4.

Relaţia între competenţe şi conţinuturi de instruire

Componenta fundamentală a programei este cea referitoare la competenţe

specifice şi conţinuturi. Competenţele specifice se definesc pe obiect de studiu şi se
formează pe parcursul unui an şcolar. Ele sunt derivate din competenţele generale,
fiind etape în dobândirea acestora. Competenţelor specifice li se asociază prin
programă unităţi de conţinut.
Conceptul de curriculum se află în strânsă legătură cu cel de conţinut al
educaţiei şi învăţării. Educaţia nu este doar un simplu proces formativ în care se
formează comportamente şi competenţe ci, este un proces mult mai complex,
interactiv, formal sau informal, în care agenţii implicaţi primesc sau oferă valori,
informaţii, atitudini, sentimente, care decurg din situaţia comunităţii la un moment dat.
Educaţia formală, prin sistemul de învăţământ, se derulează în funcţie conţinutul
sistemului instructiv educativ.
Conţinutul se prezintă sub forma unui cumul de informaţii, deprinderi, atitudini,
ce derivă din idealul educaţional al societăţii, din sarcinile specifice pe care le de
îndeplinit educaţia în sprijinul integrării cu succes a individului în şi pentru societate.
Astfel, conţinutul activităţii de instruire este dimensionat conjunctural7, în funcţie de
dezvoltarea societăţii, de specificul ei cultural, de interesele şi ideile sau curentele
dominante, de savoir-ul epocii, elemente ce se vor diferenţia în timp şi spaţiu.
Conţinutul învăţământului nu se confundă cu cel al educaţiei, deoarece acesta
din urmă este mult mai larg, cuprinzând pe lângă primul şi totalitatea valorilor
transmise formal sau informal (prin tradiţii, familie, grup de referinţă, mijloace mass-
media, instituţii culturale sau religioase, organisme non-guvernamentale). Conţinutul
învăţământului se referă numai la acele valori transmise prin instituţiile de învăţământ.
Pentru desemnarea acestuia din urmă s-a încetăţenit termenul de curriculum (în
latină cursă, alergare, la plural curricula).
Sistemul de învăţământ nu poate fi unul întâmplător, el se desfăşoară în
conformitate cu tipurile de schimbări comportamentale şi atitudinale precum şi
acumulări de noi cunoştinţe şi dezvoltarea competenţelor elevilor. Ele derivă din
idealul educaţional, din aşteptările societăţii faţă de educaţie. Precizarea acestora la
nivel general, pe cicluri curriculare, la începutul activităţii reprezintă una din condiţiile
reuşitei activităţii didactice, deoarece de ele depind celelalte componente ale sale
(conţinuturi selectate, strategii de predare, procedee de evaluare etc.).
A educa înseamnă a stabili un obiectiv. Astfel, în procesul instructiv –educativ
ele îndeplinesc mai multe funcţii: de orientare axiologică (conţinuturi şi valori pe care
procesul educativ doreşte să le transmită), predictivă (de anticipare şi evidenţiere a
rezultatelor), evaluativă (aprecierea a ceea ce s-a realizat), de organizare şi reglare a
procesului didactic (criterii referenţiale pentru organizarea procesului didactic).
Dacă obiectivele nu sunt clare la începutul activităţii vor apărea inevitabil
probleme, sau efecte negative: lipsa de claritate în privinţa evoluţiei dorite a elevilor;
dificultatea evaluării rezultatelor acţiunii educative; dificultăţi în activitatea
planificării activităţilor, procedeelor şi metodelor didactice.
Competenţele generale ce se urmăresc a fi formate la elevi pe parcursul treptei
liceale de şcolaritate precum şi competenţele specifice fiecărui an de studiu, derivate
din acestea, se stabilesc pornind de la modelul de generare prin gruparea categoriilor
1
de concepte operaţionale în funcţie de dominantele, specializările, avute în vedere.
Finalităţile învăţământului derivă din idealul educaţional formulat în Legea
învăţământului. Din această perspectivă, finalităţile liceului propun formarea unui
absolvent în măsură să decidă asupra propriei cariere, să contribuie la articularea
propriilor trasee de dezvoltare intelectuală şi profesională, să se integreze activ în viaţa
socială. Pentru a răspunde exigenţelor acestui nivel de învăţământ şi specificului de
vârstă al elevilor, liceul trebuie să asigure adolescentului: formarea capacităţii de a
reflecta asupra lumii, de a formula şi de a rezolva probleme pe baza relaţionării
cunoştinţelor din diferite domenii; valorizarea propriilor experienţe, în scopul unei
orientări profesionale optime pentru piaţa muncii şi/sau pentru învăţământul superior;
dezvoltarea capacităţii de integrare activă în grupuri socio-culturale diferite: familie,
mediu profesional, prieteni etc.; dezvoltarea competenţelor funcţionale esenţiale
pentru reuşita socială: comunicare, gândire critică, luarea deciziilor, prelucrarea şi
utilizarea contextuală a unor informaţii complexe; cultivarea expresivităţii şi a
sensibilităţii, în scopul împlinirii personale şi a promovării unei vieţi de calitate;
formarea autonomiei morale. Prin definirea acestor finalităţi se clarifică misiunea
generală a liceului în conformitate cu statutul său de învăţământ secundar superior
neobligatoriu.

În contextul noului curriculum, planificarea calendaristică este prima operaţie

importantă pe care o realizează profesorul la începutul anului şcolar, realizată pe baza
programei şcolare în care sunt indicate obiectivele generale şi de referinţă, capitolele,
temele şi numărul de ore posibil de alocat pentru tratarea lor. Planificarea
calendaristică – anuală sau semestrială-este un instrument necesar şi util activităţii
didactice în măsura în care:
- oferă o imagine clară asupra modului de realizare în timp a obiectivelor de
referinţă/competenţă specifice;
- este funcţională (destinată uzului didactic şi ca instrument de autocontrol, pentru
profesor);
- este realizată într-o formă simplă, accesibilă.
În elaborarea planificării calendaristice se recomandă parcurgerea următoarelor etape:
1. realizarea asocierilor dintre obiectivele de referinţă şi conţinuturi. Normal,
asocierea ar trebui să se facă pornind de la obiective cărora li se vor aloca conţinuturi
special selecţionate pentru a se asigura atingerea lor, dar momentan încă se parcurge
decursul invers, de la conţinuturi la obiective, pentru a se asigura păstrarea logicii
interne a succesiunii acestora;
2. împărţirea în unităţi de învăţare. Se realizează pentru ca profesorul să identifice
în conţinuturile sugerate de programă acele module sau părţi de materie (unităţi de
învăţare) care să satisfacă următoarele cerinţe:
- să fie supraordonate lecţiilor;
- să aibă coerenţă vizibilă,
- să fie relativ uşor de denumit;
- să vizeze aceleaşi competenţe specifice;
- să acopere minim 2 ore şi maxim 7-8 ore;
- să se finalizeze printr-o evaluare sumativă.

2
3. stabilirea succesiunii de parcurgere a unităţilor de învăţare. Se realizează în
funcţie de succesiunea conţinuturilor sugerate de programă, dar în anumite situaţii
bine argumentate de logica instruirii, unele unităţi de învăţare (sau părţi ale acestora)
pot fi plasate în planificarea calendaristică şi în altă ordine cu condiţia să asigure
atingerea obiectivelor asumate şi să susţină sistematizarea şi continuitatea învăţării.
4. alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de învăţare, în
concordanţă cu obiectivele de referinţă şi conţinuturile vizate (diferă de la un profesor
la altul, în funcţie de mediul educaţional, structura anului şcolar, alţi factori).
Competenţele constituie punctul de plecare în proiectarea unor unităţi de
instruire, cunoscute şi sub numele de „module”, privite ca „subunităţi ce intră în
matrici cu structuri coerente şi generative”, adică un ansamblu logic şi unitar de
cunoştinţe şi activităţi de învăţare (Neacşu, I., 1996). În cadrul unui modul, elevii
urmează să realizeze diverse obiective operaţionale, care îi vor conduce, treptat, la
dobândirea competenţelor estimate a fi dobândite, prin alegerea spre învăţare a
modulului respectiv.
Un modul se poate prezenta sub forma unui „pachet” de activităţi de învăţare şi
de materiale care include informaţii, materiale de învăţare, sarcini de lucru, situaţii-
problemă, de natură să-l ajute pe cel care îl alege să dobândească anumite competenţe
dorite. Mai multe module vor constitui un lanţ modular, o suită de module, care vor fi
oferite, în ordinea în care elevii sunt dispuşi, la un moment dat, să se angajeze în
atingerea anumitor obiective educaţionale, ca urmare a intereselor sau a aptitudinilor
lor.
Modulele pot fi de mai multe tipuri. După criteriul conţinutului pot fi:
informaţionale, metodologice, acţionale, iar după funcţia lor specifică pot fi de fixare,
de recuperare, de verificare, de control, de perfecţionare, de complementaritate
didactică. Fiecare modul presupune parcurgerea de către elevi în activitatea lor de
învăţare a trei tipuri de activităţi principale: cunoaştere, întărire şi control, într-o
ordine corespunzătoare fazelor oricărei activităţi de învăţare (Tittone, R., 1975):
(a) faza cunoaşterii – perceperea globală a configuraţiei operaţiilor de
executat, pe care le implică parcurgerea modulului, analiza operativă a
fiecărei componente a modulului şi sinteza operativă a conţinutului
acestuia;
(b) faza de întărire – realizarea procesului de asimilare, înţeles nu ca
repetare mecanică, ci ca „refolosire intensivă şi extensivă de elemente
(…) în contexte specifice, în situaţii normale de viaţă şi de
comunicare” (Tittone, R., 1975);
(c) faza de control, ca fază terminală, reglează procesul de învăţare şi îl
aprofundează. Parcurgerea de către elev a acestor faze ar trebui să-l
conducă la atingerea obiectivelor de învăţare ale modulului.
Personalizarea propriu-zisă începe în momentul alegerii modulului de către un
elev. În situaţiile în care elevii sunt persoane adulte, pedagogia contemporană insistă
asupra faptului că este necesar că cel care învaţă să fie ajutat să devină „actorul
propriei sale formări” (Marbeau, L., 1990), în sensul că procesul de pregătire începe
prin conştientizarea propriilor nevoi de formare într-un domeniu. În cele din urmă,
ajutat de profesor şi de cei cu care colaborează, el ajunge să-şi definească propriul

3
program educativ de care are nevoie şi, prin urmare, îşi stabileşte singur „itinerarul” de
urmat, prin ordinea de alegere a modulelor care i se oferă.
Un modul include de obicei cinci secţiuni majore iar proiectarea lui se referă la
conceperea fiecăreia dintre ele:
(1) Prospectul – se realizează sub forma unei „broşuri” adresată celor care
selecţionează modulul şi în care se precizează următoarele aspecte:
• raţiunea care a stat la baza constituirii modulului;
• premisele majore pe care se bazează activităţile de învăţare care vor fi parcurse de
către cei care vor selecţiona modulul respectiv;
• relaţiile modulului cu programul educativ din care face parte, considerat ca întreg;
relaţiile lui cu alte module;
• activităţile majore care sunt propuse de modulul ales şi alternativele de abordare a
acestor activităţi;
• cunoştinţele anterioare necesare pentru abordarea cu succes a modulului.
După citirea prospectului, un elev ar trebui să fie în măsură să decidă dacă va
selecţiona sau nu modulul respectiv.
(2) Obiectivele operaţionale ale modului care vor preciza ce anume va trebui să
demonstreze elevul că este capabil să realizeze, atunci când modulul este parcurs cu
succes.
Teoria curriculum-ului
(3) Evaluarea iniţială (Pre-evaluarea) care va include două categorii de instrumente
de evaluare: (a) prima se referă la instrumente care vor testa potenţialul iniţial al
elevului în realizarea diferitelor sarcini ale modulului (ce ştie şi ce poate, deja);
(b) a doua va măsura gradul în care elevul stăpâneşte cunoştinţele şi capacităţile pe
care se sprijină modulul respectiv.
(4) Activităţile de învăţare – materiale care specifică activităţile ce urmează să fie
întreprinse pentru realizarea obiectivelor operaţionale, suporturi de învăţare, ordinea
abordării lor (cel puţin două alternative).
(5) Post-testul (testul final) – probe obiective de evaluare care testează realizarea în
final a obiectivelor modulului.
Noile programe pornesc de la premisa că aspectul cel mai important al studierii unei
discipline şcolare îl reprezintă, nu memorarea într-o anumită ordine a unor informaţii
oferite de profesor şi de manuale, ci atingerea unor obiective educative mult mai
complexe, legate de formarea unor competenţe de a realiza
anumite activităţi intelectuale sau motrice, specifice pentru un anumit domeniu,
formarea unor atitudini şi convingeri. Pe scurt, noile programe pun accentul pe
precizarea obiectivelor de atins de către elevi, prin studierea anumitor aspecte ale unui
domeniu de reflexie şi de activitate umană, numite conţinuturi1. Obiectivele care
urmează să fie realizate de elevi prin studierea unei discipline şcolare sunt de
mai multe categorii:
 obiective-cadru (realizabile pe termen lung, un ciclu şcolar);
 competenţele specifice (partea de contribuţie a unui anumit an de studiu la
realizarea obiectivelor-cadru);
 valori şi atitudini2.
Pentru fiecare obiectiv-cadru, programa precizează competenţele specifice de atins cu
elevii la sfârşitul acestei clase3 şi oferă sugestii de activităţi de învăţare prin care
4
elevii vor putea să-şi dezvolte abilităţile specificate de aceste obiective de referinţă,
prin studierea unor aspecte (conţinuturi4) caracteristice pentru o anumită
categorie de fenomene.
Chiar dacă în programă, pentru fiecare temă, se precizează problemele care urmează a
fi studiate, este evident că se lasă deplină libertate profesorului în stabilirea
informaţiilor (conţinuturilor) de care vor avea nevoie elevii săi pentru a realiza fiecare
dintre obiectivele de referinţă prevăzute pentru clasa a IX-a. De altfel, în nota de
prezentare a programei se specifică faptul că „ordinea de parcurgere a temelor într-un
an şcolar poate fi propusă de profesori”. (…) „profesorul are libertatea de a alege
metodele şi tehnicile didactice şi de a propune
noi activităţi de învăţare în măsură să asigure atingerea obiectivelor de referinţă
propuse”.
În concluzie, lectura prealabilă a programei şcolare urmează să se facă nu doar pentru
a lua cunoştinţă de informaţiile pe care le vom preda şi de ordinea lor, ci, în primul
rând, pentru a cunoaşte ce capacităţi ale elevilor urmează să formăm şi să exersăm în
anul şcolar respectiv, prin studierea temelor şi a subtemelor
recomandate în programă. Aceasta înseamnă că principala problemă a proiectării
didactice este aceea de a anticipa, în detaliu, întreg ansamblul de activităţi de învăţare
despre care presupunem că, dacă vor fi desfăşurate de elevi într-oanumită ordine, vor
avea drept rezultat, în final, dezvoltarea fiecăreia dintre
abilităţile cerute prin obiectivele de referinţă ale programei. Programa nu specifică –
şi nici nu ar putea –- modul de „articulare” a diverselor activităţi de învăţare pe care
elevii vor trebui să le desfăşoare, pentru a-şi forma abilităţile vizate de obiectivele de
referinţă. Cel care trebuie să conceapă întregul demers didactic este
profesorul, singurul care cunoaşte caracteristicile elevilor săi.