Bibliografie

1. Kerbrat-Orecchioni, C., L’Enonciation, De la subjectivité dans le langage, Paris,

Armand Colin, 1980.
2. Lenţa, A., Essai de grammaire discursive du français, Chişinău, CE USM, 2006.
3. Marin, V., Stilistică şi cultivare a vorbirii, Chişinău, Lumina, 1991.
4. Долинин, К.А., Стилистика французкого языка, Москва, Просвещение, 1978.
5. Реферовская, Е.А., Лингвистические иследования структуры текста, Ленинград,
Наука, 1983.
6. Cолганик, Гр.Як., Стилистика текста, Москва, Наука, 2000.
7. Huron, le Roi, Le Vair Palefroi, Traducere de E. Amon, Larousse, 1977.
8. Rolland, R., Colas Breugnon, în: http://fr.wikisource.org/wiki/Colas_Breugnon
9. Molière, J.-B., Le bourgeois gentilhomme, Paris, Bordas, 1994.
10. Bazin, H., Vipère au poing, Paris, Bernard Grasset, 1973.

Diagnosticarea pedagogică: concept și semnificații manageriale

Valentina Cojocaru,
lector superior, UPSC „Ion Creangă”

Summary
The importance and actualization of educational system from the point of quality emphasizes
the principals, functions and methods of diagnostics in cordination with other functions of
management.

Cuvinte-cheie: diagnosticare, prediagnoză, postdiagnoză, calitate in educație, funcții,

principii, metode de diagnosticare pedagogică.

Într-o lume a schimbării şi competiţiei, rolul şi responsabilităţile educaţiei sunt cruciale în

dezvoltarea/prosperarea individuală şi socială, fapt care concentrează atenţia tuturor asupra stării
de lucruri în acest domeniu, evidenţierii situaţiei de moment, pentru comparare cu nevoile
sociale şi individuale, cu alte sisteme, în special pentru noi, de compatibilizare a învăţământului
din Republica Moldova cu valorile europene, cu învăţământul modern. Ca urmare, o colectare
sistematică şi organizată de informaţii relevante despre starea învăţământului, în general, şi a
diverselor aspecte ale lui, în special, este o activitate organic necesară în contextul schimbărilor
socioeducaţionale din Republica Moldova. Domeniul dat ţine de diagnosticare, acţiune, care,
după cum menţionează Ş. Iosifescu, este ,,rod al unei iniţiative interne şi al muncii în echipă, ce
trebuie înţeleasă ca o activitate permanentă, de îmbunătăţire a calităţii, cu experienţă creativă, de
analiză critică, ca o informaţie pentru decizie, o parte integrată a activităţii şcolare” [1, p. 325].
Cunoaşterea situaţiei de moment într-un anumit domeniu sau integral, la nivel de sistem, este
extrem de importantă, deoarece diagnoza ne poate furniza informaţii pentru a lua decizii corecte,
de a ne concentra eforturile pentru a corecta sau reorienta activitatea respectivă. În medicină,
stabilirea diagnozei corecte a bolnavului este decisivă în vindicarea acestuia. Diagnosticarea
tehnică a maşinilor/motoarelor este o condiţie inevitabilă a funcţionalităţii acestora la parametrii
prestabiliţi. Astfel, diagnosticarea este rezultatul cunoașterii într-un domeniu, care specifică
sensul științific al noțiunii acesteia și cunoașterea reală.
Diagnosticarea pedagogică e de o vârstă cu activitatea pedagogică și dintotdeauna a fost
nevoie să se determine rezultatele eforturilor depuse în educație. Problemele, scopurile şi
domeniile de aplicare vădesc că diagnosticarea pedagogică este o disciplină independentă,
integratoare a ştiinţei pedagogice.
Noţiunea ,,diagnosticarea pedagogică” a fost propusă de către K. Ingenkamp în 1968, în
cadrul unui proiect. Termenul diagnostic provine de la grecescul dia – între, după, peste – și
gnosis – cunoştinţe. În ştiinţa contemporană, diagnostică provine de la grecescul diagnostikos
„capabil să discerne/separe, să conceapă o învăţătură despre metodele şi principiile de
recunoaştere a specificațiilor obiectului cercetat”.
Diagnosticarea ca disciplină ştiinţifică şi ca domeniu de activitate ştiinţifico-practică este
condiţionată social şi deci evoluează pe parcursul dezvoltării social-istorice. În general,
conceptul „diagnosticare” vizează extinderea posibilităţilor de efectuare a acestui act mai rapid şi
cu exactitate în cunoaşterea cauzelor devierilor de la normele stabilite ale obiectului supus
cercetării. În acest context, se remarcă evoluţia componentelor diagnosticării, a dezvoltării
neuniforme a diverselor aspecte şi influenţei lor reciproce.
Diagnosticarea pedagogică este un ansamblu de mijloace de control şi evaluare a stării
obiectului examinat, orientate spre optimizarea activităţii acestuia prin
elaborarea/perfecţionarea unor programe şi intervenţii pedagogice respective.
Diagnosticarea pedagogică se centrează pe studierea rezultatelor procesului instructiv-
educativ, în baza schimbărilor nivelului de educaţie a elevilor şi creşterii măiestriei pedagogice.
Diagnosticarea pedagogică îndeplineşte câteva funcţii, care îi asigură caracter obiectiv şi
independent.
Prima funcţie se referă la feedback, la legătura inversă, prin mijlocul căreia putem interveni
în corectarea, redirecţionarea activităţii obiectului studiat în raport cu normele, cerinţele
prestabilite întru obţinerea rezultatelor scontate.
A doua funcţie vizează controlul și aprecierea rezultatelor/finalităților activităţii pedagogice,
care se realizează prin măsurarea/compararea rezultatelor pedagogice în raport cu criteriile şi
indicatorii prestabiliţi, etalon, standard.
 A treia funcţie a diagnosticării pedagogice vizează corecția, care se impune a fi realizată de
către actorii educaţionali spre soluţionarea problemelor existente.
A patra funcţie vizează comunicarea sub toate aspectele (clară, deschisă, corectă, ş.a.).
A cincea funcţie se referă la caracterul constructiv al diagnosticării pedagogice şi are o
semnificaţie aparte în acest sens.
A şasea funcţie vizează motivarea/stimularea participanţilor la procesul pedagogic, a
actorilor educaţionali.
A şaptea funcţie ţine de aspectul de prognosticare, de perspectiva dezvoltării obiectului
diagnosticat.
Diagnosticarea constituie o parte integrată a cadrului de funcţii manageriale, care, într-o
conexiune organică, vine să asigure eficienţa actului managerial (Figura 1).

Informare - Motivare - Planificare -

analiză scop prognozare

Reglare - corectare

Control - Organizare
diagnostic - executare

Figura 1. Diagnosticarea pedagogică în circuitul funcţiilor manageriale

Funcțiile acțiunii manageriale includ elemente de diagnosticare, însă două vizează nemijlocit
caracterul diagnostic al acțiunii manageriale. Funcţia planificare-prognozare are menirea de a
contribui la prognozarea direcţiei de dezvoltare, la selectarea scopurilor şi transpunerea acestora
în activităţi practice prin programe complexe. Funcţia control-diagnoză are scopul de a verifica
în permanenţă corectitudinea celor planificate şi de a le traduce în viaţă, succedate de o prognoză
amplă şi corectă.
Diagnosticarea pedagogică, în special, cu referire la procesul instructiv-educativ şi al
rezultatelor lui, reclamă patru etape de bază:
1) determinarea obiectului, a componentelor şi conţinutului analizei;
2) descrierea structural-funcţională a obiectului supus diagnosticării/analizei;
3) analiza legăturilor cauzale şi a fenomenelor din structura logică: fenomene – cauze –
condiţii – consecinţe. Această analiză pedagogică se finalizează cu sintetizarea informaţiilor şi cu
formularea de propuneri privind scopurile, sarcinile ce urmează a fi realizate.
Astfel, diagnosticarea pedagogică constituie un început al oricărui demers educaţional-
managerial, integrându-se organic în activitatea pedagogică şi managerială.
 Diagnosticarea este o colectare sistematică şi organizată de informaţii relevante în scopul
abordării schimbării. Ea reprezintă o evaluare cu scop reglator, asigurând dezvoltarea
managementului participativ. Principalele etape metodologice ale unei diagnoze solide a unităţii
şcolare vizează următoarele referinţe (Figura 2).
1. Prediagnoză = pre-planificare 3.Postdiagnoză = valorificare
- informare - formulare de judecăţi
- motivare - raportare & comunicare
- anticipare de căi optime/ - decizii & implementare
obstacole minime - monitorizare

a) Planificare

2. Diagnoza 2. Diagnoză
- identificarea capitolelor b) Obţinerea informaţiilor
- identificarea problematicii - constituirea echipelor de
- stabilirea priorităţilor lucru
- organizarea evaluării - repartizarea rolurilor
- stabilizarea grupurilor-ţintă - stabilirea instrumentelor
- identificarea constrângerilor - culegerea & selectarea
- prelucrarea & interpretarea
Figura 2 - concluzii & recomandări

Etapele diagnozei [1, p. 325].

Fiecare etapă este însemnată prin sarcinile ce-i revin şi trebuie concepută ca parte integrată a
întregului. Or, prediagnoza are predestinaţia de a fixa obiectul cercetării, scopul, mijloacele,
instrumentele, factorii implicaţi şi colaterali, motivarea, găsirea căilor optime de acţiune.
Diagnoza propriu-zisă vizează acţiunile complexe care se întreprind în procesul dat, cu
identificarea problematicii şi priorităţilor, formelor de evaluare, culegerea şi
prelucrarea/interpretarea informaţiilor. A treia etapă – postdiagnoza – vizează valorificarea
rezultatelor diagnosticării prin formularea de judecăţi de valoare, luarea de decizii în baza
informaţiei selectate, analizate, interpretate, precum şi stabilirea unor acţiuni de monitorizare a
realizării deciziilor luate, obiectivelor de corectare, redirecţionate etc.
Se poate observa că o diagnoză complexă nu se reduce la o simplă analiză a ceea ce este, ci
presupune şi judecăţi de valoare, precum şi activităţi privind sarcina, indivizii şi echipele de
lucru care pregătesc elaborarea, implementarea, evaluarea şi revizuirea proiectului. Un astfel de
demers este continuu în timpul vieţii unui proiect şi se constituie într-un element foarte important
de monitorizare şi feedback.
Diagnoza se instituie cu aplicarea diferenţiată a stărilor care remarcă desprinderea în esenţă a
stării obiectului studiat în raport cu un sistem de referinţă, standard. Orice diagnoză trebuie să fie
argumentată, întemeiată logic, judecăţile de valoare să se deosebească prin raţionament şi
expresii adecvate ideilor, gândurilor care confirmă veridicitatea acestora. În această ordine de
idei, se disting două etape ale diagnozei, care se caracterizează prin structura concluziilor de
raţionament, metodele de fundamentare/argumentare şi veridicitatea concluziilor. Prima etapă
vizează argumentarea indirectă a diagnozei, construirea concluziilor în bază de raţionament,
după analogie. Etapa a doua prevede argumentarea directă a diagnozei, certifică ,,diagnoza
adevărată”.
Procesul de diagnosticare pedagogică încorporează patru aspecte: tehnic, descriptiv,
apreciativ, participativ.
Dimensiunea tehnică a diagnosticării pedagogice vizează instrumentarul specific aplicat de
către profesor, managerul şcolar sau altă persoană, care trebuie să fie posesor al unor competenţe
generale şi al ,,competenţelor tehnice” în domeniul vizat.
Dimensiunea descriptivă presupune capacitatea persoanei respective de a descrie corect şi
cuprinzător obiectul cercetat, supus analizei, procesul de diagnosticare propriu-zis.
Dimensiunea apreciativă se referă la atribuţiile de evaluare în cadrul procesului de
diagnosticare, de măsurare a eficienţei, eficacităţii domeniului examinat, estimarea rezultatelor în
raport cu standardele, obiectivele prestabilite.
Dimensiunea participativă presupune implicarea actanţilor educaţionali în elucidarea
stării/situaţiei la moment în domeniul supus diagnosticării, găsirea şi aplicarea unor modele
relaţionar-adaptive, optime, care se concentrează asupra drepturilor şi autorităţii
morale/profesionale ale acestora – şi mai puţin asupra principiilor şi măsurărilor.
Înţelegerea accepţiunilor pe care le are diagnosticarea poate fi completă doar în aria
abordării acesteia în context cu monitorizarea, experimentul, controlul şi evaluarea.

Experiment

Control Diagnosticare Monitorizare

Evaluare

Figura 3. Corespondenţa diagnosticării pedagogice

 În temeiul celor expuse, ţinând cont de specificul activităţii pedagogice, al principiilor
aplicate în activitatea pedagogică, precum şi de cele semnalate în literatura de specialitate
referitor la domeniul vizat, considerăm necesar a respecta următoarele principii, în
diagnosticarea pedagogică:
1. Principiul fundamentării empirice şi al ,,centralismului ştiinţific” presupune
diagnosticarea stării sistemului/situaţiei de moment în baza unui cadru strict ştiinţific,
argumentat empiric, eliminând aprecierile nefondate, incerte, îndoielnice.
2. Principiul autenticităţii informaţiei colectate despre starea sistemului/situaţiei de
moment, care presupune o colectare de informaţie actuală şi utilă, relevantă în procesul
diagnosticării pedagogice, pertinentă şi concludentă, oportună şi consistentă.
3. Principiul evaluării corecte a informaţiei se realizează în baza procesării, analizei,
comparării, interpretării şi aprecierii corecte a informaţiei, reflecţiei asupra procesului în
rezultatele obţinute în raport cu obiectivele restabilite, standardele educaţionale în domeniu.
4. Principiul sistematic implică activităţi în domeniu de natură cuprinzătoare la nivel de
sistem şi unitate şcolară, organizaţional şi individual, pe toate sectoarele/segmentele sistemului
educaţional.
5. Principiul procesual implică acţiuni concertate ale managerului asupra diagnosticării
procesului de învăţământ în vederea reglării şi autoreglării acestuia, cu accent pe evaluarea
formatoare de progres, performanţe şcolare.
6. Principiul situaţional, care vizează abordarea procesului de diagnosticare pedagogică în
context şi situaţional, în corelare cu circumstanţele respective, într-o tratare pragmatică a
fenomenului dat.
7. Principiul praxiologic se realizează prin abordarea procesului de diagnosticare
pedagogică în spiritul eficienţei şi eficacităţii, al raţionalităţii acţiunilor întreprinse, al stării de
comunicare şi valenţei rezultatelor.
8. Principiul performanţei organizaţionale şi individuale, care determină finalitatea spre
care tinde personalitatea şi organizaţia instituţională, rezultatele valorice care diferenţiază,
semnifică competiţia şi realizarea obiectivelor de performanţă.
9. Principiul calităţii diagnosticării pedagogice, care conturează/cadrează întreg spectrul
de validare a diagnosticării pedagogice, prin prisma unui ansamblu de caracteristici de valoare
adăugată (realizarea obiectivelor în termen de intrare-ieşire) şi de valoare creată a calităţii
(realizarea obiectivelor educaţionale din perspectivă socială şi a viitorului), a standardelor
educaţionale care precizează nivelul de cunoaştere şi comunicare, face posibilă comparaţia,
guvernează şi alimentează creativitatea.
 10. Principiul implicării în procesul diagnosticării pedagogice a comunităţii, a actanţilor
educaţionali, care, prin autoevaluare, conştientizează nivelul de cultură şi înţelegere a
îmbunătăţirii continue a calităţii educaţiei ca factor decisiv în asigurarea calităţii vieţii.
Metodele de diagnosticare pedagogică sunt diverse și necesită o utilizare corectă, în funcție
de obiectul cercetării, ținând cont de scopul formulat, de contextul și condițiile respective, având
în vedere că acestea sunt specifice procesului de diagnosticare la nivel individual și
organizațional și vor fi exemplificate pe parcurs în lucrare. Printre cele mai frecvent folosite,
având o pondere mai însemnată, sunt menționate:
Auditul, care oferă un diagnostic realist privind ţelurile şi valorile şcolii pentru efectuarea
unei diagnoze la nivel de sistem sau unitate școlară, folosind instrumente precum Analiza
SWOT (Strengths – puncte tari; Weaknesses – puncte slabe; Opportunities – oportunităţi;
Threats ameninţări), Analiza PEST(E) (analiza contextului Politic, Economic; Social,
Tehnologic și Ecologic).
De remarcat utilitatea Matricei de descoperire, precum și a Modelului ACE FIRST
(acțiuni, cogniție, emoții, focalizare, intenții, rezultate, sistem, tensiune), care permit
diagnosticarea obiectului, domeniului într-o manieră sistemică.
Un alt grup de metode țin de:
Analiza scopurilor instituţiei (pe această bază se vor stabili obiectivele de dezvoltare
organizaţională).
Analiza informaţiilor de tip cantitativ: numărul de elevi înscrişi în şcoală, vârsta, dacă
este numărul în creştere sau în descreştere, date despre mediul de provenienţă a elevilor
(structura ocupaţională a părinţilor, rata şomajului, rata delicvenţei), rata de promovare, numărul
angajaţilor în şcoală, dacă toate posturile sunt sau nu ocupate, situaţia spaţiilor, starea clădirilor,
nivelul de dotare cu resurse educaţionale etc.
Analiza informaţiilor de tip calitativ vizează mediul social din care provin elevii,
mediul din școală, calitatea personalului didactic etc.
Cunoaşterea grupurilor de interese. Care sunt principalele grupuri de interes ale şcolii?
(părinţii, elevii, corpul profesoral, o anumită specialitate, administraţia locală, agenţii
economici, biserica etc.). Care sunt primele trei grupuri de interes, în ordinea importanţei? Care
sunt cerinţele acestor trei grupuri de interes sau ce aşteaptă acestea de la şcoală? Ce solicită
şcoala de la fiecare dintre aceste trei grupuri de interes sau la ce se aşteaptă din partea acestora?
Analiza complexă a comunităţii. Componentele comunitare: dimensiuni fizice, sociale,
economice, politice, evoluţia lor în timp. Nevoile şi problemele comunitare. Relaţia dintre şcoală
şi comunitate (dacă nevoile sunt satisfăcute în mod reciproc, ce nevoi nu sunt satisfăcute şi de
ce?). Integrarea şcolii în strategia comunitară şi activitatea concretă privind: identificarea
problemelor comunitare; analiza resurselor; elaborarea strategiilor, programelor şi planurilor
concrete; realizarea acţiunilor şi evaluarea programelor derulate.
Metoda celor 5 „De ce?” – identificarea cauzelor ascunse ale problemelor din şcoală.
Metoda celor 5 „Cum?” – diagnoza unor proceduri existente sau stabilirea unora noi.
Diagrama Ishikava („metoda osului de peşte”) – instrument esenţial de analiză a ideilor,
de clasificare şi detaliere a elementelor ce acţionează asupra unei probleme care se cere a fi
rezolvată prin proiect.
Investigaţiile din etapa de Diagnoză se încheie cu stabilirea priorităţilor, condiţie
esenţială pentru trecerea la planificare, la construirea de programe educaţionale/de dezvoltare
optime.
Metodele folosite în diagnosticarea elevilor sunt mult mai diverse.
Pentru obținerea informației necesare pentru cunoașterea elevului prin analiza
comportamentului și a activității elevului, se aplică: observația comportamentului elevului,
analiza procesului de integrare sociala a elevului (in familie, școală, comunitate etc.) ș.a.
Metode folosite pentru obținerea informației necesare pentru cunoașterea elevului prin
colaborare cu elevul: convorbirea; chestionarul; psihanaliza.
Metode folosite pentru obținerea informației necesare pentru cunoașterea elevului prin
intermediul grupului social: ancheta socială, aprecierea obiectivă, metoda sociometrica
(tehnicile sociometrice, testul sociometric).
Metode folosite pentru obținerea informației necesare pentru cunoașterea elevului prin
intermediul experimentului: experimentul natural; experimentul de laborator (metoda testelor
psihologice).
Metode folosite pentru prelucrarea informației necesare în activitatea de cunoaștere a
elevului: metoda interpretativă, metoda biografică, metoda statistică; metoda intercorelației.
Metode folosite pentru valorificarea informației necesare în activitatea de cunoaștere a
elevului: metoda caracterizării libere, dosarul individual, metoda grafica (profil psihologic,
profil antropometric, profilul clasei/sociograma, biograma etc.), fișa școlară, caietul
dirigintelui.
În diagnosticarea cadrelor didactice și de conducere se utilizează metode specifice, care
vizează nivelul de formare profesională, performanțele acestora, comportamentul, stilul de lucru
etc., metode și instrumente cunoscute și aplicate în procesul atestării cadrelor, acreditării
instituției, evaluării interne și externe (analiza fişei postului și a portofoliului profesorului, ce
trebuie să facă angajatul în cadrul atribuţiilor lui „de serviciu”, se va identifica pregătirea de
care are acesta nevoie pentru îndeplinirea atribuţiilor sale mai calitativ; analiza calității
lecțiilor, rezultatelor școlare, relațiilor profesor-elev etc.).
 Ca urmare a diagnosticării pedagogice, se evidențiază o sarcină de importanță majoră, și
anume: determinarea nivelului de coincidență a personalității elevului în devenire cu nivelul
necesar. Cu cât este mai mică această diferență, cu atât mai corect și mai eficient e organizat
procesul de educație. Această activitate complexă trebuie să se realizeze doar în bază de
încredere, cu cea mai deplină bună-credință.
Diagnostica pedagogică are o puternică orientare practică, întrucât practica este baza
materială a diagnozei și a criteriilor veridicității ei, aceasta influențând direct asupra construcției
personalității eficiente, optime, pozitive.

Bibliografie
1. Iosifescu, Ş. (coord.), Management educațional pentru instituțiile de învățământ, Institutul de
Științe ale Educației, Bucureşti, 2001.
2. Ингенкамп, К., Педагогическая диагностика, Москва, 1991.
3. Cojocaru, V.Gh., Cojocaru, V., Postică, A., Diagnosticarea pedagogică din perspectiva
calității educației, FEP Tipografia Centrală, 2011.
4. Zlate, M., Eul și personalitatea, București, Editura Trei, 2008.
5. Шаталов, А.А., Афанасьев, В.В., Афанасьев, И.В., Мониторинг и диагностика
качества образования, Москва, 2008.

Dezvoltarea subcompetenţelor înţelegerii la auz pe cicluri şcolare

Angela Popovici, doctorandă

UPSC „Ion Creangă”

Summary
In order to see how the understanding auditory skills develop it has been analized in
comparison the skills on education cycles. The analysis showed that the hearing is placed on the
2, 3 and 4 places of the top skills, meanwhile the curriculum indicates their development
proportionally. So, the skills do not provide continuity in development.

Rezumat
Realizarea unei analize comparative a subcompetenţelor înţelegerii la auz și a altor
subcompetenţe şcolare (citirea, vorbirea şi scrisul) a permis evidenţierea importanţei dezvoltării
competenţelor de audiere, aceasta situându-se pe locul II, III şi IV în topul subcompetenţelor.
Datele obţinute ne oferă o imagine clară despre importanţa minoră a acestora în proiectarea şi
realizarea procesului de instruire, fapt ce ne permite să afirmăm că se încalcă principiul modern
de predare a limbilor. Astfel, subcompetenţele înţelegerii la auz nu oferă continuitate în
dezvoltare. Or, ele trebuie să răspundă nu numai modelului absolventului şcolii alolingve, ci şi
finalităţii educaţionale enunţate în Cadrul European al Limbilor.