul și de complexul
atitudinal-comportamental al personajelor se diminuează în măsura în care intervalul ce
precedă scena analizată este mai extins. În aceste condiții, abordarea analitică este una
progresiv-segmentară. Analiza nu se mai încadrează exclusiv în schematismul teoretic învățat,
întrucât pot fi integrate o seamă de alte comportamente și evenimente semnificative, anterior
observate în timpul vizionării. Dezvoltarea pozițiilor critice – deși are ca reper de organizare
recomandările absolute ale literaturii de specialitate sau canalizările ideologiei educaționale la
care persoana a fost expusă – este marcată simultan și de transformările implicite și explicite
pe care le vehiculează specificul contextului și al caracteristicilor personajelor, dar și de
problematizări tacite ce susțin procesul de comprehensiune integrativă. Soluțiile alternative
vor fi mai puțin fanteziste în măsura în care pot fi integrate date semnificative ce țin de
contextul evenimențial și de specificul caracterial și atitudinal-comportamental al
personajelor. Există însă un neajuns insurmontabil și în acest caz, și anume acela că efectele
produse de evenimentul ultim înregistrat pot fi doar intuite și rămân neînregistrate efectiv. Tot
ca pe un neajuns socotesc faptul că analizele ce urmează firul invers al evenimentelor, pentru
a identifica condiții sau cauze, nu vor avea același efect precum cele realizate după vizionarea
în întregime a filmului. Deși sub raportul efectelor pozitive în ceea ce privește analiza,
dezvoltarea unei atitudini critice sau a unor soluții alternative, acest tip de vizionare se apropie
mult de vizionarea în întregime, nu se pot atinge efectele pe care cea din urmă le facilitează,
dar este cu siguranță net superioară celei care se limitează la o scenă cu fapte semnificative.
3. În activităţile care stau la baza studiului de față, se remarcă importanţa analizei
unitare, clarificatoare după vizionarea în întregime a filmului propus. Vizionarea în întregime
susține o perspectivă-suport unitară, în care evenimentele semnificative se integrează, și face,
în același timp, vizibile lacunele, cauzate de scenariu. Elementele cu semnificație ambiguă, la
un moment dat, își găsesc maximul de raportări clarificatoare doar în acest tip de vizionare.
Caracterul, atitudinile și comportamentele personajelor se integrează unitar, facilitând analiza
și descoperirea unor soluții alternative la problemele specifice managementului clasei.
Evenimentele pot fi supuse unei analize prospectiv-retrospective, astfel încât se poate ține
seama atât de cauzele și de condițiile de declanșare, cât și de așteptările vizate și de cele
împlinite. Pentru orice eveniment analizat avem, în cazul acestui tip de vizionare, și o
raportare la specificul personajelor, înțeles drept complex caracterial-atitudinal-
comportamental unitar. O asemenea analiză, chiar dacă pornește de la o scenă și de la
evenimentele semnificative ale acesteia, devine multifocală și generează o rețea deschisă de
interpretări în care se pot structura diverse modele centrate, recognoscibile în/din practică sau
cu ajutorul teoriei studiate. Analiza sprijinită pe o perspectivă unitară aduce mult mai multe
elemente utilizabile în susținerea unei poziții evaluativ critice sau în propunerea unei soluții
alternative.
Pe lângă avantajele ce decurg din analiza evenimentelor raportate la film ca întreg,
putem identifica o serie de avantaje ale considerării filmului ca întreg analizabil. O astfel de
abordare ne facilitează: a. identificarea unui număr semnificativ de tehnici specifice
managementului clasei, a unor circumstanțe în care s-au aplicat și a unor efecte imediate și în
timp; b. identificarea modului în care funcționează utilizarea tehnicilor sub forma
programelor; c. identificarea tipului de management și a strategiilor utilizate de cadrul
89
didactic; d. dezvoltarea unor analize de tip SWOT ce au ca obiect ansamblul: tehnicile
utilizate, problemele vizate – în context și în întreg –, rezultatele și efectul acestora – la nivel
cognitiv, comportamental, afectiv, relațional – în context și în timp.
Cele două tipuri de analiză ce pot lua naștere doar după vizionarea întregului film au
drept avantaj faptul că implică ambele emisfere cerebrale, întrucât solicită conjugări repetate
între înțelegerea momentului și înțelegerea întregului, necesită varierea perspectivei de
analiză, includ integrarea rezultatelor diverse în unități de sens și corelarea acestora cu teoria6
și facilitează procesele creative 7 în cadrul dezvoltării evaluărilor critice și/sau al soluțiilor
alternative.
Studiu de caz: Dangerous Minds (1995)
Voi exemplifica analiza celor trei tipuri de vizionare pentru două secvențe, una de la
începutul filmului și cealaltă de dincolo de mijlocul acestuia.
Prima secvență corespunde intervalului 8.11-11.19
1. Analiza după vizionarea secvenței pune în evidență eșuarea comunicării între profesoara
Louanne Jhonson și clasa de elevi, gesturi defensive ale profesoarei, care de asemenea
eșuează în încercarea de folosire a unei tehnici de management – scrierea numelui pe tablă a
celui vizat – precum și incapacitatea profesoarei de a obține informațiile dorite.
2. Analiza după vizionarea de la început incluzând secvența evidențiază că, în întâlnirea cu
directoarea, profesoara acceptă schimbările propuse fără să reflecteze, nu cere informații
relevante despre clasă, blochează, fiind prea entuziastă, momentul în care colegul ei i-ar putea
oferi informații pertinente. În concluzie, merge la prima întâlnire cu elevii neinformată în ceea
ce privește specificul clasei și, în mod greșit, încearcă să obțină de la elevi informații despre
predecesoarele sale. Folosește o tehnică de management al clasei fără să se asigure că părțile
cunosc și acceptă setul de reguli ce face funcțională o asemenea tehnică.
3. Analiza secvenței după vizionarea întregului film ne ajută să identificăm faptul că
profesoarei i se întâmplă, încă în cel puțin o altă secvență, să posede insuficiente informații,
când promite că va plăti Consiliul Didactic, prin urmare entuziasmul său umbrește uneori
abordarea rațională și informarea eficientă. Descoperim, de asemenea, cum transformă eșecul
primei întâlniri în provocare ce o mobilizează pentru practicarea unui management eficient al
clasei. Putem identifica motivul pentru care nu a funcționat tehnica notării pe tablă a numelui,
lipsea setul de reguli înțelese și acceptate de elevi, dar și felul în care profesoara va căuta și va
identifica modalitatea de a construi un sistem de reguli acceptat de clasă.
A doua secvență corespunde intervalului: 53.50-58.10 (sau cu extindere până la
66.06).
1. Analiza după vizionarea secvenței pune în evidență folosirea unei întăriri extrinseci pentru
intensificarea și recontextualizarea comportamentului de învățare, elevii ajungând să învețe
împreună la bibliotecă, inițiind noi deprinderi de studiu, cea de cercetare. Rămâne problematic
de ce fiecare elev primește un stimul, o întărire, indiferent de rezultatul cercetării realizate.
2. Analiza după vizionarea de la început incluzând secvența evidențiază cum programul de
întăriri utilizate dă roade în ceea ce privește comportamentul de învățare, acum fiind într-o
nouă etapă, cea a deprinderii muncii în echipă și a inițierii deprinderii de cercetare; cum
6 Perechile de procese amintite pot fi realizate doar prin conjugarea operațiunilor specifice fiecărei emisfere, întrucât
emisfera stângă lucrează secvențial, este specializată în text, analizează detaliile, iar cea dreaptă interpretează lucrurile
simultan, este specializată în context, sintetizează imaginea de ansamblu, gândește holistic, recunoaște tipare, interpretează
emoții și expresii nonverbale (Pink, 2015, pp. 17-40).
7 Procesele creative implică întregul creier, dreapta-stînga-sus-jos, printr-o rețea complexă de conexiuni (Goleman,
2016, pp. 29-34).
90
profesoara utilizează stimuli diferiți pentru a evita procesul de habituare și cum crește
complexitatea procesului de învățare și cum bucuria de a căuta și descoperi se instalează
subsidiar, pregătind motivarea intrinsecă a învățării. Ceea ce părea anterior problematic se
lămurește, profesoara întărește comportamentul nou necesar trecerii spre motivarea intrinsecă.
3. Analiza secvenței după vizionarea întregului film ne dezvăluie cum poți reuși dacă
perseverezi, dacă ești dedicat și te implici, dacă urmărești să produci progres și monitorizezi
atent conjugarea între condițiile optime de învățare și climatul socio-emoțional și dacă aplici
sistematic programele specifice managementului clasei, după ce ai identificat nevoile grupului
și ale membrilor (Mih, 2010).
Analiza filmului ca întreg i-a ajutat pe studenți să identifice strategii în care sunt
îmbinate metodele și tehnicile specifice managementului clasei pentru a realiza trecerea: de la
blocaj în comunicare și limbaj ireverențios, la comunicare eficientă și limbaj ce cultivă relații
pozitive, empatice și de susținere reciprocă; de la relații de ostilitate și respingere, la relații de
suport reciproc bazate pe empatie, respect și spirit comunitar; de la dezinteres față de învățare,
la învățarea motivată intrinsec; de la distres la eustres; de la prejudecăți și stereotipuri prin
care elevii se vedeau ca victime ale mediului de proveniență, la încrederea în sine și acțiunile
prin care vor evita „împlinirea profeției” autoadresate. De asemenea, o astfel de vizionare
urmată de analiză le dă ocazie studenților să înțeleagă că modificările comportamentale se fac
în timp prin perseverența celui ce le efectuează și a celui ce le întărește și le dovedește
studenților că: dacă manifestăm implicare autentică, perseverență în realizarea programelor de
intervenție, congruență între manifestări și trăiri, înțelegere empatică, comunicare eficientă,
atitudine de acceptare a celuilalt, atenție pentru implicarea tuturor elevilor în procesul de
învățare de la clasă, dacă selectăm conținuturile în raport cu interesul și capacitățile elevilor,
atunci putem obține la elevii noștri progres în învățare, cunoaștere, autocunoaștere și
dobândire de competențe.
În încheiere, țin să semnalez că discuțiile ce iau naștere între studenți în cadrul
seminarelor conduse de cadrul didactic către o analiză problematizantă ce integrează
perspective multiple, după vizionarea filmelor artistice cu tematică educaționale, participă în
mod substanțial atât la formarea conștiinței profesionale, cât și la dezvoltarea deprinderilor
specifice dialogului bazat pe argumente, esențial în cadrul unui colectiv de cadre didactice de
succes.
BIBLIOGRAFIE
Abric, Jean-Claude. 2002. Psihologia comunicării. Teorii și metode, Iași: Editura Polirom. Traducere de
Luminița și Florin Botoșineanu.
Goleman, Daniel. 2016. Creierul și inteligența emoțională. Noi perspective, București: Editura Curtea Veche.
Traducere de Gabriela-Alexandra Bănică.
Mih, Viorel. 2010. Psihologie educațională, vol. II, Cluj-Napoca: Editura ASCR.
Pânișoară, Ion-Ovidiu. 2004. Comunicarea eficientă. Iași: Editura Polirom.
Pink, Daniel. 2015. O minte cu totul nouă. De ce right-brainers vor guverna viitorul, București: Editura Curtea
Veche. Traducere de Georgeta Huzum.
91

VolumCoferinta-15 05

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

VolumCoferinta-15 05

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

CONFERINȚA NAȚIONALĂ

CARIEREA DIDACTICĂ – NOI PERSPECTIVE

Volumul conferinței naționale

TIMIȘOARA, 18-19 mai 2018

Secțiunea I – Prezentările în plenul conferinței

Secțiunea II - Rapoarte ale dezbaterilor din cadrul lucrărilor

WORKSHOP 3 – MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI 29

WORKSHOP 4 – INSTRUIREA ASISTATĂ DE CALCULATOR 32

WORKSHOP 7 – LIMBĂ ȘI COMUNICARE 35

WORKSHOP 8 – MATEMATICĂ ȘI ȘTIINȚE 38

WORKSHOP 13 – CONSILIERE ȘI ORIENTARE 45

Secțiunea III - Colecții de practici didactice

Secțiunea I – Prezentările în plenul conferinței

STRUCTURI, STRATEGII ȘI EXPERIENȚE DE FORMARE A

Prof. univ. dr. CONSTANTIN CUCOȘ

Abstract. În această intervenție ne propunem să evocăm și să specificăm principalele formule

Structuri instituţionale de pregătire a personalului didactic în perioada interbelică

CARIERA DIDACTICĂ: REDEFINIRE ȘI PRIORITĂȚI

Prof. dr. ION-OVIDIU PÂNIȘOARĂ

ANALIZA NEVOILOR DE FORMARE ÎN CONTEXTUL NOULUI

PRIORITĂȚI ALE FORMĂRII ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL

AURA DANIELESCU, DIANA MELNIC

Proiectarea analizei nevoilor de formare realizată la nivelul inspectoratelor școlare

Cuvinte cheie: inspectorat școlar, casa corpului didactic, formare continuă

STRUCTURI MOTIVAȚIONALE ȘI TRĂSĂTURI DE

MEDII DE DEZVOLTARE PROFESIONALĂ

Educația și formarea cadrelor didactice a fost deseori considerată o prioritate a reformei

Secțiunea II - Rapoarte ale dezbaterilor din cadrul

Conf. univ. dr. FLORENTINA ADINA PESCARU

Conf. univ. dr. DANA GAVRELIUC

Workshopul 1 a avut ca arie tematică Psihologia educației din cadrul programului de

DESCRIEREA ACTIVITĂȚILOR WORKSHOPULUI

În cadrul Ws 1 au fost prezentate 3 lucrări, după cum urmează:

Nr. Nume și prenume Titlul lucrării Afiliere instituțională

1. Prezentarea lucrărilor în secțiune

2. Formarea inițială a profesorilor prin intermediul psihologiei educației. Discuții

Lect. univ. dr. CARMEN MARIA ȚÎRU

Workshopul 2 a fost dedicat Pedagogie din cadrul programului de studii

DESCRIEREA ACTIVITĂȚILOR WORKSHOPULUI

În cadrul Ws 2 au fost prezentate următoarele lucrări:

Nr. Nume și prenume Titlul lucrării Afiliere instituțională

1. Descrierea succintă a prezentărilor

2. Particularități ale predării pedagogiei în cadrul programului de studii

Conf. univ. dr. COSMIN PRODEA

Lect. univ. dr. BOGDAN CONSTANTIN NECULAU

Workshopul 3 a fost dedicat disciplinei Managementul clasei de elevi din cadrul

DESCRIEREA ACTIVITĂȚILOR WORKSHOPULUI

În cadrul Ws 3 au fost prezentate următoarele lucrări:

Nr. Nume și prenume Titlul lucrării Afiliere instituțională

2 Aurel Daniel Statornicia competenţelor specifice Universitatea ,,Babeş –

Lucrările, care au fost prezentate în cadrul workshopului de managementul clasei de

Workshopul 4 a fost dedicat disciplinei IAC, din cadrul programului de formare

DESCRIEREA ACTIVITĂȚILOR WORKSHOPULUI

1. Prezentarea fișelor disciplinei IAC

2. Rolul disciplinei IAC în formarea viitorilor profesori. Discuții pe teme de

Conf. dr. MARIUS-MIRCEA CRIȘAN

DESCRIEREA ACTIVITĂȚILOR WORKSHOPULUI

În cadrul Ws 7 au fost prezentate următoarele lucrări:

Nr. Nume și prenume Titlul lucrării Afiliere

2. Luciana Cosmina VELȚĂNESCU – Dialogul intercultural la orele de limba și

3. Florina Mariana GRECU – Abordare transdisciplinară în predarea literaturii

4. Cosmina Simona LUNGOCI – Valorificarea imaginii ca suport didactic în însușirea

5. Angelica Daniela BERCIAN - Studiu asupra evaluării și testării competentelor