CUPRINS

INTRODUCERE........................................................................................................................1
Capitolul I...................................................................................................................................2
Activităţile matematice în procesul instructiv – educativ din grădiniţă.....................................2
1.2.Matematica şi dezvoltarea intelectuală a copiilor preşcolari............................................3
1.3. Activităţile matematice în învăţământul preşcolar. Obiective şi sarcini..........................7
1.4. Tipuri, forme şi modalităţi de realizare a activităţilor matematice.Corelaţii
interdisciplinare ale activităţilor cu conţinut matematic. Abordarea integrată în activităţile
matematice..............................................................................................................................8
1.5.Factori determinanţi în obţinerea rezultatelor deosebite la activităţile matematice din
grădiniţă................................................................................................................................12
1.6.Contribuţia activităţilor matematice la pregătirea copilului pentru şcoală. Aspectul
continutăţii între grădiniţă şi şcoala din perspectiva activităţilor matematice......................14
Capitolul II Particularităţile procesului de formare a noţiunilor matematice la preşcolari......22
2.1.Profilul psihologic al preşcolarului.................................................................................22
2.2.Caracteristici ale preşcolarului ce conduc la însuşirea noţiunilor matematice...............23
2.3.Specificul formării noţiunilor matematice în învăţământul preşcolar............................25
2.4.Formarea limbajului matematic la copilul preşcolar......................................................27
Capitolul III Jocul didactic matematic ca mijloc de învăţare în cadrul activităţilor matematice
...................................................................................................................................................32
3.1. Jocul didactic, punte de trecere de la joc la învăţare. Conceptul de joc didactic...........32
3.2.Valenţele formative ale utilizării jocului didactic matematic în cadrul activităţilor
matematice la grădiniţă.........................................................................................................35
3.3.Avantaje ale activităţilor bazate pe jocul didactic matematic.........................................37
3.4.Caracteristicile jocului didactic matematic.....................................................................39
3.5.Metodologia organizării şi desfăşurării jocului didactic matematic...............................42
3.6.Clasificarea jocurilor didactice matematice....................................................................46
Exemplu:...................................................................................................................................46
Exemplu:...................................................................................................................................47
Exemplu:...................................................................................................................................47
Exemplu:...................................................................................................................................47
Exemplu:...................................................................................................................................47
3.7.Jocurile logico-matematice. Caracteristici şi clasificări.................................................48
3.8.Contribuţia jocului didactic matematic în dezvoltarea intelectuală a preşcolarilor........51
3.9.Raportul joc – învăţare în cadrul activităţilor matematice..............................................57
Capitolul IV Metodologia cercetării.......................................................................................58
4.1.Ipoteza, scopul şi obiectivele cercetării..........................................................................58
4.2. Stabilirea eşantionului....................................................................................................59
4.3..Metode utilizate.............................................................................................................60
4.5. Set de tipuri de jocuri didactice matematice aplicate experimental..............................66
Capitolul V................................................................................................................................82
CONCLUZII ŞI PROPUNERI.................................................................................................83
BIBLIOGRAFIE.......................................................................................................................83

1
 INTRODUCERE

Activitatile matematice inseamna pentru cei mai multi copii rezolvarea de probleme.
Deoarece logica copiilor de varsta prescolara este imperfecta,acestia vor aborda problemele
matematice si vor cauta solutii in maniera incercare-eroare. Investigarea realitatii se face la
varsta prescolara actionand asupra acesteia si verificand in practica solutiile problemelor
diverse intalnite. Aceasta modalitate de lucru este ea insasi sursa de cunoastere si dezvoltare a
structurilor logice ulterioare si gasirea solutiilor prin actiune ii ofera copilului o experienta de
cunoastere mult mai bogata decat aplicarea unor strategii de rezolvare oferite din exterior.
Matematica inseamna in egala masura performarea unor operatii ale gandirii.
Exersarea capacitatii de analiza ,sinteza, comparative, generalizare, abstractizare, clasificare,
seriere, ordonare in activitatile matematicii din gradinita constituie pasi spre conturarea
rationamentului logico-matematic. Analiza datelor unei sarcini de lucru cu continut
matematic intr-un limbaj accesibil copiilor,formularea unor concluzii logice,justificarea
raspunsurilor si a solutiilor etc.constituie activitati utile in directia finalitatilor mai sus
amintite.
Dezvoltarea limbajului ii permite copilului prescolar sa relateze aspecte ale
experientelor de invatare matematica,sa discute solutii si cai de rezolvare cu colegii si
educatoarea. In acest sens matematica presupune comunicare. Desi acest aspect al activitatilor
matematice este putin reprezentat in finalitatile pe care programa analitica a gradinitei le
propune,el trebuie avut in vedere permanent,deoarece,transformarea cifrelor in semnificatii
lingvistice constituie deja un plus in interiorizarea operatiilor intelectuale. Comunicarea
aseaza gandirea matematica in contexte reale de viata,da inteles practice exercitiilor
matematice ii ofera copilului ocazia clarificarii ideilor ,rationamentelor proprii prin verificarea
lor impreuna cu ceilalti si, nu in ultimul rand, ii arata ca reprezentare(grafica,de exemplu)
datele problemei,discutia asupra lor,ascultarea parerilor celorlalti,decizia asupra strategiei de
rezolvare cinstituie elemente ale stilului de abordare a problemelor cu continut matematic,fie
ele de gradinita sau din viata de zi cu zi.

2
 Capitolul I

Activităţile matematice în procesul instructiv – educativ din grădiniţă

1.1. Matematica, locul şi rolul ei în învăţământul preşcolar. Importanţa asimilării

cunoştinţelor matematice de la cea mai fragedă vârstă

Este cunoscut faptul că matematica a avut întotdeauna un rol hotărâtor în dezvoltarea

gândirii, acea dimensiune specific umana care sta la baza progresului si constituie impulsul
dinamicii sociale. Deoarece matematica se invata din viata si pentru viata, intelegerea
conceptelor ei , operarea cu ele conduce la formarea unei gândiri mereu logice şi creatoare.Cu
cât educaţia preprimară pune accent prin mijloace specifice pe dezvoltarea intelectuală, cu
atât mai performantă va fi aptitudinea pentru prescolaritate. Rolul activitalilor matematice in
gradinite este de a constitui o initiere in procesul de matematizare ceea ce asigura intelegerea
unor modele uzuale ale realitatii. Procesul de matematizare la copii mici este conceput ca o
succesiune de activitati-observare, deducere, concretizare, abstractizare- fiecare ducand la un
anumit rezultat
Activităţile matematice pe bază de exerciţii matematice sunt forme de organizare
specifice ce permit realizarea cu eficienţă a tuturor tipurilor fundamentale de activităţi
matematice. Ele au la bază următoarele caracteristici:1
- imbina activitatea frontala cu cea diferentiata si individuala;
- impun folosirea de material individual;
- exercitiile sunt structurate pe secvente didactice;
- sarcinile exercitiilor constituie itemi in evaluarea de progres;
- formeaza deprinderi independente de munca si autocontrol;
- asigura insusirea si folosirea unui limbaj matematic corect prin motivarea
actiunii
Eficienta acestei forme de activitate este asigurata prin materialul si mijloacele
didactice folosite. Se solicita existenta unui material didactic adecvat constand in seturi de

1
Beraru Georgeta, Activităţi matematice în grădiniţă.Îndrumar metodologic, Editura Polirom, Bucureşti, 1997,
pag.129

3
jetoane cifre, material din natura si sunt cerute de specificul gandirii copilului concret-
intuitive.
Abilitatile matematice ce pot fi dobandite pot fi ierarhizate dupa nivelul de dezvoltare
a bazei senzoriale de cunoastere:
- de identificare a obiectelor si multimilor ;
- de triere, sortare, si formare a multimilor;
- de evaluare a judecatilor de valoare si de exprimare a unitatilor logice;
- de ordonare clasare si seriere;
- apreciere globala a cantitatii , grupare, asociere a obiectelor in perechi;
- sesizarea schimbarilor ce survin intr -o cantitate;
Astfel de activitati nu contribuie numai la dezvoltarea gandirii ci si la formarea optima
a memoriei, imaginatiei si limbajului ca elemente ale intelectului uman. Caracterul formativ-
creator al demersului didactic il poate ajuta pe copil sa gandeasca, sa inteleaga, sa ia decizii,
sa actioneze,sa se obisnuiasca sa gandeasca in mod independent, sa se orienteze intr-o
situatie noua, sa sesizeze problema si sa identifice metode adecvate de rezolvare.
Activitatile pe baza de joc didactic matematic, permit realizarea cu eficienta a
instruirii, cu functii diferite pe nivele de varsta.

1.2.Matematica şi dezvoltarea intelectuală a copiilor preşcolari

În condiţiile vieţii contemporane, asimilarea cunoştinţelor matematice de la cea mai

fragedă vârstă are o importanţă deosebită, deoarece acestea stimulează semnificativ
dezvoltarea intelectuală generală a copilului, influenţând pozitiv dinamica vieţii sale. Deci,
grădiniţa trebuie să constitue o etapă fundamentală în dezvoltarea copilului, nu doar prin
conţinutul ştiinţific, al procesului instructiv-educativ, ci şi prin libertatea de acţiune a
preşcolarului, care stimulează interesele de cunoaştere.
Ştiinţele matematice au pătruns în toate formele vieţii moderne, iar prezenţa lor activă
din Antichitate este dovada vie a perenităţii lor. De-a lungul secolelor, ele s-au dovedit
folositoare omenirii prin multiple aplicaţii practice.
Deoarece matematica se învaţă din viaţă şi pentru viaţă, înţelegerea conceptelor ei,
operarea cu ele conduce la formarea unei gândiri logice şi creatoare.
Cu cât educaţia preşcolară va pune accent prin mijloace specifice, pe dezvoltarea
intelectuală, cu atât mai performantă va fi aptitudinea pentru şcolaritate.

4
 În dezvoltarea sa stadială, vârsta preşcolară reprezintă una dintre cele mai intense
perioade de dezvoltare, implicând interiorizarea acţiunilor, multiplicarea schemelor
diferenţiate şi asimilate reciproc, expansiunea simbolisticii reprezentative a semnalizării şi
comunicării verbale. În timpul acestui stadiu se constituie operaţiile de scriere, precum şi cele
de clasificare, operaţie mult mai complexă, deoarece necesită gruparea elementelor
asemănătoare dintr-o mulţime heterogenă de obiecte, după diverse criterii. Acum, gândirea
parcurge drumul de la acţiune la operaţie, etapă denumită de J. Piaget, stadiul gândirii
simbolice, când operaţiile sunt prezente, dar numai în măsura în care sunt susţinute de
percepţii. Preşcolarul rămâne în această perioadă tributar ireversibilităţii perceptive,
manifestată ca imposibilitate de a trece de la aspecte de formă, culoare înregistrate pe cale
perceptivă, imposibilitatea surprinderii unor raporturi, fenomene inaccesibile simţurilor, cum
ar fi invarianţa (conservarea masei, a greutăţii, a volumului).
În finalul perioadei preşcolare, apare conceptul de număr, prin asocierea cantităţii la
număr, prin sintetizarea scrierii şi clasificării, aspectul ordinal şi cardinal.Aşa cum arată şi Z.
P. Dienes „ numerele naturale sunt noţiuni abstracte care nu au o existenţă concretă, ele fiind
proprietăţi relative ale mulţimilor de obiecte. Înţelegerea noţiunii de număr se poate realiza
prin cunoaşterea lumii obiectelor, apoi a lumii mulţimilor – aceasta fiind intermediară între
prima şi lumea numerelor”.
Studiile de specialitate au demonstrat că începând cu vârsta de 5 ani, performanţele
înregistrate de preşcolari se modifică de la an la an cu 30-40%, de aceea trecerea de la o
perioadă de dezvoltare la alta este mult mai rapidă. În preajma vârstei de 5 ani începe o nouă
fază care se caracterizează printr-o mare sensibilitate afectivă. Cel de-al 6 – lea an de viaţă
marchează saltul spre o nouă etapă de dezvoltare în care se lichidează sincretismul personal şi
cel al inteligenţei. Acum începe să se afirme o orientare personală raţională, copilul luând în
stăpânire unele dintre propriile posibilităţi de gândire şi acţiune. De asemenea, această
perioadă se caracterizează prin echilibrul dezvoltării intelectuale şi al cooperării cu adulţii şi
cu ceilalţi copii. Apar premisele gândirii categorice şi ale raţionamentului, iar înţelegerea
dobândeşte un câmp mai larg, copilul reuşind să se adapteze satisfăcător la condiţiile unei
activităţi mai complexe. În acelaşi timp, copilul intră în zona învăţării reactive (prin
acomodarea mentală la obiect), ceea ce îl face pe copil apt pentru instrucţia şcolară.
de a acţiona pe baza de a formula
întrebări
unor cerinţe

5
Deprinderi
intelectuale
 de a urmări acţiunea de a răspunde la
întrebări

formarea abilităţilor, capacităţilor

La aceste grupe activitatea matematică vizează formarea unei suite de abilităţi ce
favorizează structuri perceptiv-motrice specifice conceptelor matematice. Ele sunt rezultatul
dezvoltării bazei de cunoaştere şi al familiarizării cu forme ale gândirii matematice, logice,
decurgând din acţiunea concretă care declanşează actul intelectual. Abilităţile matematice pot
fi ierarhizate după nivelul de dezvoltare a bazei senzoriale de cunoaştere: 2
- de identificare a obiectelor şi a mulţimilor;
- de triere, sortare şi formare a mulţimilor;
- de eliberare a judecăţilor de valoare şi de exprimare a unităţilor logice;
- de ordonare, clasificare, scriere, în varianta cantităţii;
- apreciere globală a cantităţii;
- grupare, asociere a obiectelor în perechi;
- sesizarea schimbărilor care survin într-o cantitate.
Dobândirea cunoştinţelor despre cantitate ( recunoaştere, denumirea, descoperirea şi
înţelegerea relaţiilor care se stabilesc între diferitele cantităţi, efectuarea de operaţii concrete
cu diverse mulţimi – clasificare, punere în corespondenţă, comparare, ordonare ) exersarea
gândirii logice, familiarizarea cu numerele naturale, au o importanţă deosebită în dezvoltarea
intelectuală a copiilor, sarcina de bază în pregătirea preşcolarilor pentru învăţarea şcolară.
Operaţiile gândirii ( analiza, sinteza, comparaţia, etc.) ca şi însuşirile ei (flexibilitate,
fluiditate, elaborare, originalitate) se exersează intens şi sistematic datorită activităţii
permanente şi variate desfăşurate de copii: alcătuirea mulţimilor de obiecte după anumite
criterii date ( formă, culoare, dimensiune, poziţia în spaţiu sau în plan ), stabilirea unor relaţii
( egalitate – tot atâtea, inegalitate – mai multe, mai puţine ) între diferite cantităţi, ordonarea
în şir, în ordine crescătoare şi descrescătoare după dimensiuni, cantitate; asocierea numărului
şi cifrei corespunzătoare. Activităţile matematice nu contribuie doar la dezvoltarea gândirii, ci
şi la formarea optimă a memoriei, a imaginaţiei şi limbajului – ca elemente cheie ale
intelectului uman.

2
Antonovici, Stefania si Cornelia Jalba, (2001), Activitati matematice, Ed. Aramis

6
 De asemenea activităţile matematice „ vizează stimularea dezvoltării intelectuale,
trecerea de la gândirea concret intuitivă la gândirea abstractă, în esenţă pregătirea copiilor
pentru însuşirea conştientă a matematicii în şcoală ”
Caracterul formativ-creativ al demersului didactic îl poate ajuta pe preşcolar să
gândească, să înţeleagă, să ia decizii, să acţioneze. Astfel, sunt obişnuiţi să gândească în mod
independent, să se orienteze într-o situaţie nouă, să sesizeze problema şi să identifice metoda
adecvată de a o soluţiona.
La vârsta de 6-7 ani se remarcă indiciile unui demers logic mai sistematic, copilul
devenind capabil să combine în plan mental două sau mai multe informaţii pentru a formula o
concluzie.
În proiectarea şi realizarea activităţilor matematice, trebuie să avem permanent în
vedere registrele în care lucrează efectiv copilul – acţional ( de manipulare a obiectelor ) şi
figural sau simbolic.
Deoarece abilităţile matematice nu se pot dezvolta decât într-un climat educativ,
formativ, la grupa pregătitoare se acordă un timp mai mare activităţilor independente şi
metodelor activ-participative.3 În acest fel preşcolarul dobândeşte pas cu pas cunoştinţele
(descoperindu-le şi înţelegându-le singur – ele sunt temeinice), îşi dezvoltă simţul de
răspundere, de rezolvare a sarcinilor încredinţate determinând sporirea încrederii în propriile
posibilităţi.

Dezvoltarea intelectuală este determinată de folosirea metodelor activ-participative

deoarece ele:
- pun accentul pe procesele de cunoaştere – învăţare şi nu numai pe rezultatul
acestora;
- facilitează interacţiunea colectivă;
- intensifică schimbul de informaţii, confruntarea de opinii;
- creează anumite situaţii problematice care determină implicarea copiilor în
descifrarea situaţiilor noi;
- stimulează dezvoltarea gândirii creatoare, a imaginaţiei, a memoriei şi a
voinţei.
Strategiile didactice utilizate în activităţile matematice trebuie să accentueze caracterul
ludic astfel încât să se dezvolte gândirea matematică fără a resimţi negativ efortul psihic.
Mintea copilului de 6-7 ani poate explora fenomene matematice complexe şi de aceea poate fi
3
Dumitrana Magdalena, (2002), Activitatile matematice in gradinita, Ed. Didactica Compania, Bucuresti

7
exersată capacitatea de explorare şi utilizate receptivitatea, disponibilitatea şi flexibilitatea
gândirii. Activităţile matematice la grupa pregătitoare se pot constitui într-un veritabil
antrenament mental.

1.3. Activităţile matematice în învăţământul preşcolar. Obiective şi sarcini.

Impactul reformei în planul programelor de învăţământ duce la separarea

informaţionalisrnului deformaţional şi predarea directă şi explicită de capacităţiale
intelectului. Noile programe presupun şi ele, fireşte, informaţii, dar în loc să se aştepte ca
aceasta să inducă implicit formaţia, se urmăreşte chiar de la începutul instruirii, ca formaţie să
devină obiectiv explicit al învăţării. În felul acesta informaţiile se subordonează obiectivului
formativ, contribuind la structurarea unui anumit mod de a gândi (în speţă, matematic) 4.
Activităţile instructiv-educative din învăţământul preşcolar include, printre alte categorii
activităţi de educaţie pentru ştiinţă în particular, activităţi matematice. La grupa mare
obiectivele matematice vizează următoarele obiective:
 aprofundarea şi şi îmbogăţirea cunoştinţelor matematice ale copiilor cu privire
la cantitate, la constituirea unor mulţimi de obiecte (imagini intuitive sau figuri simbolice) pe
baza unor variate însuşiri conţine ale acestora (de formă, mărime sau lucrare);
 efectuarea unor operaţii cu mulţimile de obiecte, ca ansamble, constituite pe
bază de însuşiri comune: de triere, de grupare, comparare, clasificare, ordinare şi de apreciere
a cantităţii atât global cât şi prin formare de perechi între obiectele din două sau mai multe
mulţimi comparate;
 sesizarea de către copii a relaţiei de "tot atâtea obiecte" în două sau mai multe
mulţimi comparate (echivalenţa mulţimilor); formarea priceperii de a determina "să fie tot
atâtea obiecte" în două mulţimi comparate prin formare de perechi, de a determina diferenţa
"să fie mai multe / puţine" în relaţia dintre două mulţimi comparate, care iniţial au avut tot
atâtea obiecte (fie luând, fie adăugând obiecte la una din cele două mulţimi comparate);
 învăţarea numerelor naturale de la 1 la 10; familiarizarea copiilor cu acţiunea
de numărare a obiectelor dintr-o mulţime: asocierea numărului la cantitatea

4
Neagu Mihaela si Beraru Georgeta, (1995), Activitati matematice in gradinita,

8
corespunzătoarede obiecte; familiarizarea copiilor cu simbolurile numerelor (cifrele);
recunoaşterea formei şi a semnificaţiei cifrelor (fără să le scrie);
ordonarea mulţimilor de obiecte în şir crescător sau descrescător; intuirea locului
fiecărui număr în raport cu cu "vecinii", în şirul numerelor naturale;
 iniţierea copiilor în operaţii simple de adunare şi scădere cu o unitate (calcul
oral); familiarizarea copiilor c semnificaţia simbolurilor +, -, = (fără să le scrie);
 extinderea sferei de jocuri logico-matematice, consolidarea reprezentărilor
despre formele geometrice învăţate (cerc, triunghi, pătrat) şi familiarizarea cu dreptunghiul;
 formarea şi dezvoltarea proceselor psihice de cunoaştere şi îndeosebi a
operaţiilor gândirii (analiza, sinteza, comparaţia, generalizarea, abstractizarea); educarea unor
calităţi ale gândirii (independenţa, rapiditatea, flexibilitatea, originalitatea), dezvoltarea
atenţiei voluntare;
 consolidarea şi perfecţionarea deprinderilor de a asculta cerinţele educatoarei,
de a acţiona corect pe baza acestora, de a răspunde la întrebări, de a urmări corecta sau
completa răspunsurile colegilor, de a pune întrebări şi de a se exprima verbal corect;

 folosirea adecvată a limbajului matematic, în forme accesibile înţelegerii

copiilor şi asociate corespunzător acţiunilor concrete efectuate cu mulţimi de obiecte;
Unele obiective formulate au un sens mai larg în sensul că definesc comportamentele
unui întreg sistem de activităţi dintr-o anumită unitate de conţinut.

1.4. Tipuri, forme şi modalităţi de realizare a activităţilor matematice.Corelaţii

interdisciplinare ale activităţilor cu conţinut matematic. Abordarea integrată în
activităţile matematice
Reuşita oricărei activităţi didactice depinde în mare măsură de structurile
organizatorice în care aceasta are loc, deoarece există o interacţiune dinamică între conţinutul
activităţii şi forma ei de realizare. Cu cât o activitate are un conţinut mai bogat cu atât forma
organizatorică în care se realizează este mai complexă, mai pretenţioasă. Tipul de activitate
poate fi considerat drept un model, care are rolul de a încadra un şir de activităţi într-o
structură reprezentativă. Încadrarea unei activităţi matematice în una dintre structuri, ajută la
identificarea variantelor de activităţi, a formelor de organizare, cât şi la selectarea strategiilor
adecvate.
Tipurile fundamentale ale activităţilor matematice sunt următoare :
 activităţi de predare (de dobândire de noi cunoştinţe)

9
  activităţi de consolidare şi formare a unor priceperi şi deprinderi (activităţi în care
se reactualizează cunoştinţele predate sub altă formă)
 activităţi de sistematizare şi verificare
Această clasificare reiese mai ales în proiectarea didactică, în concordanţa dintre
organizarea secvenţelor unei lecţii şi timpul acordat acestora. De exemplu, într-o de predare
accentul cade pe secvenţa prezentării conţinutului şi dirijării învăţării. Acestea vor ocupa un
loc mai privilegiat sub raportul timpului. La o activitate de consolidare, secvenţa reactualizării
cunoştinţelor sub noi variante este mai dominantă, iar la o activitate de sistematizare şi
verificare se acordă un timp mai îndelungat obţinerii performanţei – adică activităţii directe şi
independente a copiilor.
Între obiectivele prevăzute în cadrul. activităţilor matematice de prim ordin sunt acelea
care rezolvă în mod sistematic dezvoltarea gândirii logice pe de o parte şi uşurează asimilarea
conştientă a cunoştinţelor şi deprinderilor incluse în programa de învăţământ, a claselor I pe
de altă parte.
Forme de realizare
Forma de realizare se referă la cadrul de lucru, la felul în care educatoarea îşi concepe
şi îşi conduce activitatea.
Se identifică două forme specifice de organizare a activităţilor matematice:
1. activităţi matematice pe bază de exerciţii;
2. activităţi matematice sub formă de joc didactic-matematic.
Activităţile pe bază de exerciţii sunt forme de organizare specifice ce permit
realizarea cu eficienţă a tuturor tipurilor fundamentale ale activităţii matematice prin
exerciţii.5
Caracteristicile acestei forme de activitate sunt:
 include un sistem de exerciţii articulat pe obiective operaţionale ale
activităţii;
 îmbină activitatea frontală cu cea diferenţială şi individuală;
 solicită, dar nu cu necesitate, prezenţa unui model;
 impune folosirea de material individual;
 exerciţiile sunt structurate pe secvenţe didactice;
 sarcinile exerciţiilor constituie o bază în evaluare;
 permit şi asigură învăţarea conştientă, activă şi progresivă a conţinutului noţional

5
Cerghit, I., Metode de invatamant, Ed. Didactica si Pedagogica, Bucuresti,1980

10
matematic;
 formează deprinderi de muncă independentă şi autocontrol;
 asigură însuşirea şi folosirea unui limbaj matematic corect, prin motivarea
acţiunii;
 foloseşte ca metode explicaţia şi demonstraţia;
 introduce elemente de algoritmizare.
Eficienţa acestei forme de activitate este asigurată şi prin materialul didactic variat
şi mijloacele didactice folosite.
Structura unei activităţi pe bază de exerciţiu cu material individual cuprinde
următoarele momente :
 captarea atenţiei;
 enunţarea scopului şi obiectivelor;
 reactualizarea cunoştinţelor ;
 prezentarea conţinutului şi dirijarea învăţării;
 obţinerea performanţei şi asigurarea conexiunii inverse;
 asigurarea retenţiei şi a transferului;
 evaluarea performanţei.
Sistemul de exerciţii utilizat în astfel de activităţi este determinat de sarcina didactică
şi are la bază exerciţiul şi metoda. Proiectarea unei activităţi matematice pe bază de exerciţii
trebuie să fie adaptată structurii de organizare a activităţii în funcţie de nivelul de vârstă căruia
i se adresează.
Activităţile pe bază de joc didactic-matematic sunt forme specifice ce permit
realizarea cu eficienţă a instruirii, cu funcţii diferite, pe nivele de vârstă. La copiii de 3-4 ani,
prin joc didactic se asigură efectuarea, în mod independent, a unor acţiuni obiectuale, se
stimulează descoperirea prin efort direct a unor cunoştinţe care vor conduce treptat spre
însuşirea unor noi cunoştinţe matematice. La copiii de 6-7 ani, jocul didactic dobândeşte o
nouă funcţie, aceea de consolidare şi verificare a cunoştinţelor, deprinderilor şi priceperilor.6 6
El constituie un mijloc eficient de verificare pentru cadrul didactic. Caracteristică acestei
forme de activitate este prezenţa elementelor de joc în cadrul fiecărei secvenţe didactice, iar
specificul său este determinat de componentele sale:
 scop didactic;

6
Ana Aurelia si Cioflica Smaranda Maria, (2000), Jocuri didactice matematice -Indrumator metodic, Ed. Emia,
Deva

11
  sarcină didactică;
 elemente de joc;
 conţinut matematic;
 material didactic.
În mod obişnuit, desfăşurarea jocului didactic cuprinde următoarele momente :
 introducerea în joc;
 prezentarea materialului;
 titlul jocului şi scopul acestuia;
 explicarea şi demonstrarea regulilor jocului;
 fixarea regulilor;
 demonstrarea jocului de către educatoare;
 executarea de probă a jocului;
 executarea jocului de către copii;
 complicarea jocului, introducerea de noi variante;
 încheierea jocului; evaluarea conduitei de grup sau individual.
În funcţie de conţinutul noţional prevăzut pentru activităţile matematice organizate sub
formă de joc, jocurile didactice se clasifică în:
a) jocuri didactice de formare de mulţimi;
b) jocuri logico-matematice;
c) jocuri didactice de numeraţie.
Clasificarea are la bază observaţiile lui Piaget asupra structurilor genetice în funcţie de
care evoluează jocul: exerciţiul, simbolul şi regula, adaptate etapelor de formare a
reprezentărilor matematice.

1.5.Factori determinanţi în obţinerea rezultatelor deosebite la activităţile

matematice din grădiniţă
Activitatea instructiv-educativă din gradiniţa de copii constă în interacţiunea mai
multor componente şi se Activitatea instructiv-educativă din gradiniţa de copii constă în
interacţiunea mai multor componente şi se a acestuia asigurându-i un caracter sistematic,
raţional şi în consecinţă o eficienţă sporită. O activitate eficientă este condiţionată de o
pregătire prealabilă,temeinică. Proiectarea se prezintă ca o acţiune continuă , permanentă, care
premerge demersului instuctiv-educativ oricare ar fi dimensiunea, complexitatea sau durata
lui.

12
 Proiectarea pedagogica la diferite niveluri de organizare a activitatii instructive-
educative presupune definirea aspectelor cu rol hotarator pentru calitatea demersului ce
urmează a fi realizat precizarea ordinii operaţiilor şi luarea în consideraţie a interacţiunilor
dintre ele .
Principalele procese şi situaţii componente ale actului didactic care antrenează o
acţiune de anticipare într-o succesiune relativ stabilă pot fi structurate astfel:
1. Precizarea scopurilor si obiectivelor operationale si pedagogice ca punct de
plecare in conceperea procesului didactic si in functie de nivelul si etapa activitatii proiectate.
Identificarea scopurilor şi obiectivelor permite organizarea raţională a procesului de
predare, constituie ghid pentru activitatea de învăţare, conturează secvenţele procesului
didactic , structura şi succesiunea acestora ,favorizeaza evaluarea obiectivă a rezultatelor şi a
calitatii procesului instructiv-educativ .
 2.  Cunoasterea resurselor si a conditiilor de desfasurare a procesului instructiv-
educativ.
 3.  Organizarea si pregatirea continutului procesului instructiv educativ.
 4.  Proiectarea implica identificarea obiectivelor pedagogice concrete ,a tipurilor de
comportamente ce urmeaza a fi realizate prin invatare .
5.Stabilirea activitatilor de predare –invatare in vederea realizarii obiectivelor propuse.
6.Modalitati de evaluare a rezultatelor obtinute si realizarea feedbackului
didactic ,etc…
 Proiectarea activitatilor instructiv-educative constituie o necesitate obiectiva
determinata de complexitatea dimensiunilor educatiei in general si de importanta varstei
prescolare in formarea omului in special.
O proiectare stiintifica riguroasa a intregii activitati din gradinita coreland cu
mijloacele de realizare ,cu particularitatile de varsta si individuale ale copiilor va duce la
finalizarea vizata de noua programa ,conturarea elementelor personalitatii copiilor prescolari
capabili sa se integreze intr-o noua forma de activitate ,cea de tip scolar.     
 Conceputa in aceasta perspectiva ,proiectarea didactica la nivelul invatamantului
prescolar trebuie sa vizeze realizarea unei tematici prevazuta in noul Curriculum.
 Educatoarea stabileste volumul informatiilor transmise ,urmand ca esalonarea
acestora dupa diverse criterii sa faciliteze receptarea semnificatiei acestora sporindu-le gradul
de utilitate.
Intre preocuparile didactice actuale privind cresterea eficientei procesului de
invatamant este cea a pregatirii si proiectarii activitatii care ocupa un loc central .

13
  In proiectarea ,organizarea si desfasurarea activitatilor din gradinita este necesar ca
educatoarea sa imbine cunostintele teoretice cu cele oferite de practica educationala pentru a
conduce pe copil spre construirea autonomiei personalitatii sale apropiindu-i de specificul
activitatii scolare .
Activitatile matematice ,alaturi de celelalte activitati din gradinita contribuie la
imbogatirea capacitatilor  imaginativ- constructive ca obiectiv important in campul actiunilor
de educatie intelectuala in gradinita de copii.
Proiectarea didactica a activitatilor cu continut matematic ca si   proiectarea intregii
activitati din gradinita ,constituie o cerinta obliga-torie de care depinde reusita intregului
proces instuctiv educativ.7
Proiectarea didactica a activitatilor matematice presupune o proiectare anuala ,o
proiectare semestriala si o proiectare a activitatii zilnice .Aceasta proiectare se realizeaza pe
grupe de varsta tinand seama de particularitatile de varsta si individuale ale copiilor.
Proiectarea semestriala a temelor se face conform programei de invatamant pentru
gradinita tinand seama pe cat posibil de domeniul de cunoastere stabilit pentru fiecare
perioada (saptamana,luna)astfel incat, in desfasurarea activitatilor sa se foloseasca materialul
ilustrativ axat pe domeniul respectiv.
Activitatile cu continut matematic desfasurate in gradinita de copii au un rol deosebit
in stimularea dezvoltarii intelectuale a prescolarilor contribuind treptat la trecerea de la
gandirea concret –intuitiva la gandirea abstracta ,pregatindu-i pe acestia pentru insusirea si
intelegerea notiunilor .
Numaratul si socotitul  se formeaza in timp iar copilul va incepe treptat sa
perceapa ,,multimea’’ca unitate spatiala alcatuita din elemente omogene . Jocurile didactice si
jocurile –exercitiu sunt cele mai atractive si dinamice mijloace de realizare a continuturilor
activitatilor matematice in gradinita de copii.
Copii invata sa numere succesiv iar continutul activitatilor  creste atat din punct de
vedere cantitativ cat si calitativ ,invata sa aseze fiecare numar in sirul numeric si sa raporteze 
numarul la cantitate ,sa compuna si sa descompuna  numerele concret , sa efectueze operatii
de adunare si scadere , sa  rezolve probleme  si sa foloseasca un limbaj  matematic adecvat
varstei  prescolare.
 

7
Dumitrana Magdalena, (2002), Activitatile matematice in gradinita, Ed. Didactica Compania, Bucuresti

14
 1.6.Contribuţia activităţilor matematice la pregătirea copilului pentru şcoală.
Aspectul continutăţii între grădiniţă şi şcoala din perspectiva activităţilor matematice
Activităţile cu conţinut matematic urmăresc în gradiniţă două mari obiective:
1. Pregatirea copilului pentru formarea conceptului natural,precum si
introducerea sirului numeric in limitele 0-10;
2. Dezvoltarea gândirii logice la copii;

Logica învătării matematicii se fundamentează pe logica internă a stiintei matematice,

dar construieste tinând seama de paricularitătile celui care învată. Procesul
de însusire a matematicii trebuie si poate să înceapă încă de la grădinită, când copilul ia
contact cu lumea înconjurătoare, fiind îndrumat să pipăie, să vadă si să mânuiască anumite
obiecte.
Conducând copiii pas cu pas de la constatări simple la primele forme de manifestare a
rationamentului, acestia sunt pusi în situatia de a deveni constienti de propria lor găndire, de a
sti ce fac si pentru ce fac, de a se exprima într-un limbaj verbal sau scris variat, dar
întotdeauna precis. Educatoarea trebuie să caute mereu si să găsească cele mai atractive
procedee de a activa găndirea, să-i atragă să participe direct si activ la descoperirea valorilor
necunoscute printr-un sir de rationamente si judecăti.
Dacă reuseste să realizeze prin joc o punte de legătură, activă si apropiată, între copil
si matematică, atunci poate să evite ca matematica să devină un obiect de studiu ostil si
respingător, care să-i trezească copilului amintiri neplăcute si insatisfactii. Necesitatea
naturală a copilului este jocul si nu învătarea. De aceea este important să nu accentuăm latura
rigidă a învătării matematicii, ci să o concepem ca pe un joc plăcut în care obiectivele se pot
realiza mai usor.
Grădiniţa constituie o etapă fundamentală în dezvoltarea copilului nu doar prin
conţinutul ştiinţific al procesului instructiv-educativ, ci şi prin libertatea de acţiune a
preşcolarului, care-i stimulează interesele de cunoaştere şi contribuie la lărgirea câmpului de
relaţii sociale. Intrarea în şcoală înseamnă pentru copil un moment fundamental, generat de
funcţiile şcolii. Şcoala reprezintă pentru copil un mediu nou cu influenţece-şi pun amprenta pe
conduita sa. Intrarea in şcoală determină o separare între activitatea propriu-zisă şi joc, între
timpul consacrat activităţii şcolare şi timpul liber.
În vederea integrării preşcolarilor în clasa I cu succes se impune ca personalul
didactic din învăţământul primar şi cel preşcolar sa conlucreze pentru asigurarea continuităţii
procesului de instruire şi de educare, ca efecte pozitive pentru adaptarea copiilor la

15
activitatea şcolară şi pentru succesul acestora. Se impun aşadar acţiuni de conlucrare a
învăţătorilor cu educatoarele, pentru a realiza sudura celor două cicluri de învăţământ şi o
autentică continuitate a procesului de învăţământ început,dar şi activităţi comune ale
şcolarilor cu preşcolarii,organizate în scopul familiarizării preşcolarilor cu activitatea şcolară
şi ale învăţătorilor cu familiile preşcolarilor.
În actualul sistem românesc de învăţământ, ciclul preşcolar nu este obligatoriu. Din
experienţă personală, vă spun însă că are un rol determinant în dezvoltarea copiilor sub toate
aspectele: fizică, socio-emoţională, a limbajului şi a capacităţii de comunicare, cognitivă, a
capacităţii şi atitudinii în învăţare.
Activitatea desfăşurata cu copiii în grădiniţă, duce în mod nemijlocit la formarea şi la
dezvoltarea deprinderilor şi priceperilor de muncă intelectuală, activitate ce are continuitate şi
în munca şcolară de mai târziu.
Grupa pregătitoare cuprinde copii între 6-7 ani şi este considerată ca o etapă de
trecere de la grădiniţă la şcoală, ca o verigă de legătură între cele două unităţi de învăţământ.
De aici şi necesitatea ca activităţile desfăşurate cu copiii grupei pregătitoare să fie proiectate
şi desfăşurate în aşa fel încât accentul să cadă pe sarcinile formative, sarcini care vizează
dezvoltarea capacităţilor intelectuale ale copilului, a interesului acestuia pentru cunoaştere, a
curiozităţii epistemice, a dragostei pentru învăţătură.
Constituirea acestor grupe pregătitoare reprezintă o şansă dată tuturor copiilor pentru
a-şi însuşi elementele formative care conduc la aptitudinile de şcolaritate. Grupa pregătitoare,
prin activitatea ei, este o şansă în plus acordată copiilor, aceştia trebuind să facă faţă
viitoarelor cerinţe şcolare. Ea a fost şi este puntea de legătură între grădiniţă şi
şcoală.Raportul dintre grădiniţă şi şcoală, în general, trebuie să fie un raport de continuitate în
plan instituţional, în planul conţinutului şi al metodelor.
Între activitatea specifică grupei pregătitoare, cât şi clasei întâi, există o strânsă
legătură pe linia conţinutului, a formelor de organizare şi a metodelor instructiv-educative.
Numai astfel se poate realiza puntea de legătură între cele două instituţii (grădiniţă şi şcoală)
încât adaptarea la noile cerinţe ale clasei întâi să nu mai constituie o greutate pentru nici un
copil. Programa grupei pregătitoare pentru şcoală permite pregătirea în mod unitar a copiilor
şi asigurarea în egală măsură a şanselor de a candida la deplinătatea succesului şcolar şi
pentru ca această pregătire, care se desfăşoară în grădiniţă, să devină o măsură reală, care să
contribuie în mod simţitor la preîntâmpinarea eşecului şcolar, este necesar să fie bine

16
cunoscută de către învăţători, după cum şi activitatea acestora trebuie cunoscută de către
educatoare, în vederea acţionării în lumina perspectivei pregătirii şcolarului de mâine.8
În învăţământul preşcolar activitatea matematică contribuie la trecerea treptată la
gândirea logică, abstractă, pregătind copiii pentru înţelegerea şi însuşirea matematicii în clasa
întâi. Rolul activităţilor matematice nu este de a-i învăţa pe copii anumite noţiuni abstracte, ci
de a pune bazele formării deprinderii de muncă intelectuală, de a-i face apţi să înţeleagă şi să
descopere relaţii abstracte. În învăţământul preşcolar rolul activităţilor matematice este de a
iniţia copilul în procesul de matematizare. Procesul de matematizare este conceput ca o
succesiune de activităţi: observare, deducere, concretizare, abstractizare, fiecare conducând la
un anumit rezultat. Putem constata necesitatea acţiunii concrete cu obiecte, atât în
învăţământul preşcolar, cât şi în învăţământul primar, pentru interiorizarea operaţiilor, precum
şi pentru utilizarea proprietăţilor de comutativitate şi asociativitate în scopul însuşirii
conştiente şi depline a operaţiilor aritmetice.
În clasa I principalele cunostinte, priceperi si deprinderi matematice pe care le
dobândeste elevul se refera la numarul natural si la operatiile de adunare si scadere, în
gradinita copiii însusindu-si cunostintele pregatitoare pentru întelegerea acestora. Realizarea
activitatii din gradinita impune nevoia actiunii convergente educator – grupa pregatitoare –
învatator – clasa I – pentru realizarea telului comun – trecerea treptata si fireasca a copilului
de la gradinita la scoala.
Având un rol cu preponderenta formativ, învatamântul prescolar dezvolta gândirea,
inteligenta, spiritul de obervatie al copiilor, exersând operatiile de analiza, sinteza,
comparatie, abstractizare, generalizare. Prin mânuirea materialului didactic în gradinita, copiii
învata sa formeze multimi de obiecte, descopera proprietatile lor caracteristice, stabileste
relatiile dintre ele, efectueaza operatii cu ele. În cadrul jocurilor matematice, copiii sunt
familiarizati cu unele notiuni elementare despre multimi si relatii. Rezolvând exercitii de
gândire logica pe multimi concrete (figuri geometrice), ei dobândesc pregatirea necesara
pentru întelegerea numarului natural si a operatiilor cu numere naturale, pe baza multimilor si
a operatiilor cu multimi (conjunctia, disjunctia, echivalenta multimilor). Astfel, se desfasoara
exercitii de clasificare, comparare si ordonare a multimilor de obiecte.
Exercitiile de formare a multimilor dupa o însusire comuna, apoi gradual, dupa doua
sau mai multe însusiri (culoare, forma, marime, grosime), contribuie la dezvoltarea proceselor
psihice: gândirea, atentia, spiritul de observatie.

8
Golu Florina,Joc şi învăţare la copilul preşcolar, ghid pentru educatori, părinţi şi psihologi, Editura Didactică
şi pedagogică, 2009, pag.63

17
 Exercitiile de comparare a multimilor îi ajuta pe copii sa stabileasca, fara a utiliza
numaratul, relatiile dintre multimi. Astfel, ei apreciaza ca multimile pot avea tot atâtea
elemente, mai multe sau mai putine comparativ cu multimea data. Exercitiile de ordonare a
elementelor unei multimi, mai întâi dupa un model dat, apoi dupa criterii stabilite (forma,
marime, culoare), conduc la pregatirea copiilor pentru compararea numerelor si întelegerea
sirului de numere naturale.
Activitatile cu continut matematic desfasurate în gradinita pe baza unui bogat material
didactic contribuie la dezvoltarea capacitatilor intelectuale, asigurându-se astfel integrarea
optima a copiilor în activitatea de tip scolar.

Continuitate între obiective.

,, Formularea obiectivelor este o ,,tehnologie” în masura în care ea regrupeaza într-un

ansamblu rational mijloacele care permit obtinerea unui produs determinat (de exemplu
achizitionarea de competente si cunostinte) optimizând resursele mobilizate în acest sens”
Aptitudinea pentru matematica este mai complexa decât pare la prima vedere, chiar
atunci când este vorba despre notiunile elementare predate în învatamântul prescolar si cel
primar. Astfel, copilul trebuie sa înteleaga conceptul de numar natural, sa cunoasca locul
fiecarui numar în sirul numerelor naturale, sa stapâneasca simbolurile matematice, sa se
familiarizeze cu unitati etalon sau empirice pentru masurarea lungimii, masei, volumului,
timpului, sa se initieze în operatii aritmetice, sa se deprinda a aplica toate aceste notiuni în
solutionarea problemelor din viata curenta.
Programa activităţilor matematice pentru învăţământul preşcolar conţine aspecte de
conţinut, capacităţi adecvate diferitelor grupe de vârstă şi sistematizate în funcţie de
modalităţile de realizare, stabileşte obiective cadru şi de referinţă ce urmăresc pregătirea
corespunzătoare a copiilor pentru şcoală. Învăţământul primar păstrează unele metode,
procedee şi forme de organizare a activităţii, respectând specificul treptei de învăţământ, dar
obiectivele şi conţinutul sunt riguros stabilite, fiind lipsite de flexibilitate şi transparenţă
specifice grădiniţei9.
Voi prezenta obiectivele cadru şi de referinţă în programa activităţilor matematice la
grupa pregătitoare şi a matematicii la clasa I, pentru a putea sesiza unitatea şi continuitatea
lor.
 Învăţământul preşcolar
9
Cerghit Ioan, (1976), Metode de invataman, Ed. Didactica si Pedagogica, Bucuresti

18
  Obiectivele urmărite prin activităţile matematice:
• ordonarea şi clasificarea grupurilor de obiecte după criterii alese sau date
(formă, mărime, culoare,
lungime);
 observarea si identificarea formelor geometrice din lumea înconjuratoare
(naturala si artificiala), construirea cu ajutorul obiectelor sau grafic a formelor geometrice;
 compararea grupurilor de elemente omogene sau neomogene pe baza unui
criteriu (de exemplu, mai multe, mai putine), precum si prin corespondenta unu la unu;;
 învatarea numeratiei în limitele 1 – 20 în functie de etapele de dezvoltare;
 cunoasterea si scrierea cifrelor;
 efectuarea operatiilor de adunare si scadere, utilizând obiecte si simboluri
matematice;
 utilizarea obiectelor si instrumentelor în scopul masurarii.
Obiectivele de referinţă urmărite prin activităţile matematice:
 sa construiasca siruri de obiecte pe orizontala si pe verticala; sa construiasca serii
de obiecte;
 sa sorteze obiectele;
 sa clasifice obiectele;
 sa cunoasca forme geometrice (cerc, patrat, triunghi, dreptunghi);
 sa numere, sa construiasca grupuri de elemente;
 sa recunoasca si sa scrie în limitele 1 – 20;
 sa compare grupurile de obiecte prin apreciere globala (mai multe, mai putine) sau
prin corespondenta unu la unu;
 sa efectueze operatii de adunare si scadere cu numere ca o unitate si doua unitati si
sa utilizeze simbolurile lor; sa rezolve si sa compuna probleme în limitele 1 – 20;
 sa utilizeze semnule,,+”, ,,- „ =” ;
 sa utilizeze unitati de masura etalon si empirice pentru lungime, masa, timp,
volum.
B. În clasa I
Obiective urmarite la obiectul matematica:
 cunoasterea si utilizarea conceptelor matematicii;
 dezvoltarea capacitatii de explorare / investigare si rezolvare de probleme;
 formarea si dezvoltarea capacitatilor de a comunica utilizând limbajul matematic;
19
         formarea interesului si a motivatiei pentru studiul si aplicarea matematicii în
contexte variate.
Obiective de referinta urmarite la obiectul matematica:
 sa înteleaga sistemul pozitional de formare a numerelor din zeci si unitati, utilizând
obiecte pentru justificari;
 sa scrie, sa citeasca si sa compare numerele naturale de la 1 la 100;
 sa utilizeze corect simbolurile “<”, “>”, “=” în compararea numerelor;
   sa efectueze operatii de adunare si scadere:
Ü în limtele 0 – 20 cu trecere peste ordin;
Ü în limitele 0 – 30 fara trecere peste ordin;
Ü în limitele 0 – 100, fara trecere peste ordin.
 sa recunoasca forme plane si forme spatiale; sa sorteze si sa clasifice dupa forme,
obiecte date;
 sa stabileasca pozitiile relative ale obiectelor în spatiu;
 sa masoare si sa compare lungimea, capacitatea sau masa unor obiecte, folosind
unitati de masura nestandardizate, aflate la îndemâna copiilor;  sa recunoasca orele
fixe pe ceas;
    sa exploreze modalitati de a descompune numere mai mici ca 20 în suma si
diferenta;
   sa sesizeze asocierea dintre elementele a doua categorii de obiecte, desene sau
numere, mai mici decât 20, pe baza unor criterii date;
 sa estimeze numarul de obiecte dintr-o multime si sa verifice prin numarare
estimarea facuta;
 sa rezolve probleme care presupun o singura operatie din cele învatate;
   sa compuna oral exercitii si probleme cu numere de la 0 la 20;
 sa verbalizeze în mod constant modalitati de calcul folosite în rezolvarea exercitiilor;
   sa manifeste disponibilitate si placere în a utiliza numere.

În învatamântul prescolar se realizeaza numeratia în limitele 1 – 10 si chiar 20, în

clasa I se realizeaza numeratia în limitele 1 – 30 si chiar pâna la 100.
Formarea reprezentarilor complexe despre imaginea sirului crescator si descrescator a
grupelor de obiecte asigura învatarea si compararea numerelor naturale, asezarea lor în ordine

20
crescatoare si descrescatoare, intuirea locului fiecarui numar concret în raport cu numarul
precedent si cel imediat urmator.
Operatiile simple de calcul oral, de adunare si scadere 1 – 2 elemente, simbolurile “+”,
“-”, “=” utilizate în învatamântul prescolar constituie baza pentru însusirea corecta a celor
doua operatii cu numere naturale, a relatiilor dintre numerele naturale în învatamântul primar.
Apar denumirile de “termeni”, “suma”, “diferenta”, “descazut”, “scazator”.
Reprezentarile despre formele geometrice: disc (cerc), patrat, triunghi, dreptunghi,
formele în învatamântul prescolar si dobândite în cadrul jocurilor logico-matematice
constituie baza însusirii elementelor de geometrie plana si în spatiu în ciclul primar10.
Prin initierea copiilor în ordonarea elementelor unei multimi dupa anumite criterii:
dimensiune, volum, masa, însusirea corecta a limbajului matematic, consolidarea
reprezentarilor privind pozitiile spatiale, formarea deprinderilor de munca independenta, se
asigura un suport real pentru însusirea matematicii în clasa I.
De asemenea, viitorul scolar va sti sa rezolve sarcini matematice în situatii noi si sa le
verbalizeze. Colaborarea dintre cele doua cicluri de învatamânt în ceea ce priveste unitatea de
cerinte se realizeaza asigurându-se din mers sistemul de influente pedagogice.
În vederea asigurarii continuitatii dintre cele doua cicluri de învatamânt este necesara
o perfectionare comuna a educatorilor si a învatatorilor limitata numai la cea de specialitate
(în domeniul matematicii) – aceasta nu pentru a se substitui unul altuia, ci pentru a sti fiecare
în domeniul lui cum sa lucreze, cât sa lucreze pentru a nu exista suprapuneri si pentru a
asigura eficienta muncii cu fiecare categorie de copii cu care lucreaza.
Realitatea activităţii în învăţământul preşcolar impune nevoia activităţii convergente
educatoare – grupă pregătitoare – clasa I, respectiv educator – învăţător.De aceea, un
imperativ al învăţământului îl constituie realizarea continuităţii şi unităţii celor două cicluri de
învăţământ în actul instructiv – educativ.
Deoarece educaţia preşcolară reprezintă prima treaptă a învăţământului românesc, este
firesc ca pregătirea preşcolarului pentru şcoală să se înscrie ca unul dintre obiectivele majore.
După cum se ştie, indicele acestei pregătiri îl constituie criteriul şcolarizării, respectiv
disponibilitatea copilului de a se integra fără dificultăţi deosebite în mediul şcolar
instituţionalizat.

10
Dumitrana Magdalena, (2002), Activitatile matematice in gradinita, Ed. Didactica Compania, Bucuresti

21
 Voi puncta câteva condiţii optimale ale dezvoltării şi pregătirii temeinice a
preşcolarului pentru şcoală, ca expresie finalizată a muncii instructiv – educative din
grădiniţă.
Prin obiectivele urmărite, metodele, procedeele, conţinuturile, sistemul de atitudini şi
valori, grădiniţa este locul unde copilul îşi construieşte personalitatea din punct de vedere
cognitiv, afectiv, socio – uman şi volitiv – acţional.
Climatul pedagogic din gradinita este formativ – informativ; deci copilul învata nu
numai sa priveasca, dar si sa vada, nu numai sa perceapa, dar si sa înteleaga, sa gândeasca.
Gradinita este locul unde copilul învata sa actioneze, nu sa fie actionat, unde învata sa creeze,
iar nu sa copieze automat explicatiile si demonstratiile educatorului. Gradinita este locul unde
copilului i se propun, iar nu i se impun diverse activitati.
Metodele si procedeele folosite sunt formativ – creative; pe baza lor copilul ajunge,
pornind de la informatii cunoscute, la informatii noi, pâna atunci necunoscute, dar descoperite
prin eforturi personale.
În activitatile cu continut matematic, prescolarul trebuie ajutat sa-si sistematizeze
cunostintele pentru a distinge marimea, culoarea, forma obiectelor, precum si pentru
recunoasterea pozitiilor si relatiilor spatiale. El exprima de regula mai usor marimea relativa a
obiectelor precum si culorile lor, în timp ce forma este perceputa mai greu (cerc, patrat,
dreptunghi, triunghi).
Prescolaritatea este etapa de initire în notiunea de figura geometrica, iar în perceperea
ei se porneste de la obiecte de forma rotunda (luna plina, capac de canal, gura de pahar),
patrata (foaie de caiet, batista), triunghiul (acoperisul casei), dreptunghiul (cartea, caramida).
Cu mult tact, rabdare si perseverenta educatorul poate si trebuie sa-i ajute pe copii sa se
desprinda de imaginea predominanta în drumul spre notiune si sa-i asocieze termenul
corespunzator.

22
 Capitolul II Particularităţile procesului de formare a noţiunilor
matematice la preşcolari

2.1.Profilul psihologic al preşcolarului

Preşcolaritatea este împărţită în trei substadii: preşcolaritatea mică şi mijlocie ale

căror caracteristici sunt prezentate succint şi preşcolaritatea mare, care este detaliată în
prezenta lucrare, deoarece constituie obiectul de investigaţie al acestui studiu.
Preşcolarul mic (3-4 ani) are dificultăţi de adaptare la mediu deoarece este dependent
de mamă dar şi datorită faptului că nu înţelege ce i se spune şi nu ştie să se exprime clar.
Principala lui formă de activitate este jocul, cu preferinţă pentru jocuile de
manipulare a jucăriilor sau a altor obiecte. Copilul se joacă mai mult singur, predominând
încă egocentrismul. Gândirea lui este subordonată acţiunii cu obiectele, limbajul păstrează
caracterul situativ, iar în plan afectiv este instabil, trăind foarte intens emoţiile. Aceeaşi
instabilitate se întâlneşte şi la nivelul motricităţii. Manifestă interes pentru adulţi cărora le
adresează nenumărate întrebări în lanţ, un răspuns devenind pretext pentru o nouă întrebare.
Preşcolarul mijlociu (4-5 ani) se adaptează cu mai mare uşurinţă mediului grădiniţei.
Are preocupări mai variate, jocul este mai bogat în conţinut, activităţile sunt mult mai
solicitante. Realitatea externă îl procupă din ce în ce mai mult, ca atare, întreaga dezvoltare
psihică a copilului se va produce într-un ritm alert. Specific pentru procesele intelectuale este
desprinderea lor treptată de acţiune şi instituirea lor în procese de sine stătătoare,
independente. Se dezvoltă mult limbajul, se amplifică puterile imaginative şi creatoare ale
copilului. Foarte important de remarcat, în jurul vârstei de 5 ani se formează limbajul interior,
care va constitui cotitură esenţială pentru dezvoltarea psihică a copilului. Reacţiile emotive
sunt mai controlate şi mai în acord cu cerinţele educatoarei sau ale colectivului de copii. Are
loc un început în organizarea voinţei şi, de asemenea, se remarcă un ritm accelarat în
socializare. Se lărgesc interesele, încep să se închege primele atitudini, se instalează mai
evident unele trăsături caracteriale care constituie nucleul viitoarei personalităţi.
Descrierea coordonatelor dezvoltării psihice a preşcolarului mare (5-6 ani) se impune
a se realiza într-o manieră evolutivă în cadrul stadiului. Astfel, trecerea în revistă a
caracteristicilor dezvoltării psihice pentru toate cele trei subetape ale preşcolarităţii facilitează
înţelegerea diferenţelor existente la nivelul devenirii psihice.

23
 2.2.Caracteristici ale preşcolarului ce conduc la însuşirea noţiunilor matematice

Preşcolarul manifestă multă receptivitate, mobilitate şi flexibilitate psihică ceea ce-i

permite achiziţionarea unui volum mare de cunoştinţe însuşite conştient.
În procesul instructiv-educativ activităţile matematice ocupă un loc important avându-
se în vedere atât sarcinile pe care le urmăreşte grădiniţa în pregătirea copilului pentru şcoală
cât şi influenţa pe care o exercită această formă de activitate asupra dezvoltării generale a
copilului.
În joc, în ocupaţiile sale zilnice, copilul este pus deseori în situaţia de a opera cu
cantităţi diferite de obiecte sau jucării, de a număra, de a socoti. În această etapă, ei nu fac
altceva decât să-i imite pe adulţi pe care îi aud folosind numerele sau care în mod greşit se

străduiesc chiar să-i înveţe să numere mult mai inainte de vreme.

Astfel, copiii vin mai întâi în contact cu aspectul exterior al numerelor, cu cuvântul, iar
semnificaţia numerelor este treptat însuşită în grădiniţă pe baza unui complex de acţiuni şi
operaţii cu cantităţile sub îndrumarea sistematică a educatoarelor.
Activităţile matematice lărgesc orizontul copiilor cu cunoştinţe despre însuşirile
cantitative ale obiectelor lumii reale.11 Aceste cunoştinţe îl ajută să se orienteze mai uşor în
rezolvarea propriilor trebuinţe, să răspundă cerinţelor zilnice.
Copilul percepe însuşirile cantitative ale lumii reale prin diferiţi analizatori. În
procesul de numărare este activizat atât analizatorul vizual, cât şi cel auditiv, cel tactil şi cel
chinestezic. Copilul numără mingile nu numai cu ochii, el pune mâna pe fiecare minge
numărată, percepând concomitent mişcarea mâinii de la o minge la alta şi zgomotul produs de
deplasarea obiectului dintr-un loc în altul.
Odată cu formarea reprezentărilor şi însuşirea cunoştinţelor matematice se îmbogăţeşte
şi vocabularul copiilor cu cuvinte şi expresii matematice, respectiv cu numere cardinale şi
ordinale, cu unele adverbe de cantitate: mai multe, mai puţine, tot atâtea. De asemenea, în
procesul executării cerinţelor impuse de educatoare li se formează copiilor priceperea de a se
exprima prin cuvinte potrivite anumitor raporturi cantitative dintre obiectele sau grupurile de

11
Gold Viorica, (1983), Instrumente si modele de activitate in sprijinul prescolarilor pentru integrarea in clasa I,
sisteme de fise cu continut matematic, Ed. Didactica si Pedagogica, Bucuresti

24
obiecte. De exemplu se deprind să formuleze clar procesul de creştere a unei cantităţi ( dacă
am 4 mere şi Ana îmi mai dă unul acum am 5 mere ).
Activităţile matematice dezvoltă la copii gândirea şi operaţiile ei: analiza, sinteza,
comparaţia, generalizarea, abstractizarea. Astfel, ei se desprind sa separe obiectele, să
compare între ele grupurile de obiecte, jucării, constatând egalitatea sau inegalitatea cantităţii
lor.
Gândirea copiilor de dezvoltă mai ales în cadrul rezolvării problemelor, deoarece
întregul proces de rezolvare a acestora este analiticosintetic.
Rezolvarea problemelor necesită stabilirea unor raporturi logice între valorile
numerice cunoscute şi întrebarea problemei. Aceasta se realizează printr-un proces de analiză
şi sinteză în formarea cea mai simplă întrucât datele cunoscute se leagă direct de întrebarea
problemei.
Activităţile matematice stimulează imaginaţia şi memoria copilului. Astfel, în
rezolvarea unei probleme orale, copiii trebuie să-şi reprezinte situaţiile relatate, precum şi
relaţiile cuprinse în enunţul problemei. De asemenea trebuie să reţină, să păstreze şi să
reproducă în mod conştient unele cunostinte dobândite în legătură cu numeraţia şi operaţiile
matematice, ceea ce favorizează dezvoltarea memoriei voluntare. Copiii trebuie să memoreze
enunţul problemei, datele cuprinse în ea pentru a putea da rîspunsul corect la întrebarea pe
care aceasta o ridică.
Înţelegerea cunoştinţelor noi şi asimilarea conştientă a acestora depinde de gradul de
concentrare a atenţiei, de efortul voluntar depus de copii pentru a urmări firul explicaţiilor,
succesiunea operaţiilor. Învăţând să numere sau să facă unele calcule simple, copiii îşi
formează o serie de calităţi şi deprinderi utile. Activităţile matematice asigură condiţii
favorabile pentru formarea posibilităţilor de autocontrol şi mactivitate independentă. De
exemplu: educatoarea cere copiilor să aşeze pe masă atâtea păpuşi câte indică cifra pe jeton.
În acest caz, copiii trebuie să recunoască cifra si apoi sa aşeze pe masă numărul de păpuşi
indicat de cifra respectivă. Acest exerciţiu îi pune pe copii în situaţia de a rezolva independent
sarcina dată de educatoare.
Totodată copiii încep să înţeleagă că nu trebuie să se pripească în răspunsuri, că
trebuie să se gândească cu atenţie pentru a găsi soluţia corecta.Prin efortul de a fi atenţi, ca şi
prin efortul necesar învingerii dificultăţilor în rezolvarea problemelor, copiii îşi exersează
voinţa, se călesc din punct de vedere moral. Satisfacţia pe care o au în momentul când rezolvă
bine sarcina dată contribuie la întărirea încrederii în forţele proprii.

25
 Din cele arătate mai sus putem desprinde contribuţia activităţilor matematice la
dezvoltarea intelectuală a copiilor şi la pregătirea lor temeinică pentru învăţarea matematicii
în ciclul primar.

2.3.Specificul formării noţiunilor matematice în învăţământul preşcolar

Formarea notiunilor matematice se realizeaza prin ridicarea treptata catre general si

abstract, unde relatia între concret si logic se modifica în directia esentializarii realitatii .În
acest proces trebuie valorificate diverse surse intuitive : experienta empirica a copiilor,
matematizarea realitatii înconjuratoare, operatiuni cu multimi concrete de obiecte, limbaj
grafic . Astfel, se pot ilustra notiunile de multime, apartenenta, incluziune, intersectie,
reuniune s.a. cu obiecte reale (banci, caiete, carti ) si cu obiecte cunoscute de catre copii,
(pasari, copaci ,flori e.t.c.). Însusirea caracteristica a obiectelor ce apartin multimii respective
este intuita de copii, sesizata prin experienta lor spontana si nu determinata în mod precis. Au
loc însa operatii de clasificare a obiectelor care au însusirea ce caracterizeza multimea
respectiva si apartin acesteia.
În compararea multimilor prin procedeul formari perechilor (unu la unu) se poate face
apel la carti, caiete , scaune (banci), elevi; pentru multimile cu,, tot atâtea elemente” se pot
compara multimi ca : elevi-paltoane, ghiozdane-elevi s.a..Putem efectua cu elevii clasificari
de genul : baieti-fetite = copii ,câine –pisica= animale domestice, vrabiute-rândunele
=pasarele s.a.
Notiunile de relatii între multimi pot fi cunoscute de copii si în cadrul diferitelor
ilustratii (tablouri, ilustratii de carte) prin care ei sunt condusi sa sesizeze notiunea sau relati
respectiva în imaginile care reprezinta aspecte din viata (copii care se joaca cu masinute, cu
mingi, cu iepurasi, catelusi).Referitor la aceasta problema J.Piaget afirma ca nu obiectele în
sine poarta principiile matematice , operatiile cu multimi concrete .
Operatiile logice trebuie, de aceea cunoscute mai întâi în actiunile concrete cu
obiectele si apoi interiorizate ca structuri operatorii ale gândirii .Elevul este pus sa efectueze
operatii logice cu multimi de obiecte care poarta în ele legitati matematice (betisoare ,bile,
riglete s.a.). Acest lucru se poate face la nivelul claselor I-IV, fara a recurge la terminologia
utilizata în studiul structurilor matematice .Introducerea mai târziu a notiunilor de teoria

26
multimilor (care se face începând cu clasa a V a)nu împiedica exersarea la clasele I-IV a
structurilor logice necesare în conformitate cu intentia dezvoltarii lor ulterioare .
Materialul didactic cel mai potrivit pentru a demonstra cu multa exactitate si precizie
multimile, relatiile dintre multimi ca baza a formari notiunii de numa natural si operatiile cu
multimi, ca baza a operatiilor cu numere naturale, este constituit din truse. Datorita faptului ca
atributul (caracteristica) dupa care se constituie multimile ca figuri geometrice sau piesele
trusei ,,Logi II”este precis determinat (forma, culoare, marime, grosime), structurile logice se
pot demonstra cu acesta în mod riguros matematic .De aceea, putem aprecia ca aceasta
reprezinta materialul didactic concret cu cea mai bogata încarcatura logica, cu valentele cele
mai mari în a-i ajuta pe copii sa înteleaga cu precizie si siguranta, relatiile dintre multimi,
operatiile cu multimi12. În operarea cu piesele jocurilor logice, copii se gasesc foarte aproape
de operarea cu structuri logice .De aceea ,,comenzile “ (instructiunile) învatatorului trebuie sa
lase mai mult loc pentru independenta, initiativa si inventivitatea copilului (de exemplu,
formati o multime din piese de aceeasi culoare, sau de aceeasi forma, sau de aceeasi forma si
aceeasi culoare etc.) .
Reprezentarile grafice si limbajul grafic sunt foarte aproape de notiuni . Ele fac
legatura între concret si logic, între reprezentare si concept care este o reflectare a
proprietatilor relatiilor esentiale ale unei categorii de obiecte sau fenomene, între cele doua
niveluri, interactiune este logica si continua .Ea este mijlocita de formatiuni mixte de tipul
conceptelor figurative, al imaginilor esentializate sau schematizate care beneficiaza, prin
generalitatea semnificatiilor purtate de apartenenta lor la reteaua conceptuala si prin
impregnarea lor senzoriala, de aportul inepuizabil al concretului .
Imaginile mintale, ca modele partial generalizate si retinute în gândire într-o forma
figurativa, de simbol sau abstracta, îl aproprie pe copil de logica operatiei intelectuale cu
obiectele, procesele si evenimentele realitatii, devenind astfel sursa principala a activitatii
gândirii si imaginatiei . Generate în mod continuu de interactiunea noastra cu lumea
înconjuratoare, imaginile mintale se interpun între noile stimulari (cunostinte, operatii) si
raspunsurile elevilor, mediind, în sensul cel mai larg al cuvântului, cunoasterea realitatii
matematice .
Operatia de generalizare la care trebuie sa ajungem are loc atunci când elevul este
capabil sa exprime prin semne grafice simple (puncte, linii, cerculete, figuri geometrice) ideea
generala care se desprinde în urma operatiilor efectuate cu multimi concrete de obiecte .
Semnul grafic evoca obiectele pe care le reprezinta ca element al multimii .Criteriul de
12
Achim Liana, (1999), Sugestii si idei pentru evaluarea in invatamantul prescolar, Ed. Cripton, Satu Mare

27
apartenenta la o multime sau alta (culoare , forma , marime) a ramas doar în mintea elevului
ca o structura logica .El exprima grafic fenomenul matematic pe baza întelegerii lui, a
sesizarii esentialului, ceea ce înseamna de fapt pe baza definitiei lui .
Nivelurile de constructie prezentate mai sus nu se succed linear în formarea
conceptelor matematice .La fiecare nivel, pe masura ce ne apropiem de concept, exista o
înbinare complexa între concretul ,, cel mai concret” si imagine, între senzorial si logic . De
aceeea nu este vorba de o parcurgere rigida si strict liniara a acestor etape ci de organizare si
dirijare rationala, metodica a relatiei intuitiv-logic adecvate conceptului respectiv, în strânsa
conexiune cu cionditiile concrete în care se desfasoara activitatea didactica . Important este ca
activitatea elevilor sa fie dirijata pe linia atingerii progresive a esentei conceptului respectiv.
Reiese astfel mai clare conceptele :formarea multimilor , pe linia însusirii proprietatii
caracteristice pe care trebuie s-o aiba elementele respective pentru apartine unei multimi,
formarea notiunii de numar , pe linia clasei de echivalenta a multimilor echivalente, operatia
de adunare, pe linia reuniunii multimilor disjuncte, care trebuie nu numai constatata pe un
desen din manual, ci operata prin manevrarea obiectelor la niveluri diferite de concretul logic
etc.
Multimile ne apar deci ca fiind produsul unor operatii mintale, în timp ce obiectele
(elementele) din care sunt formate ele sunt obiecte fizice . De aceea, pe întreg parcursul
formarii conceptelor de numar natural, de operatii cu numere naturale pe baza multimilor
trebuie sa se realizeze îmbinarea între concret si logic, cu negarea dialectica, treptata, a
concretului si asimilarea (interiorizarea) modelului (abstractiunii) respectiv .

2.4.Formarea limbajului matematic la copilul preşcolar

Activităţile matematice oferă copiilor posibilitatea explicării ştiinţifice a conceptului
de număr şi a operaţiilor cu numere naturale. În formarea noţiunilor matematice trebuie
respectată legătura dintre conţinut şi denumirea noţiunii. Orice denumire trebuie să se bazeze
pe înţelegerea conţinutului noţional.
Abilităţile aritmetice dobândite în activităţile matematice din grădiniţă dezvoltă
capacităţi ce conduc la formarea ulterioară a conceptelor fundamentale (mulţime, număr) fără
a recurge la limbajul specific matematic, dar şi la însuşirea formelor de exprimare corectă din
punct de vedere logic. Acestea pot fi considerate judecăţi cu valoare matematică exprimate în
limbaj uzual.

28
 Orientarea verbală este, în perioada preşcolară, superioară celei intuitive. Cuvântul
devine eficient numai asociat cu intuitivul şi în formarea gândirii el are un rol activizator, iar
în activităţile matematice este utilă valorificarea posibilităţilor sale funcţionale 13. Cuvintele
pot îndeplini funcţii de planificare în acţiune numai dacă semnificaţia lor reflectă o anumită
experienţă legată de obiectele cu care se acţionează.
La copilul de 3-4 ani experienţa c constituie suportul semantic al cuvintelor este de
ordin senzorio-motor şi perceptiv. Copilul afirmă, dar nu explică. Gândirea ce însoţeşte
limbajul nu este de fapt gândire logică, ci inteligenţa intuitiv-acţională, căci gândirea
preşcolarului este prelogică, nu operează cu concepte abstracte (J. Piaget, 1976, p. 103).
Există o strânsă legătură şi interacţiune între planul concret acţional şi cel verbal. Ele se află
în strânsă corelaţie şi se îmbogăţesc reciproc.
La vârsta de 5-6 ani acţiunile verbale se supun ,,logicii obiectelor”, în măsura în care
sunt dirijate de reguli. Limbajul este instrument de instruire în completarea percepţiei,
observaţiei şi acţiunii.
Formarea limbajului matematic necesită relevarea, compararea şi reunirea mai multor
caracteristici ca: accesibilitate, pertinenţă ştiinţifică, funcţionalitate etc.
Datorită caracterului abstract, limbajul matematic se introduce treptat, cu unele dificultăţi. De
aceea, în învăţământul preşcolar se folosesc termeni similari, mai accesibili copiilor. Astfel, se
utilizează denumirea de grupă în loc de mulţime, obiect în loc de element, rotund în loc de
cerc etc. În introducerea unei noţiuni se are în vedere posibilitatea reală în înţelegerea de către
copii a noţiunii.
Pentru familiarizarea copiilor cu unele concepte moderne de matematică (mulţime,
relaţie între mulţimi) sau pentru consolidarea reprezentărilor despre unele forme geometrice
(triunghi, dreptunghi, pătrat), destinate pregătirii conceptului de număr natural şi operaţii cu
numere naturale, se utilizează jocurile logico-matematice premergătoare operaţiilor cum ar fi:
jocuri pentru construirea mulţimilor, jocuri de diferenţiere, jocuri cu cercuri (operaţii cu
numere), jocuri de formare a unor perechi, jocuri de transformare, jocuri cu mulţimi
echipotente.
În grădiniţă sunt utilizate mai des la activităţile matematice noţiuni şi denumiri ca:
 Piesă, figură, formă geometrică
Termenul de ,,formă geometrică” implică o abstractizare a realităţii şi restrânge
însuşirile unui obiect caracterizat prin formă, mărime, culoare la unul singur: ,,formă”.
Termenul de ,,piesă” (geometrică) este utilizat când ne referim şi la alte însuşiri ale obiectului.
13
Cerghit Ioan, (1976), Metode de invataman, Ed. Didactica si Pedagogica, Bucuresti

29
  Grupă, grup, mulţime
În matematică, noţiunea de ,,mulţime” este o noţiune primară, care se introduce prin
exemple. În activităţile matematice din grădiniţă se folosesc denumirile de ,,grup”, ,,grupă” de
obiecte pentru noţiunea de mulţime , pentru că se materializează esenţa noţiunii ,,colecţie de
obiecte determinate şi distincte”. Prin exerciţii repetate se formează grupe cu mai puţine
elemente, chiar cu un singur element, cărora li se atribuie denumirea de ,,grupă”. Treptat,
copiii înţeleg că tuturor grupelor de obiecte, indiferent de numărul obiectelor, li se atribuie
denumirea de ,,grupă” sau ,,mulţime”. Avantajul indiscutabil al folosirii termenului de
mulţime de către preşcolari este acela al rigurozităţii ştiinţifice. Dezavantajul este de natură
semantică şi legat de experienţa empirică a acestora. În limbajul activ al copiilor
cuvântul ,,mulţime” are ca temă ,,mult” şi deci, în reprezentările lor, o asemenea entitate are
un număr mare de obiecte. Apare astfel o contradicţie flagrantă între cele două semnificaţii ale
cuvântului în cauză, mai ales în situaţia în care discută despre mulţimi având două elemente
sau având un singur element. Funcţia comunicativă a limbajului se poate realiza prin
folosirea, la început, a cuvintelor ,,grup/grupă de…”, ce materializează esenţa noţiunii. În
timp, nivelul de abstractizare al copiilor va permite înţelegerea faptului că noţiunea
de ,,mulţime” nu este condiţionată de numărul elementelor care fac parte din ea.
 Mulţime cu mai puţine elemente, mulţime cu mai multe elemente, mulţime cu tot
atâtea elemente
Două mulţimi sunt egale dacă au acelaşi număr de elemente. Pentru mulţimile care nu
au ,,tot atâtea elemente” se folosesc termeni ca ,,mai puţine obiecte/elemente” sau ,,mai multe
obiecte/elemente”. Nu este corect să se folosească termeni ca ,,mulţime mai mare”
sau ,,mulţime mai mică”.
 Număr natural, operaţia de adunare sau de scădere
Pentru conştientizarea simbolurilor matematice folosite în grădiniţă se pot crea scurte
povestiri în legătură cu acestea, folosind un limbaj adecvat nivelului de înţelegere al acestora.
După acţiunea directă cu obiectele concrete urmează folosirea imaginilor, jetoanelor, apoi se
trece la acţiunea prin simboluri convenţionale. Urmează etapa de familiarizare a copiilor cu
simboluri (semne grafice) matematice: cifrele de la 1 la 10 şi semnele +, -, =.
În această etapă copiii pot efectua comparaţii, generalizări, abstractizări, care conduc
la formarea de structuri mentale operatorii, folosind limbajul adecvat.
Formarea şi dezvoltarea limbajului, ca proces specific uman de exprimare şi
comunicare de informaţii referitoare la realitatea obiectivă, reprezintă scopuri prioritare pentru

30
învăţământul preşcolar. Dezvoltarea limbajului este strâns legată de dezvoltarea gândirii
matematice a copilului şi de înţelegerea simbolurilor. În acest context, activităţile matematice
urmăresc familiarizarea copiilor cu limbajul matematic, în forme accesibile înţelegerii
copiilor.
Simpla enunţare a acestei preocupări ne plasează în faţa unei probleme decizionale:
accesibilitate şi/sau rigurozitate în învăţarea limbajului noţional matematic în grădiniţă?.
Desigur, la modul ideal, răspunsul este: şi riguros şi accesibil. De multe ori însă nu este
posibil decât un compromis între acestea, deoarece învăţarea mecanică a unui termen, în
spatele căruia nu se află reprezentările corespunzătoare, nu este decât o învăţare formală. De
aceea, trebuie asigurată mai întâi înţelegerea noţiunii respective, sesizarea esenţialului, într-un
limbaj accesibil copiilor, urmând ca, în perspectivă, să fie prezentată şi denumirea ştiinţifică.
Din punct de vedere psihologic, învăţarea limbajului se poate realiza prin 3 categorii
mari de evenimente de întărire:

 simple coincidenţe, bazate pe memorarea unor probabilităţi condiţionate;

 sisteme de întărire imediată, bazate pe motivaţie, în care se include şi afectivitatea;
 sisteme bazate pe întărirea ulterioară.
La vârsta preşcolară, descrierea şi explicaţia bazate pe variate exemple şi operaţii
concrete cu obiectele, integrate într-un sistem de întărire imediată şi urmate de o atentă
abstractizare, până la nivelul accesibil, sunt cele mai indicate. Întrebările adresate de către
educatoare copiilor, ca instrumente de lucru ale conversaţiei, trebuie să fie precise, exprimate
corect, simplu şi clar. Ele trebuie să vizeze un răspuns unic, altfel pot deruta copiii. La
matematică trebuie să predomine întrebările care încep prin ,,de ce”, cu rol de incitare la
gândirea productivă. Cadrul didactic trebuie să stăpânească ,,arta de a pune întrebări”. De
exemplu, după punerea în corespondenţă a două mulţimi de obiecte, nu este corectă întrebarea
,,Cum sunt cele două mulţimi?”, deoarece copiii pot răspunde ,,roşii” sau ,,egale”, gândindu-
se la culoare sau la numărul de elemente. Corect este să adresăm întrebarea ,,Ce observăm din
corespondenţa celor două mulţimi?”Atunci răspunsul aşteptat este clar şi unic: ,,Mulţimile au
tot atâtea elemente.” De asemenea, se pot întâlni şi expresii de tipul ,,Mulţimea X este mai
mare decât mulţimea Y”. Se impune ca educatoarea să intervină şi să-i convingă pe copii de
corectitudinea expresiei ,,Mulţimea X are mai puţine/mai multe elemente decât mulţimea Y”.
Din punctul de vedere al limbajului utilizat la grupă, este indicat să se folosească
exprimări ce evită formulările absolut riguroase, dar greu accesibile copiilor la această vârstă,

31
desigur fără a veni în contradicţie cu sfera noţiunii respective. Un exemplu elocvent ar putea
fi numirea cifrelor şi asemănarea lor cu elemente din lumea înconjurătoare care le sunt
familiare copiilor, pentru a fi accesibile şi conştientizate.
Încă de la primele acţiuni cu obiectele în cadrul activităţilor matematice, copilul
trebuie determinat să însoţească operaţia efectuată cu exprimarea orală, verbalizarea acţiunii,
pentru că învăţarea matematicii începe cu însuşirea limbajului ei noţional. Copiii trebuie să
devină capabili să exprime oral regulile jocurilor, exerciţiilor, problemelor cu simboluri
matematice.
Un rol important în dezvoltarea limbajului matematic la copilul preşcolar îl are şi
modul în care sunt formulate enunţurile problemelor ilustrate. Formularea enunţurilor acestor
probleme poate afecta în mod semnificativ capacitatea copiilor de a găsi rezolvarea. Efortul
de înţelegere a limbajului în care sunt enunţate problemele trebuie dublat de imagini care să
accentueze caracterul concret al datelor. 14 De asemenea, o întrebare bine pusă poate conduce
la rezolvare problemei. Întrebările directe, simple, clare, concise conduc la identificarea
procesului rezolutiv logic.
Verbalizarea tuturor acţiunilor şi operaţiilor logice în cadrul activităţilor matematice
din grădiniţă conduc spre perfecţionarea rostirii în limba maternă şi spre îmbogăţirea ei prin
adăugarea elementelor specifice limbajului matematic.
Subliniem totuşi că trebuie evitată tendinţa de accentuare excesivă a activităţii verbale
a preşcolarilor în dauna acţiunilor manipulatorii, deoarece, aşa cum se cunoaşte, formarea
gândirii începe de la acţiunea directă cu obiectele, în cadrul căreia se dezvoltă toate procesele
cognitive.

14
Tarcovnicu, V., (1981), Invatamant frontal, invatamant individual - invatamant pe grupe, Ed. Didactica si
Pedagogica, Bucuresti

32
 Capitolul III Jocul didactic matematic ca mijloc de învăţare în cadrul
activităţilor matematice

3.1. Jocul didactic, punte de trecere de la joc la învăţare. Conceptul de joc

didactic
 Jocul didactic – „acţiune ce valorifică la nivelul instrucţiei finalităţile
adaptative de tip recreativ propriu activităţii umane”.
(Cristea S., - „Dicţionar de termeni pedagogici”, Edit. Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1998)
 Jocul didactic – „specie de joc care îmbină armonios elementul instructiv-
educativ cu cel distractiv”.
(Manolache A. şi colaboratorii – „Dicţionar de pedagogie”, Edit. Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1979)
 Jocul didactic – „un mijloc de facilitare a trecerii copilului de la activitatea
dominantă de joc la cea de învăţare”
(Bache H., Mateiaş A., Popescu E., Şerban F. – „Pedagogie preşcolară.Manual pentru
şcolile normale”, Edit. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1994)
 Jocul didactic – „un ansamblu de acţiuni şi activităţi care, pe baza bunei
dispoziţiişi a deconectării, realizează obiective ale educaţiei intelectuale, morale, fizice, etc.
(Păduraru V. şi colaboratorii – „Activităţi matematice în învăţământul preşcolar-
Sinteze”, Edit. Polirom, Iaşi 1999)
Termenul „didactic” asociat jocului accentuează componenta instructivă a activităţii şi
evidenţiază că acesta este organizat în vederea obţinerii unor finalităţi de natură informativă
şi formativă specifice procesului de învăţământ.
Jocul didactic prezintă ca notă definitorie îmbinarea armonioasă a elementului
instructiv cu elementul distractiv, asigurând o unitate deplină între sarcina didactică şi
acţiunea de joc.
Această îmbinare a elementului instructiv-educativ cu cel distractiv face ca, pe
parcursul desfăşurării sale, copiii să trăiască stări afective complexe care declanşează,
stimulează, intensifică participarea la activitate, cresc eficienţa acesteia şi contribuie la
dezvoltarea diferitelor componente ale personalităţii celor antrenaţi în joc.

33
 Jocul didactic, încadrându-se în categoria jocurilor cu reguli, este definit prin
obligativitatea respectării regulilor care precizează căile ce trebuie urmate de copii în
desfăşurarea acţiunii ludice.
Jocurile didactice pot contribui la realizarea unor obiective educaţionale variate şi
complexe. Acestea pot viza dezvoltarea fizică a copilului în cazul jocurilor motrice, sportive,
sau dezvoltarea unor subsisteme ale vieţii psihice (procesele psihice senzoriale, intelectuale,
volitive, trăsături de personalitate, ş.a.)15. De asemenea jocurile didactice pot contribui la
rezolvarea unor sarcini specifice educaţiei morale, estetice.
Prin jocul didactic se precizează, se consolidează, se sintetizează, se evoluează şi se
îmbogăţesc cunoştinţele copiilor, acestea sunt valorificate în contexte noi, inedite.
Spre deosebire de alte tipuri de jocuri, jocul didactic are o structură aparte. Elementele
componente ale acestuia sunt:
 scopul jocului
 conţinutul jocului
 sarcina didactică
 regulile jocului
 elementele de joc
Scopul jocului – reprezintă o finalitate generală spre care tinde jocul respectiv şi se
formulează pe baza obiectivelor de referinţă din programa activităţilor instructiv-educative.
Scopurile jocului didactic pot fi diverse: consolidarea unor cunoştinţe teoretice sau
deprinderi, dezvoltarea capacităţii de exprimare, de orientare în spaţiu şi timp, de discriminare
a formelor, mărimilor, culorilor, de relaţionare cu cei din jur, formarea unor trăsături morale,
etc.
Conţinutul jocului – include totalitatea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor cu
care copiii operează în joc. Acestea au fost însuşite în activităţile anterioare. Conţinutul poate
fi extrem de divers: cunoştinţe despre plante, animale, anotimpuri, viaţa şi activitatea
oamenilor, cunoştinţe matematice, istorice, geografice, conţinutul unor basme, poveşti, ş.a.
Conţinutul jocului trebuie să fie bine dozat, în funcţie de particularităţile de vârstă ale
copiilor, să fie accesibil şi atractiv.
Sarcina didactică indică ce anume trebuie să realizeze efectiv copiii pe parcursul
jocului pentru a realiza scopul propus. Se recomandă ca sarcina didactică să fie formulată sub
forma unui obiectiv operaţional, ajutându-l pe copil să conştientizeze ce anume operaţii

15
Stefania, Antonovici, Cornelia, Jalba, Gabriela, Nicu, Jocuri didactice pentru activitatile matematice -
culegere, Ed. Aramis Print, 2005

34
trebuie să efectueze. De asemenea se recomandă ca sarcina didactică să nu solicite doar sau în
primul rând, procese numerice, ci să implice în rezolvarea sa şi gândirea (operaţiile acesteia),
imaginaţia, creativitatea copiilor.
Sarcina didactică trebuie să fie în concordanţă cu nivelul de dezvoltare al copilului,
accesibilă şi, în acelaşi timp, să fie atractivă.
Regulile jocului concretizează sarcina didactică şi realizează legătura dintre aceasta şi
acţiunea jocului. Precizează care sunt căile pe care trebuie să le urmeze copiii în desfăşurarea
acţiunii ludice pentru realizarea sarcinii didactice.
Sunt prestabilite şi obligatorii pentru toţi participanţii la joc şi reglementează conduita
şi acţiunile acestora în funcţie de structura particulară a jocului didactic.
Regulile jocului prezintă o mare varietate:
 indică acţiunile de joc;
 precizează ordinea, succesiunea acestora;
 reglementează acţiunile dintre copii;
 stimulează sau inhibă anumite manifestări comportamentale.
Cu cât regulile sunt mai precise şi mai bine însuşite, cu atât sarcinile didactice uşor de
realizat, iar jocul este mai interesant şi mai distractiv.
Regulile trebuie să fie simple, uşor de reţinut prin formulare şi posibil de respectat de
către toţi copiii, accesibile.
Elementele de joc – includ căile, mijloacele folosite pentru a da o coloratură plăcută,
atractivă, distractivă activităţii desfăşurate.
Conceperea lor depinde în mare măsură de ingeniozitatea cadrului didactic. 16
Literatura de specialitate oferă o serie de sugestii în acest sens: folosirea unor elemente
surpriză, de aşteptare, întrecere individuală sau pe echipe, mişcarea, ghicirea, recompensarea
rezultatelor bune, penalizarea greşelilor comise, ş.a.
Sarcina cadrului didactic este de a găsi pentru fiecare joc, elemente de joc cât mai
variate, deosebite de cele folosite în activităţile anterioare, în caz contrar existând riscul ca
acestea să nu mai prezinte atractivitate pentru copii, esenţa jocului fiind, în acest caz,
compromisă.

16
Mihaela, Neagu, Georgeta, Beraru, Activitati matematice in gradinita - indrumar metodologic, Ed. ASS, Iasi,
1995

35
 Reuşita unui joc didactic depinde şi de materialele didactice utilizate în joc. Acestea
trebuie să fie adecvate conţinutului, variate şi atractive, uşor de manevrat şi să provină din
mediul apropiat, familiar copiilor (planşe, jetoane, jucării, figuri geometrice, etc).
Atractivitatea şi eficienţa jocului depind de ingeniozitatea educatoarei de a îmbina o
sarcină educativă acceptabilă de către copii, nici prea grea, nici prea uşoară, cu un joc
simbolic sau cu reguli atrăgătoare. Elementele de joc artificiale, nestimulative, îngreunează
învăţarea şi plictisesc pe copii. Plăcerea cu care participă copiii la joc este singura justificare a
recurgerii la jocul didactic.

3.2.Valenţele formative ale utilizării jocului didactic matematic în cadrul

activităţilor matematice la grădiniţă
Pentru sporirea eficientei lectiilor cu continut matematic pentru preîntâmpinarea
esecului scolar, eliminarea supraîncarcarii este necesar a introduce în lectie elemente de joc
prin care sa se vîmbine într-un tot armonios atât sarcini si functii specifice jocului, cât si
sarcini si functii specifice învataturii.
Folosit cu maiestrie, jocul didactic matematic creeaza un cadru organizatoric care
favorizeaza dezvoltarea curiozitatii si interesului copiilor pentru tema studiata, a spirilului de
investigatie si formarea deprinderilor de folosire spontana a cunostintelor dobândite, relatii de
colaborare, ajutor reciproc, integrarea copilului în colectiv.
Jocurile didactice matematice au un mare rol în consolidarea, adâncirea, sistematizarea
si verificarea cunostintelor în dezvoltarea multilaterala a prescolarilor si a scolarilor mici.
Prin intermediul jocului didactic acestia îsi îmbogatesc experienta cognitiva, învata sa
manifeste o atitudine pozitiva sau negativa fata de ceea ce întâlnesc, îsi educa vointa si pe
aceasta baza formativa îsi contureaza profilul personalitatii.
Jocul didactic este necesar deoarece prin el copilul trece lent, recreativ, pe nesimtite
spre o activitate intelectuala serioasa.
Jocul didactic realizeaza cu succes conexiunea inversa. Prin joc, atât cadrul didactic
cât si copilul primesc informatii prompte despre efectul actiunii de predare-învatare, despre
valoarea veridica a cunostintelor sau a raspunsurilor pe care copilul le da la sarcina didactica
pusa în evidenta.
Prin aceasta informatie inversa, imediat efectiva despre randamentul si calitatea
procesului didactic devine posibila reactualizarea, reconstientizarea si aprecierea procesului

36
învatarii, dând posibilitatea institutorului sa controleze si autocontroleze cum au fost însusite,
întelese elementele cunoasterii. Confirmarea imediata a raspunsului are un efect psihologic
dinamizant, mobilizator pentru elev, stimulându-i activitatea ulterioara de învatare. Bucuria
succeselor mareste încrederea în fortele proprii, promoveaza progresul intelectual al celui care
învata.
Prin folosirea jocului didactic se poate instaura un climat favorabil conlucrarii
fructuoase între copii în rezolvarea sarcinilor jocului, se creeaza o tonalitate afectiva pozitiva
de întelegere, se stimuleaza dorinta copiilor de a-si aduce contributia proprie. În joc
institutorul poate sugera copiilor sa încerce sa exploreze mai multe alternative, se poate
integra în grupul de elevi în scopul clarificarii unor directii de actiune sau pentru selectarea
celor mai favorabile solutii.
Prin intermediul jocului didactic se pot asimila noi informatii, se pot verifica si
consolida anumite cunostinte, priceperi si deprinderi, se pot dezvolta capacitati cognitive,
afective si volitive ale copiilor.
Copiii pot fi activizati sa rezolve în joc sarcini didactice cu mari valente
formativeducative cum sunt: analiza si sinteza situatiei problema, identificarea situatiei,
descrierea acesteia, identificarea personajelor si descrierea lor, formularea de întrebari pentru
clarificari, elaborarea de raspunsuri la întrebari, aprecierea solutiilor prin comparare,
explorarea consecintelor.17
Prin mobilizarea speciala a activitatii psihice jocul didactic devine terenul unde se pot
dezvolta cele mai complexe si mai importante influente formative:
-i se creeaza copilului posibilitatea de a-si exprima gândurile si sentimentele; îi da
prilejul sa-si afirme eu-l, personalitatea;
-stimuleaza cinstea, rabdarea, spiritul critic si autocritic, stapânirea de sine;
-prin joc se încheaga colectivul clasei (grupa), copilul este obligat sa respecte initiativa
colegilor si sa le aprecieze munca, sa le recunoasca rezultatele;
-trezeste si dezvolta interesul copiilor fata de învatatura, fata de scoala, fata de
matematica;
-contribuie la dezvoltarea spiritului de ordine, la cultivarea dragostei de munca, îl
obisnuieste cu munca în colectiv;
-cultiva curiozitatea stiintifica, framântarea, preocuparea pentru descifrarea
necunoscutului;
17
.Dumitrana, Magdalena, Activitatile matematice in gradinita - Ghid practic, Ed. Compania, Bucuresti, 2000

37
 -trezeste emotii, bucurii, nemultumiri.

3.3.Avantaje ale activităţilor bazate pe jocul didactic matematic

Jocurile didactice organizate în lumina cerinţelor psihologiei învăţării reprezintă un
mijloc activ şi eficace de instruire a preşcolarilor. Acest tip de activitate, cu un aparent aspect
de divertisment, este, în fond, o activitate aptă să răspundă unor importante obiective ale
procesului instructiv-educativ.
Prin jocul didactic, copilul îşi angajează întreg potenţialul psihic, îşi dezvoltă spiritul
de cooperare, de echipă, îşi cultivă iniţiativa, voinţa, inventivitatea, flexibilitatea gândirii.
Asimilarea cunoştinţelor matematice de la cea mai fragedă vârstă are o importanţă
deosebită, stimulând dezvoltarea intelectuală generală a copilului şi influenţând pozitiv
dinamica vieţii sale spirituale.
Prin jocul didactic se facilitează asimilarea cunoştinţelor matematice, formarea unor
deprinderi de calcul matematic, realizând îmbinarea armonioasă între învăţare şi joc.
Folosirea jocului didactic în predarea matematicii are numeroase avantaje pedagogice,
cum ar fi:
 constituie o tehnică atractivă de explicare a unor noţiuni abstracte, dificil de
predat pe alte căi;
 angajează la lecţie şi copiii timizi şi pe cei slabi şi dezvoltă spiritul de
cooperare, ceea ce duce la creşterea gradului de coeziune a grupei de elevi;
 constituie o admirabilă modalitate de a-i determina pe copii să participe activ
la lecţie;
 permite urmărirea progresului înregistrat de copil, permite observaţii
prognostice privind ritmurile individuale de maturizare intelectuală şi afectivă;
 observarea modului de manifestare a copilului în cadrul activităţilor de joc
didactic matematic permite aprecierea individualizată a momentului (vârstei) optim de intrare
în clasa I, grupa pregătitoare fiind recunoscută ca având drept obiective pe cele care vizează
antrenarea raportului pentru începerea şcolarităţii.
Jocul didactic matematic are un rol deosebit în amplificarea acţiunii formative a
grădiniţei, în primul rând prin faptul că poate fi inclus în structura activităţii comune,
realizând astfel o continuitate între activitatea de învăţare şi cea de joc.

38
 Jocul didactic matematic are o eficienţă formativă crescută în situaţia consolidării şi
verificării cunoştinţelor, în etapa predării procesului de învăţare a unui joc nou constituind o
sarcină complexă pentru copii.
Jocul didactic matematic este un mijloc eficient de evaluare, arătând în ce măsură
copiii şi-au însuşit cunoştinţele necesare, gradul de formare a reprezentărilor matematice, a
priceperilor şi deprinderilor de a realiza sarcinile în succesiunea dată de educatoare, de a se
integra în ritmul cerut, de a da răspunsuri corecte şi prompte.
Jocul didactic matematic exercită o influenţă deosebită asupra dezvoltării intelectuale
a copiilor, asupra formării priceperilor (de grupare, comparare, ordonare a mulţimilor), ajută
la educarea spiritului de observaţie, la exersarea operaţiilor gândirii (analiza, sinteza,
comparaţia, clasificarea), la dezvoltarea limbajului în general, a celui matematic în special, a
imaginaţiei şi atenţiei voluntare.
Numeroase jocuri organizează procesul perceperii analitico-sintetice a însuşirilor
caracteristice ale obiectelor (constituirea grupelor şi găsirea asemănărilor dintre obiecte). Prin
joc didactic matematic se dezvoltă percepţia spaţiului („Unde au aşezat jucăria”)18.
De asemenea, jocul didactic matematic contribuie la realizarea sarcinilor educaţiei
morale: dezvoltarea stăpânirii de sine, a autocontrolului, a spiritului de independenţă, a
disciplinei conştiente, a perseverenţei, a unor calităţi de voinţă şi caracter, aspecte atât de
necesare în activitatea de învăţare a viitorului şcolar.
Restabilind un echilibru în activitatea copiilor, jocul didactic matematic fortifică
energiile intelectuale şi fizice ale acestora, constituind o prezenţă indispensabilă în ritmul
accentuat al activităţilor din grădiniţă.

3.4.Caracteristicile jocului didactic matematic

Un exerciţiu sau o problemă poate deveni joc didactic matematic dacă:
a) realizează un scop şi o sarcină didactică din punct de vedere matematic;
b) utilizează elementele de joc în vederea realizării obiectivelor propuse;
c) foloseşte un conţinut matematic accesibil şi atractiv;
d) utilizează reguli de joc , cunoscute anticipat şi respectate de toţi elevii;

a) Scopul didactic respectă cerinţele programei şi a noului Curriculum Naţional, în

conformitate cu specificul vârstei copiilor clasei respective, impuse de realizarea jocului.

18
www.didactic.ro

39
 O bună formulare a jocului înseamnă o bună orientare, organizare şi desfăşura a
activităţii respective.
Unele jocuri se referă la probleme de natură cognitivă, altele urmăresc aspecte de
ordin formativ. De asemenea, există şi jocuri didactice care se adresează ambelor categorii de
probleme.
De exemplu, într-un joc în care se urmăreşte transmitere
Sarcina didactică este legată de conţinutul jocului, de structura lui, conţinând referiri la
ceea ce trebuie să facă elevii în mod concret pe parcursul jocului. Sarcina didactică este de
fapt esenţa întregului joc, antrenând operaţiile gândirii: analiza, sinteza, comparaţia dar şi
imaginaţia copilului.
Jocul didactic matematic cuprinde şi rezolvă de regulă, o singură sarcină didactică.
Prin urmare, sarcina didactică constituie elementul de bază prin care copilul se transpune, la
nivelul elevilor, scopul urmărit în activitatea respectivă.
Spre exemplu în jocul didactic ”Caută vecinii”, scopul didactic este consolidarea
deprinderilor de comparare a numerelor naturale, iar sarcina didactică este de a găsi numărul
mai mare sau mai mic cu o unitate decât numărul dat.
În jocul intitulat ”Cine urcă scara mai repede?”, scopul este consolidarea deprinderilor
de calcul cu cele patru operaţii, iar sarcina didactică este efectuarea unor exerciţii de adunare,
scădere ,înmulţire şi împărţire.
b) Elementele de joc se stabilesc în raport cu cerinţele şi sarcinile didactice ale jocului.
Ele pot fi foarte variate:
- întrecere individuală sau pe grupe de elevi;
- cooperare între coechipieri;
- recompensarea rezultatelor bune (fie moral ,fie material)
- penalizarea greşelilor comise, pentru a determina respectarea regulilor jocului.
O parte din aceste elemente se utilizează în majoritatea jocurilor didactice( de exemplu
întrecerea, cuvântul), altele, în funcţie de conţinutul jocului. Important este că elementele de
joc să se împletească strâns cu sarcina didactică, să mijlocească realizarea ei în cele mai bune
condiţii.
c) Conţinutul matematic al jocului este corespunzător sarcinii didactice, dar şi
particularităţilor de vârstă ale copiilor cărora li se adresează.
Conţinutul trebuie să fie accesibil, recreativ şi atractiv, prin forma în care se
desfăşoară, prin mijloacele de învăţământ utilizate, prin volumul de cunoştinţe la care
apelează.

40
 Un joc didactic matematic utilizează, de regulă, noţiuni referitoare la mulţimi,
elemente de logică, relaţii de ordine, numere naturale, operaţii cu numere naturale, numere
raţionale, unităţi de măsură, elemente de geometrie.
Reuşita jocului didactic matematic depinde în mare măsură de materialul didactic
folosit, de alegerea corespunzătoare şi de calitatea acestuia.
Materialul didactic trebuie să fie variat, cât mai adecvat conţinutului jocului.
Astfel, se pot folosi: creioane, cărţi baloane, jucării, jetoane cu desene, jetoane cu
numere naturale, cu operaţii, figuri geometrice, planşe, fişe individuale, riglete, alte materiale
confecţionate de cadrul didactic.
Materialul didactic trebuie să fie mobil, uşor de manipulat de către copii şi să conţină
o problemă didactică de rezolvat după caz.
e) Regulile jocului asigură transpunerea în acţiuni concrete a sarcinii didactic.
Pentru realizarea sarcinii propuse şi pentru stabilirea rezultatelor întrecerii se folosesc
reguli de joc propuse de învăţător sau cunoscute , în general, de elevi.
Acestea concretizează sarcina didactică şi realizează , în acelaşi timp, sudura între
acestea şi acţiunea jocului. Regulile de joc transformă de fapt exerciţiul sau problema în joc,
activizând întreg colectivul de elevi la realizarea sarcinilor primite.
Există şi jocuri în care elevii sunt antrenaţi pe rând la rezolvarea sarcinilor didactice.
În aceste jocuri este recomandabil ca propunătorul să introducă o completare de regulă, în
sensul de a cere grupei să-l urmărească pe cel întrebat şi să răspundă în locul lui dacă este
cazul.
Regulile trebuie să fie formulate clar, corect, concis, să fie înţelese de către toţi
participanţii la joc, în funcţie de etapele jocului, se stabilesc şi punctajele corespunzătoare.
Acceptarea şi respectarea regulilor de joc îl determină pe elev să participe la efortul
comun al grupului din care face parte. Subordonarea intereselor personale celor ale
colectivului, angajarea pentru învingerea dificultăţilor, respectarea exemplară a regulilor de
joc şi, în final, succesul, vor pregăti treptat pe omul de mâine, capabil să se integreze într-o
societate.

Exemplu de transformare a unei probleme matematice în joc didactic:

Problemă: În clasă sunt 7 baloane roşii şi 7 verzi. Un elev năzdrăvan sparge 7 dintre
baloane. Câte baloane roşii şi câte verzi pot fi printre cele sparte?
Scopul:
• Aprofundarea cunoştinţelor despre adunarea numerelor naturale în concentrul 0 –10

41
 • Dezvoltarea flexibilităţii gândirii şi a atenţiei în găsirea soluţiilor.
Sarcina didactică:
• Verificarea cunoştinţelor despre descompunerea unui număr natural într-o sumă de
doi termeni.
Elemente de joc:
• întrecerea individuală şi pe echipe (rânduri de bănci);
• recompensa şi penalizarea
Material didactic:
• 7 baloane roşii şi 7 baloane verzi;
• câte o foaie de hârtie pentru fiecare elev
Regula jocului:
• Elevii scriu soluţiile posibile ale problemei pe foaia primită. După un timp stabilit în
prealabil, cadrul didactic strânge hârtiile cu rezolvarea problemei.
În rezolvarea problemei pot apărea 8 soluţii ,astfel:

Baloane roşii 7 6 5 4 3 2 1 0

Baloane verzi 0 1 2 3 4 5 6 7

Partea superioară a machetei

Pentru fiecare soluţie corectă se acordă un punct. Se clasifică elevii, astfel: pe locul I
cei care au scris 8 soluţii; pe locul al II-lea elevii cu 7 soluţii; pe locul al III-lea cei cu 6 soluţii
etc. Se va stabili şi un clasament pe echipe (rânduri de bănci), adunându-se punctele obţinute
de fiecare elev al rândului respectiv. Cu recompensă, elevii câştigători vor fi aplaudaţi şi vor
primi câte o diplomă. Drept penalizare, elevii care nu au găsit nici o soluţie vor fi puşi să scrie
pe caiete adunările corespunzătoare.

3.5.Metodologia organizării şi desfăşurării jocului didactic matematic

Pentru asigurarea eficienţei jocului didactic, una din condiţiile esenţiale este buna
pregătire a lui.19 Un joc bine pregătit şi organizat constituie un mijloc de cunoaştere şi
familiarizare a elevilor cu viaţa înconjurătoare, deoarece în desfăşurarea lui cuprinde sarcini

19
Carmen Popa, Elemente de pedagogie prescolara aplicata, Ed. Universitatii din Oradea, 2006

42
didactice care contribuie la exersarea deprinderilor, la consolidarea cunoştinţelor şi la
valorificarea lor creatoare.
În vederea reuşitei unui joc didactic învăţătorul va avea în vedere câteva cerinţe
metodice specifice:
 pregătirea jocului didactic;
 organizarea minuţioasă a acestuia;
 respectarea momentelor jocului didactic;
 ritmul şi strategia conducerii(dirijării) jocului;
 stimularea elevilor în vederea participării active la joc;
 asigurarea unei atmosfere prielnice de joc;
 varietatea elementelor de joc(complicarea jocului, introducerea unor variante
noi etc.)
Pregătirea jocului didactic presupune:
 studierea atentă a conţinutului şi structurii acestuia;
 pregătirea materialului necesar;
 elaborarea proiectului după care se va desfăşura jocul didacticPentru
organizarea jocului didactic matematic, cadrul didactic va lua următoarele
măsuri:
 împărţirea corespunzătoare a elevilor clasei în funcţie de acţiunea jocului;
 reorganizarea mobilierului sălii de clasă(dacă acţiunea jocului o solicită);
 distribuirea materialului necesar desfăşurării jocului;
În general, materialul didactic se distribuie la începutul activităţii de joc, deoarece
elevii cunoscând (intuind) în prealabil materialele necesare jocului respectiv, vor înţelege
mult mai uşor explicaţia cadrului didactic referitoare la desfăşurarea jocului. Există şi situaţii
în care materialul didactic poate fi împărţit elevilor după explicarea jocului:
Desfăşurarea jocului didactic cuprinde de obicei, următoarele momente:
a)introducerea în joc prin discuţii pregătitoare;
b) anunţarea titlului jocului şi a scopului acestuia;
c) prezentarea materialului didactic necesar desfăşurării jocului;
d) explicarea şi demonstrarea regulilor jocului;
e) fixarea regulilor;
f) eventuala complicare a jocului;
g) introducerea altor variante ale jocului;

43
 h) încheierea jocului prin evaluarea conduitei echipelor sau evaluarea individuală;
a)Introducerea în joc îmbracă forme variate în funcţie de tema jocului.
Uneori, atunci când este necesară familiarizarea elevilor cu conţinutul jocului,
activitatea poate începe printr-o scurtă discuţie cu caracter motivator. Alteori, introducerea se
poate face printr-o scurtă expunere care să stârnească interesul şi atenţia elevilor. În alte
jocuri, introducerea se poate face prin prezentarea materialului , mai ales atunci când de
logica materialului este legată întreaga acţiune a elevilor.
Introducerea în jocul matematic nu este totdeauna un moment obligatoriu.
Cadrul didactic poate începe jocul anunţând direct titlul acestuia.
b)Anunţarea jocului trebuie făcută sintetic, în termeni precişi, fără cuvinte inutile,
spre a nu lungi inutil începutul acestei activităţi.
De exemplu: ”Astăzi vrem să vedem care dintre voi calculează fără să greşească. De
aceea vom organiza împreună jocul…”; sau:”copii, astazi vom organiza un joc nou.Jocul se
numeşte…”.
Învăţătorul va găsi formulele cele mai variate de anunţare a jocului, astfel ca, de la o
lecţie la alta, ele să fie cât mai adecvate conţinutului acestuia.
c) Prezentarea materialului didactic se va face cât mai explicit, punându – se accent
pe obiectivele urmărite.
Se vor da explicaţii atât pentru materialul model cât şi pentru cel individual , iar
prezentarea va fi însoţită şi de câteva exerciţii de folosire şi mânuire corectă a materialului
didactic.
d) Explicarea jocului este un moment hotărâtor în derularea şi desfăşurarea ulterioară
a jocului .
Pentru aceasta, cadrului didactic îi nrevin următoarele sarcini:
 să-i facă pe elevi să înţeleagă sarcinile de lucru ce le revin pe parcursul jocului;
 să precizeze regulile jocului , asigurând înţelegerea şi însuşirea lor rapidă şi
corectă;
 să prezinte conţinutul jocului şi principalele etape în funcţie de regulile jocului;
 să dea unele indicaţii referitoare la utilizarea materialului didactic;
 să precizeze sarcinile conducătorului de joc şi cerinţele ce trebuie îndeplinite
pentru a deveni câştigători ai jocului.

44
 e) Fixarea regulilor este recomandată pentru jocurile cu o acţiune mai complicată, ce
impun sublinierea specială a acestor reguli. 20 Cadrul didactic va acorda în acest caz o atenţie
deosebită elevilor care au o capacitate mai redusă de înţelegere sau acelora care au o
exprimare mai dificitară.
De multe ori, fixarea regulilor nu se justifică, deoarece se îndeplineşte formal, prin
reproducerea lor de către elevi.
f) Executarea jocului începe la semnalul dat de conducător. La început acesta
intervine mai des în joc, reamintind regulile sau dând unele indicaţii organizatorice. Pe
măsură ce se înaintează în joc sau elevii capătă experienţa jocurilor matematice , cadru
didactic acordă independenţă elevilor, îi lasă să acţioneze liber.
Modalităţile îndrumării jocului didactic pot fi clasificate în funcţie de poziţia cadrului
didactic faţă de joc.
Astfel, se poate efectua o îndrumare din interiorul jocului, educatorul fiind şi un
participant direct la joc, fie într-un rol definit, fie într-un rol nedefinit .În acelaşi timp însă,
îndrumarea poate să se exercite din exterior, din afara jocului, când adultul îşi păstrează
poziţia de educator şi, prin aceasta, menţine relaţia directă de la educator la educat. În primul
caz relaţia educator-educat se împleteşte cu relaţia de la participant la participant la joc şi
astfel copilul asimilează sugestia adultului cu mare aviditate ,integrând cele două relaţii. Este
de la sine înţeleasă, cu cât copii sunt mai mici, cu atât este necesar ca rolul educatorului să fie
definit şi să aibă o pondere mare în contextul jocului. În schimb, pe măsură ce experienţa de
joc a copiilor creşte – şi cu aceasta spiritul lor de creativitate, iniţiativă şi independenţă –
educatorul se plasează în joc în roluri secundare sau chiar nedefinite. Această poziţie în rol
nedefinită îi permite să participe în acelaşi timp la mai multe grupe de joc.
Pe parcursul desfăşurării unui joc didactic matematic, învăţătorul poate trece de la
conducerea directă la cea indirectă, sau le poate alterna.
În ambele cazuri cadrul didactic trebuie:
 să imprime un anumit ritm jocului (timpul este limitat);
 să menţină atmosfera de joc;
 să urmărească evoluţia jocului ,evitând momentele de monotonie, de stagnare;
 să controleze modul în care elevii rezolvă sarcina didactică, respectând regulile
stabilite;

20
Dumitrana, Magdalena, Copilul, familia si gradinita - Ghid Practic, Ed.Compania, Bucuresti, 2000

45
  să creeze condiţiile necesare pentru ca fiecare elev să rezolve sarcina didactică
în mod independent sau în cooperare;
 să urmărească comportarea elevilor, relaţiile dintre ei;
 să activeze toţi elevii la joc, găsind mijloacele potrivite pentru a-i antrena şi pe
cei timizi;
 să urmărească felul în care se respectă , cu stricteţe regulile jocului.
Este recomandat ca învăţătorul să dea libertate copiilor în timpul jocului, pentru a
spori rolul formativ pe care acesta îl deţine în diferitele moduri de desfăşurare a unei lecţii de
matematică.
Verbalizarea acţiunilor, exprimarea rezultatelor obţinute, deşi sunt importante nu se
situează pe acelaşi plan cu activitatea propriu-zisă., putându-se utiliza un limbaj obişnuit.
g) Complicarea jocului ;introducerea unor noi variante.
Sunt situaţii când pe parcursul jocului pot interveni elemente noi:
 elevii devin ei înşişi conducătorii jocului;
 schimbarea materialului didactic între elevi, pentru a le da posibilitatea să
rezolve probleme cât mai diferite în cadrul aceluiaşi joc;
 complicarea sarcinilor jocului;
 introducerea unui nou element de joc;
 introducerea unor materiale noi.
h)Încheierea jocului se realizează la finalul jocului, moment în care învăţătorul
formulează concluziile şi aprecierile în legătură cu modul în care s-a desfăşurat jocul, asupra
modului în care s-au respectat regulile, cum s-au executat sarcinile primite. De asemenea,
cadrul didactic va face referiri asupra comportamentului elevilor, făcând unele recomandări
cu caracter individual şi general.

3.6.Clasificarea jocurilor didactice matematice

Jocurile didactice matematice, în marea lor diversitate, se pot clasifica după

următoarele criterii:
a. în funcţie de scopul şi sarcina didactică
b. în funcţie de aportul lor formativ
A. În funcţie de scopul şi sarcina didactică, pot fi împărţite în:
a) După momentul în care se folosesc în cadrul lecţiei:

46
 * jocuri didactice matematice ca lecţii de sine stătătoare;
* jocuri didactice matematice ca momente propriu zise ale activităţii;
* jocuri didactice matematice intercalate pe parcursul activităţii sau la final.
b) După conţinutul capitolelor de însuşit:
* Jocuri matematice pentru aprofundarea cunoştinţelor specifice unui capitol;
* Jocuri matematice specifice unei vârste sau grupe.
c) După materialul didactic:
* Jocuri didactice cu material didactic standard (confecţionat)
natural (din natură)
* Jocuri fără material didactic (orale, ghicitori, versuri, scenete, cântece,
povestiri)
B. În funcţie de aportul lor formativ (pot fi clasificate ţinând cont de acea operaţie
a gândirii căreia sarcina jocului i se adresează în mai mare măsură)
a) Jocuri pentru dezvoltarea capacităţii de analiză
Exemplu:
 „Jocul negaţiei” prin care se urmăreşte să se nască la elevi ideea negaţiei logice
şi acest lucru se poate realiza numai printr-o analiză amănunţită a tuturor atributelor pe care
nu le are o piesă oarecare din trusa de figuri logice.
 „Completează şirul” în care copiii trebuie să deducă regula după care se obţine
un şir, analizând anterior termenii şirului.
b) Jocuri pentru dezvoltarea capacităţii de sinteză
Exemplu:
 Jocurile matematice cu numere naturale
 Jocuri didactice în care se efectuează operaţii cu numere
Exerciţiile de sinteză se introduc după efectuarea celor de analiză.
c) Jocuri didactice pentru dezvoltarea capacităţii de a efectua comparaţii
Exemplu:
 Compararea cantitativă a două mulţimi
 Recunoaşterea egalităţii/inegalităţii a două numere
 Compararea numerelor şi ordonarea într-un şir crescător/descrescător
d) Jocuri didactice pentru dezvoltarea capacităţii de a efectua abstractizări şi
generalizări
Exemplu:

47
  „Cine ştie,răspunde” cu sarcina de a compune numere, de a compune exerciţii
de adunare şi scădere cu rezultat dat.
e) Jocuri didactice pentru dezvoltarea perspicacităţii care cuprind sarcini cu un
grad ridicat de dificultate şi care presupun un bagaj de cunoştinţe temeinice şi o gândire
logică.
Exemplu:
 „Cine are acelaşi număr?” – corespondenţa între numărul de obiecte şi cifră,
formarea şirului numeric 1-10, utilizând şi cifrele corespunzătoare.
(Lupu C., Săvulescu D. – „Metodica predării matematicii. Manual pentru clasa a XI-a.
Licee Pedagogice”, Editura Paralela45, Bucureşti 2000)
O altă clasificare este realizată de autorii Antohe V., Gherghinoiu C., Obeadă M. în
lucrarea: „Metodica predării matematicii. Jocul didactic matematic. Suport de curs”, Brăila
2002.
Autorii clasifică jocul didactic matematic împărţindu-l în trei categorii:
1. Jocuri didactice de formare de mulţimi care implică exerciţii de: grupare,
separare, exemplificare care vor duce la dobândirea abilităţilor de identificare, scriere,
selectare şi formare de mulţimi.
2. Jocuri didactice de numeraţie care contribuie la consolidarea, verificarea
deprinderilor de aşezare în perechi, comparare, numărare conştientă, de exersare a
cardinalului şi ordinalului, de familiarizare cu operaţiile matematice de formare a
raţionamentelor de tip ipotetico-deductiv.
3. Jocuri logico-matematice care urmăresc familiarizarea copiilor cu operaţiile
cu mulţimi.

3.7.Jocurile logico-matematice. Caracteristici şi clasificări

O categorie speciala de jocuri didactice matematice este data de jocurile

logicomatematice, care urmaresc cultivarea unor calitati ale gândirii si exersarea unei logici
elementare.
Materialul didactic necesar organizarii jocurilor logico-matematice este o trusa cu
figuri geometrice (trusa lui Z. Dienes) cu 48 piese care se disting prin 4 variabile, fiecare
având o serie de valori distincte dupa cum urmeaza:
-forma cu patru valori: triunghi, patrat, dreptunghi, cerc;

48
 -culoare cu 3 valori: rosu, galben, albastru;
-marime cu 2 valori: gros, subtire.
Piesele poseda cele 4 atribute în toate combinatiile posibile, fiecare fiind unicat (4 3 2
2 = 48).În organizarea jocului se poate folosi trusa completa sau o parte din ea.21
Elevii trebuie sa cunoasca bine dimensiunea pieselor logice sau a figurilor geometrice,
sa descrie proprietatile lor geometrice. În acest scop este necesar a relua anumite activitati din
cadrul gradinitei si a le adapta la cerintele specifice organizarii instructiv-educative ale
învatamântului primar.
Dupa notiunile folosite si operatiile logice efectuate de elevi se poate face urmatoarea
clasificare a jocurilor logico-matematice:
-jocuri pentru construirea multimilor;
-jocuri de aranjare a pieselor în tablouri;
-jocuri de diferente;
-jocuri pentru aranjarea pieselor în doua cercuri (operatii cu multimi);
-jocuri de perechi;
-jocuri de transformari ;
-jocuri de multimi echivalente (echipotente).
La venirea copiilor în grădiniţă ei posedă unele achiziţii cognitive despre formă, mărime,
chiar poziţii spaţiale. Prin activităţile libere pregătitoare am urmărit să cunosc zestrea
cognitivă a copiilor pentru a determina metodele pe care trebuie să le folosesc.
întinderea unei suprafeţe plate precum şi culoarea, dar forma a fost mai greu de exprimat.
Pentru a ajunge la noţiunea de cerc am pus la dispoziţia copiilor obiecte de formă rotundă şi
copiii au realizat că sunt cercuri. Pentru a-i familiariza cu pătratul am folosit batiste, şerveţele,
iar mai târziu am pus la dispoziţia lor trusa pentru a desfăşura activităţi la libera alegere. În
jocurile lor au construit case unde acoperişul a fost un triunghi, au construit tractoare cu
remorcă unde au folosit dreptunghiuri şi cercuri.
Manevrând materialul, ei construiesc din imaginaţie, clasifică materialul după
culoare, formă sau mărime. Activitatea poate fi considerată ca o explorare, ca o învăţare prin
descoperire. Copiii acţionând direct cu materialul îşi manifestă din plin curiozitatea şi
iniţiativa de joc. Pe baza observaţiei fiecărui copil am sesizat în ce măsură disting şi
denumesc corect forma, culoarea şi dimensiunea figurilor geometrice (la grupa mică) precum
şi grosimea (la grupa mijlocie şi mare).
21
Doncuta Gheorghina - „Evaluarea initiala in activitatile matematice" p.91 – R.I.P. nr. 1-2/2003;

49
 După ce copiii şi-au făcut o imagine de ansamblu asupra pieselor trusei am trecut
la jocurile pentru construirea de grupe. Aceste jocuri ocupă un loc însemnat în cadrul
jocurilor logice şi ele se desfăşoară în special la grupele mici. Prin intermediul acestor
activităţi copiii au înţeles procesul de formare a grupelor pe baza unei proprietăţi date şi au
intuit complementarele acestora. Metodele pe care le-am aplicat în desfăşurarea acestor
activităţi au fost: explicaţia, demonstraţia, exerciţiul şi conversaţia.
La grupa mijlocie cunoştinţele copiilor se lărgesc prin faptul că preşcolarii fac
cunoştinţă cu dreptunghiul şi cu triunghiul şi se adaugă tuturor pieselor atributul "grosime" cu
cele două variante ale sale: gros-subţire.
Prin jocul logic "Ghiceşte cum este?" copiii din grupa mijlocie au constituit
subgrupe după criteriul grosimii. Ei au aşezat piesele subţiri în cercul roşu desenat pe
duşumea şi piesele groase în cercul albastru, folosind corect termenii "piesă subţire" şi "piesă
groasă". Aici am utilizat şi problematizarea, punând o piesă subţire în cercul albastru.
În desfăşurarea jocurilor logico-matematice am introdus întrecerea ca element de joc pentru a
stimula participarea mai activă a tuturor copiilor din grupă.
Utilizând metoda învăţării prin descoperire, copiii au sesizat că o piesă poate intra
în alcătuirea mai multor grupe. De exemplu: cercul mare albastru şi subţire face parte din
grupa cercurilor albastre şi din grupa cercurilor mari.
După ce copiii au învăţat atributele pieselor am desfăşurat activităţi de determinare a pieselor.
În acest sens amintim jocurile: "Ce ştii despre mine?", "Ghiceşte cum este?", Şantierul de
construcţii", "Ce este şi cum este această piesă", iar metodele folosite au fost: explicaţia,
demonstraţia, exerciţiul, jocul, problematizarea.
Pe măsură ce copiii şi-au îmbogăţit experienţa, jocurile devin mai complexe şi ele
solicită tot mai mulţi analizatori. În acest sens am desfăşurat cu copiii jocuri logice ca
"Săculeţul fermecat", "Te rog să-mi dai", "Cine ghiceşte mai repede". Aceste jocuri au dat
posibilitatea copiilor să descopere forma, mărimea şi grosimea obiectelor numai prin simţul
tactil şi cu ajutorul negaţiei şi al deducţiei logice. Prin aceste activităţi se combină totul cu
mişcarea, cu cântecul, cu povestirea, copiii se obişnuiesc cu o exprimare corectă şi o atitudine
politicoasă faţă de partenerii de întrecere.22
În cadrul jocurilor de aranjare a pieselor în tablou, metodele utilizate au fost:
explicaţia, demonstraţia, învăţarea prin descoperire şi exerciţiul.

22
Tarcovnicu, V., (1981), Invatamant frontal, invatamant individual - invatamant pe grupe, Ed. Didactica si
Pedagogica, Bucuresti

50
 Exemple de jocuri de aranjare a pieselor în tablou pe care le-am desfăşurat cu
copiii au fost: "Cine aranjează mai frumos?", "Tabloul cercurilor (al triunghiurilor, al
pătratelor, al dreptunghiurilor)", "Tabloul pieselor albastre", "Tabloul pieselor subţiri". Prin
aceste jocuri am solicitat copiilor să determine poziţia diferitelor grupe de piese, să găsească
denumirea pentru altele, să refacă tabloul după ce câteva piese au fost schimbate de la locul
lor sau au fost scoase din tablou.
Prin aceste jocuri de completare a tabloului au fost sistematizate şi consolidate
cunoştinţele copiilor în legătură cu componenţa trusei, cu împărţirea în subgrupe componente
şi s-a intuit intersecţia a două grupe. De asemenea, îmbinând metodele modeme cu cele
clasice, prin intermediul acestor jocuri am cultivat spiritul de ordine şi gustul pentru frumos
al copiilor.
O altă categorie de jocuri logice pe care le-am desfăşurat cu copiii au fost jocurile
de diferenţe. În primele jocuri copiii au fost solicitaţi pe baza observaţiei şi a conversaţiei să
compare câte două piese şi să sesizeze că ele se deosebesc prin cel puţin un atribut. Exemple
de jocuri desfăşurate în acest sens: "Ce nu este la fel?", "Ce este la fel?", "Ce este şi ce nu
este la fel?".23 Prin intermediul acestor jocuri copiii au comparat câte două piese şi au stabilit
atributele comune şi cele distincte.
Aplicând metoda învăţării prin descoperire copiii au sesizat că suma dintre numărul
asemănărilor şi deosebirilor este patru şi dacă două piese au avut trei asemănări, ei au spus
imediat că au o diferenţă.
După ce observaţiile copiilor legate de asemănările şi deosebirile dintre piese au fost
sistematizate am început o altă serie a jocurilor de diferenţe şi anume "Trenul" (cu o
diferenţă), "Trenul" (cu patru diferenţe), "Trenul în cerc". Metodele utilizate în aceste
activităţi au fost: explicaţi a, demonstraţia, exerciţiul, conversaţia.
Dintre jocurile cu cercuri pe care le-am desfăşurat cu copiii aş aminti cele prevăzute în
Programa activităţii instructive şi anume jocurile "V-aţi găsit locurile?", "Găseşte locul
potrivit", "Jocul cu trei cercuri". În desfăşurarea jocului "Găseşte locul potrivit" am folosit
piesele trusei şi astfel copiii au putut formula probleme multiple şi variate. Am insistat să
folosească expresiile caracteristice "şi ... şi" - intersecţia, "dar nu" - diferenţa, "sau ... sau" -
reuniunea, "nici ... nici" complementara reuniunii.
Aceste activităţi cer eforturi mai mari din partea copiilor, ele sporesc interesul lor şi odată cu

23
. Gold Viorica, (1983), Instrumente si modele de activitate in sprijinul prescolarilor pentru integrarea in
clasa I, sisteme de fise cu continut matematic, Ed. Didactica si Pedagogica, Bucuresti

51
el posibilitatea de abstractizare şi generalizare.
Pentru înţelegerea echivalenţei numerice a unor grupe folosind punerea în corespondenţă a
elementelor ce le compun sunt foarte utile jocurile de formare a perechilor. Astfel, în jocul
"Ce piesă lipseşte?" am aşezat piesele în perechi după mărime sau grosime. Aplicând metoda
învăţării prin descoperire, copiii au observat că una rămâne fără pereche (perechea fiind
ascunsă de mine) şi au denumit exact piesa care lipseşte. Prin astfel de jocuri preşcolarii
ajung la înţelegerea sensului noţiunii de "pereche" şi îşi însuşesc algoritmul de formare a
perechilor, acesta constituind un aspect esenţial pentru integrarea cu succes a copiilor în clasa
1.

3.8.Contribuţia jocului didactic matematic în dezvoltarea intelectuală a preşcolarilor

Învăţământul preşcolar este primul pas în educaţie , e piatra de temelie , premisa

dezvoltării ulterioare a individului .
Intreaga activitate programată a perioadei prescolare urmăreste realizarea , pe de-o
parte a unui aspect informativ , iar pe de alta , a unuia formativ . Activităţile prevăzute in
Programa activităţilor instructiv – educative in grădiniţa de copii urmăresc stimularea şi
dezvoltarea tuturor proceselor menite să asigure o continuă dezvoltare intelectuală a fiecărui
copil .O cerinţă esenţială a dezvoltării intelectuale la vârsta preşcolară este aceea ca elementul
de joc să rămână o dominantă a intregii activităţi din grădiniţă.
La vârsta preşcolară copilul gândeşte mai ales cu ochii ,cu urechile , cu mâinile şi
maniera în care gândeşte îi este cea mai la indemână . Este inutil să căutăm un sprijin in
efortul voluntar la această vârstă , când numai plăcerea constituie imboldul principal in ochii
copilului . Pedagogia acestei vârste nu se poate baza decât pe ceea ce il interesează pe copil ,
pe ceea ce ii stârneşte curiozitatea , ii incurajează elanul si ii provoacă o satisfacţie . De aici şi
ponderea mare pe care trebuie să o aibă activităţile bazate pe joc .
Jocul este o şcoală deschisă şi cu un program tot aşa de bogat precum este viaţa . Prin
joc viitorul este anticipat şi pregătit . Se apreciază chiar că jocul indeplineşte in viaţa copilului
de 3-8 ani acelaşi rol ca şi munca la adulţi . Este forma specifică in care copilul işi asimilează
munca şi se dezvoltă .
În cadrul activităţilor instructiv – educative in grădiniţa de copii , activităţile
matematice au un rol deosebit in dezvoltarea proceselor cognitive şi afectiv – motivaţionale .
Prin însuşirea noţiunilor matematice , copilul işi formează deprinderi de lucru , deprinderi de

52
a rezolva situaţii – problemă , în contexte variate , deprinderi care devin utile în activitatea lor
practică şi pot influenţa copilul în plan atitudinal şi social . Activităţile matematice
favorizează copilului medierea cu lumea ştiinţelor , prin intermediul operaţiilor intelectuale .
Scopul activităţii de iniţiere a copilului în matematică , în perioada preşcolară , nu este
numai de a învăţa sistematic şi gradat anumite concepte , ci ,în primul rând , de a – i exersa
intelectual procesele de cunoaştere , de a–l face capabil să descopere relaţii abstracte sub
aspectul concret al situaţiilor întâlnite în activitatea sa .
Învăţarea matematicii implică atât asimilarea de cunoştinţe , cât şi formarea unui
anumit mod de a gândi , de a–l învăţa pe copil să gândească .
Noţiuni şi concepte recunoscute ca fundamentale în matematică : mulţime , relaţie ,
operaţie , număr , figuri geometrice se găsesc în cunoştinţele comune copiilor , sub o formă
vagă .24 În mod progresiv , aceste notiuni se transformă puţin câte puţin în cunoştinţe abstracte
, care conservă pentru o perioadă de timp , caracterul intuitiv al situaţiilor care le–au generat .
Analizând alternativa de selecţie a metodelor şi procedeelor pentru tipuri
fundamentale de activităţi matematice , se constată că exerciţiul şi jocul didactic sunt metode
dominante .
Jocul didactic este jocul prin care se realizează obiective şi sarcini de invăţare folosind
un conţinut accesibil , modalităţi atractive şi recreative de organizare şi desfăşurare , precum
şi materiale didactice interesante . Prin specificul său , jocul didactic îmbină funcţii şi sarcini
de invăţare cu forma plăcută şi atractivă a jocului , cultivând interesul pentru studiu . Jocul
didactic contribuie la realizarea sarcinilor formative ale procesului de invăţământ , in cadrul
jocului copilul fiind solicitat pe toate planurile psihicului său : cognitiv , afectiv şi voliţional .
Jocul didactic contribuie la dezvoltarea spiritului de observaţie , la concentrarea
atenţiei şi la formarea unor deprinderi de muncă intelectuală . Antrenând toţi analizatorii :
vizual , auditiv , tactil , olfactiv , se poate ajunge la formarea unor deprinderi intelectuale cum
ar fi acelea de a asculta indicaţiile verbale ale educatoarei , de a observa , de a analiza şi
descrie , de a stabili asemănări şi deosebiri , de a compara , a generaliza sau a se orienta in
spaţiu .
Folosirea jocului didactic in activităţile matematice , in inţelegerea noţiunilor şi a
conceptelor specifice acestei ştiinţe , face ca preşcolarul să inveţe cu plăcere , să aibă o
comportare mult mai activă , acceptând competiţia cu sine însuşi şi cu ceilalţi parteneri de
joc , să devină interesaţi faţă de activitatea ce se desfăşoară . Jocul didactic matematic , bine

24
Kolumbus Schulman, E., Didactica prescolara (trad. si adaptare M. Dumitrana), Ed. V&I Integral, Bucuresti,
1998

53
organizat şi condus cu pricepere , ajută la înţelegerea şi însuşirea unui oarecare volum de
cunoştinţe , şi , prin exersarea acestora într-un sistem dirijat , se ajunge la construirea unor
structuri mentale , la dezvoltarea unor capacităţi intelectuale .
Folosirea jocului didactic matematic stimuleaza interesul copilului faţă de activitatea
care se desfăşoară , cei timizi devin mai volubili , mai activi , mai curajoşi , capătă mai multă
incredere in forţele lor , mai multă siguranţă şi tenacitate ..Jocurile didactice matematice
constituie o formă de activitate plăcută , accesibilă , atractivă , ele trezesc interesul şi
curiozitatea , îndepărtează frica , nesiguranţa , mobilizează copiii pentru o activitate rodnică ,
creativă . Prin joc procesul de adaptare a metodelor şi procedeelor la particularităţile
individuale ale copiilor în vederea atingerii scopului instructiv – educativ , se realizează mai
uşor . Copiii aşteaptă cu multă bucurie momentul de joc . iar evaluarea devine un moment
palpitant , cu evidenţe valenţe formative .
La grupa mică jocul didactic este specific ca formă de organizare a activităţilor
matematice , mai ales in activităţile de dobândire de cunoştinţe . Prin joc didactic se asigură
efectuarea ,în mod independent , a unor acţiuni obiectuale , se stimulează descoperirea prin
efort direct a unor cunoştinte , care valorificate , exersate şi îmbogăţite vor conduce treptat
spre însuşirea unor noi cunoştinţe matematice .
Pentru cunoaşterea şi identificarea obiectelor se folosesc jocuri ca : “Spune ce sunt
“ ,”Ce a ascuns ursuleţul” ,”Încărcăm trenul” , prin care se cere copiilor să denumească
obiectele din clasă , să le descrie , să descopere care obiecte au fost ascunse , să meargă către
o grupa de obiecte pe care au identificat-o. De asemenea , copiii sunt pusi să alcătuiască grupe
de obiecte după formă , subgrupele după dimensiune sau culoare . Prin jocurile “Mingile la
coş “ ,”Garajul” ,”Facem ordine” , copiii percep diferenţa de mărime , separă obiectele de
aceeaşi formă în mari şi mici , verbalizând în acelaşi timp acţiunea efectuată . Alte jocuri , ca :
“Fluturii vin la flori “ ,”Aşează-mă la culoarea mea “ , “Să culegem fructe” , “Să adunăm
legume” , îi ajută pe copii să recunoască şi să denumească culorile , separând obiectele care
au aceeaşi formă , în funcţie de culoare .
După ce au învăţat să formeze grupe de obiecte de acelaşi fel , copiii separă din
fiecare grup un obiect arătând şi exprimând verbal unde este un obiect , unde sunt mai multe
obiecte , acest lucru ajutându-i mai târziu să numere şi să raporteze corect numărul la cantitate
. Jocul “Cutiuţa” îi pune pe copii în situaţia de a forma mulţimi de obiecte cu mai multe sau
cu mai puţine obiecte , îmbogăţindu-le reprezentările referitoare la cantitate .
Începând cu grupa mijlocie se folosesc şi jocurile didactice de verificare-consolidare
prin care se urmăreşte verificarea cunoştinţelor copiilor despre formarea mulţimilor de obiecte

54
după criterii date , consolidarea cunoştinţelor privind număratul , compunerea şi
descompunerea numerelor , exprimarea corectă a numeralelor cardinal şi ordinale . La grupa
mijlocie , copiii sunt învăţaţi să construiască şiruri pe orizontală şi pe verticală , să compare
mulţimile de obiecte prin apreciere globală şi prin punere în corespondenţa unu la unu . În
acest sens , se pot desfăşura jocurile didactice : “Ce ai găsit ?” ,”Cine aşează mai bine” , “Să
facem ordine” , “Multe sau puţine” ,”Să fie tot atâtea”.
În cadrul activităţilor matematice ,în funcţie de conţinutul noţional prevăzut pentru
acest tip de activităţi , la grupa mică –mijlocie se desfăşoară : jocuri didactice de formare de
mulţimi , jocuri didactice de numeraţie (în limitele 1-3 la grupa mică , în limitele 1-5 la grupa
mijlocie ) , jocuri logico – matematice şi jocuri de percepere şi sesizare a unor poziţii spaţiale.
În jocul didactic de formare de mulţimi , sarcina de învăţare implică exerciţii de
imitare , grupare ,separare , clasificare , ducând la dobândirea abilităţilor de identificare ,
triere , selectere şi formare de mulţimi .
Jocul de numeraţie contribuie la exersarea şi consolidarea deprinderilor copiilor de a
aşeza în perechi , compararea , numărarea conştientă şi exersarea cardinalului şi ordinalului ,
de compunere şi descompunere a numerelor , de raportare a numărului la cantitate şi invers ,
de familiarizare cu operaţiile aritmetice. Având în vedere că la la grupa mică se urmăreşte
familiarizarea cu numeraţia în limitele 1-3 , iar la grupa mijlocie în limitele 1-5 , asocierea
cantităţii la număr şi invers ,numărarea conştientă în limitele respective la fiecare vârstă , se
poate desfăşura jocul “Te rog să-mi dai 1(2 , 3 , 4 , 5)obiecte la fel “ , urmărind construirea
mulţimii cu 1 , 2 , 3 , 4 sau 5 obiecte , numărarea până la 3 sau până la 5 . Pentru raportarea
numărului la cantitate , se poate folosi jocul “Găseşte tot atâtea jetoane câte arată cifra” iar
pentru aspectul ordinal al număratului jocuri didactice ca , “A câta jucărie lipseşte” ,”Al
câtelea fluturaş a zburat” .
Jocurile logico – matematice oferă copiilor posibilitatea de a se familiariza cu
operaţiile cu mulţimi . Făcând exerciţii de gândire logică pe mulţimi concrete (figure
geometrice ) copiii dobândesc pregătirea necesară în înţelegerea numărului natural şi a
operaţiilor cu numere naturale pe baza mulţimlor .Exerciţiile de formare a mulţimilor după
una , două sau mai multe insuşiri (culoare , formă , mărime , grosime ) reprezintă modalităţi
de exersare a abilităţilor de clasificare . Activităţile desfăşurate prin joc logic exersează
capacitatea de analiză , sinteză , generalizare şi abstractizare a copiilor preşcolari . La grupa
mica – mijlocie se pot desfăsura jocuri logice de formare de mulţimi , care să urmărească
sesizarea şi înţelegerea lucrurilor – “Cum este această piesă “ , “Cum nu este această piesă “ ,
de formare de multimi cu unul sau două atribute (“mulţimea cercurilor roşii” ,”mulţimea

55
pătratelor galbene şi mari “) .25 Prin jocuri ca “Unde este locul meu “ , “Caută-ţi căsuţa” la
această vârstă copiii sunt familiarizaţi cu formele geometrice: cerc , pătrat , triunghi , cu
atributele culoare , mărime
Tot în cadrul activităţilor matematice se desfăşoară şi jocuri de percepere şi sesizare a
unor poziţii spaţiale (sus , jos , sub , pe ,în , lângă , în faţă , în spate , unul după altul etc.)care
îi ajută pe preşcolarii mici să se orienteze în spaţiu , le dezvoltă spiritul de observaţie , le
îmbogăţeşte vocabularul cu aceste adverbe de loc .Jocuri didactice pentru insuşirea poziţiilor
spaţiale ce se pot desfăşura la grupa mică – mijlocie pot fi : “Unde s-a aşezat păpuşa” , “Unde
s-au ascuns jucăriile” , “Cum am aşezat Capra cu trei iezi” .
Putem rezuma influenţele jocului didactic asupra sarcinilor învăţării astfel :
- jocul didactic orientează activitatea de învăţare într-o formă plăcută , antrenând
copiii la o activitate susţinută de un caracter de seriozitate totuşi ;
- prin conţinutul şi sarcinile propuse antrenează intens operaţiile gândirii , dar şi
imaginaţia ;
- diminuează rigiditatea activităţii de învăţare făcând-o atractivă , cultivând la
copii curajul şi încrederea în forţele proprii ;
- prin intermediul elementelor de joc transpune pe copil în lumea jocului ;
- prin regulile jocului şi prin modul de rezolvare a acţiunii formează la copii
conştiinţa disciplinei ;
- prin crearea atmosferei atractive de desfăşurare a jocului se dezvoltă la copii
interesul şi motivaţia pentru activitatea de învăţare .
Orice exerciţiu sau orice problemă poate deveni joc didactic matematic dacă:
- formulează un scop prin raportare la obiectivele specifice fapt ce va determina
finalităţi funcţionale jocului ;
- formulează o sarcină didactică legată de conţinutul şi structura jocului , dar şi
de nivelul de vârstă ;
- sarcina didactică să se refere la ceea ce trebuie să facă în mod concret copiii în
timpul jocului pentru a realiza scopul propus ;
- foloseste elemente de joc strâns împletite cu sarcina didactică , care se
constituie în elemente de susţinere a situaţiei de învăţare ;

25
H.Walon, (1945), Les origines de la pensee chez l'enfant (Originea de gandire in randul copilului)ll.Kolumbus
Schulman Elinor, (1998), Didactica prescolara (traducere si adaptare M. Dumitrana), Ed. V&lntegral, Bucuresti

56
 - foloseşte un conţinut matemeâatic prezentat într-o formă accesibilă şi cât mai
atractivă ;
- foloseşte material didactic variat , adecvat conţinutului ;
- utilizează reguli de joc cunoscute anticipat ,- fiecare joc să aibă cel puţin două
reguli : una care să traducă sarcina didactică într-o acţiune concretă, una care să aibă rol
organizatoric .
Chiar dacă este un joc didactic , este totuşi un joc şi de aceea pentru reuşita lui
trebuie să respecte câteva reguli :
- să ţină cont de capacitatea de înţelegere a copiilor , de particularităţile lui;
- să stârnească o reală plăcere copiilor ;
- copiii să participle activ , să fie actori nu spectatori ;
- să se dea cât mai puţine explicaţii , copiii să fie puşi să lucreze ceva concret .
Jocurile didactice matematice antrenează operaţiile gândirii , dezvoltă spiritul de
iniţiativă şi independenţa în muncă , precum şi spiritul de echipă , atenţia , disciplina şi
spiritul de ordine în desfăşurarea unei activităţi ,formează deprinderi de lucru corecte şi rapide
şi asigură însuşirea mai rapidă , mai temeinică şi mai plăcută a unor cunoştinşe relative aride
pentru această vârstă .
Acceptarea şi respectarea regulilor de joc îi determină pe copii să participe la efortul
comun al grupului din care fac parte . Subordonarea intereselor personale celor ale
colectivului , angajarea pentru învingerea greutăţilor , respectarea exemplară a regulilor de joc
şi , în final , succesul vor pregăti treptat pe omul de mâine .

3.9.Raportul joc – învăţare în cadrul activităţilor matematice

Dacă învăţământul tradiţional tindea să formeze o serie de mecanisme de calcul şi

realiza acest lucru cu preţul unui efort susţinut, matematica modernă, deşi aparent pledează
pentru un învăţământ abstract, cere să fie abordată într-un mod cu totul concret, îndeosebi
pentru vârstele mici. Orice noţiune abstractă, inclusiv noţiunea de număr devine mult mai
accesibilă şi poate fi însuşită conştient şi mai temeinic dacă este clădită pe elemente de teoria
mulţimilor şi de logică. Aceasta nu înseamnă că socotitul şi calculul aritmetic ar pierde
însemnătatea, ci doar că se impune o altă ordine de prioritate în predare, acordând întâietate
formarii intelectuale şi dezvoltării operaţiilor de gândire concreta şi abstractă trecând pe al
doilea plan însuşirea deprinderilor de calcul. Operaţiile logice trebuie învăţate prin

57
manipularea unor obiecte reale, fără a apela la numere (cel puţin la început), prin exerciţii
topologice si reprezentări (mai întâi grafice şi numai apoi numerice).
O privire asupra ideilor călăuzitoare în predarea matematicii ne permite să distingem
trei tendinţe principale (1) determinate de preponderenţa unora sau altora din factorii
procesului de învăţare.
1.Învăţământul verbal - acordă o importanţă primordială cuvintelor, simbolurilor. El se
manifestă fie sub aspectul învăţământului mecanic (cu accent deosebit pe formarea şi
aplicarea mecanismelor de calcul), fie sub aspectul învăţământului formal, bazat pe aplicarea
mecanică a regulilor şi teoremelor deduse din definiţii şi axiome.
2.Învăţământul intuitiv - al matematicii are în vedere cunoaşterea primelor calcule
aritmetice prin contactul direct cu obiectele sau imaginile acestora, fără a face apel la
raţionamentul matematic.
3. Învăţământul prin acţiune (şcoală activă) acordă un rol mai dinamic intuiţiei,
punând accent pe acţiunea copilului asupra obiectelor însuşite. Manipularea obiectelor
conduce mai rapid şi mai eficient la formarea percepţiilor, accelerând astfel formarea
structurilor operatorii ale gândirii. Etapa manipulării obiectelor se continuă cu cea a
manipulării imaginilor acestora şi, în fine, cu elaborarea unor scheme grafice urmate de
simboluri. Numai pe aceasta cale se asigură accesul copiilor spre noţiuni abstracte (ca aceea
de număr).
Cercetările întreprinse pe plan mondial atestă ideea că şi vârsta preşcolară dispune de
suficiente resurse cognitive şi operaţionale care pot fi valorificate în cadrul activităţilor
matematice.

58
 Capitolul IV Metodologia cercetării

4.1.Ipoteza, scopul şi obiectivele cercetării

IPOTEZA DE LUCRU: Dacă se utilizează jocul didactic matematic în activitatea

instructiv-educativă din grădiniţă, atunci influenţăm pozitiv dezvoltarea unor subsisteme ale
vieţii psihice a preşcolarului (gândirea, memoria, imaginaţia, atenţia, spiritul de observaţie,
ş.a.)
SCOPUL: Dezvoltarea armonioasă a vieţii psihice a preşcolarilor prin utilizarea
sistematică a jocului didactic matematic în activităţile instructiv-educative din grădiniţă.
OBIECTIVELE CERCETĂRII:
O1 – identificarea caracteristicilor tipurilor de jocuri didactice matematice;
O2 – stabilirea modalităţilor de antrenare a proceselor psihice prin intermediul jocului
didactic matematic;
O3 – evidenţierea efectelor produse de utilizarea jocului didactic matematic în
activităţilor din grădiniţă.

4.2. Stabilirea eşantionului

Descrierea grupei de preşcolari
Pentru verificarea ipotezei de lucru şi atingerea obiectivelor, mi-am orientat atenţia
asupra unui eşantion reprezentând o grupă de preşcolari cu vârsta cuprinsă între 4-5 ani de la
Grădiniţa „Codruţa” nr.41 Galaţi.
Structura eşantionului apare redată în tabelul următor:
Sexul Vârstă T Pregătirea profesională a
G otal parinţilor
rupa M F 3 4 copii Şc. M Su
asculin eminin -4 ani -5 Profesională edii perioare
ani
1 1 3 2 2 6 2 16
0 3 0 3 4

59
 Grupa este destul de echilibrată în ceea ce priveşte numărul de fete şi cel al băieţilor şi
omogenă din punct de vedere al vârstei copiilor.
Cei mai mulţi dintre copii au împlinit 5 ani în timpul anului şcolar 2006 – 2007 la
grupa mijlocie, iar anul acesta la grupa mijlocie, prezenţa a fost între 85% - 95% zilnic,
absenţele fiind doar din motive obiective (condiţii climatice, probleme de sănătate).52%
dintre părinţii copiilor au studii medii, constatându-se la aceştia o mare deschidere spre
cunoaştere, dorind să asigure copiilor o cât mai bună educaţie. 26 La mijlocul grupei nu există
copii cu probleme grave de sănătate.

4.3..Metode utilizate
În alegerea metodelor de cercetare am avut în vedere următoarele:
 recurgerea la metode obiective de cercetare, adică la metode prin care să poată
fi observate, înregistrate şi măsurate reacţiile subiectului la acţiunea directă sau indirectă a
diferiţilor stimuli externi;
 utilizarea de metode care să facă posibile abordarea sistematică a fenomenului
investigat;
 folosirea unui sistem complementar de metode, care să permită investigarea
fenomenului, atât sub aspectul manifestării sale generale, cât şi specifice;
Am folosit experimentul psiho-pedagogic, metoda testelor, dar şi observaţia. În funcţie
de cerinţele concrete ale cercetării am recurs şi la alte căi şi mijloace de informare:
 observarea elevilor în timpul activităţilor matematice desfăşurate;
 analiza unor lucrări şi materiale realizate de copii;
 sondaje privind preferinţele şi interesele copiilor;
 analiza corelaţiilor dintre calificativele obţinute înainte şi după introducerea
experimentului.

TESTĂRI INIŢIALE
Primul pas în realizarea efectivă a cercetării constă în testarea nivelului de dezvoltare a
proceselor psihice ale copiilor.

26
Doncuta Gheorghina - „Evaluarea initiala in activitatile matematice" p.91 – R.I.P. nr. 1-2/2003;

60
 Astfel, am planificat la începutul anului şcolar 2006 – 2007 teste iniţiale. În general
sunt probe ce pot fi aplicate cu uşurinţă, cu materiale la îndemână, astfel încât nu am
întâmpinat dificultăţi în administrarea lor efectivă.
Fiind prezentate sub o formă atractivă, ele au trezit interesul copiilor şi au dezvăluit
aspecte importante pentru cercetare.
În această direcţie am aplicat următoarele probe predictive:
1. Proba de percepţie a proporţiilor
2. Raportul formă-culoare în percepţia copilului
3. Probă de atenţie
4. Comportamentul inteligent

1. Proba de percepţie a proporţiilor

Material: 4 imagini de mere roşii de 3 - 4 mărimi diferite, tăiate în două părţi.
Desfăşurare: se amestecă cele 8 părţi, se pun în faţa copilului, cerându-i-se să
reconstituie întregul.
Am notat reuşita sau nereuşita în funcţie de numărul de imagini construite corect.
Tabelul 1 – Tabel sintetic al rezultatelor
Calificati Insuficien Suficient Bine Foarte
v Frecventa t 3 10 8 bine 2

(%) 13.04% 43.4% 34.7% 8.6%

61
 Fig. 1 - Diagrama areolară privind rezolvarea probei de percepţie a proporţiilor

Fig. 2 – Histogramă

2. Raportul formă - culoare în percepţia copilului

Material: Obiecte de forme diferite (cuburi, jetoane rotunde, triunghiuri, pătrate, beţe
etc) colorate în albastru şi roşu.
Desfăşurare: se cere copiilor să clasifice obiectele. Li se spune: "Puneri la un loc toate
obiectele care sunt la fel!”
Se urmăreşte dacă realizează clasificarea după formă sau după culoare.

62
 Tabelul 2 - Tabel sintetic al rezultatelor
Calificati Insuficien Suficient Bine Foarte
v Frecvenţa t 4 12 4 bine 3

% 17,3 52,1 17,3 13,04

Fig. 3 - Diagrama areolară privind rezolvarea probei

3. Proba de atenţie

a) Volumul atenţiei
Material: o cutie cu capac, diferite obiecte
Desfăşurare: introducem în cutie la început 3 obiecte cunoscute copilului cum ar fi: un
creion, o jucărie, o minge, apoi creştem treptat numărul obiectelor.
Descoperim cutia şi cerem subiectului să se uite în ea. Din clipa în care se uită, număr în
gând 1,2 şi acopăr. Se cere copilului să enumere ce a văzut. Se va puncta enumerarea unui
număr cât mai mare de obiecte vizualizate şi evocate ulterior.
Rezultatele obţinute sunt evidenţiate în tabelul 3, de mai jos :
Tabelul 3 - Rezultate obţinute
Calificative Insuficien Suficient Bine Foarte bine

Frecvenţa t 3 8 8 4

63
 Figura 4 – Histograma

b) Organizarea unor jocuri în care modificăm poziţia unei persoane într-un grup. Cel
supus probei trebuie să observe, în prealabil, grupul, apoi iese din clasă. În timp ce lipseşte, se
efectuează modificarea dorită ( 1 minut).Nu i se spune dinainte ce sarcină va avea. I se cere numai
să se uite la grupul respectiv. Se va identifica : gradul de atenţie, memoria, spiritul de observaţie.
Rezultatele au fost următoarele :
Tabelul 4 - Centralizarea rezultatelor
Calificative Insuficien Suficient Bine Foarte bine

Frecvenţa t 2 8 8 5

64
 Figura 5 – Histograma

4. Comportamentul inteligent
Material: 4 mese de înălţimi diferite, 2 mese mai mari, 4-5 scaune de dimensiuni şi
forme diferite, o jucărie atârnată pe perete la 2 metri înălţime, câteva beţe de 60 cm aşezate la
întâmpla scaunele şi mesele din sală, câteva tije ce se pot îmbina p prelungire.
Desfăşurare: măsuţele, mesele şi scaunele le plasăm la di distanţe de peretele pe care
se află atârnată jucăria. Se copilului să ia jucăria atârnată pe perete, astfel: « Vezi această
jucărie sus ? Va fi a ta dacă poţi să o ajungi. Procedează cum poţi să foloseşti tot ceea ce este prin sala
de grupă ». Subiectul este încurajat până începe să acţioneze. Dacă acţionează, i se sugerează
arătându-i un scaun, un băţ etc. Acest experiment l-am desfăşurat individual. Rezultatele obţinute sunt
prezentate în tabelul următor:
Tabelul 5 - Rezultate obţinute
Calificati Insuficien Suficient Bine Foarte
v Frecvenţa t 3 10 6 bine 4

% 13,04 43,47 26,08 17,39

65
 Figura 6 – Diagrama areolară

4.5. Set de tipuri de jocuri didactice matematice aplicate experimental

Prezint în continuare un set de tipuri de jocuri didactice matematice aplicate

experimental cu scopul de a accelera dezvoltarea gândirii, memoriei, imaginaţiei şi atenţiei
preşcolarilor. Ele se vor regăsi în planificarea semestrială orientativă pentru grupa-mijlocie,
prezentată în anexă.
GÂNDIREA
Gândirea este un proces psihic de reflectare generalizată şi mijlocită a realităţii obiective, a
însuşirilor şi relaţiilor esenţiale ale obiectelor şi fenomenelor. La baza gândirii se află senzaţiile,
percepţiile şi reprezentările. Principalele operaţii ale gândirii sunt: analiza, sinteza, comparaţia,
abstractizarea, generalizarea, concretizarea.
Pătrunderea în esenţa noţiunilor matematice nu se rezumă doar la o simplă asimilare, ci
necesită un efort susţinut şi bine gradat al intelectului, vizând formarea unui anumit mod de a gândi
printr-un antrenament permanent al gândirii.
Gândirea se dezvoltă odată cu dezvoltarea operaţiilor mintale ce nu se pot separa unele de
altele; ele se împletesc şi se subordonează unele altora în funcţie de sarcina dată.
La această vârstă gândirea copiilor se ridică treptat la un nivel mai înalt, conţinutul gândirii se
îmbogăţeşte în strânsă legătură cu lărgirea experienţei lor cognitive. Preşcolarii fac cunoştinţă cu

66
un mare număr de obiecte şi fenomene din natură şi societate. 27 Formele activităţii lor devin tot mai
complexe: jocurile se complică, ei încep să deseneze, să modeleze, să construiască , să efectueze
forme elementare de muncă. Creşte, de asemenea, cercul cunoştinţelor pe care copiii le primesc pe baza
descrierilor şi explicaţiilor verbale, de la adulţi. La această vârstă indicaţiile şi explicaţiile verbale ale
adulţilor sunt înţelese de copii numai dacă ele găsesc sprijin în experienţa lor nemijlocită.
Sub influenţa adulţilor, care atrag atenţia asupra diferitelor laturi ale fenomenelor şi mai cu
seamă asupra cauzelor, preşcolarii încep să se intereseze de legăturile interioare ale lucrurilor, de
cauzele mai ascunse ale unui fenomen. Ei demontează jucăriile pentru a afla de unde vin sunetele sau
ce anume le provoacă. După ce învaţă să vorbească, întrebările lor fără sfârşit exprimă prin cuvinte
ceea ce nu pot exprima prin mişcări. Curiozitatea copiilor începe să pătrundă dincolo de lumea
percepută în mod direct de către ei. Pe măsură ce cresc, necesităţile lor cognitive devin din ce în ce
mai mari şi curiozitatea reprezintă un impuls permanent care asigură lărgirea cunoaşterii şi
înţelegerii.
Prezint în continuare un set de jocuri didactice aplicate experimental în vederea dezvoltării
gândirii şi a operaţiilor acesteia la preşcolari.
Joc didactic "Jocul asemănărilor"
Scopul jocului: dezvoltarea capacităţii de a discrimina culorile
Sarcina didactică: să identifice culoarea obiectelor
Conţinutul jocului: cunoştinţele referitoare la culoarea obiectelor
Reguli de joc: Când Martinel ridică un steguleţ de o anumită culoare, copiii aşează jucăriile
având culoarea indicată pe raftul identic colorat.
Elemente de joc: participarea lui Martinel la joc, semnal sonor, semnal vizual (steguleţe
colorate), gruparea după culoarea medalionului, mânuirea materialului.
Materiale didactice: jucării de diferite culori, ursuleţ, steguleţe colorate, medalioane colorate,
trompetă, rafturi colorate amenajate în sala de grupă.
Obiectivele operaţionale pe care le-am urmărit sunt:
 - să denumească culoarea obiectelor (jucăriilor) prezentate;
 - să clasifice obiectele în funcţie de culoarea acestora;
 - să verbalizeze acţiunile efectuate.
Desfăşurarea jocului:
Ursuleţul Martinel are foarte multe jucării, dar sunt amestecate şi ar vrea să şi le

27
Ministerul Educatiei si Cercetarii, Programa activitatilor instructiv-educative in gradinita de copii, Editia a II-a
revizuita si adaugata, Bucuresti, 2005

67
ordoneze. Se prezintă copiilor jucăriile ursuleţului. În clasă sunt amenajate nişte rafturi diferit colorate
(roşu, galben, verde etc). Copiii vor alege jucăriile de culoarea stegule ridicat de Martinel şi le vor
aşeza pe raftul de aceeaşi culori. Verbalizează apoi acţiunea efectuată, specificând caracteristicile
(culoarea) jucăriilor.
Variantă
Fiecare copil primeşte câte un medalion de o anumită culoare. La semnalul sonor al
educatoarei (suflă din trompetă) copiii se grupează în funcţie de culoarea medalionului.
Joc didactic: „Mai multe jucării, mai puţine”
Scopul jocului: denumirea corectă a grupelor de jucării şi
compararea lor pe baza percepţiei globale, utilizând termenii: mai
multe, mai puţine. Dezvoltarea spiritului de observaţie,stimularea vorbirii, dezvoltarea operaţiilor
gândirii (analiza, sinteza, comparaţia).
Sarcina didactică: să denumească grupe de jucării, să compare
grupe de obiecte şi să aprecieze global cantitatea.
Conţinutul jocului: grupe cu "mai multe" obiecte, grupe cu "mai puţine" obiecte.
Regulile jocului: răspunde copilul care primeşte mingea.
Elemente de joc: aruncarea şi prinderea mingii, surpriza, semnal
sonor, mânuirea materialului, aplauze.
Material didactic: grupe de jucării: maşini, avioane, tractoare, păpuşi,
minge, jetoane reprezentând mai multe/mai puţine obiecte.
Obiective operaţionale:
O1 - să denumească materialul utilizat;
O2 - să compare grupe formate, identificând relaţii cantitative existente;
O3 - să utilizeze în exprimare termenii "mai multe", "mai puţine".
Desfăşurarea jocului: Se prezintă copiilor două grupe de păpuşi (I - 6 păpuşi, a II a - 3
păpuşi). Se denumesc în mod corespunzător -" o grupă cu păpuşi multe, o grupă cu păpuşi
puţine". Se arată copiilor jucăriile care pregătite în diferite locuri în clasă şi se stabileşte unde sunt
mai multe, unde sunt mai puţine.
Se acoperă în continuare jucăriile aşezate în faţa copiilor şi copilul care primeşte mingea
aruncată de educatoare descoperă jucăriile
ascunse, le denumeşte şi spune unde sunt mai multe, unde sunt mai puţine. Exemplu: Eu am
găsit ursuleţi.
Aceasta este grupa cu mai mulţi ursuleţi Aceasta este grupa cu mai puţini ursuleţi.
Variantă

68
 Fiecare copil primeşte câte un jeton pe care sunt reprezentate mai multe sau mai
puţine jucării. La semnalul sonor (telefon) al educatoarei ridică jetonul copiii ce au reprezentate
mai multe (sau mai puţine) jucării.

Joc didactic :"Să împodobim bradul"

Scopul jocului: recunoaşterea grupelor cu 1, 2, 3 obiecte şi formarea deprinderii de a acţiona cu
obiectele.
Sarcina didactică: - să denumească jucăriile şi să le aranjeze în brad
- să formeze grupe de 1-2-3 obiecte
Conţinutul matematic: cunoştinţe legate de numeraţie
Reguli de joc: Copilul numit de educatoare să împodobească bradul
alege atâtea jucării câte îi indică educatoarea (una sau două). Jucăriile sunt aşezate în brad de
acelaşi copil, utilizându-se numeralele cardinale unu (un) şi doi, una (o) şi două.
Elemente de joc: împodobirea bradului, surpriza, prezenţa lui Moş Crăciun, hora copiilor,
interpretarea cântecelului, mânuirea materialelor, sunetul clopoţelului.
Material didactic: un brăduleţ, un părinte îmbrăcat în Moş Crăciun, un
sac cu jucării (ciuperci), globuri, steluţe, fundiţe, etc),bucăţi de polyester (bulgări de zăpadă).
Obiective operaţionale:
 - să denumească obiectele aduse de Moş Crăciun;
 - să numere până la 3;
 - să împodobească bradul cu 1, 2, 3 jucării;
 - să selecteze un grup de obiecte în funcţie de cardinalul indicat;
 - să verbalizeze acţiuni efectuate folosind termeni matematici ("grupă", "mai
mulţi", "mai puţini" etc.)
Desfăşurarea jocului:
Sub formă de surpriză va fi invitat în sala de grupă Moş Crăciun. Acesta Ie-a adus
copiilor un sac de jucării şi un brad. Scoate din sac câte o jucărie şi-i întreabă pe copii cum se numeşte
fiecare. Educatoarea le propune copiilor să împodobească bradul. Se numeşte un copil care alege din
sac o jucărie preferată ( de exemplu o steluţă), o aşează în brad, o numără prin încercuire şi apoi
spune: "Eu am împodobit bradul cu o steluţă". Alt copil va împodobi bradul cu două jucării (globuri)
procedând la fel ca primul. Educatoarea adresează întrebările: "Copii, cu ce am împodobit
bradul?"(cu steluţe şi globuri) "Unde sunt mai multe jucării,în grupa steluţelor sau în grupa
globurilor?" (în grupa globurilor)
Variantă

69
 Copiii fac o horă în jurul pomului, iar educatoarea le dă bulgări de zăpadă. La semnalul
ei,(sună din clopoţel) fiecare copil, pe rând, aruncă un bulgăre sau doi bulgări de zăpadă, spunând
în ordine câţi bulgări a aruncat. Apoi prinşi în horă, cântă:
"Brăduleţ, brăduţ drăguţ,
Noi în casă te-am adus,
Cu toţii te împodobim,
în jurul tău ne învârtim
Şi daruri multe noi dorim."
În finalul jocului Moş Crăciun împarte copiilor câte o ciocolată şi câte două bomboane.
Jocurile didactice matematice prin care se urmăreşte cultivarea operaţiilor gândirii şi
dezvoltarea gândirii, în general, sunt foarte numeroase. Am prezentat doar câteva dintre
acestea, jocuri ce se pretează la vârsta de 4-5 ani, vârstă ce o au şi copiii care alcătuiesc grupa
experimentală.
Dacă jocurile prezentate realizează sarcini şi obiective de o dificultate mai mică, sunt şi
jocuri didactice care cuprind sarcini cu un grad mai mare de dificultate, presupunând un cuantum
destul de mare de cunoştinţe asimilate, precum şi dezvoltarea până la un anumit grad a operaţiilor
gândirii. Aceste jocuri cu rezolvarea unor probleme presupun o oarecare flexibilitate, fluiditate,
creativitate, mobilitate a gândirii. Aceste jocuri vor fi organizate mai târziu, nu se pretează încă la
vârsta de 4 ani.
MEMORIA
Memoria este un proces psihic de cunoaştere ce constă în întipărirea, păstrarea şi
reactualizarea experienţei anterioare.
Preşcolarii memorează cu uşurinţă diferite imagini, poezii, cântece, basme accesibile
vârstei. Rapiditatea memorării la această vârstă se explică prin plasticitatea pronunţată a
sistemului nervos care permite formarea cu uşurinţă a legăturilor temporare. Dar aceste
legături sunt instabile, deoarece activitatea nervoasă superioară prezintă acum o labilitate
relativ mare, care se manifestă în durata redusă a păstrării. Poeziile, cântecele memorate cu
uşurinţă se uită repede. Preşcolarul memorează repede şi reţine trainic obiectele, persoanele,
faptele care-i produc stări emotive puternice.
La vârsta preşcolară întâlnim la copii tendinţa de a memora mecanic. Aceasta se
explică prin experienţa cognitivă încă redusă şi insuficienta dezvoltare a operaţiilor gândirii.
Ei memorează cu uşurinţă acele aspecte ale obiectelor şi faptelor care sunt deosebit de
evidente, impresionante.

70
 Activităţile comune din grădiniţă stimulează dezvoltarea sistematică a memorării cu
sens.
La vârsta preşcolară mică (nivel I) predomină memorarea neintenţionată. Copilul
fixează şi actualizează fără să-şi propună anumite obiecte, fapte, întâmplări, imagini ale unor
personaje, jucării, toate acestea întipărindu-se în mod spontan.28
Capacitatea memoriei de a păstra materialul întipărit creşte şi ea odată cu vârsta. Pe
măsura dezvoltării copilului, a maturizării morfologice şi fiziologice a celulelor nervoase
creşte şi durata păstrării. Durata păstrării se exprimă în perioada latentă a recunoaşterii şi
reproducerii.
Jocul didactic îşi aduce contribuţia sa importantă la dezvoltarea memoriei, dat fiind
faptul că în joc copilul este pus în situaţia de a recunoaşte obiecte, acţiuni desenate, poziţii
spaţiale etc. Răspunzând oral, copilul apelează la memorie, îşi imaginează anumite întâmplări,
căci jocul didactic presupune şi elemente antrenante : ghicitori, întreceri, versuri scandate etc.
Nu puţine sunt jocurile didactice matematice care contribuie la dezvoltarea memoriei
copilului.
Jocurile didactice " Dansul fetiţelor şi al băieţilor" şi "De câte ori te-am strigat" sunt
jocuri organizate şi desfăşurate în vederea stimulării şi dezvoltării memoriei preşcolarului.
Jocul didactic " Dansul fetiţelor şi al băieţilor"
Scopul jocului: Alternarea obiectelor după un anumit criteriu, repetarea modelului în
situaţii variate, recunoaşterea şi denumirea jucăriilor
Sarcina didactică: Să sorteze şi să ordoneze obiecte după criteriul dat; Să denumească
jucării.
Conţinutul matematic: cunoştinţe legate de forma şi culoarea obiectelor.
Regulile jocului: Educatoarea cheamă copiii la horă pe versurile: « Rând pe rând să ne
aşezăm O horă ca să jucăm: O fetită, un băiat Aşa horă am format", astfel copiii se alternează.
Elemente de joc: Aşezarea păpuşilor pentru dans, surpriza, recitarea versurilor
Material didactic : jucării din sala de grupă, coşuleţe, flori, frunze, fluturi coloraţi,
Obiective operaţionale:
 Să denumească materialele utilizate ;
 Să precizeze caracteristicile obiectelor (formă, culoare);
 Să alterneze obiecte după modelul educatoarei;
 Să verbalizeze acţiunile efectuate.
28
Monica, Lespezanu, Traditional si modern in invatamantul prescolar, Ed. Omfal Esential, Bucuresti, 2007

71
 Desfăşurarea jocului:
Prima parte : La începutul jocului vine în grupă un copil mai mare şi propune să joace
împreună o horă. Astfel, cheamă pe rând câte o fetiţă, un băiat etc. şi împreună joacă o horă
după o melodie cunoscută. Apoi se aşează la scăunele tot alternându-se: o fetită, un băiat.
Se prezintă apoi copiilor păpuşi îmbrăcate în costume naţionale, fete şi băieţi. Copiii
chemaţi trebuie să aranjeze hora păpuşilor după modelul horei copiilor.
A doua parte : Copiii primesc coşuleţe cu flori şi frunze pentru a le alterna, fluturi
galbeni şi fluturi albaştri etc.
Repetarea se face după modelul educatoarei, între grupe de copii, între un copil şi
restul colectivului.
În încheierea jocului, copiii ies din sala de grupă unul după altul: o fată, un băiat etc.
Jocul didactic « De câte ori te-am strigat ? »
Scopul jocului: Determinarea cantităţii prin analizatorul auditiv; consolidarea
număratului în limitele 1-3; dezvoltarea memoriei auditive şi vizuale.
Sarcina didactică : Să perceapă cantitatea pe baza analizatorului auditiv.
Conţinutul jocului : cunoştinţe legate de numeraţie
Reguli de joc : Copilul chemat va fi aşezat cu faţa la perete, va asculta cu atenţie, va
preciza de câte ori a fost strigat.
Elemente de joc: rostirea numelui, mişcarea, aplauze, bagheta fermecată
Material didactic : bagheta fermecată, buline, coşuleţ, planşe.
Obiective operaţionale:
O1 – Să recepteze mesajul transmis de „bagheta fermecată”;
O2 - Să precizeze de câte ori a fost strigat;
O3 - Să descrie imagini vizualizate anterior.

Desfăşurarea jocului:
Un copil ales de bagheta fermecată va veni în faţa clasei şi va sta cu faţa la perete.
Bagheta fermecată va striga copilul pe nume o dată sau de două ori. După ce este strigat,
copilul va scoate dintr-un coşuleţ atâtea buline de câte ori a fost strigat. Răspunsurile corecte
se aplaudă.
Varianta I
Un copil desemnat de bagheta magică va striga copilul ce stă cu faţa la perete de atâtea
ori câte baloane îi arată educatoarea.

72
 Varianta a II a
Se prezintă copiilor o imagine reprezentând un copil care desenează şi doi copii care
construiesc. Se acoperă apoi imaginea, adresându-se întrebarea: «Câţi copii desenau ? Dar câţi
construiau?». La fel se procedează cu două - trei imagini diferite.
Pe parcursul desfăşurării acestor jocuri, copiii au fost puşi în situaţia de a memora,
ajutându-se de analizatorii vizual şi auditiv. Este cunoscut faptul că la vârsta preşcolară copiii
memorează foarte uşor, dar cunoştinţele memorate nu sunt de lungă durată şi sunt memorate
mai mult mecanic. Folosindu-ne de materialul intuitiv, putem ajuta copiii să memoreze logic.
Acest lucru l-am demonstrat şi prin intermediul jocurilor pe care le-am prezentat.
IMAGINAŢIA
Imaginaţia este un proces psihic de elaborare a unor reprezentări şi idei noi, prin
combinarea într-o formă originală a datelor experienţei cognitive fixate în memorie.
Putem distinge mai multe forme de imaginaţie, în funcţie de unele criterii referitoare la
cantitatea realizărilor. Imaginaţia poate fi şi creatoare şi reproductivă (după valoarea şi
originalitatea produselor obţinute) şi imaginaţie voluntară şi involuntară (după gradul de
autocontrol, de reglare conştientă şi efort voluntar).
Particularităţile imaginaţiei preşcolarului pot fi puse în evidenţă observând modul în
care el fabulează, se identifică imaginativ cu rolurile primite în joc, reconstituie pe plan mintal
conţinutul textelor, imaginează figuri, evenimente, succesiunea şi durata lor, realizează în
desene intenţiile creatoare.
La această vârstă jocul este activitatea preferată. Treptat, copilul este atras spre jocuri
mai complicate, cu roluri şi reguli complexe. Pe planul dezvoltării fizice şi psihice, jocul
contribuie la dezvoltarea capacităţii de efort, la « strunirea » actului imaginativ în concordanţă
cu anumite cerinţe şi norme sociale. Copiii caută să confere jocului un caracter cât mai
verosimil, încercând şi realizând de fapt o întrepătrundere a elementelor ficţiunii cu ale
realului.
Am ales jocul didactic matematic « Jocul culorilor » ca exemplu de joc în care se
urmăreşte stimularea imaginaţiei copiilor preşcolari.
Joc didactic "Jocul culorilor"
Scopul jocului: dezvoltarea capacităţii de discriminare a culorilor; stimularea
imaginaţiei copiilor.
Sarcina didactică: Să asocieze corect culorile cu lucrurile (obiectele cunoscute).
Conţinutul matematic : cunoştinţe referitoare la culoarea obiectelor

73
 Regulile jocului: Copilul îmbrăcat în haine de culoarea faţetei cubului va colora
obiectul cunoscut în culoarea corespunzătoare.
Elemente de joc: vestimentaţia specială a copiilor (fiecare copil îmbrăcat într-o
anumită culoare), rostogolirea cubului, aşezarea copiilor în diferite poziţii.
Material didactic : cub cu faţete diferit colorate, carioca, imagini ale unor obiecte,
beţişoare
Obiective operaţionale:
O1 - Să identifice colorile prezentate;
O2 - Să denumească corect culorile folosind analizatorul vizual;
O3 - Să stabilească legături corecte între culoare şi obiectul care o
posedă.
Desfăşurarea jocului
Copiii sunt îmbrăcaţi în culori diferite: roşu, galben, alb, verde, albastru, portocaliu.
Educatoarea rostogoleşte un cub cu faţete diferit colorate. Va veni în faţa clasei un copil
îmbrăcat în culoarea faţetei de deasupra. Alege carioca de aceeaşi culoare şi colorează la
flanelograf obiectul ce poate fi la fel.
Exemplu : pentru verde copiii pot colora un brăduţ, o frunză etc.
Varianta I
Educatoarea este pictor şi vrea să picteze diferite obiecte (floare, măr, fluture).
Culorile de care se va folosi vor fi copiii.
Exemplu: pentru o floare, are nevoie de 2 copii - unul costumat în verde şi unul în galben.
Cel îmbrăcat în verde va sta întins, cel îmbrăcat în galben va sta ghemuit pentru a imita forma
florii.
Varianta a II a
Copiii sunt împărţiţi în două grupe. Primesc beţişoare colorate. Vor construi din beţişoarele
colorate obiecte cunoscute, respectând culorile lor reale, (floare, copac etc).
La evaluare copiii au primit creioane colorate şi câte o fişă în vederea completării. Sarcina a
fost următoarea : alege culoarea preferată şi desenează poate fi la fel.
Prin jocurile didactice educatoarea poate stimula imaginaţia copilului preşcolar. Sarcinile
care-i sunt trasate copilului trebuie să-1 determine să apeleze la imaginaţia sa, acest lucru făcând din
joc o activitate atractivă şi antrenantă.
Acest lucru a fost demonstrat şi prin jocul didactic exemplificat mai sus.
ATENŢIA

74
 Atenţia este un proces adaptativ care ia naştere şi se elaborează din necesitatea de a
selecta informaţia. Este un proces de orientare selectivă relativ stabilă şi de concentrare a
activităţii de cunoaştere asupra unor obiecte sau fenomene din lumea exterioară ori asupra
unor conţinuturi psihice.
La această vârstă copiii au un volum redus al atenţiei, capacitatea de distribuire a
atenţiei fiind foarte redusă. In general, predomină atenţia involuntară. Neatenţia este
determinată de o serie de factori interni şi externi.
Atenţia are o serie de calităţi care, deşi sunt strâns legate, pot prezenta o anumită
independenţă. Concentrarea, stabilitatea, volumul, flexibilitatea, distribuţia, sunt calităţi ce pot
fi influenţate de educatoare în procesul didactic.
Existenţa materialului didactic variat şi estetic, stabilirea unor sarcini concrete de către
educatoare, pe care aceasta trebuie să i le amintească preşcolarului, urmărind modul în care
acesta le execută, cât şi apariţia unor personaje îndrăgite cum ar fi: un ursuleţ, o păpuşă, îl
determină pe copil să fie atent. Acest lucru repetându-se pe parcursul procesului instructiv-
educativ, determină dezvoltarea atenţiei voluntare.29 Dar nu este suficient doar materialul
didactic, ci acesta trebuie îmbinat cu măiestrie de dascăl în alegerea unei tehnologii didactice
potrivite temei sau vârstei preşcolarului.
Jocul didactic este o activitate la care nu este nevoie să facem eforturi pentru a capta
atenţia elevilor. Prin jocurile folosite am căutat să dezvolt anumite calităţi ale atenţiei,
precum: concentrarea , stabilitatea, volumul, flexibilitatea.
Prezint în continuare jocurile : "Unde s-au ascuns jucăriile?" şi " Capra cu trei iezi",
jocuri în care se urmăreşte cultivarea atenţiei copiilor.
Joc didactic: „Unde s-au ascuns jucăriile?”
Obiective operaţionale:
O1 - Să formeze grupe de obiecte după anumite criterii;
O2 - Să precizeze locul (poziţia spaţială) unde se află grupele de obiecte;
O3 - Să numere elementele din imagine;
O4 - Să identifice schimbarea efectuată în imagine.
Scopul jocului: - Dezvoltarea capacităţii de orientare în spaţiu
- Cultivarea atenţiei şi a spiritului de observaţie
Sarcina didactică:
- să perceapă poziţiile spaţiale ale unor obiecte sau grupe de obiecte

29
Novak A. - „Prelucrarea si interpretarea statistica a datelor", Revista „invatamantul prescolar'', nr.
4/l991

75
 - să denumească poziţii spaţiale simple, precum: „sus” , „jos” , „pe” , „sub” , „în” .
Conţinutul matematic: cunoştinţe legate de poziţii spaţiale : "sus", "jos","pe", "sub",
"în” , "lângă".
Regulile de joc: Sarcinile jocului sunt propuse de răţoiul Donald, care dă semnalul de
începere şi finalizare a jocului. Copiii trebuie să denumească locul unde se află grupa de
obiecte.
Elemente de joc: prezenţa răţoiului Donald, semnalul clopoţelului rostirea versurilor,
închiderea - deschiderea ochilor.
Materiale: răţoiul Donald, jucării, clopoţel, maimuţică.
Desfăşurarea jocului: Răţoiul Donald le aduce copiilor mai multe jucării pentru a se
juca. Se grupează jucăriile după formă şi mărime. La clinchetul clopoţelului, copiii închid
ochii, timp în care o grupă de jucării se aşează într-o anumită poziţie spaţială - La următorul
semnal sonor copiii deschid ochii şi observând unde "s-au ascuns" jucăriile vor denumi
poziţia spaţială respectivă.
Variantă
Se prezintă o imagine ce poate fi intitulată "În parc"; conţine aparate de joacă, bănci,
copaci. Ca element surpriză al imaginii este o maimuţică ce poate fi detaşabilă (cu magnet).
Se recită versurile:
"Maimuţică jucăuşă
În mişcări este ghiduşă
Se dă huţa, se ascunde,
Unde-i, unde?", timp în care copiii au ochii închişi şi educatoarea schimbă locul
maimuţei în imagine, astfel încât, copiii să denumească poziţia spaţială pe care maimuţa o
ocupă.
Joc didactic: "Capra cu trei iezi"
Scopul jocului: consolidarea cunoştinţelor despre numeralul ordinal în limitele 1-3
Sarcina didactică: să utilizeze numeralul ordinal descoperind poziţia
pe care o ocupă obiectul denumit într-un număr de obiecte.
Conţinutul jocului: cunoştinţele despre numeraţie şi numeralul ordinal
Reguli de joc: Jocul se desfăşoară sub formă de teatru de
păpuşi. Copiii trebuie să stabilească, folosind numeralul ordinal, care ied - "al câtelea" a plecat
să deschidă uşa.
Materialul didactic: păpuşi, iezi şi măşti.

76
 Elemente de joc: folosirea păpuşilor, interpretarea rolurilor de iezi Obiective
operaţionale:
O1 - să numere conştient în limitele 1-3
O2 - să precizeze locul unui obiect într-un şir de 3 obiecte;
O3 - să denumească locul unde se află un obiect;
O4 - să se plaseze la poziţia spaţială indicată de educatoare.
Desfăşurarea jocului: Jocul se va desfăşura sub formă de teatru de păpuşi. Iezii sunt
aşezaţi în şir în faţa caprei. Primul ied este cel mare, al doilea cel mijlociu şi al treilea iedul
cel mic. Capra pleacă după mâncare şi soseşte lupul care bate la uşă. Copiii sunt întrebaţi: "Al
câtelea ied a plecat?" Răspunsul dat va fi: "Primul ied a plecat". La îndemnul fraţilor iedul cel
mare nu deschide uşa şi se întoarce la locul lui în şir. Analog se procedează şi cu ceilalţi iezi.
Variantă
Se cheamă trei copii care primesc masca de ied. Ei vor fi aşezaţi în şir iţă spre ceilalţi
copii. Educatoarea va numi iedul care să plece şi să se aşeze în poziţia spaţială indicată de ea.
Exemplu: "Iedul cel mijlociu să se aşeze sub masă". "Al câtelea ied s-a aşezat sub masă?" "Al
doilea ied." Aceste jocuri s-au desfăşurat cu succes. Spre mulţumirea mea, copiii faţă au
demonstrat că pot fi atenţi şi mai mult de 4-5 minute cât ar fi putut să-şi concentreze atenţia la
alte activităţi. Un rol important l-au avut prezenţa personajelor din poveste şi desene animate
care au fost mai aproape de ei prin participarea la joc.

4.6. Rezultate obţinute – concluzii

La sfârşitul experimentului, după ce copiii preşcolari au participat la un program de
lucru în care am integrat corespunzător jocurile didactice prezentate anterior, copiii au fost
supuşi unor teste prin intermediul cărora am intenţionat observarea modificărilor produse în
planul proceselor psihice urmărite ( gândire, memorie, imaginaţie, atenţie). În linii mari, probe
le finale urmăresc aceleaşi obiective ca şi cele ale probelor iniţiale, însă la alt nivel de
complexitate.
• Proba de analiză- sinteză (gândire)
Materiale : jetoane
Desfăşurare: Se dau jetoane:
1. caise, cireşe, morcovi;
2. pisică, fluture, floare;
3. roşie, ardei, maşină.

77
 Urmăresc verificarea capacităţii copiilor de a separa dintre noţiuni pe aceea care nu se
integrează în grupa respectivă. Aşadar, cer copiilor să scoată jetoanele care nu se potrivesc şi
să motiveze.
Notare: 3p – foarte bine; 2p – bine; 1p – suficient; 0p – insuficient.

Tabelul nr. 1 - Tabel sintetic al rezultatelor

Calificative Insuficien Suficient Bine Foarte bine

Frecvent t 2 7 9 5
a % 8.6 30.4 39.1 21.7

Figura 1 - Diagrama areolară cu rezultatele obţinute în urma probei de analiză –

sinteză

• Probă de comparare a imaginilor

Material: planşă pe care sunt desenate câte două obiecte de mărimi diferite şi
în poziţii diferite.
Desfăşurare: I se cere copilului să precizeze imaginile care se potrivesc
(imaginile perechi).
Se acordă câte un punct pentru fiecare pereche de imagini corect identificate.
Notare:
4-5p – foarte bine; 2-3p – bine; 1-2p – suficient; 0-1p – insuficient;

Figura 2 - Probă de comparare a imaginilor

78
 2 - Tabelul cu rezultatele obţinute în urma probei de comparare a imaginilor
Calificative Insuficien Suficient Bine Foarte bine

Frecvent t 2 7 9 5
a

Figura 3 – Histograma cu frecvenţa calificativelor:

• Probă de imaginaţie şi creativitate

„Proba finalului de poveste”
Desfăşurare: Se cere copilului si încheie în cât mai multe feluri o poveste neterminată,
prezentată oral de educatoare. De exemplu: « Mai mulţi copii au plecat la munte în excursie.
Deodată au auzit un geamăt. Privind în jur, au zărit într-o prăpastie o căprioară alături de puiul
79
ei rănit». Copilul este întrebat: « Ce crezi că s-a întâmplat până la urmă ? » Am insistat ca
preşcolarul să închege un final povestioarei. În funcţie de cum mi-a permis timpul, am aplicat
proba atât individual cât şi pe grupuri mici de copii, reprezentând o modalitate de emulaţie şi
eficienţă sporită a lucrului în grup.
Toţi copiii au găsit un final poveştii, chiar dacă unii dintre ei s-au inspirat în exprimare
de la colegii lor.
• Probă pentru evidenţierea memoriei imediate a cuvintelor
Material şi desfăşurare: se alcătuieşte o listă de cuvinte de genul: scaun, creion,
fluture, munte, floare, soare, lalea, sală, perdea, săpun, foarfece, morcov, cafea, ureche, varză,
dop, găină, soldat, radio, părinte. Copiii sunt atenţionaţi că li se vor citi nişte cuvinte şi că ei
vor trebui să reţină cât mai multe dintre ele, fără a respecta ordinea în care au fost prezentate.
Pentru calificativul suficient, copilul de 3 ani trebuie sa reţină trei cuvinte, iar cel de 4 ani, 5
cuvinte.
Notare: 7 cuvinte – foarte bine; 5-6 cuvinte – bine; 4-5 cuvinte – suficient;
2-3 cuvinte – insuficient.
În urma acestei probe, am constatat că în grupă sunt trei copii care capacitatea de a
memora redusă şi mi-am planificat mai multe activităţi de recuperare cu aceştia, precum şi o
muncă independentă intensivă.
Tabelul nr. 4 - Rezultatele obţinute

Calificativ Insufi Suficient Bine Foarte

Frecvenţa cient 3 5 8 bine 7

• Probă de gândire, imaginaţie şi bogăţie lexicală

Materiale: jetoane.
Desfăşurare: constă în enumerarea de către copii a posibilităţilor de folosire a unui
obiect. Copilul este întrebat ce poate face cu un obiect (creion, ciocan, foarfece etc.)
insistându-se până ce acesta epuizează gama posibilităţilor de utilizare obişnuită. Am aplicat
această probă individual.
Tabelul nr. 5 - Rezultate obţinute

Calificativ Insuficien Suficient Bine Foarte

t bine
80
 Frecvenţa 2 9 6 6

(%) 8.6 39.19 26.08 26.08

Figura 4 - Diagrama areolară

Rezultatele obţinute în urma aplicării acestei probe, m-au ajutat să determine gradul de
operativitate a informaţiilor însuşite de copii în legătură cu o temă dată în special, dar şi a
informaţiilor însuşite de copii pe o perioadă mai lungă de timp. Rezultatele sunt mulţumitoare,
ceea ce mă determină să declar că cele mai multe dintre obiectivele propuse au fost atinse.
• Probă pentru evidenţierea capacităţii de înţelegere
Desfăşurare: se adresează individual, rar, şi cu accentuai necesar,
următoarele întrebări:
"Ce trebuie să faci când îţi este somn ? »
« Ce trebuie să faci când îţi este frig ? »
«Ce trebuie să faci când îţi este foame ? »
«Ce trebuie să faci dacă te tai la un deget ? »
« Dacă plouă atunci când mergi la grădiniţă, ce trebuie să faci ? »
« Dacă arde casa în care locuieşti, ce trebuie să faci ? »
« Dacă strici o jucărie care nu este a ta, ce faci ? »
« Dacă te loveşte un copil din greşeală, cum procedezi ? »
« De ce sunt închişi criminalii ? »

81
 Evaluare : Pentru fiecare răspuns corect (ce dovedeşte înţelegerea mesajului întrebării) se va
acorda 1 punct. La 3 ani, pentru un calificativ bun, copilul trebuie să obţină 3 puncte, iar la 4 ani, 4
puncte.
Notare: 5p – foarte bine; 4p – bine; 2-3p – suficient; 1p – insuficient.
Tabelul nr. 5 - Rezultate
Calificativ Insufi Suficient Bine Foarte

Frecvenţa cient 2 8 8 bine 6

Figura 5 - Histograma

Capitolul V

82
 CONCLUZII ŞI PROPUNERI

Corelând datele proprii cu cele cunoscute în literatura de specialitate consultată, pot

susţine cu suficient temei că ipoteza de lucru adoptată a fost pe deplin justificată, că, într-
adevăr, la vârsta preşcolară (mică) jocul didactic matematic are un rol deosebit în dezvoltarea
proceselor psihice.
În urma activităţii de cercetare am constatat următoarele :
 Pentru obţinerea datelor se pot folosi metode şi procedee care asigură
abordarea complexă a copilului, adică studierea personalităţii în procesul principalelor forme
ale activităţii şi relaţiilor ei.
 Asimilarea cunoştinţelor cu ajutorul jocului didactic matematic permite
dezvoltarea mobilităţii, flexibilităţii gândirii, folosirea unor strategii euristice de
învăţare.
 Desfăşurarea activităţilor matematice sub forma
jocului didactic asigură cadrul manifestării libere a copiilor, oferind astfel posibilitatea
observării psihologice a acestora.
 Acţiunea de cunoaştere a elevului, de analiză a cauzelor rămânerii în urmă
trebuie să însoţească permanent activitatea instructiv - educativă pentru a pune în evidenţă
transformările în dinamica dezvoltării diferitelor trăsături ale personalităţii.
 La vârsta preşcolară, activitatea de învăţare, ce abia se conturează, are o mare
încărcătură afectivă. Noţiunile matematice vor fi cu atât mai accesibile, cu cât vor fi
prezentate în cadrul unei forme de activitate mai atractive, mai interesante.
 În cadrul activităţilor matematice am căutat să stârnesc curiozitatea, să scot în
evidenţă facultăţile lor inventive şi să le stimulez satisfacţia lucrului împlinit. Sarcina
cadrului didactic este de a-i stimula pe copii pe calea cunoaşterii, încurajându-i, ajutându-i
să depăşească dificultăţile prin efort propriu. Copilul trebuie pus în situaţia de a simţi
satisfacţia muncii depuse de el.

83
 BIBLIOGRAFIE

1. Antonovici, Stefania si Cornelia Jalba, (2001), Activitati matematice, Ed. Aramis

2. Ana Aurelia si Cioflica Smaranda Maria, (2000), Jocuri didactice matematice -
Indrumator metodic, Ed. Emia, Deva
3. Achim Liana, (1999), Sugestii si idei pentru evaluarea in invatamantul prescolar, Ed.
Cripton, Satu Mare
4. Berciu Stela, (1999), Caiet de munca independenta pentru activitatile matematice, Ed.
Petrion
5. Cerghit Ioan, (1976), Metode de invataman, Ed. Didactica si Pedagogica, Bucuresti
6. Dumitrana Magdalena, (2002), Activitatile matematice in gradinita, Ed. Didactica
Compania, Bucuresti
7. Ezechil Liliana si Lazarescu Paisi Mihaela, (2002), Laborator prescolar - Ghid
metodologic, Ed. V&Integral, Bucuresti
8. Gold Viorica, (1983), Instrumente si modele de activitate in sprijinul prescolarilor
pentru integrarea in clasa I, sisteme de fise cu continut matematic, Ed. Didactica si
Pedagogica, Bucuresti
9. H.Walon, (1941), L'evolution psihologique de l'enfant
10. H.Walon, (1945), Les origines de la pensee chez l'enfant (Originea de gandire in randul
copilului)ll.Kolumbus Schulman Elinor, (1998), Didactica prescolara (traducere si adaptare
M. Dumitrana), Ed. V&lntegral, Bucuresti
12.Mot Cornelia, Fise de munca independenta, Ed. Emia, Deva
13.Neagu Mihaela si Beraru Georgeta, (1995), Activitati matematice in gradinita,Ed. ASS
14.Neculau Adrian si Cozma Teodor, (1995), Psihopedagogie, Ed. Spiru Haret, lasi
15.Piaget Jean, (1973), Nasterea inteligentei", Ed. Didactica si Pedagogica, Bucuresti
16.Preda Viorica si Dumitrana Magdalena, (2000), Programa activitatilor instructiv educative
in gradinita de copii, Ed. V&Integral, Bucuresti
17.Radu, I., T., (2000), Evaluarea procesului didactic, Ed. Didactica si Pedagogica, Bucuresti
18.Tarcovnicu, V., (1981), Invatamant frontal, invatamant individual - invatamant pe grupe,
Ed. Didactica si Pedagogica, Bucuresti
19.Ministerul Educatiei si Cercetarii, Programa activitatilor instructiv-educative in gradinita
de copii, Editia a II-a revizuita si adaugata, Bucuresti, 2005
• Ciurea Sanda si Gheorghiu Safta - „Folosirea fiselor matematice in mod individual si in
grupuri mici de copii'' - R.I.P. nr. 3-4/1995;

84
• Doncuta Gheorghina - „Evaluarea initiala in activitatile matematice" p.91 – R.I.P. nr. 1-
2/2003;
• Galea Eugenia - „Valoarea formativa a rezolvarii si compunerii de probleme"p. 131 –
R.I.P. nr. 3-4/1997;
• Munteanu Viorica - ,,Evaluarea formativa si sumativa la grupa mare pregatitoare", R.I.P.
nr. 1-2/2001
• Novak A. - „Prelucrarea si interpretarea statistica a datelor", Revista
„invatamantul prescolar'', nr. 4/l991
• Rosu Mihai - „Contributii la o noua metodica a activitatilor matematice in gradinita de
copii - evaluarea in activitatile matematice ", R.I.P. 1-2/1997 20.Anton, V., Preda, J., Cosma,
E., Soriteu, G., Kelemen, Didactica invatamantului Prescolar, Ed. Universitatii „Aurel
Vlaicu", Arad, 2005
21.Carmen Popa, Elemente de pedagogie prescolara aplicata, Ed. Universitatii din Oradea,
2006
22.Cerghit, I., Metode de invatamant, Ed. Didactica si Pedagogica, Bucuresti,1980
23.Cucos, C., Pedagogie, Ed. Polirom, Iasi, 2000
24.Dumitrana, Magdalena, Copilul, familia si gradinita - Ghid Practic, Ed.Compania,
Bucuresti, 2000
25.Dumitrana, Magdalena, Activitatile matematice in gradinita - Ghid practic, Ed. Compania,
Bucuresti, 2000
26.Dumitrana, Magdalena, Dezvoltarea psihica umana, Ed. V&I Integral, Bucuresti, 2000
27.Dumitru, Gherghina, Ioan, Danila, Cornel, Novac, Metodica activitatilor instructiv
educative pentru invatamantul preprimar, Ed. Didactica Nova, Craiova, 2007
28.Kolumbus Schulman, E., Didactica prescolara (trad. si adaptare M. Dumitrana), Ed. V&I
Integral, Bucuresti, 1998
29.Liliana, Ezechil, Mihaela, Paisi, Lazarescu, Laborator prescolar - Ghid metodologic, Editia
a III-a, Ed. V&I Integral, Bucuresti, 2006
30.Madlena, Bulboaca, Marinela, Alecu, Metodica activitatilor matematice in gradinita si
clasa I, Ed. Sigma, Bucuresti, 1996
31.Mihaela, Neagu, Georgeta, Beraru, Activitati matematice in gradinita - indrumar
metodologic, Ed. ASS, Iasi, 1995
32.Monica, Lespezanu, Traditional si modern in invatamantul prescolar, Ed. Omfal Esential,
Bucuresti, 2007

85
33.Piaget, J., Inhelder, B., Psihologia copilului, Ed. Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1973
34.Preda, V., Dumitrana, M., Programa activitatilor instructiv - educative in gradinita de
copii, Ed. V&I Integral, Bucuresti, 2000
35.Stefania, Antonovici, Cornelia, Jalba, Gabriela, Nicu, Jocuri didactice pentru activitatile
matematice - culegere, Ed. Aramis Print, 2005
36.www.didactic.ro
37.www.edu.ro

86