Programe Scolare - TIP CARTE, UN EXEMPLAR

Anexa nr. 2 la ordinul ministrului educaţiei naţionale nr. 3418/19.03.
2013
MINISTERUL EDUCAŢIEI NAŢIONALE
Programa şcolară
pentru disciplina
COMUNICARE ÎN LIMBA ROMÂNĂ
Clasa pregătitoare, clasa I şi clasa a II-a

Aprobată prin ordin al ministrului
Nr. 3418/19.03.2013
Bucureşti, 2013
Notă de prezentare
Programa disciplinei Comunicare în limba română este elaborată potrivit unui nou model de
proiectare curriculară, centrat pe competenţe. Construcţia programei este realizată astfel încât să
contribuie la dezvoltarea profilului de formare al elevului din ciclul primar. Din perspectiva disciplinei de
studiu, orientarea demersului didactic pornind de la competenţe permite accentuarea scopului pentru
care se învaţă şi a dimensiunii acţionale în formarea personalităţii elevului.
Structura programei şcolare include următoarele elemente:
- Notă de prezentare
- Competenţe generale
- Competenţe specifice şi exemple de activităţi de învăţare
- Conţinuturi
- Sugestii metodologice
Competenţele sunt ansambluri structurate de cunoştinţe, abilităţi şi atitudini dezvoltate prin
învăţare, care permit rezolvarea unor probleme specifice unui domeniu sau a unor probleme generale,
în diverse contexte particulare.
Competenţele generale vizate la nivelul disciplinei Comunicare în limba română jalonează
achiziţiile elevului pentru întregul ciclu primar.
Competenţele specifice sunt derivate din competenţele generale, reprezintă etape în
dobândirea acestora şi se formează pe durata unui an şcolar. Pentru realizarea competenţelor
specifice, în programă sunt propuse exemple de activităţi de învăţare care valorifică experienţa concretă
a elevului şi care integrează strategii didactice adecvate unor contexte de învăţare variate.
Conţinuturile învăţării se constituie din inventarul achiziţiilor necesare elevului pentru dobândirea
competenţelor de bază. Astfel, ele sunt grupate pe următoarele domenii:
- Comunicare orală (ascultare, vorbire, interacţiune)
- Citire/ lectură
- Scriere/ redactare
- Elemente de construcţie a comunicării
Sugestiile metodologice includ strategii didactice, proiectarea activităţii didactice, precum şi elemente
de evaluare continuă.
Prezenta programă şcolară propune o ofertă flexibilă, care permite cadrului didactic să modifice,
să completeze sau să înlocuiască activităţile de învăţare. Se urmăreşte astfel realizarea unui demers
didactic personalizat, care să asigure formarea competenţelor prevăzute de programă în contextul
specific al fiecărei clase şi al fiecărui elev. Includerea clasei pregătitoare în învăţământul general şi
obligatoriu implică o perspectivă nuanţată a curriculumului la acest nivel de vârstă. Este necesară o
abordare specifică educaţiei timpurii bazată, în esenţă, pe stimularea învăţării prin joc, care să ofere în
acelaşi timp o plajă largă de diferenţiere a demersului didactic, în funcţie de nivelul de achiziţii variate
ale elevilor.
Curriculumul disciplinei are în vedere modelul comunicativ-funcţional, axându-se pe comunicare
ca domeniu complex ce înglobează procesele de receptare a mesajului oral şi scris precum şi cele de
exprimare orală şi scrisă. Actuala programă şcolară situează în centrul preocupării sale învăţarea
activă, centrată pe elev. Învăţarea nu este un proces pasiv, care li se întâmplă elevilor, ci o experienţă
personală, la care ei trebuie să participe.
Studiul disciplinei Comunicare în limba română, început în clasa pregătitoare, se continuă până
în clasa a II-a şi asigură o dezvoltare progresivă a competenţelor, prin valorificarea experienţei
specifice vârstei elevilor şi prin accentuarea dimensiunilor afectiv-atitudinale şi acţionale ale formării
personalităţii elevilor.
Clasa pregătitoare, clasa I şi clasa a II-a – Comunicare în limba română 2

Competenţe generale
1. Receptarea de mesaje orale în contexte de comunicare

cunoscute
2. Exprimarea de mesaje orale în diverse situaţii de comunicare
3. Receptarea unei varietăţi de mesaje scrise, în contexte de

comunicare cunoscute
4. Redactarea de mesaje în diverse situaţii de comunicare

Competenţe specifice şi exemple de activităţi de învăţare
1. Receptarea de mesaje orale în contexte de comunicare cunoscute
Clasa pregătitoare Clasa I Clasa a II-a

1.1. Identificarea semnificaţiei unui mesaj scurt, 1.1. Identificarea semnificaţiei unui mesaj oral, pe 1.1. Identificarea semnificaţiei unui mesaj oral din
pe teme familiare, rostit clar şi rar teme accesibile, rostit cu claritate texte accesibile variate
- selectarea unei imagini dintr-un set, pentru a - utilizarea imaginilor pentru indicarea semnificaţiei - selectarea unor enunţuri/ imagini corespunzătoare
indica despre ce este vorba în mesaj unui mesaj audiat subiectului unui text audiat
- realizarea unui desen pentru a indica despre ce - realizarea unui desen care corespunde subiectului - formularea unor întrebări şi răspunsuri orale la
este vorba în mesaj textului audiat întrebări legate de tema şi mesajul textului audiat
- oferirea de răspunsuri la întrebarea: „Despre ce - oferirea de răspunsuri la întrebarea: „Despre ce - alegerea răspunsurilor corecte la întrebări legate
este vorba (în acest fragment de poveste)?” este vorba... (în acest fragment de poveste/ în de mesajul textului audiat, dintr-o pereche/ serie
- aprecierea ca adevărate sau false a unor enunţuri acest text) ?” de variante date
scurte care testează înţelegerea textului audiat - selectarea unor enunţuri simple, scrise, care - selectarea/ formularea unor titluri potrivite textelor
- formularea unor răspunsuri la întrebări despre exprimă mesajul textului audiat, dintr-o pereche scurte audiate
conţinutul unui mesaj/ text scurt audiat de enunţuri date - povestirea orală, cu întrebări de sprijin, a unui
- reformularea unor mesaje - formularea unor titluri potrivite textului audiat fragment audiat
- repovestirea unor secvenţe preferate dintr-un text - executarea unor comenzi/ instrucţiuni/ reguli de - executarea unor instrucţiuni în diferite tipuri de
audiat joc prezentate de adulţi sau copii activităţi
- observarea, recunoaşterea, executarea unor - jocuri de tipul: „Basme şi culoare”, „Scrisori - audierea unor scurte emisiuni informative
comenzi simple (priveşte, ascultă, fii atent) desenate”, „Ce nu se potriveşte?” etc. accesibile copiilor (prognoza meteo, spoturi
- audierea unor poveşti sau a unei descrieri şi - audierea unor poveşti, descrieri, instrucţiuni şi publicitare, anunţuri, emisiuni de tipul „Cum se
manifestarea reacţiilor corespunzătoare indicaţii şi manifestarea unor reacţii fabrică” etc.)
- decodificarea mesajului încifrat în ghicitori corespunzătoare - audierea unor poveşti, descrieri, instrucţiuni şi
- decodificarea mesajului încifrat în ghicitori indicaţii şi manifestarea reacţiilor corespunzătoare
- audierea unor povestiri simple, ilustrate, despre la acestea
istoria scrisului - ilustrarea printr-o imagine/ serii de imagini/ bandă
desenată a mesajului transmis de un text audiat
1.2. Identificarea unor informaţii variate dintr-un 1.2. Identificarea unor informaţii variate dintr-un 1.2 Identificarea unor informaţii variate dintr-un
mesaj scurt, rostit clar şi rar mesaj rostit cu claritate text audiat
- numirea personajului/ personajelor dintr-un - identificarea personajelor/ personajului unui text - identificarea personajelor dintr-un text audiat
fragment de poveste audiat audiat - precizarea locului şi timpului acţiunii prezentate
- oferirea unor răspunsuri la cererea elementară de - oferirea unor răspunsuri la întrebări de genul: într-un text audiat
informaţii: „Cine? Ce? Unde? Cum?” „Cine? Ce? Când? Unde? Cum? De ce?” - identificarea enunţurilor adevărate/ false
referitoare la textul audiat

- oferirea de replici afirmative/ negative la enunţuri - formularea unor întrebări şi răspunsuri referitoare - formularea de răspunsuri la întrebări referitoare la
scurte care vizează diverse informaţii din text – la conţinutul unui mesaj/ text audiat textul audiat („Cine?, Ce?, Cu cine?, Cum?,
Exemplu: numele greşit al personajului, locul - identificarea enunţurilor adevărate/ false Unde?, De ce?, Din ce cauză?, Cu ce scop?” etc.)
corect în care se petrece acţiunea referitoare la textul audiat - ordonarea cronologică a imaginilor care reprezintă
- recunoaşterea unor enunţuri care nu se potrivesc - completarea orală a unor enunţuri cu elemente momente ale acţiunii textului audiat
ca sens cu un mesaj audiat anterior din textul audiat - relatarea, în succesiune logică, a întâmplărilor din
- indicarea prin semne (ridicarea unui deget/ a - identificarea elementelor dintr-un text audiat care textul audiat
creionului etc.) pentru a selecta detaliul corect se regăsesc într-o ilustraţie corespunzătoare - precizarea evenimentelor din textul audiat,
dintr-un set de enunţuri/ cuvinte textului folosind expresiile: la început, mai întâi, prima
- îndeplinirea unei instrucţiuni simple - sesizarea unor elemente omise din ilustraţiile dată, apoi, după aceea, până la urmă etc.
- participarea la jocuri de grup, ca urmare a corespunzătoare unor texte audiate - recunoaşterea personajelor unui text după
înţelegerii regulilor jocului - asocierea unor imagini/ enunţuri cu informaţiile descrierea înfăţişării lor sau după prezentarea
desprinse din discuţiile cu colegii acţiunilor acestora
- stabilirea de asemănări/ deosebiri între - ilustrarea prin desen a unor fragmente de text, cu
personajele şi/ sau întâmplările prezentate în respectarea unor informaţii
povestirile audiate - completarea unor enunţuri lacunare cu informaţii
- jocuri de tipul: „Recunoaşte povestea şi dintr-un text audiat
personajul”, „Ce s-ar fi întâmplat dacă..” etc. - intuirea structurilor corecte sau incorecte dintr-un
enunţ oral
1.3. Identificarea sunetului iniţial şi/ sau final 1.3. Identificarea unor sunete, silabe, cuvinte în 1.3. Identificarea sunetelor şi silabelor în cuvinte
dintr-un cuvânt, a silabelor şi a cuvintelor din enunţuri rostite cu claritate şi a cuvintelor în enunţuri rostite cu claritate
propoziţii rostite clar şi rar - jocuri de pronunţie a cuvintelor care încep/ se - analiza şi sinteza fonetică a cuvintelor
- indicarea sunetelor/ silabelor/ cuvintelor percepute termină/ conţin un anumit sunet - identificarea vocalelor şi consoanelor în silabe şi
prin diferite semne: bătăi din palme, ridicarea unui - jocuri de tipul: „Telefonul fără fir”, „Fazan”, cuvinte
deget, a unui obiect, jetoane puse pe bancă, „Sunetul care se repetă”, „Nume cu silabă - ordonarea alfabetică a unor cuvinte date
săritură etc. – Exemplu: „Pune pe masă atâtea repetată”, „Completează silaba”, „Grupează după
jetoane câte cuvinte ai auzit” - formarea unor cuvinte din silabe date
numărul de silabe” etc.
- numărarea cuvintelor dintr-un enunţ scurt - numărători melodice însoţite de mişcare - formarea unor cuvinte prin derivare cu prefixe sau
- stabilirea poziţiei sau succesiunii cuvintelor din sufixe (fără terminologie)
- analiza şi sinteza fonetică a cuvintelor şi silabelor
propoziţii orale de 3-4 cuvinte - jocuri de tip „Fazan” „Cuvinte alintate”
- despărţirea cuvintelor în silabe, numărarea
- punerea în corespondenţă a unui cuvânt rostit cu silabelor unui cuvânt şi reprezentarea lor prin - despărţirea cuvintelor în silabe
imaginea potrivită simboluri/ semne/ jetoane/ gesturi/ bătăi din palme - stabilirea poziţiei unui sunet în silabă/ cuvânt
- identificarea sensului unui cuvânt rostit de cadrul - rostirea cuvintelor pe silabe în numărători sau - schimbarea sensului unui cuvânt prin schimbarea
didactic/ colegi jocuri unei silabe/ unui sunet
- stabilirea poziţiei unui sunet în silabă/ cuvânt

- rostirea cuvintelor pe silabe, în jocuri, cântece sau - schimbarea sensului unui cuvânt prin schimbarea - identificarea unor cuvinte date după criterii
numărători ritmate unui sunet precum: număr de sunete, sunet iniţial, sunet final
- audierea unor înregistrări cu sunete din mediul - identificarea unor cuvinte date după criterii etc.
înconjurător precum: număr de sunete, sunet iniţial, sunet final - stabilirea poziţiei şi a ordinii cuvintelor din
- discriminarea sunetelor din natură şi a sunetelor etc. propoziţii de 4-6 cuvinte
din cuvinte - numărarea cuvintelor din propoziţii de 3-5 cuvinte - dezvoltarea sau simplificarea unei propoziţii prin
- interpretarea unor cântece care conţin - identificarea anumitor cuvinte în propoziţii audiate, adăugarea/ eliminarea unor cuvinte
onomatopee prin convenţii prestabilite: bătăi din palme, - schimbarea ordinii cuvintelor în propoziţie, fără a
- construirea de rime pornind de la cuvinte date poziţionarea de jetoane, simboluri grafice etc. schimba mesajul transmis
- identificarea, dintr-un şir, a cuvintelor care încep/ - stabilirea poziţiei şi a ordinii cuvintelor din - jocuri de tipul: „Continuă propoziţia”, „ Cuvinte
se termină cu un anumit sunet propoziţii de 3-5 cuvinte dintr-un cuvânt”, „ Cum poate fi?”, „ Obiecte mari,
- sortarea jetoanelor care reprezentă obiecte din - dezvoltarea sau simplificarea unei propoziţii prin obiecte mici”, „Propoziţia crescătoare” etc.
mediul familiar, după diferite criterii (sunet iniţial/ adăugarea/ eliminarea unor cuvinte
final, număr de silabe etc.) - schimbarea ordinii cuvintelor în propoziţie, fără a
- desenarea unor obiecte/ fiinţe cu relevanţă pentru schimba mesajul transmis
copii, a căror denumire conţine (în poziţie iniţială - punerea în corespondenţă a unui cuvânt dintr-o
sau finală) sunetul specificat propoziţie cu imaginea potrivită/ corespunzătoare
1.4. Exprimarea interesului pentru receptarea de 1.4. Exprimarea interesului pentru receptarea de 1.4. Exprimarea interesului pentru receptarea de
mesaje orale, în contexte de comunicare mesaje orale, în contexte de comunicare mesaje orale, în contexte de comunicare
cunoscute cunoscute cunoscute
- participarea la jocuri de rol de tipul vorbitor– - formularea orală a unor întrebări sau solicitări cu - jocuri de rol/ dramatizări ale unor lecturi
ascultător, folosind păpuşi pe deget, pe mână, scopul înţelegerii unui mesaj oral cunoscute, folosind păpuşi pe deget, pe mână,
marionete, măşti etc. - jocuri de rol de tipul vorbitor–ascultător, folosind marionete, măşti etc.
- audierea unor poveşti citite/ înregistrate/ povestite păpuşi pe deget, pe mână, marionete, măşti etc. - participarea la activităţi de tipul „ce e nou în lumea
de adulţi/ copii - formularea unor întrebări de lămurire în urma poveştilor”, în care copiii ascultă întâmplări/
- participarea la activităţi de tipul „Ştirile zilei”, în audierii poveştilor şi povestirilor citite, înregistrate evenimente/ secvenţe din poveşti/ basme
care copiii ascultă întâmplări/ evenimente sau povestite de adulţi/ copii povestite/ citite de copii sau adulţi
povestite de colegi sau adulţi invitaţi - emiterea unor predicţii asupra derulării - conversaţii pe teme de interes pentru copii
- vizionarea unor scurte secvenţe din emisiuni evenimentelor dintr-un text audiat - formularea orală a unor întrebări sau solicitări cu
pentru copii - activităţi de tipul „ştirile zilei” („Ce am făcut ieri”), scopul înţelegerii unui mesaj oral
- rezolvarea unor probleme întâlnite în jocurile pe în care copiii ascultă întâmplări/ evenimente - vizionarea unor scurte secvenţe din emisiuni sau
computer (unde instrucţiunile sunt oferite verbal) povestite de copii sau adulţi a unor filme româneşti/ dublate în limba română
- vizionarea unor scurte secvenţe din emisiuni şi pentru copii şi discutarea lor
filme pentru copii şi discutarea lor - aplicaţii interactive în jocurile pe computer cu
- conversaţii pe teme de interes pentru copii tematică adecvată, în care instrucţiunile sunt

- rezolvarea unor probleme la jocurile pe computer, oferite verbal
în care instrucţiunile sunt oferite verbal - folosirea dicţionarului pentru înţelegerea unor
- discuţii pe marginea unor spectacole de teatru termeni/ expresii din mesajele orale în care
pentru copii, emisiuni radio-tv, filme etc. contextul nu a oferit sensul noţiunilor
- vizitarea unor librării/ biblioteci şi observarea
organizării spaţiului/ standurilor de carte
- participarea la activităţi dedicate unor scriitori,
Zilei Mondiale a Cărţii etc.
2. Exprimarea de mesaje orale în diverse situaţii de comunicare

2.1. Pronunţarea clară a sunetelor şi a cuvintelor 2.1. Formularea unor enunţuri proprii în diverse 2.1. Formularea unor enunţuri proprii în situaţii
în enunţuri simple situaţii de comunicare concrete de comunicare
- jocuri de mişcare pentru exersarea corectă a - utilizarea formulelor specifice în situaţii concrete de - alcătuirea unor propoziţii prin care se
actului respirator, cu accent pe pronunţia corectă tipul: invitaţie, urare, solicitare, prezentarea unor formulează o solicitare, o întrebare, o mulţumire,
- exerciţii–joc de dicţie, cântece, numărători ritmate scuze etc. o rugăminte, un îndemn, un salut etc.
- formulare de răspunsuri la ghicitori - jocuri de rol - oferirea unor informaţii despre sine, despre
- participarea la activităţi de tipul „Tu eşti ecoul - oferirea unor informaţii despre sine, despre familie, familie, colegi, despre activităţile preferate etc.,
meu” (reproducerea unor mesaje formulate de colegi, despre activităţile preferate etc., folosind folosind enunţuri
adult sau copii) enunţuri simple - jocuri de rol
- rostirea cuvintelor cu prelungirea unor sunete - formularea unor întrebări şi răspunsuri prin care se - reformularea unor propoziţii prin schimbarea
stabilite anterior solicită lămuriri sau informaţii referitoare la diverse intonaţiei sau a accentului, în funcţie de scopul
- reglarea tonului, volumului şi vitezei vorbirii, prin teme din sfera de interes a copiilor comunicării
rostirea repetată a aceluiaşi enunţ, cu - exersarea unor formule de adresare, de solicitare, - schimbarea topicii propoziţiei, cu accentuarea
schimbarea tonului, volumului sau vitezei vorbirii de mulţumire, adaptate interlocutorului unor detalii ale mesajului transmis
- asocierea unor imagini sau obiecte, cu - relatarea unor evenimente semnificative din viaţa - transformarea/ completarea unor enunţuri după
onomatopeele corespunzătoare; proprie sau din activitatea şcolară/ a clasei modele date
- jocuri de pronunţare a onomatopeelor, însoţite de - enumerarea unor reguli de joc, a unor norme ale - identificarea şi corectarea greşelilor de
mişcare clasei exprimare
- reproducerea unui mesaj scurt cu schimbarea - formularea de enunţuri pe baza unei imagini/ suite - formularea de enunţuri după ilustraţii sau
intonaţiei, în funcţie de intenţia de comunicare de imagini sau folosind cuvinte date folosind cuvinte date
(aserţiune, întrebare, exclamaţie, supărare, - dialoguri în pereche sau în grupuri mici pe teme - dramatizări ale unor fragmente din texte narative
bucurie etc.) familiare reale sau imaginate cunoscute

- simularea unor situaţii care presupun - exersarea exprimării, clare şi corecte, şi - recitarea unor poezii pe teme familiare
verbalizarea unor trăiri diferite conştientizarea importanţei acesteia în reuşita - combinarea unor propoziţii care au legătură
- jocuri de rol comunicării între ele, pentru a explora formarea textului
- repovestirea unor fragmente din poveşti audiate, - conştientizarea existenţei unor reguli simple de - povestirea unor vise, poveşti etc.
cu reproducerea intonaţiei interpreţilor (cadrul desfăşurare a schimburilor verbale (salutul,
didactic, actori etc.) prezentarea scuzelor, transmiterea mulţumirilor,
- dramatizări ale poveştilor/ fragmentelor din formularea unei cereri, formularea unor întrebări
basme audiate etc.) care pot determina reuşita comunicării
- sesizarea utilizării formulelor specifice în situaţii
concrete de tipul: invitaţie, urare, prezentarea
unor scuze etc. pentru a transmite intenţii,
gânduri, sentimente etc.
2.2. Transmiterea unor informaţii referitoare la 2.2. Transmiterea unor informaţii prin intermediul 2.2 Transmiterea unor informaţii printr-o suită
sine şi la universul apropiat, prin mesaje scurte mesajelor simple de enunţuri înlănţuite logic
- formularea de mesaje despre sine (nume, vârstă, - formularea unor enunţuri simple, corecte, coerente, - dialoguri despre sine, despre familie, colegi,
adresă), despre familie, colegi, animalul preferat, referitoare la activităţi desfăşurate despre animalul preferat, activităţile preferate/
culoarea preferată, mâncarea preferată etc. - repovestirea clară şi cu intonaţie a unui text audiat desfăşurate etc.
- formularea unor răspunsuri la întrebări adresate - exprimarea propriei păreri în legătură cu fapte sau - povestirea unor evenimente semnificative din
de colegi, pe teme de interes pentru copii situaţii familiare viaţa proprie sau din activitatea şcolară/ a clasei,
- prezentarea unor evenimente semnificative din - discuţii privind comportamentul personajelor cu folosirea verbelor la timpurile potrivite
viaţa proprie - completarea unor mesaje orale scurte, în cadrul
- evidenţierea unor modele de comportament,
- discuţii privind comportamentul unor personaje; formularea unor judecăţi de valoare faţă de faptele unor discuţii în grup
evidenţierea unor modele de comportament personajelor - construirea unor enunţuri pe baza unui set de
- formularea/ completarea unor enunţuri orale care - discuţii de grup, pe subiecte familiare cuvinte date şi/ sau a unui şir de imagini
să conţină comparaţii între obiecte familiare - dezvoltarea unor enunţuri simple prin folosirea
- completarea unor enunţuri care solicită realizarea
- alegerea cuvintelor potrivite pentru numirea şi acordului gramatical, menţinerea timpului verbului de conectori elementari: şi, atunci, însă,
descrierea unor lucruri şi evenimente familiare deoarece, dacă, atunci etc.
- formularea, completarea unor enunţuri orale care să
- exprimarea îngrijorării sau aprecierii faţă de conţină comparaţii între obiecte familiare - formularea unor răspunsuri la întrebări printr-o
evenimente, persoane, lucruri cunoscute suită de enunţuri
- scurte descrieri (cel puţin trei trăsături) referitoare la
- identificarea a cel puţin două trăsături ale unor personaje de desene animate/ benzi desenate/ - crearea unor scurte povestiri orale după o
personaje de desene animate/ benzi desenate/ persoane cunoscute (părinţi, fraţi, surori, colegi) imagine/ o suită de imagini şi după un şir de
poveşti cunoscute întrebări
- descrieri/ prezentări elementare ale unor activităţi,
- formularea unor descrieri/ prezentări elementare jocuri cunoscute - identificarea trăsăturilor unui personaj,
ale unor activităţi/ jocuri preferate descrierea unui loc, a unui fruct, a unei flori etc.

- jocuri de tipul: „Ce s-ar întâmpla dacă...”, „Dacă aş - realizarea acordului dintre subiect şi predicat,
fi...”, „Personajul preferat”, „Cine are dreptate?”, dintre substantiv şi adjectiv (fără menţionarea
„Continuă povestea” etc. terminologiei)
- jocuri de rol: „La secretariatul şcolii”; „La casa de
bilete”, „La bibliotecă” etc., cu respectarea
normelor de adresare civilizată
- prezentarea unor proiecte realizate individual
sau în echipă
2.3. Participarea cu interes la dialoguri scurte, în 2.3. Participarea cu interes la dialoguri simple, în 2.3. Participarea cu interes la dialoguri, în
situaţii de comunicare uzuală diferite contexte de comunicare diferite contexte de comunicare
- exersarea unor formule de salut, de adresare, - dialoguri în contexte reale sau simulate, pe teme - participarea la discuţii în perechi/ în grup pe
prezentare şi solicitare, adecvate contextului familiare teme de interes (timpul liber, animalul preferat,
- dialoguri în diferite contexte, reale sau simulate, - formularea unei opinii personale referitoare la un cartea preferată, prezentarea produselor
pe teme de interes personaj/ conduita unei persoane/ o întâmplare etc. activităţii şcolare etc.)
- jocuri de exersare a unor reguli de comunicare - jocuri de rol în contexte familiare: „La telefon”, - formularea unor întrebări referitoare la subiecte
eficientă, civilizată: vorbire pe rând, ascultarea „Pregătim o serbare”, „În vizită” etc. de interes
interlocutorului, păstrarea ideii – Exemplu: - concentrarea atenţiei pe subiectul discuţiei şi - formularea unor mesaje în care să-şi exprime
„Spune şi dă mai departe”, „Repetă şi continuă”, menţinerea unei conversaţii pe diferite teme de intenţia de a primi informaţii/ lămuriri în legătură
„Statuile vorbitoare” etc. interes cu un aspect/ o problemă din spaţiul familiar
- jocuri de rol: „La doctor”, „La telefon”, „În parc”, - exerciţii de primire sau de oferire a unor - formularea unor enunţuri scurte, clare, prin care
„La cumpărături”, „O zi în familie”, „Aniversări” complimente să solicite sprijin în condiţiile neînţelegerii unui
etc. mesaj oral
- jocuri de tipul: „Să ne imaginăm”; „Ce s-ar întâmpla
- formularea de sarcini/ instrucţiuni adresate dacă …” - utilizarea formulelor de adresare, de solicitare,
colegilor de mulţumire, corespunzătoare unui anumit
- formularea întrebărilor corespunzătoare în vederea
- jocuri de tipul: „Să ne imaginăm”; „Ce s-ar context
obţinerii unor informaţii sau pentru satisfacerea
întâmpla dacă …” curiozităţii (Cine? Unde? Ce? Când? De ce? Cum? - jocuri de rol: întâlniri cu personaje fantastice,
- povestirea unor experienţe trecute sau prezente Ce s-ar fi întâmplat dacă..?) întâmplări petrecute în vis, călătorii în lumi
- planificări, preziceri şi presupuneri realizate pe imaginare
baza unor experienţe posibile sau a unora - identificarea unor obiecte/ fiinţe prin
imaginare descoperirea caracteristicilor acestora pe baza
unor întrebări şi răspunsuri, în cadrul unor jocuri
de grup
- realizarea unor postere care să ilustreze reguli
de comunicare eficientă (vorbirea pe rând,
ascultarea, păstrarea ideii)

- formularea unei opinii referitoare la un personaj/
o întâmplare/ un mod de comportament etc.
- dramatizări
2.4. Exprimarea propriilor idei în contexte 2.4. Exprimarea propriilor idei referitoare la 2.4. Exprimarea expresivă a ideilor în contexte
cunoscute, manifestând interes pentru contexte familiare, manifestând interes şi încredere familiare manifestând interes şi încredere în
comunicare în sine sine
- combinarea unor propoziţii simple prin folosirea - jocuri de recunoaştere a unor personaje, a unor - crearea propriilor, poveşti, poezii, jocuri, cântece
unor cuvinte de legătură poveşti după indicii date şi prezentarea acestora
- folosirea unor cuvinte descriptive pentru a - concursuri de ghicitori - utilizarea limbajului verbal şi nonverbal
îmbogăţi o descriere - dramatizări ale unor poveşti cunoscute corespunzător, în vederea asigurării/ menţinerii
- utilizarea şi interpretarea tonului folosit în - improvizarea unor povestiri plecând de la cuvinte atenţiei interlocutorului (contact vizual, expresie
vederea exprimării unor emoţii variate alese aleatoriu, de la teme familiare copiilor facială, claritate în exprimare, ton)
- iniţierea şi menţinerea unei discuţii pe o temă de - formularea unor ipoteze privind posibilităţile de - utilizarea unor gesturi şi mişcări cu scopul de
interes continuare ale unei întâmplări, în vederea stimulării a-şi susţine afirmaţiile
- recunoaşterea unui obiect, prin formularea de spontaneităţii şi a dezvoltării creativităţii - exprimarea prin mimare a diferitelor emoţii şi
întrebări despre caracteristicile acestuia - joc de - realizarea şi prezentarea unei „colecţii” de poveşti reacţii
tipul „Cutiuţa fermecată” audiate (album cu desene realizate de copil în urma - interpretarea emoţiilor şi reacţiilor celorlalţi
- conversaţii scurte în grup, pe baza unui text audierii textelor, însoţite sau nu de enunţuri scrise) - jocuri de recunoaştere a unor personaje, a unor
audiat sau a unei imagini - conversaţii în grup, pe baza unui text audiat sau a poveşti după indicii date
- jocuri de modificare a poveştilor audiate: unei imagini - prezentarea unor lucrări personale
schimbarea succesiunii evenimentelor, - jocuri de modificare a poveştilor audiate: - repovestirea unor poveşti citite sau audiate
modificarea finalului schimbarea succesiunii evenimentelor, modificarea - concursuri de ghicitori, povestiri, recitări etc.
- crearea unor poveşti orale pornind de la idei/ finalului, introducerea unor personaje etc.
- dramatizări ale unor poveşti cunoscute/ texte
imagini date sau desene create de copii - alcătuirea unor enunţuri orale şi/ sau crearea de citite
- poveşti despre istoria scrisului de-a lungul poveşti orale pornind de la idei/ imagini date sau
- participarea la serbări şcolare
timpului desene create de copii
- jocuri de tipul: „Spune mai departe”, „Cine este
personajul?”, „Continuă versul/ strofa”, „Spune după
mine” etc.
- crearea unor povestiri în grup, scrise apoi cu ajutorul
adultului şi ilustrate de copii

3. Receptarea unei varietăţi de mesaje scrise, în contexte de comunicare cunoscute
3.1. Recunoaşterea unor cuvinte uzuale, din 3.1. Citirea unor cuvinte şi propoziţii scurte, 3.1. Citirea unor mesaje scrise, întâlnite în mediul
universul apropiat, scrise cu litere mari şi mici de scrise cu litere de tipar sau de mână cunoscut
tipar - intuirea unor cuvinte însoţite de imagini - citirea în forme variate a enunţurilor şi textelor
- recunoaşterea şi numirea literelor mari şi mici de corespunzătoare scurte ( citire cu voce tare/ în şoaptă/ în gând;
tipar pe diferite suporturi (tablouri, cuburi, truse de - recunoaşterea literelor mari şi mici, de tipar şi de citire în lanţ, pe roluri, citire ştafetă etc.)
jucării, asocierea formei unui nor cu o literă) mână - citirea unor mesaje din mediul cunoscut: reclame,
- asocierea unor litere şi sunete - realizarea literelor mari de tipar din figuri afişe, anunţuri, enunţuri, texte scurte etc.
- observarea etichetelor din clasă, plasate pe tangram - citirea în ritm propriu a unui text scurt, cu
dulapuri, sertare, deasupra cuierelor, pe coşuleţe - compunerea, la alfabetarul mobil, a unor silabe, adaptarea intonaţiei impusă de semnele de
de plastic, nuiele sau carton (în care se cuvinte, propoziţii din 3-5 cuvinte punctuaţie
depozitează diferite lucruri) etc.; etichetarea se - marcarea prin colorare, subliniere, decupare, - citirea selectivă în funcţie de anumite repere
realizează împreună cu copiii încercuire, a unor cuvinte din propoziţii solicitate (alineatul, linia de dialog) sau respectând un
- citirea globală a numelui scris cu litere de tipar pe de cadrul didactic sau de elevi detaliu/ o idee din text (joc: „Găseşte şi citeşte”)
dulăpior, la cuier, la colţul de prezentare al clasei, - completarea unor silabe date pentru a obţine - identificarea alineatelor, paragrafelor, titlului şi
la panoul „Responsabilităţi” etc. cuvinte autorului unui text
- jocuri care au cuvinte scrise sub imagine: „Loto”, - ordonarea unor silabe dintr-o serie dată, pentru a - auto-corectarea greşelilor de citire atunci când
„Domino”, „Bingo” obţine cuvinte cuvântul/ propoziţia citit(ă) nu are sens
- punerea în corespondenţă a unor cuvinte formate - citirea pe silabe/ integrală a cuvintelor scrise cu - adaptarea stilului de a citi în funcţie de scopul
din 1-2 silabe cu imagini potrivite, reprezentând litere de tipar sau de mână urmărit (de căutare a unui cuvânt, a unei idei)
obiecte din universul apropiat - exerciţii de utilizare a cuprinsului unei cărţi
- citirea în ritm propriu a unor enunţuri sau texte
- jocuri folosind carduri cu imagini ale unor obiecte scurte care conţin cuvinte cu structură fonetică - citirea unor cărţi, poveşti, poezii, reviste, articole
şi denumirea acestora simplă, scrise cu litere de tipar sau de mână din reviste electronice, enciclopedii etc. din
- răsfoirea unor cărţi care conţin doar imagini şi - marcarea cuvintelor care se repetă într-un text iniţiativa copilului
„citirea” acestora în grup/ cu ajutorul cadrului - căutarea unei anumite cărţi la colţul de lectură sau
- citirea unor cărţi de grup (Big-books)
didactic la bibliotecă
- citirea în perechi, citirea în lanţ, citirea ştafetă,
citirea ghidată şi/ sau selectivă a unor cuvinte şi - jocuri de tip „Loto”, „Domino”, „Bingo”, cu imagini,
propoziţii cuvinte sau simboluri
- realizarea unor colaje, afişe publicitare utilizând
cuvinte decupate din ziare şi reviste
- jocuri de tip „Loto”, „Domino”, „Bingo”, cu imagini,
cuvinte sau simboluri

3.2. Identificarea semnificaţiei unei/ unor imagini 3.2. Identificarea mesajului unui scurt text care 3.2. Identificarea mesajului unui text în care se
care prezintă întâmplări, fenomene, evenimente prezintă întâmplări, fenomene, evenimente relatează întâmplări, fenomene din universul
familiare familiare cunoscut
- formularea unor răspunsuri ce presupun alegere - identificarea personajelor, locului şi timpului unei - formularea orală a mesajului/ învăţăturii desprinse
duală/ multiplă – Exemplu: „În prima imagine este întâmplări prezentate în textul citit dintr-un text citit
Cenuşăreasa sau Frumoasa din pădurea - citirea unor „cuvinte cheie” - discutarea textelor scurte, frază cu frază, relevând
adormită?” nume, cuvinte familiare şi expresii elementare
- recunoaşterea în ilustraţii a personajelor, locului,
- lectură după una sau mai multe ilustraţii/ benzi timpului şi momentului evocat - formularea unor întrebări şi răspunsuri pe baza
desenate textului citit
- formularea unor răspunsuri orale la întrebări
- prezentarea unor albume personale cu fotografii despre conţinutul textului citit - identificarea şi analizarea ilustraţiilor care însoţesc
sau imagini textul citit
- asocierea unor cuvinte/ enunţuri, scrise cu litere
- „citirea”/ povestirea creaţiilor proprii sau de grup de tipar şi de mână, cu imaginile potrivite - redarea prin cuvinte proprii, cu sprijin, a unui
(desene, şir de imagini) fragment dintr-un text citit
- citirea selectivă a unor cuvinte şi enunţuri dintr-un
- citirea orarului clasei (activităţile sunt reprezentate text scurt - formularea unor răspunsuri la întrebări, în legătură
prin imagini corespunzătoare fiecărei discipline) cu un scurt text citit
- ilustrarea unor enunţuri/ fragmente de text citite
- audierea unui fragment dintr-o poveste şi - aranjarea unei suite de propoziţii după ordinea
- analiza legăturii dintre text şi imaginea care îl
selectarea imaginilor corespunzătoare acesteia; logică de desfăşurare a evenimentelor din mesajul
însoţeşte
- continuarea unei poveşti pe baza imaginilor audiat
- identificarea titlurilor potrivite unui text scurt/ unor
selectate, cu sprijin din partea cadrului didactic - emiterea unor predicţii asupra firului narativ al
fragmente de text
sau al colegilor textului citit
- stabilirea valorii de adevăr a unor afirmaţii despre
conţinutul unor enunţuri sau al unui text scurt - identificarea unor informaţii previzibile în diverse
materiale cotidiene (reclame, prospecte, orare
etc.)
3.3. Identificarea semnificaţiei unor simboluri 3.3. Identificarea semnificaţiei unor simboluri din 3.3. Identificarea semnificaţiei unor simboluri, în
care transmit mesaje de necesitate imediată, universul familiar, care transmit mesaje simple contexte cunoscute
din universul familiar - recunoaşterea unor simboluri întâlnite în situaţii - asocierea unor fapte/ evenimente/ lucruri din
- identificarea semnificaţiei unor simboluri întâlnite cotidiene: M – metrou, P- parcare, I - informaţii, universul apropiat cu fragmente de text/ simboluri/
în situaţii cotidiene: M – metrou, H - spital, I - intrare, ieşire, farmacie, trecere de pietoni, desene/ gesturi
informaţii, intrare, ieşire, farmacie, trecere de semafor etc. - decodarea unor informaţii din manual (viniete,
pietoni, semafor etc. - punerea în corespondenţă a imaginilor cu cuprins etc.), a simbolurilor întâlnite în drumul
- sortarea unor semne, simboluri grafice identice mesajele orale/ scrise indicate spre şcoală, în pliante/ reclame/ reviste pentru
- „citirea” simbolurilor pentru vreme şi a - plasarea în spaţiul clasei a unor jetoane sau afişe copii etc.
calendarului naturii, a orarului şi/ sau a jurnalului care transmit mesaje (reguli de conduită, - parcurgerea unor trasee semnalizate cu ajutorul
ilustrat aniversări ale copiilor, mesaje ale copiilor sau ale unor simboluri convenţionale sau inventate („In
profesorului etc.) căutarea comorii”, „Drumurile viitorului” etc.)

- punerea în corespondenţă a imaginilor cu - realizarea unor mesaje, utilizând simboluri din - transmiterea unor mesaje prin intermediul unor
mesajele orale indicate mediul apropiat simboluri sau coduri date/ proprii
- codarea sau decodarea unor mesaje scrise – - exerciţii de completare a unor rebusuri în care
Exemplu: expunerea în clasă a unor panouri care definiţiile sunt date prin desene/ simboluri
prezintă reguli de comportament, aniversări ale - exerciţii–joc de decodare a unor felicitări, invitaţii,
copiilor, mesaje ale copiilor sau ale cadrului scrisori, în care sunt utilizate cuvinte şi simboluri
didactic etc.
3.4. Exprimarea în cuvinte proprii a mesajelor 3.4. Exprimarea interesului pentru lectura unor 3.4. Exprimarea interesului pentru lectura unor
redate pe suport vizual sau auditiv, manifestând texte simple, susţinute de suport imagistic cărţi adecvate vârstei
interes pentru lucrul cu cartea - citirea unor cărţi de grup (cărţi uriaşe) - realizarea unui jurnal personal de lectură în care
- observarea (intuitivă) a cărţilor de diverse forme, - citirea individuală şi din proprie iniţiativă a unor să fie înregistrate titlul şi personajele din
dimensiuni, grosimi, cu sau fără imagini etc. poveşti, povestiri etc. basmele/ poveştile/ povestirile citite sau
- răsfoirea unor cărţi în colţul amenajat cu o mini- - memorare unor poezii şi ghicitori din proprie transcrieri/ copieri de glume, ghicitori, poezii etc.
bibliotecă, în biblioteca şcolii etc. iniţiativă - realizarea unei „Colecţii de poveşti” individuală
- observarea şi stabilirea unor asemănări şi - confecţionarea unor minicărţi pe teme familiare sau comună (album cu desene realizate de elevi
diferenţe între suporturi de lectură variate – (individual şi în grup); realizarea „Abecedarului în urma citirii/ audierii textelor, însoţite de scurte
Exemplu: carte de colorat, carte de poveşti cu clasei”, folosind planşe de colorat prezentări scrise de mână sau la computer)
ilustraţii, carte ce conţine doar text etc. - exerciţii de anticipare a evenimentelor sau a - prezentarea orală a unor cărţi/ poveşti citite
- observarea amplasării imaginilor în raport cu finalului unei poveşti din care a fost citit, cu voce individual sau în grup
textul tare, un fragment - memorare, din proprie iniţiativă, a unor poezii şi
- audierea unei poveşti, însoţită/ urmată de - activităţi în biblioteca şcolii ghicitori
răsfoirea cărţii ce conţine textul şi observarea - completarea unui jurnal de lectură al clasei, - autodictări cu autoevaluare sau evaluare în
imaginilor folosind desene şi enunţuri scurte pereche
- jocuri de rol: „La librărie”; „Toneta cu reviste” etc. - amenajarea şi reactualizarea unui „colţ al cărţii” în - realizarea unor minicărţi pe teme de interes
sala de clasă comun sau personal
- completarea unor grafice, panouri cu titluri, - amenajarea unui „colţ al cărţii” în sala de clasă
personaje ale textelor citite - completarea unor grafice/ panouri cu titluri/ autori/
- observarea intuitivă a cărţilor de diverse forme, personaje ale textelor citite de elevi
dimensiuni, grosimi, cu sau fără imagini - recomandarea unor cărţi/ poveşti/ povestiri
- observarea şi stabilirea unor asemănări şi colegilor
diferenţe între suporturi de lectură variate (carte - citirea unor texte în urma recomandărilor făcute
de colorat, carte de poveşti cu ilustraţii, carte ce de părinţi, cadre didactice, bibliotecar, colegi
conţine doar text, carte electronică etc.) - repovestirea unui text citit, cu accent pe anumite
- jocuri de rol: „La librărie”; „Toneta cu reviste” etc. evenimente şi informaţii
- citirea unor reviste pentru copii - vizite la muzee şi case memoriale

4. Redactarea de mesaje în diverse situaţii de comunicare
4.1. Trasarea elementelor grafice şi a contururilor 4.1. Scrierea literelor de mână 4.1. Scrierea unor mesaje, în diverse contexte de
literelor, folosind resurse variate - exerciţii de dezvoltare a musculaturii fine a mâinii comunicare
- exersarea musculaturii fine a mâinii şi a - modelarea din plastilină a contururilor unor litere; - copieri şi transcrieri de litere, silabe, cuvinte,
coordonării mişcărilor prin colorare, haşurare în decorarea literelor de mână şi de tipar; propoziţii
interiorul unui contur, înşirare de mărgele - trasarea în duct continuu a literelor de mână - autocorectarea literelor, silabelor, cuvintelor
- coaserea unor puncte pe etamină, în vederea (începând prin unirea punctelor care le compun) scrise, prin compararea cu un model
pregătirii copilului pentru respectarea liniaturii - executarea conturului unor litere, silabe, cuvinte - copierea unor texte scurte, exersând încadrarea
- modelarea plastilinei, ruperea hârtiei după un cu degetul pe blatul mesei, în aer, pe spatele în spaţiul paginii, respectarea proporţiei între litere
contur etc. colegului, pe hârtie, cu pensula şi acuarela, cu şi a spaţiului între cuvinte
- poziţionarea corectă a suportului de scriere, în creta pe tablă, cu markerul pe coli mari - transcrieri selective de cuvinte şi fraze dintr-un
raport cu propriul corp - scrierea literelor de mână, folosind diverse scurt text pe teme cunoscute
- orientarea în spaţiul scrierii, prin joc: sus, jos, instrumente de scris (creion, carioca, stilou, - transcrierea sau copierea unor mesaje în cadrul
dreapta, stânga etc. pensulă, cretă) pe variate suporturi (foaie velină, unor activităţi individuale sau comune
- exersarea poziţiei corecte la scris foaie liniată, tablă etc.) - scrierea corectă a unor propoziţii/ fraze/ a unui
- utilizarea corectă a instrumentelor de trasare/ de - copierea, transcrierea literelor, silabelor, text scurt pe foaie tip II, dictando, velină,
scris cuvintelor, enunţurilor din 3-5 cuvinte menţinând respectând încadrarea în pagina de caiet (tip II,
distanţa dintre elementele grafice, dintre litere şi dictando sau cu foaie velină), aprecierea spaţiilor
- jocuri de tip labirint dintre cuvinte dintre litere şi cuvinte
- observarea literelor din plastic/ din alfabetarul - completarea după model, cu litere de mână, a - realizarea unor planşe/ etichete/ postere/ afişe pe
magnetic sau tipărite în relief pe diferite suporturi unor enunţuri din cuprinsul unor bilete, invitaţii, teme familiare, după modele date
- construirea literelor din plastilină, pastă de felicitări, scurte scrisori - realizarea unor lucrări de tip proiect, cu sprijin din
modelaj, „fir” de hârtie creponată sau hârtie - exerciţii de aşezare în pagină a datei, a titlului, a partea cadrului didactic
reciclată răsucită etc. alineatelor, de păstrare a distanţei dintre cuvinte
- scrierea pe diferite suporturi (pe etamină, pe - scrierea după dictare a literelor, silabelor,
tablă, pe nisip, pe geamuri aburite etc.) şi cu cuvintelor, propoziţiilor din 3-5 cuvinte;
diferite instrumente, a unor modele liniare, - selectarea unor silabe dintr-o serie de silabe date,
simboluri etc. scrise cu litere de tipar sau de mână, pentru a
- decorarea literelor mari şi mici de tipar prin obţine cuvinte
desene sau prin colare, folosind seminţe, hârtie, - realizarea unor afişe, etichete cuprinzând reguli
fire etc. de conduită, norme de lucru, îndemnuri, încurajări
- scrierea elementelor grafice de dimensiuni şi etc.
culori variate (mari/ mici, groase/ subţiri), pe foaie - realizarea unor postere, pe diferite teme, în cadrul
velină sau pe spaţii de 1-2 cm proiectelor, folosind imagini, cuvinte şi propoziţii
preluate după modele

- realizarea unor lucrări plastice, decorative
(folosind linia şi punctul), utilizând instrumente
diferite
- realizarea unor desene cu litere personificate
4.2. Redactarea unor mesaje simple, în contexte 4.2. Redactarea unor mesaje scurte, formate din 4.2. Redactarea unor mesaje simple, cu
uzuale de comunicare cuvinte scrise cu litere de mână, folosind respectarea convenţiilor de bază
- confecţionarea unor felicitări şi bileţele cu litere de materiale diverse - scrierea cuvintelor obţinute prin completarea sau
tipar rupte sau decupate din reviste, ziare etc. - alcătuirea şi scrierea unor enunţuri scurte, având combinarea unor silabe
(învăţătoarea va comunica/ va arăta mesajul care suport vizual - folosirea convenţiilor limbajului scris (scrierea cu
trebuie scris – Exemplu: „Pe felicitare vom scrie 1 - adăugarea unor cuvinte/ semne de punctuaţie în majusculă/ cu alineat, utilizarea corectă a
Martie”) enunţuri eliptice semnelor de punctuaţie)
- decorarea unor obiecte/ desene folosind semne - ordonarea cuvintelor care formează un enunţ şi - plasarea semnelor de punctuaţie într-un text
grafice scrierea acestuia - scrierea unor bilete de mulţumire, de informare,
- „scrierea” unor bileţele folosind diferite semne, linii - scrierea unor cuvinte, propoziţii cu ajutorul de solicitare, cu respectarea convenţiilor
curbe, linii frânte şi „citirea” mesajului computerului - confecţionarea unor felicitări cu diverse ocazii
- confecţionarea unor etichete, afişe, materiale (Crăciun, Paşte, 8 Martie) şi scrierea mesajelor
necesare în activitatea zilnică corespunzătoare folosind diverse instrumente
- organizarea în clasă a unui colţ/ panou, destinat (stilou, creioane cerate, carioca, marker etc.)
transmiterii unor mesaje şi informaţii (prin - confecţionarea unor fişe, etichete, afişe, materiale
desene, cuvinte/ enunţuri simple şi simboluri) pe o necesare în activitatea zilnică
temă aleasă de copii sau referitoare la subiectul - marcarea prin chenare sugestive/ elemente
unui proiect grafice a unor definiţii, motouri, formule, mesaje,
- personalizarea unor modele predefinite de anunţuri importante etc., cu scopul de a le pune în
invitaţii, felicitări, scrisori (de exemplu, scrisoare evidenţă
către Moş Crăciun) - formularea, în scris, a răspunsurilor la întrebări pe
- jocuri care solicită schimbul unor mesaje scrise teme familiare/ care prezintă interes
- compunerea unor texte scurte (3-7 enunţuri) pe
teme din sfera de interes a copiilor, cu ajutorul
unor imagini sau întrebări
- scrierea unor dorinţe, vise (de ex., „Aş dori să...”,
„Visul meu este să...”), rime, poveşti etc. pe
propriul caiet, pe un caiet al clasei sau într-un
spaţiu special amenajat (de ex.: Colţul de creaţie)
- activităţi care implică folosirea calculatorului
pentru redactarea unor enunţuri/ texte scurte

- confecţionarea unei cărţi a clasei cu poveşti,
legende etc. scrise/ transcrise şi ilustrate de copii
- realizarea unui ziar/ a unei reviste a clasei
- jocuri care solicită schimbul unor mesaje scrise
- crearea şi completarea unor rebusuri
4.3. Exprimarea unor idei, trăiri personale şi 4.3. Exprimarea unor idei şi sentimente prin 4.3. Exprimarea unor idei, sentimente, păreri prin
informaţii prin intermediul limbajelor intermediul limbajelor convenţionale şi intermediul limbajelor convenţionale
neconvenţionale neconvenţionale - organizarea unui colţ în clasă/ panou unde copiii
- „scrierea” unor bileţele cu mesaje diverse, folosind - scrierea propriei versiuni a unei poveşti spuse de pot lăsa mesaje, invitaţii, pot lansa dezbateri, îşi
desene, simboluri (inventate spontan sau stabilite cadrul didactic pot exprima în scris şi cu ajutorul simbolurilor,
anterior) - scrierea unor mesaje diverse, utilizând cuvinte păreri şi impresii despre anumite evenimente, dar
- exprimarea răspunsului la anumite întrebări cu (propoziţii) şi simboluri/ desene şi informaţii pe o temă aleasă de ei (proiecte)
ajutorul desenului sau prin simboluri – Exemplu: - redactarea, din proprie iniţiativă, a unor poveşti, - completarea unui jurnal personal sau al clasei,
„Cum putem arăta prin „scris” ce frumoasă e jurnale, poezii etc., prin care copilul să îşi exprime folosind desene, decupaje şi enunţuri scurte
primăvara?” bucuria, tristeţea, încântarea, mândria etc. - crearea unor liste de cuvinte/ idei legate de o
- etichetarea originală a unor obiecte personale - realizarea unor scrisori desenate, jurnale, invitaţii temă propusă
- confecţionarea unor minicărţi pe teme familiare, în la evenimente personale ori ale clasei, - ascultarea unor experienţe ale colegilor de clasă
care se vor folosi limbaje neconvenţionale documente cu valoare utilitară în cadrul clasei şi exprimarea, în scris, a părerilor şi a reacţiilor
- organizarea în clasă a unui colţ/ panou intitulat (orar, traseul unor excursii, hărţi simple care să personale
„Peretele vorbitor”, în care copiii să-şi poată lăsa marcheze obiective culturale din jurul şcolii etc.) - realizarea unor desene şi a unor poveşti pornind
mesaje şi informaţii pe o temă aleasă de ei, în - confecţionarea unor minicărţi pe teme familiare, în de la experienţe senzoriale (ceva ce a văzut şi i-a
cadrul unui proiect (prin desene, cuvinte şi care se vor folosi limbaje convenţionale şi atras atenţia, sunete, gusturi, mirosuri, atingerea
simboluri) neconvenţionale unei suprafeţe)
- organizarea unor concursuri – Exemplu: „Cine - prezentarea, în scris, a unor experienţe plăcute, - redactarea unor idei despre o melodie ascultată
realizează cel mai interesant colaj/ puzzle/ desen/ amuzante, surprinzătoare, a unor fapte bune - realizarea portretelor anotimpurilor în cuvinte,
poster din desene/ cuvinte/ alte simboluri?” formă şi culoare
- crearea unor ecusoane personalizate (cu
simboluri, cuvinte sau imagini)
- crearea unui orar pe un cod de culori sau
simboluri
- completarea jurnalului clasei folosind desene,
fotografii, simboluri

CONŢINUTURI
Domenii CP CLASA I CLASA a II-a

Comunicare orală Acte de vorbire: a saluta persoane Acte de vorbire: a saluta, a se prezenta, a Acte de vorbire: a se prezenta şi a prezenta pe
(ascultare, cunoscute, a se prezenta, a identifica formula o rugăminte, o idee/ o părere, o cerere cineva, a identifica un obiect/ o persoană/ un loc,
vorbire, un obiect, o persoană, a formula o a cere şi a da informaţii, a formula o idee/ o
interacţiune) rugăminte părere/ o opinie/ o solicitare
Cuvântul. Propoziţia/ Enunţul Cuvântul. Propoziţia/ Enunţul Cuvântul. Propoziţia/ Enunţul
Utilizarea cuvintelor noi în enunţuri Utilizarea cuvintelor noi în contexte adecvate Introducerea cuvintelor noi în vocabularul propriu
adecvate Intonarea propoziţiilor enunţiative şi interogative Intonarea propoziţiilor exclamative
Dialogul Dialogul Dialogul
Formularea de întrebări şi răspunsuri Oferirea unor informaţii despre: identitatea proprie, Iniţierea, menţinerea şi încheierea unui dialog
despre: jocuri şi jucării, membrii desene animate, filme pentru copii, viaţa de şcolar, despre: şcoală, familie şi locuinţă, prieteni, colegi,
familiei, prieteni, animale, reguli de familie, prieteni, colegi de clasă, reguli de circulaţie, mediul înconjurător, igiena clasei şi a locuinţei,
igienă alimentară şi personală mediul social şi natural apropiat, igiena personală conduita în mijloacele de transport în comun, în
sala de spectacol
Reguli de vorbire eficientă: vorbirea pe rând, Reguli de vorbire eficientă: elemente de
ascultarea interlocutorului, păstrarea ideii politeţe verbală asociate actelor de limbaj utilizate
(salutul, prezentarea, formularea unei cereri,
ascultarea şi respectarea opiniei celuilalt)
Forme ale discursului oral Forme ale discursului oral Forme ale discursului oral
Povestirea după imagini Povestirea unor întâmplări trăite Povestirea unor întâmplări trăite sau observate
Repovestirea unor întâmplări auzite Repovestirea unor întâmplări citite
Descrierea unui obiect/ a unei persoane Descrierea unui obiect, fenomen sau a unei
persoane
Reguli ale discursului oral
Pronunţie clară şi corectă
Acord de număr şi gen, fără terminologie
Intonaţie adecvată
Citire/ lectură Cartea Cartea Cartea

Coperte, foaie, pagină, text, ilustraţii Numerotarea paginilor, direcţii de orientare în Cuprinsul unei cărţi
pagină
Literele mici şi mari de tipar Literele mici şi mari de tipar şi de mână
Simboluri uzuale din universul Grupurile de litere ce, ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi Grupurile de litere ce, ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi
apropiat: metrou, intrare, ieşire, spital, Alfabetul limbii române Alfabetul limbii române
trecere de pietoni etc. Citirea cuvintelor mono şi plurisilabice Citirea cuvintelor, enunţurilor, textelor scurte

Citirea cuvintelor pe etichete asociate (introduse progresiv) Propoziţia/ enunţul (fără teoretizări)
unor imagini sau obiecte Cuvinte care conţin diftongii: oa, ea, ia, ie, ua, uă Textul (de maxim 120 de cuvinte)
Propoziţia/ enunţul (fără teoretizări) (fără terminologie) Titlu. Autor. Alineate
Formularea de propoziţii cu suport Citirea propoziţiilor/ enunţurilor Aşezarea textului în pagină
intuitiv Citirea textelor scurte (de maxim 75 de cuvinte, Textul literar
Ordonarea propoziţiilor pe baza unui introduse progresiv) Textul narativ
suport intuitiv Aşezarea textului în pagină Recunoaşterea personajelor. Povestirea orală
Titlu. Autor. Alineate Textul liric
Poezii despre universul copilăriei
Textul nonliterar/ informativ
Scriere/ redactare Elemente grafice care intră în Alfabetul limbii române Alfabetul limbii române
componenţa literelor de mână: linii, Literele mici şi mari de mână Literele mici şi mari de mână
puncte, bastonaşe, zale, bucle, Grupurile de litere ce, ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi Grupurile de litere ce, ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi
semiovale, ovale, noduleţe Ortografia Ortografia
Desenarea literelor de tipar Scrierea ortografică a cuvintelor Scrierea corectă a cuvintelor care conţin
Simboluri neconvenţionale folosite Scrierea cu majusculă la începutul propoziţiei şi al consoana m înainte de b şi p
în exprimarea scrisă titlului Scrierea corectă a cuvintelor care conţin diftongii
Scrierea cu majusculă a substantivelor proprii oa, ea, ia, ie, ua, uă (fără terminologie),
(fără terminologie) Scrierea corectă a cuvintelor care conţin literele â
Scrierea corectă a cuvintelor care conţin grupurile sau î, x
de litere ce, ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi Scrierea corectă a cuvintelor într-un/ într-o,
dintr-un/ dintr-o, sau/ s-au, sa/ s-a
Punctuaţia Punctuaţia
Punctul Semnul exclamării
Semnul întrebării Virgula (în vocativ şi enumerare)
Linia de dialog Două puncte
Organizarea textului scris Organizarea textului scris
Scrierea caligrafică pe liniatură tip I Scrierea pe liniatură tip II şi dictando
Plasarea datei, a titlului, folosirea alineatelor Aşezarea textului în pagina caietului: plasarea
titlului, a autorului, folosirea alineatelor,
respectarea spaţiului dintre cuvinte
Scrierea funcţională folosind Scrierea funcţională Scrierea funcţională
desene, simboluri Copieri. Transcrieri (litere, silabe, cuvinte, Copieri (texte de maxim 50 de cuvinte)
Felicitarea propoziţii, texte de maxim 30 de cuvinte). Dictări Transcrieri (texte de maxim 50 de cuvinte)
Biletul Biletul Dictări (texte de maxim 40 de cuvinte)
Invitaţia. Felicitarea Biletul de mulţumire, de informare, de solicitare
Scrisoarea. Jurnalul (text şi desene) Felicitarea
Afişul

Scrierea imaginativă (texte de 3-5 enunţuri), Scrierea imaginativă (texte de 3-7 enunţuri), pe
pornind de la experienţe trăite baza unui suport vizual (imagini, benzi desenate)
sau a unui şir de întrebări
Cartea, ziarul sau revista clasei
Elemente de Vocabular Vocabular Vocabular
construcţie a Cuvântul Cuvântul– grup de sunete asociat cu un înţeles Cuvântul
comunicării Cuvinte cu sens asemănător Cuvinte cu sens asemănător Cuvinte cu sens asemănător
Cuvinte cu sens opus Cuvinte cu sens opus Cuvinte cu sens opus
Cuvinte care au aceeaşi formă şi înţeles diferit Cuvinte care au aceeaşi formă şi înţeles diferit
Fonetică Fonetică Fonetică
Sunete specifice limbii române Sunetele limbii române. Articularea vocalelor şi Sunetele limbii române. Vocale şi consoane
Despărţirea cuvintelor în silabe consoanelor (fără denumire) Despărţirea cuvintelor în silabe la capăt de rând
Cuvinte alcătuite din una, două sau Silaba Propoziţia/ enunţul (fără teoretizări)
trei silabe, care nu conţin diftongi, Cuvântul
triftongi sau consoane redate în scris Despărţirea cuvintelor în silabe intuitiv, fără
prin grupurile de litere ce, ci, ge, gi, cunoaşterea regulilor
che, chi, ghe, ghi Propoziţia/ enunţul (fără teoretizări)

SUGESTII METODOLOGICE
Sugestiile metodologice au rolul de a orienta cadrul didactic în aplicarea programei şcolare
pentru proiectarea şi derularea la clasă a activităţilor de predare–învăţare–evaluare, în concordanţă cu
specificul acestei discipline.
Copilul va învăţa, prin metode adecvate vârstei, ceea ce îi este necesar pentru dezvoltarea sa
armonioasă la această etapă de vârstă şi pentru a face faţă cu succes cerinţelor şcolare.
La acest nivel de vârstă, cadrul didactic va urmări sistematic realizarea unor conexiuni între
toate disciplinele prevăzute în schema orară a clasei respective, creând contexte semnificative de
învăţare pentru viaţa reală.
Strategii didactice
Această etapă de şcolaritate reprezintă un moment important pentru stimularea flexibilităţii
gândirii, precum şi a creativităţii elevului.
În acest sens, cadrul didactic va insista pe trezirea interesului copilului pentru această disciplină
şi pe dezvoltarea încrederii în sine. Astfel, jocul didactic va predomina, asigurând contextul pentru
participarea activă, individuală şi în grup, care să permită exprimarea liberă a propriilor idei şi
sentimente. Tot ceea ce se întâmplă la „ora” de Comunicare în limba română ar trebui să se deruleze
sub forma unei suite de jocuri sau antrenamente amuzante, atât în cazul clasei pregătitoare, cât şi în
cazul claselor I şi a II-a. Din spaţiul clasei nu trebuie să lipsească jucăriile. De asemenea, accentul se
va pune pe spontaneitatea şi creativitatea răspunsurilor şi nu pe rigurozitatea ştiinţifică a acestora.
Prin reluări succesive şi prin utilizarea obiectelor, copilul ajunge să se corecteze singur, pe măsură ce
noţiunile devin înţelese şi interiorizate. Scrierea se va consolida treptat, pe măsură ce se dezvoltă
musculatura mâinii. În clasa pregătitoare, scrierea semnelor grafice va începe cu exerciţii de desenare
a unor elemente preluate din mediul înconjurător (beţişoare, cârcei de viţă-de-vie, bastoane, buline
etc.), continuându-se apoi cu scrierea lor pe foaie velină şi pe liniatură tip I.
Activitatea didactică se va desfăşura într-o interacţiune permanentă cu copiii, astfel încât să
răspundă intereselor acestora. Copiii vor fi stimulaţi să întrebe, să intervină, să aibă iniţiativă, să
exprime idei şi sentimente despre ceea ce învaţă.
O altă sugestie metodologică se referă la folosirea nonverbalului pentru intuirea conceptelor, fie că
e vorba de nume de obiecte sau de acţiuni, fie că e vorba de filtre de comunicare de tipul funcţiilor
limbii/actelor de vorbire. Dacă profesorul mimează acţiunea de a se ridica/sta jos atunci când enunţă
aceste activităţi, pentru elev va fi mult mai clar despre ce este vorba. În acelaşi context, învăţarea va fi
facilitată dacă elevii sunt stimulaţi să combine verbalul (ceea ce au receptat sau ceea ce exprimă) cu
limbajul corporal, vizual sau muzical.
Foarte importantă este şi învăţarea în context. Dezvoltarea competenţelor de comunicare are loc
în contexte de comunicare şi, bineînţeles, cu un scop inteligibil copiilor. În absenţa contextului, elevii
ajung să recite doar cuvinte şi fraze memorate fără să poată să le transfere apoi în alte situaţii. De altfel,
oricine învaţă mult mai bine dacă înţelege de ce învaţă ceea ce învaţă.
Evaluarea reprezintă o componentă organică a procesului de învăţământ. Se recomandă cu
prioritate metode moderne de evaluare precum: observarea sistematică a comportamentului elevilor,
centrarea pe progresul personal, autoevaluarea, realizarea unor proiecte care să valorifice achiziţiile
copiilor şi să stimuleze în acelaşi timp dezvoltarea de valori şi atitudini în contexte fireşti, sincretice,
adaptate vârstei. Este recomandabil ca evaluarea să se realizeze prin raportare la competenţele
specifice, evitându-se comparaţiile între elevi. De asemenea, evaluarea orientează cadrul didactic în
reglarea strategiilor de predare, pentru o mai bună adecvare la particularităţile individuale şi de vârstă
ale elevilor.
Procesul de evaluare valorifică şi experienţele de învăţare / competenţele dobândite de către
copii în contexte nonformale sau informale. Rezultatele elevilor vor fi înregistrate, comunicate şi
discutate cu părinţii. În întreaga activitate de învăţare şi evaluare va fi urmărit, încurajat şi valorizat
progresul fiecărui copil.
Prezentăm în continuare un exemplu de abordare integrată, în cadrul căruia activităţile de
învăţare au fost structurate astfel încât să concure la dezvoltarea de competenţe specifice, rămânând
totodată circumscrise unei teme accesibile şcolarului mic.

Exemplu de abordare integrată la clasa pregătitoare
TEMA: Jucării
Ce urmărim? Cum procedăm?

- competenţe
specifice -
Ordinea realizării activităţilor nu coincide cu ordinea prezentării competenţelor. Activităţile se vor
desfăşura pe parcursul unei săptămâni. Se recomandă proiectarea în manieră integrată: comunicare în
limba română + matematică şi explorarea mediului + arte vizuale şi abilităţi practice + muzică şi mişcare
Comunicare în limba română
1.1.  selectarea unei imagini dintr-un set, pentru a indica despre ce este vorba în
textul audiat – Exemplu: „Cum au fugit odată jucăriile de la un copil”
 realizarea unui desen pentru a indica despre ce este vorba în mesaj oferirea de
răspunsuri scurte la întrebarea: „Despre ce este vorba poveste?”
 aprecierea cu adevărat/ fals a unor enunţuri scurte care testează înţelegerea globală
 formularea unor răspunsuri la întrebări despre conţinutul textului audiat –
Exemplu: „Ce jucării avea Petrişor?” „Ce au făcut ele?” „Din ce motiv au
plecat?”
 repovestirea secvenţei preferate din povestea audiată
1.2.  numirea personajelor din poveste
 oferirea unor răspunsuri la cererea elementară de informaţii – Exemplu: „Cum
arătau
 jucăriile lui Petrişor?”, „Care sunt jucăriile tale preferate?”, „Cum le
îngrijeşti?”
1.3.  indicarea cuvintelor percepute prin diferite semne: bătăi din palme/ jetoane
puse pe bancă – Exemplu: „Pune pe masă atâtea jetoane câte cuvinte ai auzit în
propoziţia Jucăriile au fugit.”
 numărarea cuvintelor dintr-un enunţ
 punerea în corespondenţă a unui cuvânt rostit cu imaginea potrivită – Exemplu:
minge, ursuleţ, jucării, maşină etc.
 despărţirea cuvintelor în silabe
 indicarea prin mimică a silabelor (prima silabă din cuvintele maşină, jucării,
minge)
 indicarea sunetelor percepute prin diferite semne (ridicaţi un deget când auziţi
sunetul j – jucărie, jar, cenuşă, curaj, jumătate, minge etc.)
 sortarea unor jetoane reprezentând obiecte din mediul familiar, după criteriul:
„Încep cu sunetul j” (se dau jetoane care reprezintă: jucării, jaluzele, minge,
cojoc etc.)
 colorarea unor imagini care reprezintă obiecte/ fiinţe a căror denumire începe
cu sunetul j (jucării, jder, jardinieră)
1.4.  audierea unor poveşti citite, înregistrate sau povestite de adulţi sau copii
 participarea la activităţi de tipul „Tu eşti ecoul meu” (reproducerea unor mesaje
formulate de adult sau copii)
2.1.  jocuri de cuvinte – Exemplu: „Spuneţi cuvinte în care sunetul j se aude la
început” (jumătate, jucărie, jumulit, japonez etc.)
 reproducerea unui mesaj scurt cu schimbarea intonaţiei, în funcţie de intenţia
de comunicare (aserţiune, întrebare, exclamaţie, supărare, bucurie etc.)
 ridicarea unui jeton-simbol, în funcţie de intenţia de comunicare – Exemplu:
„Ridică jetonul roşu atunci când auzi o întrebare.”
2.2.  prezentarea jucăriei preferate
1.1.  repovestirea textului audiat, respectând succesiunea momentelor prezentate
1.2.  participarea la jocuri de grup
3.1.  punerea în corespondenţă a unor cuvinte formate din 1-2 silabe cu imaginile
potrivite – Exemplu: minge, urs, copil, robot
3.2.  lectură după una sau mai multe ilustraţii
3.3.  punerea în corespondenţă a imaginilor cu mesaje orale indicate

3.4.  observarea unor pliante despre jucării
 observarea cutiilor jocurilor din sala de clasă (identificarea unor specificaţii
referitoare la vârsta participanţilor la joc, la regulile jocului etc.)
4.1.  decorarea unor jucării realizate din hârtie sau carton
 construirea literei J din plastilină, pastă de modelaj, „fir” de hârtie creponată
sau hârtie reciclată răsucită etc.
 trasarea literelor de tipar J şi j după contur dat sau prin unirea punctelor,
folosind instrumente diferite de scris (pensulă, carioca, creioane colorate, stilou
etc.)
 colorarea conturului literei, pe o fişă de dimensiuni A4
4.3.  etichetarea originală a jucăriilor din clasă/ din camera personală
 realizarea unor „prezentări” ale jucăriilor preferate, utilizând desene, simboluri
şi cuvinte, care vor fi afişate în spaţiul denumit „Peretele/ Panoul vorbitor”)
 completarea jurnalului clasei folosind desene, fotografii, simboluri (la finalul
săptămânii)
2.4.  crearea unei povestiri în grup despre jucăriile fericite ale unui copil; povestea
va fi scrisă de către profesor şi ilustrată de copii
Matematică şi explorarea mediului
1.1.  numărarea jucăriilor şi distribuirea lor
 construirea unor mulţimi din jucării
1.2.  compararea mulţimilor de jucării
2.2.  construcţii cu ajutorul figurilor geometrice
 confecţionarea unor jucării utilizând cutii, cilindri, sfere
 jocuri de construcţii cu cuburi
2.1.  jocuri de orientare şi de poziţionare a jucăriilor în funcţie de diferite repere
1.6.  jocuri care presupun rezolvarea unor situaţii practice: „Ia din coş cu două
jucării mai mult decât are colegul tău.”
3.1.  crearea/ completarea unor modele repetitive de cel mult 10 jucării
 recunoaşterea efectelor unor tipuri de forţe în jocuri cu obiecte (lovirea/
lansarea mingii; lansarea/ împingerea maşinuţelor etc.)
 utilizarea jucăriilor muzicale pentru identificarea relaţiei vibraţie-sunet
4.2.  jocuri cu jucării de tipul „Ce s-ar întâmpla dacă...”
5.1.  organizarea şi întreţinerea colţului cu jucării
 gruparea jucăriilor după un anumit criteriu
5.2.  jocuri care necesită rezolvarea de adunări şi scăderi cu 1–5 unităţi în concentrul
0–31
6.1.  ordonarea jucăriilor după înălţime; comparări succesive şi exprimarea
rezultatului
6.3.  joc de rol: „La magazinul/ raionul de jucării”
Arte vizuale şi abilităţi practice
1.3.  vizionarea unui fragment din filmul pentru copii „Toy story/ Povestea
jucăriilor” şi discutarea mesajului transmis
2.1.  enumerarea unor caracteristici ale jucăriei/ jucăriilor preferate
2.3.  realizarea unor construcţii libere, spontane
 realizarea unor construcţii libere cu materiale puse la dispoziţie
 confecţionarea unor jocuri şi jucării simple
Muzică şi mişcare
2.1; 2.2.  însuşirea şi interpretarea unor cântece în colectiv („Cutia cu jucării” –
www.gradinitaonline.wordpress.com sau www.trilulilu.ro/ muzica-diverse/
cutia-cujucarii-melodii-gradinita)

Anexa nr. ….. la ordinul ministrului educației naționale nr. ……… /…….2014
MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
Programa școlară
pentru disciplina
LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ

CLASELE a III-a – a IV-a
Aprobată prin ordin al ministrului

Nr. ..…../ …..….. 2014
București, 2014
Notă de prezentare
Conform planului-cadru de învățământ aprobat cu numărul 3371/ 12.03.2013, disciplina Limba și
literatura română se predă în clasele a III-a – a IV-a cu o alocare de 5 ore/ săpt.
Programa de limba și literatura română pentru clasele a III-a – a IV-a a fost realizată pe baza
Cadrului comun pentru dezvoltarea competențelor de comunicare în limba maternă, dezvoltat în
perioada iunie-august 2014, pornind de la concluziile studiilor dezvoltate în cadrul proiectului
POSDRU 35279 Un învățământ performant bazat pe decizii fundamentate - Strategii de valorificare a
evaluărilor internaționale privind rezultatele învățării.
Acest cadru a fost structurat pentru a accentua aspectul comunicativ-funcțional al învățării limbii
și literaturii materne în contextul actual. Fără îndoială că limbile și literaturile cunosc o mare
diversitate. Iar decupajele tradiționale de tipul „limbă” și „literatură” se raportează întotdeauna la
elemente specifice în plan lingvistic sau în plan literar. Totuși, din perspectivă pragmatică,
competențele de comunicare se focalizează pe operații cognitive identice. În acest sens, sunt
relevante cadrele de referință ale studiilor internaționale (de exemplu PISA, PIRLS), care vizează un
set de procese identice pentru măsurarea achiziției elevilor, indiferent de limba lor maternă.
Totodată, remarcăm inițiativele europene care încearcă să evidențieze jaloane comune în
progresia achiziției elevilor indiferent de limba pe care o vorbesc (v. elementele componente ale
competenței de comunicare în limba maternă conform cadrului de referință pentru competențe cheie
pentru învățarea pe parcursul întregii vieți sau cadrul de referință pentru literaturi). În această
perspectivă, programa valorifică următoarele documente:
- Key Competences for Lifelong Learning — a European Reference Framework,
Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18 December 2006,
(Recomandarea Parlamentului European vizând competențele cheie) in Official Journal of
the EU, 30 dec. 2006. Din acest document au fost extrase elementele componente ale
competenței de comunicare în limba maternă.
- Literary Framework for Teachers, LiFT (Cadrul de referință pentru literatură realizat cu
sprijin european și pilotat în 6 țări membre, printre care și România),
http://www.literaryframework.eu/. Acest document a fost utilizat pentru formularea
competențelor și activităților de lectură.
- PIRLS Assessment Framework, http://timssandpirls.bc.edu/pirls2011/framework.html
(Studiul internațional privind progresia competențelor de lectură la finalul învățământului
primar, la care România participă din 2001 - cu teste în limbile română și maghiară). Acest
document a facilitat dezvoltarea unor competențe, activități de lectură și structurarea
conținuturilor.
- The European Language Portfolio (Portofoliul european al limbilor)
http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Portfolio_EN.asp. Acest document a orientat reflecția
asupra competențelor de comunicare.
Alături de racordarea fără echivoc la tendințele actuale în didactica maternei pe plan
internațional, documentul de față își propune o consolidare a abordării educaționale centrate pe
nevoile elevilor în societatea contemporană. Dincolo de retorici, propunem formulări ancorate în
cotidian, care să ofere elevilor achiziții de calitate în domeniul comunicării, în contexte semnificative
de învățare.
Din punct de vedere formal, programa de față continuă modelul curricular avansat de
programele pentru clasa pregătitoare, clasele I și a II-a aprobate în 2013, fiind structurat astfel: notă
de prezentare, competențe generale, competențe specifice și exemple de activități de învățare,
conținuturi, sugestii metodologice:
- competențele generale sunt urmărite pe întreg parcursul învățământului primar (aceste
competențe vizează receptarea și producerea de mesaje în contexte la îndemâna
copiilor);
- competențele specifice sunt derivate din competențele generale și sunt vizate pe
parcursul fiecărei clase; activitățile de învățare reprezintă exemple de sarcini de lucru
prin care se dezvoltă competențele specifice;
- conținuturile sunt exprimate ca: funcții ale limbii/acte de vorbire (gramatică funcțională),
tipologii ale textului și elemente intuitive privind regularitățile limbii;
- sugestiile metodologice au rolul de a orienta profesorul în organizarea demersului
didactic pentru a reuși să faciliteze dezvoltarea competențelor.
Limba și literatura română – clasele a III-a - a IV-a 2

Competențe generale
1. Receptarea de mesaje orale în diverse contexte de comunicare
2. Exprimarea de mesaje orale în diverse situații de comunicare
3. Receptarea de mesaje scrise în diverse contexte de comunicare
4. Redactarea de mesaje în diverse situații de comunicare

Competențe specifice și exemple de activități de învățare
1. Receptarea de mesaje orale în diverse contexte de comunicare
Clasa a III-a Clasa a IV-a
1.1. Extragerea unor informații de detaliu dintr-un text informativ sau 1.1. Realizarea de deducții simple pe baza audierii unui text literar sau
literar simplu informativ simplu
- completarea unor tabele, scheme, organizatori grafici cu informații din - formularea unor predicții, pe baza unor fragmente de text audiate
texte audiate; reluarea audierii pentru a completa/ transpune în tabele/ - oferirea de concluzii simple pornind de la scurtmetraje animate /
organizatori grafici informații din textele audiate fragmente de desene animate
- îndeplinirea unor instrucțiuni audiate (realizarea unei figurine origami prin - audierea unor dialoguri amuzante/ interesante și identificarea
operații simple, învățarea regulilor unui joc nou, construirea unui obiect din persoanelor care comunică (numărul și statutul lor, vârsta, preocupările)
materiale din natură/reciclate pe baza unor pași simpli, urmărirea unui clip
youtube: Cum fac…?)
1.2. Deducerea sensului unui cuvânt prin raportare la mesajul audiat în 1.2. Deducerea sensului unui cuvânt prin raportare la mesajul audiat în
contexte de comunicare familiare contexte de comunicare previzibile
- folosirea unei tehnici de încercare și eroare pentru a descoperi - intuirea sensului unui cuvânt dintr-o secvență de emisiune audio/ video
semnificația cuvintelor (Discovery, National Geographic)
- explicarea sensului cuvântului prin mijloace verbale și nonverbale - explicarea sensului cuvântului
pornind de la contextul audiat
1.3. Sesizarea unor regularități ale limbii prin raportare la mesaje audiate 1.3. Sesizarea abaterilor din mesajele audiate în vederea corectării
- observarea unor mărci specifice (de ex. plural/ gen etc.) acestora
- observarea dezacordului sau a altor abateri
1.4. Manifestarea curiozității față de diverse tipuri de mesaje în contexte 1.4. Manifestarea atenției față de diverse tipuri de mesaje în contexte
familiare previzibile
- realizarea unor desene/ benzi desenate/ scheme pentru a ilustra ceea ce - concursuri pe echipe pentru rezolvarea de sarcini simple/ itemi cu
a înțeles din texte informative sau literare simple alegere multiplă pornind de la textele audiate
- vizionarea de emisiuni pentru copii (online sau TV) pe teme de interes - vizionarea de scurtmetraje animate sau filme scurte pentru copii
pentru clasa de elevi - audierea unor scenete/ fragmente de teatru radiofonic pentru copii și
-folosirea reportofonului, a computerului etc. pentru a audia diferite texte realizarea de improvizații pe baza acestora
- notarea unor elemente considerate importante dintr-un scurt text de
informare audiat

1.5. Manifestarea unei atitudini deschise față de comunicare în condițiile 1.5 Manifestarea interesului pentru receptarea mesajului oral indiferent
neînțelegerii mesajului audiat de perturbările de canal
- solicitarea repetării unui mesaj (de exemplu, Ce-ai spus?/ Mai spune o - jocuri pentru sesizarea semnificației unor mesaje bruiate, trunchiate,
dată!) articulate defectuos
- solicitarea unei explicații (de exemplu, adică .../ ce înseamnă că ...? - activități de grup în care soluționarea temei necesită angajarea verbală a
- exerciții pentru încurajarea elevului și pentru depășirea fricii de eșec tuturor membrilor
2. Exprimarea de mesaje orale în diverse situații de comunicare

2.1. Descrierea unui obiect/ unei ființe din universul apropiat pe baza 2.1. Descrierea unui personaj dintr-o carte/ dintr-un film /a unui personaj
unui plan simplu imaginar urmărind un set de repere
- identificarea și numirea unor trăsături ale obiectelor/ ființelor din universul - discutarea aspectelor relevante descoperite în text/ carte referitoare la
apropiat personaj
- descrierea frontală, cu sprijin din partea profesorului, a obiectelor la - realizarea unui portret al personajului folosind mai multe coduri
îndemână (desen/colaj, ritm/melodie, pantomimă etc.); verbalizarea și comentarea
- descrierea colegului de bancă, cu sprijin din partea profesorului sau a acestei descrieri de către cel care a realizat-o sau de un coleg
altui coleg - participarea la joc de rol pentru a intra în pielea personajului
- colaborarea pentru descoperirea ideilor care pot structura un plan simplu
2.2. Povestirea unei întâmplări cunoscute pe baza unui suport adecvat 2.2. Relatarea unei întâmplări imaginate pe baza unor întrebări de sprijin
din partea profesorului - jocuri de imaginație (de ex., Închide ochii – ești pe plajă și joci volei cu
- relatarea după întrebările investigatorului perfect (cine? ce? unde? când? prietenii, s-a stârnit furtuna, ce faceți?)
cum? de ce? cu cine? cu ce?) - inventarea unui alt final la o poveste
- relatarea a ceea ce au văzut într-un film/ desen animat/ clip pentru care - imaginarea unei continuări a unei scene de poveste
nu au subtitrare sau sonor -relatarea unor întâmplări având ca suport banda desenată
- exercițiu de imaginație: ne imaginăm...(de ex. intrăm în podul unei case:
ce auzim? ce mirosim? ce vedem?)
2.3. Prezentarea unei activități realizate individual sau în grup 2.3. Prezentarea ordonată logic și cronologic a unui proiect/ a unei
- răspuns la întrebări simple de control – ce ai făcut? ce ai făcut mai întâi? activități derulate în școală sau extrașcolar
și apoi? dar în cele din urmă? - discuții referitoare la prezentarea proiectelor în faza inițială și la final
- prezentare după plan a unei teme - discutarea unor criterii pentru aprecierea prezentării unor proiecte/ teme
- prezentarea unor evenimente ale clasei (excursie, concurs, târg de - concurs de prezentări orale pe o temă anunțată (de ex. serbarea de
mărțișoare etc.) Crăciun, vizita la muzeu, personajul ..., vizionarea filmului 3D) cu juriu
dintre elevii clasei

- prezentarea în ordine logică, cronologică a unor imagini care corespund
momentelor unei întâmplări
2.4. Participarea la interacțiuni pentru găsirea de soluții la probleme 2.4. Inițierea și menținerea unei interacțiuni în vederea rezolvării de
- dezvoltarea de proiecte interdisciplinare la clasă, în școală sau în probleme individuale sau de grup
comunitate în cadrul unui grup mic - jocuri care se bazează pe întrebări reciproce
- organizarea unui eveniment (de exemplu: o serbare, o expoziție cu afișe - proiecte în perechi/ grupuri mici în care elevii stabilesc roluri și derularea
realizate în urma lecturilor) activităților
- minidezbateri/ controversa creativă
2.5. Adaptarea vorbirii la diferite situații de comunicare în funcție de 2.5. Manifestarea interesului pentru participarea la interacțiuni orale
partenerul de dialog - organizarea unui eveniment în școală/ comunitate
- dramatizarea unor scene de poveste - promovarea unei idei/ a unor produse
- joc de rol în diverse situații de comunicare (de exemplu, ești cu bicicleta - participarea la campanii de susținere/ de atragere a atenției asupra unei
în parc și ai găsit un pui de porumbel căzut din cuib. Este un domn pe o probleme
bancă mai încolo. Jucați scena) - exprimarea propriilor opinii în legătură cu un fapt cunoscut, o întâmplare
trăită, un eveniment public etc.
3. Receptarea de mesaje scrise în diverse contexte de comunicare

3.1. Extragerea unor informații de detaliu din texte informative sau 3.1. Formularea de concluzii simple pe baza lecturii textelor informative
literare sau literare
- lectura activă, cu creionul în mână - activități în perechi pe baza unor întrebări reciproce
- lucru în perechi cu scopul de a lămuri aspecte neînțelese - realizarea, în perechi sau în grup, a unei diagrame Venn pornind de la
- folosirea jurnalului cu dublă intrare aspectele comune și de la diferențele referitoare la anumite elemente din
- adresarea de întrebări reciproce text
- lectura unui text utilizând metoda SINELG - punerea în funcțiune a unei jucării/ unui aparat simplu pe baza
instrucțiunilor de folosire
- aplicarea instrucțiunilor dintr-un joc
- descoperirea informațiilor din legenda unei hărți
3.2. Formularea unui răspuns emoțional față de textul literar citit 3.2. Asocierea elementelor descoperite în textul citit cu experiențe
- exerciții de exprimare a primelor reacții față de cele citite folosind coduri proprii
diverse - desen, mimă, schemă, ritm/ melodie etc. - realizarea de proiecte integrate care vizează legăturile dintre lumea reală
și cea imaginară prezentată în textele citite

- exerciții de tipul „dacă aș fi (personajul) .....m-aș simți/ aș fi.....” - realizarea de postere/ organizatori grafici pentru a indica relația dintre
text (literar sau de informare) și experiențele proprii
- exerciții de reformulare a unui mesaj, din perspectiva diferiților receptori/
emițători
3.3. Formularea unei păreri despre o povestire/personajele acesteia 3.3. Extragerea dintr-un text a unor elemente semnificative pentru a
- exerciții de exprimare personală pe baza elementelor din text susține o opinie referitoare la mesajul citit
- exprimarea acordului/ dezacordului față de acțiunile, atitudinile unor - minidezbateri pornind de la aspecte interesante ale textului
personaje - realizarea de liste cu aspecte semnificative descoperite în texte și
clasificarea acestora
- rezolvarea unor controverse
3.4. Evaluarea conținutului unui text pentru a evidenția cuvinte-cheie și 3.4. Evaluarea elementelor textuale care conduc la înțelegerea de
alte aspecte importante ale acestuia profunzime în cadrul lecturii
- realizarea de diagrame, de organizatori grafici în perechi/ în echipe - folosirea metodelor gândirii critice pentru explorarea textelor
- realizarea de tabele pentru a evidenția relații - transferarea informațiilor din text într-un tabel și dintr-un tabel într-un text
3.5. Sesizarea unor regularități ale limbii pe baza textului citit 3.5. Sesizarea abaterilor din textele citite în vederea corectării acestora
- observarea unor mărci specifice (de ex. plural/ gen etc.) - observarea dezacordului și a altor abateri
3.6. Aprecierea valorii cărților 3.6. Manifestarea interesului pentru lectura literară și de informare
- activități la bibliotecă - proiecte de documentare la diverse discipline școlare sau în vederea
- amenajarea unui colț de lectură în clasă unor activități extrașcolare (de ex., excursii, concursuri, serbări)
- prezentarea unei cărți la intervale ritmice (o dată pe săptămână, o dată la - întâlniri cu scriitori, inițierea unei corespondențe cu un scriitor
două săptămâni etc.) - concursuri legate de conținutul cărților citite
4. Redactarea de mesaje în diverse situații de comunicare

4.1. Aplicarea regulilor de despărțire în silabe, de ortografie și de 4.1. Recunoașterea și remedierea greșelilor de ortografie și de
punctuație în redactarea de text punctuație în redactarea de text
- interevaluarea textelor scrise - autoevaluarea și interevaluarea textelor redactate
- revizuirea textelor redactate - discutarea greșelilor de ortografie

- discutarea problemelor apărute la despărțirea în silabe - inventarea unor probe pentru a verifica scrierea corectă
- completarea semnelor de punctuație într-un text fără punctuație și
discutarea rezultatelor
4.2. Redactarea unor texte funcționale simple care conțin limbaj vizual și 4.2. Redactarea unor texte funcționale scurte pe suport de hârtie sau
verbal digital
- realizarea unui afiș pentru promovarea unei serbări/ a unui concurs/ a - comunicarea între elevi sau cu profesorul pe o diversitate de subiecte
unui proiect/ a unei tombole prin email (întrebări legate de: teme, modul de rezolvare a unui exercițiu)
- elaborarea unui fluturaș pentru comunicarea rezultatelor unui proiect - scrierea unei invitații la o zi de naștere, la un film, la un picnic etc.
- completarea corectă a datelor destinatarului pe un plic/ o carte poștală,
precum și în format digital
4.3. Realizarea unei scurte descrieri ale unor elemente din mediul 4.3. Redactarea unei descrieri tip portret pe baza unui plan simplu
apropiat pornind de la întrebări de sprijin - expoziție de portrete (colaj/ foto/desen și descriere verbală)
- elaborarea de instrucțiuni amuzante pentru obiecte la îndemână (de - Proiect Căutăm familie iubitoare – descrierea unor animale de companie
exemplu, Cum este guma? La ce folosește? Găsește și o utilizare fără stăpân
neobișnuită!) - prezentarea unui personaj de poveste/ film/ serial pentru copii
- scrierea unui text scurt pentru a se prezenta cuiva necunoscut (unui
prieten prin corespondență la primul mesaj, de ex.)
4.4. Povestirea pe scurt a unei întâmplări imaginate/ trăite 4.4. Povestirea pe scurt a unei secvențe dintr-o poveste/ dintr-un film/
- alegerea unor subiecte atractive și construirea unei „burse a poveștilor” desen animat / a unei activități/ a unei întâmplări imaginate/trăite
- antrenamente de scriere creativă - relatări în scris pe baza întrebărilor: cine, ce, cum, unde, de ce a făcut...?
- proiect individual/ grup: Cartea mea (realizarea unei cărți și expunerea - realizarea unui jurnal de lectură care să conțină elementele cheie de
acesteia/prezentarea acesteia) prezentare a unei cărți citite și/ sau desene care să ilustreze ceea ce își
- scrierea unui paragraf în care se folosesc conectori de tipul: mai întâi, imaginează
apoi, în cele din urmă - realizarea unei benzi, îmbinând desenul cu mesajele scrise (individual/ în
perechi/ în grup)
- antrenamente de scriere creativă în grup (avansare de idei, selectare de
idei, construirea firului narativ, revenire asupra textului)
4.5. Manifestarea disponibilității pentru transmiterea în scris a unor idei 4.5. Manifestarea interesului pentru scrierea creativă și pentru
- participarea alături de colegi și de profesor la realizarea programului unei redactarea de texte informative și funcționale
serbări, a scenariului unei dramatizări - realizarea unei cărți uriașe pentru colegii de la clasa pregătitoare pe o
- expoziții de afișe/ alte produse scrise realizate în urma activităților temă propusă de cei mici/ de profesori sau de clasă
- participarea la realizarea unui jurnal al clasei - realizarea de afișe pentru promovarea unor evenimente din școală;
concurs de afișe

Conținuturi1
Conținuturile din lista de mai jos constituie mijloace pentru dezvoltarea competențelor de comunicare, respectiv baza de operare prin care se structurează
competențele; conținuturile nu se tratează în sine; se va evita metalimbajul
Domenii de conținut Clasa a III-a Clasa a IV-a

Funcții ale limbii (acte de - descrierea (de obiecte, ființe din universul imediat) - descrierea (de personaje imaginare, de film/ carte)
vorbire) - relatarea unei acțiuni/ întâmplări cunoscute (trăite, - relatarea unei întâmplări imaginate
vizionate, citite) - oferirea de informații referitoare la universul școlii
- oferirea de informații (referitoare la universul apropiat) sau extrașcolar
- solicitarea de informații (referitoare la universul apropiat) - oferirea de informații referitoare la universul școlii
- cererea simplă familiară, cerere politicoasă sau extrașcolar
- prezentarea (de persoane, de cărți, a unor activități) - formularea de solicitări formale și informale
- inițierea unui schimb verbal - prezentarea (unor activități/ rezultate/ proiecte)
- inițierea și menținerea unui schimb verbal
Textul - textul pentru lectură are minimum 450 cuvinte - textul pentru lectură are minimum 800 cuvinte
- textul literar: cu precădere narativ; fragmente descriptive - text literar narativ; text descriptiv de tip portret;
scurte; poezii scurte adecvate nivelului de vârstă poezii scurte adecvate nivelului de vârstă
- text de informare și funcțional: afiș, fluturaș, tabel sau alt - text de informare și funcțional: afiș, tabele,
tip de organizator grafic, carte poștală, invitație; în diagramă Venn sau orice alt tip de organizator
funcție de dotări – email grafic adecvat vârstei, hartă și plan simplu de oraș/
traseu turistic etc., carte poștală, invitație; în
funcție de dotări – mesaj text și email
Variabilitatea și - intuirea numărului, a genului - intuirea persoanei, a timpului
regularitățile limbii - intuirea claselor morfologice – substantiv, adjectiv - intuirea relațiilor simple dintre cuvinte: subiect-
calificativ, pronume personal, verb predicat
1
Domeniile de conținut propuse sunt selectate din lista oferită în descriptivul de conținuturi ale competenței de comunicare în limba maternă din Recomandarea Parlamentului
european privind cadrul de referință pentru competențe cheie pentru învățarea pe parcursul întregii vieți.

Sugestii metodologice
În clasele a III-a și a IV-a, este continuată construirea achizițiilor a căror structurare a început în
ciclul anterior (clasa pregătitoare, clasele I și a II-a). Competențele generale rămân aceleași, acestea
jalonând codarea și decodarea de mesaje orale și scrise.
Comunicarea elevilor are loc firesc în clasă și devine, în context școlar, obiect al reflecției și al
învățării. Din acest motiv, competențele specifice reprezintă trepte în structurarea comunicării orale și
scrise.
Receptarea mesajelor orale și scrise

Recomandăm ca textele să fie ascultate de către elevi, de câte ori este necesar pentru ca elevii
să poată realiza sarcinile de lucru și să își antreneze progresiv competențele de ascultare.
Este esențial ca elevii să comunice autentic cu cei din jur, pentru a înțelege, prin intuiție, apoi
prin reflecție, importanța de a-l asculta cu adevărat pe celălalt, de a fi atent la nevoile lui, de a
empatiza și de a nu judeca. Formarea unor deprinderi de ascultător activ este o componentă
importantă a competenței de comunicare. Astfel, contextele create în spațiul școlii trebuie să fie
autentice, adecvate vârstei și dorințelor grupului de elevi.
Tot în domeniul ascultării, evidențiem și importanța deschiderii unor căi spre reflecția asupra
regularităților limbii. Competențele care vizează sesizarea unor regularități sau abateri în exprimarea
unui vorbitor structurează, în mintea copilului, conștientizarea sistemului limbii și a semnificației
componentelor sale. Această achiziție este întărită prin dezvoltarea unor competențe similare în
receptarea mesajului scris.
Anumite sarcini de receptare se realizează prin intermediul organizatorilor grafici. Aceștia pot fi
construiți în forme diferite, pornind de la imaginația copiilor, a unor formate găsite pe internet sau pe
baza unor elemente din text. - v. exemplele următoare (acestea sunt selectate din Provocarea lecturii,
EDP 2014, ghid realizat în cadrul proiectului POSDRU 35279):

În privința receptării mesajului scris, accentele formative sunt pe semnificații și pe explorarea
acestora la nivelul textului scris (literar și nonliterar). Structurarea competențelor se raportează la
procesele lecturii din cadrul de referință PIRLS și la receptarea literaturii din cadrul LiFT. Din
perspectiva PIRLS, lectura, în scop informativ sau în scop estetic, înseamnă comprehensiune, care se
construiește treptat, de la simplu la complex, prin antrenarea a patru procese cognitive esențiale:
identificarea de informații explicit formulate, realizarea de deducții simple, integrarea și interpretarea
ideilor și a informațiilor, evaluarea critică a conținutului și a elementelor textuale. În demersurile
focalizate pe formarea competențelor de lectură, cadrul didactic trebuie să proiecteze activități
coerente pentru antrenarea treptată a celor patru procese, care să ducă la o înțelegerea profundă a
textelor, la evaluări critice, la formulare de răspunsuri personale față de cele citite susținute cu
elemente/ cu exemple din mesajele scrise.
LiFT valorifică experiențe didactice europene, valoroase în abordarea lecturii literare în context
școlar și pledează pentru importanța trezirii interesului elevului, a motivației sale, ca prim pas pentru
formarea unei atitudini pozitive față cunoașterea lumii prin lectură. Este necesar ca alegerea textelor
literare ce urmează a fi abordate în clasă să corespundă nevoilor elevilor, intereselor acestora și
reprezentărilor lor despre lume. De asemenea, investigarea lumilor ficționale, prin sarcini simple, dar
relevante pentru elevi, îi ajută să extragă informația semnificativă dintr-un text, să o lege de propria
viață, să compare lumea reală cu cea ficțională și să-și susțină punctele de vedere cu argumente
valide.
Așadar, lectura este un scop explicit al învățării, de maximă importanță pentru cunoaștere și
pentru dezvoltarea personală a elevului, nefiind un mijloc pentru practicarea vocabularului și a
gramaticii.
Exprimarea orală și redactarea

În privința producerii de mesaje orale și scrise, accentele formative sunt puse pe valorizarea
intereselor elevilor din perspectiva exprimării de idei, de păreri, de emoții pe tematici relevante pentru
experiențele lor. Succesul unor activități de exprimare depinde de semnificația lor pentru elevul înțeles
în individualitatea sa, cu un profil cognitiv și afectiv propriu. Totodată, sunt valorizate experiențele de
interacțiune care pun bazele nu doar pentru comunicarea eficientă, dar și pentru socializare.
Temele de redactare, precum și problematicile abordate în producerea orală trebuie să traducă
intenții autentice din perspectiva elevului. Rezolvarea unor sarcini stereotipe, repetitive va conduce,
așadar, la abordări superficiale, la lipsa motivației și a încrederii în sine, în propriile idei.
Din acest motiv, în prezentul document, producerea de texte orale sau scrise pune accent pe
relevanța contextului de comunicare, pe interogare, pe explorarea universului copilului, inclusiv prin
apelul la noile tehnologii. Sunt evidențiate, de asemenea, situații în care, pentru a se exprima, elevii
pot folosi și alte coduri în afara codului lingvistic (de ex., desene, colaje, ritm).
Modelul comunicativ-funcțional și abordarea conținuturilor

În documentul de față, categoriile de conținut sunt preluate dintre cele stipulate în
Recomandarea Parlamentului European pentru formarea competențelor cheie. Conținuturile sunt
tratate ca bază de operare pentru structurarea competențelor, nu ca scopuri în sine.
În privința elementelor de construcție a comunicării, am optat pentru intuirea regularităților din
mesajele vehiculate, pentru identificarea acestora în context. Propunem ca sesizarea semnificației
categoriilor gramaticale și a claselor morfologice să se realizeze prin jocuri de imaginație și prin
analogii reprezentative. De exemplu, putem pleca să explorăm spațiul galactic și în cele din urmă vom
ajunge pe o planetă unde vom poposi. Acolo nimic nu seamănă cu Terra. Va trebui să inventăm nume
pentru tot ceea ce vedem. Vom constata că toate aceste nume au anumite caracteristici exact ca
acelea din lumea noastră. Și pentru că toate acestea trebuie să aibă un nume le-am spus
„substantive”.
Exemplul de mai sus ilustrează că, în acest mod, modelul comunicativ-funcțional poate fi aplicat
efectiv în clasă.
Demersul constructivist, adoptat în contemporaneitate, presupune, așadar, explorarea de către
elevi a realității comunicării în același mod în care au făcut-o în trecut aceia care au scris gramaticile,
nu cu scopul de a scrie ei – elevii – alte tratate, ci de a comunica eficient, responsabil.

Liste de autori și texte
N.B. Lista este orientativă – autorii de manuale/ profesorii vor selecta autorii și textele considerate
adecvate demersului propus.
Arghezi, Tudor - Cartea cu jucării

Blandiana, Ana – Întâmplări din grădina mea
Ce poți face cu două cuvinte? (juniorii). Antologie.
Chimet, Iordan - Cele douăsprezece luni ale visului
Creangă, Ion - La scăldat, La cireșe, Pupăza din tei
Dahl, Roald - Matilda, Vrăjitoarele, Uriașul cel prietenos, Fantasticul domn Vulpe
Elwin Harris, Gemma - Întrebări mari de la cei mici la care răspund niște oameni foarte importați
Ende, Michael
- Punci cu porunci
- Jim Năsturel și Luckas, mecanicul de locomotivă
Funke, Cornelia - Când Moș Crăciun cade din cer
Gârleanu, Emil - Din lumea celor care nu cuvântă
Hawking, Steven
- George și cheia secretă a Universului
- George în căutare de comori prin Cosmos
- George și Big Bangul
Kastner, Erich - Emil și detectivii, Emil și ce trei gemeni
Kerim, Silvia - Povestiri pentru copii
Maar, Paul - Sâmbăta, când vine Sambo
Naum, Gellu - Cărtile cu Apolodor
Nosov, Nikolai - Aventurile lui Habarnam și ale prietenilor săi
Oprescu, Adrian – Tomi
PIRLS - Culegere. Instrumente de test, EDP 2013
Popescu, Adina - povestiri pentru copii
Sorescu, Marin - Unde fugim de-acasă
Listă de site-uri utile

www.liternet.ro
http://www.itsybitsy.ro/copii/
Practici de succes
Exemplele de mai jos sunt selectate din Provocarea lecturii, EDP 2014, ghid realizat în cadrul
proiectului POSDRU 35279, vizând ameliorarea competențelor de lectură pe baza rezultatelor la
studiul PIRLS.

Explorarea textului literar - Mama! după Mircea Sântimbreanu,
Exemplu propus de Aurelia Fierăscu, clasa a III-a, Școala Gimnazială nr. 307 București
Prima oră
1. Lectura individuală
Elevii clasei a III-a citind textul
2. Întrebări pe marginea textului.

3. Metoda cadranelor (vizează informații explicite pentru primul cadran, deducții simple pentru al
doilea cadran și interpretare/integrare pentru ultimele două cadrane). Lucrând în echipă de câte 4,
elevii au completat următorul cadran:
Atitudinea mamei pisicii și a

Faptele Ioanei
cățelului
Atitudinea mamei Ioanei Atitudinea Ioanei
Un grup de elevi completând cadranele

Câte un reprezentant al fiecărei echipe a ieșit în fața clasei. S-au citit răspunsurile primei echipe
la primul cadran (faptele Ioanei), ceilalți reprezentanți având sarcina de a citi doar ceea ce nu s-a
spus. S-a procedat la fel pentru celelalte cadrane. Răspunsurile primite au ilustrat faptul că unii dintre
ei au făcut confuzii ori au adăugat din propria imaginație (ex: mama stătea pe canapea și plângea;
mama a certat animalele; mama era credulă etc.). Atunci când o concluzie formulată nu pornea de la
textul citit, ci de la experiența/imaginația lor, ceilalți membri ai echipei au primit sarcina să citească din
text fragmentul care ilustrează concluzia lor. Efectul a fost cel scontat: colegii le-au spus că nu reieșea
așa ceva din text.
Citirea cadranelor
Ora a II-a
S-au realizat mai multe activități care au vizat primele două procese de lectură vizate de PIRLS 2
(respectiv 1 – identificarea de informații explicite și 2 – formularea de deducții simple)
Pentru primul proces de lectură vizat de PIRLS:

a) ilustrarea prin desen a unei fapte, activitate realizată în perechi. Fiecare echipă a arătat
desenul în fața clasei care a identificat momentul ilustrat în desen.
b) ordonarea desenelor pe o axă a timpului; un elev a citit textul, iar un altul a așezat desenele
pe axă; apoi un alt elev a povestit oral, pe baza desenelor.
Elevii clasei a III-a explorează textul și prezintă rezultatele
Pentru al doilea proces vizat de PIRLS:

- Procesul de intenție: elevii și-au exprimat părerea față de comportamentul Ioanei și au putut trece de
la un șir la altul (șirurile aveau următoarele etichete: Sunt de acord / Nu sunt de acord / Mă abțin (mă
2
PIRLS vizează patru procese ale lecturii: identificarea de informații explicite, formularea de deducții simple,
interpretarea și integrarea ideilor și a informațiilor, examinarea și evaluarea conținutului, a limbajului și a
elementelor textuale.

mai gândesc) doar după ce explicau ce argument i-a convins să-și schimbe părerea. Iată câteva
exemple:
Nu sunt de acord pentru că trebuia să spună adevărul mai devreme.

Sunt de acord pentru că mama ar fi certat-o, iar mie nu-mi place să fie certați copiii.
Sunt de acord pentru că și-a învins teama de a nu fi certată și și-a recunoscut faptele.
Sunt de acord întrucât a mințit pentru că nu știe ce e bine și ce e rău.
Nu sunt de acord pentru că este obligată să spună ce face, ca mama să-i spună ce e bine și ce nu.
Elevii participă la procesul de intenție
Ora a treia
S-au realizat mai multe activități care vizează al treilea și al patrulea proces vizat de PIRLS (respectiv
3 - interpretarea și integrarea ideilor; 4 – studierea și evaluarea conținutului, a elementelor textuale)
Pentru procesul 3:
- turnirul întrebărilor: elevii au avut ca temă să scrie câte două întrebări care să solicite: a) informații;
b) păreri/concluzii, precum și răspunsurile la aceste întrebări; în timpul orei, elevii au fost împărțiți în
două grupe; elevii din prima grupă au citit întrebările, iar ceilalți au dat răspunsurile, apoi au schimbat;
de fiecare dată elevul care a citit întrebarea a fost solicitat să spună dacă este mulțumit de răspuns
sau dacă aștepta un alt răspuns. Iată câteva dintre întrebările elevilor și răspunsurile primite:
Ce părere ai despre răbdarea mamei Ioanei?

Atitudinea ei a fost corectă pentru că a lăsat-o pe Ioana sa-și recunoască greșeala și s-o îndrepte.
Ce concluzie tragi din comportamentul celor trei mame?

Mamele suferă și sunt dezamăgite când copiii lor greșesc.
Pentru procesul 4:
a) cvintetul

b) metoda cadranelor
Explorarea textului literar- Dorința lui Oaky de Undina Bubur

Exemplu propus de Zina Frenț, prof. înv. primar, clasa a III-a,
Colegiul național Sportiv Cetate Deva, jud. Hunedoara
Câteva caracteristici ale colectivului de elevi:

 Colectivul clasei a III-a este format din 21 de elevi: 11 fete și 10 băieți, într-o clasă cu profil
vocațional sportiv: 9 eleve la gimnastică artistică, 6 elevi la gimnastică aerobică (2 fete și 4 băieți), 6
elevi la înot. În același timp, acest efectiv este format din 10 elevi externi (din Deva: 3 fete și 7 băieți,
dintre care 2 cu CES) și 11 elevi interni (din toată țara: 8 fete și 3 băieți).
 Copiii din cămin nu beneficiază de ajutorul părinților decât în vacanțe sau la sfârșit de
săptămână (unii). Fac multe sacrificii pentru a-și realiza un vis, ca broscuța Oaky… Au o bibliotecă în
sala de clasă, cu multe enciclopedii, dicționare și cele mai frumoase povești.
 În clasele I și a II-a au citit cu plăcere cărți de la biblioteca școlii și au participat la mai
multe concursuri și activități desfășurate în parteneriat cu Biblioteca Județeană.
Scenariul didactic
Activități Interacțiune Timp

Prima oră:
►Captarea atenției
Discuții referitoare la personajele îndrăgite de la teatrul de
păpuși. frontal 5 min
Elevii fac cunoștință cu o broscuță visătoare (o păpușă) care vrea (profesor-elev)
să le pună câteva întrebări:
▪V-ați dorit vreodată să fiți altcineva? Să aveți altă culoare a
părului? Alți ochi? Altă statură?
▪Este vreun personaj din desenele animate sau din povești care
vă place mult și ați dori să fiți ca el?
▪V-ați dori să semănați cu părinții voștri?
▪Ce talente credeți că aveți? Ce vă place să faceți cel mai mult?
Cu siguranță, mulți își doresc să aibă câte puțin de la alții.
Broscuța le spune copiilor că și ea a avut astfel de vise. A trecut
prin multe peripeții și a învățat multe. Vrea să își spună
povestea… frontal 20 min
Li se prezintă elevilor cartea Dorința lui Oaky de Undina Bubur. (profesor-elev,
Elevii vor citi pe rând, la videoproiector, lectura în întregime (din elev-elev)
cartea scanată).

Fiecare elev are pe masă fișa cu textul în întregime. individual 20 min
Elevii vor completa propozițiile lacunare de pe fișele primite, cu
informații din text.
Se vor citi cele zece propoziții completate, pentru a verifica dacă frontal
toți elevii au completat corect spațiile punctate. (profesor-elev,
elev-elev)
Elevii vor avea pe masă câte un jeton colorat. individual 5 min
Citesc sarcina de lucru de pe flipchart.
Căutați informații în text și subliniați-le cu culoarea jetonului de pe
bancă:
 albastru - visul micuțului brotăcel
 oranj - sfaturile date de bufniță
 violet - vestea primită de la bătrânul brotac
 verde - ideea salvatoare
 roșu - mulțumirea lui Oaky.
Astfel, vor fi câte 4 elevi care caută aceeași informație. Înainte de
raportare, se vor aduna să discute ce au găsit.
Se vor verifica propozițiile subliniate. frontal
►Temă pentru acasă: Recitiți lectura. (profesor-elev)
A doua oră: pe grupe 25 min
►Munca pe grupe
Se vor forma 4 grupe a câte 5 elevi.
Fiecare grupă va răspunde la cele două întrebări din fișa de
lucru, căutând informații în text (anexa 2).
Elevii din fiecare grupă își vor alege câte un reprezentant care va
citi întrebările și răspunsurile.
Elevii își vor spune părerea și se vor corecta eventualele greșeli.
Apoi, fișele se vor expune pe un panou, în fața clasei.
Pe mese, elevii au fișe cu propoziții pe care trebuie să le așeze în pe grupe 15 min
ordinea în care s-au petrecut întâmplările din text.
Fiecare grupă va rezolva sarcina de lucru.
Se va stabili, împreună, ordinea corectă: 4; 6; 5; 2; 8; 7; 1; 3.
Se va completa harta lecturii. pe grupe 10 min
Se împart sarcinile în cadrul grupei. Pe baza textului, elevii
completează rubricile hărții lecturii.
►Temă pentru acasă
Descrieți cum a reușit Oaky să le fie de folos celor din neamul
peștilor.
A treia oră:
►Munca în perechi în perechi 30 min
Se formează zece perechi de elevi (prin numărare: numere pare
și impare).
Li se vor propune teme diferite de discuție, referitoare la text.
Acestea vor fi listate și tăiate sub formă de benzi. Ele vor fi
repartizate perechilor:
Ai aflat, din text, dorința lui Oaky. Tu ce crezi despre
aceasta?
Numește două motive pentru care Oaky dorea să devină
broască țestoasă.
Oaky a reușit să tulbure liniștea viețuitoarelor din lac.
Enumeră trei dintre acestea.
Micul brotăcel a crezut că o carapace îi va da mai multă
înțelepciune. Găsește o dovadă care să arate că acest
lucru nu este adevărat.
Gândește-te la sfaturile înțelepte pe care broscuța
visătoare le-a primit de la bufniță. Explică unul dintre
acestea.
Oaky a aflat că apele iazului au scăzut. Explică de ce s-a
întâmplat acest lucru.
Imaginează-ți ce s-ar fi întâmplat dacă Oaky nu ar fi avut

ideea salvatoare.
De ce se spune în text că Oaky a făcut „o faptă de toată
lauda”?
Indică două motive pentru care Oaky a fost felicitat de
toată suflarea lacului. frontal
Ce te-a impresionat mai mult din lectură? De ce? (profesor-elev,
Elevii își vor exprima opiniile, aducând argumente, justificând elev-elev)
răspunsurile.
Ciorchinele individual 15 min
Găsiți câteva caracteristici ale broscuței Oaky, așa cum reies din
text.
Elevii vor realiza ciorchinele pe fișe colorate și le vor expune pe
un panou.
►Eseul de cinci minute individual 5 min
Li se cere elevilor să scrie ce au învățat din aventurile lui Oaky.
(De exemplu: El ajunge să fie mulțumit de propria persoană, a
înțeles că este unic, inteligent și frumos, exact așa cum este.
Înțelepciunea vine din interior și nu are nicio legătură cu aspectul
fizic.)
Sunt acceptate și alte învățături posibile.
►Temă pentru acasă
Căutați continuarea întâmplărilor în Oaky dă un recital. Citiți
cartea în echipă. (Dați cartea de la unul la altul!)
Fișe de lucru
Completează următoarele enunțuri cu informații din text:
1. De o vreme încoace, toată suflarea lacului vorbea de...................................................
2. Broaștele nu mai conteneau cu..................., berzele............... și uitau să mai pescuiască,

păsările..........................................., peștii..............................., toți erau ........................
3. Oaky se săturase să mai fie un simplu brotăcel verde! Avea un singur vis acum: își dorea din
tot sufletul să devină........................................................
4. Așa că stătea deoparte de fiecare dată, deși tare i-ar mai fi plăcut să tragă o ..................
5. Azi așa, mâine la fel, până când vestea a ajuns la urechile......................................
6. Respectul nu este dat de o .............................., ci de felul ......................................
7. Oaky a aflat o veste îngrijorătoare: ..................................................................
8. Un ...............prăbușit oprea apa care trebuia să se verse în ............., formând un.............
9. N-a durat mult și ...............................au deschis din nou drumul către .......................
10. De-abia atunci, micuțul brotăcel și-a dat seama că, și fără o carapace de țestoasă, a putut
face .......................................................

Activitate pe grupe
●Grupa I
Răspundeți la întrebările:
►Ce eveniment a tulburat liniștea lacului?
................................................................................................................................................
►Care a fost ideea salvatoare a lui Oaky?
................................................................................................................................................
●Grupa a II-a
►De ce scădea apa din lac?

................................................................................................................................................
►Ce i-a explicat bufnița micului brotăcel?

................................................................................................................................................
●Grupa a III-a
►De ce dorea Oaky să devină broască țestoasă?

................................................................................................................................................
►Cum au reușit castorii să-i dea o mână de ajutor?
................................................................................................................................................
●Grupa a IV-a
►Cum s-au comportat viețuitoarele din heleșteu când au aflat dorința lui Oaky?
.......................................................................................................................................................
►Ce a înțeles micuțul brotăcel după ce a fost felicitat?
.......................................................................................................................................................
►Indică ordinea în care s-au petrecut întâmplările din text.
1. Micuțul brotăcel este felicitat pentru fapta sa.

2. Broscuța a aflat că apele iazului au scăzut.
3. Acum, Oaky e mulțumit că e broscuță.
4. Toată suflarea lacului vorbea despre un tânăr brotăcel.
5. Bufnița cea înțeleaptă îi dă mai multe sfaturi.
6. Oaky își dorea să devină broască țestoasă.
7. Viețuitoarele din lac sunt fericite.
8. Oaky îi roagă pe castori să elibereze râul de buștean.

Explorarea textului literar - Planeta pitică, de Adina Popescu
Exemplu propus de profesor Ioana Oros, cls. a III-a A, Școala Gimnazială “Octavian Goga”, Cluj-
Napoca
Câteva caracteristici ale colectivului de elevi:

 clasa este eterogenă și are 28 de elevi; în componența clasei intră și doi copii cu CES;
 elevii apreciază orele de lectură, au deja preferințe clare; ei lucrează foarte bine pe grupe,
sunt comunicativi, învățarea prin colaborare este foarte eficientă și apreciată de toți elevii; au deja
deprinderi de lucru cu metodele specifice gândirii critice și preferă să lucreze pe grupe, în acest stil.
Scenariu didactic
Activități Interacțiune Timp

Captarea atenției profesor- elev 10 min
- urmărirea unei prezentări electronice pe tema „Spațiul cosmic”.
Se discută imaginile vizionate.
Lectura cu creionul în mână individual 30 min
Elevii citesc textul integral, cu creionul în mână, utilizând
sistemul de semne prestabilit. Se discută pe marginea frontal
însemnărilor făcute. profesor-elev
Elevii primesc o fișă pe care au un exercițiu care le cere să individual, apoi în 10 min
realizeze corespondența între personaje și acțiunile lor. perechi
La final, vor verifica, lucrând în perechi, corectitudinea rezolvării.
Lectura creativă pe grupe 35 min

Elevii sunt organizați în grupe, după preocupări și au de realizat
următoarele sarcini:
1. Realizați benzi desenate care să ilustreze povestea citită.
2. Ilustrați prin pantomimă însușirile planetei.
3. Compuneți un cântec potrivit textului citit.
4. Alcătuiți o scrisoare pe care planeta ar fi scris-o pământenilor
după momentul lovirii ei de către rachetă.
5. Prezentați informații despre planetele Sistemului Solar. elev-elev
Prezentarea rezultatelor finale și interpretarea rezultatelor elev-profesor 15 min
obținute.
Realizare de postere pe grupe 35 min
Elevii sunt organizați în grupe și au de realizat următoarea
sarcină:
Prezentați imaginea planetei pitice la începutul și la sfârșitul
întâmplării, precizând sentimentele acesteia, motivând de ce ați
făcut această alegere.
Prezentarea posterelor.
Autoevaluare: elevii își analizează propria lucrare/activitate/ frontal 10 min
participare la rezolvare, lipind pe Broasca Tessy – o broscuță individual
ce-i va însoți la orele de lectură - rombul colorat corespunzător
(foarte bună – romb verde închis, bună – verde deschis,
mulțumitoare – maro, satisfăcătoare - oranj)
Imaginează-ți că ești planeta pitică. Pornind de la informațiile individual 30 min
din textul citit, redactează o pagină de jurnal, în care să prezinți
o zi în spațiul cosmic.
Prezentarea jurnalelor.
Aprecierea lucrărilor (conținut). elev-profesor 19 min
profesor elev
Tema frontal 1 min
Elevii au ca temă să realizeze o schiță (desen) a sistemului profesor-elev
solar; în dreptul fiecărei planete vor nota „calitățile” fiecărei
planete, așa cum reies din text.

Explorarea textului informativ - Sfinxul din Bucegi
Exemplu propus de Aurelia Fierăscu, Școala Gimnazială nr. 307 București, clasa a III-a
Sfinxul din Bucegi, aflat pe platoul Munților

Bucegi, la 2216 metri altitudine, măsoară 8 metri în înălțime
și 12 metri în lățime.
Originea numelui Sfinxului este datorată

asemănării sale cu un cap uman, mai exact cu asemănărea
Sfinxului Egiptean, formarea lui fiind datorată eroziunii
eoliene (vântului). Este format dintr-un bloc mare de piatră
ce a căpătat forma de astăzi într-un timp foarte îndelungat.
Sfinxul este reprezentarea unei divinități. Aspectul său
omenesc este asociat cu o expresie de suveranitate și
putere, acest lucru fiind evidențiat prin fața proporționată,
buze severe și bărbia voluntară. Mulți istorici merg până
acolo încât spun că Marele Sfinx de la Giza, Egipt, este o
copie a celui din Bucegi, pornind de la faptul că are aceeași
înălțime cu cel egiptean.
Asemănarea sa cu un Sfinx (dacă este privit din anumite unghiuri, marcate în jurul său), cât și
legendele și istoria locului, au făcut ca această formațiune geologică să devină o atracție turistică
importantă.
Se spune că acest loc a fost centru energetic folosit pe vremuri de extratereștri, multe legende
circulând prin părțile locului în acest sens. În imediata apropiere a Sfinxului se află o anume peșteră
ce ar strânge mistere energetice deosebite. Aceste mistere energetice sunt atracția multor oameni
pasionați de acest subiect. Alte zvonuri spun că tot aici ar exista o mină de uraniu părăsită, ce nu mai
este în funcțiune din al doilea război mondial.
În munții României există și alți megaliți care poartă denumirile de sfincși: Sfinxul de la
Stănișoara, Sfinxul de la Piatra Arsă, Sfinxul Lainicilor, Sfinxul Bratocei, Sfinxul Bănățean cunoscut și
sub denumirea de „Sfinxul de la Topleț”, Sfinxul de la Pietrele lui Solomon etc.
Sfinxul din Bucegi - imagine panoramică
Originea denumirii. Din cele mai vechi timpuri, oamenii au fost pur și simplu fascinați de
această minunăție a naturii. Ca dovadă stă mărturie cea mai veche fotografie ce are Sfinxul din
Bucegi ca și personaj principal. Aceasta datează din anul 1900, când tehnica fotografică era abia la
începuturile ei. Luând aceste lucruri în calcul, putem foarte ușor să ne dăm seama cât de importantă a
fost această formațiune pentru vizitatori, dacă în acele condiții în care aparatele de fotografiat
cântăreau extrem de mult, a existat cineva interesat să o fotografieze. Această fotografie poartă
numele de Babele din Caraiman. Prima denumire oficială ca Sfinxul din Bucegi, datează din anul
1935 într-un articol al publicației de profil a vremurilor respective ce purta numele de Buletin Alpin.

Astfel, odată ce această denumire a fost dată, a fost doar un pas până la a deveni oficială. A
doua numire în acest sens a megalitului a apărut în Revista „România”, înființată de profesorul
Alexandru Bădăuță (1901-1983), prozator, memorialist și eseist și unul dintre întemeietorii Oficiului
Național de Turism (în 1936), fiind deosebit de pasionat de acest subiect, a descris pentru prima oară
acest megalit și l-a denumit „Sfinxul românesc”.
Accesul spre Sfinxul din Bucegi. Cea mai simplă cale de acces este cu Telecabina Bușteni –
Babele, traseu ce are o lungime de 4350 m, o diferență de nivel de 1235 m și este străbătut în
aproximativ 15 minute. Telecabina are o capacitate de 25 persoane, iar programul zilnic (mai puțin
marți) este 7:45-17:00 (ultima urcare la ora 16:00 și ultima coborâre la ora 17:00). În zilele de marți,
programul este 10:30-17:00. Prețul biletelor pentru telecabină este 29 lei urcare sau coborâre (58 lei
dus-întors) pentru adult și 16 lei pentru copii (sub 12 ani).
Cabana Babele este cea mai cunoscută cabană din zonă, ea având o capacitate de 108 locuri de
cazare. De la cabană, drumul de acces către Sfinx este foarte ușor de parcurs, deoarece vom întâlni
din Bușteni o potecă marcată cu un triunghi albastru pe văile Urlătoarea Mică și Urlătoarea Mare până
în apropierea cantonului Jepi. Acest traseu este recomandat doar pe timp de vară. Cu toate acestea,
în comparație cu majoritatea regiunilor turistice montane, unde avem parte de acces dificil, în ceea ce
privește Sfinxul din Bucegi, vorbim cu siguranță despre acces relativ simplu, datorită noțiunii de
platou, și anume Platoul Bucegi, unde este poziționat.
Exemple de activități de învățare prin care s-a urmărit formarea competențelor de lectură:
1. Organizatori grafici cu tema Unde ne place să petrecem vacanța?
2. Harta cuvântului Sfinx
3. Predarea reciprocă
4. Turnirul întrebărilor
5. Dezbaterea
6. Lucru în echipă, cu următoarea sarcină: Sunteți angajați ai unei firme de publicitate și, la solicitarea
unei firme de turism, trebuie să realizați un pliant prin care să promovați Sfinxul din Bucegi. Folosiți
informații din text care sunt atractive pentru turiști.
7. Turul galeriei - pentru evaluarea pliantelor

Imagini de la activitatea desfășurată:
Organizatorii grafici Predarea reciprocă
Turnirul întrebărilor Dezbaterea
4. realizarea pliantelor
Evaluarea pliantelor- Turul galeriei

Explorarea textului de informare – Marele Panda
Exemplu propus de Elena Boamfă, Șc. gimnazială nr. 27 „Anatol Ghermanschi", Brașov
Scenariu didactic
 Brainstorming: La ce vă gândiți când auziți cuvântul „bambus”?
 Știu/Vreau să știu/Am învățat - elevii completează primele două rubrici, urmând ca ultima să
fie completată după citirea și discutarea textului frontal
 Citire individuală cu o grilă de lectură – identificarea de informații explicite și formularea de

deducții simple
 Investigația (aprofundare prin întrebări- Procesul 3): fiecare echipă a primit câte o întrebare la
care a elaborat răspunsul argumentând.
De ce crezi că ursul Panda își face culcușul din frunze și tulpini de bambus?
Explică afirmația: Coloritul blănii îl face inconfundabil.
În ce condiții Panda poate muri de foame?
Când nu-și merită numele de Marele Panda?
De ce sunt în pericol de dispariție?
Elevii sunt invitați să revină la text pentru a răspunde corect.
 Prezentarea rezultatelor și completarea tabelului Știu/Vreau să știu/Am învățat, în a treia

rubrică.
 Joc de rol: un elev primește rolul de urs Panda și este intervievat de colegii săi (gen
„conferință de presă”) - Procesele 1 și 4
Se formulează întrebări legate de locuința, înfățișarea, meniul, puii, viața și pericolele care-l pândesc
pe ursul Panda, dar și de genul:
De ce locuiești în China ? De ce nu vii să locuiești la noi în România? (…nu este bambus…)
Ai gheare? La ce le folosești dacă nu vânezi? (Da,… ca să mă cațăr în copaci după hrană)
De ce urci vara în munți? (…caut răcoarea munților)
Ești prieten cu ursul brun de la noi? (Nu, pentru că e carnivor și agresiv)

 Compară Marele Panda cu ursul brun: diagrama Venn (individual) Procesul 4
Se discută asemănările și deosebirile dintre cele două mamifere, după care elevii au de completat
diagrama.
 Realizarea unui organizator grafic, respectiv Ciorchinele-poster (în cadrul acelorași grupe)-
Procesul 1, care sintetizează întregul conținut.
 După afișare urmează Turul galeriei cu completarea de comentarii.
Fiecare membru al echipei a completat câte un „satelit” al ciorchinelui, implicându-se activ. Și-au
denumit și echipele: Cei 6 Panda, Bambusul, Micii Panda, Alb-negru, Colorații Panda.
La turul galeriei am constatat că observațiile lor au fost mai mult legate de aspectul ciorchinelui decât
de conținutul textului.

Anexa nr. 2 la ordinul ministrului educației naționale nr. 5003 / 02.12.2014
Programa școlară
pentru disciplina
EDUCAȚIE CIVICĂ
CLASELE a III-a – a IV-a
București, 2014
Notă de prezentare
Programa școlară pentru disciplina Educație civică reprezintă o ofertă curriculară pentru clasele
a III-a și a IV-a din învățământul primar. Disciplina este prevăzută în planul-cadru de învățământ în
aria curriculară Om și societate, având un buget de timp de 1 oră/săptămână, pe durata unui an
școlar.
Ca disciplină de studiu, Educația civică este prevăzută și în prezent la clasele a III-a și a IV-a. În
planul dezvoltării curriculare, programa disciplinei Educație civică este elaborată potrivit unor noi
repere față de cele care structurează curriculumul școlar aplicat în prezent în învățământul primar la
aceste clase. În acest sens, menționăm aplicarea unui nou model de proiectare curriculară centrat pe
competențe, care înlocuiește modelul de proiectare bazat pe obiective. Proiectarea curriculară
centrată pe competențe răspunde cercetărilor din psihologia cognitivă, conform cărora prin
competență se realizează transferul și mobilizarea cunoștințelor și a abilităților în situații noi. Din
perspectiva disciplinei de studiu, orientarea demersului didactic pornind de la competențe permite
orientarea către latura pragmatică a aplicării programei școlare prin accentuarea scopului pentru care
se învață, precum și prin accentuarea dimensiunii acționale în formarea personalității elevului.
Prezenta programă școlară a fost elaborată potrivit dezideratelor profilului de formare al elevului
din ciclul primar.
Structura programei școlare include următoarele elemente:
- Competențe generale
- Competențe specifice și exemple de activități de învățare
- Conținuturi
Competențele sunt ansambluri structurate de cunoștințe, abilități și atitudini dezvoltate prin
învățare, care permit identificarea și rezolvarea unor probleme specifice unui domeniu sau a unor
probleme generale, în contexte particulare diverse.
Competențele generale sunt competențele dezvoltate prin disciplinele socio-umane studiate în
învățământul primar.
Competențele specifice se formează pe parcursul unui an școlar, sunt derivate din competențele
generale și reprezintă etape în dobândirea acestora. Competențele specifice sunt însoțite de exemple
de activități de învățare, care constituie modalități de organizare a activității didactice în scopul realizării
competențelor. Programa școlară propune, cu caracter de exemplu, diferite tipuri de activități de
învățare, care integrează strategii didactice și care valorifică experiența concretă a elevului. Cadrul
didactic are libertatea de a utiliza exemplele de activități de învățare pe care le propune programa
școlară, de a le completa sau de le înlocui, astfel încât acestea să asigure un demers didactic adecvat
situației concrete de la clasă. Se asigură, în acest fel, premisele aplicării contextualizate a programei
școlare și proiectării unor parcursuri de învățare personalizate, pornind de la specificul dezvoltării
elevilor.
Conținuturile învățării sunt organizate pe domenii și reprezintă achiziții de bază, mijloace
informaționale prin care se urmărește realizarea competențelor.
Sugestiile metodologice includ recomandări de strategii didactice care contribuie predominant
la realizarea competențelor generale, proiectarea activității didactice, precum și elemente de evaluare
continuă. Sugestiile metodologice au rolul de a orienta cadrul didactic în utilizarea programei școlare
pentru proiectarea demersului didactic și pentru realizarea activităților de predare-învățare-evaluare, în
concordanță cu specificul disciplinei și cu particularitățile de vârstă ale elevilor.
Demersurile de educare civică propuse prin actuala programă sunt concordante cu spiritul și cu
recomandările cuprinse în:
- Recomandarea Parlamentului European și a Consiliului Uniunii Europene privind
competențele cheie din perspectiva învățării pe parcursul întregii vieți (2006/962/EC);
- Raportul către UNESCO al Comisiei Internaționale pentru Educație în secolul al XXI-lea;
- Convenția ONU cu privire la drepturile copilului, 1989.
Programa școlară a disciplinei Educație civică are ca finalitate integrarea elevilor în comunitate,
realizată prin:
- alfabetizarea moral-civică a copiilor;
- dezvoltarea unor atitudini pozitive față de propria persoană și față de ceilalți;
- valorificarea experienței specifice vârstei, prin accentuarea dimensiunilor afectiv-
atitudinale asociate celei cognitive;
Educaţie civică – clasele a III-a - a IV-a 2

- inițierea elevilor în practicarea unui comportament moral-civic într-o societate democratică –
un comportament activ, liber, responsabil, tolerant, deschis, comunicativ, reflexiv,
autoevaluativ.
În acord cu finalitatea urmărită prin studiul acestei discipline, învățarea vizează interiorizarea
unor norme de conduită, manifestarea unor deprinderi de comportament moral-civic pornind de la
contextele firești de viață și de la grupurile din care fac parte elevii la această vârstă.
Educația prin și pentru democrație este un proces complex și de lungă durată. Școlarul mic este
implicat în viața socială prin apartenența sa la familie, la grupurile de prieteni și de învățare, dar și prin
relațiile specifice pe care el le poate stabili cu diverse instituții și organizații din comunitatea în care
trăiește (de exemplu școala, primăria, biserica, diferite organizații nonguvernamentale etc.). De aceea,
procesul de socializare poate și trebuie să înceapă de timpuriu.
Programa școlară se adresează cadrelor didactice. Proiectarea activității didactice și activitatea
didactică propriu-zisă trebuie precedate de lectura integrală a programei școlare.
Elementele marcate prin asterisc (*) și corp de literă italic constituie recomandări pentru cadrul
didactic, pe care le poate utiliza în timpul aflat la dispoziția sa, din bugetul total de timp alocat
disciplinei.

1. Aplicarea unor norme de conduită în viaţa cotidiană
2. Manifestarea unor deprinderi de comportament moral-civic în

contexte de viaţă din mediul cunoscut
3. Cooperarea cu ceilalţi pentru rezolvarea unor sarcini simple de

lucru, manifestând disponibilitate

1. Aplicarea unor norme de conduită în viața cotidiană
1.1. Explorarea calității de persoană pe care o are orice om 1.1. Recunoașterea locurilor de apartenență (locală, națională, europeană)
- exerciții de colorare, în desene/contururi date, a imaginilor care în care se integrează persoana
înfățișează persoane - exerciții de prezentare a localității și a domiciliului
- exerciții de prezentare, în perechi, a propriei persoane (a unor aspecte - realizarea unor colaje cu imagini, fotografii care prezintă elemente
relevante pentru identitatea proprie) specifice ale localității în care trăiește elevul, ale țării natale/țării în care
- realizarea și discutarea, în perechi, a portretului colegului de bancă locuiește acesta, ale spațiului european
- discuții referitoare la asemănările și deosebirile dintre persoane - realizarea unor desene, colaje cu ocazia unor evenimente sărbătorite la
nivel local, național, european (de exemplu: „Nedeia Munților”, „Ziua
Națională a României”, „Ziua Europei”)
1.2. Identificarea unor trăsături morale definitorii ale persoanei 1.2. Identificarea unor elemente relevante pentru apartenența la diferite
- recunoașterea, în situații diferite, a trăsăturilor unor personaje (de comunități (locală, națională, europeană)
exemplu, prezentate în povești, fabule, desene animate familiare - realizarea unor desene, colaje care ilustrează tradiții locale
elevilor)
- exerciții de recunoaștere a însemnelor țării, a însemnelor Uniunii
- exerciții de identificare a trăsăturilor persoanei manifestate în contexte Europene
familiare elevilor (la școală, în familie, în grupul de prieteni, în locuri
publice) - lecturarea/audierea unor texte literare, istorice, care evocă manifestări
ale dragostei față de țară
- discutarea, în grupuri mici, a moralei unor fabule, a unor proverbe care
ilustrează trăsături ale persoanei - vizionarea unor filme/imagini care prezintă elemente specifice țărilor
membre ale Uniunii Europene
- exerciții de apreciere a propriilor trăsături manifestate în contexte
familiare
- ilustrarea prin desen, pictură, modelaj a unor comportamente
morale/imorale ale unor personaje
1.3. Explorarea grupurilor mici și a regulilor grupului 1.3. Explorarea unor norme morale care reglementează relațiile cu ceilalți
- recunoașterea, în situații date, a grupurilor mici din care face parte elevul oameni
(familia, grupul de joacă, grupul de învățare) - utilizarea exemplelor (precum cele prezentate în povestiri, desene
- discuții despre grupurile mici din care elevul face parte și despre regulile animate familiare elevilor, din viața reală) pentru ilustrarea unor norme
grupului, pornind de la imagini, texte, cazuri date morale
- realizarea, în grupuri mici, la alegerea elevilor, a unor povestiri, dialoguri,

dramatizări privind activitățile grupurilor din care fac parte elevii - recunoașterea respectării/încălcării unor norme morale, pornind de la
contexte familiare elevilor (de exemplu, prezentate în povești, fabule,
desene animate familiare elevilor, comportamente ale copiilor și ale
adulților)
- exerciții de identificare a rolului normei morale ca model de acțiune
2. Manifestarea unor deprinderi de comportament moral-civic în contexte de viață din mediul cunoscut
2.1. Recunoașterea unor atitudini în raport cu lucrurile, cu plantele și
animalele
- realizarea, în grupuri mici, a unei liste de lucruri utile într-o situație dată
(de exemplu, pentru o oră de curs, o drumeție, o insulă pustie) și
discutarea atitudinilor posibile față de lucrurile menționate
- recunoașterea unor atitudini față de lucruri, față de plante și animale,
pornind de la imagini date, lectura unor povești, fabule, vizionarea unor
desene animate sau filme adecvate vârstei elevilor, observarea unor
comportamente ale copiilor și ale adulților în contexte familiare de viață
etc.
- activitate independentă de completare a unor enunțuri referitoare la
lucruri, plante, animale (de exemplu, privind lucruri care îi reprezintă,
preferințe, atitudini, comportamente față de lucruri, plante, animale)
2.2. Manifestarea unor atitudini pozitive în raport cu lucrurile, cu plantele și

animalele
- imaginarea unor povestiri privind raporturile persoanei cu lucrurile, cu
plantele și animalele, care valorizează atitudini pozitive față de acestea
- realizarea, în perechi, la alegerea elevilor, a unor scurte compuneri,
dialoguri, scheme, desene, referitoare la cum anume cred elevii că le-ar
plăcea lucrurilor, plantelor și animalelor să se comporte oamenii cu acestea
- punerea elevilor în situația de a-și exprima gânduri, sentimente, atitudini
față de lucruri, plante, animale și de a susține nevoia de lucruri, plante,
animale (pornind, de exemplu, de la imagini, texte, desene animate, filme
adecvate vârstei elevilor)

2.3. Explorarea unor relații existente între oameni în cadrul grupului 2.1. Explorarea unor valori morale care stau la baza relațiilor cu ceilalți
- exerciții de identificare, în contexte de viață, a unor relații existente în oameni
cadrul diferitelor tipuri de grupuri - exerciții de identificare a unor termeni care se referă la valori morale,
pornind, de exemplu, de la proverbe, fabule, desene animate adecvate
- exemplificarea unor relații dintre oameni în diferite grupuri, pornind de la
vârstei elevilor, situații familiare de viață
povestiri, fabule, desene animate adecvate vârstei elevilor și de la situații
observate în contexte familiare de viață - identificarea, în grupuri mici, a unor valori morale, în situații imaginare
sau reale (de exemplu, în fragmente din povești, cazuri prezentate de
- simularea, în contexte date, a unor relații în cadrul grupurilor din care
mass-media, experiențe familiare de viață)
elevii fac parte
- identificarea de către elevi, în contexte dilematice simple, studii de caz,
a necesității unor comportamente care au la bază valori pozitive (de
exemplu, „Ce crezi că este bine să faci dacă …?”)
2.2. Recunoașterea unor comportamente moral-civice din viața cotidiană

- exerciții de identificare a unor comportamente moral-civice în familie,
școală, în grupul de prieteni, în locuri publice, pornind de la lecturi, fabule,
desene animate adecvate vârstei elevilor, situații familiare de viață
- exemplificarea unor comportamente moral-civice specifice vieții cotidiene
- jocuri de rol care pun în practică comportamente moral-civice în contexte
familiare (din familie, școală, grupul de prieteni, din locuri publice)
2.3. Deosebirea comportamentelor prosociale de cele antisociale

- exerciții de recunoaștere și deosebire, în diferite contexte de viață, a
unor comportamente prosociale/antisociale
- finalizarea unor povestiri orale cu început dat, prin care să se pună în
evidență comportamente bazate, de exemplu, pe ajutorare, cooperare,
toleranță
- exerciții de manifestare a acordului față de comportamente bazate pe
ajutorare, cooperare, toleranță și a dezacordului față de
comportamente conflictuale, agresive
- exprimarea/argumentarea preferinței pentru adoptarea unui anumit
comportament în situații date (răspunzând la întrebarea „Ce faci dacă
…?”) și de autoevaluare a comportamentului propriu (răspunzând la
întrebarea: „Am procedat bine?”)

2.4. Identificarea drepturilor universale ale copilului
- exerciții de identificare a drepturilor universale ale copilului și a
responsabilităților care decurg din asumarea acestora, în imagini, texte
sau în cazuri date
- recunoașterea în imagini, texte sau în cazuri date, a unor situații de
respectare/încălcare a drepturilor copilului
- studii de caz pentru discutarea consecințelor care decurg din
încălcarea drepturilor copiilor
- activități în grupuri mici pentru ilustrarea, în modalități alese de elevi, a
unor drepturi ale copilului (de exemplu, prin formularea unei explicații,
realizarea unui dialog, a unei scheme, a unui desen, prezentarea unei
pantomime, jocuri de rol)
3. Cooperarea cu ceilalți pentru rezolvarea unor sarcini simple de lucru, manifestând disponibilitate
3.1. Relaționarea pozitivă, în grupuri mici, pentru rezolvarea unor sarcini 3.1. Relaționarea pozitivă cu ceilalți, în rezolvarea unor sarcini simple de lucru
simple de lucru - rezolvarea, prin cooperare, a unor sarcini simple de lucru, în diferite
- simularea modului în care este necesar să se comporte membrii unui contexte ale vieții cotidiene (în familie, în grupul de prieteni, în clasă,
grup în rezolvarea unei sarcini de lucru, atunci când membrii grupului au școală, comunitate)
opinii diferite - simularea modului în care este necesar să se comporte membrii unui
- exersarea cooperării în grup pentru rezolvarea unor sarcini simple de lucru, grup (de exemplu, elevii calificați la nivel național la olimpiada de
prin împărțirea sarcinilor/responsabilităților, respectarea cerințelor (de lucru, Educație Civică) în situații date (de exemplu, la orele de curs, în
de timp etc.) și prin valorificarea calităților fiecărui membru al grupului perioada de pregătire pentru olimpiadă)
- participarea la jocuri de rol care valorizează relaționarea pozitivă cu - participarea la jocuri de rol care valorizează relaționarea pozitivă cu
copiii care provin din grupuri etnice, culturale, sociale diferite sau care au copiii care provin din grupuri etnice, culturale, sociale diferite sau care au
nevoi speciale nevoi speciale
3.2. Participarea la acțiuni în grupuri mici, prin asumarea de drepturi și 3.2. Participarea la activități care promovează drepturile universale ale
îndatoriri copilului
- activități în grupuri mici, pentru identificarea principalelor drepturi și - discutarea unor cazuri reale sau imaginate care solicită decizie și
îndatoriri pe care le au în grupurile din care fac parte exprimarea opiniilor personale

- elaborarea unui regulament al clasei, cuprinzând drepturi și îndatoriri - simularea alegerii elevilor care reprezintă clasa (de exemplu, a șefului
- simularea rezolvării unor sarcini de lucru, în cadrul grupurilor din care fac clasei, a elevului participant în juriul unui concurs la nivel de școală)
parte, prin asumarea de drepturi și îndatoriri - simularea participării/participarea la funcționarea unui consiliu local al
copiilor
*3.3. Participarea la proiecte simple cu conținut moral-civic, în cadrul *3.3. Participarea la proiecte cu conținut moral-civic, în cadrul clasei, al
clasei, al școlii sau al comunității locale școlii sau al comunității locale
- implicarea, la nivel de clasă, școală sau la nivelul comunității locale, în - implicarea, la nivel de clasă, școală sau la nivelul comunității locale, în
proiecte simple, pe diferite teme cu conținut moral-civic proiecte, pe diferite teme cu conținut moral-civic
- participarea activă la realizarea proiectelor propuse de cadrul didactic, - participarea activă la realizarea proiectelor propuse de cadrul didactic,
pe diferite teme (de exemplu, valorificarea activităților pe diferite teme (de exemplu, valorificarea activităților
tradiționale/tradițiilor din comunitatea locală, ocrotirea mediului tradiționale/tradițiilor din comunitatea locală, ocrotirea mediului
înconjurător apropiat) înconjurător apropiat, cunoașterea monumentelor din România incluse
în patrimoniul mondial UNESCO)

Conținuturi
Domenii CLASA a III-a CLASA a IV-a
Persoana Noțiunea de persoană Locuri de apartenență

- Ce înseamnă să fim persoane? Apartenența locală
- Persoana mea - Localitatea și domiciliul
- Persoana lui/ei - Tradiții locale
Trăsături morale ale persoanei Apartenența națională
- bunătatea opusă răutății - Țara natală și, după caz, țara în care locuim
- respectul opus lipsei de respect - Însemnele țării: drapelul, imnul, stema, ziua națională
- sinceritatea opusă nesincerității - Dragostea față de țară
- curajul opus lașității Apartenența europeană
- modestia opusă lipsei de modestie - România, membră a Uniunii Europene
- încrederea în sine și în ceilalți opuse neîncrederii în sine și în - Însemnele Uniunii Europene: drapelul european, imnul european,
ceilalți Ziua Europei
Raporturile Raporturile noastre cu lucrurile

noastre cu - Ce sunt lucrurile?
lucrurile și - Nevoia de lucruri
ființele - Lucrurile care ne exprimă: îmbrăcăminte, jucării și jocuri, cărți,
colecții, camera mea
- Relații și atitudini față de lucruri: proprietate, grijă/neglijență
Raporturile noastre cu animalele și plantele
- Ce sunt animalele și plantele?
- Nevoia de plante și animale
- Atitudini față de plante și animale: atenție/neatenție,
grijă/nepăsare, delicatețe/brutalitate, compasiune/lipsă de
compasiune, curaj/frică, respect/lipsă de respect, iubire/ură
Raporturile noastre cu ceilalți oameni Raporturile noastre cu ceilalți oameni. Valori, norme și
- Grupuri mici din care facem parte (familia, grupul de prieteni, comportamente moral-civice
grupul de joacă, grupul de învățare) și relațiile dintre membrii Valori morale
acestora - bine/rău
- Reguli ale grupului: drepturi și îndatoriri în cadrul grupurilor mici - altruism/egoism
- cinste/necinste
- respect/lipsă de respect
- responsabilitate/lipsă de responsabilitate
- solidaritate/lipsă de solidaritate

Norme morale
- exemplificări ale normelor morale
- rolul normelor morale
Comportamente moral-civice
- viața morală cotidiană: comportamentul în familie; comportamentul
în școală; comportamentul în grupul de prieteni; comportamentul
în locuri publice
- comportamente prosociale (ajutorare, cooperare, competiție,
toleranță, sprijin, voluntariat) și antisociale (conflictuale, agresive)
- schimbarea comportamentelor
Drepturile universale ale copilului

Programa școlară pentru disciplina Educație civică reglementează activitatea cadrului didactic în
ceea ce privește atât formarea competențelor specifice la elevi, cât și proiectarea unui demers didactic
adecvat vârstei elevilor și contextelor de învățare diferite.
Programa școlară are în vedere faptul că elevii din clasele a III-a și a IV-a se află într-o anumită
etapă a evoluției lor cognitive; potrivit lui Jean Piaget, copiii care sunt vizați, ca nivel de vârstă, de
prezentele programe școlare, se află, sub aspectul evoluției cognitive, în stadiul operațiilor concrete; în
acest stadiu, copiii au o inteligență inductiv-logică și concretă, fiindu-le necesar un corespondent
concret în realitate. În acest sens, valoarea formativă a strategiilor didactice utilizate în procesul de
predare-învățare-evaluare la disciplina Educație civică poate fi sporită de cadrul didactic prin
valorificarea efectelor benefice ale conduitei ludice, jocul reprezentând o componentă esențială a
activităților de învățare.
Strategii didactice
Strategiile didactice care permit formarea competențelor la disciplina Educație civică au ca
dominante: exemplul moral-civic ca reper de comportament, inițiativa și voluntariatul,
participarea/implicarea și activismul civic. Este necesar ca activitățile de învățare să asigure
continuitatea demersului explorare – valorizare – acțiune – responsabilitate, contribuind astfel la
formarea cetățeanului activ, responsabil și capabil să trăiască împreună cu ceilalți.
Strategiile didactice pot fi analizate pornind de la competențele generale care urmează să fie
dezvoltate la elevi în clasele a III-a și a IV-a. Formarea la elevi a celor trei competențe generale
presupune dobândirea de către elevi a competențelor specifice care au o complexitate progresivă, în
cei doi ani se studiu. Ținând cont de specificul disciplinei Educație civică, este recomandată utilizarea
unor strategii didactice variate, aplicate într-un cadru educațional favorabil pentru manifestarea
spiritului tolerant, deschis către recunoașterea și interiorizarea valorilor și normelor morale, care
încurajează interacțiunea socială pozitivă, participarea/implicarea elevilor la propria formare,
exersarea unor comportamente moral-civice. Sunt recomandate strategiile didactice care dezvoltă
capacitatea de comunicare a elevilor, care stimulează explorarea și activitatea independentă a
acestora.
Cadrele didactice pot utiliza diferite tipuri de strategii didactice, precum:
a) strategii inductive bazate pe utilizarea exemplelor - din povești, fabule, desene animate sau
din viața reală - pentru identificarea și recunoașterea trăsăturilor persoanei, a grupurilor
mici din care elevii fac parte; exemplele pot fi utilizate și pentru identificarea unor norme
morale, a unor situații de respectare/încălcare a unor reguli și norme, a rolului normei
morale ca model de acțiune;
b) strategii analogice care utilizează modele - din povești sau din experiența proprie - pentru
caracterizarea persoanei, a grupurilor din care fac parte elevii, pentru analizarea regulilor și
a relațiilor din cadrul grupului;
c) strategii euristice bazate, de exemplu, pe: descoperire, dialog euristic, problematizare,
pentru explorarea grupurilor mici; realizarea unor povestiri, dramatizări privind aplicarea
unor reguli simple de conduită în familie, în grupul de joacă, în grupul de învățare;
realizarea unor colaje cu imagini, fotografii care prezintă elemente specifice ale localității,
țării, ale spațiului european.
Ca educație pentru integrarea în colectivitate, disciplina are un accentuat caracter practic-
aplicativ și presupune respectarea unor exigențe ale învățării durabile. Ca trasee metodice adecvate
pentru abordarea unor situații de învățare, strategiile didactice care pot fi dezvoltate de către cadrele
didactice presupun utilizarea metodelor didactice moderne, care permit îmbinarea activităților
individuale cu cele de grup și frontale, contribuind la dezvoltarea atitudinilor activ-participative și la
formarea spiritului civic, astfel:
- implicarea elevilor în învățarea prin acțiune (experiențială), în activități bazate pe sarcini
concrete, în învățarea prin descoperire, prin cooperare, prin confruntarea de idei;
- utilizarea unor metode activ-participative, interactive de învățare: discuții, dezbateri, tehnici
și metode de gândire critică, rezolvarea de probleme, simularea, jocurile de rol - care pun
accent pe construcția progresivă a cunoștințelor și a capacităților, pe dezvoltarea
creativității elevilor;
- utilizarea calculatorului, ca mijloc modern de instruire, pentru creșterea gradului de
atractivitate și a dimensiunii interactive a activității de învățare;

- valorificarea oportunităților oferite de mediul electronic de instruire (filme didactice,
prezentări cu ajutorul noilor tehnologii, ilustrări audio/video ale unor situații);
- implicarea elevilor în proiecte simple cu conținut moral-civic în cadrul clasei, al școlii sau al
comunității locale.
Proiectele pot avea diferite teme, adecvate vârstei elevilor. Astfel, la clasa a III-a, temele se pot
referi la:
- clasă, de exemplu: „Jurnalul clasei”; „Regulamentul scris și ilustrat al clasei mele”;
- școală, de exemplu: „Școala mea verde”;
- comportamente moral-civice, de exemplu: „Mâinile mici fac fapte mari”; „Circulăm și ne
purtăm responsabil pe stradă”;
- tradiții locale, de exemplu: „Târgul de Paște/Mărțișor”; „Obiceiuri de iarnă”.
Rezultatele proiectelor pot fi: un jurnal care prezintă diversele activități la care au participat elevii în
cursul anului școlar; un regulament al clasei ilustrat cu desene; un cod ilustrat privind comportamentul
pe stradă; un album/un portofoliu/un colaj (care prezintă: școala și activități de îngrijire a spațiilor verzi
din școală; implicarea elevilor în acțiuni de colectare de haine, jucării, rechizite pentru donații; tradiții
locale etc.).
La clasa a IV-a, temele proiectelor se pot referi la:
- clasă, de exemplu: „Cutia cu fapte bune”;
- școală, de exemplu: „Ziua porților deschise”;
- comportamente moral-civice, de exemplu, „Sunt un copil civilizat”, „Cunoaște-ți drepturile”,
„Școala tuturor”;
- tradiții locale, de exemplu: „Târgul de Paște/Mărțișor”, „Obiceiuri de iarnă”;
- monumente din România, din alte țări europene, incluse în patrimoniul mondial UNESCO,
de exemplu: „Călător în țara mea”, „Călător în Europa”.
Rezultatele proiectelor pot fi: o colecție de fapte bune realizate de elevii clasei; un cod ilustrat al
bunelor maniere, pe înțelesul copiilor; un album/un portofoliu/un colaj/o pagină web (care prezintă
activități organizate în școală, competiții între clase pe diferite teme, tradiții locale; monumente
UNESCO din România, din alte țări europene etc.).
Educația copiilor pentru integrarea în comunitate este un demers complex și îndelungat. Este
necesar ca acest demers derulat în context formal, în cadrul școlii, să fie susținut prin activități
complementare, realizate în contexte nonformale și informale (în cadrul parteneriatului școală-familie-
comunitate), care pot valorifica, în sens creativ și constructiv, experiența copilului, precum:
- acțiuni comunitare de ecologizare a spațiilor verzi din apropierea unităților școlare;
plantarea de flori și copaci; acțiuni de monitorizare a evoluției unei mici zone/unui rond de
flori/unui copac din școală și/sau din apropierea unității școlare;
- realizarea, în spații publice din comunitate, a unor expoziții cu desene, pe tema
comportamentului civic;
- organizarea de târguri cu produse realizate de copii în scopul strângerii de fonduri pentru
donații;
- strângerea de haine, jucării, rechizite pentru grupuri defavorizate;
- vizite (la muzee, biblioteci, unități economice, primărie, poliție, judecătorie), excursii
tematice etc., întâlniri ale elevilor cu reprezentanți ai comunității locale, pentru cunoașterea
comunității (în sens restrâns sau mai larg), pentru conștientizarea rolului pe care îl are
fiecare persoană în viața și în funcționarea normală a comunității.
Participarea părinților la acțiunile organizate de școală conduce la întărirea relației părinte-copil,
la sporirea comunicării școală-familie, dar și la valorizarea de către adulți a necesității de a oferi
exemple de implicare și comportament civic.
Proiectarea activității didactice
Proiectarea demersului didactic pentru o unitate de învățare începe cu lectura personalizată a
programei școlare. Lectura se realizează în succesiunea următoare: de la competențe generale, la
competențe specifice, la conținuturi, de la acestea din urmă la activități de învățare. Este necesar să
se răspundă succesiv la următoarele întrebări:
- În ce scop voi face? (sunt identificate competențele specifice de format la elevi în cadrul
respectivei unități de învățare);
- Ce conținuturi voi folosi? (sunt selectate conținuturi);
- Cum voi face? (sunt determinate activitățile de învățare);
- Cu ce voi face? (sunt analizate resursele, de exemplu, resurse materiale, de timp, forme
de organizare a clasei de elevi);

- Cât s-a realizat? (se stabilesc instrumentele de evaluare).
Exemplificând, proiectarea demersului didactic pentru o unitate de învățare la clasa a III-a
(Raporturile noastre cu animalele si plantele) implică următoarele posibile răspunsuri la întrebările
formulate:
 În ce scop voi face? – poate fi vizată competența specifică 2.2. Manifestarea unor atitudini
pozitive în raport cu lucrurile, cu plantele și animalele;
 Ce conținuturi voi folosi? – pot fi selectate, de exemplu, conținuturile:
- Ce sunt animalele și plantele?
- Nevoia de plante și animale
- Atitudini față de plante și animale: atenție/neatenție, grijă/nepăsare,
delicatețe/brutalitate, compasiune/lipsă de compasiune, curaj/frică,
respect/lipsă de respect, iubire/ură
 Cum voi face? – pentru exemplul considerat, pot fi alese activitățile de învățare propuse
de programa școlară: imaginarea unor povestiri privind raporturile persoanei cu plantele și
animalele, care valorizează atitudini pozitive față de acestea; realizarea, în perechi, la
alegerea elevilor, a unor scurte compuneri, dialoguri, scheme, desene, referitoare la cum
anume cred elevii că le-ar plăcea plantelor și animalelor să se comporte oamenii cu
acestea; punerea elevilor în situația de a-și exprima gânduri, sentimente, atitudini față de
lucruri, plante, animale și de a susține nevoia de plante, animale (pornind, de exemplu, de
la imagini, texte, desene animate, filme adecvate vârstei elevilor); în măsura în care
consideră necesar, cadrul didactic poate modifica aceste activități de învățare sau poate
propune alte activități de învățare (de exemplu, cadrul didactic poate realiza cu elevii
exerciții de alegere a animalului/plantei simbol pentru sine/pentru colegul/pentru prietenul
său și de motivare a alegerii făcute);
 Cu ce voi face? – pot fi, utilizate de exemplu, resurse materiale (povestiri, seturi de
imagini); resurse de timp (5 ore); forme de organizare a clasei de elevi (în perechi, pe
grupe);
 Cât s-a realizat? – utilizarea, de exemplu, a unei probe orale ca instrument de evaluare.
Evaluarea reprezintă o componentă organică a procesului de învățare. În acord cu finalitatea
urmărită prin studiul disciplinei Educație civică la clasele a III-a și a IV-a, evaluarea este utilă și pentru
elevi (prin înregistrarea progreselor pe care le fac în procesul de învățare), dar și pentru cadrele
didactice (prin contribuția la îmbunătățirea activității didactice); pe baza feed-back-ului primit de la
elevi, cadrele didactice pot să facă schimbări în procesul de învățare pentru a-l îmbunătăți (atât din
perspectiva proiectării, cât și a alegerii strategiilor didactice). Este necesar să se acorde atenție
evaluării sub cele trei forme cunoscute: evaluare inițială, continuă sau formativă și sumativă, ca
procese definitorii de cunoaștere a individualității elevilor cuprinși în procesul educațional.
Evaluarea trebuie să se realizeze în mod preponderent ca evaluare continuă, formativă. Alături
de formele și instrumentele clasice de evaluare, recomandăm utilizarea unor forme și instrumente
complementare, cum sunt: proiectul, portofoliul, autoevaluarea/autoevaluarea activității în grupuri mici,
observarea sistematică a activității și comportamentului elevilor. Observarea comportamentului
elevilor este importantă în programele de educație centrate pe elev, constituie fundamentul evaluării și
constă în urmărirea atentă și sistematică a comportamentului unui copil fără a interveni, cu scopul de
a sesiza aspectele sale caracteristice. Pentru a-l influența în mod optim, profesorul trebuie să
redescopere mereu copilul în dinamica ipostazelor inedite ale individualității lui.
Este necesar, de asemenea, ca evaluarea să se realizeze ca evaluare de competențe,
respectiv, să pună în evidență ceea ce au dobândit elevii în raport cu competențele vizate (care includ
cunoștințe, abilități, atitudini), fără să fie redusă exclusiv la ce și cât anume știu elevii.

Grupul de lucru
Eugen STOICA Ministerul Educației Naționale

Angela TEȘILEANU Institutul de Științe ale Educației
Marius AVRAM Centrul Național de Evaluare și Examinare

Elena BĂLAN Școala Superioară Comercială „N. Kretzulescu”, București
Dorina CHIRIȚESCU Colegiul Național „Sf. Sava”, București
Gabriela DUMITRU Școala Gimnazială „Ionel Teodoreanu”, București
Eugenia OLARIU Colegiul Național „Spiru Haret”, Tecuci
Irina TERECOASĂ Colegiul Național „Elena Cuza”, București

Anexa nr. 2 la ordinul ministrului educației naționale nr. 5003 / 02.12.2014
Programa școlară
pentru disciplina
ISTORIE
CLASA a IV-a
București, 2014
Nota de prezentare
Programa școlară pentru disciplina Istorie reprezintă o ofertă curriculară pentru clasa a IV-a din
învățământul primar. Disciplina este prevăzută în planul-cadru de învățământ în aria curriculară Om și
societate, având un buget de timp de 1 oră/săptămână.
Programa școlară pentru disciplina Istorie propune ca finalitate a învățării familiarizarea elevilor
cu trecutul, prin utilizarea unor mijloace și contexte de învățare adecvate vârstei. Forma actuală a
programei consolidează opțiunea pentru un parcurs de cunoaștere în care elevii fac cunoștință cu
trecutul pornind de la situații familiare (fapte, evenimente legate de trecutul familiei sau al localității
natale) și continuă cu teme care se situează la mai mare distanță în timp și spațiu.
Concepția pe care se întemeiază programa integrează aspecte care au în vedere, deopotrivă,
ținte europene în domeniul educației, asumate prin legislația națională, dezvoltări actuale din domeniul
științelor învățării și valorificarea bunelor practici de aplicare a curriculumului școlar în România și în
alte țări.
Structura programei școlare include următoarele elemente:
- Competențe generale
- Competențe specifice și exemple de activități de învățare
- Conținuturi
Competențele sunt ansambluri structurate de cunoștințe, abilități și atitudini dezvoltate prin
învățare, care permit identificarea și rezolvarea unor probleme specifice unui domeniu sau a unor
probleme generale, în contexte particulare diverse.
Competențele generale sunt competențele dezvoltate prin studierea istoriei în învățământul
primar.
Competențele specifice se formează pe parcursul unui an școlar, sunt derivate din competențele
generale și reprezintă etape în dobândirea acestora. Competențele specifice sunt însoțite de exemple
de activități de învățare, care constituie modalități de organizare a activității didactice în scopul realizării
competențelor. Programa școlară propune, cu caracter de exemplu, diferite tipuri de activități de
învățare, care integrează strategii didactice și care valorifică experiența concretă a elevului. Cadrul
didactic are libertatea de a utiliza exemplele de activități de învățare pe care le propune programa
școlară, de a le completa sau de a le înlocui, astfel încât acestea să asigure un demers didactic adecvat
situației concrete de la clasă. Se asigură, în acest fel, premisele aplicării contextualizate a programei
școlare și proiectării unor parcursuri de învățare personalizate, pornind de la specificul dezvoltării
elevilor.
Conținuturile învățării sunt organizate pe domenii și reprezintă achiziții de bază, mijloace
informaționale prin care se urmărește realizarea competențelor. Modul de abordare propus integrează
istoria locală în istoria națională și pe aceasta în istoria universală. Alături de studierea evenimentelor,
actuala programă propune o perspectiva culturală, oferind elevilor ocazia de a afla despre alte
popoare europene, despre ocupații, mod de viață, obiceiuri, influențele reciproce sau despre
conducătorii care le-au făcut onoare. Astfel, elevii din învățământul primar iau contact succint cu
noțiuni și informații ce urmează a fi consolidate pe parcursul ciclurilor gimnazial și liceal.
Sugestiile metodologice au rolul de a orienta cadrul didactic în utilizarea programei școlare,
oferind suport pentru proiectarea demersului didactic și pentru realizarea activităților de predare-
învățare-evaluare, în concordanță cu specificul disciplinei și cu particularitățile de vârstă ale elevilor.
Demersurile de predare-învățare-evaluare propuse prin actuala programă se situează într-un
context mai larg, conturat în câteva documente europene relevante:
- Recomandarea Parlamentului European și a Consiliului Uniunii Europene privind
competențele cheie din perspectiva învățării pe parcursul întregii vieți (2006/962/EC);
- Recomandarea Consiliului Europei privind predarea istoriei (15/2001);
- Convenția UNESCO pentru păstrarea/salvarea patrimoniului intangibil (2003);
- OMECT privind dezvoltarea problematicii diversității în curriculumul național
(1529/18.07.2007).
Istorie – clasa a IV-a 2

1. Localizarea în timp și în spațiu a evenimentelor istorice

studiate
2. Explorarea surselor relevante pentru a înțelege fapte și

evenimente din trecut și din prezent
3. Utilizarea termenilor istorici în diferite situații de comunicare
4. Formarea imaginii pozitive despre sine și despre ceilalți

1. Localizarea în timp și în spațiu a evenimentelor istorice studiate
Clasa a IV-a
1.1. Ordonarea cronologică a unor evenimente din viața familiei, a faptelor prezentate într-o
situație de învățare
- alcătuirea și prezentarea unei axe a timpului pe care să se reprezinte evenimente din viața
personală, viața familiei sau istoria localității natale
- alcătuirea și prezentarea arborelui genealogic al familiei, folosind o schemă dată
- alcătuirea unui jurnal personal sau al clasei folosind enunțuri, desene, fotografii despre
evenimente la care au participat în cadrul comunității
- prezentarea unor albume personale cu fotografii din istoria familiei sau a comunității
- citirea și discutarea unor biografii ale unor personalități din diferite domenii (istoric, literar,
artistic etc.), ținând cont de încadrarea în timp
- precizarea evenimentelor dintr-un text citit /audiat folosind expresii precum: la început/mai
întâi/prima dată, apoi/după aceea, la urmă în final/în același timp etc.
- aranjarea unei succesiuni de enunțuri după ordinea logică de desfășurare a evenimentelor și
în funcție de factorul timp
- participarea la jocuri de rol/dramatizări ale unor povestiri și legende istorice cunoscute
- vizionarea și discutarea unor secvențe din filme istorice/reportaje TV, respectând ordinea
desfășurării evenimentelor
- alcătuirea de axe cronologice privind succesiunea unor evenimente/procese istorice
1.2. Localizarea în spațiu a evenimentelor istorice

- observarea hărților digitale și a simulărilor confruntărilor armate, folosind TIC
- localizarea pe harta fizică a României a unor locuri/zone de importanță istorică
- familiarizarea cu simbolistica fundamentală din mediul cartografic (formele de relief,
reprezentări convenționale pentru peisajul antropic și de geografie umană)
- descrierea unor fotografii ilustrând locuri, clădiri, preocupări ale oamenilor din localitatea
natală sau din alte regiuni
- lectura unor texte care ilustrează legătura dintre om și mediu (ocupații, locuințe, obiceiuri)
1.3. Recunoașterea preocupării oamenilor pentru raportarea la timp și spațiu

- realizarea unui jurnal al familiei care să conțină date și locuri importante, ordonate cronologic
- studierea unor izvoare istorice scrise în care sunt menționate date, perioade de timp și nume
de locuri
- realizarea unor hărți/organizatori grafici care exemplifică măsurarea timpului în istorie
(deceniu, secol, mileniu)
- realizarea unei „istorii a măsurării timpului” pe baza informațiilor selectate din enciclopedii
tipărite sau online
- valorificarea informațiilor dobândite prin vizite la muzee, case memoriale, situri arheologice
2. Explorarea surselor relevante pentru a înțelege fapte și evenimente din

trecut și din prezent
Clasa a IV-a
2.1. Identificarea de surse istorice utilizând o varietate de instrumente, inclusiv tehnologiile de
informare și comunicare
- căutarea de surse de informare despre o temă istorică pusă în discuție
- observarea dirijată a diferitelor tipuri de surse care să ofere informații din prezent și din trecut,
în timpul lecțiilor desfășurate în școală sau în afara ei (de exemplu, muzee, case memoriale,
biblioteci)
- citirea și comentarea unor imagini/fotografii
- descrierea unor fotografii ilustrând locuri, clădiri, preocupări ale oamenilor din localitatea
natală

Clasa a IV-a
2.2. Aplicarea unor procedee simple de analiză a surselor pentru a identifica informații variate
despre trecut
- realizarea de portofolii pe teme istorice, folosind Internetul și enciclopedii în format electronic
etc. ca surse de informare
- observarea hărților digitale și a simulărilor confruntărilor armate etc., folosind TIC
- discuții în grup despre faptele petrecute în trecutul îndepărtat sau apropiat
- exerciții de prezentare a ceea ce i-a impresionat în legătură cu un eveniment istoric
- formularea unor predicții asupra firului narativ al unor legende/povestiri istorice, pornind de la
un fapt de însemnătate istorică
- redactarea unor compuneri în care să fie exprimată atitudinea față de anumite evenimente
- redactarea de texte având la bază modele ale unor personalități din istorie („Aș dori să fiu ca
…”)
- realizarea unor proiecte de grup care să evidențieze rolul personalităților în derularea
evenimentelor de însemnătate istorică
- selectarea informațiilor oferite de sursele istorice pe baza unui plan de idei dat
2.3. Identificarea, pe baza surselor, a cauzelor, a consecințelor și a elementelor care s-au

schimbat sau nu într-o anumită perioadă de timp
- prezentarea unor evenimente istorice drept consecințe ale altor evenimente
- exerciții de precizare a cauzelor/consecințelor unor fapte/evenimente istorice
- prezentarea stilului de viață al oamenilor din diferite perioade de timp
- analiza unor imagini care prezintă același loc în diferite perioade de timp/ momente istorice
- prezentarea unor fotografii de familie care evidențiază evoluția unor persoane sau felul în care
un loc s-a schimbat/a rămas neschimbat de-a lungul timpului
- realizarea unor albume sau postere despre localitatea natală, școala, locuri cunoscute/
îndrăgite
- realizarea unor expoziții de desene/picturi/colaje care arată felul în care au evoluat uneltele,
armele, vestimentația oamenilor, arhitectura locuințelor
3. Utilizarea termenilor istorici în diferite situații de comunicare
Clasa a IV-a
3.1. Recunoașterea unor termeni istorici în cadrul unor surse accesibile
- lectura unor texte/surse istorice cu creionul în mână
- deducerea sensului unui cuvânt/termen istoric prin raportare la textul citit sau la mesajul
audiat
- lectura unui text cu conținut istoric utilizând metoda SINELG
- realizarea unor organizatori grafici care susțin înțelegerea informațiilor din texte/surse istorice
3.2. Utilizarea corectă a termenilor istorici accesibili în situații de comunicare orală și scrisă
- povestirea unor evenimente/fapte istorice, utilizând termenii învățați
- povestirea unor evenimente semnificative din viața personală sau activitatea școlară, trăite
sau proiectate în viitor, folosind verbe la timpuri potrivite
- repovestirea unor legende și povestiri istorice
- completarea unor texte lacunare
- realizarea și prezentarea unor proiecte individuale și de grup pe diferite teme istorice
- alcătuirea și rezolvarea de rebusuri pe teme istorice
- completarea unui jurnal cu dublă intrare în urma lecturii unui text/a vizionarii unui film cu
conținut istoric
- realizarea unor compuneri/desene/schițe/scenarii simple pornind de la informațiile selectate
dintr-o sursă consultată individual sau în grup
- realizarea prezentării unei personalități istorice/a unui eveniment istoric
- realizarea unor afișe pentru promovarea unor serbări/concursuri cu tematică istorică
- dramatizarea unor lecturi istorice cunoscute
- exprimarea propriei păreri referitoare la un eveniment istoric, la faptele unei personalități
istorice
- studii de caz simple, pe baza unor întâmplări din lecturi cu conținut istoric
- completarea unor jurnale de învățare după participarea la sărbători locale tradiționale sau
prilejuite de evenimente istorice sau după vizitarea unor muzee și case memoriale

4. Formarea imaginii pozitive despre sine și despre ceilalți
Clasa a IV-a
4.1. Determinarea semnificației unor evenimente din trecut și din prezent
- formularea de întrebări și răspunsuri referitoare la evenimente din trecut, persoane și locuri
cu semnificație istorică
- citirea unor lecturi istorice și povestirea faptelor istorice prezentate
- extragerea informațiilor esențiale dintr-un text cu conținut istoric
- lectura unui text cu conținut istoric și prezentarea ideilor esențiale, în perechi
- prezentarea unor evenimente utilizând organizatori grafici
- realizarea unor discuții în grup despre fapte/evenimente/personalități istorice
- exerciții de stabilire a unor relații evidente între evenimente istorice prezentate/cunoscute
- realizarea unui cvintet pornind de la un termen cheie/numele unei personalități
istorice/numele unui eveniment istoric
- realizarea și prezentarea unor proiecte tematice
- prezentarea impresiilor după vizite la muzee și case memoriale
4.2. Recunoașterea asemănărilor și deosebirilor dintre sine și celălalt, dintre persoane și

grupuri
- identificarea unor modalități în care ar fi putut acționa în anumite împrejurări din viața
personală (de exemplu, exerciții de tipul „Ce ai făcut atunci ...?, Ce ai fi putut face ...? Ce ai
face acum …?”)
- discuții în grup referitoare la faptele unor personalități istorice, modul în care au influențat
desfășurarea unor evenimente
- selectarea, pe baza surselor istorice, a asemănărilor și deosebirilor între fapte/evenimente,
personalități
- stabilirea cu ajutorul organizatorilor grafici a asemănărilor și deosebirilor dintre
fapte/evenimente, personalități, monumente
- redactarea unor texte în care să se evidențieze atitudinea față de fapte/evenimente,
personalități din trecut
4.3. Manifestarea unei atitudini deschise in cazul unor situații care presupun comunicarea
- solicitarea unei explicații referitoare la informațiile de detaliu și termenii specifici dintr-un
text cu conținut istoric/sursă accesibilă
- participarea la dialoguri pe teme istorice, aducând în discuție informații sau exprimându-și
propria părere despre evenimente și personalități istorice
- formularea de întrebări și răspunsuri referitoare la faptele discutate
- selectarea unei informații dintr-un text istoric/sursă și motivarea alegerii făcute
- concursuri pe teme istorice tip „Cine știe câștigă”, la nivelul clasei sau între clase
- realizarea unei mape a clasei „Știați că?”, fiecare elev având posibilitatea să completeze cu
informații pe care le consideră relevante pentru subiecte discutate sau descoperite pe
parcursul cercetărilor personale
- realizarea pe grupe a unor postere/afișe pentru comemorarea/sărbătorirea unor
evenimente/personalități
- proiectarea și realizarea unui colț muzeistic al clasei și utilizarea obiectelor colecționate în
diferite ocazii
- realizarea și prezentarea unor jurnale de călătorie

Conținuturi
Domenii CLASA a IV-a

Noțiuni introductive: trecut-prezent (mileniu, secol, deceniu, epocă
Trecutul și prezentul din
istorică), spațiu istoric, surse istorice
jurul nostru
Familia: trecutul familiei, sărbători de familie, timpul liber, activitățile
cotidiene
Comunitatea locală și națională: teritoriu, locuințe și viață cotidiană,
tradiții, sărbători, religie, monumente ale eroilor
Comunități ale minorităților pe teritoriul de azi al României
Copilăria de ieri și de azi în comunitatea locală
Popoare de ieri și de astăzi: localizare pe hartă, ocupații, tradiții,
obiceiuri, sărbători
Cunoașterea lumii prin călători
Epoci, evenimente și Antichitatea
personalități - Legende și scrieri ale anticilor despre daci și romani
Evul Mediu
- Figuri legendare de voievozi, domnitori și conducători locali în
opere literare și istorice
- Transilvania - spațiu multietnic. Sat și oraș în Transilvania
medievală
- Istorici și cronicari despre personalități ale minorităților
Epoca modernă
- Al.I. Cuza și Unirea
- Carol I și independența, Carol Davila
- Eroi ai Primului Război Mondial
- Ferdinand și Marea Unire
- România la cumpăna dintre milenii
Cultură și patrimoniu Locuri istorice din comunitate: mănăstiri, străzi și case istorice din
comunitate, monumente ale eroilor, monumente reprezentative ale
comunităților etnice din România
Locuri cu importanță istorică pentru România:
- Așezări și construcții dacice, grecești si romane (orașele
grecești de pe malul Mării Negre)
- Castele și cetăți martore ale evenimentelor istorice
- Construcții religioase și ctitorii lor
Monumente și locuri incluse în patrimoniul UNESCO
Conținuturi recomandate pentru teme din programă

Datorită specificului lor, câteva dintre temele propuse de programă sunt formulate în termeni generali.
În funcție de interesele elevilor, de resursele didactice, de elemente suport pe care le poate oferi
școala, profesorul va opta pentru cel puțin unul dintre conținuturile recomandate.
Popoare de ieri și se astăzi: Dacii, romanii, grecii, galii, slavii, turcii, românii, francezii, ungurii,
germanii, rușii, sârbii, bulgarii
Cunoașterea lumii prin călători: Marco Polo, Cristofor Columb, Magellan, Badea Cârțan, Spătarul
Milescu, Emil Racoviță, Alexander Csoma de Korosi, exploratori ai secolului XX
Legende și scrieri ale anticilor despre daci și romani: fragmente din Herodot, Strabon, Cassius Dio
Figuri legendare de voievozi, domnitori și conducători locali în opere literare și istorice: Gelu, Dragoș,
Basarab, Mircea cel Bătrân, Iancu de Hunedoara, Vlad Țepeș, Ștefan cel Mare, Mihai Viteazul

Construcții religioase și ctitorii lor: Mircea cel Bătrân, Ștefan cel Mare, Petru Rareș, Neagoe Basarab,
Antim Ivireanu, Constantin Brâncoveanu
Monumente și locuri incluse în patrimoniul UNESCO: fortificațiile dacice din Munții Orăștie, așezările
săsești cu biserici fortificate din Transilvania, orașul Sighișoara, bisericile din lemn din Maramureș,
bisericile pictate din Nordul Moldovei.
Punerea în aplicare a programei reprezintă etapa în care un document curricular general se
adecvează la diversitatea contextelor educaționale, o etapă care implică deopotrivă aspecte tehnice,
dar și o provocare a creativității și inovației didactice.
Proiectarea activității didactice
Lectura personalizată a programei școlare are scopul de a identifica modalitățile concrete de
aplicare a programei școlare la un context educațional specific. Documentele de proiectare elaborate
de către profesor (planificarea calendaristică și proiectele unităților de învățare) oferă profesorului
răspunsuri la următoarele întrebări:
 În ce scop voi face? (sunt identificate, în acest fel, competențe în cadrul respectivei unități de
învățare).
 Cum voi face? (sunt determinate activitățile de învățare; activitățile de învățare pot fi
selectate dintre exemplele oferite de programa școlară sau pot fi propuse de către fiecare
cadru didactic).
 Ce conținuturi voi folosi? (sunt selectate, concretizate și organizate conținuturile).
 Cu ce voi face? (sunt analizate resursele, de exemplu, resurse materiale, inclusiv resurse
TIC, de timp, forme de organizare a clasei de elevi).
 Cât s-a realizat? (se stabilesc instrumentele de evaluare care trebuie să evidențieze
progresul înregistrat de fiecare elev în raport cu el însuși pe parcursul dobândirii
competențelor prevăzute de programă).
Elaborarea planificării calendaristice implică: identificarea unităților de învățare, stabilirea
succesiunii acestora, corelarea competențelor specifice și a conținuturilor și alegerea celor mai
relevante activități de învățare, alocarea de timp pentru parcurgerea respectivelor unități de învățare.
Prin realizarea proiectelor de unități de învățare, profesorul valorifică deplin contextul educațional
în care își desfășoară activitatea. Câteva dintre facilitățile pe care le oferă acest document de
proiectare sunt:
 centrarea pe elementele „acționale” ale programei, care conduc la achiziții ale învățării:
cunoștințe, abilități, atitudini;
 integrarea evaluării în demersul de predare-învățare; relația dintre învățare și evaluare este
bine stabilită, prin cele două segmente de evaluare pe care le include unitatea de învățare;
 accentul nu mai cade pe activitatea profesorului ca ofertant de cunoaștere „de-a gata”, ci
pe modul în care selectează, organizează/realizează activitățile de învățare prin care elevul
va lua parte la construirea cunoașterii.
Elaborarea strategiilor de predare-învățare-evaluare
Orientarea demersului didactic pornind de la competențe determină utilizarea unor metode active care
pot contribui la:
 crearea unui mediu educațional care încurajează interacțiunea socială pozitivă;
 exersarea lucrului în echipă, a îndeplinirii unor roluri specifice în grupuri de lucru, a
cooperării cu persoane diferite în realizarea unei sarcini de lucru;
 realizarea unor conexiuni cu achiziții dobândite prin studiul altor discipline de învățământ;
 utilizarea, în activitatea didactică, a calculatorului ca mijloc modern de instruire, care să
permită utilizarea tehnologiei informației și a comunicațiilor, în vederea desfășurării unor
lecții interactive, atractive.
Strategii didactice recomandate pentru dezvoltarea competențelor
a. Utilizarea termenilor istorici în diferite situații de comunicare
Abordarea modernă, presupune ca profesorul clasei să fie preocupat să creeze ocazii de
învățare semnificativă pentru elevii săi, iar metodele pe care le va folosi reprezintă mijloacele prin care
sunt configurate activitățile de învățare ale elevilor.

Astfel, pentru competența specifică Recunoașterea unor termeni istorici în cadrul unor surse
accesibile, activitatea de învățare Realizarea unor organizatori grafici de tip ciorchine pe baza
lecturii/audierii unor mesaje cu conținut istoric se poate utiliza prin mai multe tehnici de organizare,
cum ar fi: tabelul conceptelor, diagrama Venn, diagrama SPIDER MAP (pânza de păianjen), tabelul T.
Organizatorul grafic este o metodă de învățare antrenantă, asigură transferul cunoștințelor, formează
deprinderi și abilități de lucru. De asemenea, poate fi folosită și în evaluare, ca parte a predării - sub
forma unor secvențe de recapitulare a unor noțiuni teoretice sau la finalul unei unități de conținut.
O altă metodă interactivă ce poate fi utilizată este metoda SINELG (Sistemul Interactiv de
Notare pentru Eficientizarea Lecturii și Gândirii) care permite elevului să citească și să înțeleagă în
mod activ un conținut/text istoric. Ca metodă, SINELG poate fi utilizată pentru etapa de realizare a
sensului – învățare, înțelegere, iar cunoștințele anterioare ale elevilor se folosesc ca bază de plecare
pentru lectura/ascultarea textului.
Competența specifică Utilizarea corectă a termenilor istorici accesibili în situații de comunicare
orală și scrisă este prezentă în programă însoțită de o gamă de sugestii privind activitățile de învățare.
Lista poate fi îmbogățită în activitatea curentă și de alte tipuri de activități de învățare, cadrul didactic
având libertatea să aleagă în funcție de particularitățile clasei de elevi și ritmul de lucru. Se recomandă
alternarea formelor de organizare a activității elevilor în echipe, pe grupe, individual, iar în conducerea
activității, crearea motivației, încurajarea elevilor prin dozarea sarcinilor de lucru, stimularea interesului
pentru studiul istoriei prin redactarea de articole în revista clasei (despre evenimente istorice studiate,
transmiterea unui mesaj către o personalitate istorică studiată sau realizarea unei fișe de personaj).
Pentru evaluare se recomandă fișe de lucru, fișa de observare a comportamentului elevului în
cadrul activităților de grup, rezolvarea de rebusuri pe teme istorice, probe/teste care să conțină itemi
obiectivi și semiobiectivi, Tehnica 3-2-1, examinări orale.
b. Explorarea surselor relevante pentru a înțelege evenimente din trecut și din prezent
Istoria este una dintre disciplinele care pot asigura pregătirea elevilor pentru evaluarea de la
finalul clasei a IV-a, unde itemii de evaluare sunt construiți după principiile testărilor internaționale
(PIRLS). Această testare acordă ponderi egale materialelor destinate celor două scopuri ale lecturii:
lectura în scop literar și lectura în scopul achiziționării și utilizării informației.
Sursele istorice scrise, textele istorice pot asigura elevului depășirea stadiului achiziției de
cunoștințe, folosindu-se de acestea în scopul dezvoltării gândirii și modului de acțiune. Textele istorice
sunt, de regulă, texte cronologice care prezintă ideile în secvențe ordonate temporal sau se referă la
evenimente, fapte istorice sau scrisori. Pot fi utilizate și texte necronologice, care prezintă ideile
organizate logic, argumentele, contraargumentele sau punctele de vedere fiind folosite pentru a
susține evidența; acestea sunt prezentate în diferite forme cum ar fi liste, diagrame, grafice, hărți.
Lectura aprofundată a acestor tipuri de texte îi conduce pe elevi spre patru categorii de
performanță vizate de itemi, identificate sub forma celor patru procese majore ale înțelegerii lecturii:
- Extragerea informațiilor explicit formulate.
- Formularea unor concluzii directe.
- Interpretarea și integrarea ideilor și informațiilor.
- Examinarea și evaluarea conținutului, a limbajului și a elementelor textuale.
Lectura de profunzime implică nu numai abilitatea de a construi înțelesuri dintr-o varietate de
texte, ci și comportamente și atitudini care sprijină lectura și învățarea pe tot parcursul vieții.
Având în vedere contextele de învățare prezentate, următoarele metode folosite în studierea
textelor/surselor istorice, asigură copiilor înțelegerea lecturii și, implicit, favorizează formarea unui
bagaj de informații istorice și utilizarea corectă a unor termeni de specialitate accesibili:
- lectura unui text cu creionul în mână și revenirea pe text;
- SINELG (Sistem interactiv de notare și evaluare a lecturii și gândirii);
- lectura cu predicții;
- lectura în perechi;
- organizatori grafici (Ciorchine, Explozia stelară, diagrama Venn-Euler, lanțul evenimentelor);
- metoda Cadranelor;
- învățarea dirijată cu ajutorul fișelor de lucru;
- Știu-Vreau să știu-Am învățat;
- Răspunde-Aruncă-Interoghează;
- Tabelul conceptelor;
- Jurnalul cu dublă intrare etc.
Profesorii sunt încurajați să utilizeze strategii de predare centrate pe elev, care contribuie la
dezvoltarea abilităților de învățare și de gândire critică într-un climat de respect în sala de clasă.

Eficientizarea procesului de învățare se bazează pe câteva repere fundamentale:
- învățarea interactivă, care presupune folosirea unor strategii de învățare focalizate pe
cooperarea, colaborarea și comunicarea între elevi la activitățile didactice, precum și pe
interacțiunea dintre cadre didactice și elevi;
- elaborarea în comun a obiectivelor învățării/explicarea a ceea ce se așteaptă de la elevi;
- dimensiunea aplicativă și feedbackul – orice proces de învățare este mai eficient și mai
ușor de înțeles dacă informațiile prezentate sunt aplicate în situații reale de viață;
- modalitățile de sprijin în actul învățării.
Se recomandă folosirea metodelor de învățare activ-participative care îl apropie pe elev de
obiectul de studiu Istorie, transformând-o într-o poveste, într-o sursă de exemple pentru organizarea
propriei vieți, care să ajute la formarea de atitudini și comportamente, dar și la familiarizarea cu valori.
La acest deziderat contribuie lecția-dosar care poate fi folosită atunci când se abordează
temele:
- Comunitatea locală și națională.
- Copilăria de ieri și de azi în comunitatea locală.
- Cunoașterea lumii prin călători.
- Popoare de ieri și de astăzi.
- Figuri legendare de voievozi, domnitori și conducători locali în opere literare și istorice.
- România la cumpăna dintre milenii.
Este recomandată folosirea unor metode cu dublu scop, de învățare și de evaluare, precum
proiectul și portofoliul.
Proiectul începe în clasă, prin definirea și înțelegerea sarcinii de lucru, eventual și prin
începerea rezolvării acesteia și se continuă acasă, pe parcursul a câtorva zile sau săptămâni. În acest
timp elevii se consultă permanent cu învățătorul. Proiectul se încheie tot în clasă, prin prezentarea în
fața colegilor a unui raport asupra rezultatelor obținute și a produsului realizat de către autor/autori.
Evaluarea portofoliului se poate face pentru fiecare produs, în momentul realizării acestuia, sau
global, la finalul unei perioade stabilite împreună cu elevii, după criterii anunțate și discutate în
prealabil.
c. Formarea atitudinii pozitive față de sine și față de ceilalți
Unele dintre activitățile de învățare sugerate pentru aceste competențe pot fi valorizate și din
perspectiva evaluării achizițiilor cunoștințelor și abilităților prin rezultatele activităților de învățare.
Astfel, organizarea de concursuri pe echipe, bazate pe diferite conținuturi din programă evidențiază, la
nivelul echipelor participante și a interacțiunii cu partenerii de echipă, colaborarea în vederea obținerii
celor mai bune performanțe. În acest sens, concursurile de tipul Cine știe câștigă sau cele organizate
cu ocazia zilei de 24 Ianuarie, Zilei Naționale a României permit învățătorului să evalueze, pe lângă
elementele de conținut și gradul de implicare a elevilor, modul cum interacționează cu colegii pentru
atingerea unui scop comun. Realizarea proiectelor, posterelor sau afișelor facilitează anunțarea unor
criterii de apreciere, de la elementele de conținut la cele estetice. În același timp, este valorizată
contribuția fiecăruia dintre membrii echipei la obținerea rezultatului, precum și aptitudinilor individuale
ale fiecăruia. De exemplu, un poster se poate evalua pe baza unor criterii precum: prezența
elementelor de conținut istoric folosite adecvat, contribuția individuală la realizarea posterului, aspectul
estetic.
Organizarea conținuturilor
Opțiunile în privința conținuturilor au avut în vedere criteriul accesibilității (dacă pot fi înțelese și
însușite de către elevi), respectiv cel al relevanței aplicative a acestora (dacă conținuturile sunt
semnificative și relevante pentru existența cotidiană și pentru experiența de viață a tuturor elevilor).
Principiul istoriei integrate, însemnând valorificarea contextului european/internațional în
învățarea istoriei naționale este cel care a determinat selecția și organizarea conținuturilor.
Majoritatea temelor propun conținuturi care vizează istoria națională și cea europeană. Când va
aplica programa la clasă, profesorul va putea negocia cu elevii opțiunile pentru teme de istorie
europeană și națională. Acest mod de aplicare a programei răspunde unui principiu de proiectare
curriculară care propune valorificarea contextului școlii, în funcție de interesele elevilor, de resursele
didactice, de elemente suport pe care le poate oferi școala și chiar de opțiunea pentru un demers
didactic mai tradițional sau mai inovativ. În acest context, recomandăm ca profesorii să abordeze din
perspectivă europeană cel puțin una dintre temele subsumate fiecărui domeniu.

Așa cum sunt construite, aceste teme pot deveni subiecte pentru activități extrașcolare sau
pentru programe de CDS elaborate la nivelul școlii. Un bun exemplu este tema Figuri legendare de
voievozi, domnitori și conducători locali în opere literare și istorice. Aceasta permite abordări diverse.
Un posibil demers, bazat pe lucrări literare (de exemplu, legendele istorice scrise de D. Bolintineanu,
povestiri istorice scrise de E. Camilar sau prelucrări ale cronicilor medievale), poate propune elevilor
figuri istorice emblematice (de exemplu, Gelu, Dragoș, Basarab, Mircea cel Bătrân, Iancu de
Hunedoara, Vlad Țepeș, Ștefan cel Mare, Mihai Viteazul). Un alt demers, aplicabil în mod deosebit în
cazul comunităților mono sau multiculturale, oferă profesorului libertatea de a prelua conceptul de
figură istorică și de a-i da consistență pornind de la evenimente istorice care definesc identitatea
locală. În unele situații – exemplul cel mai bun este cel al minorităților etnice – demersul presupune și
abordări de istorie europeană.
Pentru realizarea unei imagini unitare și înțelegerea mai completă a unor fenomene sau realități
istorice, profesorul pentru învățământul primar are ocazia de a aborda activitățile (atât pe cele de
învățare, cât și pe cele de evaluare) într-o manieră interdisciplinară.
Această abordare poate viza, deopotrivă, domeniile de conținut și temele subsumate acestora,
dar și competențele specifice.
Câteva dintre exemplele de mai jos valorifică deschiderea programei către celelalte obiecte de
studiu din aria Om și societate.
a. Tema Figuri legendare de voievozi, domnitori și conducători locali în opere literare și istorice
(Istorie) se poate corela cu temele Raporturile noastre cu ceilalți oameni și Valori, norme și
comportamente moral-civice (Educație civică) și cu tema Viața creștinului împreună cu
semenii (Religie). Astfel, se pot susține reciproc, în formarea lor, competențele
Recunoașterea asemănărilor și a deosebirilor dintre sine și celălalt, dintre persoane și
grupuri (Istorie), Recunoașterea unor comportamente moral-civice din viața cotidiană,
Deosebirea comportamentelor prosociale de cele antisociale (Educație civică) și Evaluarea
modului în care sunt aplicate reguli de comportament moral-creștin, în diferite contexte de
viață (Religie). Din perspectiva conținuturilor propuse, tema de istorie ar putea fi îmbogățită
prin discutarea valorilor moral-religioase pe care le-au promovat acești conducători. Paleta
de activități aflate la îndemâna cadrului didactic este foarte variată: mini-proiecte individuale
sau de grup, realizarea de mici narațiuni pe baza unor informații obținute de la ceilalți
(familie, cunoscuți), transpunerea în mici scenete a unor fapte sau a unor atitudini, ilustrarea
prin desene a calităților/defectelor conducătorilor, antrenarea în concursuri de tipul „Cine
știe, câștigă!”, pe tema faptelor și comportamentelor acestor figuri legendare etc.
b. Temele Comunitatea locală și națională (Istorie), De la orizontul local la țară (Geografie),
Locuri de apartenență (Educație civică) și domeniul Mari sărbători creștine (Religie) pot fi
abordate integrat. Ele constituie suport pentru formarea unor competențe specifice pentru
fiecare dintre disciplinele menționate. În acest scop, se pot realiza activități diverse, așa cum
sunt:
- proiecte de grup, cu teme precum „Ce am aflat despre satul/ orașul meu?”, „Jurnalul localității
mele” „Ziua localității mele” (care să se concretizeze fie în expunerea de către elevi a unor
date privind comunitatea locală, obținute prin chestionarea membrilor familiei sau a unor
apropiați, fie în alcătuirea unui mic „jurnal”, în care fiecare să consemneze, într-o manieră
proprie, părerea despre propria localitate, despre particularitățile sale istorico-geografice și
alte elemente ale specificului cultural local);
- expoziție alcătuită din desene ale elevilor („Eu în/și localitatea mea”) – desene care să
exprime plastic modul în care aceștia percep comunitatea locală/de apartenență și care să
respecte, la alegere sau integral, cerințe precum: de a surprinde cum arăta în trecut și cum
arată în prezent localitatea, ce are ea specific din perspectiva mediului cultural sau a
mediului natural;
- realizarea de jocuri de rol, pentru simularea diferențelor/ particularităților comportamentale
și acționale ale elevilor în condițiile în care li s-ar schimba identitatea/localitatea de
domiciliu/ orizontul local de viețuire („În ce fel m-aș manifesta dacă m-aș fi născut și aș
locui în …);
- alegerea și confecționarea, de către elevi, a unor simboluri reprezentative pentru casa/
domiciliul și pentru școală (de exemplu, ecusoane, realizate pe post-it-uri, etichete etc.), și
amplasarea acestora pe harta localității, reliefând deopotrivă deosebirile de amplasare,
relațiile de vecinătate cu ceilalți colegi și, în final, particularitățile propriei comunități față de
altele („Unde și cine sunt eu/Unde și cine suntem noi?”).

Prin toate elementele componente, programa încurajează profesorii să valorifice oportunitățile de
abordare diferențiată a elevilor, atât în ceea ce privește abilitățile diferite, datorate experiențelor
anterioare de învățare, cât și în relație cu cele care decurg din caracteristicile individuale ale acestora.
Astfel, programa răspunde cerințelor referitoare la modalitățile de folosire a timpului la dispoziție de
către profesor, prevăzut de legislația actuală.
Grupul de lucru
Doru Dumitrescu Ministerul Educației Naționale

Laura Elena Căpiță Institutul de Științe ale Educației
Daniela Beșliu CMBRAE – Școala Gimnazială Nr. 113, București
Mirela Popescu Colegiul Național „Spiru Haret”, București
Carmen Tomescu Școala Gimnazială „Ion Ghica”, Iași
Emoke Bukkosi Școala Gimnazială Halchiu, secția Satu Nou, județul Brașov
Marian Ciuperceanu Colegiul Național „Frații Buzești”, Craiova

Programe Scolare - TIP CARTE, UN EXEMPLAR

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Programe Scolare - TIP CARTE, UN EXEMPLAR

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Anexa nr. 2 la ordinul ministrului educaţiei naţionale nr. 3418/19.03.

COMUNICARE ÎN LIMBA ROMÂNĂ

Clasa pregătitoare, clasa I şi clasa a II-a

Clasa pregătitoare, clasa I şi clasa a II-a – Comunicare în limba română 2

1. Receptarea de mesaje orale în contexte de comunicare

2. Exprimarea de mesaje orale în diverse situaţii de comunicare

3. Receptarea unei varietăţi de mesaje scrise, în contexte de

4. Redactarea de mesaje în diverse situaţii de comunicare

Clasa pregătitoare, clasa I şi clasa a II-a – Comunicare în limba română 3

Clasa pregătitoare Clasa I Clasa a II-a

Clasa pregătitoare, clasa I şi clasa a II-a – Comunicare în limba română 4

Clasa pregătitoare, clasa I şi clasa a II-a – Comunicare în limba română 5

Clasa pregătitoare, clasa I şi clasa a II-a – Comunicare în limba română 6

2. Exprimarea de mesaje orale în diverse situaţii de comunicare

Clasa pregătitoare, clasa I şi clasa a II-a – Comunicare în limba română 7

Clasa pregătitoare, clasa I şi clasa a II-a – Comunicare în limba română 8

Clasa pregătitoare, clasa I şi clasa a II-a – Comunicare în limba română 9

Clasa pregătitoare, clasa I şi clasa a II-a – Comunicare în limba română 10

Clasa pregătitoare, clasa I şi clasa a II-a – Comunicare în limba română 11

Clasa pregătitoare, clasa I şi clasa a II-a – Comunicare în limba română 12

Clasa pregătitoare, clasa I şi clasa a II-a – Comunicare în limba română 13

Clasa pregătitoare, clasa I şi clasa a II-a – Comunicare în limba română 14

Clasa pregătitoare, clasa I şi clasa a II-a – Comunicare în limba română 15

Clasa pregătitoare, clasa I şi clasa a II-a – Comunicare în limba română 16

Domenii CP CLASA I CLASA a II-a

Citire/ lectură Cartea Cartea Cartea

Clasa pregătitoare, clasa I şi clasa a II-a – Comunicare în limba română 17

Clasa pregătitoare, clasa I şi clasa a II-a – Comunicare în limba română 18

Clasa pregătitoare, clasa I şi clasa a II-a – Comunicare în limba română 19

Clasa pregătitoare, clasa I şi clasa a II-a – Comunicare în limba română 20

Ce urmărim? Cum procedăm?

Clasa pregătitoare, clasa I şi clasa a II-a – Comunicare în limba română 21

Clasa pregătitoare, clasa I şi clasa a II-a – Comunicare în limba română 22

MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE

LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ

Aprobată prin ordin al ministrului

Limba și literatura română – clasele a III-a - a IV-a 2

1. Receptarea de mesaje orale în diverse contexte de comunicare

2. Exprimarea de mesaje orale în diverse situații de comunicare

3. Receptarea de mesaje scrise în diverse contexte de comunicare

4. Redactarea de mesaje în diverse situații de comunicare

Limba și literatura română – clasele a III-a - a IV-a 3

Limba și literatura română – clasele a III-a - a IV-a 4

2. Exprimarea de mesaje orale în diverse situații de comunicare

Limba și literatura română – clasele a III-a - a IV-a 5

3. Receptarea de mesaje scrise în diverse contexte de comunicare

Limba și literatura română – clasele a III-a - a IV-a 6

4. Redactarea de mesaje în diverse situații de comunicare

Limba și literatura română – clasele a III-a - a IV-a 7

Limba și literatura română – clasele a III-a - a IV-a 8

Domenii de conținut Clasa a III-a Clasa a IV-a

Limba și literatura română – clasele a III-a - a IV-a 9

Receptarea mesajelor orale și scrise

Limba și literatura română – clasele a III-a - a IV-a 10

Exprimarea orală și redactarea

Modelul comunicativ-funcțional și abordarea conținuturilor

Limba și literatura română – clasele a III-a - a IV-a 11

Arghezi, Tudor - Cartea cu jucării

Listă de site-uri utile

Limba și literatura română – clasele a III-a - a IV-a 12

Elevii clasei a III-a citind textul

2. Întrebări pe marginea textului.

Atitudinea mamei pisicii și a