Intervenții pentru elevii cu ADHD

Irina Crumpei-Tanasă
Universitatea „Alexandru loan Cuza", lași

Rezumat
Tulburarea cu deficit de atenție/hiperactivitate este tulburarea psihiatrică cel mai frecvent
diagnosticată în rândul copiilor. Pe măsură ce simptomele sunt tot mai cunoscute și crite­
riile de evaluare și diagnostic sunt optimizate, numărul celor diagnosticați este în creștere
și cuprinde și alte categorii de vârstă. Dificultățile de concentrare și hiperactivitatea
afectează grav funcționarea școlară a indivizilor cu ADHD. Atât performanța academică,
cât și relațiile sociale au de suferit. în perioada formativă a copilăriei și adolescenței
impactul acestor carențe poate fi devastator pe termen lung. Intervențiile timpurii sunt
esențiale pentru a diminua consecințele. în ciuda controverselor, tratamentul medicamentos
este adesea esențial pentru ameliorarea simptomelor moderate și severe, însă nu este
suficient. Strategiile psihocomportamentale sunt complementare și aduc o contribuție
semnificativă în controlul simptomelor. Capitolul de față își propune să treacă în revistă
cele mai utilizate strategii nonfarmacologice, validate științific, aplicabile în mediul școlar.

***

Tulburarea cu deficit de atenție/hiperactivitate (ADHD) este o tulburare de neuro-

dezvoltare definită prin deficit de atenție, dezorganizare și/sau hiperactivitate/impulsivitate
(American Psychiatric Association, 2016). în Tabelul 1 sunt notate principalele simptome
ale acestei tulburări. Deși fiecare dintre ele poate apărea izolat și la persoanele fără
ADHD, natura cronică și durata simptomelor care conduc la afectarea funcționării și
dezvoltării individului fac diferența dintre normal și patologic. DSM-5 identifică trei
subtipuri diagnostice : cu deficit de atenție predominant, predominant hiperactiv/impulsiv
sau tablou mixt.
Tulburarea afectează între 5% și 7% dintre copii la nivel global (Willcutt, 2012).
Băieții sunt mai adesea diagnosticați decât fetele, cu o rată de 2 :1 până la 5 :1, în funcție
de context și tipul de evaluare (Barkley, 2015). Explicațiile pentru această discrepanță
variază. Băieții cu ADHD sunt mai adesea hiperactivi și impulsivi, în timp ce fetele
manifestă mai frecvent simptome ale lipsei de atenție (Vaughn et al., 2014). în acest fel,
băieții pot fi supradiagnosticați, iar fetele subdiagnosticate. în afară de biasul de gen, există
însă și diferențe biologice validate științific care contribuie la ratele diferite de diagnostic
574 CONSILIEREA ÎN SITUAȚIE DE CRIZĂ

(Barkley, 2015). Până de curând, copiii de vârstă școlară erau cel mai adesea identificați școlar (Kent et al., 20
cu ADHD, dar acum sunt diagnosticați tot mai frecvent preșcolari, adolescenți și adulți cu ADHD prezintă un
(Conrad, 2008). Date fiind aria mai largă de diagnostic, optimizarea criteriilor de (Kent et al., 2011). Ur
diagnostic și popularizarea tulburării, prevalența ei crește de la an la an. semnificativ redusă a ti
ceale (Kuriyan et al., 2
Tabelul 1. Simptome reprezentative ale tulburării cu deficit de atenție/hiperactivitate începutul gimnaziul]
se asociază cu schimbăr
_________________________________ Lipsă de atenție_________________________________
părinții și profesorii așt
Eșuează în efortul de concentrare asupra detaliilor, adesea face greșeli din neglijență_________
2011). Aceste provocări
Are dificultăți în menținerea atenției când efectuează sarcini sau în timpul jocului____________
Declinul constant al sin
Pare să nu asculte când i se vorbește direct__________ _________________________________
perioada tranziției la gi
Eșuează în finalizarea sarcinilor_____________________________________________ __
cele trei domenii (Langl
Dificultăți în organizarea sarcinilor și a activităților_____________________________________
în aria relațiilor sociale,
Evită sau nu se angajează în sarcini care presupun efort mintal susținut_____________________
reușesc să lege și să pă
Pierde obiectele necesare îndeplinirii sarcinilor sau activităților____________________________
marginalizare în clasă o
Este distras de stimuli externi_______________________________________________ __
urmare a tuturor acestor (
Uită frecvent aspecte legate de activitățile zilnice_______________________________________
în rândul elevilor cu AD
___________________________ Hiperactivitate și impulsivitate___________________________
mai predispuși să comit:
Se joacă nervos cu mâinile sau cu picioarele, lipsit de astâmpăr___________________________
vârsta de 11 ani (Molina
Incapabil să rămână așezat pentru perioade prelungite de timp_____________________________
următori (Molina et al.,
Aleargă și se cațără frecvent în situații inadecvate_______________________________________ Intervențiile timpurii
îi este dificil să se angajeze în activități distractive în liniște______________________________ țându-le un parcurs fires
Este frecvent „pe punct de plecare”, ca și cum ar fi condus de un motor____________________ diagnostică. Nu întâmplă
Vorbește excesiv ______ pentru copiii cu ADHD <
Răspunde brusc înainte ca întrebarea să fie încheiată____________________________________ copiii pot fi urmăriți atât
Are dificultăți în a-și aștepta rândul___________________ _______________________________ în pauze, efectele tratam
întrerupe sau intervine în activitatea altora. cooptați ca observatori dt
Sursa: Adaptat după American Psychiatric Association, Manual de diagnostic și clasificare statistică a perioadă îndelungată (Ev<
tulburărilor mintale, ed. a 5-a, 2016

ADHD este un diagnostic controversat, marcat de prejudecăți și mituri (Gargiulo,

Metcalf, 2016). încă din anii ’70 au existat voci care au contestat diagnosticul, acuzând 2. Strategii și inte
tratamentul psihoactiv în rândul școlarilor, cauzele necunoscute și limita fragilă dintre
simptomele tulburării și comportamentul problematic contextual al copiilor. Unii critici Tratamentul optim pentru
susțin că diferențele dintre copiii cu ADHD și ceilalți copii ar putea fi considerate diferențe practicilor educaționale și
temperamentale, în timp ce alții admit diferențele neurologice, dar susțin că se fac excese școală (Barkley, 2015). Ca
în atribuirea diagnosticului (Conrad, 2008). în ciuda acestor voci izolate care pot afecta strategii nonfarmacologice
percepția socială a acestei tulburări, specialiștii din domeniul sănătății mintale și cercetă­
torii preocupați de acest subiect consideră ADHD un diagnostic legitim. Ei evaluează
tratamentul psihoactiv ca sigur și validat științific. 2.1. Ajustări ale prac
între strategiile aplicate și
numără ajustările individu
1. Provocări școlare pentru adolescenții cu ADHD sunt modificări ale practic
și pentru elevii fără dizabil
Dificultățile școlare sunt una dintre cele mai importante probleme cu care se confruntă impactul dizabilității asup
copiii și adolescenții cu ADHD. Ei au note semnificativ mai mici, sunt plasați mai adesea generală (Harrison et al., 2
în sisteme de educație specială, ajung mai adesea în situația de repetenție și abandon oral în loc de examen scri
 INTERVENȚII PENTRU ELEVII CU ADHD 575

școlar (Kent et al., 2011; Molina et al., 2009; Langberg, Molina et al., 2011). Elevii
cu ADHD prezintă un risc de opt ori mai mare de abandon școlar decât colegii lor
(Kent et al., 2011). Urmările traseului școlar controversat se fac simțite și în frecvența
semnificativ redusă a tinerilor cu ADHD în formele de învățământ universitare și postli-
ceale (Kuriyan et al., 2013).
începutul gimnaziului marchează debutul unei perioade tumultuoase pentru elevi, care
se asociază cu schimbări importante în plan fiziologic și comportamental. în același timp,
părinții și profesorii așteaptă o autonomie sporită în această nouă etapă (Eccles, Roeser,
2011). Aceste provocări cumulate au un impact sporit în adaptarea elevilor cu ADHD.
Declinul constant al simptomatologiei specifice din primii ani de școală se întrerupe în
perioada tranziției la gimnaziu, indicând o agravare tranzitorie a simptomelor în toate
cele trei domenii (Langberg et al., 2008). Persoanele cu ADHD întâmpină dificultăți și
în aria relațiilor sociale. Pot interacționa deficitar cu colegii și profesorii lor, adesea nu
reușesc să lege și să păstreze relații autentice de prietenie și prezintă un risc sporit de
marginalizare în clasă comparativ cu ceilalți colegi (Stormont, 2001; Hoza, 2007). Ca
urmare a tuturor acestor dificultăți, tulburările anxioase și depresia au o prevalență crescută
în rândul elevilor cu ADHD (Barkley, 2015). De asemenea, adolescenții cu ADHD sunt
mai predispuși să comită acte de delincvență și să consume substanțe psihoactive de la
vârsta de 11 ani (Molina et al., 2007), păstrând o dispoziție crescută și de-a lungul anilor
următori (Molina et al., 2013).
Intervențiile timpurii pot ajuta echilibrarea șanselor pentru copiii cu ADHD, permi-
țându-le un parcurs firesc pentru împlinirea potențialului personal dincolo de eticheta
diagnostică. Nu întâmplător cele mai multe dintre programele de intervenție structurate
pentru copiii cu ADHD au fost gândite prioritar pentru contextul școlar. în acest cadru,
copiii pot fi urmăriți atât într-o manieră structurată în timpul orelor, cât și nestructurat
în pauze, efectele tratamentului pot fi ușor contorizate și înregistrate, profesorii pot fi
cooptați ca observatori de încredere, iar tratamentul poate fi implementat frecvent pe o
perioadă îndelungată (Evans et al., 2014).

2. Strategii și intervenții
Tratamentul optim pentru ADHD combină medicația psihotropă cu ajustări obiective ale
practicilor educaționale și cu intervenții psihosociale implementate consecvent acasă și la
școală (Barkley, 2015). Capitolul de față își propune să treacă în revistă cele mai utilizate
strategii nonfarmacologice, validate științific, aplicabile în mediul școlar.

2.1. Ajustări ale practicilor educaționale

între strategiile aplicate și studiate cel mai adesea în rândul adolescenților cu ADHD se
numără ajustările individualizate ale practicilor educaționale (Evans et al., 2014). Acestea
sunt modificări ale practicilor școlare, care mențin aceleași standarde de performanță ca
și pentru elevii fără dizabilități, dar creează circumstanțe preferențiale, menite să medieze
impactul dizabilității asupra accesului elevului cu ADHD la curriculumul de educație
generală (Harrison et al., 2013). De exemplu^ elevii cu ADHD pot fi evaluați prin examen
oral în loc de examen scris, pot primi câteva minute în plus pentru a termina o lucrare,
pauze pentru a preveni pierderea atenției.
Dificultatea sarcinilor trebuie de asemenea adaptată nivelului cognitiv și informațional
al elevului. Sarcinile prea grele pot genera frustrare și pierderea atenției, necesitând
concentrare sporită pentru perioade mai lungi. A începe cu sarcini mai ușoare și a crește
progresiv dificultatea lor, pe măsură ce elevii dobândesc încredere și interes, reprezintă
o altă strategie cu rezultate semnificative.
Instrucțiunile directe, acordate de profesor pe parcursul sarcinilor, sunt mai eficiente
decât munca individuală. Luarea de notițe sporește beneficiile acestei strategii, asociindu-se
cu
576 note crescute, concentrare superioarăÎN pe
CONSILIEREA sarcinăDEși CRIZĂ
SITUAȚIE grad de înțelegere ridicat. De
asemenea, instrucțiunile ar trebui să fie scurte și specifice, formulate în cuvinte puține și
sau sarcinile
clare. Este decare
folos dacă destinate
le sunt fi mai scurte
li se cerepotelevilor cu ADHDsau mai structurate. Ei
să reformuleze trebuie să aibă
instrucțiunile în Noutatea obținută f
același bagaj
propriile informațional, dar beneficiază de condiții mai generoase pentru prezentarea
cuvinte. trarea și se asociază cu
informației,
Meditațiilepentru a compensa
oferite deficitul
de colegi sunt datorat
asociate cu tulburării. Spre deosebire
progrese academice de intervențiile
și comportamentale cu fonturi în culori și fi

I
psihosociale,
în ajustările
rândul elevilor cu ADHD. practicilor și doar 20 de nu
Chiar educaționale vizează
minute pe zidobândirea
pot fi suficiente abilități
de noipentru a pot fi de folos pentru ;
pentru caprogrese.
înregistra adolescenții cu ADHD
Colegul care oferă meditațiile sarcinile
să împlinească să fie corespunzătoare
ar trebui medii de același gen cuvârstei,
elevul Structura și organi
în ADHD,
cu schimb, săobiectivul lor este
aibă rezultate adaptarea
academice mai standardelor, pentru
bune și abilități sociale elevul să facă față
ca superioare. care copiii cu ADHD a
cerințelor, cu abilitățile
Programarea de careșidispune.
activităților Ajustările
materiilor au un impact
de-a lungul centrat
zilei ar trebuiasupra performanței
să țină cont de sunt condiții care pot ai
școlare, lăsând
dinamica puterii alte
de concentrare a elevilorcum
dificultăți asociate, ar fi abilitățile
cu ADHD. sociale,
Concentrarea scadecomportamentele
pe măsură ce să fie anunțate din tim;
disruptive
ziua școlarăsau delincvente,
avansează. neadresate.
Sarcinile solicitante ar trebui programate în prima parte a zilei, cu elementele esențiale
fiind urmate de materii și activități care necesită un grad mai scăzut de atenție și Regulile clare, ferm
concentrare. De asemenea, sarcinile mai puțin agreate ar putea fi urmate de sarcini plăcute, ar trebui scrise și afișa
pentru a motiva rezolvarea celor dintâi. de tranzițiile la o nouă
Abilitățile de autom
instrucțiuni scrise, învă
planului de rezolvare §
simple care să le amint
sporesc atenția selectiv
Reglarea ritmului d
chiar de ei înșiși. Comj
propriul ritm, și nu duj
Posibilitatea de a a.
mentelor disruptive și <
care se alege să verifice
Exercițiile fizice ar
întreaga clasă poate fi pl
așezați pentru perioade
calculator poate avea un
de mișcare pot varia de
acestor nevoi.
Implicarea activă pc
constructive. Li se poafi
pe tablă, să urmărească
Limitarea stimulilor
profesorului și mai depa
și a spori atenția asupra
jucării, postere sau ima
auditive în timpul sarcin
limitate.
Dincolo de reguli și
didactice să cunoască sp
pentru a modela proces
Cunoscând și anticipând
copiii cu ADHD, cât și
Ajustările practicilo
pentru elevii cu ADHD,
sarcinii, o înțelegere ma
sau prea stimulante. To
suficiente dacă nu sun
 INTERVENȚII PENTRU ELEVII CU ADHD 577

Noutatea obținută prin creșterea stimulării și prin varierea sarcinilor facilitează concen­
trarea și se asociază cu performanțe mai bune. Postere colorate, animații, prezentări scrise
cu fonturi în culori și forme diferite, machete, filme, intonații diferite în prezentările orale
pot fi de folos pentru a menține atenția elevilor asupra sarcinii.
Structura și organizarea asigură predictibilitatea desfășurării activităților zilnice de
care copiii cu ADHD au nevoie. Menținerea unui orar constant și a unei rutine consistente
sunt condiții care pot ameliora performanța acestor elevi. Este util ca eventualele schimbări
să fie anunțate din timp. De asemenea, o planificare scrisă a lecției, organizată corect și
cu elementele esențiale marcate, poate ajuta la o mai bună memorare.
Regulile clare, ferme, reamintite de mai multe ori în fiecare zi sunt esențiale. Regulile
ar trebui scrise și afișate schematic pe pereții clasei sau chiar pe băncile elevilor. înainte
de tranzițiile la o nouă activitate și după pauze, regulile pot fi trecute în revistă din nou.
Abilitățile de automonitorizare pot fi prezentate elevilor folosind suporturi vizuale și
instrucțiuni scrise, învățându-i să urmărească identificarea corectă a problemei, realizarea
planului de rezolvare și urmărirea lui pas cu pas. Elevii pot primi o listă cu întrebări
simple care să le amintească împlinirea acestor obiective. Abilitățile de automonitorizare
sporesc atenția selectivă și reduc impulsivitatea.
Reglarea ritmului de muncă în cazul elevilor cu ADHD este în mod ideal stabilită
chiar de ei înșiși. Comportamentele problematice sunt reduse atunci când lucrează după
propriul ritm, și nu după un ritm impus.
Posibilitatea de a alege dintre mai multe sarcini poate ajuta întreruperea comporta­
mentelor disruptive și creșterea concentrării pe sarcini. E important ca sarcinile dintre
care se alege să verifice informații sau abilități similare.
Exercițiile fizice ar trebui programate periodic. Un repertoriu de exerciții pentru
întreaga clasă poate fi planificat la intervale fixe. Elevii cu ADHD au dificultăți să rămână
așezați pentru perioade îndelungate. Chiar și mișcarea minimă necesară pentru a lucra la
calculator poate avea un impact pozitiv cu privire la concentrarea asupra sarcinilor. Nevoile
de mișcare pot varia de la o zi la alta, iar profesorii ar trebui să fie flexibili în a răspunde
acestor nevoi.
Implicarea activă poate ajuta elevii cu ADHD să își mobilizeze energia în activități
constructive. Li se poate cere să se ocupe de videoproiector, să noteze ideile principale
pe tablă, să urmărească planul lecției.
Limitarea stimulilor externi se poate realiza prin plasarea elevului în apropierea
profesorului și mai departe de ferestre sau surse de zgomot pentru a reduce distragerile
și a spori atenția asupra sarcinilor. Elementele puternic stimulante, irelevante, cum ar fi
jucării, postere sau imagini fără legătură cu lecția, ar trebui îndepărtate. Distragerile
auditive în timpul sarcinilor sunt cele mai deranjante pentru copiii cu ADHD și ar trebui
limitate.
Dincolo de reguli și ajustări premeditate, este important ca atât părinții, cât și cadrele
didactice să cunoască specificul tulburării ADHD și să fie cât mai flexibili și disponibili
pentru a modela procesul de predare și învățare după nevoile imediate ale acestor elevi.
Cunoscând și anticipând nevoile lor, se poate crea un mediu de învățare optim atât pentru
copiii cu ADHD, cât și pentru colegii lor.
Ajustările practicilor educaționale sunt utile pentru a crea un mediu de învățare optim
pentru elevii cu ADHD, anticipând nevoile lor, permițându-le o concentrare sporită asupra
sarcinii, o înțelegere mai bună a regulilor și instrucțiunilor și limitând situațiile frustrante
sau prea stimulante. Totuși, ele produc în special schimbări contextuale și adesea nu sunt
suficiente dacă nu sunt însoțite de intervenții psihosociale mai profunde. Intervențiile
578 CONSILIEREA ÎN SITUAȚIE DE CRIZĂ

psihosociale comportamentale au un impact validat de multiple cercetări, pot fi suficiente sens, eventualele situați
în fazele moderate ale tulburării și au efecte superioare asupra simptomatologiei mai grave pașilor descriși anterioi
când sunt însoțite de tratament medicamentos (Brock et al., 2009). elevul va fi recompensat
un jeton pentru rezolvar
Costul răspunsului e
2.2. Intervenții comportamentale bazate pe gestionarea rilor cu jetoane. Aplicat
Stoner, 2014). în cazul
consecințelor pot pierde un număr pi
nedorit. E important ca
Intervențiile comportamentale sunt adeseori împărțite în intervenții axate pe antecedente
caldă și pozitivă, explică
și pe consecințe. Intervențiile axate pe antecedente vizează prevenirea neatenției și a
răspunsului este o fornu
comportamentelor disruptive, prin modificarea mediului și’ a strategiilor de predare. Astfel,
de întăriri, dacă nu este
aceste strategii coincid în mare parte cu ajustările practicilor educaționale descrise mai
sus. Pe de altă parte, strategiile bazate pe consecințe presupun manipularea urmărilor unui de copii în primul rând
comportament pentru a-i scădea frecvența. Manipularea antecedentelor și consecințelor sarcinile împlinite cu suc
în mediul școlar se asociază în medie cu un efect moderat spre ridicat asupra schimbării puncte decât pierd și să
comportamentale (DuPaul, Eckert, Vilardo, 2012). între strategiile de manipulare a sistematic pe 0, obiectiv
consecințelor se numără: programele de întărire cu jetoane, suspendarea întăririlor pensate împărțite în pași
pozitive, negocierea contractuală a consecințelor, extinderea programului de întăriri acasă. pot deveni mai stricte pe
Analiza funcțională a comportamentului este oportună înainte de conturarea intervenției sistematic puncte prin co
optime. Adeseori comportamentele disruptive produc beneficii imediate copilului care le Contractul comportau
produce, ceea ce menține perpetuarea lor. Atenția dascălului, atenția colegilor, sustragerea unui set de reguli contrat
de la sarcină sunt câteva dintre funcțiile posibile ale comportamentului. Intervențiile care dezirabile țintă, precum
decurg firesc din analiza funcțională presupun asocierea beneficiilor identificate cu alte recompensate cu activităț
comportamente, mai adaptate, astfel încât copiii să nu mai aibă nevoie de comportamentul există sisteme intermedi
problematic pentru a le obține. Dacă, de exemplu, atenția profesorului este beneficiul recompensă fiind ceva ma
vizat, soluția ar fi ca profesorul să interacționeze cu elevul atunci când respectă regulile la un contract ar putea
și se concentrează asupra sarcinii și să îl ignore când se abate de la instrucțiuni. dezirabile și internalizares
Programele de întăriri cu jetoane sunt superioare laudelor simple pentru sarcinile mai ales în perioada școli
împlinite cu succes, fiind semnificative, dar simbolice, putând fi administrate în mod Ca și în strategiile anterio:
specific, consecvent și imediat. Astfel, ele măresc productivitatea academică și comporta­ de rezolvare, cu un nivel c
mentul adecvat al elevilor cu ADHD (DuPaul, Stoner, 2014). Pentru a elabora un sistem crește progresiv, pe măsui
de întărire cu jetoane trebuie urmați mai mulți pași. în primul rând se vor selecta câteva Rapoartele zilnice pot
situații problematice care vor fi vizate prin programul de întărire. Situațiile vor fi apoi la școală, în mediul de ac
definite prin comportamente cuantificabile : un număr de exerciții realizate într-un anumit comportamentele, perform
interval, comportamente adecvate cu ceilalți colegi în pauze etc. Se va selecta tipul de o abordare mai unitară a
jetoane. Copiii sub 9 ani preferă recompense tangibile, cum ar fi jetoanele de poker sau beneficia de o varietate de
abțibildurile, în timp ce pentru cei mai mari un sistem de puncte pe un cârd poate fi
suficient. Preșcolarii pot avea dificultăți în a înțelege principiile economiei cu jetoane.
Laudele și îmbrățișările sunt mai potrivite pentru această vârstă. Următoarea etapă
presupune atribuirea valorii unui jeton. Sarcinile sau comportamentele pot fi împărțite în 2.3. Intervenții mult
unități de performanță. Sarcinile mai dificile pot garanta mai multe jetoane. Valoarea
jetoanelor va crește progresiv. în faza inițială, standardele trebuie fixate astfel încât Intervențiile multimodale
spective în același timp, v
succesul să fie la îndemână. Cadrul didactic va realiza apoi, alături de elev și părinți, o
listă de privilegii și activități plăcute elevului, cu valori diferite, pentru care vor putea fi Programul „ Challengin
schimbate jetoanele. Jetoanele trebuie să poată fi schimbate în privilegii zilnic, pentru ca dintre cele mai cercetate
programul să fie eficient. Evaluarea programului trebuie să fie continuă, iar modificări multiplele studii care au
în natura și valoarea privilegiilor pot fi făcute pe parcurs ori de câte ori este nevoie. academic și familial (Eva
Ultima etapă vizează generalizarea efectelor pozitive la alte situații și contexte. în acest modelul after-school și m
 INTERVENȚII PENTRU ELEVII CU ADHD 579

sens, eventualele situații problematice asociate vor fi identificate și adresate cu ajutorul

pașilor descriși anterior. Recompensele cu jetoane vor fi rărite progresiv. Dacă inițial
elevul va fi recompensat pentru fiecare etapă de rezolvare, va ajunge în final să primească
un jeton pentru rezolvarea întregului exercițiu.
Costul răspunsului este o strategie de retragere a privilegiilor, complementară întări­
rilor cu jetoane. Aplicate împreună, cele două programe au o eficiență sporită (DuPaul,
Stoner, 2014). în cazul comportamentelor nedorite, pe lângă explicațiile verbale, copiii
pot pierde un număr prestabilit de puncte în funcție de importanța comportamentului
nedorit. E important ca retragerea punctelor să se realizeze consecvent, într-o atmosferă
caldă și pozitivă, explicând cât mai specific care a fost comportamentul penalizat. Costul
răspunsului este o formă de pedeapsă și prezintă riscul compromiterii întregului sistem
de întăriri, dacă nu este aplicat cu grijă și empatie. Programul de întăriri trebuie înțeles
de copii în primul rând ca un sistem pozitiv, de recompense pentru efortul depus și
sarcinile împlinite cu succes. în acest sens, e important ca elevii să primească mai multe
puncte decât pierd și să nu ajungă niciodată la un total negativ de puncte. Dacă se află
sistematic pe 0, obiectivele programului de întăriri trebuie regândite, sarcinile recom­
pensate împărțite în pași mai mici și abaterile minore ignorate. Criteriile de penalizare
pot deveni mai stricte pe măsură ce copiii se obișnuiesc cu sistemul și încep să câștige
sistematic puncte prin comportamente adecvate.
Contractul comportamental (DeRisi, Butz, 1975) presupune negocierea și redactarea
unui set de reguli contractuale între un profesor și elev. Vor fi stipulate comportamente
dezirabile țintă, precum și obiective specifice, cuantificabile, care odată atinse vor fi
recompensate cu activități și premii preferate de elev. în acest tip de intervenție, nu mai
există sisteme intermediare de întărire, timpul între realizarea comportamentului și
recompensă fiind ceva mai lung. Trecerea graduală de la programul de întărire cu jetoane
la un contract ar putea fi oportună pentru a facilita generalizarea comportamentelor
dezirabile și internalizarea motivației. Totuși, este important în cazul copiilor cu ADHD,
mai ales în perioada școlii primare, ca privilegiile câștigate să fie primite în aceeași zi.
Ca și în strategiile anterioare, la început sarcinile ar trebui să fie simple, fără pași multipli
de rezolvare, cu un nivel de dificultate scăzut. Complexitatea și dificultatea sarcinilor vor
crește progresiv, pe măsură ce copiii se obișnuiesc cu tehnica.
Rapoartele zilnice pot fi o formă eficientă de continuare a intervențiilor desfășurate
la școală, în mediul de acasă. Profesorii pot completa rapoarte simple care să cuantifice
comportamentele, performanțele și dificultățile elevilor de-a lungul zilei. Se asigură astfel
o abordare mai unitară a comportamentelor problematice, și sistemul de întăriri poate
beneficia de o varietate de privilegii câștigate la școală, care pot fi realizate acasă.

2.3. Intervenții multimodale

Intervențiile multimodale abordează dificultățile copiilor cu ADHD din mai multe per­
spective în același timp, vizând o schimbare uniformă în mai multe planuri interconectate.
Programul „ Challenging Horizons” (PCH) (Evans, Axelrod, Langberg, 2004) este una
dintre cele mai cercetate intervenții pentru copiii cu ADHD din gimnaziu și liceu,
multiplele studii care au evaluat-o raportând progrese semnificative în domeniile social,
academic și familial (Evans et al., 2014). Au fost evaluate două versiuni ale programului,
modelul after-school și modelul de mentorat.
580 CONSILIEREA ÎN SITUAȚIE DE CRIZĂ

Modelul after-school propune o intervenție structurată de-a lungul unui an școlar, trei problematice. Pentru
zile pe săptămână, 150 de minute pe zi. Consilierii implicați sunt de obicei studenți manieră pozitivă, cen
voluntari supervizați de doctoranzi și cadre universitare. Intervențiile vizează mai multe și părinții, și în moi
dimensiuni: dezvoltarea abilităților academice (luarea de notițe, organizarea, strategii de intervenții sunt cele n
studiu), antrenarea abilităților interpersonale (înțelegerea legăturii dintre comportamentul multe perspective în
personal și identitate, stabilirea de obiective de dezvoltare personală, alinierea comporta­ interconectate. Adresa
mentului interpersonal cu aceste obiective), abilități sportive (pentru exersarea abilităților include tratament mec
de socializare și pentru a le oferi alternative constructive pentru petrecerea timpului liber), continuate în mediul
mentorat (fiecare sesiune de lucru include întâlniri scurte cu consilierii pentru ca elevii ciuda diagnosticului p
să primească feedback despre progresul lor, să își împărtășească neliniștile și să discute
despre pașii următori de făcut în atingerea obiectivelor). în fiecare lună au loc întâlniri
cu părinții în cadrul cărora li se vorbește despre adolescență, ADHD și strategii eficiente
de adresare a comportamentelor problematice. Evaluarea progreselor se face prin discuții Bibliografie
regulate cu profesorii și părinții și prin observarea elevilor în timpul orelor și în pauze.
Modelul de mentorat reprezintă încercarea de a face strategiile PCH mai accesibile, American Psychiatric Ass
incluzând câteva din dimensiunile modelului anterior în cadrul programului școlar. Anga­ tulburărilor mintale.
jați ai școlii, precum profesorii și psihologii școlari, se întâlnesc săptămânal cu elevii pentru Barkley, R.A. (2016). Rece
a le prezenta strategii eficiente de organizare, de studiu și de realizare a temelor pentru Important themes and
acasă. Aceste intervenții au fost selectate din modelul after-school pentru că au un impact 248-255.
Barkley, R.A. (ed.) (2015^
direct asupra performanței școlare. Angajații implicați se întâlnesc regulat cu mentorii
treatment, 4th edition.
pentru a discuta eventualele dificultăți. Mentorii au și rolul de a învăța elevii tehnici de Brock, S.E., Jimerson, S.
rezolvare a problemelor pe care le pot folosi ori de câte ori se confruntă cu o situație dificilă. at school. Dordrecht:
Programul teme, organizare și abilități de planificare (Langberg et al., 2008) a fost Conrad, P. (2008). Attentii
elaborat ca o completare a PCH. Acest program se desfășoară de-a lungul unui semestru, of social problems. SA
în cadrul a 16 sesiuni de 20 de minute fiecare. De obicei, psihologul școlar este cel care DeRisi, W., & Butz, G. (1
învață elevii de gimnaziu și liceu cu ADHD abilități de organizare a timpului și spațiului Illinois: Research Pres
și abilități de planificare. Progresele sunt estimate, cuantificate și li se atribuie de la DuPaul, G.J., & Stoner, G.
Strategies. New York :
început un sistem de recompense. Sunt prevăzute și două întâlniri a câte o oră cu
DuPaul, G.J., Eckert, T.L,
adolescentul și familia sa pentru a discuta progresele, obiectivele și sistemul de întăriri. Attention Deficit Hype
Review, 4(41), 387-412.
Eccles, J.S. & Roeser, R.V
M.H. Bornstein & M.
3. Concluzie edition (pp. 571-643). b
Evans, S.W., Axelrod, J., &
Tulburarea cu deficit de atenție/hiperactivitate este patologia psihiatrică cel mai frecvent for Middle School You
Evans, S.W., Langberg, J.
diagnosticată la vârsta copilăriei. Statisticile arată clar dificultățile întâmpinate de copiii
Interventions for Adole
și adolescenții cu ADHD în adaptarea la cerințele școlare. Ei se confruntă semnificativ America, 23(4), 699-71
mai des cu abandonul școlar, repetenția, absenteismul sau notele mici. Există însă și Gargiulo, R., & Metcalf, D
numeroase intervenții validate științific, care s-au dovedit a fi eficiente în adresarea acestor for Learning Approach
probleme. în acest capitol, am discutat unele dintre cele mai folosite strategii și intervenții Harrison, J.R., Bunford, N
nonfarmacologice validate științific, aplicabile în mediul școlar. Ajustările practicilor for Students With Beha
educaționale sunt cele mai frecvente soluții folosite. Ele acționează asupra antecedentelor Hoza, B. (2007). Peer func
comportamentelor problematice, încercând să limiteze ocaziile care favorizează mani­ 655-663.
Kent, K.M., Pelham, W.E
festarea simptomelor. Nu vizează modificarea comportamentului, ci sincronizarea contextu­
school students with A
lui cu nevoile elevilor cu ADHD. Ele nu sunt suficiente pentru a crea schimbări de durată. Kuriyan, A.B., Pelham, W
Programele de întăriri cu jetoane, costul răspunsului sau contractul comportamental sunt outcomes of children dia
câteva dintre strategiile care acționează asupra consecințelor comportamentelor, răsplătind Langberg, J.M., Epstein,
respectarea regulilor și sarcinile realizate cu succes și penalizând comportamentele The Transition to Midd
 INTERVENȚII PENTRU ELEVII CU ADHD 581

problematice. Pentru a obține rezultate, aceste strategii trebuie aplicate adecvat, într-o
manieră pozitivă, centrată pe obiective și recompense, regulile trebuie negociate cu elevii
și părinții, și în mod ideal strategiile ar trebui continuate acasă. Cele mai eficiente
intervenții sunt cele multimodale. Ele abordează dificultățile copiilor cu ADHD din mai
multe perspective în același timp, vizând o schimbare uniformă în mai multe planuri
interconectate. Adresarea cât mai timpurie a simptomelor, într-o manieră integrativă care
include tratament medicamentos, adaptări contextuale și intervenții școlare psihosociale
continuate în mediul familial, poate ajuta copiii cu ADHD să își atingă potențialul în
ciuda diagnosticului primit.

Bibliografie
American Psychiatric Association (2016). DSM-5: Manual de diagnostic și clasificare statistică a
tulburărilor mintale. București: Editura Medicală Callisto.
Barkley, R. A. (2016). Recent longitudinal studies of childhood attention-deficit/hyperactivity disorder:
Important themes and questions for further research. Journal of Abnormal Psychology, 125(2),
248-255.
Barkley, R.A. (ed.) (2015). Attention-deficit/hyperactivity disorder: A handbook for diagnosis and
treatment, 4th edition. New York, NY: Guilford Press.
Brock, S.E., Jimerson, S.R., & Hansen, R.L. (2009). Identifying, assessing, and treating ADHD
at school. Dordrecht: Springer.
Conrad, P. (2008). Attention Deficit Hyperactyvity Disorder. în Parrillo, V.N. (ed.). Encyclopedia
of social problems. SAGE Publicatiins, Inc.
DeRisi, W, & Butz, G. (1975). Writing behavioral contracts : A case simulation practice manual.
Illinois: Research Press.
DuPaul, G.J., & Stoner, G. (2014). ADHD in the Schools, Third Edition: Assessment and Intervention
Strategies. New York: The Guilford Press.
DuPaul, G.J., Eckert, T.L., & Vilardo, B. (2012). The Effects of School-Based Interventions for
Attention Deficit Hyperactivity Disorder: A Meta-Analysis 1996-2010. School Psychology
Review, 4(41), 387-412.
Eccles, J.S. & Roeser, R.W. (2011). School and community influences on human development. în
M.H. Bornstein & M.E. Lamb (eds.), Developmental Science: An Advanced Textbook, 6th
edition (pp. 571-643). New York: Psychology Press.
Evans, S.W., Axelrod, J., & Langberg, J.M. (2004). Efficacy of a School-Based Treatment Program
for Middle School Youth With ADHD : Pilot Data. Behavior Modification, 28(4), 528-547.
Evans, S.W., Langberg, J.M., Egan, T, & Molitor, S.J. (2014). Middle and High School Based
Interventions for Adolescents with ADHD. Child and Adolescents Psychiatric Clinics of North
America, 23(4), 699-715.
Gargiulo, R., & Metcalf, D. (2016). Teaching in Today's Inclusive Classrooms : A Universal Design
for Learning Approach, 3rd edition. Boston: Cengage Learning.
Harrison, J.R., Bunford, N., Evans, S.W., & Owens, J.S. (2013). Educational Accommodations
for Students With Behavioral Challenges. Review of Educational Research, 83(4), 551-597.
Hoza, B. (2007). Peer functioning in children with ADHD. Journal of Pediatric Psychology, 32(6),
655-663.
Kent, K.M., Pelham, W.E., Molina, B.S.G. et al. (2011). The academic experience of male high
school students with ADHD. Journal of Abnormal Child Psychology, 39(3), 451-462.
Kuriyan, A.B., Pelham, W.E., Molina, B.S.G. etal. (2013). Young adult educational and vocational
outcomes of children diagnosed with ADHD. Journal ofAbnormal Child Psychology, 41(1), 27-41.
Langberg, J.M., Epstein, J.N., Altaye, M., Molina, B.S., Arnold, L.E., & Vitiello, B. (2008).
The Transition to Middle School is Associated with Changes in the Developmental Trajectory