UNIVERSITATEA SPIRU HARET

Facultatea de Psihologie-Pedagogie

PLATFORMA BLACKBOARD
Pedagogie, anul II

Codul cursului: C

Denumirea cursului: Filosofia educaţiei

Tip curs: Obligatoriu, Anul II Zi/ID/FR

Durata cursului/Nr. credite: semestrial, 5 credite

Perioada de accesare a cursului: 1 oct 2007 - 1 octombrie 2008

Manuale recomandate: Călin C., Marin, Filosofia educaţiei, Editura Aramis Print, 2001
Cornel Lazăr, Axiologie, Editura Psihomedia, 2006

Obiective didactice
1. Asigurarea cunoaşterii de către studenţi a bazelor filosofice ale educaţiei
2. Motivarea studenţilor din perspectiva fundamentelor culturale general-umane şi social-
istorice ale educaţiei
3. Formarea la studenţi a deprinderii de a concepe educaţia ca activitate de punere în operă
a culturii şi a valorilor
4. Asigurarea bazelor teoretico-metodologice ale dezvoltării cunoştinţelor, deprinderilor şi
abilităţilor pedagogice ale specialiştilor în educaţie

Modul de stabilire a notei finale: Test-grilă

Consultaţii pentru studenţi: în fiecare vineri, între orele 13.00-15.00, Laboratorul de Psihologie
experimentală, sediul din Braşov, str. Turnului nr. 5 şi pe adresa de e-mail lazarspiru@gmail.com

Adrese e-mail pentru contactul cu studenţii: lazarspiru@gmail.com

Titularul cursului/seriei: Conf. univ. dr. CORNEL LAZĂR

Adresa facultate: Braşov, str. Turnului nr. 5

Conţinutul tematic al cursului:

1. Filosofia educaţiei – teorie a fundamentelor culturale ale actului educaţional
2-3: Evoluţia concepţiilor filosofice despre educaţie
4-5: Paradigme filosofice ale educaţiei
6: Gnoseologie şi educaţie
7: Metodologie şi educaţie
8: Valoare şi educaţie. Premise axiologice ale educaţiei
9: Cultură şi educaţie. Cultură şi civilizaţie în actul educaţional
10. Omul-obiect al educaţiei. Semnificaţia filosofică a sintagmei „educaţie umanistă”
11: Etică şi educaţie. Rolul valorilor morale în educaţie
12: Religie şi educaţie. Paradigme religioase ale educaţiei
13: Estetică şi educaţie. Frumosul-valoare majoră a educaţiei
14: Praxiologie şi educaţie. Aspecte ale teoriei educaţiei eficiente

Bibliografie minimă obligatorie

Călin C., Marin, Filosofia educaţiei, Editura Aramis Print, 2001
Lazăr, Cornel, Axiologie, Editura Psihomedia, Sibiu, 2004

Bibliografie facultativă
Niskier, Arnaldo, . Filosofia educaţiei. O viziune critică, Editura Economică,
Bucureşti, 2000
Platon, Opere III, Editura ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1978
Kant, Immanuel, Critica raţiunii practice, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1972.
Russ, Jacqueline (coord.), Istoria filosofiei, Editura Univers Enciclopedic, Bucureşti, 2000
Perceptele lui Confucius, Editura Zamolxis, Cluj-Napoca, 1994
Marga, Andrei, Raţionalitate, comunicare, argumentare, Editura Dacia, Cluj, 1991
Druţă, Florin, Dialectică şi hermeneutică, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1990
Julia, Didier, Dicţionar de filosofie, Editura Univers Enciclopedic, Bucureşti, 1996

Prezentarea cursului

Cursul nr.1: Filosofia educaţiei – teorie a fundamentelor culturale ale actului

educaţional
Filosofia este o manifestare specializată a spiritului uman. Este cunoaştere a temeiului
existenţelor, a realităţilor ultime, originare, necondiţionate, de ordinul esenţei, prin care se
legitimează tot ce este sau poate să fie. Este un ansamblu coerent de enunţuri formulate prin
categorii, teze şi principii despre lume ca totalitate. Este studiul universalului, al primelor principii
care stau la baza alcătuirii lumii. Este o reflecţie asupra experienţelor reale ale conştiinţei umane,
căutare a sensului acestor experienţe şi a unităţii spiritului uman.
Problematica filosofiei este sugestiv prezentată de Immanuel Kant, în “Logica”, folosind
patru întrebări fundamentale care preocupă omul, la nivel filosofic:
Ce pot să ştiu?
Ce trebuie să fac?
Ce-mi este îngăduit să sper?
Ce este omul?
Potrivit răspunsurilor pe care filosofia le dă celor patru întrebări, aceasta îşi fixează
problematica în mai multe discipline filosofice. Giorgio del Vecchio grupează disciplinele
filosofice după răspun surile la primele două întrebări kantiene, astfel:
 Filosofia teoretică
 Filosofia practică
Statutul filosofiei educaţiei în universul ştiinţelor se poate determina pe două direcţii:
 filosofia educaţiei este o specie a filosofiei, în genere, alături de alte specii cum
sunt filosofia politică, filosofia dreptului, filosofia religiei etc. În acest cadru de
determinare, filosofia educaţiei poate fi definită ca filosofie practică (Kant,
Dewey), însărcinată cu răspunsul la întrebarea kantiană „Ce trebuie să fac?”; ea
trebuie să formuleze principiile, legile şi normele generale ale educaţiei, ca act de
formare a omului în spiritul datoriei;
a) filosofia educaţiei este o disciplină ştiinţifică componentă a sistemului ştiinţelor
educaţiei, împreună cu istoria educaţiei, sociologia educaţiei, pedagogia etc. În
această ipostază, filosofia educaţiei se ocupă cu determinările cele mai generale ale
actului educaţionalÎ scopurile şi esenţa educaţiei (ontologia educaţiei), natura
cunoaşterii în educaţie (gnoseologia educaţiei), rolul valorilor în educaţie
(axiologia educaţiei), componentele educaţiei (culturală, morală, religioasă,
estetică, profesională etc), condiţiile de eficienţă a educaţiei (praxiologia educaţiei)
 Ca specie a filosofiei, în genere, filosofia educaţiei poartă cu sine dimensiunea
epistemologică a acesteia, regăsindu-şi fiinţa în toate modurile istorice sau analitice de a face
filosofie:
1. Filosofia ca dialog (Socrate, Platon, filosofii anglo-saxoni), preocupată de
descoperirea naturii umane în dimensiunile ei esenţiale (virtuţi).
2. Filosofia ca eseu şi filosofare, reprezentând discursuri individuale asupra
condiţiei omului şi a devenirii lui în lumea reală (J.-J. Rousseau, empiriştii sec. al XVII-
lea, filosofii existenţialişti, ai sec. al XX-lea (J.P. Sartre, K. Jaspers etc.).
3. Filosofia ca sistem, preocupată de elaborarea unui vast tablou filosofic, care să
cuprindă toate dimensiunile filosofării sub un concept epistemologic central (Kant şi
criticismul, Hegel şi dialectica ideii etc.)
4. Filosofia ca analiză a limbajului, preocupată de aspectele analitice de natură
logică sau semiologică ale limbajului specializat (pozitivismul logic, filosofia analitică,
analiza lingvistică şi postlingvistică etc)
5. Filosofia ca reconstrucţie metaforică a lumii, preocupată de realizarea unor
interpretări asupra lumii şi a omului folosind ca instrument de bază metafora, cu scopul
creşterii capacităţii sugestive de interpretare (Platon, Nietzsche, Ricoeur, Noica, Blaga
ş.a).

Filosofia educaţiei se regăseşte, sub diferite aspecte, în toate modelele de filosofare

prezentate mai sus. Oricare ar fi modul ei de prezentare, dintre cele cinci variante, filosofia
educaţiei se distinge prin obiectul luat în seamă de filosof sau de curentul filosofic pe care-l avem
în vedere: educaţia, sub multiplele ei aspecte generale, esenţiale, de interes pentru filosofare:
 ca fapt uman universal;
 ca explicaţie generică asupra lumii şi a omului;
 ca act de transmitere intergeneraţională a experienţei umane, a valorilor, normelor,
modelelor, practicilor, sensurilor şi simbolurilor care fac posibilă existenţa şi
perpetuarea speciei umane.
Din toate aspectele enunţate mai sus, decurge o modalitate unitară de a determina rosturile
filosofiei educaţiei: ea este ştiinţa fundamentelor culturale ale educaţiei, sub presupoziţia că
nimic din ceea ce reprezintă speciile existenţei omului ca fiinţă generică nu poate fi scos din genul
proxim al culturii.

În cercetarea filosofică există numeroase puncte de vedere asupra definirii Filosofiei

educaţiei:
 J. Dewey: “Filosofia educaţiei nu este ruda săracă a filosofiei generale, deşi adeseori
este tratată ca atare chiar de către filosofi” (Dewey, 1972)
 R.S. Peters: “a fost o vreme când se considera de la sine înţeles faptul că filosofia
educaţiei consta în formulări de directive la nivel înalt care ar conduce practica
educativă şi ar modela organizarea şcolilor şi a universităţilor. Aceste aşteptări de la
filosofia educaţiei mai persistă în limbajul comun” (cf. Călin, 2001)
 Maurice Merleau-Ponty, Paul Ricoeur, Henri Gadamer: Filosofia educaţiei este
“reflecţie asupra relaţiei pedagogice de comunicare şi influenţare a
comportamentului uman şi de examinare a relaţiei dintre explicaţie şi înţelegere în
procesul cunoaşterii” (Călin, 2001)
 Robin Barow, Ronald Woods: “văd în filosofia educaţiei un ansamblu de
presupuneri rezonabile şi un set coerent de valori care alcătuiesc baza orientării şi
evaluării practicii educative” (Călin, 2001)
 Marin C. Călin: Filosofia educaţiei este o disciplină “de graniţă” sau “vecinătate” în
cercetarea complexităţii naturii umane şi a prezenţei acesteia în educaţie, a valorii
de adevăr a informaţiilor şi cunoştinţelor pedagogice, a orientării spre valoare a
 proceselor pedagogice, a analizei construcţiilor teoretice pedagogice pentru
eliminarea ambiguităţilor lingvistice şi logice ale terminologiei acestora.

Exerciţii de autoevaluare
1. Obiectul de studiu al filosofiei este:
a) cercetarea problemelor vieţii sufleteşti
b) cercetarea lumii, ca totalitate
c) cercetarea problemelor conştiinţei

2. Filosofia ca analiză a limbajului ştiinţelor a fost profesată de:

a) Pozitivismul logic, filosofia analitică
b) Kant, Hegel
c) Rousseau, empirişti, existenţialişti

3. Filosofia educaţiei este:

a) Ştiinţa actelor de evaluare a educaţiei
b) Ştiinţa consecinţelor educaţiei
c) Ştiinţa fundamentelor culturale ale educaţiei

Cursurile nr. 2-3: Evoluţia concepţiilor filosofice despre educaţie

2.1. Filosofia antică despre educaţie.
Începuturile concepţiilor filosofice asupra educaţiei se regăsesc în filosofiile orientale şi în
vechea filosofie greacă.
Orientul antic este marcat, în concepţiile despre educaţie de confucianism şi taoism.
Confucianismul este o religie, cu aproximativ 6.000.000 de adepţi (majoritatea în China,
Coreea, Vietnam, Japonia), fondată de filozoful chinez Confucius (551-479 î.C), care se
preocupa de principiile bunei conduite, înţelepciunea practică şi relaţiile sociale. Confucius nu
avea intenţia să întemeieze o religie nouă, ci să interpreteze şi să renască religia dinastiei Zhou,
cu ritualurile sale, pe care el le-a interpretat nu ca pe nişte sacrificii făcute de oameni, pentru a
primi iertarea de la zei, ci ca pe nişte ceremonii ale oamenilor, întrupând modele de
comportament civilizat, adunate de-a lungul mai multor generaţii. Acestea însemnau pentru
Confucius sâmburele societatii chineze. In tinereţe a fost profesor, dar a aspirat la o poziţie
guvernamentală, întrucât avea o deplină încredere în capacitatea lui de a reorganiza societatea.
Şi-a petrecut mult din viaţă călătorind prin China, dând sfaturi conducătorilor. Era unul din acei
filozofi, care aspirau la salvarea unei ţări, prin sfaturile pe care le dădea. Spre deosebire de
ceilalţi, care şi-au găsit calea în cunoaştere, Confucius s-a inspirat din trecut, pe care încerca
să-l transforme în realitate. Se declara un tradiţionalist, nu un creator de nou, ci un iubitor al
vechiului.
Ultimii ani din viaţă i-a petrecut în orasul natal, unde s-a dedicat în totalitate
propovăduirii nvăţăturilor sale. Analectele reprezintă o colecţie de învăţături ale lui Confucius,
păstrate de discipolii lui, considerate singurele care i se pot atribui lui Confucius cu siguranţă.
Confucianismul este una din cele mai influente tradiţii filozofice din lume, cu introspecţii
profunde în natura umană.. În confucianism, omul este centrul universului, el nu poate trăi în
izolare, ci în comunitate. Scopul vieţii este atingerea fericirii individuale, care se poate obţine
prin pace interioară şi desăvârşire formală, căpătate prin educaţie.
Confucius a descoperit că între oameni se stabilesc 5 feluri de relaţii fundamentale, bazate
pe dragoste şi datorie, care ar putea fi îmbunătăţite, dacă fiecare din cei implicaţi şi-ar aduce
contribuţia: conducător-supus, parinte-fiu, soţ-soţie, frate-frate, prieten-prieten. Confucianismul
este umanism pur, o filozofie care se preocupă de fiinţele umane, de interesele şi realizările lor,
mai degrabă decât de abstracţiuni sau probleme de teologie. El nu este atât o religie, cât un cod
moral, care a influenţat foarte mult gândirea şi modul de viaţă al chinezilor. Principiile
fundamentale ale acestei gândiri sunt: supunere şi respect faţă de superiori şi parinţi, datorie faţă
de familie, loialitate faţă de prieteni, umilinţă, sinceritate şi politeţe.
Astăzi confuciansmul este adeseori confundat cu taoismul. Este foarte greu de distins între
ce e element taoist şi ce aparţine confucianismului, întrucât amândouă au idei asemănătoare
despre om, societate, conducători, cer şi univers. Confucianismul se ocupă de aspectul practic şi
pământesc, pe când taoismul se îngrijeşte de cel esoteric şi ceresc. Amândouă credinţele au
rădăcina în gândirea a doi filozofi chinezi. Confucius şi Lao Tze, fondatorul Taoismului, au fost
contemporani, şi este ştiut în ambele tradiţii, că ei au avut câteva dialoguri.
Filosofia antică greacă marchează evoluţia concepţiilor filosofice despre educaţie prin
Socrate, Platon, Aristotel şi filosofii sofişti.

Socrate
Socrate s-a născut la Atena, în 470 î.Hr. Mama sa, Phainarete, era moaşă; tatăl său,
Sophroniscos, era sculptor. Probabil că Socrate a primit educaţia de care aveau parte tinerii
atenieni din vremea sa: a trebuit să înveţe muzică, gimnastică şi gramatică, adică studiul limbii
bazat pe comentarii de texte.
Socrate a fost acuzat şi condamnat la moarte, considerându-se că „se face vinovat de crima
de a nu recunoaşte zeii recunoscuţi de cetate şi de a introduce divinităţi noi; în plus, se face
vinovat de coruperea tinerilor. "
Procesul lui Socrate nu este doar un eveniment istoric singular, irepetabil; procesul lui
Socrate este procesul intentat gândirii care cercetează, dincolo de mediocritatea cotidiană,
adevaratele probleme. Socrate este acela care, uimindu-ne, ne interzice să gândim potrivit unor
obişnuinţe dobândite. Socrate se situează aşadar la antipozii confortului intelectual, ai conştiinţei
împăcate şi ai seninătăţii blajine.
Gândirea socratică gravitează în jurul cunoaşterii de sine – Cunoaşte-te pe tine însuţi!
Esenţială pentru om este capacitatea sa de a intra în relaţie de dialog, Socrate punând pe prim plan
sufletul, iar nu corpul. Pentru Socrate, cunoaşterea propriei noastre fiinţe şi a destinului acesteia se
realizează pe două căi:
• mediată, pe cale oraculară, prin metode mantice, divinatorii;
• directă, prin cunoaşterea de sine, care invită la contemplarea interioară, la introspecţie,
acţiune posibilă datorată intervenţiei daimonului.
Socrate a fost primul gânditor care a luat ca obiect al meditaţiei sale fiinţa umană. Începând cu
Socrate, omul devine în mod exclusiv o problemă pentru el însuşi. "Persoana ta este sufletul tău"
spunea Socrate (Platon, Alcibiade).
Rămân în istoria filosofiei celebrele propoziţii socratice:
• Ştiu că nu ştiu nimic, şi nici măcar asta nu ştiu.
• Educaţia este îmblânzirea unei flăcări, nu umplerea unui vas.
• Cunoaşte-te pe tine însuţi.
• Invidia este ulcerul sufletului.

Platon
S-a născut într-o familie aristocratică, la Atena sau pe insula Egina, având ca tată pe
Ariston (descendent al regelui Codros) şi mama Perictione (dintr-o familie înrudită cu Solon). La
20 de ani devine discipol al lui Socrate şi a rămas alături de el vreme de 8 ani, până la moartea
acestuia. A înnăbuşit înclinaţiile poetice, talentul în domeniul teatrului şi s-a dedicat total
filosofiei. Condamnarea nedreaptă a maestrului l-a îndemnat să-l reabiliteze (Apologia lui
Socrate); dialogurile de tinereţe poartă marca puternică a filosofiei socratice. După mai multe
încercări nereuşite de a se implica, Platon se retrage din politică şi deschide o şcoală filosofică la
Atena, lângă gimnaziul închinat lui Heros Akademos, de unde şi numele Academia. Organizarea
şcolii era asemănătoare societăţilor pitagoreice, cu o ierarhie bine structurată. Şcoala va funcţiona
aproape 1000 de ani, unul dintre obiectivele cele mai importante fiind acela de a contribui la
pregătirea oamenilor politici. Academia lui Platon este închisă în 529 d.C., la ordinul împăratului
Iustinian. S-a stins din viaţă, cum spune Cicero, “cu condeiul în mână” (scribens mortuus est)
Este cel dintâi filosof de la care ne-au rămas scrieri complete: 35 de scrieri şi 13 scrisori
( dintre care doar una, a 7-a, se pare că este autentică).
Concepţia platonică despre educaţie rezultă din dialogurile sale. El a impus acest model
educaţional, în care temele care constituiau materia şcolii sale academice sunt transpuse în
paginile operei sale prin dialogul imaginat dintre Socrate şi diverşi cetăţeni atenieni.
Teoria Ideilor – nucleul filosofiei platonice - se regăseşte în Phaidon, Republica (cărţile VI
– VII), Banchetul şi Phaidros. Baza teoriei Ideilor este distincţia existenţă sensibilă/ existenţă
inteligibilă; planul existenţei sensibile este acela al realităţii aparente, accesibilă cunoaşterii prin
simţuri, care fundamentează opiniile (doxa); planul existenţei inteligibile este lumea Formelor
Pure, a Ideilor, lumea metafizică a realităţilor esenţiale, accesibilă doar cunoaşterii de tip raţional.
Metoda prin care se ajunge la cunoaşterea Ideii este Dialectica, obiectul conoaşterii adevărate
(episteme), procedeul prin care ne ridicăm din lumea sensibilă în lumea suprasensibilă, metafizică;
în cunoaşterea metafizică intervine intelectul analitic (dianoia) şi intelectul pur (nous)

Filosofii sofişti
Sec. V debutează cu un număr mare de filosofi numiţi sofişti care aveau concepţii diferite,
dar erau uniţi printr-o activitate comună. Ei predau cunoştinţe politice, filosofice, oratorice, contra
cost, .pentru ca tinerii să poată participa la viaţa publică.
Meritul sofiştilor a fost acela de a sesiza că pentru a conduce trebuie să ştii. Faptul că
grupul acesta se mărea la un moment dat, sofistica s-a degradat. Aceasta l-a făcut pe Platon să dea
un sens peiorativ curentului, încât sofiştii au fost numiţi “vânzători de iluzii”, oameni puşi pe
înşelăciune, iar sofistica a fost considerată o ştiinţă iluzorie.
Între filosofii sofişti, cei mai de seamă au fost Protagoras şi Prodicos
Protagoras s-a născut în Abdera, în nordul Greciei, a făcut multe călătorii stabilindu-se la
Atena, bucurându-se de aprecierea lui Pericle. A scris “Arta conversaţiei”, “Despre zei”,
“Apărători sau dărâmători”. Dintre aceste lucrări s-a păstrat puţin. S-a păstrat un fragment care
conţine o întreagă filosofie : “Dintre toate cele ce sunt, omul este măsura, existenţa celor ce există
şi nonexistenţa celor ce nu există”. Fragmentul acesta a fost interpretat de foarte mulţi filosofi de-a
lungul timpului încă din Antichitate.
Platon interpretează acest fragment, spunând că Protagoras, atunci când a spus că “Omul
este măsura tuturor lucrurilor”, a avut în vedere omul individual şi de aici decurge faptul că ”aşa
cum îmi par mie aceste lucruri aşa sunt ele pentru mine ; cum îţi par ţie, aşa sunt ele pentru
tine”.În acest caz, nu se poate ajunge la ştiinţă.
În sec.XIX, Theodore Gomperz, dă o altă interpretare. Protagoras s-a referit la umanitate în
general, dar şi această interpretare este unilaterală, deoarece îl transformă pe om în conştiinţă
generică. În sec. XX critica filosofică este echidistantă între interpretarea lui Platon şi cea a lui
Theodore Gomperz şi caută sensurile termenului de măsură (metron). A măsura: a lua în stăpânire,
a măsura lucrurile şi a le cunoaşte. În sec. XX, teza omului-măsură este interpretată din
perspectivă gnoseologică. Sub acest aspect, omul-măsură reprezintă raportul dintre subiect şi
obiect. Omul măsoară, cu adevărat, şi eroarea. Noţiunile de adevăr şi eroare sunt noţiuni ale
gnoseologiei. Omul-măsură este existenţa celor ce sunt şi nonexistenţa celor ce nu sunt. Omul este
în stare să domine, să fie criticul realităţii. În acest timp omul valorizează, îşi formează critica de
ierarhizare. Omul are la ce se raporta, este în stare să se raporteze, el măsoară cu mijloacele sale
idealul, el capătă o cunoştinţă de sine.
Protagoras pune în centrul preocupărilor omul. Întrebat dacă aplică această măsură şi
zeilor, Protagoras se abţine de la un răspuns, dar motivează, apelînd la factori obiectivi.
Prodicos (din Cleos) este o minte luminată şi el va da noi valenţe tezei omului-măsură,
aducând ca argument principal o nouă teză: “Problema libertăţii unanime”, prezentată într-o formă
alegorică, în “Scrierea despre Heracles”. Heracles este pus în situaţia de a alege calea pe care
trebuie să o urmeze. El se retrage în pustiu, meditând îndelung. “Cum vedea astfel două femei de
statură înaltă, una era Virtutea, singura ei podoabă era curăţenia, era modestia…”, cealaltă era
Frumuseţea, plăcută la vedere; ”cea din urmă aleargă spre tânăr şi-i zice: dacă mă iei de prietenă,
te voi duce pe drumul cel mai uşor, vei gusta din toate plăcerile vieţii”.Virtutea nu-i face nici o
promisiune, ea îl îndeamnă să urmeze calea binelui. “Fără muncă nici zeii nu hărăzesc nimic
oamenilor. Dacă vrei ca toată Grecia să-ţi admire virtutea, trebuie să te pui în slujba ei. Dacă vrei
să te îmbogăţeşti de pe urma turmelor tale, munceşte, îngrijeşte-le.”
Dacă omul urmează calea virtuţii, înseamnă că este o fiinţă care se determină. Omul îşi
asumă libertatea numai înţelegând ceea ce este pe măsura sa. Libertatea umană se realizează prin
alegera căii de urmat. Libertatea presupune alegere, opţiune, dar şi acţiune.

Aristotel (n. 384 î.Hr. - d. 7 martie 322 î.Hr.) a fost un clasic al filosofiei universale, spirit
de formaţie enciclopedică, fondator al şcolii peripatetice şi al logicii formale, ca ştiinţă.
Născut la Stagira (de aici numele de Stagiritul), tatăl său, Nicomah, a fost medic la curtea
regelui Macedoniei, Filip al II-lea. La 17 ani intră în Academia lui Platon, unde rămâne 20 de ani,
întâi elev, apoi profesor; după moartea lui Platon, în 347 î.C., a plecat la Assos, în Misia, devenind
consilierul tiranului Hermias. În 343 î.C., a fost chemat la curtea lui Filip, pentru a desăvârşi
educaţia tânărului Alexandru (cel care avea să rămână în istorie ca Alexandru cel Mare). În 340
î.C. s-a întors la Stagira, dar nu pentru multă vreme. Pacea impusă de Macedonia cetăţilor greceşti
i-a dat prilejul să revina la Atena, unde a înfiinţat propria lui şcoală – Liceul (Lykeion sau şcoala
peripatetică), şcoală ce va rivaliza cu Academia lui Platon. Va preda aici timp de treisprezece ani
şi îşi va continua neobosit cercetările. În 323 î. C., odată cu moartea lui Alexandru, la Atena a
răbufnit vechea duşmănie faţă de macedoneni. Aristotel s-a refugiat la Chalkis, în insula Eubeea,
unde a murit un an mai târziu. La conducerea şcolii îi succede Teofrast, cel mai important discipol
al său.
Vastul sistem filosofic şi ştiinţific conceput de Aristotel, uimitor prin diversitate şi
profunzime (logică, teologie, politică, estetică, fizică, astronomie, zoologie etc.), a stat la baza
gândirii medievale creştine şi islamice şi a fost axul culturii Occidentului până la sfârşitul
secolului al XVII-lea. Din cele peste 150 de lucrări care îi sunt atribuite (Diogenes Laertios
menţiona 145), s-au păstrat 47.
Scrieri care fundamentează gândirea originală aristotelică
• Organon – scrierile de logică
o Categorii (Categoriae)
o Despre interpretare (De Interpretatione)
o Analitica Primă (Analytica Priora)
o Analitica Secundă (Analytica Posteriora)
o Topica (Topica)
o Respingerile Sofistice (De Sophisticis Elenchis)
• Etica Nicomahică (Ethica Nicomachea)
• Fizica (Physica)
• Metafizica (Metaphysica)
• Politica (Politica)
• Retorica (Ars Rhetorica)
• Poetica (Ars Poetica)
• Despre suflet (De anima)
• Etica eudemică (Ethica Eudemia)
Cópii după manuscrise au fost păstrate în bibliotecile arabe; gânditorii arabi l-au readus pe
Aristotel în Europa în sec. XII – XIII.
Concepte de interes pentru filosofia educaţiei:
Filosofia - ştiinţă a cauzelor prime, o cercetare a fiinţei ca fiinţă
Omul - este corp (materie) şi suflet (formă)
- fiinţă morală, capabilă să deosebească binele de rău
 - fiinţă socială, "zoon politikon" (animal social), tinde în mod natural să trăiască în stat
- caută frumosul, arta fiind o imitaţie a realităţii, cu rol de Khatharsis (purificare a
sufletului prin disciplinarea pasiunilor)
Ştiinţele sunt:
• Teoretice ( matematică, fizică, metafizică)
• Practice ( etică, politică, economie)
• Poetice ( arte tehnice, retorica, poetica)
Adevărul - corespondenţa ideilor cu realitatea
Logica - introducere şi pregătire a tuturor ştiinţelor, analiză a legilor gândirii (care sunt şi legi
ale realităţii)
Categoriile - modalităţile de exprimare a esenţei lucrului: Substanţa, Cantitatea, Calitatea,
Relaţia, Locul, Timpul, Poziţia, Averea, Pasiunea, Acţiunea
Silogismul - procedeul dialectic de gândire care ne duce în mod necesar la adevăr
2.2. Elemente de filosofia educaţiei în evul mediu
În Filosofia educaţiei, epoca medievală se remarcă prin curentul denumit scolastica. Apărut
pe fondul reformei şcolare intreprinse de împăratul Carol cel Mare, după anul 800 d.C., curentul
scholastic înfiinţează numeroase şcoli şi primele universităţi, prin contribuţia a doi scolastici de
seamă. Alcuin (sec. al VIII-lea şi Joan Scotus Eurigena (sec. al IX-lea). Aceştia fixează cele şapte
arte liberale, care se predau în şcoli, distribuite în două grupe distincte: prima, cuprinzând
gramatica, retorica şi dialectica (logica), iar cealaltă cuprinzând aritmetica, geometria, astronomia
şi muzica. La acestea se adăugau teologia şi filosofia, subordinate, bineînţeles, doctrinei creştine.
Scolastica s-a divizat în două orientări ontologice, în jurul problemei “universaliilor”,
realismul şi nominalismul, cu influenţă majoră asupra concepţiilor cu privire la cunoaştere şi
educaţie.
Realismul (Anselm, Bonaventura, Thoma d’Aquino) susţine, după Platon şi Aristotel, că
universaliile sunt creaţii ale divinităţii, iar raţiunea are rolul de a descoperi universaliile ca realităţi
în sine, opuse lucrurilor-copii, şi astfel să confirme credinţa în puterea divinităţii.
Nominalismul (Roscelin, Abelard, Roger Bacon, William Occam) susţin că divinitatea nu
crează universaliile, ci lucrurile particulare, raţiunii revenindu-i rolul de a descoperi universaliile
în acestea sau în relaţiile dintre ele, ca nume fără realitate ale lucrurilor.
În raportul dintre raţiune şi credinţă, atât realiştii, cât şi nominaliştii au susţinut primatul
credinţei asupra raţiunii. Diferenţa dintre ei este legată de rolul atribuit raţiuniiÎ realiştii susţin că
raţiunea, având acces la universalii, este detaşată de simţuri, ea descoperă ceea ce este etern şi pur,
spre deosebire de simţuri, care acced la ceea ce este trecător şi degradat; nominaliştii consideră că
după credinţă urmează unitatea dintre raţiune şi simţuri, universaliile fiind descoperite ca nume, ca
însuşiri repetabile ale lucrurilor, descoperite de realitatea simţurilor şi date raţiunii prin intuiţie.

2.3. Filosofia educaţiei în clasicism

Clasicismul filosofic s-a remarcat, dincolo de realizările individuale ale lui J.-J. Rousseau
şi Imm. Kant, în constituirea a două curente filosofice reprezentând, oarecum, o continuare a
dialogului “universaliilor” din evul mediu: raţionalismul şi empirismul. Cele două curente au
avut o puternică influenţă asupra concepţiilor despre educaţie, însăşi denumirea acestora sugerând
luarea în considerare a cunoaşterii ca act fundamental al educaţiei.
Raţionalismul, reprezentat în primul rand de Descartes, susţine primatul raţiunii asupra
simţurilor, în cunoaştere. Potrivit lui Descartes, orice spirit bine condus poate ajunge la
cunoaşterea adevărului. Pentru aceasta, trebuie să procedăm la îndoială metodică asupra oricărei
realităţi, eliberând raţiunea de orice autoritate (religioasă, politică etc.), până ajungem la “idei
clare şi distincte”. Lucrarea sa “Discurs asupra metodei” cuprinde regulile care trebuie să conducă
orice cercetare, filosofică sau ştiinţifică.
Empirismul, reprezentat de John Locke, David Hume şi Fr. Bacon., susţine, dimpotrivă, că
întreaga cunoaştere derivă din experienţă. J. Locke susţine în “Eseu asupra intelectului omenesc”
că cunoştinţele noastre şi înseşi principiile spiritului nostru rezultă din experienţă şi din obişnuinţă.
Este celebră afirmaţia sa: “nimic nu este în intelect, dacă nu a fost, mai întâi, în simţuri”. Deosebit
de utile Filosofiei educaţiei sunt ideile lui Fr. Bacon, fondator al epistemologiei moderne, cuprinse
în lucrarea sa “Novum Organon Scientiarum” (noul instrument al ştiinţelor). Potrivit acestuia,
cercetarea ştiinţifică cuprinde trei momente: Observarea faptelor; Formularea unei ipoteze prin
inducţie; Verificarea experimentală a ipotezei.
J.-J. Rousseau se impune în Filosofia educaţiei ca reprezentant al iluminismului, susţinând
perfectibilitatea şi educabilitatea fiinţei umane. În lucrările sale de bază, “Emil” şi “”Discurs
asupra inegalităţii dintre oameni”, filosoful denunţă inegalitatea socială şi culturală a oamenilor
într-o societate nedreaptă şi propune o nouă orientare asupra regulilor sociale şi asupra formării
personalităţii umane. El susţine egalitatea şi libertatea naturală a oamenilor, oprimate de
constrângerile externe (instituţiile) şi interne (interesele) şi cere suprimarea lor şi afirmarea
drepturilor şi libertăţilor naturale ale acestora.
Scopul educaţiei este acela de a face trecerea de la omul fizic/natural, la omul metafizic şi
moral, capabil de idei, de relaţii cu alţii, de reflecţie, de perfecţionare ca om.
Immanuel Kant reprezintă apogeul filosofiei clasice a educaţiei. Autor de sistem filosofic
atotcuprinzător, profesor şi savant emblematic al istoriei culturale a omenirii, Kant a avut
contribuţii majore începând cu rădăcinile oricărei concepţii despre educaţie şi cunoaştere,
respective cu ideile de natură epistemologică. Criticismul kantian este, înainte de toate, o
epistemologie, întrucât el porneşte, spre deosebire de predecesori, de la un nivel metaştiinţific,
atunci când se întreabăÎ cum este posibilă cunoaşterea?
Întrebările fundamentale ale lui Kant sunt tot atâtea interogaţii proprii unei filosofii a
educaţiei:
 Ce pot să ştiu? – exprimă teleologic finalitatea oricărui act de cunoaştere;
 Ce trebuie să fac? – exprimă generalizator tot ceea ce înseamnă, prin educaţie,
asumarea normativităţiiÎ fie ea juridică, morală, religioasă ori de altă natură;
 Ce-mi este îngăduit să sper? – exprimă sintetic idealul educaţional propriu oricărei
fiinţe care se supune, deliberat, unui proces de transformare a omului din om
potenţial în om real.Un ideal pe care Kant, în consonanţă cu epoca sa, l-a gândit sub
aureola divinităţii, dar pe care azi în gândim universal, fie el sub semnul sacrului
sau al profanului.
Paradigma fundamentală a lui Kant, apriorismul, reprezintă o viziune sintetizatoare, care
valorifică major valenţele pozitive al raţionalismului şi empirismului, eliberate, deopotrivă de sub
influenţa unui transcendentalism prea iluzoriu şi de un senzualism prea desuet.

2.4. Filosofia contemporană a educaţiei

În filosofia contemporană a educaţiei întâlnim numeroase curente şi orientări, determinate
fie de achiziţiile filosofice ale clasicismului (neokantianismul, de exemplu), fie de evoluţia
ştiinţelor sub influenţa revoluţiei tehnico-ştiinţifice proprii secolelor XIX şi XX.( existenţialismul,
structuralismul, pragmatismul, postmodernismul etc.)
Neokantianismul a dat filosofiei contemporane două şcoli distincte, cu influenţe majore
asupra Filosofiei educaţiei: Şcoala de la Marburg (H. Cohen şi E. Cassirer) numită şi a
Logicismului filosofic, cu urmări în Filosofia analitică, în Analiza logică a limbajului şi a ştiinţei
şi Şcoala de la Baden (W. Wildenband şi H. Rickert), fondatoare a Axiologiei moderne, care
pune bazele unei Axiologii a educaţiei ca privire filosofică a educaţiei din unghiul de vedere al
teoriei valorilor.
Revoluţia tehnico-ştiinţifică a secolelor XIX şi XX a produs reacţii filosofice dintre cele
mai diverse: Fie reacţia de respingere, marcată de replierea filosofică a Filosofiei vieţii şi apoi a
Existenţialismului spre redescoperirea autenticităţii fiinţei umane (Spengler proclama “declinul
Occidentului”, Nietzsche proclama “moartea lui Dumnezeu” şi triumful “supraomului”, H
Marcuse explora “omul unidimensional”, J.P.Sartre vedea omul “condamnat la libertate” etc.), fie
reacţia de adaptare, marcată de utilitarism (J.S. Mill) şi Pragmatism (J. Dewey), fie reacţie de
reconsiderare a poziţiei omului în raport cu societatea şi cu valorile, prin proclamarea “drepturilor
omului” ca fundament al oricărei proiecţii asupra idealurilor şi personalităţii sale (Erich Fromm,
Unamuno, Ortega y Gasset ş.a.).
În planul filosofiei educaţiei, apar determinaţii ale scopurilor şi caracteristicilor educaţiei
provocate de fenomene cum sunt globalizarea, secularizarea, informatizarea, deschiderea etc.,
fenomene cu impact major asupra modelelor educaţionale pentru mileniul trei.

Exerciţii de autoevaluare
1. Confucianismul este:
a) În primul rând o teologie
b) În primul rând o literatură
c) În primul rând un cod moral

2. Instituţia de învăţământ fondată de Platon se numea:

a) Liceu
b) Academie
c) Universitate

3. Următoarea temă de filosofia educaţiei aparţine lui Aristotel:

a) Omul este fiinţă socială
b) Omul este perfectibil
c) Omul este lup pentru om

4. Următoarea disciplină nu făcea parte din „cele şapte arte liberale” definite de scolastică:
a) Gramatica
b) Geometria
c) Filosofia

5. Expresia: „mă îndoiesc, deci cuget/ Cuget, deci exist” aparţine lui:
a) René Descartes
b) John Locke
c) David Hume

6. Fondatorul epistemologiei moderne a fost:

a) Herbert Spencer
b) Ch. Darwin
c) Fr. Bacon

Cursurile nr. 4-5: Paradigme filosofice ale educaţiei

Paradigmă: Enunţ sau grup de enunţuri filosofice fondatoare pentru un sistem de idei
asupra obiectului de cercetat.
„O paradigmă este un ansamblu de concepte, valori, percepţii si practici împărtăşite de o
comunitate, ce formează o viziune particulară asupra Realităţii, în baza căreia o comunitate se
organizează. (Capră 1997)
„Prin paradigmă înţelegem ceea ce împărtăşesc membrii unei comunităţi, constelaţia de
convingeri, valori, metode înăuntrul căreia ei formulează întrebări şi elaborează răspunsuri”
(Marga, 2006)
Paradigmele filosofice ale educaţiei se circumscriu marilor curente filosofice, determinate
istoric şi cultural, pe baza atitudinii filosofilor sau curentelor filosofice faţă de tema educaţiei.
Nu putem identifica, cu certitudine, toate paradigmele inventariate de istoria filosofiei, dar
putem face o selecţie a celor mai reprezentative pentru o epocă istorică şi un tip de cultură.
 Pentru cultura asiatică, este reprezentativă paradigma confucianistă, pentru cea greacă
paradigma platonică, pentru filosofia medievală paradigma tomistă ş.a.m.d.
Chiar dacă n-au definit educaţia pentru totdeauna, fiecare paradigmă şi-a pus amprenta pe
evoluţia popoarelor, fiind determinantă pentru cultura şi civilizaţia acestora.

3.1. Paradigma confucianistă

Centrul vital al paradigmei confucianiste îl constituie unitatea contrariilor Yin-Yang,
expresie a perfecţiunii, proporţiei, echilibrului, opoziţiei, fluidităţii, perenităţii, transformării.
Pe baza acestei unităţi de contrarii, paradigma confucianistă a educaţiei exprimă căutarea,
în om, a căii (dao) pentru cultivarea acelor trăsături care să identifice în el ordinea cerească.
«a ne urma natura constituie “calea”
şi a cultiva calea constituie “educaţia”»
Căile prescrise de Confucius ar fi următoarele:
- corectarea denumirilor, astfel încât să existe unitate între cuvinte şi semnificatul lor;
- respectarea rolurilor sociale-tip, astfel încât fiecare să se comporte potrivit naturii sale:
suveran-supus, tată-fiu, frate-frate, prieten-prieten;
- învăţarea corectitudinii formale, în toate împrejurările, prin acordul între cuvinte şi
fapte;
- transmiterea tradiţiei, prin respectarea ritualurilor;
- perseverenţă echilibrată în autoformare şi autocorectare
Educaţia este „opera Înţelepţilor, trebuie să permită fiecăruia să menţină în el dorinţa vie de
a urma calea. Ea nu vizează să ne împingă dincolo de natura noastră, ci ne permite, dimpotrivă, să
o atingem mai uşor” (Francois Julien. 2000)

3.2. Paradigma platonică

Valoarea epistemologică a paradigmei platoniciene este atât de mare, încât un mare filosof
contemporan, Heidegger, el însuşi platonician, considera că „întreaga istorie a filosofiei europene
nu este decât un conspect pe marginea dialogurilor lui Platon” (Cf. Marin C. Călin, 2001)
În centrul paradigmei platonice se află o alegorie, cunoscută în istoria filosofiei sub
sintagma „mitul peşterii”.
Platon imaginează o peşteră, în care oamenii sunt obligaţi să trăiască legaţi de un zid,
observând doar umbrele de pe pereţii peşterii, proiectate de un foc aprins în spatele lor,
prin faţa căruia sunt purtate obiecte şi statui. Ceea ce văd oamenii sunt copii ale realităţii,
aflate în spatele lor. Ei se obişnuiesc cu acestea, îşi ordonează viaţa şi educaţia pe baza lor.
Eliberaţi din lanţuri, oamenii pot privi în toate părţile, dar din obişnuinţă, ei nu pot distinge
între obiecte, oameni şi umbrele lor. Abia în momentul în care caută să vadă soarele din
afară, printr-un tunel, ei pot accede la adevăr. Dacă cineva ar dori să cunoască adevărul,
atunci ar trebui să iasă din peşteră, prin tunelul dificil şi complicat şi să vadă lumina
soarelui şi realităţile luminate de acesta. Încercarea este extrem de dificilă, cere
cunoaşterea căii, a metodei de acces la adevăr şi, în plus, din moment ce cunoaşte adevărul,
omul se desprinde de semenii săi, ba mai mult, întors în peşteră, dacă povesteşte ce a
văzut, nu este crezut şi este repudiat de comunitate. De aceea, cei mai mulţi preferă să
rămână pentru totdeauna în peşteră. Cei care ies, devin înţelepţi, dar neînţeleşi.

Iată şi interpretarea mitului:

- peştera este lumea lucrurilor, a realităţilor sensibile, nemijlocite, trecătoare,
schimbătoare, perisabile, umbre ale realităţilor inteligibile;
- lumea de deasupra este lumea ideilor, o lume a realităţilor inteligibile, eterne şi
imuabile;
- cunoaşterea lumii ideilor este este cunoaşterea adevărului, raţională, teoretică,
accesibilă doar celor îndrăzneţi, care au acces la calea spre această lume şi la metoda de
a accede şi care-şi asumă îndepărtarea şi chiar repulsia celor mulţi;
 - cunoaşterea lumii peşterii este falsă cunoaştere, empirică, senzoriabilă, accesibilă celor
mulţi, fără efort.
Potrivit lui Marin C. Călin, paradigma platonică a filosofiei educaţiei are patru
componente:
- natura umană şi devenirea ei prin educaţie: omul este trup şi suflet; educaţia se face pe
două căi: să te cunoşti pe tine însuţi şi să pui în armonie trupul şi sufletul, dând fiecăruia
hrana ce i se cuvine;
- teoria ideilor şi conţinutul educaţiei: educaţia înseamnă cunoaşterea adevărului prin
ridicarea continuă din lumea sensibilă spre lumea inteligibilă;
- teoria virtuţilor şi valorilor morale şi estetice şi învăţarea lor: Valorile platonice sunt
adevărul, binele şi frumosul iar virtuţile cardinale, dreptatea, înţelepciunea, curajul şi
cumpătarea;
- statul democrat şi politica lui faţă de educaţie, respectiv educaţia civică: statul este
educatorul cetăţenilor săi, el cultivă dreptatea ca virtute politică şi face educaţie civică,
prin care omul este învăţat să respecte legea, să respecte semenii, să fie tolerant cu
viciile remediabile şi să practice o corectă iubire de sine, pentru a ne lepăda de orgoliu.

3.3. Paradigma educaţiei negative, a lui Jean-Jacques Rousseau

Teoretician al educaţiei care a pus evoluţia emoţională şi experienţa personală mai presus
de învăţătura carţilor, Jean-Jacques Rousseau şi-a abandonat propriii săi cinci copii într-un
orfelinat parizian. El însuşi a copilărit fără mamă, a fost abandonat de tată, iar educaţia i-a fost
lăsată la voia întâmplării. Spirit sistematic şi caracter pasional, Rousseau este autorul doctrinei
conform căreia omul este prin natura sa bun, dar societatea l-a corupt şi trebuie, pe cât posibil, să
se întoarcă la valorile primitive ale naturii (état de nature), singura care îi poate păstra inocenţa
şi în care compasiunea şi onestitatea ar putea înflori. În teoria sa, o societate bună i-ar putea face
pe oameni buni dacă ei şi-ar subordona propriile dorinţe Voinţei generale. Jean-Jacques a reînnoit
ideile în educaţie, lansând o nouă paradigmă educaţională (paradigma educaţiei negative) şi în
politica vremii (critica despotismului monarhic), a creat teme literare (reveria) şi genul confesiunii,
prin care a prefigurat Revoluţia franceză şi romantismul. Atât totalitarii cât şi democraţii şi l-au
revendicat ca pe propriul lor profet.
Paradigma educaţiei negative are câteva idei-forţă de mare interes pentru filosofia educaţiei
(Marin C. Călin, 2001):
- educaţia condiţionată de libertatea autonomă a individului;
- libertatea este scop, întrucât trebuie concepută astfel încât să respecte natura umană;
- libertatea este mijloc al educaţiei, întrucât interesele individului trebuie cultivate astfel
încât să coincidă cu interesele societăţii
Conceptul despre libertatea autonomă a individului este sugestiv prezentată de J.-J.
Rousseau în „Contractul social”:
“Când fiecare face ce-i place, se face adesea ceea ce nu place altora. Aceasta nu
înseamnă libertate. Libertatea înseamnă mai puţin a face ce vrem, cat a nu fi supuşi altuia; ea
înseamnă, totodată, a nu supune voinţa altuia, voinţei noastre. Nici un om care este stăpân, nu
poate fi liber… Nu cunosc altă voinţă liberă decât acea căreia nimeni nu are dreptul să i se
opună, împiedicând-o; în libertatea comună nimeni nu are dreptul să facă ceea ce ii interzice
libertatea altuia, căci adevărata libertate nu se distruge niciodată pe sine însăşi. De aceea,
libertatea fără justiţie o adevărată contradicţie, căci, oricum am face, totul e stingheritor în
acţiunea unei voinţe dezordonate.”
A împăca libertatea individuală cu norma socială ca mijloc de raportare la libertatea
celuilalt reprezintă temeiul înţelegerii, în concepţia lui Rousseau, a unităţii dintre individ şi
societate, dintre drepturi şi interdicţii şi este calea fundamentării “contractului social”.
 3.4. Paradigma kantiană a educaţiei
Categoria centrală a paradigmei kantiene a educaţiei este DATORIA. Iată cum prezintă
filosoful principalele dimensiuni ale acestei categorii:
“Datorie! Tu nume mare şi sublim, care n-ai nimic plăcut în tine ce ar ispiti prin măgulire,
ci care ceri supunere, dar nici, spre a mişca voinţa, nu ameninţi cu nimic ce ar trezi în suflet
teamă firească şi ce ar înfricoşa, ci statorniceşti numai o lege, care-şi găseşte de la sine intrarea
în minte, dobândindu-şi, totuşi, chiar împotriva voinţei veneraţie (deşi nu totdeauna urmare),
înaintea căreia amuţesc toate înclinaţiile, deşi în taină uneltesc împotrivă-i: care îţi este obîrşia
vrednică de tine, şi unde se găseşte rădăcina nobilei tale origini, care respinge cu mândrie toată
înrudirea cu înclinaţiile, rădăcină al cărei vlăstar este neapărat condiţie a acelei valori, pe care
numai oamenii şi-o pot da?”
Imaginea plină de aparente contradicţii ale acestei categorii pune în evidenţă concepţia lui
Kant asupra limitelor şi perfectibilităţii fiinţei umane:
- omul este mai întâi fiinţă biologică, cu înclinaţii, tentaţii, limite ale voinţei;
- omul este, în acelaşi timp, fiinţă raţională; raţionalul poate învinge biologicul, prin
descoperirea universalităţii şi necesităţii datoriei;
- o ştiinţă a educaţiei trebuie „să fie raţională pentru ca natura omenească să se poată
dezvolta în aşa chip ca să-şi poată îndeplini destinaţia” (Kant, „Tratat de pedagogie”, cf.
M.C. Călin, 2001)
În concepţia lui Kant, datoria se manifestă pe două direcţii complementare:
- datoria faţă de sine, din care decurge acţiunea din datorie;
- datoria faţă de ceilalţi, din care decurge acţiunea conform datoriei;

3.5. Paradigma pragmatică a educaţiei în viziunea lui John Dewey

Pragmatismul este un curent filosofic apărut la sârşitul secolului XIX în SUA, avându-i ca
fondatori pe Ch. Sanders Peirce şi W James şi continuatori pe J. Dewey şi E. Le Roy. Paradigma
pragmatistă în filosofie porneşte de la câteva propoziţii fundamentale:
- scopul filosofiei este de a căuta criteriile de eficienţă a acţiunii umane;
- o lege (teorie) este adevărată numai dacă din ea decurg aplicaţii practice;
- criteriul adevărului este valoarea practică, reuşita (cf. Didier Julia, 1996)
John Dewey, student al lui Ch. Peirce şi continuator al cercetărilor lui W. James, a
dezvoltat pragmatismul în Filosofia educaţiei, printr-o serie de lucrări: Şcolile de mâine,
Democraţie şi educaţie, Trei scrieri despre educaţie, Fundamente pentru o ştiinţă a educaţiei ş.a.
Componentele paradigmei pragmatiste a educaţiei, la J. Dewey sunt următoarele:
1. Educaţia ca „formare”
2. Educaţia ca repetare şi retrospecţie
3. Educaţia ca reconstrucţie
Cu prima componentă filosoful vizează „formarea intelectului prin crearea unor anumite
asocieri sau conexiuni ale conţinutului acestuia cu cu ajutorul obiectelor de învăţământ prezentate
din afară”. Se produce, astfel, „selecţionarea şi formarea activităţilor înnăscute”, cu ajutorul cărora
omul să se poată orienta în societate.
Cu cea de-a doua componentă filosoful vizează teoria repetării biologice şi culturale a
evoluţiei omului (reproducerea în filogeneză a ontogenezei). Repetarea biologică are loc în plan
fiziologic, pe când reproducerea culturală edte rodul educaţiei:
Cea de-a treia componentă este punctul forte al paradigmei lui Dewey. Potrivit acestuia,
experienţa este imaginea tehnică a educaţiei. Omul învaţă nu din teorii, ci din experienţele
personale: fizică, mentală, culturală, instrumentală. Scopul educaţiei este de a antrena individul în
experienţe personale, manifestându-se, astfel, rolul activ al acestuia în propria educaţie. Educaţia
ca reconstrucţie permite adaptarea permanentă a individului la problemele vieţii, pe care le rezolvă
original, din iniţiativă personală.
 3.6. Paradigma analitică a educaţiei. Filosofia analitică şi problemele limbajului
pedagogic (cf. Marin C. Călin, 2001)
Filosofia analitică s-a dezvoltat pe linia de evoluţie a curentelor filosofice neokantiene,
având filiaţie în pozitivismul şi empirismul logic şi dezvoltându-se sub forma analizei lingvistice
şi postlingvistice. Filosofii reprezentativi ai acestui curent sunt Bertrand Russel, Ludwig
Wittgenstein, la care se adaugă membrii Cercului de la Viena, cu Rudolf Carnap, Karl Popper, I
Hintikka ş.a. . Aceştia acoperă, cu opera lor filosofică întreg secolul XX.
Esenţa filosofiei analitice constă în dezvoltarea cercetării filosofice pe direcţia analizei
logico-lingvistice a limbajului ştiinţelor. Opusă filosofiei ca metafizică, filosofia analitică se
preocupă de stabilirea coerenţei şi adevărului enunţurilor pe baza analizei logice sau lingvistice.
Conceptele utilizate de filosofia analitică sunt: sens, semnificant, semnificat, referent, semnificaţie,
verificabilitate, falsificabilitate, adevăr analitic/adevăr sintetic, propoziţii atomare/propoziţii
moleculare, propoziţii ştiinţifice/propoziţii metafizice, ştiinţe formale/ştiinţe factuale etc.
Punctul de vedere al filosofiei analitice este că rolul filosofiei este de a curăţa limbajul
ştiinţelor de enunţurile contradictorii şi de a înlătura acele enunţuri a căror testare pe baza logicii
sau a experienţei nu este posibilă. Tocmai de aceea, filosofia analitică respinge enunţurile
metafizice, ca fiind lipsite de conţinut.
În domeniul Filosofiei educaţiei, filosofia analitică aduce semnificative contribuţii. Potrivit
paradigmei analitice, filosofia educaţiei este menită să facă „analiza conceptelor pedagogice din
punctul de vedere al devenirii şi întemeierii lor epistemologice şi logice, al trebuinţei de eliminare
a vagului şi ambiguităţii. Funcţiile filosofiei educaţiei, din această perspectivă sunt:
- funcţia comunicativ-explicativă (de asigurare a clarităţii şi univocităţii limbajului
pedagogic);
- funcţia epistemologică (de asigurare a obiectivităţii ştiinţifice şi a consistenţei teoretice
interne a terminologiei limbajului pedagogic);
- funcţia ordonatoare sau de clasificare a terminologiei pedagogice (de grupare a
termenilor pedagogici, funcţie de contextul sau fundalul cultural-istoric al educaţiei)
Exerciţii de autoevaluare
1. Paradigma platonică a educaţiei are expresie metaforică în:
a) Mitul eternei reîntoarceri
b) Mitul elanului vital
c) Mitul peşterii

2. Paradigma educaţiei lansată de J.-J. Rousseau este cunoscută sub denumirea de:
a) Paradigma educaţiei permanente
b) Paradigma educaţiei negative
c) Paradigma educaţiei sociale

3. Categoria centrală a paradigmei kantiene a educaţiei este:

a) Libertatea
b) Datoria
c) Voinţa

4. Potrivit pragmatismului, scopul filosofiei este:

a) Să determine criteriile de eficienţă a acţiunii umane
b) Să determine ştiinţele folositoare şi cele nefolositoare activităţii omului
c) Să elaboreze regulile practice pentru reuşita în viaţă

5. Filosofia analitică se preocupă de:

a) Analiza perspectivelor filosofice ale ştiinţelor
b) Analiza logico-lingvistică a limbajului ştiinţelor
c) Analiza teoretico-metodologică a structurii ştiinţelor
 6. Funcţia epistemologică a filosofiei analitice înseamnă:
a) Să asigure legătura limbajului pedagogic cu limbajul altor ştiinţe
b) Să asigure consistenţă teoretică limbajului pedagogic
c) Să asigure respectarea, în limbajul pedagogic, a cerinţelor epistemologiei

Cursul nr. 6: Gnoseologie şi educaţie

Dimensiunea gnoseologică a filosofiei este una dintre cele de maxim interes pentru o
filosofie a educaţiei. Orice interogaţie de tip educaţional este, în ultimă instanţă, o interogaţie
filosofică de tip gnoseologic. Întrebându-ne despre esenţa lumii, o facem în manieră gnoseologică.
Căutând să descoperim rostul omului şi al mediului său, practicăm gnoseologia. Încercând să
delimităm adevărul de eroare, autenticul de fals, concretul de abstract, valoarea de nonvaloare sau
antivaloare, binele de rău ne situăm, concomitent, într-o situaţie de tip gnoseologic. Pentru că nici
o temă educaţională despre lume şi despre noi înşine nu are sens înaintea unei critici a posibilităţii
de a întreba şi de a şti. Deci, toate întrebările din sfera educaţiei sunt întrebări în orizontul de
preocupări ale gnoseologiei

6.1. Educaţia şi problemele fundamentale ale gnoseologiei

Gnoseologia, sau teoria cunoaşterii este acea disciplină filosofică ce studiază “natura şi
întinderea cunoaşterii, presupoziţiile şi fundamentele acesteia” (A. Miroiu). Fiind o critică a
cunoaşterii sub toate aspectele ei, gnoseologia este un ansamblu de răspunsuri la întrebarea
fundamentală a lui Kant, Ce pot să ştiu?.
În jurul acestei întrebări, gnoseologia anticipează educaţia, întrucât pune probleme
specifice domeniului său de investigaţie, centrat pe relaţia subiect-obiect în cunoaştere:
- comportamentul subiectului şi obiectului în cunoaştere;
- natura cunoştinţei, ca produs al cunoaşterii;
- valoarea cunoştinţei şi problematica adevărului.
A. Relaţia subiect-obiect în cunoaştere
În sensul unei filosofii a educaţiei, subiectul cunoaşterii este întotdeauna omul, agentul
cunoscător, iar obiectul cunoaşterii este orice segment al realităţii de care omul ia act prin educaţie,
în vederea cunoaşterii. În sintagma antică: “cunoaşte-te pe tine însuţi”, obiectul cunoaşterii este
însuşi subiectul, care se ia pe sine ca obiect al educaţiei.
Filosofia universală cunoaşte două poziţii extreme, privind comportamentul subiectului şi
obiectului în cunoaştereÎ subiectivismul şi obiectivismul sau empirismul şi raţionalismul
Subiectivismul şi obiectivismul diferenţiază concepţia asupra educaţiei şi cunoaşterii
după punctul de vedere cu privire activismul celor doi poli..
Subiectivismul este punctul de vedere potrivit căruia în relaţia subiect-obiect fiecare subiect
are propria imagine despre obiect, iar realitatea obiectului este dependentă de acesta, singura
realitate fiind cea a subiectului (Protagoras: “omul este măsura tuturor lucrurilor”). Subiectivismul
nu trebuie confundat cu subiectivitatea, care este o atitudine specifică în cunoaştere şi educaţie, de
interpretare a realităţii prin prisma sentimentelor, obişnuinţelor, clişeelor, intereselor cercetătorului
sau educatorului.
Obiectivismul este punctul de vedere potrivit căruia lumea este independentă de subiect,
obiectul cunoaşterii şi educaţiei având un rol determinant în cunoaştereî prin cunoaştere, subiectul
“ia act” de obiect, având un rol pasiv, de simplu receptacul. Nu trebuie confundat obiectivismul cu
obiectivitatea. Prin obiectivitate înţelegem acea atitudine a educatorului de suspendare a oricăror
sentimente în actul de educaţie şi luarea în considerare a realităţii, aşa cum este ea, indiferent de
sentimentele pe care ni le provoacă.
Prin urmare, subiectivismul şi obiectivismul sunt viziuni filosofice asupra cunoaşterii şi
educaţiei, pe când subiectivitatea şi obiectivitatea sunt atitudini individuale ale educatorului în
practica educaţională.
 Empirismul şi raţionalismul sunt concepţii filosofice raportate la criteriul modului de
formare a cunoştinţelor despre obiect.
Empirismul susţine că întreaga realitate ne este dată prin experienţă, produsă cu ajutorul
simţurilor. Intelectul uman este, potrivit empiriştilor, o “tabula rassa”, “o coală albă de hârtie pe
care, prin educaţie, se întipăresc impresiile produse de senzaţii şi percepţii” “A fi înseamnă a fi
perceput” (David Hume). Nimic nu este în intelect, dacă nu este, mai întâi, în simţuri”(John Locke)
Raţionalismul susţine, dimpotrivă, că toate cunoştinţele noastre despre obiect sunt produsul
raţiunii, al unor construcţii raţionale cu care omul se naşte. Prin aceste construcţii raţionale, în actul
educaţional omul intră în contact cu realitatea, pe care o prelucrează potrivit structurii lor. Nu se
acceptă ca produse autentice ale educaţiei şi cunoaşterii decât “ideile clare şi distincte” (Descartes),
iar aceste idei există a priori în mintea subiectului (Platon, Leibnitz, Spinoza). Asupra datelor
simţurilor subiectul trebuie să practice sistematic îndoiala, până ajunge la acele idei, care nu mai
pot fi puse în discuţie (“mă îndoiesc, deci cugetî cuget, deci exist” – Descartes)
Filosofia modernă şi contemporană, începând cu Kant, a depăşit această ruptură, realizînd o
conciliere între extreme.
Astăzi cunoaşterea este înţeleasă ca unitate între obiectiv şi subiectiv, între raţional şi
empiric. Senzorialul şi raţionalul sunt părţi constitutive ale cunoaşterii, ponderea lor fiind diferită
în funcţie de nivelul de abstractizare. La nivele reduse de abstractizare ponderea senzorialului este
mare, în timp ce la nivele ridicate, creşte ponderea raţionalului. Nici una dintre componente nu
poate, însă, funcţiona independent. “Intelectul nu poate intui nimic, iar simţurile nu pot gândi
nimic. Numai prin faptul că ele se unesc poate izvorî cunoaşterea”(Kant) Percepţia unitară a
oricărui obiect presupune intervenţia raţiunii, după cum orice construcţie raţională derivă, în ultimă
instanţă, dintr-o materie senzorială.
B. Natura cunoaşterii.
Există două niveluri distincte ale cunoaşterii: cunoaşterea comună şi cunoaşterea ştiinţifică.
Cunoaşterea comună este cunoaşterea neintenţionată, fragmentară şi nesistematică,
preponderent descriptivă şi constatativă. Prin aceasta subiectul se orientează în ambient, în raport
de interesele imediate, de condiţiile acţiunii ca trăire efectivă a cotidianului, ca rezolvare a
situaţiilor de viaţă problematice.
Cunoaşterea ştiinţifică este cunoaşterea ca scop. Este scopul principal al educaţiei. Este
organizată, intenţionată, sistematică. Se bazează pe generalizare şi abstractizare, pe analiză, sinteză
şi comparaţie. Scopul ei nu este imediat, nu este adaptarea ci descoperirea. Se descoperă legi,
structuri relativ invariante, corelaţii, interacţiuni. Se stabilesc modele structurale şi acţionale.
Toate acestea se realizează printr-o reconstrucţie logică a realului, prin proiectarea unor cadre
teoretice, idealizate ale fenomenelor şi proceselor. În plan educaţional, cunoaşterea ştiinţifică se
realizează prin proiectarea unor strategii educaţionale, precum şi prin perfecţionarea continuă a
didacticii.
Rezultatul cunoaşterii ştiinţifice este încorporat în teorii ştiinţifice care, adesea, depăşesc
interpretarea comună a realităţii, iar accesul la acestea presupune parcurgerea aceloraşi trepte de
cunoaştere cu cele ale inventatorului, dar pe o cale mai scurtă, definită deja.
C. Valoarea cunoştinţei şi problematica adevărului.
Problema centrală a gnoseologiei este aceea a valabilităţii cunoştinţelor pe care le
dobândim, fie că este vărba de identitatea acestora cu realul, fie că este vorba de utilitatea lor sau
de caracterul lor necontradictoriu. Valabilitatea cunoştinţelor noastre se probează prin conceptele
polare de adevăr şi eroare.
Pentru cunoaşterea comună, adevărul este corespondenţa dintre ceea ce spunem şi realitatea
despre care spunem, în timp ce eroarea este expresia absenţei acestei corespondenţe.
Pentru cunoaşterea ştiinţifică problematica adevărului este mult mai complexă. Ea ţine de
concepţia filosofică asupra adevărului şi de măsura în care această concepţie este asumată de
cercetare şi de educaţie.
Adevărul şi eroarea se raportează, întotdeauna, la enunţuri cu valoare de propoziţie. Nici un
alt enunţ nu se supune adevărului. Noţiunile nu au adevăr. Ele sunt produsul unor convenţii
lingvistice arbitrare. Nici raţionamentele nu se raportează la adevăr. Ele pot fi valide sau invalide,
după relaţia dintre construcţia lor internă şi anumite legi. Acelaşi lucru se produce şi la alte nivele
de cunoaştere. Demonstraţia, argumentarea, teoria ştiinţifică, toate au la bază enunţuri
propoziţionale, care pot fi adevărate sau false. În ansamblu, însă, ele pot fi valide sau invalide,
acceptate sau respinse.
Filosofia a cunoscut mai multe concepţii despre natura adevărului. Iată trei dintre acesteaÎ
Teoria adevărului-corespondenţă este cea mai apropiată de simţul comun. Ea a fost
formulată de Aristotel, astfel: A enunţa că ceea ce este nu este şi că ceea ce nu este este constituie o
propoziţie falsăî dimpotrivă, o enunţare adevărată este aceea prin care spui că este ceea ce este şi că
nu este ceea ce nu este.” Cu alte cuvinte, adevărul se probează prin corespondenţa dintre enunţ şi
realitate. Dar cât de precis putem determina această corespondenţă? Uneori ea este de domeniul
evidenţei, alteori, de cele mai multe ori în cunoaşterea ştiinţifică, de fapt ea este problematică.
Ceea ce este accesibil omului este doar adevărul relativ, adică adevărul determinat prin corelaţie cu
faptele observabile cu un anumit sistem de referinţă, cu anumite instrumente, cu o anumită
experienţă. În lumea reală, însă, nu există certitudine, deci nu este accesibil omului adevărul
absolut. Conştienţi de această dificultate, oamenii de ştiinţă au căutat şi alte criterii de stabilire a
adevărului.
Teoria coerenţei susţine că o propoziţie este adevărată dacă ea nu intră în contradicţie cu
toate celelalte propoziţii acceptate. Cu alte cuvinte, este suficient să demonstrăm că propoziţia în
cauză poate fi derivată din propoziţii considerate adevărate, pentru a demonstra adevărul acesteia.
Limita acestei teorii este aceea că adevărul nu se construieşte nemijlocit, ci mijlocit, în baza unor
presupoziţii.
Teoria pragmatistă sau a adevărului-utilitate (Ch. Peirce, W. James, J. Dewei) susţine că
adevărul unei propoziţii este dat de utilitatea ei. Cu alte cuvinte, dacă propoziţia este utilă
rezolvării de probleme, aducând oamenilor foloase vitale, atunci este adevărată. Asemenea teorie
are, însă, capcanele ei. Interesele oamenilor le alimentează subiectivitatea care, în contrast cu
aspectele obiective ale adevărului, poate determina o construcţie a adevărului pe criterii subiective.
Cunoaşterea operează, în diferite ipostaze şi la diferite nivele, cu toate aceste teorii.
Astfel, chiar dacă majoritatea filosofilor consideră adevărul-corespondenţă ca singurul
adevăr acceptabil , apropierea de adevăr în cunoaştere se face pe toate cele trei căiÎ coerenţa
propoziţiilor unei teorii este o condiţie a validităţii acesteia, după cum utilitatea unei propoziţii este
condiţia folosirii ei ca premisă în raţionamente sau ca fundament în demonstraţie.
În educaţie se constituie conepţii educaţionale specifice, bazate pe una sau alta dintre
teoriile asupra adevărului.
Aşa cum am văzut în prima parte a cursului, adevărul la care omul are acces este unul
relativ, determinat prin unitatea contradictorie dintre subiectivitate şi obiectivitate. Nu întotdeauna
subiectivitatea este determinată de limite ale instrumentelor sau ale experienţei. Un mare filosof
contemporan, Gaston Bachelard, investighează acel tip de subiectivitate care este produs de
condiţiile psihologice ale cunoaşterii. El numeşte aceste condiţii OBSTACOLE
EPISTEMOLOGICE. Analiza acestora în contextul educaţiei este deosebit de sugestivă.
Bachelard susţine că în identificarea acestor obstacole “nu este vorba de a considera
obstacole externe, precum complexitatea şi instabilitatea fenomenelor, nici de a învinui slăbiciunea
simţurilor şi spiritului umanî în chiar actul de cunoaştere, în mod intim, apar, printr-un soi de
necesitate funcţională, încetineli şi tulburări. Aici vom identifica raţiunile stagnării şi chiar ale
regresului, aici vom dezvălui cauzele de inerţie pe care le vom denumi obstacole epistemologice”
Autorul vorbeşte, în context, de prejudecăţi, de opinii, de trebuinţe etc. care funcţionează ca
surse active de eroare, de limitare a orizontului explicativ, de autoiluzionare, de generalizare
necontrolată, de valorizare inadecvată ş.a.
Este evident faptul că asemenea obstacole apar în mod frecvent în educaţie. Multe sunt
cazurile în care, cum spune Bachelard, “spiritul nu este niciodată tânăr. El este chiar foarte bătrân,
întrucât are vârsta prejudecăţilor sale”. Ca urmare, obstacolele epistemologice “se încrustează pe o
cunoaştere ne-interogată. Deprinderile intelectuale care fură utile şi sănătoase pot, în cele din urmă,
să împiedice cercetarea”.
Să analizăm, pe scurt, unele obstacole epistemologice enunţate de Bachelard, din perspectivă
educaţională:
1. Experienţa primă iniţială: este ceea ce, în termenii educaţiei, înseamnă abordarea realităţii
cu instrumentele date de experienţa iniţială, fără preocuparea pentru înnoirea acestora.
Încrederea oarbă în experienţă poate duce la iluzii, descriere naivă a realităţii,
descoperirea de false corelaţii, constituirea de adevăruri trunchiate, mutilate. Ascuns în
spatele acestui tip de adevăr, educatorul va refuza realitatea ca pe una străină de spiritul
său, incomodă, deranjantă şi va sfârşi prin a pune diagnosticul de eroare, acolo unde chiar
el vede adevărul. Bachelard propune ca soluţie critica lucidă, împotriva limitelor din noi,
împotriva naturii noastre limitate.
2. Obstacolul “realist”: se constituie prin puterea de sedicţie a adevărurilor limitate şi
simple, care alimentează seducţia profitului minim. Este vorba, bineînţeles de profitul
cunoaşterii, dar el este elocvent pentru un anume comportament educaţional. Educatorul
din această categorie va fi mai preocupat să nu greşească, decât să obţină succese
importante, să aibă siguranţă, decât să depăşească bariere.
3. Obstacolul animist: “se constituie în jurul energiilor vieţii, care sunt atribuite spontan,
printr-un impuls antropomorfizant, tuturor regnurilor existenţiale” (V. Macoviciuc).
Educatorul este tentat, uneori, să acorde unor strategii educaţionale puteri miraculoase,
dincolo de orice raţionalitate, de orice considerente pragmatice. Animând artificial
strategiile adoptate, în contra adevărurilor care le resping, educatorul distruge însăşi
raţionalitatea actului edsucaţional.
4. Libidoul: termenul este, indiscutabil, unul din arsenalul psihanalitic. El este, însă,
deosebit de sugestiv pentru ceea ce poate oferi ca explicaţie a unor abateri de la adevăr, în
practica educaţională. Aproape nu există educator care să nu recunoască faptul că uneori
a cedat unor pulsiuni instinctuale, unor chemări ale inconştientului. Ele crează “seducţii
afective, deviaţii şi substituiri ale voinţei de putere ş.a.m.d.” (V. Macoviciuc)
Bachelard propune o soluţie care a devenit astăzi tot mai căutată: asistenţa psihoterapeutică şi
pedagogică pentru crearea unei reacţii lucide, critice la provocările cunoaşterii şi apropierea cu
maximă deschidere de adevărurile acesteia.
Punctul de vedere al lui Bachelard este doar unul dintr-o multitudine de asemenea abordări
ale relaţiei dintre subiectul şi obiectul cunoaşterii, în căutarea adevărului. Încă din perioada antică,
sofiştii atrăgeau atenţia asupra capcanelor gândirii. Paradoxurile şi sofismele logice, alături de
barierele psihologice, culturale şi tehnice care stau în faţa adevărului, relativitatea funciară a
acestuia sunt argumente pentru o apropiere cât mai accentuată a oricărei fiinţe cunoscătoare de o
abordare ştiinţifică a realităţii cu care operează.
Exerciţii de autoevaluare
1. Potrivit subiectivismului gnoseologic, în relaţia subiect-obiect, cunoaşterea depinde de:
a) Obiect
b) Subiect
c) Actul cunoaşterii

2. Curentul gnoseologic care susţine că întrega realitate ne e dată de experienţă este:

a) Pragmatismul
b) Raţionalismul
c) Empirismul

3. Cunoaşterea ştiinţifică este:

a) Organizată, neintenţionată, continuă
b) Neintenţionată, fragmentară şi nesistematică
c) Organizată, intenţionată, sistematică
 Cursul nr. 7: Metodologie şi educaţie
7.1.Conceptul de metodă
Generic, prin metodă se înţelege calea de urmat pentru a ajunge la un rezultat. În
cunoaştere, calea de urmat pentru a ajunge la adevăr (gr.: meta – spre; odos – cale) “Complexul
de reguli căropa gândirea trebuie să li se conformeze în procesul ei de cunoaştere”. Rene Descartes
apreciază că metoda este un ansamblu de “reguli sigure şi uşoare graţie cărora cine le va fi observat
cu exactitate nu va lua niciodată ceva fals ca adevărat şi va ajunge, cruţându-şi puterile minţii şi
mărindu-şi progresiv ştiinţa, la cunoaşterea adevărată a tuturor acelora de care va fi capabil”.
Didier Julia formulează următoarea definiţie: “ansamblu de procedee care conduc spiritul la un
mod de a proceda determinat”.
Teoria cunoaşterii ştiinţifice (epistemologia) pune în evidenţă două perechi metodologice
fundamentale, consacrate în istoria cunoaşterii: inducţie-deducţie şi analiză-sinteză. Prima pereche
evidenţiază direcţia cunoaşterii în relaţia general-particular. Inducţia porneşte de la aspecte
particulare observate (particularul) şi concluzionează asupra întregului (generalul), cu o anumită
probabilitate. Deducţia porneşte de la o presupoziţie asupra întregului (generalul) şi
concluzionează, cu certitudine, asupra părţilor (particularul). Cea de-a doua pereche evidenţiază
aspectele calitative ale cunoaşterii. Analiza presupune descompunerea obiectului cercetării în părţi
componente şi dezvăluirea însuşirilor acestora. Sinteza presupune recompunerea obiectului
cercetării prin evidenţierea însuşirilor generale, esenţiale şi comune ale părţilor. Se trece, astfel, de
la obiect la concept, de la fenomen la esenţă, de la specie la gen. În ştiinţele modene
În ştiinţele moderne ale celui de-al treilea mileniu s-au consolidat şi capătă importanţă tot
mai mare metode precum cea statistică, structurală sau metoda modelării.
7.2. Metoda în filosofie şi ştiinţă.
Dacă în domeniul ştiinţelor empirice un ansamblu metodologic, structurat pe baza
metodelor fundamentale de mai sus reprezintă o achiziţie cu caracter de instrument permanent al
cunoaşterii, în filosofie accesul la metodă este mult mai complicat. În filosofie, metoda este
dependentă de doi factori corelativi: subiectul cunoscător (filosoful) şi obiectul cunoaşterii
(problema filosofică). Pe baza acestei determinări a metodei, fiecare epocă a cunoaşterii şi fiecare
filosof în parte consacră propriul sistem metodologic. Cu toate acestea, prin contribuţia logicii la
conturarea metodologiei filosofice, perechile metodologice ale cunoaşterii, inducţie-deducţie,
respectiv analiză-sinteză, rămân metode fundamentale de cercetare pentru filosofie. La acestea,
însă, filosoful adaugă, potrivit orientării sale, precum şi prin raportare la domeniul cercetat,
propriul sistem metodologic. Socrate a inventat “maieutica” (moşitul), Platon, Hegel şi Marx sunt
pilonii de rezistenţă ai “dialecticii”, Aristotel este fondatorul “silogisticii”, Descartes a fondat
“îndoiala”, Kant a pus bazele metodei “critice”, Husserl a propus metoda “fenomenologică”,
Carnap a iniţiat metoda “analitică”, Gadamer a adus în filosofie metoda “hermeneutică” etc. O
contribuţie importantă la îmbogăţirea tezaurului metodologic al filosofiei educaţiei o are F.
Gonseth, care încearcă să contureze o “metodologie deschisă”, care să răspundă unor
comandamente majore ale cercetării şi educaţiei, cum ar fiÎ specificitatea diferitelor orizonturi de
realitate, limitele şi caracterul dialectic al cunoaşterii, valoarea cunoştinţelor deja dobândite, gradul
de precizie cerut de obiectivele cercetării şi de curriculumul educaţional. Spre această viziune
metodologică se îndreaptă perspectiva interdisciplinară în educaţie şi cercetarea ştiinţifică, precum
şi cea totalizatoare, proprie filosofiei educaţiei.

7.3. Cadrul metodologic al filosofiei educaţiei.

Ca ramură a filosofiei, Filosofia educaţiei se supune exigenţelor metodologice ale acesteia.
Având, însă, un obiect distinct de cercetare, educaţia, căreia îi sunt proprii anumite disponibilităţi
de cercetare, Filosofia educaţiei este mai sensibilă la un anumit univers metodologic şi mai opacă
la altele.
 Aşa cum observă numeroşi autori de Filosofia educaţiei, “toate disciplinele împrumută una
de la alta idei, termeni, metode, depinde însă cum este folosit acest împrumut” (M.C. Călin, 2001)
De o importanţă majoră, în conturarea filosofiei educaţiei, este asumarea unor metode
consacrate istoric, cum ar fi cele propuse de Fr. Bacon (debarasarea de idoli), pentru ca imaginea
obţinută să fie obiectivă, sau de R. Descartes (îndoiala metodică), pentru ca ideile noastre să fie
clare şi distincte.
În perspectivă istorică, evoluţia Filosofiei educaţiei nu ar fi fost posibilă fără inovaţiile
metodologice ale lui Socrate, Platon, Toma d’Aquino, Kant, Hegel ş.a. Socrate a reuşit să insufle
atenienilor dorinţa de cunoaştere prin punerea acestora în situaţia de a descoperi singuri
(maieutica) realităţile lumii. Platon pătrunde în esenţa realităţii cu ajutorul dialogului. Toma
d’Aquino, împreună cu întreaga filosofie medievală, descoperă materia divină a educaţiei prin
metoda transcendentală de factură religioasă, în timp ce Kant foloseşte metoda critică pentru a
descoperi fundamentele ultime, raţionale şi transcendentale ale cunoaşteri. Logicismul filosofic,
precum şi curentele ce i-au urmat, îndeosebi Analiza logică a limbajului au făcut posibilă
dezvăluirea valenţelor conceptuale ale noţiunilor, în timp ce Filosofia vieţii, Existenţialismul şi
Filosofia post-modernă a omului, exacerbând tema unicităţii fiinţei umane şi a totalităţii ca
trăsătură a existenţei, au deschis calea unei adevărate filosofii a educaţiei bazată pe preeminenţa
individualului asupra socialului, a unicităţii asupra totalităţii. Hermeneutica, deşi o metodă târzie a
filosofiei, operantă iniţial mai ales în istorie şi antropologie, aduce cu sine importante avantaje
pentru Filosofia educaţiei, dând o nouă dimensiune conceptului de înţelegere.
Nu putem încheia inventarul metodelor Filosofiei educaţiei, fără să evidenţiem relevanţa
metodei structurale, propusă filosofiei de L.von Bertalanffi şi utilă Filosofiei educaţiei pentru
capacitatea acesteia de a evidenţia caracterul sistemic al acţiunii educative, relaţiile dintre
componentele sistemelor educaţionale, precum şi structuralitatea şi comunicabilitatea procesului
educaţieonal, adât sub aspect diacronic (în evoluţie istorică), cât şi sub aspect sincronic (în procesul
diseminării lui regionale şi globale).
Marin Călin evidenţiază, de asemenea, importanţa modelării pentru filosofia educaţiei, “în
legătură cu reducerea complexităţii acţiunii educative prin construirea unui “model explicativ”
(M.C. Călin, 2001)

Exerciţii de autoevaluare
1. Prin metodă, în cunoaştere, înţelegem:
a) Calea de urmat pentru a te feri de interpretări.
b) Calea de urmat pentru a ajunge la adevăr
c) Calea de urmat cea mai scurtă

2. Dialectica a fost utilizată de:

a) Platon
b) Socrate
c) Aristotel

3. Metoda fenomenologică a fost introdusă de:

a) Husserl
b) Bertalanffi
c) Carnap

Cursul nr. 8: Valoare şi educaţie. Premise axiologice ale educaţiei

8.1. Obiectul şi devenirea axiologiei
Axiologia este una dintre disciplinele filosofice de cea mai mare importanţă pentru
discursul filosofic contemporan. Ea se impune în gândirea filosofică drept modalitatea de reflecţie
filosofică de cea mai mare apropiere faţă de tematica de mare actualitate a explicării omului şi
umanităţii. Deşi relativ tânără în concertul disciplinelor de bază ale filosofiei, axiologia s-a impus
de la bun început ca o disciplină integratoare, capabilă să stea ca fundament pentru o serie de alte
discipline, din interiorul sau din afara câmpului filosofic, îndeosebi pentru etică, estetică, filosofia
culturii, antropologie, sociologie, pedagogie şi alte ştiinţe despre om şi societate.
Originea termenului AXIOLOGIE se găseşte în limba greacă: AXIA - “valoare” şi
LOGOS - “cuvânt”, “teorie”
Într-o primă expresie, înţelegem, deci, prin AXIOLOGIE, teorie generală a valorii.
Dicţionarul de filosofie (1978) defineşte axiologia ca “disciplină filosofică care studiază
geneza, structura, interacţiunea, cunoaşterea, realizarea, ierarhizarea şi funcţiile valorilor în
viaţa socială, corelaţia dintre ele, dinamica sistemelor de valori”
Dar valoarea, ca obiect de studiu al axiologiei, este un concept ce aparţine eminamente
filosofiei, fapt dovedit, de caracterul său de maximă generalitete, de ireductibilitatea sa la un gen
proxim, de alăturarea sa, ca nivel de generalitate la fiinţă, aceasta fiind categoria filosofică centrală.
Din această perspectivă, axiologia este o disciplină filosofică. Ea a fost înţeleasă astfel de
către cel care a folosit pentru prima dată termenul, W. Windelband, reprezentant al Şcolii
neokantiene de la Baden, precum şi de R.H. Lotze, iniţiatorul teoriei generale a valorii, cel care a
afirmat existenţa unui “imperiu autonom al valorilor”, ireductibil structural şi funcţional la
“imperiul faptelor”.
Chiar dacă axiologia este interesată de valoare prin prisma raportului de tip
gnoseologic dintre subiect şi obiect, ea depăşeşte simpla determinaţie gnoseologică, înţelegând
relaţia doar ca o componentă a constituirii valorii. Totodată, dincolo de obiectualitatea universului
valorilor, axiologia sondează autonomia valorii, în genere, unificând speciile valorice sub cupola
unor determinaţii generale, esenţiale, în baza cărora formulează norme şi criterii taxonomice.

8.2.Influenţa axiologiei asupra educaţiei

În cuvântul înainte la “Introducere în axiologie” Ioan N. Roşca remarcă:
“…ivită în procesul contemporan al diferenţierii disciplinelor filosofice, axiologia este
importantă atât teoretic, cât şi practic, aplicativ. Teoretic, ea serveşte nu numai la abordarea
sistematică, iar nu rapsodică a problemelor de care se ocupă şi, deci, la aprofundarea lor, ci şi la
explorarea în profunzime a altor continente filosofice cu care interacţionează, cum sunt
antropologia, filosofia culturii, filosofia istoriei, etica ş.a. Practic, ea contribuie la împlinirea
omului în cunoştinţă de cauză, pentru că acesta a avut mereu nevoie de repere valorice, iar
într-o epocă de tranziţie resimte şi mai acut necesitatea lor. Or, numai o filosofie a valorii poate
justifica atât caracterul general-uman al valorii în genere, cât şi faptul că diferitele tipuri de
valori sunt complementare, astfel că, fără cultivarea unora sau altora, omul s-ar afirma unilateral,
sărăcitor şi, la urma urmei, inautentic”.
Textul de mai sus este o bună sinteză a punctelor de vedere cu privire la locul şi rolul
axiologiei în gândirea filosofică şi ştiinţifică. Putem aprecia, din acest punct de vedere, că
axiologia îşi dezvoltă conexiunile în două direcţii complementareÎ o direcţie spre interiorul
filosofiei, adică spre ceea ce autorul citat numeşte “alte continente filosofice”, între care se numără
mai ales Filosofia educaţiei şi una spre exteriorul filosofiei, adică spre discipline ştiinţifice
nefilosofice, cum sunt pedagogia, psihologia, sociologia, politologia, economia, istoria ş.a.
Oricum, fiind o ştiinţă eminamente umanistă, prin “caracterul general-uman” al obiectului său,
“valoarea, în genere”, axiologia este prezentă mai ales la întâlnirea cu ştiinţele social-umane,
cărora le oferă criterii şi standarde metodologice şi în spaţiul cărora se identifică prin diferitele
specii şi sisteme de valori.
În legătură cu prima direcţie, cea mai consistentă, de altfel, vom observa strânsa legătură
dintre axiologie şi Filosofia educaţiei O legătură în care constatăm o dublă determinare:
În ordine morfologică, axiologia pune la dispoziţia Filosofiei educaţiei o viziune
sistematică asupra valorii educaţiei, explicaţia statutului educaţiei fără latura valorică fiind o
imposibilitate. În triada normă-valoare-acţiune – spune von Wright - “valorile sunt fundamentale
şi primare, normele derivate şi secundare, servind la realizarea unor valori”, iar Rikert observă că
“valoarea, în sine, transcendentă, nu coincide cu imperativul, ci numai raportarea ei la subiect dă
imperativul, a cărui formă este norma”.
În ordine istorică, educaţia este primul domeniu autentic de aplicare a concepţiilor
axiologice, realizarea valorilor fiind indispensabilă de transmiterea şi asumarea acestora prin
educaţie
Din cele enunţate mai sus este evidentă concluzia că axiologia are o arie de
manifestare în concertul ştiinţelor socio-umane de o întindere remarcabilă. De altfel, aşa cum
rezultă şi din istoricul acestei ştiinţe, ea a apărut tocmai din nevoia unor generalizări
interdisciplinare, care să facă posibilă interpretarea unitară a unor vaste cîmpuri de investigaţie a
umanului şi socialului, precum şi din nevoia de a da sens general-uman normativităţii istorice şi
sociale, aderenţa ideii de valoare la natura umană fiind generatoare de forţă umanizatoare asupra
proiectelor educaţonale naţionale, regionale sau globale. Axiologia are puterea de a orienta
intervenţiile educative către ceea ce este esenţial pentru devenirea fiinţei umane, de a frâna
tendinţele unor comunităţi umane sau personalităţi istorice spre neglijarea omenescului în favoarea
unor criterii de performanţă extraumane sau chiar antiumane.

8.3. Valoare şi educaţie

Valoarea ca valoare este o entitate spirituală aflată la capătul unui proces de
generalizare şi abstractizare, deopotrivă istorică şi logicăî istorică, în sensul generalizării şi
transmiterii prin educaţie a valorilor culturii şi experienţei umane, logică, în sensul activităţii
proprii conştiinţei înţelegătoare în procesul educaţieiî
În cadrul demersului educaţional, conştiinţa detaşează valoarea de obiectul său,
generalizează aprecierile valorice individuale, separă valoarea de nonvaloare şi antivaloare şi îşi
constituie, mai întâi un univers al valorilor, pe baza cărora, prin efort de conceptualizare propriu
ştiinţelor, construieşte, apoi, categoria filosofică de valoare.
Ca realităţi culturale, prezente în educaţie, valorile sunt produsul relaţiei dintre
subiectul valorizator şi obiectul valorizat, produse spirituale ale subiectului (aprecierea valorică
este a subiectului) în legătură cu obiectul (valoarea este o calitatea a obiectului).
Este deosebit de important pentru educaţie să înţelegem punctul de vedere axiologic
despre polaritatea şi ierarhia valorilor
Există două accepţii ale polarităţii. Una este cea a lui T. Vianu, care consideră că
valorile sunt polare în asociere cu nonvalorile, într-o dihotomie valorică valori-nonvalori, în care
lumea valorilor este separată de lumea nonvalorilor, iar polaritatea valorilor este una exterioară,
prin apartenenţă, ca polaritate în raport cu ceva.
Ioan N. Roşca vede scara aprecierii valorice într-o modalitate diferită, dihotomia
valoare-nonvaloare semnificând diferenţa dintre produsul unei aprecieri valorice şi celelalte
produse ale spiritului. În cadrul acestei modalităţi de interpretare, polaritatea se realizează în
interiorul lumii valorilor, între valorile pozitive ( ceea ce este de preferat) şi valorile negative (ceea
ce este de respins). Autorul pune în evidenţă, pe această bază, diferenţa între lumea reală,
nepolarizată, şi lumea valorilor, polarizată. El urmează, astfel, punctul de vedere al lui H. Rikert,
care gândeşte noţiunea de valoare în două sensuri, unul restrâns, ca la T. Vianu, şi unul mai larg,
la care Roşca aderă. Dar, mai spune Rikert, “numai valoarea în sens restrâns se opune valorii
negative, şi o desemnăm, deci, ca valoare pozitivă, care poate deveni un imperativ. Amândouă,
însă, -valoarea pozitivă şi valoarea negativă – aparţin sferei valorii în sensul ei larg, care nu stă în
opoziţie cu nonvaloarea.
Tema gradualităţii valorilor este una cu implicaţii majore în educaţie, întrucât
permite caracterizarea sistemelor de valori, precum şi compararea valorilor în vederea înţelegerii
ierarhiei lor. Aşa cum observă T. Vianu, nu este vorba de o ierarhizare printr-un efort al
conştiinţei de cercetare şi comparaţie. Ierarhia valorilor este o realitate a conştiinţei, efortul de
raţionalizare fiind unul mai degrabă didactic şi ştiinţific. Autorul mai observă, nu fără temei, că
gradualitatea valorilor este dată prin însuşi faptul fiinţării lor, ca o calitate primară a acestora, fapt
dovedit de uşurinţa cu care, de exemplu, diferenţiem rangul valoric al unei persoane, fără a apela la
comparaţii cu altele
8.4. Structura valorii. Momentul obiectiv şi subiectiv al valorii
Analiza structurii valorii ne permite să înţelegem nu numai aspectele cantitative şi
calitative ale acesteia, ci şi o problemă asupra căreia ne-am exprimat, de la început dificultatea
abordăriiÎ natura valorii, ca valoare.
În abordarea acestei probleme ne vom opri la două puncte de vedere, deosebit de
sugestiveÎ punctul de vedere logic şi punctul de vedere ontologic.

A Structura logică a valorii. Obiect – subiect – relaţie.

Valoarea este implicată fundamental în logică, fiind apreciată de P. Andrei ca
element constitutiv al gândirii. Potrivit acestuia, “valoarea e o dispoziţie inerentă spiritului, care are
ca formă fenomenală de manifestare raportul funcţional al unui subiect cu un obiect, obiectul fiind
un motiv pentru actualizarea dispoziţiei psihice de valoare”. În raport cu cuplul valorizator subiect-
obiect aceasta este gândită fie ca entitate spirituală exterioară atât obiectului cât şi subiectului, fie
centrată în obiect, fie centrată în subiect.
Soluţia propusă de noi este luarea în considerare a unei triple determinări a valoriiÎ
1. Obiectul valorizat.
2. Subiectul valorizator.
3. Relaţia de valorizare.
Prin relaţia de valorizare , valoarea este identificată în subiect şi recunoscută în
obiect. Din punct de vedere logic, se identifică în gândire structura logică validă asupra obiectului,
se compară această structură cu însuşirile obiectului şi se stabileşte valoarea de adevăr a
cunoştinţelor emise despre obiect. Astfel se realizează, în concepţia lui Petre Andrei, valoarea de
cunoaştere, a cărei expresie cea mai înaltă este adevărul absolut.
În filosofia contemporană există mai multe puncte de vedere asupra statutului
aprecieriiÎ
- Filosofi care absolutizează sensul general-uman sau chiar extrauman al aprecierii (W.
Windelband, H. Rikert, Max Scheller, N. Hartman).
- Filosofi care absolutizează rolul individului în relaţia de apreciere (Fr. Nietzsche, J.
Dewey, J.-P. Sartre).
- Filosofi care pun în evidenţă rolul conştiinţei sociale în valorizare, cu accent pe
conştiinţa de clasă (E. Durkheim, K. Marx).
Punctul de vedere al lui I.N. Roşca este că “aprecierile de valoare sunt general-
umane”….”nu în mod real, ci în mod potenţial, în măsura în care ele sunt susceptibile de a fi
realizate de orice om care ar veni în contact cu ele, cu înfăptuirile lor de valoare”. ş1, p. 149ţ
Un asemenea punct de vedere actualizează ideea de “universalizabilitate” a lui R.M.
Hare, potrivit căreia propoziţiile descriptive de natură axiologică sunt universalizabile, întrucât ele
se pot exprima cu aceeaşi valoare de adevăr pentru toate obiectele care au aceleaşi însuşiri ca
obiectul asupra căruia s-a formulat respectiva propoziţie.
Considerăm că, fără a nega acest punct de vedere, putem aprecia, totuşi, că asupra
relaţiei de valorizare are o mare influenţă atât factorul transcendent (îndeosebi cel de natură
religioasă), cât şi “generalizarea aprecierilor concret-istorice la nivelul indivizilor, grupurilor şi
comunităţilor umane, la nivelul întregii umanităţi”
B. Momentul obiectiv şi subiectiv al valorii.
Ca produs al relaţiei dintre subiect şi obiect, valoarea cunoaşte, în procesul realizării
ei, două momente distincteÎ momentul obiectiv şi momentul subiectiv.
Orice segment de realitate are, în mod obiectiv, o pluralitate de calificări valorice
potenţiale şi, totodată, orice subiect valorizator are o pluralitate de disponibilităţi de valorizare.
Momentul obiectiv al valorii este deopotrivă centrat în subiect şi în obiect. În obiect,
în măsura în care acesta posedă o “ofertă” latentă, ascunsă, nestructurată de realizări sau calificări
valorice. Un bloc de marmură poate fi transformat într-o mulţime de valoari economice (pavaj
pentru clădiri, pietre de moară etc.), într-o varietate de valori artistice (statui, basoreliefuri etc) sau
în valori religioase (cruci, amulete, alte simboluri). În subiect, în măsura în care structurile
cognitive, educaţionale, genetice ale subiectului sunt “organizabile”, în sensul valorificării. Acelaşi
subiect poate realiza o multitudine de calificări valorice, ca selecţie şi gradualizare a
disponibilităţilor obiective, în raport cu intenţia valorizatoare şi cu oferta valorică a obiectului.
Momentul subiectiv al valorii presupune trecerea de la potenţă la act, de la
posibilitate la realitate, în conştiinţa valorizatoare a subiectului. Valoarea potenţială (din obiect şi
din subiect) devine, mai întâi, valoare subiectivă (ca proiect, ca imagine în subiect despre
potenţialul obiectului), apoi valoare obiectivă şi obiectivată, sub forma bunului, a operei de artă, a
calificării valorice a unei persoane, fapte, însuşiri.
Valoarea are, în ultimă instanţă, deopotrivă caracter obiectiv (ca valoare în sine,
independentă de subiect) şi subiectiv (ca valoare pentru subiectul valorizator)
C Structura ontologică a valorii. Raţionalitatea şi iraţionalitatea valorii
În concepţia lui Tudor Vianu, orice valoare are o latură raţională şi una iraţională.
“Înăuntrul suprafeţei raţionale a oricărei valori – spune autorul – se ascunde nucleul ei iraţional”
Raţionalitatea valorilor constă în posibilitatea realizării unui tablou al speciilor
valorice, pe baza unor criterii de divizare a valorii. Ca rezultat al raţionalităţii, valorile intră în
conştiinţa cunoscătoare ca valori reale-personale, materiale-spirituale, mijloc-scop, integrabile-
neintegrabile etc., deci ca specii de valori identificabile în mod raţional.
Iraţionalitatea valorilor este dată, după Tudor Vianu, de faptul că valoarea este
expresie a dorinţei, cuprinzând elemente care transgresează raţionalul, nucleul fiecărei valori în
parte rămânând inclasificabilî “ceea ce cuprinde dorinţa, în centrul oricăreia dintre valori, rămâne o
dată unică, incomparabilă, ireductibilă”.
În cadrul laturii raţionale, valorile pot fi descrise, analizate. În cadrul laturii
iraţionale, ele nu pot fi descrise, întrucât, prin nucleul său iraţional, valorile nu au un alt gen
proxim decât totalitatea lor şi nu se relevă cunoaşterii, rămânând “doar un obiect al experienţei
interne, pe care oricine îl poate găsi în sine”.
8.4. Educaţia ca educaţie axiologică
Educaţie axiologică:
d) educaţie determinată de valori;
e) educaţie concepută în vederea valorii;
f) educaţie realizată prin valori.
Educaţia nu poate fi concepută în afara dimensiunii axiologice. Ea este, în esenţă, un proces
de transmitere intergeneraţională a valorilor. Poate fi conceput un sistem de transmitere de
cunoştinţe care, aparent, nu implică inserţia valorii, în sens axiologic. El însă este irealizabil,
întrucât nu are validitate socială. Nici o cunoştinţă implicată în sistemul educaţional nu este utilă,
decât în măsura validării ei axiologice. Ea se transmite fie despre valori, fie în vederea creerii
condiţiilor pentru apropierea valorilor.
Prin urmare, educaţia este axiologică prin natura ei proprie, este acel model al instruirii
care integrează valoarea ca scop şi finalitate.

Exerciţii de autoevaluare
1. Axiologia este disciplină filosofică ce studiază:
a)Morala
b) Valorile
c) Existenţa

2. Educaţia axiologică presupune:

a) Educaţia determinată de, concepută în vederea şi realizată prin concept
b) Educaţia determinată de, concepută în vederea şi realizată prin norme
c) Educaţia determinată de, concepută în vederea şi realizată prin valori
 Cursul nr. 9: Cultură şi educaţie. Cultură şi civilizaţie în actul educaţional
9.1. Conceptul de cultură în filosofia contemporană
Potrivit lui Kroeber şi Klukhohn, cultura omului în lume se defineşte prin trei tipuri de
relaţii: cu natura, cu omul, cu valoarea.
Cultura este definită de majoritatea filosofilor la nivelul celui de-al treilea tip de relaţii ale
omului: la nivelul relaţiei omului cu valoarea.
A Preocupări privind definirea culturii
Etimologic, termenul cultură este de origine latină, folosit iniţial de romani, cu sensul de
cultivare a pământului, apoi răspândit în epoca modernă, la început cu sensul de cultură a cărţilor,
apoi cu acela de formare generală a spiritului. Cu secolul al XIX-lea se formulează primele idei
sistematizate asupra culturii, sub influenţa studiului asupra culturilor primitive.
În filosofia contemporană termenul este utilizat în mai multe sensuri, din care rezultă
semnificaţii mai mult sau mai puţin cuprinzătoareÎ
• În sens restrâns, termenul cultură se situează în aria de cuprindere a vieţii spirituale,
desemnând fie ansamblul valorilor spirituale, în genere, fie, mai restrâns, valorile literaturii şi
artei.
• În sensul cel mai larg, termenul de cultură desemnează tot ceea ce este produs al
intervenţiei omului, deci deopotrivă ansamblul valorilor spirituale şi al celor materiale, create
de om în relaţiile sale cu natura, cu ceilalţi oameni, cu valorile.
Nu putem nega valoarea explicativă a niciunuia dintre aceste sensuri, fiecare dezvoltând, în
interiorul propriului univers conceptual, teme majore ale perspectivei filosofice asupra culturii.
Dicţionarul de filosofie (1978) defineşte cultura ca “totalitate a produselor materiale şi
spirituale ale muncii omeneşti, rezultate ale activităţii oamenilor de transformare conştientă a
mediului lor natural şi social, ale dezvoltării şi perfecţionării omului”
În consens cu acest mod de definire a culturii, Alexandru Tănase consideră cultura ca
“ansamblu de produse cumulative ale cunoaşterii şi practicii umane”, iar C.I. Gulian o defineşte
ca “totalitatea actelor şi realizărilor de bunuri şi valori, începând de la bunurile economice şi
tehnice, trecând prin instituţii politice şi juridice, culminând în manifestările morale, artistice şi
teoretice
La celălalt pol se situează definiţia dată culturii de Simion Mehedinţi: “suma tuturor
creaţiilor sufleteşti (intelectuale, etice şi estetice) care înlesnesc individului adaptarea la mediul
social sau şi mai restrâns, de Ioan Petrovici: “organizarea unitară a tuturor puterilor sufleteşti”,
sau “conştiinţa cât mai completă de sine însuşi”, sau “promovarea omului spre umanitate”.
Aceste definiţii se regăsesc în concepţiile unor gânditori occidentali, ca Dilthay, Spengler,
Nietzsche sau, mai apropiat nouă, la sociologul Abraham Moles. Acesta din urmă, în
“Sociodinamica culturii” consideră că “cultura apare ca principalul material al gândirii, ca un
bun, un conţinut, un existent, în raport cu viaţa spiritului. Ca materie a gândirii, cultura reprezintă
ceea ce există, gândirea – ceea ce se face din ea; gândirea este devenirea culturii”.
Ca o sinteză a definiţiilor de mai sus, vom observa următoarele:
• Nu există, în mod real, o opoziţie între definiţiile din prima categorie (cele în sens larg)
şi cele din a doua categorie (cele în sens restrâns). Şi unele şi altele relevă un fapt incontestabilÎ
cultura aparţine omului, se identifică prin spiritualitatea acestuia, şi prin realizările valorice de care
acesta este capabil, ca urmare a unirii spiritului cu mediul său natural şi social.
• Întrucât la baza culturii stă ideea de valoare, idealitatea culturii nu se opune
materialităţii ei. Ca ansamblu de obiecte, cultura este dată de specificul spiritual al acestui
ansamblu, fie el de epocă, de rasă, de generaţie sau de influenţă religioasăî ca spiritualitate, cultura
este aderentă obiectelor prin care fiinţează, fie ele obiecte de utilitate biofiziologică, simbolică sau
raţional-spirituală.
• În toate modalităţile de definire există ideea că cultura se evidenţiază prin gradul de
mobilare a spiritului uman, deci prin nivelul de educaţie. Practic, între nivelul de educaţie al unei
persoane (colectivităţi, naţiuni) şi nivelul lor de cultură există aproape sinonimie.
 9.2. Conţinutul şi sfera culturii
Tudor Vianu, care nu dă, propriuzis, o definiţie a culturii, prezintă cu deosebită claritate
conţinutul şi sfera acesteia, astfel:
I.Conţinutul culturii:
1. Voinţa culturală: “un anume patetism al sufletului”, dispus pe două coordonateÎ una
pur volitivă, o “tensiune lăuntrică” şi una intelectuală şi sentimentală, “un postulat optimist”,
credinţa în puterea şi nevoia creaţiei. Opusul tensiunii lăuntrice este “indolenţa culturală şi
morală”, iar opusul postulatului optimist este “pesimismul, automatismul”.
2. Valoarea culturală: se comportă ca o “cauză finală”, urmărind întruparea ei într-un
material.
3. Bunul cultural: este “întruparea valorii culturale”.
4. Actul cultural: actul de realizare a valorii, care poate fi subiectiv (prin contemplaţie)
sau obiectiv (prin creaţie).
II.Sfera culturii:
Cu privire la valori:
a) cultură parţială;
b) cultură totală.
Cu privire la numărul indivizilor la care se poate aplica:
a) cultură individuală;
b) cultură socială.
Al. Tănase prezintă conţinutul culturii sub sintagma ”momente constitutive”, enumerând
patru asemenea momente:
1. Cunoaşterea (momentul gnoseologic), presupune “dialogul subiectului axiologic cu
lumea” în mai multe direcţii:
- cunoaşterea valorilor existente;
- cunoaşterea realităţii în care omul acţionează;
- cunoaşterea tendinţelor şi proiectarea viitorului.
2. Valoarea (momentul axiologic), presupune raportarea omului la lumea valorilor, ca
valabilităţi în sine, ordonatoare asupra acţiunii de făurire a bunurilor culturale.
3. Creaţia (momentul creator), ca act de valorizare, de trecere a naturalului în axiologic, a
valorii ca posibilitate în valoare ca realitateî reprezintă saltul de la natural la cultural.
4. Comunicarea (momentul comunicaţional), ca trecere a valorii de la creator la
consumator, de la individ la societate şi de la societate la individ. Autorul prezintă specificul
comunicării moderne a culturii, marcată de concepţiile analitice, semiotice şi de filosofia
limbajului, cu influenţe atât asupra creatorului, cât şi a receptorului de cultură. Se pune în evidenţă
tot mai mult condiţia receptorului de a fi în acelaşi timp creator, prin rolul său activ în procesul
receptării. Paradigmele contemporane ale educaţiei pun în valoare în mod deosebit această
dimensiune a cominicării culturii.

9. 3. Cultură şi civilizaţie
Nu putem înţelege pe deplin inserţia culturii în viaţa omului, prin educaţie, fără să apelăm la
civilizaţie. Cele două noţiuni, cultură şi civilizaţie au circulat în filosofie şi istorie, ca şi în antropologie
ca noţiuni-pereche, nedespărţite, interdefinibile şi interdependente în conţinut şi modalităţi de
manifestare. Filosofia culturii cunoaşte numeroase puncte de vedere, adesea contradictorii cu privire la
relaţia dintre cei doi poli ai manifestărilor valorice ale umanităţii, fapt pentru care o imagine, chiar şi
sumară a acestor puncte de vedere este deosebit de utilă Filosofiei educaţiei.
A Conceptul de civilizaţie
Etimologic, termenul civilizaţie este de origine latină (civilis, civilitas), desemnând, în epoca
romană, calităţile generale ale cetăţeanului (civis), în relaţiile cu ceilalţi membri ai cetăţii (formă
prezentă şi astăzi, în limba română, sub sintagma civilizat).
 Cu sensul actual, termenul a fost introdus de raţionaliştii secolului al XVIII-lea, îndeosebi de
Voltaire şi de enciclopedişti, ca marcă a saltului făcut de comunitatea umană în raport cu epoca
întunecată a Evului mediu.
Ştiinţele contemporane dau înţelesuri relativ diferite termenului, după cum utilizează criteriile
priprii de definire.
1. Criteriul social-istoric: identifică civilizaţia ca treaptă distinctă în progresul umanităţii,
asimilată cu tipurile istorice de comunitate umanăÎ civilizaţia primitivă, civilizaţia antică, civilizaţia
medievală, civilizaţia modernă, civilizaţia contemporanăî
2. Criteriul tehnic; descrie modelele tehnice de acţiune umană dominanteÎ civilizaţia
neolitică, civilizaţia bronzului, a fierului, industrială, tehnocratică, tehnologică, informatică sau
informaţională etc.
3. Criteriul antropologic cultural: pune în evidenţă originalitatea ireductibilă a diferitelor
culturi, ca rezultat al aportului popoarelor şi naţiunilor la tezaurul universal al culturiiÎ civilizaţia
romană, greacă, egipteană, indiană, japoneză, asiro-babiloniană etc.
4. Criteriul spiritual: pune în evidenţă particularităţile spirituale ale unor religii (civilizaţia
budistă, creştină, islamică etc) sau ale unor modalităţi de expresie culturală (civilizaţia cărţii,
audiovizuală, a loisirului etc.)
5. Criteriul etnografic: consideră civilizaţia ca ansamblu original structurat şi stabil de
caractere proprii unei comunităţi umane, de natură intelectuală, artistică, morală şi materială, ceea ce
duce la identificarea unor civilizaţii distincte pentru orice comunitate umană concret determinatăî
civilizaţia este înţeleasă, aici, ca determinare originară a umanului, prima condiţie a civilizaţiei fiind,
cum observă August Comte, acţiunea omului asupra naturii, trecerea lui de la natură la cultură.
B. Relaţiile dintre cultură şi civilizaţie
Punctele de vedere filosofice cu privire la relaţiile dintre cultură şi civilizaţie sunt diversificate
şi adesea controversate. Sunt prezente atăt concepţii cu privire la unitatea lor, cât şi unele care le aşează
în raport de opoziţie şi chiar de contradicţie ireconciliabilă.
Iluminismul cunoaşte o varietate de puncte de vedere a căror caracteristică este identificarea
diferenţei, fără unitate şi fără contradicţieÎ unii filosofi fac distincţie între cultură ca ansamblu de bunuri
materiale şi civilizaţie ca ansamblu de bune maniere în comportamentul publicî alţii fac diferenţa dintre
cultură ca bogăţie sufletească şi spirituală a indivizilor şi civilizaţie ca perfecţionare a instituţiilor şi
relaţiilor sociale. Este şi modul în care vede Kant problema, atunci când identifică cultura cu
perfecţiunea şi disciplina raţiunii, iar civilizaţia cu perfecţionarea relaţiilor sociale pe baza bunelor
maniere şi a respectului.
Filosofia modernă a valorilor scoate în evidenţă curente care pun în opoziţie cultura şi
civilizaţia (filosofia vieţii, spiritualismul, existenţialismul)î prima este identificată cu valorile
tradiţionale de natură spirituală (artistice, religioase, filosofice, ştiinţifice), cea de-a doua cu fenomenele
tehnico-economice, politice şi sociale concrete. Prima este o lume a armoniei, a perfecţiunii, a libertăţii
şi creaţiei, cea de-a doua este o lume a conflictului, a luptei, interesului, dominaţiei, transformării,
distrugerii.
Filosofiei moderne îi aparţin şi puncte de vedere care duc opoziţia până la conflictul
ireconciliabil dintre cultură şi civilizaţie. Este cazul lui Otto Spengler, care vede în civilizaţie faza de
decădere şi moarte a culturii şi a unor existenţialişti care fac din civilizaţie un blestem al omului
modern, un monstru care devorează tot ceea ce este valoare în societate.
Interpretările marxiste sunt dominate de o dualitate a evaluării: pe de o parte, recunosc
civilizaţiei caracterul distructiv, dar numai în varianta capitalistă, ca rezultat al relaţiilor de exploatare,
iar pe de altă parte supralicitează caracterul constructiv, dinamic şi progresist al civilizaţiei în varianta
socialistă.
Punctul nostru de vedere este acela că civilizaţia este indisolubil legată de cultură, într-un binom
cultură-civilizaţie, în care perspectiva culturală este una diacronică, iar cultura reprezintă latura
subiectivă, activă şi dinamică de creaţie şi luare în stăpânire de către om a valorilor prin educaţie,
latură în care natura valorică a existenţei este încă dominantă, în timp ce perspectiva civilizatorică este
una sincronică, în care civilizaţia reprezintă latura obiectivă şi obiectivată, relativ stabilă, latură în care
“naturii (valorice) îi place să se ascundă” (Parmenide), sub stratul “obiectelor” prin care se manifestă:
curente artistice şi literare, mod de trai, mod de producţie, stil cultural, moravuri şi morale, ştiinţe,
religii, instituţii, tipuri de comunităţi umane etc.
9.4. Cultură-educaţie-civilizaţie
Relaţia cultură-educaţie-civilizaţie pune în evidenţă dependenţa reciprocă dintre modelul
cultural şi cel educaţional în dinamica vieţii sociale. Aşa cum am văzut, educaţia rezolvă un
moment (o componentă) esenţial(ă) a culturiiÎ comunicarea acesteia. Prin educaţie, creaţiile
materiale şi spirituale ale oamenilor sunt puse să acţioneze în folosul omului:
• Omul ia act de existenţa valorilor culturii;
• Omul învaţă să păstreze, să folosească, să dezvolte, să perfecţioneze valorile
dobândite; el transformă valorile sociale în valori personale;
• Omul îşi proiectează scopuri şi idealuri, îşi reglează comportamentul în funcţie
de valorile asimilate prin educaţie.
Civilizaţia este cadrul concret în care omul se manifestă ca om. Este produsul nivelului şi
eficienţei actului educaţional. Nu întâmplător, în toate comnităţile dezvoltate relaţia educaţie-
civilizaţie este gândită ca relaţie de cauzalitate, în care educaţia este întotdeauna cauză.

Exerciţii de autoevaluare
1. În sens larg, prin cultură se înţelege:
a) Totalitatea valorilor spirituale
b) Totalitatea valorilor materiale
c) Totalitatea valorilor materiale şi spirituale

2. Potrivit paradigmelor moderne ale educaţiei, în comunicarea culturii, omul este:

a) Creator de cultură
b) Receptor de cultură
c) Creator şi receptor de cultură

3. Diferenţa dintre cultură şi civilizaţie este următoarea:

a) Cultura este spirituală, ideală, trecătoare, perisabilă, civilizaţia este materială, obiectuală,
veşnică, neperisabilă
b) Cultura este subiectivă, activă, dinamică, creatoare, iar civilizaţia este obiectivă,
obiectivată în bunuri, mod de trai, instituţii
c) Cultura este naţională, specifică, scrisă, netransferabilă, iar civilizaţia este universală,
generală, structurată, transferabilă ca marfă.

Cursul nr. 10. Omul-obiect al educaţiei. Semnificaţia filosofică a sintagmei

„educaţie umanistă”
10.1. Locul omului în Filosofia educaţiei
Concepţiile filosofice despre om sunt circumscrise, în general, antropologiei
filosofice sau eticii. Din perspectiva Filosofiei educaţiei, înţelegerea omului presupun ecercetarea
acestuia deopotrivă ca subiect şi obiect al educaţiei.
Căutând esenţa omenescului din noi, filosofii din toate timpurile au formulat-o în
diferite sintagme, proprii concepţiei lor filosofice:
• Parte a universului – în antichitatea presocratică
Este relevant, în acest sens, faptul că în cultura sumero-akkadiană a Mesopotamiei
antice, (Enuma eliş, Ghilgameş). “Universul trecea ca un Tot, iar fiinţa umană ca parte a acelui
Tot”. Particularitatea omului în raport cu universul este caracterizată în opoziţie cu aceea a zeilorÎ
este muritor, efemer, limitat (Ghilgameş), cu o viaţă fără sens (Dialogul dintre stăpân şi slugă),
condiţia lui fiind eşecul (Legenda lui Etana).
 În Egiptul antic, viaţa omului este considerată ca o perpetuă pregătire pentru
regăsirea raiului pierdut al “vârstei de aur”, anterioară istoriei omului, perfectă şi necontradictorie,
prin trecerea dincolo de viaţa pământeană (mitul Tep Zepi). ş9, p. 46ţ Tema se va regăsi în cultura
greacă antică sub forma “Câmpiilor elizee” din poemele homerice.
În filosofia vedică a Indiei antice, omul este înţeles în dublă ipostazăÎ ca existenţă
individuată (atman), el este efemer, muritor, schimbător, este fenomen, iluzie, ignoranţă, supus
cauzalităţii (kharma)î ca spirit (brahman), el este Unul, este veşnic, nemuritor, neschimbător, este
certitudine, este esenţă. Desăvârşirea umană înseamnă eliberarea de sub dominaţia cauzalităţii
(kharma) şi integrarea în spiritul universal (brahman), punându-se capăt transmigrărilor.
În daoismul Chinei antice, “omul este ipostaza superioară a principiului, realitatea
care, şi ea, trebuie să urmeze legile lui dao. În relaţia om-dao, dao este realitatea supremă care
trebuie cunoscută de către om, pentru că doar astfel, prin cunoaştere, adică, între om şi dao se
stabileşte armonia, non-conflictul”.
Poziţia omului ca parte degradată a universului şi aspiraţia acestuia spre desăvârşire
este prezentă în numeroase scrieri presocratice greceşti, începând cu poemele lui Homer,
Theogonia lui Hesiod sau mitul lui Orfeu, până la cei şapte înţelepţi, autori ai celebrelor
“Sentenţe”Î “Cunoaşte-te pe tine însuţi”, “Nimic prea mult”, sau “Măsura este lucrul cel mai
bun”(Chilon, Thales, Solon ş.a.).
• Componentă a cetăţii, la Socrate, Platon, Aristotel.
Marii gânditori ai antichităţii greceşti, fără să anuleze concepţia potrivit căreia
lumea omului este supusă lumii zeilor, realizează, începând cu Socrate, o cotitură semnificativăÎ
întoarcerea omului spre problemele lui. Aşa cum Socrate, sub deviza preluată de la înaintaşi,
“Cunoaşte-te pe tine însuţi”, cere atenienilor să-şi respecte fiecare condiţia umană a valorii lui,
opunându-se conducerii cetăţii de către nepricepuţi, Platon va introduce principiul “oikeiopragiei”,
potrivit căruia fiecare clasă socială trebuie să ocupe locul firesc în funcţionarea cetăţiiÎ militarii să
o apere, filosofii să o conducă, mercantilii să o hrănească. La rândul său, Aristotel, într-o viziune
organicistă, considera că, deşi rezultat al voinţei oamenilor, statul este preeminent individuluiî
individul aparţine statului (zoon politikon) şi nu invers, iar în raport cu individul, statul are
întotdeauna dreptate.
• Fiinţă decăzută, în filosofia creştină.
Centrul de greutate a filosofiei creştine medievale îl constituie opera Sfântului
Augustin. În aceasta găsim teoretizată opoziţia dintre Civitate Dei (Cetatea lui Dumnezeu) şi
Civitate Mundi (cetatea pământească, a diavolului), omul fiind pus să aleagă între omul vechi,
supus păcatului, din cetatea pământească, şi omul nou, absolvit de păcat, prin renaştere spirituală şi
năzuinţă spre cetatea veşnică a lui Dumnezeu.
O amendare semnificativă a concepţiei despre om vine din partea scolasticii,
îndeosebi prin J. Scotus Eurigena, cel care, manifestând deplină încredere în om, “ca fiinţă
excelentă a lumii, … ca un fel de concentrat superior al acesteia sau ca sumă superioară a ei, dă
omului dreptul la a se ridica la <<lumină>>, la Dumnezeu, prin intelect, raţiune, sensibilitate”.
• Fiinţă contradictorie: stăpân al universului / vierme neputincios (Blaise Pascal)
În ciuda afirmării slăbiciunii iremediabile a omului, Blaise Pascal proclamă, în
“Cugetările” sale superioritatea lui, ca fiinţă gânditoare, asupra UniversuluiÎ “Omul nu este decât
o trestie, cea mai slabă din natură, dar este o trestie care gândeşte. Nu trebuie ca universul să fie
înarmat în întregime ca să-l distrugăî o picătură de apă ajunge. Chiar dacă l-ar omorî, omul ar fi
încă mai nobil, fiindcă ştie că moare şi fiindcă despre avantajul pe care-l are asupra lui universul nu
ştie nimic”. Natura contradictorie a condiţiei umane este şi mai puternic reliefată de Pascal prin
cuvinteleÎ “Ce himeră este, deci, omul? Ce noutate, ce monstru, ce haos, ce subiect al tuturor
contradicţiilor, ce paradox, ce minune? Judecător al tuturor lucrurilor, vierme stupid al pământului,
depozitar al adevărului, cloacă de incertitudine şi eroare, glorie şi gunoi al universului. Cine va
descurca această încurcătură?
Omul este iremediabil slab, el nu poate avea încredere în sine, ci numai în
DumnezeuÎ Ce vei deveni tu, omule, tu care cauţi adevărata-ţi condiţie prin propria-ţi raţiune
naturală? ... Află, atunci, omule arogant, ce paradox eşti pentru tine însuţi. Umileşte-te, raţiune
neputincioasăî taci, natură imbecilăî învaţă că omul îl depăşeşte infinit pe om şi ascultă de la
stăpânul tău adevărata-ţi condiţie, pe care n-o cunoşti. Ascultă de Dumnezeu.”
• Fiinţă simbolică (homo symbolicum – Cassirer)
“Omul – spune Cassirer – trăieşte într-un univers simbolic, nu într-unul pur şi
simplu natural. Limbajul, mitul, arta şi religia sunt părţi ale acestui univers, feţele multicolore care
se mişcă în reţeaua de simboluri”
“De aceea, în locul definirii omului ca animal raţional, ar trebui să-l definim ca
animal simbolicum. Prin aceasta putem desemna diferenţa lui specifică şi putem înţelege noua cale
deschisă omului – calea spre civilizaţie”.
• Fiinţă care alege (Max Scheler).
Aflat “la mijloc, între realitatea dură a vieţii şi idealurile oscilante ale perspectivei
vizionare”, omul lui Max Scheler trăieşte permanent “din ceea ce este mai apropiat, din curgerea
vieţii cotidiene fireşti, dar nu mai puţin decât din marile probleme hotărâtoare de viaţă, în faţa
cărora particularul se vede situat din nou undeva”. “În acest caz – conchide Max Scheler – fiecare
se raportează la sine însuşi, ia hotărârea singur şi de la sine. Şi el singur poartă, dacă a greşit,
răspunderea sau vina”.
• Supraomul ( Fr. Nietzsche)
Dacă secolul al XVIII-lea s-a încheiat cu Kant (m. 1804), care a dus raţionalismul
până la ultimele consecinţe, în criticism, secolul al XIX-lea se încheie cu Fr. Nietzsche (m. 1900)
care, denunţând lipsa de substanţă a raţionalismului, deschide calea filosofiei vieţii şi nihilismului.
Teoria supraomului este produsul acestor două curente de gândire, îngemănate într-
o sinteză originală. Cu filosofia vieţii se dă frâu liber voluntarismului, viaţa concretă a individului
luând locul, în temele filosofice, raţionalităţii speculative, logicismului şi romantismului de şcoală.
Cu nihilismul se deschide calea protestului faţă de valorile raţionaliste şi umaniste clasice,
anunţând naşterea existenţialismului.
În teoria supraomului se decantează întreaga forţă de concomitentă negare şi
afirmare, proprii filosofiei lui Nietzsche. Esenţa acestei teorii rezidă în câteva idei fundamentaleÎ
* Demască morala contemporană ca fiind “o morală a sclavilor”şi autentifică o
“morală a stăpânilor”, situată “dincolo de bine şi de rău” şi justificată de “Voinţa de putere”.
“Voinţa de putere nu este tendinţa de a ajunge situat liniştit într-o poziţie puternică, ci ea este
totdeauna voinţă către superioritate şi depăşire”
* Condamnă civilizaţia secolului al XIX-lea şi idealul creştin, ca simptom al
“degenerării” şi devitalizării omului şi al “morţii lui Dumnezeu”. “Secolul 19 este mai animalic,
subpământean, urât, realist, popular şi tocmai de aceea <<mai bun>> şi <<mai onest>>, plecându-
se în faţa oricărei <<realităţi>>, mai adevărat, dar lipsit de voinţă, trist, dorind lucruri întunecate,
fatalist. Fără timiditate sau respect faţă de <<raţiune>>, sau faţă de <<inimă>>î convins adânc de
domnia dorinţelor”.
* Dă credit valorilor vitale, în detrimentul celor morale şi propune ca salvator al
civilizaţiei “supraomul”, ca om al creaţiei şi al autodepăşirii, precum şi constituirea unei elite a
celor tari. “Omul transformator … este cel care crează. El este omul propriu, care are realitate.
Natural <<creator>> nu este omul care munceşte fizic, ci cel care crează cu uşurinţă, cel care
instituie valori … Pentru creator nu există o lume cu sens, gata făcută … Dumnezeu este o
contradicţie în raport cu libertatea umană”.
• Fiinţă solitară (filosofii existenţialişti)
Existenţialismul este curentul filosofic cel mai explicit angajat într-o filosofie a
omului, prin excelenţă. Apărut ca reacţie la temele filosofice care părăsesc tematica omului, dar şi
la fenomenele de criză ale culturii moderne, analizate, de altfel, de O. Spengler, existenţialismul şi-
a propus ca obiectiv programatic punerea sub lupa filosofiei a omului concret, autentic.
Existenţialismul este, astfel, “o reacţie a filosofiei omului contra filosofiilor raţiunii şi ideilor” (D.
Julia). Conceptul central al acestei filosofii este “existenţa”. Existenţialiştii concep omul ca
existent, înainte de a fiinţa (“Existenţa precede esenţa” – J. P. Sartre). Numai omul, însuşi, este cel
care poate da sens vieţii sale, printr-o alegere liberă. Omul nu poate refuza alegerea, întrucât el este
“condamnat la libertate”, o libertate absolută, care face ca omul să trăiască în neant, incapabil să
acceadă la fiinţă, la autenticitate. Solitudinea individului concret este ridicată la rangul de temă
filosofică, din care decurg teme derivate, precum:
- contingenţa existenţei umane;
- aruncarea, părăsirea, absurdul existenţei umane;
- înstrăinarea omului;
- neputinţa raţiunii;
- singurătatea şi fragilitatea existenţei umane;
- libertatea ca neant.
Conceptul existenţei este pus în corelaţie cu transcendenţa, în raport cu care
existenţa umană apare ca o “cădere”, ca un “a fi înainte de sine” (M. Heidegger), ca un “proiect”
(J.-P. Sartre), ca “tendinţă şi comunicare” (K. Jaspers), ca “refuz sau invocare (G. Marcel).
Dicţionarele de filosofie prezintă existenţialismul ca fiind structurat pe două grupăriÎ
* Gruparea creştină ( S. Kierkegaard, K. Jaspers, G. Marcel, M. Buber), care
consideră transcendenţa de natură divină.
* Gruparea atee (M. Heidegger, J.-P. Sartre, A. Camus), care consideră
transcendenţa ca fiind omul însuşi, ca proiect, ca “realizare” a lumii.
În dicţionarul de filosofie al lui Didier Julia se propune luarea în considerare şi a
următoarei dihotomii, considerată mai cuprinzătoareÎ
* Filosofia existenţială, care caută să înţeleagă viaţa concretă a omului în lume şi în
istorie, descriind “atitudinile fundamentale” ale acestuia (Kierkegaard, Jaspers, Merleau-Ponty)î
este o descriere empirică a existenţei.
* Filosofia existenţialistă, care caută să înţeleagă fiinţa omului, realitatea ontologică
a Dasein-ului (“a fi aici”) (Heidegger, Sartre). Este o metafizică în căutarea semnificaţiei
fundamentale a existenţei.
Pentru exemplaritatea cugetării filosofice, merită reţinut punctul de vedere al lui
Sören Kierkegaard, fondatorul existenţialismului, cu privire la “stadiile pe drumul vieţii” ale
omului concretÎ stadiul estetic, sau sensibil, stadiul etic sau meditativ şi stadiul religios.
În istoria ştiinţelor despre om s-au utilizat şi alte sintagme:
• Fiinţă care se joacă (homo ludens).
• Fiinţă creatoare.
• Fiinţă care semnifică (homo significans – filosofii semiologi).
• Fiinţă care estimează (homo aestimans) etc.
Întrebările fundamentale ale omului obişnuit, pus în faţa limitelor existenţei sale, nu-
şi găsesc răspunsuri adecvate decât pe baza ţnarmşrii lui cu instrumente teoretice adecvate, prin
educaţie. Sensul vieţii, soarta omului, natura binelui moral, fericirea, libertatea, dreptatea sunt
teme general-umane care au nevoie de semnificaţiile conceptuale dobândite prin educaţie. Homo
epystemicus, chiar dacă nu poate fi identificat cu filosoful, trebuie să fie o realitate mereu prezentă,
împreună cu homo aestimans, cu homo faber, cu homo symbolicum etc. De altfel, filosoful este o
fiinţă inutilă valoric, dacă nu se regăseşte, la dimensiuni rezonabile, în conştiinţa fiecăruia dintre
noi. Mai mult, putem aprecia că cu cât filosofia ca agent educaţional este mai prezentă în viaţa
omului obişnuit, cu atât şansa de a nu “trece pe lângă viaţă” (N. Hartmann) este mai accesibilă
acestuia.
10.2 Omul ca valoare-scop şi educaţia umanistă
A. “Să nu privim niciodată omul ca mijloc, ci întotdeauna ca scop”
Din perspectivă filosofică, sintagma “educaţia umanistă” semnifică acel model
educaţional care pune în centrul preocupărilor latura spirituală a existenţei omului. Potrivit lui
Tudor Vianu, omul este valoare spirituală. Omul concret este o fiinţă vie, dar ceea ce face
diferenţa, aşa cum am văzut, este spiritualitatea lui. Oricare dintre determinaţiile valorii umane,
chiar dacă au suport material (hrană, îmbrăcăminte etc. ) se însumează la scara fiinţei umane
generice ca spiritualitate. Prin urmare, în afara acţiunii de mobilare a spiritului prin educaţie, omul
rămâne o specie a regnului animal.
În educaţie orice valoare se raportează la interesul uman, acesta fiind raţiunea însăşi
a educaţiei.
Împărţirea valorilor în valori-mijloc şi valori-scop (T. Vianu) pune în evidenţă
caracteristicile incontestabile ale valorilor-scop, ca scop al educaţiei:
• Teza omului ca valoare-scop a fost enunţată, astfel, pentru prima dată explicit,
de Immanuel Kant. Nu există valori-scop care să nu definească omul, în una din ipostazele sale. Cu
excepţia valorii religioase, care, în interiorul unei doctrine deiste asupra omului, poate fi valoare-
scop în afara omului, ca valoare-scop a divinităţii, toate celelalte valori-scop (morale sau estetice)
se raportează la om. Scopul este al omului, pentru om.
Din perspectivă educaţională, valorile-scop sunt, fiecare în parte, ţinte ale educaţiei
ca laturi ale desăvârşirii personalităţii umane. Educaţia morală, estetică, religioasă reprezintă
domenii indispensabile ale educaţiei, reprezintă diferenţa specifică necesară identificării omului ca
om şi a educaţiei ca educaţie umanistă..
• Conceptul teleologic, al scopului, se defineşte, în ultimă instanţă, ca închidere a
ciclului acţiunii educative prin întoarcerea spre sine a agentului. Este vorba, bineînţeles, de un
sine individual şi/sau colectiv.
După criteriile utilizate de Tudor Vianu, putem caracteriza omul ca valoare, astfelÎ
• Este valoare personală. Chiar dacă identificăm omul ca fiinţă generică, la scara
umanităţii, valoarea lui nu poate fi gândită în afara omului concret, cu determinaţiile lui
antropologice, etice, sociologice, psihologice, politice etc. Educaţia, în acest sens, trebuie să ia în
seamă această diversitate şi multiplicitate valorică.
• Este în acelaşi timp o valoare aderentă şi liberă. Este aderentă, ca valoare personală
realizatăî fiecare în parte este om în măsura în care dă valorilor asimilate prin educaţie nota
personalităţii sale. Este liberă, ca valoare umană aflată în sfera dezirabilului, prin ceea ce semnifică
general-umanulî educaţia autentică, dincolo de efortul de particularizare şi diferenţiere, porneşte
de la valori general-umane ce definesc omul ca umanitateÎ raţionalitate, moralitate, libertate,
credinţă, conştiinţă de sine etc.
• Este o valoare integrativă. Centru al universului valorilor, cum am mai spus, omul
integrează prin educaţie tot ceea ce reprezintă valoare. Omul este valoare integrabilă doar în raport
cu divinitatea, cu transcendenţa. Acest raport este, însă, unul de factură specială, care, odată
acceptat, schimbă radical sensul şi semnificaţia actului educaţional, pregătind omul pentru un alt
tip de umanitateÎ aceea preocupată deplin şi definitiv de căutarea divinităţii.
• Este o valoare amplificativă. Conştiinţa autenticităţii şi lupta pentru realizarea ei
prin educaţie determină în om îmbogăţire, intensificare, purificare, creaţie. Conştiinţa realizării ei
depline produce înălţarea omului în semnificaţiile pe care le dă vieţii sale.
Autenticitatea fiinţei umane ca bogăţie şi totodată particularitate a determinaţiilor
sale în sfera omenescului reprezintă, pentru educaţie, cel mai înalt ideal.

B. Postmodernismul şi problematica educaţiei umaniste

Citându-l pe Ortega y Gaset, Ernest Cassirer constată că “în lumea noastră modernă
asistăm la o prăbuşire a teoriei clasice, greceşti, a existenţei şi, prin urmare, a teoriei clasice despre
om.”
Ceea ce la E. Cassirer se numeşte “lumea noastră modernă” este, în viziunea unui
important segment al eseisticii filosofice, epoca “postmodernă”. Analizând punctele de vedere ale
postmoderniştilor şi ale celor care i-au studiat, putem formula câteva caracteristici de esenţă ale
acestei epoci, referitoare la educaţia contemporană:
• Proclamarea “drepturilor omului” ca fundament al oricărei viziuni despre om şi
educaţia lui.
 • Înlocuirea rigorismului absolutist kantian al “imperativului categoric” cu un relativism
total, bazat pe autonomia nelimitată a individuluiî problematica omului generic este înlocuită cu
problematica omului concret. Modelul este prezent în tot ceea ce înseamnă ofensiva noului tip de
comportament educaţionalÎ beneficiarul educaţiei ia materialul educaţiei ca pe o ofertă deschisă, la
care se raportează pe deplin liber, în funcţie de interesele sale.
• Înlocuirea valorilor morale absolute cu “valorile narcisic-hedoniste ale fericirii
personale, intimiste şi materialiste”. Potrivit lui Gilles Lipovetski, “societăţile noastre au suprimat
toate valorile legate de sacrificiu, fie ele comandate de viaţa de apoi sau de finalităţi profane,
cultura cotidiană nu mai este hrănită de imperativele hiperbolice ale datoriei ci de bunăstarea şi de
dinamica drepturilor subiective, iar noi nu mai recunoaştem obligaţia de a ne ataşa de altceva decât
de noi înşine”. Educaţia se confruntă aproape dramatic cu destructurarea valorilor tradiţionale.
Educatorul clasic se trezeşte, adesea, fără auditor, devenind depăşit, anacronic, desuet. Asistăm, în
fapt, la o răsturnare totală a modelelor de adaptare. Are loc o adaptare a educatorului la
personalitatea celor educaţi şi nu invers.
• Dezvoltarea a două ofensive la fel de periculoase: una a vechiului rigorism, laic sau
religios, resuscitat sub imperiul invocatului pericol de disoluţie a societăţii sub influenţa
liberalismului excesiv, un rigorism care propune întoarcerea la dogme, la disciplină, la ascultare, la
coerciţie în numele umanităţii sau al puterii divineî cealaltă, a noului liberalism, producător de
“excludere profesională, ghetouri, familii fără părinţi, analfabeţi, bande, care afectează igiena vieţii
şi provoacă gangrena drogurilor, violenţa juvenilă, creşterea numărului de violuri şi de omoruri”.
Educaţia este, adesea, repetentă în faţa unor asemenea ofensive, pierzându-şi unitatea şi coerenţa.
• Extinderea individualismului, sub două aspecte antagoniste:
- individualismul responsabil, “integrat şi autonom, preocupat să gestioneze şi mobil
pentru marea majoritate”; este prima încercare de reconciliere a educaţiei formale cu ofensiva
individualismului.
- individualismul iresponsabil, “inadaptat, surescitat, fără viitor pentru noile minorităţi
dezmoştenite”; este lumea pe care educaţia formală n-o stăpâneşte, în care se naşte un proces de
autoeducaţie, pe baza unor valori şi norme interne, marginale.
• Relativizarea relaţiei subiect-obiect în educaţie, opoziţia “tare”, proprie modernităţii,
fiind spartă, diluată, ceea ce duce la proclamarea unui subiect “slab” (Vattimo) şi a unui obiect â
realitatea, “ob-jectum” (ceea ce stă în faţă şi se opune) mai puţin opac, virtualizat, adus la forma
unui simulacru sub influenţa mass-media şi a bombardării fiinţei umane cu un număr nelimitat de
imagini. Realitatea devine o lume a “fantomelor” (Derrida), relaţia subiectului cu aceasta fiind una
inconsistentă, fluidă, incertă, alterabilă, singura certitudine fiind replierea subiectului asupra lui
însuşi. Educaţia ca acţiune deliberată, formală, instituţionalizată îşi caută, în această relativizare,
reperele.
• Se propune, în consecinţă, un nou tip de umanism, care să realizeze “reconcilierea inimii
cu sărbătoarea, a virtuţii cu interesul, a imperativelor viitorului cu calitatea vieţii de acum”. Prin
urmare, se propune afirmarea în educaţia umanistă a individualismului responsabil împotriva
individualismului iresponsabil. “Nu există sarcină mai importantă decât aceea de a provoca reculul
individualismului iresponsabil, de a regândi condiţiile politice, sociale, antreprenoriale, şcolare,
capabile de a face să progreseze individualismul responsabil” Deşi în prezentul paragraf am
folosit doar punctul de vedere al unui singur autor, poate nu cel mai însemnat, concluziile acestuia
sunt în nota generală a curentului umanistm post-modern: omul cu sine însuşi, individualitartea,
autonomia, libertatea de alegere până la ultime consecinţe (de a alege modelul uman fără
preconcepţie, de a refuza orice, de a–şi stabili regulile, interdicţiile, permisiunile, de a alege viaţa
sau moartea). Vor marşa în această direcţie, în afara celor pomeniţi, Martin Heidegger, Jean-
Francois Lyotard, Baudrillard ş.a.
Exerciţii de autoevaluare
1. Omul ca fiinţă simbolică a fost definit de:
a) Ernest Cassirer
b)Max Scheler
c) Filosofii existenţialişti

2. Expresia „să nu privim niciodată omul ca mijloc, ci întotdeauna ca scop” aparţine lui:
a) Immanuel Kant
b) G.Fr. Hegel
c) Fr. Nietzsche

3. Postmodernismul proclamă ca fundament al viziunii despre om:

a) Protecţia mediului
b) Lupta împotriva drogurilor
c) Drepturile omului

Cursul nr. 11: Etică şi educaţie. Rolul valorilor morale în educaţie

11.1. Locul valorii morale în educaţie
Statutul moralei ca dimensiune constitutivă a omenescului a fost deja definit.Tudor Vianu
observa că valorile morale sunt cele mai bine reprezentate, atât prin varietatea expresiilor
lingvistice asociate, cât şi prin faptul că “în sectorul lor conştiinţa axiologică a suferit diferenţierea
cea mai numeroasă”. Dacă, potrivit lui T. Vianu, s-ar face un glosar al valorilor, “sectorul celor
morale ar fi desigur unul din cele mai bogate. Rezultă, de aici, că în cadrul procesului de conturare
a personalităţii umane prin educaţie, educaţia morală este o componentă de importanţă majoră.
Valoarea morală este produsul unui acord de apreciere, de acceptare sau respingere a
unei realităţi umane sau a unor deziderate legate de convieţuirea umană şi de scopurile vieţii.
Tudor Cătineanu consideră valoarea morală “acea realitate sau acea componentă a realităţii
– componentă obiectivă, inerentă actelor umane şi realităţilor umane – pe care oamenii o reflectă
spontan-reflexiv în ipostaza de calitate şi o recomandă ca însuşire”, iar Marietta C. Moraru o
consideră “expresia în plan obiectiv şi subiectiv a unui nou tip de necesitate, de manifestare a
obiectivului, descoperit în praxis şi întărit conştient şi astfel devenit <<reper>> în spiritualitate, ca
sens profund al umanului.”
Cel mai profund filosof român al teoriei valorilor, Tudor Vianu, considerând valoarea
“drept obiectul unei dorinţi, al unei aspiraţii a sufletului”, apreciază că valoarea morală
corespunde năzuinţei sufleteşti de a iubi. “Orice morală – spune T. Vianu – se înrădăcinează în
nevoia de a iubi, de a simpatiza cu semenul, de a adora pe cei mai puternici, de a te bucura de
înflorirea vieţii celei mai umile de lângă tine. Iubirea, în accepţiunea cea mai largă, este trebuinţa
sufletească căreia îi corespunde valoarea etică.”
Traian Gânju consideră că valoarea morală este o “modalitate de intervenţie a individului în
peisajul raporturilor morale, dominată de iniţiativa personală, de provocare voluntară a faptului
moral”. Ea “apare odată, simultan şi ca urmare a comportamentului”, astfel că “pe treapta valorii
creaţia morală merge până la punctul unde ea duce la autocreaţia subiectului”, la “obiectivarea
subiectivităţii”.
Ioan N. Roşca este de părere că valoarea morală, identificată cu binele, “exprimă nevoia de
a te raporta la tine şi la ceilalţi, cum spune Kant, ca scop în sine şi nu numai ca mijloc, i.e. nevoia
de a te adresa umanităţii din om, de a te împlini şi a contribui şi la desăvârşirea celorlalţi ca fiinţe
spirituale”.
 Aprecierile de mai sus asupra moralei permit identificarea celor mai importante beneficii
ale educaţiei morale pentru personalitatea umană:
- este o premisă a formulării de către om a scopurilor vieţii;
- este o condiţie a formării judecăţilor de valoare asupra vieţii;
- este o modalitate de a transmite oamenilor coordonatele iubirii autentice;
- este un mijloc de modelare a comportamentului social;
- este o bază indispensabilă pentru asimilarea de către om a tuturor celorlalte valori.

B. Educaţia şi structura valorii morale.

Pentru educaţia morală este important să identificăm cele trei componente logic diferenţiate
ale valorii morale: subiectul valorizator, obiectul valorizat şi actul valorizării (aprecierea sau
creaţia).
a) Subiectul valorizator este întotdeauna o persoană. Este de reţinut faptul că în eticile deiste
subiectul valorizator este identificat cu persoana divinităţiiî omul nu este altceva decât
executantul poruncilor divine, liberul său arbitru fiind doar expresia alegerii între imoralitate şi
moralitate, între păcat şi sfinţenie, între “civitate mundi” şi “civitate Dei”. În eticile
transcendentale subiectul valorizator lipseşte. Fiind veşnice, extramundane, extrasensibile, sau
trăind “în lumea structurilor de fenomene” valorile morale nu au nevoie de subiect pentru a se
institui. Ele sunt valabile prin ele însele, au valabilitate extraumană, “supratemporală”. În
funcţie de modul în care sistemele educaţionale identifică subiectul valorizator se vor constitui
elementele de strategie şi conţinut ale educaţiei morale.
b) Obiectul valorizat este, în cazul valorilor morale, întotdeauna de natură spirituală şi se
regăseşte în aspectele calitative ale relaţiilor interumane. Diferitele curente filosofice identifică
obiectul valorii morale fie cu raţiunea, (anticii) fie cu iubirea, (T. Vianu), fie cu voinţa (Kant).
În ultimă instanţă, aşa cum sugerează aproape toate curentele filosofice, obiectul valorizat este
însăşi fiinţa umană, sub presupoziţia că subiectul valorizator se ia pe sine ca obiect valorizat.
Obiectul valorizat poate fi, în cazul moralei, atât real (omul virtuos), căt şi potenţial (omul
supus devenirii morale). În educaţia morală se face întotdeauna trecerea de la obiectul
potenţial la obiectul real, ca sens al devenirii morale.
c) Actul de valorizare este, în cazul valorii morale, unul de o mare complexitate. Instituirea
valorilor morale prin educaţie este produsul unităţii dintre tradiţie şi inovaţie, dintre
înţelepciune şi experienţă, dintre imanent şi transcendent. Educaţia în lumea morală nu este,
deci, un proces linear. Orice nouă instituire valorică se produce ca tensiune între vechi şi nou,
între moravuri şi inovaţie, între afirmare şi negare. Ortega Y Gasset vorbeşte de tensiunea între
generaţii Î “de o parte marea masă majoritară a celor care stăruie în ideologia stabilităî de alta,
o minoritate restrânsă a unor inimi de avangardă, a unor suflete în stare de alarmă care
întrezăresc în depărtare zone de epidermă încă intactă”. În educaţia morală contemporană
raportul intuit de Ortega y Gasset are polii concret determinaţiÎ de o parte generaţia adultă,
reprezentantă a vechiului, de cealaltă parte, generaţia tânără, reprezentantă a noului. Paradoxal,
vechiul educă noul. Cum este posibil? Numai prin asimilarea de către adulţi a năzuinţelor celor
tineri şi cizelarea acestora pornind de la ceea ce este dezirabil moral
Este important să nu confundăm actul de valorizare propriu instituirii valorilor morale cu
evaluarea morală ca act de validare sau invalidare a comportamentului moral. Primul este un act
prin excelenţă creator, reformator. Celălalt este un act de sancţionare. Primul aparţine educaţiei,
culturii şi istoriei. Celălalt aparţine opiniei publice şi conştiinţei individuale.
Încă de la Immanuel Kant, apoi de la L. Lavelle, avem cristalizată ideea că “valoarea
morală nu se poate defini numai prin ceea ce este de iubit, ci şi prin ceea ce este demn de a fi
iubit, oricare ar fi rolul sentimentului chemat să o aprecieze pentru a o recunoaşte ca valoare”.
Statutul demnităţii valorii morale exprimă, de fapt, necesitatea înţelegerii acesteia ca produs
al educaţiei morale în intersubiectivitate, în înterculturalitate.O bună parte a valorilor morale
transcend colectivităţile, culturile, rasele, generaţiile, constituindu-se în valori morale universale Î
viaţa, libertatea, demnitatea umană, “drepturile fundamentale ale omului”. Complementar se
naşte şi instanţa morală a acestoraÎ “opinia publică mondială”, “conştiinţa umanităţii”. În numele
valorilor morale universale, instanţele morale îşi exercită prerogativele adesea peste voinţa
autonomă exprimată de sisteme morale anacronice, depăşite de istorie, de treapta autentică a
devenirii umane şi fac acest lucru în deplină legitimitate. Cu un amendament, însăÎ aşa cum
apreciam în lucrarea “Autoritate şi deontologie”, “orice transfer de sisteme valorice morale de la o
comunitate socială la alta, făcut cu prea mare insistenţă şi cu prea mare rapiditate, … poate deveni
un factor perturbator, chiar distructiv. Dispariţia unor civilizaţii (egipteană, mayaşă, atzecă) are,
indiscutabil, şi o premisă de ordin moralÎ nimic nu distruge mai temeinic şi mai rapid o cultură,
decât înlocuirea obişnuinţelor, a obiceiurilor, a regulilor constituite, într-un cuvânt, a universului
moral propriu. Aceasta, întrucât dispariţia valorilor morale înseamnă dispariţia unor <<scopuri ale
vieţii>> (Tudor Vianu)”.

Exerciţii de autoevaluare
1. Nu aparţine educaţiei morale, următoarea caracteristică:
a) Este o premisă a formulării de către om a scopurilor vieţii
b) Este un mijloc de modelare a comportamentului social
c) Este un mijloc de formare a deprinderilor manageriale moderne

2. Obiectul valorizat, în educaţia morală este:

a) de natură materială
b) de natură spirituală
c) de natură materială şi spirituală

Cursul nr. 12: Religie şi educaţie. Paradigme religioase ale educaţiei

12.1. Specificul educaţiei religioase
În cursul anterior puneam în evidenţă punctul de vedere al lui Kroeber şi Klukhohn,
potrivit căruia cultura omului în lume se defineşte prin trei tipuri de relaţii: cu natura, cu omul, cu
valoarea. Această întreită orientare a omului poate fi privită, însă, pe două paliere de trăire
spirituală: la nivelul experienţei relative, al imanenţei, sau la nivelul experienţei absolute, al
transcendenţei.
În primul caz, educaţia răspunde nevoii omului de a se situa în lumea dată, prin
satisfacerea nevoilor materiale şi spirituale proprii naturii sale umane; în al doilea caz, educaţia
răspunde unor nevoi ale omului de cu totul altă natură. Conştient de sine şi nemulţumit de
finitudinea vieţii lui pământene, omul caută sens şi sprijin dincolo de aceasta şi îl găseşte într-o
dimensiune total diferită de cea mundanăÎ o dimensiune inaccesibilă în limitele raţionalităţii
empirice, dar accesibilă pe calea credinţei şi revelaţiei. Chiar dacă este opusă ca natură şi structură
lumii acesteia, această nouă lume este ordonatoare asupra celei dintâi, întrucât ea dă omului
religios un sens al vieţii, o valoare nouă a acesteia şi, prin consecinţă, un cadru de trăire a vieţii mai
bogat, mai bine structurat şi mai plin de certitudini. Mai mult, chiar, această nouă lume determină
“o răsturnare a vieţii empirice, o infinită depăşire a lumii sensibile, o convertire a existenţei, o nouă
orientare a destinului şi a ţinutei individuale”.
În raport cu această nouă lume se constituie educaţia religioasă. Ea este rezultatul unui
raport specific subiect-obiect în educaţie. Dacă subiectul rămâne mereu acelaşi, omul şi prin el
colectivitatea, obiectul educaţiei este specific acestui tip de educaţie şi numai acestuia.
În primul rând, obiectul educaţiei se situează dincolo de lume, în transcendent. Spre
deosebire de transcendenţa proprie spiritului raţional (ideile lui Platon, monadele lui Leibnitz,
lucrul “în sine” al lui Kant, valorile lui Windelband şi Rikert, lumea sensurilor şi a “categoriilor
pure ale semnificaţiei” a lui Husserl, a orizonturilor lui Blaga), care rămâne profund ancorată în
conştiinţă, în raport cu care se obiectivează şi se obiectualizează în acelaşi timp, transcendenţa
religioasă rămâne definitiv ascunsă raţiunii empirice.
 În al doilea rând, atunci când raţiunea empirică ia act de obiectul religios, o face într-o cu
totul altă dispoziţie: dacă în primul caz obiectul este stăpânit şi se pune la dispoziţia subiectului în
mod real şi actual, în cel de-al doilea caz, subiectul este stăpânit de obiect, acesta din urmă exercită
asupra subiectului o dominaţie totală şi necondiţionată. Faţă de obiect, subiectul resimte sentimente
de teamă, de cutremurare, de înjosire, de “teroare şi fascinaţie”(R. Otto), de nelinişte.
În al treilea rând, actul de educaţie propriu asimilării valorii religioase este unul de natură
profund existenţială. Aşa cum observă Mircea Florian, dacă în raport cu imanenţa cunoaşterea
precede şi subordonează creaţia, în raport cu transcendenţa creaţia precede şi subordonează
cunoaşterea. În explicaţiile diferiţilor filosofi ai religiilor găsim o serie de concepte care definesc
actele umane specifice valorizării: credinţa, iubirea, adoraţia, rugăciunea, gestul, ritualul,
sacrificiile, vrăjile şi descântecele, abstinenţa, posturile şi tabu-urile etc. Toate acestea sunt acte de
valorizare în care cunoaşterea raţională este lăsată într-un plan secund, pusă mai degrabă să
justifice, decât să caute (“Nu m-ai căuta, dacă nu m-ai fi găsit”). Căutarea, însăşi, atunci când
este proclamată, nu este o căutare a obiectului, găsit deja prin credinţă şi revelaţie, ci o căutare a
sinelui întru obiect, prin experienţa religioasă. Descoperirea şi antrenarea subiectului în drumul
spre experienţa religioasă, iată particularitatea majoră a educaţiei religioase.

12.2. Educaţia şi experienţa religioasă

În experienţa religioasă nu avem de-a face cu un plan al cunoaşterii, ci cu unul existenţial.
Aşa cum remarcă Max Scheler, omul poate trăi în afara unei religii, dar nu poate trăi fără
experienţă religioasă. “Omul ori are Dumnezeu, ori are idoli” – spune Max Scheler. Prin urmare,
dobândirea experienţei religioase prin educaţie este o necesitate vitală.
Experienţa religioasă este ceea ce omul religios trăieşte în interioritatea fiinţei lui, fără apel
la raţionalitatea logică. Este reacţia omului concret în faţa unei puteri mai presus de fire,
misterioasă. După modul de reprezentare culturală a transcendenţei, există multiple experienţe
religioase. Fiecare religie privilegiază un tip de experienţă religioasă şi ocultează sau respinge
altele, pe care le consideră păgâne. Păgânismul este stigmatul ideologic al oricărei religii, în raport
cu celelalte. Prin urmare, educarea experienţei religioase este posibilă numai în interiorul unei
religii asumate, fie prin trăire religioasă împreună cu comunitatea, fie prin iniţiere, aflată la
îndemâna sacerdoţilor. Profesorul laic de religie, în concepţia noastră, este un profet mincinos.
Experienţa religioasă este modalitatea specific religioasă de întâlnire a omului cu sacrul, ca
valoare religioasă supremă. Legătura omului cu sacrul se realizează pe cale simbolică şi nu
raţională. Rolul sacrului este acela de a face posibilă comunicarea omului cu transcendenţa. El se
află deopotrivă în imanent şi în transcendent. Accesul omului la transcendenţă este limitată la
interpretarea mundană a sacrului. În acest sens, experienţa religioasă aparţine lumii acesteia şi
numai ei. Între planul transcendenţei şi planul imanenţei nu există altă comunicare, decât prin
valorile specifice sacrului. Acest tip de comunicare este posibilă prin "raţionalitatea
semnificantă”, simbolică, opusă raţionalităţii operaţionale, de tip ştiinţificî cele două tipuri de
raţionalitate coexistă, însă, în fiinţa umană şi sunt deopotrivă autentice. Niciodată sistemele
semnificante care există în cultura unui popor nu pot dispar. Un mare strateg militar afirma că dacă
vrei să distrugi fiinţa unui popor, este suficient să-i distrugi idolii.
Experienţa religioasă este contestată în diferite moduri de unele curente filosofice.
Marxismul este curentul cel mai agresiv, în acest sens, fiind mai degrabă un ateism politic
decât unul ştiinţific. Baza acestuia o constituie mutarea accentului axiologic (Blaga) de pe unitatea
fiinţei umane pe colectivitate şi economie, de pe cultură pe subzistenţă, de pe speranţa nelimitată
pe certitudinea limitată. Aşa se explică înlăturarea brutală a educaţiei religioase din aria curriculară
a educaţiei formale.
Experienţa religioasă este contestată şi de către existenţialism, în numele valorii. Potrivit
existenţialiştilor, religia supune omul la nişte valori care nu-l reprezintă şi nu dau seama de
autenticitatea lui.
La fel procedează teoreticienii Filosofiei vieţii, îndeosebi Nietzsche, pentru care singura
soluţie a experienţei autentice este “moartea lui Dumnezeu” şi proclamarea “supraomului”. Cele
două curente sunt, de altfel, promotoarele secularizării educaţiei, în numele eliberării omului de
dogme.

12.3. Paradigme religioase ale educaţiei

Toate concepţiile asupra educaţiei religioase pornesc de la necesitatea pregătirii omului
pentru dialogul cu divinitatea, astfel încât acesta să posede instrumentele raţonale şi energiile
sufleteşti pentru ca dialogul să fie cât mai autentic.
Din acest punct, însă, se produc diferenţierile, determinate fie de specificul doctrinei
religioase, fie de dimensiunea culturală mai largă a comunităţii.
Din perspectiva Filosofiei educaţiei, principalele întrebări care se pun ar fi următoarele:
1. Ce rol se acordă educaţiei religioase în ansamblul procesului educaţional?
Există concepţii etatiste, potrivit cărora încorporarea unui om într-un curent religios este o
problemă a comunităţii. Potrivit acestora, educaţia religioasă este o problemă de stat, o problemă
naţională şi trebuie tratată de pe poziţiile curentului religios majoritar.
Există, însă, şi concepţii liberale, potrivit cărora aderenţa la un curent religios este o
chestiune de opţiune personală şi, în consecinţă, educaţia religioasă trebuie să rămână la dispoziţia
comunităţii religioase la care omul aderă.
Astăzi, în comunităţile democratice, în care este apărată libertatea de expresie religioasă a
omului, este tot ma profund acreditată doctrina secularizării, a despărţirii şcolii de biserică.
Problema educaţiei religioase este, în acest context, o problemă care nu preocupă statul, care
sprijină, totuşi, orice iniţiativă în acest sens, dacă ea respectă valorile universale ale umanităţii.
2. Care este scopul educaţiei religioase?
Există concepţii radicale, care consideră că scopul educaţiei religioase trebuie să fie
îndepărtarea de profan şi apropierea cât mai deplină de sacru, prin renunţarea la valorile lumeşti, în
favoarea celor ale transcendenţei. Aderenţii la aceste concepţii formează, în general, lumea
misticilor.
Există concepţii potrivit cărora educaţia religioasă este menită să-i formeze pe oameni ca
soldaţi ai divinităţii, în lupta împotriva necredincioşilor. Valorile religioase devin valori-mijloc
pentru împlininirea poruncii divine. Aici se încadrează, în general, fundamentalismul.
Există şi concepţii potrivit cărora educaţia religioasă are ca scop cultivarea valorilor
credinţei în scopul ameliorării condiţiei umane şi al trăirii autentice a religiozităţii în limitele
valorilor universale ale umanităţii. Aici se încadrează concepţiile religioase care consideră religia
ca formă a culturii şi religiozitatea ca mod de viaţă autentică.

Exerciţii de autoevaluare
1. Educaţia religioasă corespunde nevoii omului de a se raporta:
a) La semeni
b) La mediu
c) La transcendenţă

2. În educaţia religioasă, expresia „nu m-ai căuta, dacă nu m-ai fi găsit” exprimă faptul că:
a) Credinţa precede cunoaşterea
b) Cunoaşterea precede credinţa
c).Credinţa şi cunoaşterea sunt concomitente

3. Concepţiile etatiste asupra educaţiei religioase consideră că:

a) Educaţia religioasă este o problemă personală
b) Educaţia religioasă este o problemă naţională
c) Educaţia religioasă este o problemă a comunităţii religioase
Cursul nr. 13: Estetică şi educaţie. Frumosul-valoare majoră a educaţiei
13.1. Arta şi valoare estetica. Principalele categorii estetice
Nimic nu este mai impresionant, mai tulburător pentru fiinţa umană aflată în contact cu
natura şi mediul său social, decât emoţiile generate de prezenţa frumuseţii naturii sau a operelor de
artă. În succesiunea firească a momentelor de fericire şi nefericire din viaţa omului, frumosul
natural şi artistic provoacă, indiscutabil, dacă nu fericire deplină, cel puţin bucurie, satisfacţie,
chatarsis. Tocmai de aceea, în viaţa lui cotidiană, omul caută prezenţa frumosului, fie prin
contemplarea naturii, fie prin creaţia sau receptarea operelor de artă. Dacă, în primul caz, omul se
află în prezenţa naturii, pur şi simplu, căreia “îi dă valoare” prin contemplaţie, în cel de-al doilea
caz omul se află în prezenţa artei, fie implicat nemijlocit, prin creaţie, fie mijlocit, prin receptarea
valorilor create.
Procesul creaţiei şi al receptării operei de artă implică educaţia în dublă ipostază: ca
activitate de formare a creatorilor de artă şi ca activitate de formare a gustului artistic pentru
receptarea artei. Dacă în primul caz vorbim de educaţia specializată, destinată descoperirii şi
cizelării talentelor, în cel de-al doilea caz vorbim de un domeniu al educaţiei care se adresează
tuturor, fără excepţie: educaţia estetică, înţeleasă ca activitate educativă menită să dezvolte gustul
pentru frumos şi capacitatea de receptare şi asimilare a valorilor estetice.
A. Natura valorii estetice.
Literatura filosofică şi cu precădere cea estetică pun în evidenţă principalele determinaţii care
dau valorii estetice particularitatea ei în câmpul axiologic.
Tudor Vianu identifică valoarea estetică cu “diversele speţe ale frumuseţii naturii şi ale
artei”, precizând, în baza criteriilor de determinare care-i sunt proprii, că acestea “aderă atât la
suporturi reale, cât şi la suporturi personale”, purtătorul acestora fiind “atât opera de artă sau un
oarecare aspect al naturii, cât şi autorul lor, artistul uman sau divin”.
Referindu-se la “starea estetică” a omului, Mircea Florian observă că aceasta “înfige
rădăcini în abisurile naturii umaneî ea este expresia directă a valorilor umane, a senzualităţii, a
zbuciumului afectiv, a setei de bucurie şi de desfătare”.
Definind “judecata de gust estetică”, Immanuel Kant precizează: “Pentru a stabili dacă ceva
este sau nu este frumos, raportăm reprezentarea nu prin intelect la obiect, în vederea cunoaşterii, ci
prin imaginaţie (asociată poate cu intelectul) la subiect şi la sentimentul său de plăcere şi
neplăcere”. În această definiţie, Kant face observaţia că prin “gust” înţelege “facultatea de
apreciere a frumosului”.
Punctele de vedere exprimate mai sus ne dau posibilitatea să formulăm principalele
coordonate ale valorii estetice:
• Categoria filosofică centrală în jurul căreia se constituie valorile estetice este FRUMOSUL.
• Valorile estetice se constituie, ca orice valoare, în cadrul relaţiei subiect-obiect; specificul
valorilor estetice este acela că sunt deopotrivă aderente la subiect şi la obiect, dar cu precădere
centrate în subiect, ca “expresie directă a valorii umane”(M. Florian). “Omagiul admiraţiei este
personalizant şi interesul lui teoretic constă din faptul de a pune în lumină componenta
personală în structura valorii estetice” (T. Vianu)
• Subiectul (omul) se raportează la obiect (natura, propria trăire, opera) nu pe calea raţiunii, ci pe
cea a imaginaţiei, a sentimentului (senzualitate, zbucium afectiv, sete de bucurie şi de
desfătare la M. Florian, sentimentul de plăcare şi neplăcere la Kant) sau intenţionalităţii
estetice (M. Dufrenne). Potrivit ultimului autor citat, “intenţionalitatea estetică este o
modificare a intenţionalităţii perceptive, care face să apară opera ca obiect estetic şi a cărei
iniţiativă subiectul nu o are decât în măsura în care este solicitat de obiect – solicitat să se
piardă în obiect mai degrabă bucurându-se de el decât distanţându-se ca şi cum subiectul ar fi
constituant în mod suveran”.
B. Valoare estetică şi valoare artistică.
Literatura axiologică, pe de o parte, precum şi cea estetică, pe de altă parte, abordează
domeniul valoricului pornind de la două familii de concepteÎ esteticul şi artisticul.
 Pornind de la identificarea valorii estetice ca valoare particulară legată de relaţia omului cu
categoria frumosului şi cu derivatele ei, axiologia a produs, în paginile sale, atât puncte de vedere
care identifică valoarea estetică cu cea artistică, cel de-al doilea tip fiind adesea sublimat, cât şi
puncte de vedere care fac, explicit sau implicit diferenţierea.
Tudor Vianu, de exemplu, cuprinde, în termenul “valoare estetică”, totalitatea valorilor ce
reprezintă “diferitele speţe ale frumuseţii naturii şi ale artei”, considerând că purtătorul lor este atât
opera împreună artistul, cât şi natura împreună creatorul ei, divinitatea. În “Tezele unei filosofii a
operei”, autorul adânceşte procesul de unificare, pornind de la un punct de vedere teleologist
asupra naturiiÎ “Divinitatea exterioară creaţiei sau spiritul infuz în întreaga natură lucrează călăuzit
de un scop, după un plan, prin spontaneitate morală şi obţinând valori”… Prin urmare, opera de
artă este, la Tudir Vianu, de aceeaşi natură cu frumosul natural însuşi.
Schelling acordă operei de artă atributul de “producţie estetică”, reralizând, în fapt, o
reducţie conceptuală specifică unui mare număr de esteticieni din domeniul criticii de artă, sau al
criticii literare (termen subsumat primului, bineînţeles, dar adesea autonomizat)Î valoare estetică â
valoare artistică.
Mircea Florian este preocupat în mod explicit de “diferenţierea cât mai strictă a artisticului
de estetic”, diferenţiere considerată, de autor, esenţială. Analizând punctele de vedere ale
filosofilor care, de-a lungul istoriei filosofiei au dat esteticii sensul de ştiinţă a frumosului (cu
derivatele lui) sau de ştiinţă cu o cuprindere mai largă (Kant) sau mai îngustă (esteticile
nefilosofice), autorul observă tendinţa de autonomizare a creaţiei artistice care, dincolo de
frumosul artistic, a instaurat “noi valori, extraestetice, de pildă erotice, sociale, morale, în literatura
tendenţioasă sau de propagandă, dar mai ales religioase”. Astfel se produce o relativă autonomizare
a studiilor despre artă, care nu exclud, însă, părerea că “arta presupune comportarea estetică, deci
că arta presupune frumosul căruia îi adaugă o realizare, o mijlocire concretă, datorită unei
iscusinţe, unei capacităţi de modelare, de formare, pe scurt, unui meşteşug.”
Pentru a face diferenţa dintre valoarea estetică şi cea artistică, unii autori, îndeosebi cei
contemporani, constată invazia conceptelor estetice în domenii total străine de logica internă a
artei, cum sunt bunurile de consum, instrumentele muncii, maşinile, platformele industriale,
ambientul, vestmintaţia etc. subsumate unui nou concept estetic: design-ul .
Făcând o sinteză a punctelor de vedere menţionate, putem considera că relaţia dintre
valoarea estetică şi cea artistică este una complexă şi contradictorie:
• Indiscutabil valorile artistice ca opere de artă, sunt integrate, generic, în cele estetice, fără a le
epuiza, însăî rămâne, întotdeauna, o sferă a esteticului, dincolo de artă;
• În acelaşi timp, opera de artă nu este, în întregime, dedicată valorilor estetice; prin ea se pot
exprima, în proporţii variabile, domenii valorice extraestetice;
• Folosind instrumentele logicii, vom spune că între valoarea estetică şi valoarea artistică există
un raport de încrucişare:

Valoarea estetică
Valoarea artistică

• Dincolo de exigenţele stricte ale logicii formale, se impune o concluzie atenuantă: niciodată o
valoare artistică nu se afirmă, ca atare, dacă ea nu este ataşată unei valori estetice explicite sau
implicite. În ultimă instanţă, aşa cum observă majoritatea filosofilor, arta este o expresie a
frumosului. În diferitele interpretări, arta este fie o copie a naturii, în ceea ce are ea frumos (la
unii) sau urât (la alţii), fie o raportare subiectivă la natură, prin raţiune, intuiţie, sensibilitate,
subconştient, fie o expresie a propriilor trăiri sub impactul naturii, fie un refuz al naturii, dar
 conştientizând natura etc. În toate aceste ipostaze, arta autentică produce valori, care sunt
recunoscute, ca atare, prin raportare la categoriile estetice.

13.2. Educaţia şi receptarea operei de artă

Arta, în ansamblu, ca fenomen social, afirmarea personalităţii artistice, ca mod de viaţă,
precum şi opera de artă, ca realitate culturală sunt fără sens, în afara actului de valorificare a valorii
artistice în procesul receptării. Fie că acceptă sau nu prezenţa implicită sau explicită a receptorului,
că îşi asumă sau nu o relaţie cu acesta, artistul este dependent, în realizarea idealului său artistic, de
receptor. Oricât de mare ar fi un artist, el nu există ca artist decât prin opera sa, în măsura în care
aceasta este accesibilă publicului receptor. “În fond – spune Ion Pascadi – opera se realizează doar
în contact cu subiecţii şi numai încheierea circuitului poate explica atât succesul sau valoarea, cât şi
statutul social-artistic pe care opera îl dobândeşte”
Procesul receptării şi asimilării operei de artă presupune, însă, nu doar prezenţa
receptorului, ci mai ales disponibilitatea acestuia pentru receptare. O asemenea disponibilitate
poate merge de la acceptare neutră până la receptarea din necesitate internă. Nivelul receptorului în
cadrul acestei plaje depinde de nivelul şi conţinutul educaţiei estetice.
Numeroşi au fost artiştii, de regulă dintre cei mai reprezentativi, care au fost recunoscuţi în
epoci ulterioare existenţei lor. Publicul lor nemijlocit, incapabil să acceadă la mesajul lor artistic,
fie datorită inaccesibilităţii, de natură comunicaţională, fie datorită unor bariere educaţionale,
sociale, culturale, politice etc., îi marginalizează, unii trăind cu sentimentul neîmplinirii, al ratării,
al eşecului. Operele autentice, însă, depăşesc generaţiile, iar receptarea lor vine odată cu
cunoaşterea şi înţelegerea prin educaţie, în planul culturii noilor epoci, a mijloacelor de expresie
proprii acelor artişti.
De aici rezultă existenţa unor factori determinanţi ai receptării operei de artă: pregătirea
prin educaţie estetică a unor condiţii obiective şi subiective, individuale şi social-culturale ale
acestui act.

A. Condiţiile obiective şi subiective ale receptării operei de artă

Aşa cum creaţia în artă este un act individual, actul colectiv de tipul creaţiei populare fiind
mai degrabă rezultanta, în timp, a unor acte individuale, şi receptarea operei de artă este un act
individual, recunoaşterea publică a valorii operei de artă situându-se la capătul unui proces
educaţional specific.
I. Pentru ca actul receptării să fie posibil, se impun, mai întâi, existenţa unor condiţii
obiective, independente de receptor:
• Accesibilitatea: asigurarea accesului receptorului la opera de artă. Se cunosc numeroase opere
de artă descoperite la mii de ani de la realizarea lor, ele nefiind destinate ochiului public
(tezaurele piramidelor, ale mormintelor preistorice, picturile rupestre preistorice) sau opere de
artă scoase din circuitul public şi tezaurizate, în scop economic.
• Publicitatea: Crearea condiţiilor pentru ca receptorul să afle de existenţa operei de artă. Altă
dată firavă, redusă la comunicarea prin viu grai sau printr-un număr restrâns de cataloage,
publicitatea în domeniul artei este astăzi extrem de diversificată şi specializată.De la clasicele
cataloage şi pliante, la publicitatea prin critica de artă, prin radio, televiziune, internet,
biblioteci şi pinacoteci virtuale, enciclopedii pe suport de hârtie sau pe suport magnetic etc., tot
ceea ce reprezintă arsenalul comunicării esate întrebuinţat pentru a face posibilă receptarea
operelor de artă din orice colţ al lumii.
• Atmosfera: fiecare operă de artă, în funcţie de specificul său, are nevoie de un cadru adecvat de
prezentare. Pictura într-o expoziţie, opera muzicală într-o sală de spectacole, arta monumentală
într-un ambient natural etc. Problema atmosferei este una de mare fineţe, ea putând fi
considerată, până la un punct ca făcând parte din însuşi actul creaţiei, fiind, deci, în primul rând
de competenţa artistului şi în al doilea rând de competenţa unui personal specializat. Unele
încercări ideologizante de a prezenta concerte simfonice şi expoziţii de artă plastică în hale
 industriale ori spectacole de poezie pe stadioane au fost sortite eşecului, acoperindu-se de
ridicol.
II. Oricât de diversificate ar fi condiţiile obiective, ele nu garantează o receptare adecvată,
fără existenţa unor condiţii subiective, care depind de receptor:
• Interesul receptorului: orientarea afectivă şi intelectuală a receptorului spre o anumită operă de
artă sau spre un anumit gen de artăî se cunosc opere de artă care, dintru început nu sunt
destinate marelui public, ci unuia specializat. În acest cadru se înscriu arta experiment, arta de
avangardă sau curentele ermetiste. Există, de asemenea, genuri de artă care dispar din interesul
public, datorită schimbărilor de modele culturale. Interesul publicului rămâne, însă, nealterat
faţă de capodopere.
• Starea de spirit a receptoruluiÎ Disponibilităţile psihicoe, afective generale, precum şi cele din
momentul receptării sunt factori determinanţi pentru o receptare adecvată a operei de artă.
Receptorul trebuie să aibă capacitatea de a se detaşa de sine, de problemele lui cotidiene, pentru
a intra în contact cu opera. Nu ne putem aştepta, însă, la o totală detaşare de noi înşine. Iată
cum caracteriza Jose Ortega y Gasset propria trăire în contemplarea picturii:
“În faţa picturii nu am fost decât un trecător.Trecători suntem, însă, aproape întotdeauna,
pentru că păşim în felul nostru, îndreptându-ne spre propriile noastre teme, cu un aparat de
concepte format în vederea acestor teme, cu o anumită obişnuinţă de a analiza, decantată în noi de
ocupaţia continuă. Dar, în acest fel, ne urmăm drumul, privim pieziş într-o parte şi-n alta şi vedem
ceea ce vedem în perspectivă, cu reflexele preocupărilor noastre consolidate, din punctul nostru de
vedere, deosebit de cel care-l iluminează pe un profesionist”
• Cultura receptorului: cunoştinţele receptorului în domeniul operei receptate, precum şi
experienţa receptării. Este cunoscut faptul că factorul cultural determină hotărâtor circulaţia
valorilor artistice în interiorul unei comunităţi. Gradul de instrucţie culturală a publicului,
interesul factorilor educaţionali pentru pregătirea tineretului în domeniul artei şi asigurarea
accesului la artă reprezintă criterii de evaluare a performanţei unei comunităţi umane. Pentru
educaţie, problema nu este uşor de rezolvat şi aici intervin elemente majore de filosofia
educaţiei: relaţia educaţiei cu diferitele curente artistice, raportul dintre tradiţie şi inovaţie în
proiectarea educaţiei estetice, nivelul, specificitatea şi profunzimea educaţiei estetice,
distribuţia acesteia pe medii educaţionale şi grupe de vârstă etc.

B. Momentele procesului de receptarea operei de artă

I.Orice act de receptare începe cu realizarea contactului cu opera de artă. Acest contact este
unul instantaneu, în artele vizuale, sau unul de durată, în artele muzicale sau scrise. Indiferent, însă,
de durată, contactul iniţial cu opera de artă produce prima impresie. Ea este hotărâtoare pentru
întregul proces de receptare, fiind în măsură să-l ccâştige pentru totdeauna, sau să-l piardă pe
receptor. Tocmai de aceea, în operele muzicale şi literare autorii încearcă să deschidă în forţă
traseul operei, prin cele mai valoroase secvenţe. Uverturile, primele strofe, expoziţiunile
construiesc, în general, motive artistice care, apoi, se regăsesc în întreaga structură a operei în
diferite variaţiuni. Aceasta, pentru că, într-o operă de artă autentică, prima impresie trebuie să
producă reacţii afective şi senzoriale unice, de mare intensitateÎ surpriză, fascinaţie, extaz
admirativ, abandonare de sine etc.
II. Prima impresie se rezumă, de regulă, la percepţia aspectelor sensibile ale operei de artăÎ
armonie de culori, de imagini vizuale, acustice sau intuitive, ritmuri, rime, metafore etc. Pentru o
autentică asimilare a valorii operei de artă este necesară o receptare de profunzime. Cum spune
Ion Pascadi, “recepterea presupune nu doar simplul contact cu opera, ci învăţarea, acceptarea,
simularea şi trăirea ei, ducând, până la urmă, la conturarea unui stil estetic al existenţei”…Aceasta
cere timp, (parcurgerea sau audierea întregii opere), repetiţie, precum şi angajarea tuturor
facultăţilor afective, volitive şi intelectuale. În acest moment se separă tipurile de receptare , cea
profesionistă de cea publică sau amatoare, cea intenţionată de cea neintenţionată, fiecare dintre
ele producând în receptor reacţii specificeÎ plăcere estetică, la amatori, confort estetic, la trecători,
la care profesioniştii adaugă judecăţi de valoare estetică, taxonomii, ierarhizări, evaluări stilistice.
 Nu putem încheia cursul nostru fără o apreciere generală asupra rostului valorilor, în
general şi al operei de artă, în special. Ne folosim, pentru aceasta, de cuvintele unui mare filosof
şi estetician contemporan, Ortega y Gasset, cel căruia contactul cu arta i-a prilejuit judecăţi de
valoare umană de o extraordinară fineţe.
“Într-adevăr –remarcă acesta – creaţia, descoperirea de noi valori este activitatea care în
fiinţa umană o ia înaintea tuturor celorlalte, pentru că toate celelalte funcţionează suscitate ca
mijloace pentru realizarea acestor valori. Aceasta se întâmplă nu numai în artă, ci în toate
dimensiunile vieţii, în aspectele mari şi mici, în cele ilustre şi umile, în cele solemne sau de zi cu
zi. Fiecare om, fiecare popor, fiecare epocă este, mai înainte de toate, un anumit sistem de
preferinţe, în slujba căruia îşi pune restul fiinţei sale. Viaţa este întotdeauna un << a juca viaţa pe
cartea anumitor valori >> şi de aceea orice viaţă are stil – bun sau rău, personal sau vulgar, creat în
mod original sau dobândit de la mediu”
Opera de artă se integrează, nu numai prin creaţie, ci mai ales prin receptare, în actul de a-i
face pe oameni “să joace viaţa pe cartea unor anumite valori”. Pornind de la constatarea că “în cea
mai mare parte vocaţiile sunt banale, adică mulţi dintre oameni au ca vocaţie pe aceea de a fi vulg,
homo cualumque”, acelaşi autor vede rostul artei în acord cu imperativul uman al depăşirii de sine.
“Mă refer – spune autorul – la acest imperativ de a fi mai bun simţit de unii oameni,
bineînţeles de a fi mai buni decât sunt deja, de a nu trăi niciodată în părăsire şi în derivă, purtat de
uzul din jur şi propriile obiceiuri, ci din contră, cerându-şi de la ei înşişi mereu mai mult. Este, prin
excelenţă, imperativul nobleţei sufleteşti – noblesse oblige – şi asta înseamnă că a poseda calitatea
reală de nobleţe este, de fapt, a te simţi pe tine însuţi nu atât constrâns de drepturi cât de o infinită
obligaţie şi exigenţă din parte-ţi faţă de tine însuţi.”
Aceasta trebuie să fie profesiunea de credinţă al oricărui proiect în domeniul educaţiei
estetice.

Exerciţii de autoevaluare
1. Nu aparţine educaţiei estetice următoarea acţiune educativă:
a) Crearea condiţiilor obiective şi subiective, individuale şi social-culturale pentru creaţia şi
receptarea artei
b) Asigurarea cunoaşterii şi înţelegerii mijloacelor de expresie proprii artiştilor
c) Formarea capacităţii de evaluare economică şi de tezaurizare a operelor de artă

2. Starea de spirit a receptorului de artă este:

a) o condiţie subiectivă a receptării operei de artă
b) o condiţie obiectivă a receptării operei de artă
c) o condişie obiectivă şi subiectivă a receptării operei de artă

Cursul nr. 14: Praxiologie şi educaţie. Aspecte ale teoriei educaţiei eficiente
14.1. Teleologie şi educaţie.
Deosebit de interesant pentru conturarea unei filosofii a educaţiei este analizarea acesteia
din perspectiva teoriei acţiunii eficiente.
Este de observat faptul că, potrivit autorilor de filosofie a educaţiei, punctul de vedere
teleologic asupra educaţiei este larg împărtăşit, astfel încât o filosofie a educaţiei fără o necesară
investigare a scopurilor acesteia este de neconceput.
“A face ceva pur şi simplu, fără un mecanism teleologic precis - arată von Wright -
determină un comportament iraţional”, drept pentru care norma este chemată să instituie un feed-
back negativ în comportamentul uman: în loc de “cum este posibil”, “de ce este necesar”. Norma
este înţeleasă, în acest context, ca “necesitate motivaţională prin inferenţe practice”, ca “specie a
determinismului teleologic, raţionalist”, opus celui cauzal, istorist.
Pentru Filosofia educaţiei, perspectiva teleologică este fundamentală. Educaţia operează,
aşa cum deja am precizat, într-un context cultural şi social-istoric determinat, îndeplinind o funcţie
determinată în raport cu idealul de viaţă al indivizilor şi comunităţilor. Nu există educaţie, pur şi
simplu. Orice act educaţional are un scop, se instituie, deci, teleologic. Prin urmare, proiectele
educaţionale sunt legate nemijlocit de îndeplinirea scopului pentru care s-a constituit respectivul
sistem educaţional

14.2. Educaţia şi condiţiile acţiunii eficiente

Dacă “praxeologia”, aşa cum este definită de Tadeusz Kotarbinski, “are drept scop să
fundamenteze indicaţii referitoare la ceea ce trebuie făcut, ce este bine să se facă şi ce este suficient
să se facă în anumite împrejurări pentru a dobândi în mod cât mai eficient efectele intenţionate”,
atunci vom descoperi că în cadrul scopurilor astfel definite se va regăsi şi “ceea ce este bine să se
facă” din perspectivă educaţională “Propoziţiile praxeologice” de natură educaţională fac parte din
“condiţiile necesare şi suficiente” ale succesului acţiunilor, ele fiind rezultatul a ceea ce
Kotarbinski denumeşte “experienţă practică”, adică rezultatul faptului că în practica umană s-a
demonstrat că anumite acţiuni au eficienţă numai dacă se respectă anumite prescripţii.
Analizând modul în care are loc inserţia propoziţiilor praxiologice de natură educaţională în
ansamblul condiţiilor necesare şi suficiente ale eficienţei acţiunii, vom constata cel puţin câteva
aspecte definitorii.
În primul rând, ele rezultă din raportarea agentului educaţional la rezultatul acţiunii: este
vorba de faptul că în măsura în care respectarea unor norme ale acţiunii educaţionale influenţează
acest rezultat, ele vor fi incluse în proiectul educaţional. Este de remarcat faptul că în cadrul unei
practici educaţionale acţiunea avută în vedere de educaţie nu instituie o relaţie de tip om-natură
neumană, ci în exclusivitate o relaţie dintre oameni. Prin urmare, eficienţa acţiunii se măsoară
întotdeauna în spaţiul comportamentului individual şi/sau colectiv, profesional sau public al celor
educaţi
În al doilea rând, ele rezultă din raportarea agentului educaţional la executorii acţiunii
educative. În măsura în care normele impuse educatorilor vor asigura o mai bună cale de
comunicare cu cei supuşi educaţiei şi vor permite o mai mare receptivitate a lor la prescripţiile date
în sistemul educaţional respectiv, aceste norme vor fi acceptate ca necesare.
În al treilea rând, ele rezultă din raportarea agentului educaţional la mijloacele acţiunii. În
conceperea strategiei oricărei acţiuni educative, un moment decisiv este acela al alegerii acesteia
din mai multe variante posibile. Unele dintre aceste variante pot fi repudiate, datorită influenţei lor
nedorite asupra diferitelor componente ale acţiunii (executanţi, condiţii interne sau externe, rezultat
etc.) sau pur şi simplu asupra idealului educaţional, ca atare. Sunt de notorietate interdicţiile de
inspiraţie morală sau legală impuse unor acţiuni educative din arsenalul constrângerilor sau
sancţiunilor individuale sau colective
În al patrulea rând, ele rezultă, din raportarea agentului educaţional la idealul educaţional
proiectat. În măsura în care normele acţiunii educative vor contribui la realizarea idealului
educaţional, aceste norme vor deveni cerinţe constitutive ale condiţiilor necesare şi suficiente ale
acţiunii.

14.3. Idealul educaţional

Ceea ce ne interesează în mod deosebit este natura, modul de constituire şi influenţa
idealului educaţional asupra personalităţii omului, precum şi asupra comportamentului său social.
Idealul educaţional trebuie înţeles ca o proiectare mentală anticipată a agentului educaţional
asupra perspectivelor dezvoltării personalităţii umane pe o durată semnificativă de timp, de regulă
pe durata întregii sale vieţi active. El se codifică îndeosebi prin standarde de performanţă
profesională, de poziţie în ierarhia socială şi de preţuire publică. Totodată el presupune o
puternică aderenţă la specificul naţional, concomitent cu aderenţa la universalitate, precum şi
posibilitatea angajării creatoare a tuturor potenţelor fizice şi intelectuale ale individului până la
nivelele superioare ale ierarhiei sociale. Din această perspectivă, este într-adevăr problematică
apariţia unor idealuri profesionale înalte în ocupaţii ocazionale sau repetitive, pentru care se
solicită un nivel de instruire minimal şi o participare afectivă la produsul muncii fără importanţă.
Studiile sociologice şi de psihologie a muncii au pus în evidenţă că munca repetitivă duce la
aplatizarea aspiraţiilor, la orientarea lucrătorului preponderent spre recompensa materială a muncii,
spre nevoia de a se odihni, de a se destinde, dea uita, ceea ce semnifică înstrăinarea lucrătorului de
produsul muncii lui şi, ca urmare, îndepărtarea de condiţiile constituirii unui ideal educaţional
general-valabil. Considerăm, prin urmare, că ideea de ideal educaţional trebuie legată de un anumit
nivel de instruire, precum şi de posibilitatea educaţiei de a crea tuturor posibilitatea de a avea
acces spre vârfurile ierarhiei sociale. Se cunoaşte, însă, că simpla prezenţă a unui nivel de instruire
acceptabil nu este suficientă. Aspiraţia înaltă, creativitatea, dorinţa şi efortul de realizare plenară
sunt calităţi fără de care idealul educaţional rămâne la nivelul de proclamaţie. Este ceea ce Traian
Gânju numeşte diferenţa între “fiinţarea omenească, pur şi simplu” şi “valoarea şi idealitatea
omenească”, diferenţă în baza căreia putem evalua gradul de implicare a educaţiei în relizarea
idealului de viaţă al individului.

Exerciţii de autoevaluare
1. Praxiologia influenţează teoria educaţiei, analizînd următoarele concepte educaţionale:
a) Scopuri, agenţi, mijloace, eficienţă, ideal educaţional
b) Obiectiv, subiectiv, analitic, sintetic în educaţie
c) Directive, cerinţe, norme, valori şi rezultate ale educaţiei

2. Idealul educaţional presupune:

a) Proiectarea educaţiei în perspectiva unor durate precise ale vieţii
b) Proiectarea educaţiei în perspectiva întregii vieţi active
c) Proiectarea educaţiei în perspectiva unor profesii determinate