Fundamentele

psihopedagogie
i
Special
 ADHD
Delimitări terminologice: Hiperactivitatea, asociată deficitului de atenţie şi impulsivităţii
formează sindromul ADHD, sindrom ce poate persista şi la vârstă adultă. Deşi la unii copii
simptomele ADHD-ului dispar odată cu înaintarea în vârstă, în jur de 60% pot prezenta
simptome şi la vârsta adultă (Domuţa, 2004).Deficitul atenţional este caracterizat de faptul că
sarcinile pe care le are copilul sunt finalizate foarte rapid sau nu sunt duse la bun sfârşit. Acest
lucru poate fi observat mai ales în activităţile care solicită efort intelectual. Problemele apar în
general în activităţile impuse de alţii, comparativ cu cele pe care le alege copilul singur. Copiii
oscilează frecvent de la o activitate la alta, pierzându-şi repede interesul faţă de activitatea în
desfăşurare şi dedicându-se alteia (Döpfner,2006). Impulsivitatea, o altă componentă a ADHD-
ului, se poate manifesta sub diverse forme, acestea vizând nerăbdarea, dificultatea de a aştepta
şi a amâna nevoile sau declanşa acţiuni bruşte şi fără premeditare. Comportamentul impulsiv la
copiii aflaţi în colectivitate provoacă dificultăţi în interacţiunea cu ceilalţi, prin faptul că aceştia
răspund înainte ca întrebarea să fie adresată, îi întrerup şi îi deranjează pe alţii.

Hiperactivitatea poate fi definită ca o activitate motorie dezorganizată, neregulată şi explozivă,

o nelinişte excesivă care apare mai ale în situaţiile în care copilul trebuie să stea relativ liniştit.
Această caracteristică comportamentală este evidentă în situaţii structurate şi organizate care
solicită mai mult capacitatea de control a comportamentului (Döpfner, 2006).

MITURI ŞI REALITĂŢI LEGATE DE ADHD

Etiologia ADHD: În ansamblu, predomina concepţia potrivit căreia caracteristicile biologice şi
constituţionale joacă un rol decisiv în geneza tulburării, iar factorii psihosociali pot influenţa în
mod considerabil evoluţia ei (Dőpfner, Schurmann, Frolich, 2006).

Astfel, este unanim cunoscut faptul că etiologia ADHD-ului este multifactorială, combinând
factorii neurologici şi genetici cu cei psihosociali, evoluţia acesteia fiind afectată de relaţiile
interpersonale, evenimentele de viaţă şi tratament.

Factorii neurologici:Leziunile cerebrale minime („minimal brain damage”) reprezintă una dintre
cauzele cel mai des menţionate în determinarea ADHD-ului, acestea fiind cauzate de infecţii,
traumatisme sau alte complicaţii care apar în perioada pre- sau perinatală. Totodată, unele
studii de specialitate asociază deficitul atenţional sever şi hiperactivitatea cu leziunile cerebrale
cauzate de hipoxie sau anoxie. Există o serie de factori de mediu care au efect asupra
dezvoltării cerebrale a copilului, aceştia fiind adeseori factorii cauzatori ai leziunilor cerebrale
dobândite. Dintre ei, cei mai importanţi, după Dobrescu (2005), sunt consideraţi:- sindromul
fetal alcoolic, fumatul matern, expunerea fetală la cadmiu, tulburările metabolice ale mamei,
stresul matern, hipoxia, hiperbilirubinemia nou-născutului, expunerea la plumb.

Factorii genetici:În 1998, Tannok susţine importanţa deţinută de factorii genetici, în

determinarea etiologiei multifuncţionale ale ADHD-ului. Studiile realizate în acest domeniu au
demonstrat că 56-98% din varianţa tulburărilor hiperkinetice se datorează influenţelor genetice,
comportamentele specifice copiilor cu ADHD fiind în legătură cu polimorfismul genelor
dopamin-receptoare, precum şi a celor dopamin-transportoare (Döpfner, 2006).

Factorii de mediu-psihosociali

Tulburările hiperkinetice pot fi dezvoltate mult mai uşor în medii de viaţă neadecvate.
Variabilele socio-economice şi alţi factori de mediu, dintre care: deprivare maternă precoce,
mediul familial haotic, condiţii sociale precare, familii cu număr mare de membri, boli mintale
materne, reprezintă importante cauze etiologice pentru o parte din copii.Calitatea relaţiilor în
interiorul familiei şi la şcoală, este considerat factor de menţinere sau protector (Dobrescu,
2005).

SIMPTOMATOLOGIA ŞI DIAGNOSTICUL ADHD-ului

Criteriile de diagnostic vizând ADHD, conform DSM IV

INATENŢIA:
 Adesea incapabil de a da atenţia cuvenită detaliilor ori face erori prin neglijenţe în efectuarea
temelor şcolare, la serviciu sau în alte activităţi (sarcinile de lucru). Adesea are dificultăţi în
susţinerea atenţiei asupra sarcinilor sau activităţilor de joc;Adesea nu pare a asculta când i se
vorbeşte direct;Adesea nu se conformează instrucţiunilor şi nu este capabil să termine temele
pentru acasă, sarcinile casnice ori obligaţiile la locul de muncă (nedatorate comportamentului
opoziţionist sau incapacităţii de a înţelege instrucţiunile);Adesea are dificultăţi în organizarea
sarcinilor şi activităţilor;Adesea evită, are aversiune, nu este dispus să se angajeze în sarcini care
necesită efort mental susţinut (cum ar fi efectuarea temelor în clasă sau acasă);Adesea pierde
lucruri necesare pentru diverse sarcini şi activităţi (de ex, jucării, teme pentru acasă, creioane,
cărţi, instrumente);Adesea este uşor de distras de stimuli irelevanţi;Adesea este uituc referitor
la activităţile cotidiene.

HIPERACTIVITATEAAdesea se joacă cu mâinile sau cu picioarele sau se foieşte pe loc.Adesea îşi

părăseşte locul în clasă sau în alte situaţii în care este de dorit să rămână aşezat

Adesea aleargă în jur sau se caţără excesiv de mult, în situaţii în care acest lucru este inadecvat
(la adolescenţi sau la adulţi poate fi limitat la sentimentul subiectiv de nelinişte)Adesea are
dificultăţi în a se juca sau a se angaja în activităţi distractive în linişte;Adesea este în „continuă
mişcare” sau acţionează ca şi cum ar fi împins de un motorAdesea vorbeşte excesiv de mult;

IMPULSIVITATEA

Adesea „trânteşte” răspunsuri înainte ca întrebările să fi fost complet formulate

Adesea are dificultăţi în a-şi aştepta rândul;

Adesea întrerupe sau deranjează pe alţii (de exemplu intervine în jocurile şi discuţiile altora)

Condiţii pentru stabilirea diagnosticului: -simptomele să fie prezente de cel puţin 6 luni de zile;

-simptomele să fie pervazive şi să se manifeste în cel puţin două locuri diferite; (grădiniţă,
şcoală şi acasă);

- frecvenţa şi severitatea simptomelor să fie mai mari decât la copiii cu acelaşi nivel de
dezvoltare;

-simptomele să determine o afectare semnificativă a funcţionalităţii la nivel social, şcolar sau

ocupaţional;

-simptomele să nu apară exclusiv în cursul unor afecţiuni de dezvoltare, schizofrenie sau alte
psihoze şi să nu se explice mai bine prin alte tulburări mentale (de exemplu afective, anxioase,
de personalitate);
-copilul trebuie să prezinte cel puţin 6 din criteriile de inatenţie şi/sau
hiperactivitate/impulsivitate de mai sus.

Evaluarea: Interviul clinic,Observaţia

Evaluara pe baza instrumentelor psihopedagogice (Stroop, Wisconsin)Evaluarea

neuropsihologică. IQ

Funcţii executive

Funcţii nonexecutive

Managementul educaţional

Strategiile educaţionale pentru îmbunătăţirea stilului de învăţare reprezintă o

componentă importantă a tratamentului copiilor cu ADHD/ADD, mai ales în acele situaţii în care
copilul prezintă şi dificultăţi de învăţare sau a experienţiat eşec şcolar în combinaţie cu
tulburarea de atenţie. Aceste strategii pot include:

Dezvoltarea unor abilităţi sociale şi de relaţionare;

Terapia limbajului;

Învăţarea unor tehnici de studiu, tehnici de învăţare;

Intervenţii în sfera dezvoltării afective şi a stimei de sine.

Prezentăm în continuare o serie de indicatori (Barkley, 1990) care pot eficientiza

managementul clasei care cuprinde şi elevi cu ADHD: Asiguraţi-vă că la clasă aţi conceput o
structură unitară şi explicită (reguli şi consecinţe clar definite, orar zilnic consistent şi motivant).

Minimalizaţi sursele de distractori din clasă.

Aranjaţi locurile din clasă astfel încât să fie evitate distractibilitatea şi provocarea.

Fiţi optimist şi tonifiant, evitaţi etichetările cu efect de contracarare, descurajare şi diminuare a

stimei de sine.

Stabiliţi responsabilităţi simple pentru a construi deprinderea de conducător de grup.

Alcătuiţi un plan cu activităţi care să fie concentrat individual sau pe grupe mici, deoarece
munca cu grupe mari este problematică atât din punct de vedere comportamental, cât şi şcolar.

Oferiţi feed-back-uri pentru comportamentele nepotrivite. 

Ţineţi cont de acţiunile sau comportamentele sancţionate. În cazul în care copiii simt nevoia să
schimbe locul în clasă trebuie să fim siguri că ei o fac doar la sugestia noastră.

Instrucţiunile să fie formulate scurt şi simplu, dacă este posibil să implice o stimulare
polimodală.

Activităţile să conţină suficiente ocazii de utilizare a instrumentarului tactil-kinestezic.

Alternarea activităţilor pe un palier de la simplu la dificil şi de la distractiv la muncă serioasă,

astfel încât să se asigure trecerea de la un moment la altul în mod natural.

Avertizarea copiilor în avans atunci când se trece la o nouă fază pentru a evita şocurile şi lipsa
de interes.

Informarea constantă a părinţilor atât când copilul realizează un progres, cât şi atunci când
copilul a depus efort fără să fie atins standardul propus.

Aprecierea creativităţii şi spontaneităţii în clasă.

Deficienţa de vedere
Patru perspective majore şi anume medicală, educaţională, din perspectiva dezvoltării şi
funcţionalistă. Abordarea medicală a deficienţelor vizuale se bazează pe un “model al
patologiei”, potrivit căruia disfuncţia vizuală poate fi diagnosticată prin identificarea etiologiei
bolii sau a tulburării care a dus la perturbarea stării de sănătate a organismului.

Abordarea educaţională s-a axat mai ales pe problematica coordonării ochi-mână şi influenţa
acesteia asupra procesului educaţional şi a abilităţilor de viaţă independentă.

Abordarea din perspectiva dezvoltării porneşte de la prezumţia că toţii copiii, cu şi fără

deficienţe, se dezvoltă după unele stadii progresive, fiecare stadiu fiind dependent de
integrarea stadiilor precedente.

Abordarea funcţionalistă porneşte de la ideea că funcţiile vizuale s-au maturizat, atât de mult
cât a fost posibil şi toate componentele motorii esenţiale au fost achiziţionate.
Termenul vedere slabă, utilizat în context educaţional, se utilizează pentru acei copii care sunt
capabili să-şi utilizeze vederea relativ bine într-un mediu luminat adecvat, într-o poziţie de lucru
potrivită şi, în multe cazuri, utilizând un “ajutor optic” prescris de medicul oftalmolog.

De asemenea, vederea unor copii se poate să nu fie adecvată pentru citirea textelor cu
caractere obişnuite. Aceştia, deşi pot fi cititori în Braille, nu sunt total nevăzători şi trebuie să fie
încurajaţi să utilizeze vederea pe care o au în învăţare şi orientare şi mobilitate. Clasificarea
deficienţelor vizuale. În raport cu cauzele, gradul şi dinamica defectului vizual.

Principalul parametru în raport cu care se evaluează gradul funcţionalităţii/ disfuncţionalităţii

analizatorului vizual, deci, gradul deficienţei vizuale, este acuitatea vizuală, respectiv
capacitatea regiunii maculare a retinei de a percepe obiecte de dimensiuni mici.

Determinarea acuităţii vizuale se face cu ajutorul optotipilor (tabelelor optometrice). Tabelele

optometrice sunt formate din rânduri de litere, cifre, semne sau imagini de mărime
descrescândă, verificate statistic. Lângă fiecare rând este specificată distanţa de la care
dimensiunile respective pot fi percepute de un ochi emetrop.

Examinarea se face de la o distanţă fixă (5 m), separat pentru fiecare ochi. Rezultatul - acuitatea
vizuală - se calculează după formula V=d/D, în care numitorul (D) este distanţa citirii rândului
respectiv de către un ochi emetrop, iar numărătorul (d) este egal cu distanţa examinării (5 m).

Dacă subiectul reuşeşte să perceapă rândul care trebuie citit la 5 m, are o acuitate vizuală de
5/5=1 (100%). Dacă reuşeşte să perceapă clar doar rândul care poate fi văzut de un ochi normal
de la distanţa de 20 m, acuitatea vizuală este de 5/20=1/4=0,25 (25%).

Alte criterii de clasificare, cum ar fi:

a)momentul producerii deficitului;

b)cauza (etiologia), localizarea şi dinamica defectului;

c)complexitatea defectului;

d) condiţiile de mediu socio-cultural şi de educaţie de care a beneficiat subiectul înainte şi după

instalarea defectului.

 PARTICULARITĂŢI ALE EXPLORĂRII VIZUALE, PERCEPŢIEI ŞI REPREZENTĂRILOR LA ELEVII SLAB-

VĂZĂTORI

Declanşarea şi organizarea explorării vizuale în raport cu stimulii complecşi este deficitară şi

prezintă unele particularităţi.
Este scăzută atât funcţionalitatea vederii foveale, cât şi funcţionalitatea vederii periferice.

Explorarea vizuală este neorganizată, fie datorită exacerbării activităţii de investigare vizuală a
stimulilor, fie datorită fixării rigide a privirii pe anumite “fragmente’ sau zone ale obiectului-
stimul.

În ambele tipuri de explorare neorganizată, concretizată în trasee oculare cu sacade şi puncte

de fixare haotic repartizate sau limitate la anumite zone ale stimulului complex, “priza” de
informaţie este dificilă şi, totodată, insuficientă ca volum şi claritate. Percepţia vizuală, în
desfăşurarea ei procesuală, este lipsită în mare măsură de caracterul instantaneu şi de
automatizare, fiind necesare mai multe fixări ale privirii pentru receptarea informaţiei, paralel
cu eforturile de conştientizare şi de interpretare a imaginii.

Imaginea perceptivă rămâne lacunară, parcelară şi imprecisă.

Se manifestă “fixarea pe fragment”, ca efect al tendinţei de a renunţa la “efortul de a vedea”,

datorită insuficienţelor manifestate la nivelul vederii foveale şi a celei periferice precum şi la
nivelul interrelaţiilor dintre aceşti parametrii şi “prizei de informaţie” pe cale vizuală.
Insuficienţele funcţionale ale vederii duc la o slabă organizare a activităţilor oculo-motorii
explorative şi la disfuncţii ale procesului analitico-sintetic vizual.

Mai ales lipsa sintezei primare globale, pe fondul căreia ar trebui să se desfăşoare în continuare
activitatea analitico-sintetică fină, se repercutează negativ asupra calităţii şi conţinutului
imaginii perceptive.

Caracterul confuz, parcelar, greşit al unor reprezentări îngreunează sau fac imposibilă
discriminarea perceptivă şi identificarea categorială a unor obiecte mai mult sau mai puţin
asemănătoare.

Lipsa reprezentărilor adecvate este adesea mascată de verbalismul elevilor ambliopi, dar şi a
celor cu cecitate. Un rol important în creşterea eficienţei reprezentărilor vizuale în activitatea
de identificare categorială, al recunoaşterii obiectelor, imaginilor grafice, etc. îl au imaginile
generalizate.

Imaginile vizuale generalizate, care reflectă componentele obiectului în relaţiile lor constante şi
în raport cu semnificaţia lor semnalizatoare, au un rol cu atât mai important în actul
recunoaşterii, cu cât acuitatea vizuală este mai scăzută.

Actualizarea imaginii generalizate contribuie la creşterea distanţei de percepere a obiectului, la

scăderea dimensiunilor perceptive vizual, precum şi la accelerarea ritmului percepţiei.
Insuficienţele manifestate în explorarea vizuală au repercusiuni nu numai asupra imaginii
perceptive care este incompletă, “ceţoasă”, denaturată, ci şi asupra reprezentărilor vizuale,
memoriei operative şi capacităţii de structurare perceptiv-motorie a spaţiului.

Se manifestă “fuga de obiect”, explorând vizual doar o porţiune din stimulul complex, “ieşind”
apoi din “câmpul sarcinii exploratorii vizuale”. Prin formarea imaginilor vizuale generalizate, se
ajunge în procesul însuşirii citirii şi scrierii la acumularea unei experienţe optico-spaţiale bogate
în legătură cu grafemele, ceea ce permite treptat citirea unor texte tipărite chiar în condiţii de
prezentare grafică obişnuită.

Viteza lecturii nu este strict limitată de capacităţile oculomotorii, ci mai ales, de unii factori
cognitivi, iar aceştia depind mult, în privinţa activizării lor, de nivelul de motivare al subiectului.

Faptul că ochiul poate să se adaptaze instantaneu la aspectele textului citit, chiar şi în condiţiile
ambliopiei, desigur, cu ajutorul corecţiei prin intermediul ochelarilor şi prin utilizarea lupelor,
ele întăresc convingerea că aceste adaptări reflectă procese cognitive subiacente, sprijinite de
imaginile generalizate privind grafemele şi structura diferitelor cuvinte. O mai bună anticipare a
textului, respectiv a segmentelor textului ce urmează a fi citit, uşurează activitatea de descifrare
a acestuia “eliberând atenţia”, care se îndreaptă în continuare spre citirea textului.

Progresul înregistrat în lectură de elevii ambliopi, se aseamănă cu progresul realizat de văzători

o dată cu creşterea în vârstă, în sensul că se reduc numărul sacadelor oculare şi, implicit,
numărul fixărilor privirii, şi, mai ales, se reduce numărul mişcărilor de regresie, respectiv de
“rectificare” şi “de control”.

SPECIFICUL PERCEPŢIEI TACTIL – KINESTEZICE În absenţa simţului vizual, informaţiile tactil-

kinestezice şi cele auditive devin dominante la nevăzători, recepţia şi percepţia tactilă jucând
rolul principal în cunoaşterea senzorială, nemijlocită a obiectelor şi fenomenelor, mai cu seamă
în dimensiunile “microspaţiului”, ale “spaţiului obiectelor” şi ale “spaţiului de muncă”, în timp
ce “spaţiul mare”, spaţiul îndepărtat este explorat preponderent acustic.

Particularităţi ale percepţiei tactil-kinestezice

Prin intermediul senzaţiilor tactil-kinestezic se realizează două structuri informaţionale: modelul
informaţional al eului fizic (conturul schemei corporale), ca unitate funcţional dinamică
delimitată de obiectele mediului extern şi sistemul modelelor informaţionale ale obiectelor
perceptibile (referitoare la substanţialitate, formă, volum, asperitate, duritate).

Sub unghiul gradului de adecvare la real, desigur, nevăzătorii sunt dezavantajaţi, întrucât
trebuie să se limiteze doar la senzaţiile tactile şi kinestezice privind aceste modele
informaţionale, în timp ce la văzători aceste senzaţii se conjugă, în diverse moduri, cu cele
vizuale. Se ştie că “lectura” caracterelor limbajului Braille nu se poate efectua decât cu ajutorul
unei mici regiuni situate la extremitatea degetelor, dimensiunile sale nedepăşind 12–15 mm.
La extremitatea degetelor se găsesc câmpuri de receptori de foarte mici dimensiuni, ceea ce
face din acest “teritoriu” particular o zonă în care acuitatea percepţiei tactile ste cea mai mare.

Sensibilitatea tactilă se restructurează calitativ în contextul activităţii de cunoaştere şi al

activităţilor practice, prin conectare la schemele motorii şi kinestezice.

Se formează aşa–numitul complex funcţional-operaţional tactil-kinestezic (sau kinestezic-tactil),

care permite o prelucrare şi integrare superioară a informaţiei obiectale.

Sensibilitatea tactilă este aceea care poate furniza semnalele specifice despre contur,
substanţialitate, duritate, asperitate etc. Dar, factorul principal care facilitează integrarea
informaţiilor tactil secvenţiale, fragmentare, într-un model unitar percept, imagine perceptivă),
redând individualitatea specifică a obiectului perceput, este tocmai mişcarea, kinestezia
explorativă.

Perceperea tactil statică (tactul “ pasiv”) este improprie formării imaginii unitare a obiectului,
semnalele (informaţiile) rămânând disparate şi izolate. În aceste condiţii, subiectul nu poate da
decât relatări vagi, confuze, atât despre forma şi mărmea obiectelor, cât şi despre identitatea
lor categorială.

Mâna dominantă va realiza mişcările de percepere propriu-zisă, iar cealaltă mână realizează
mişcările de susţinere şi de fixare a obiectului.

În cadrul mâinii dominante s-a observat realizarea unei anumite ierarhizări a mişcărilor
degetelor: în explorarea suprafeţelor şi relevarea asperităţii, rolul principal revine degetului
arătător şi celui mijlociu; în detectarea colţurilor şi identificarea contururilor, pe primul plan se
situează funcţionalitatea degetului arătător şi a degetului mare .

În condiţiile cecităţii, desigur, specializarea funcţională a mâinii cunoaşte o şi mai mare precizie,
inclusiv la nivelul diviziunii acţiunilor şi actelor ce-i revin fiecărui deget. Astfel, degetul mare
fixează obiectul şi este punctul de plecare în explorarea tactilă, care se transmite apoi celorlalte
degete.

Degetul arătător şi degetul mijlociu parcurg obiectul mai întâi global şi apoi analitic. Degetul
arătător este cel mai activ în cuprinderea spaţiului palpat şi în recepţia tactil-kinestezică.

Strategia explorării active a obiectelor este subordonată principiului informaţiei relevante, ceea
ce se întîmplă, de altfel, şi în cazul explorării vizuale.

Pentru percepţia tactilă, elementele nodale, critice, purtătoare ale informaţiei relevante sunt:
colţurile, curburile, muchiile, denivelările suprafeţelor, prporţionalitatea unghiurilor şi laturilor.
Având în vedere interrelaţiile funcţionale dintre sensibilitatea tactilă şi sensibilitatea
proprioceptiv-kinestezică şi în cazul acesteia din urmă elementele cu încărcătura cea mai mare
de informaţie relevantă sunt colţurile, unghiurile, curburile şi proporţiile.

În procesul recepţiei proprioceptive şi kinestezice, la veriga corticală a analizatorului se transmit

şi informaţii despre greutate, volum şi raporturi spaţiale.

În ceea ce priveşte estimarea greutăţii obiectelor, analizatorul proprioceptiv-kinestezic poate fi

considerat singurul aparat specializat în perceperea şi evaluarea ei directă, cel tactil ocupând o
poziţie subordonată. Dar, totodată, s-a demonstrat experimental că semnalele kinestezice pot
exercita o influenţă deformatoare asupra estimării tactile a distanţelor şi lungimilor, în funcţie
de viteza mişcărilor de explorare. Astfel, atât în cazul tactului aşa-zis pasiv (obiectul fiind mişcat
pe degetele sau palma nemişcată), cât şi în cazul tactului activ (parcurgerea lungimii prin
mişcarea palmei/degetelor), parcurgerea rapidă a marginii (muchiei) unui obiect sau a unei rigle
determină frecvente erori de subestimare, după cum parcurgerea lentă a aceloraşi lungimi
provoacă erori de supraestimare în lipsa controlului vizual.

Specificul strategiilor de explorare tactil-kinestezică. două tipuri de mişcări ale mâinii, ca efect
al unei anumite specializări

mişcările de căutare şi pregătire

mişcările de urmărire

Mişcările de căutare şi pregătire se caracterizează prin viteză mare de desfăşurare, traiectorii

divergente şi ample pe suprafaţa obiectului, fixarea obiectului într-o anumită poziţie. Ele
urmăresc împărţirea obiectului, respectiv a zonei de explorare a obiectului, în porţiuni mici,
uşor de investigat, în vederea extragerii informaţiei relevante.

Mişcările de urmărire au un caracter orientat, se desfăşoară pe traiectorii mai scurte şi

recurente, leagă succesiv între ele diferite puncte comparate. Funcţia acestor mişcări este
eminamente integrativă, facilitând nemijlocit elaborarea imaginii tactile a obiectului. Procesul
perceptiv are o desfăşurare discontinuă, prin detaşări, salturi, reveniri, mişcări repetate de
înaintare în cunoaşterea unor părţi ale obiectului şi mişcări inverse, de revenire. Acest mod de
palpare realizează o cunoaştere mai rapidă şi mai adecvată decât dacă degetele urmăresc
succesiv şi în contact nemijlocit fiecare parte a obiectului.

Controlul informaţional pe cale tactil kinestezică se realizează prin micromişcări repetate, prin
reveniri şi oscilaţii, prin acţiuni aferent inverse şi deliberări între mişcarea analitică şi ea
integrativ-sintetică.
În citirea în Braille, de exemplu, funcţia de control are loc printr-o explorare tactil-kinestezică
segmentată, prin investigări discontinue, prin mişcări ale degetelor care se succed, cu cele două
mâini, în urmărirea aceloraşi puncte.

Există, deci un sistem de dublare şi de triplare a semnalizării tactil-kinestezice, fapt care

determină un înalt nivel de sensibilitate, uşurând elaborarea unei imagini adecvate. Capacitatea
deosebită de analiză, diferenţiere şi sinteză a semnalelor palpate, receptate tactil-kinestezic,
este elaborată printr-un sistem de asociaţii funcţionale între mână, ca organ periferic efector-
receptor şi formaţiunile (proiecţiile) corticale implicate în procesul de citire/scriere Braille.
Forma în care se efectuează citirea tactil-kinestezică (Braille) este succesivă şi analitică
(respectiv, analitico-sintetică), având o mai mare intensitate în faza iniţială a formării
deprinderilor de citire.

În citirea tactil-motorie, limita cuprinderii spaţiale este determinată de linia de contact a mâinii
cu semnele punctiforme, viteza de reproducere fiind limitată în acest spaţiu şi, deci, relativ
diferită de posibilităţile optice, care sunt eliberate de contactul prin atingere şi realizează
anticiparea în spaţiul optic, în cadrul câmpului operativ al vederii.

În tehnica citirii în sistemul punctiform Braille, degetul arătător i mijlociu de la mâna

dreaptă,analizează,diferenţiază şi identifică , iar aceleaşi degete de la mâna stângă verifică
respectiv confirmă sau infirmă identificările efectuate anterior,cu mâna dreaptă.

Sistemul Braille Toate semnele şi literele se formează prin combinaţii de puncte în cadrul unui
grup de 6 puncte, care se numeşte “ grup fundamental” sau “semn fundamental”

1 4

2 5

3 6

Acest câmp de 6 puncte permite 63 de combinaţii sau permutări de puncte, un număr suficient
pentru a reda literele şi semnele oricărei limbi în mod clar şi diferenţiat. Principiul decadelor, un
principiu matematic care conferă acestui sistem un caracter logic şi închegat. Astfel, primele 10
semne, (“prima decadă”) se formează în porţiunea de sus a grupului funadamental, fiind
constituite din punctele 1, 2, 4, şi 5:

         

        

a b c d e f g h i j
Dacă se adaugă la semnele primei decade punctul 3, se obţin semnele celei de-a doua decade:

         

        

         

k l m n o p q r s t

Prin adăugarea punctului 6 la semnele decadei a doua, obţinem ultimele litere:

     

  

      

u v x y z

Utilizarea “semnelor premergătoare”. Dacă o literă Braille este precedată de semnul de

majusculă (punctul 4 şi 6) se transformă în literă mare. Semnul de cifră (punctul 3, 4, 5, 6)
transformă semnele primei decade în cifre:

Universalitatea

Braille nu este un simplu alfabet, ci un sistem de scriere şi notaţie care cuprinde alfabetul,
semnele de punctuaţie, un sistem de abreviaţie şi stenografie, scriere matematică, notaţie
muzicală etc.

Pe de altă parte, spre deosebire de scrierile anterioare lui Braille, acest sistem se pretează atât
pentru citit şi scris, cât şi pentru a fi tipărit. Prin caracterul universal al sistemului Braille
înţelegem, de asemenea, răspândirea lui internaţională, şi, dacă ţinem seama nu de numărul
persoanelor care scriu şi citesc în Braille, ci de întinderea teritoriului pe care acest sistem de
scriere este răspândit, atunci se poate afirma că alfabetul Braille este cel mai răspândit sistem
de scriere din lume. Însuşirea alfabetului Braille este împărţită în trei perioade: preabecedară,
abecedară şi postabecedară.

În perioada preabecedară are loc pregătirea copiilor pentru citirea şi scrierea Braille (după
metoda fonetico-analitico-sintetică), familiarizarea acestuia cu grupul fundamental şi
consolidarea configuraţiilor de puncte. Astfel, au loc o serie de activităţi în cadrul cărora:
Se formulează propoziţii scurte în legătură cu modul în care s-au efectuat de către elevi diferite
acţiuni, la cererea cadrului didactic şi cu intuirea unor obiecte reale, machete sau planşe în
relief.

Se recunoaşte propoziţia.

Se separă cuvintele din propoziţii scurte (2-3 cuvinte).

Se împart cuvintele în silabe.

Se împart silabele în sunete.

Se compun cuvinte şi propoziţii.

Se memorează ghicitori.

Se aranjează punctele din grupul fundamental pe aparatul de compunere cu popice.

Se formează diferite configuraţii pe cubul rotativ. Are loc orientarea pe placa de compunere.

Se introduce grupul fundamental, fără denumirea literelor.

Se intuieşte pe placa de scris, precizându-se poziţia corectă a corpului, a plăcii de scris şi ţinerea
corectă a punctatorului.

Are loc orientarea pe rânduri şi în căsuţe.

Se introduce, fixează şi se scoate hârtia din placă.

Se scriu puncte pe toată suprafaţa plăcii de scris.

Se scriu puncte la întâmplare, în căsuţe, ţinând rândul şi pornind întotdeauna de la dreapta spre
stânga.

Are loc familiarizarea elevilor cu grupul fundamental (sus-dreapta, mijloc-dreapta, jos-dreapta,

sus-stânga, mijloc-stânga, jos-stânga).

Se scriu punctele dintr-o direcţie (cele de sus, cele de jos, cele din dreapta, cele din stânga).

Se scriu punctele în căsuţe, după dictare.

Toate aceste activităţi se pot desfăşura sub forma unor jocuri didactice de tipul, “Ce puncte
lipsesc?”, “Ce puncte trebuie şterse?”, “Caută perechea!”, “Jocul silabelor”.

Este important să se demonstreze poziţia corectă a degetului şi să se cunoască faptul că, fiecare
deget are anumite funcţii în procesul citirii; chiar dacă doar 2-3 degete sunt folosite pentru
sarcinile majore (“degetele conducătoare”) şi celelalte degete sunt utile în verificarea
corectitudinii identificării. Copiii au, în general, tendinţa de a folosi un singur deget; în aceste
situaţii, este bine să se insiste pentru a se utiliza ambele mâini. Perioada abecedară se predă
abecedarul, urmărindu-se, în principal, însuşirea citirii şi scrierii prin metoda fonetico-analitico-
sintetică.

Elementele geometrice rezultate din combinaţia punctelor din grupul fundamental constituie
puncte de sprijin în citirea scrierii Braille. Dacă cititorul începător decelează literele din grupa
fundamentală prin stabilirea numărului de puncte şi a poziţiei acestora, cititorii experimentaţi
recunosc literele pe baza elementelor geometrice care le sunt caracteristice. Toate aceste
activităţi se pot desfăşura sub forma unor jocuri didactice de tipul, “Ce puncte lipsesc?”, “Ce
puncte trebuie şterse?”, “Caută perechea!”, “Jocul silabelor”.

Este important să se demonstreze poziţia corectă a degetului şi să se cunoască faptul că, fiecare
deget are anumite funcţii în procesul citirii; chiar dacă doar 2-3 degete sunt folosite pentru
sarcinile majore (“degetele conducătoare”) şi celelalte degete sunt utile în verificarea
corectitudinii identificării. Copiii au, în general, tendinţa de a folosi un singur deget; în aceste
situaţii, este bine să se insiste pentru a se utiliza ambele mâini. Perioada abecedară se predă
abecedarul, urmărindu-se, în principal, însuşirea citirii şi scrierii prin metoda fonetico-analitico-
sintetică.

Elementele geometrice rezultate din combinaţia punctelor din grupul fundamental constituie
puncte de sprijin în citirea scrierii Braille. Dacă cititorul începător decelează literele din grupa
fundamentală prin stabilirea numărului de puncte şi a poziţiei acestora, cititorii experimentaţi
recunosc literele pe baza elementelor geometrice care le sunt caracteristice. După însuşirea
sunetului şi a literei respective, a citirii coloanelor de cuvinte şi propoziţii, urmează scrierea
literei, cuvântului şi propoziţiilor respective.

Însuşirea tehnicii scrierii Braille are loc concomitent cu însuşirea cititului. Aceasta se bazează pe
deprinderi motorii complexe, pe mişcări precise şi stabile ale mâinii drepte în mânuirea
punctatorului şi a plăcuţei de scris.

Una dintre principalele dificultăţi ale însuşirii scrierii o constituie faptul că aceasta se realizează
de la dreapta la stânga, în sensul invers citirii; elevii trebuie să aibă în acest caz reprezentarea
inversă a coloanelor şi punctelor numerotate ale grupei fundamentale. Este important ca
simbolurile în perechi, în oglindă (i şi e, r şi w) să nu fie niciodată numite astfel de către cadrul
didactic şi să nu fie prezentate alăturat, în etapa iniţială de învăţare. Schema predării unei lecţii
cu sunet/literă nou/ă presupune parcurgerea următoarelor secvenţe:

Separarea propoziţiei din vorbire.

Împărţirea propoziţiei în cuvinte şi separarea cuvântului cu sunetul nou.

Împărţirea cuvântului care conţine sunetul nou în silabe.

Separarea şi studierea sunetului nou.

Studierea literei (poziţia în grupul fundamental).

Compunerea cuvintelor cu ajutorul alfabetului decupat.

Citirea cuvintelor compuse cu ajutorul alfabetului decupat.

Citirea cuvintelor noi din abecedar.

Scrierea cuvintelor care conţin litera nou învăţată.

Scrierea de propoziţii. Aceste activităţi urmăresc şi formarea deprinderilor de a citi corect

cuvinte mono- şi bisilabice formate din silabe directe, dintr-o consoană urmată de o vocală şi
silabe inverse, dintr-o vocală urmată de o consoană.

Se desfăşoară activităţi în care se citesc:

Cuvinte formate din 3 silabe directe, cuvinte formate dintr-o silaba închisă (începe şi se încheie
cu o consoană).

Cuvinte care conţin grupuri de consoane.

Cuvinte care conţin grupuri de litere (ce, ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi).

Cuvinte care conţin diftongi şi triftongi.

De asemenea, se foloseşte aparatul de compunere pentru alcătuirea şi citirea cuvintelor cu

ajutorul plăcuţelor Braille şi de citire a coloanelor de cuvinte. Se citesc propoziţii, cu evitarea
literalizării şi cu respectarea pauzei după punct; se povestesc textele citite şi analizate în clasă,
cu sau fără ajutorul întrebărilor; se memorează povestiri scurte sau ghicitori.

În cadrul activităţilor de scriere, are loc scrierea corectă a literelor mici şi mari, a unor cuvinte,
propoziţii şi texte scurte, după copiere (tabla de compunere sau abecedar) sau dictare .

În perioada postabecedară se urmăreşte:

Formarea deprinderii de a citi corect, clar şi fluent.

Formarea deprinderii de a intona în conformitate cu înţelesul celor citite.

Formarea deprinderii de a reda conţinutul celor citite cu ajutorul întrebărilor de la sfârşitul
fragmentelor de lectură sau cu ajutorul întrebărilor.

Formarea deprinderilor de a dramatiza conţinutul celor citite, folosind obiectele şi machetele

de intuit.

Formarea deprinderilor de a memora şi recita poezii, cu intonaţia corespunzătoare.

Procesul citirii din faza postabecedară se deosebeşte calitativ de procesul citirii din faza
abecedară. Acesta se caracterizează, mai ales, printr-o recunoaştere rapidă şi sigură a literelor şi
cuvintelor.

Structurile şi relaţiile spaţiale sunt adeseori transpuse în plan haptic. Însă această trecere
trebuie să respecte raporturile obiective surprinse în structura obiectului real.

mărimea acestor materiale trebuie să se încadreze în dimensiunile spaţiale adecvate

explorărilor tactil-kinestezice eficiente, respectiv ceea ce se numeşte “spaţiul de percepere a
obiectelor” , permiţând palparea simultană a elementelor obiectului cu ambele mâini, fără să
depăşească cel mult spaţiul care poate fi cuprins cu ambele braţe extinse. În aceste raporturi
spaţiale este posibilă o analiză şi sinteză eficientă a configuraţiilor date.

Elementele esenţiale ale configuraţiei spaţiale.

 rezistente

calităţi tactile variate.

Pentru formarea unor reprezentări adecvate despre dimensiunile reale ale obiectului redat în
model, trebuie respectată nu numai o justă proporţionalitate a elementelor componente, ci
modelul întreg trebuie să fie lucrat la o anumită scară, care trebuie să fie indicată pe orice
material. În caz contrar, subiecţii nu-şi pot forma reprezentări despre dimensiunile reale ale
obiectului redat (spre exemplu, machetele animalelor). Mostre tactile. Prin prezentarea
acestora în seturi se urmăreşte educaţia senzorială şi îmbunătăţirea diferenţierii unor calităţi
tactile diferite ca: neted, aspru, zgronţuros, mătăsos, catifelat, lipicios, etc. Mostrele tactile nu
vizează cunoaşterea formelor şi structurilor specifice ale obiectelor. Se pot prezenta şi
cartonaşe cu diverse linii şi puncte în relief, realizate dupa diferite tehnici tiflografice, care
presupun diferenţieri cum sunt cele între continuu şi discontinuu, în funcţie de distanţele dintre
puncte.

Obiecte naturale. Prin abordarea tactilă a unor obiecte materiale se poate preveni apariţia
verbalismului. Din păcate, dimensiunile prea mari sau prea mici nu pot fi percepute.
Modele sau machete. Spre deosebire de obiectele naturale, acestea “stilizează” realitatea, prin
operarea unor simplificări şi evidenţieri de elemente, cu modificarea dimensiunilor (spre
exemplu, amplificarea modelului ghiocelului şi diminuarea modelului blocului). Este
recomandabil ca obiectele să fie prezentate în poziţia lor caracteristică, obişnuită, deşi în cazul
animalelor ar fi bine ca acestea să fie prezentate sub forma unor modele diferite, aflate în
poziţii diferite, în care sunt ilustrate mai multe momente ale mişcărilor sale specifice. Modele
sunt la rândul lor de mai multe tipuri:

Modele demonstrative, care prezintă structura, părţile componente ale unui obiect.

Modele funcţionale, care permit demonstrarea dinamicii obiectului. Diagramele tactile: scheme
şi hărţi în relief, imagini tiflografice. În timp ce modelele şi machetele sunt tridimensionale,
materialele din această categorie au numai două dimensiuni, cu caracter schematic, fiind
simboluri ale obiectului concret.

Cel mai des folosite sunt hărţile geografice în relief, de diferite tipuri şi atlasele în relief pentru
ştiinţele naturii. Aceste diagrame tactile nu îşi au rostul dacă nu oferă informaţii esenţiale
privind conţinutul reprezentat şi pot fi înlocuite cu descrieri verbale.

Grafice tactile ar trebui să cuprindă doar informaţia relevantă pentru înţelegerea a ceea ce
trebuie predat, respectiv pentru sarcina copilului.

Caracteristici cognitive ale copiilor cu CES

Copiii cu Sindrom Down prezinta:   relativ slabă memorie auditivă;

·        ei sunt mai favorizaţi în procesarea vizuală putând copia sau desena forme sau imagini, dar
omiţând unele detalii interne;

·        abilităţile de recepţie a limbajului sunt mai dezvoltate decât cele de expresie, adică sunt
mai capabili să înţeleagă ce li se spune decât să vorbească;

·        au comportamente de abordare socială aproape normale, deşi sunt limitaţi în capacitatea
de a înţelege graniţele impuse social;

·        prezintă pierderi auditive care pot părea o lipsă de atenţie, ei însă nu pot percepe sunetele
moi sau unii indici fonetici subtili;

în schimb, demonstrează abilităţi vizuo-spaţiale relativ bine demonstrate şi o memorie vizuo-

spaţială relativ bine dezvoltată;

·        au o abilitate în a se exprima prin gesturi folosind mâinile;

·        sunt capabili să-şi dea seama de emoţiile celorlalţi, deşi strategiile pe care le folosesc
diferă de a oamenilor normali;

prezintă un interes crescut pentru muzică, şi trăiesc emoţii puternice când ascultă muzică
(Wood, Bellugi şi Lichtenberger, 1999). Prezintă abilităţi vizuo-spaţiale şi sociale relativ bine
dezvoltate dar slabe abilităţi în procesarea auditivă a limbajului şi în menţinerea atenţiei. Cu
alte cuvinte, sunt mai capabili în a vedea şi face lucruri decât în a asculta şi vorbi. Dificultăţile în
exprimare apar de foarte devreme în dezvoltare, dat fiind faptul că la aceşti copiii apare o
întârziere a trecerii de la lalaţie la cuvinte, iar deficitul se adânceşte în copilărie.

Copiii cu X fragil: IQ-ul copiilor cu X fragil, în special al băieţilor cu mutaţia completă, este similar
cu al celor cu Sindrom Down. Această similaritate este importantă, deoarece ne ajută să
interpretăm diferenţele de grup dintre cele două categorii ca fiind legate mai degrabă de
sindrom şi nu de IQ.

Există însă şi diferenţe între cele două categorii, cum ar fi incidenţa mai crescută a problemelor
comportamentale şi psihopatologiei (hiperactivitate, probleme de atenţie, anxietate socială,
comportament autist) la cei cu X fragil.

Copiii cu X fragil nu diferă de cei normali la proba de receptare a limbajului TACL-R, şi nici la cea
de evaluare a exprimării limbajului OWLS. De asemenea, nu prezintă diferenţe de performanţă
între cele două tipuri de probe. La probele de Theory of mind ei au o performanţă normală,
demonstrând că asincronia între Theory of mind şi cogniţia non-verbală observată la Down nu
se regăseşte la X fragil (Abbeduto şi colab., 2002).

Caracteristici cognitive ale sindroamelor Williams şi Turner : Ambele sindroame sunt cauzate de
anormalităţi în conţinutul cromozomial: Sindromul Williams este cauzat de o ştergere a unei
părţi a cromozomului 7q (tehnic vorbind este o monosomie), iar Sindromul Turner este cauzat
de o monosomie totală sau parţială a cromozomului X. Ambele boli sunt consecinţa
monosomiei mai multor gene, cea ce face greu de identificat efectele unei singure gene.

Sindromul Williams este o boală congenitală rară ce apare o dată la 25000 de naşteri,
diagnosticată pe baza unei

întârzieri în dezvoltare,

unei feţe caracteristice

·  unei anomalii cardiace (stenoza supravalvulară aortică

·        stenoza arterei pulmonare periferice).

Comparativ cu copiii de aceeaşi vârstă şi copiii cu Sindrom Down, copiii cu Sindrom Williams au
  abilităţi sintactice şi lexicale aproape normale,

·        dar o performanţă vizuo-spaţială scăzută.

·        abilităţile verbale se dezvoltă mai rapid decât cele non-verbale, sugerând că anormalitatea
genetică afectează mai ales traiectoria de dezvoltare

şi nu în mod direct abilităţile vizuo-spaţiale.

Elemente comportamentale: interacţiuni sociale inadecvate,

·        hiperactivitate,

·        anxietate,

·        tulburări de somn şi hiperacuzie (Flint, 1999).

Sindromul Turner: nu este un sindrom propriu-zis al retardului mental, căci deşi scorurile IQ
sunt mai slabe decât la copiii normali de aceeaşi vârstă, retardul mental este rar întâlnit. Totuşi
se cunoaşte că femeile cu Sindrom Turner au un deficit în abilităţile non-verbale sau în cele
spaţiale, caracteristice emisferei drepte.

de asemenea, prezenta dificultăţi în abilităţile spaţiale şi matematice.

Caracteristicile copiilor cu FAS:   fantele palpebrale mai scurte (ca şi la sindromul Down),

·        slabă evidenţiere a pliurilor dintre nas şi buze,

·        buza superioară mai subţire

·        un aspect plat al feţei

 Caracteristicile cerebrale presupun traume cerebrale sau disfuncţii cum ar fi: microcefalie,

·        focare epileptice,

·        retard mental,

·        probleme motorii,

·        tremur muscular,

·        hiperactivitate şi neatenţie.

 Consecinţele neurocognitive ale expunerii prenatale la alcool      

perturbări ale ciclului somn/veghe,

·        patternuri EEG atipice,

·        slabă reglare a distresului şi a arousal-ului,

·        condiţionare operantă slab dezvoltată,

·        hipertonie a reflexului pasiv al braţului,

·       un reflex hipertonic de flexie al braţului, perioade lungi în care stă cu ochii deschişi dar fără
a urmări ceva cu privirea

  tremurături ale corpului, capul întors către stânga,

·        ducere repetată a mâinilor către faţă, vigoare corporală scăzută,

·        latenţă lungă la iniţierea sugerii de la sânul mamei,

·        habituarea slabă la stimuli vizuali şi auditivi redundanţi (Streissguth, 2001).

Alte studii au pus în evidenţă la copiii cu vârste cuprinse între 7 şi 14 ani

      deficite de învăţare, în special ale aritmeticii,

·        deficite ale memoriei spaţiale (măsurate prin proba Labirintului),

·        ale memoriei vizuale şi în integrarea informaţiei perceptive (măsurate prin Copierea unor
figuri şi Asamblarea de cuburi),      ale memoriei verbale (măsurată prin amintirea unor
povestioare – Rey verbal, sau a unor secvenţe de cifre – Digit-Span),

·        memoriei auditive (Testul de ritm Seashore),

·        rezolvarea flexibilă de probleme (Raven)

·        precum şi în integrarea perceptiv-motorie (Bender).

Ei tind să dea şi mai multe

·        răspunsuri bizare (ex: “O bancnotă de 1 dolar are 30 cm”) la teste de cunoştinţe generale
(Streissguth, 2001).

În plus, s-au mai găsit şi probleme legate de

·        inhibarea răspunsului în sarcini de planificare şi rezolvare de probleme.

Copiii cu FAS testaţi cu Wisconsin Card Sorting Test (WCST) au dovedit o performanţă mai slabă
decât a copiilor fără FAS,
·        ei identificând mai greu categoriile în faza de ghicire a regulii, şi realizând

·        mai multe erori perseverative în faza de schimbare a regulii. Adolescenţii cu

FAS realizează mai multe greşeli de sortare a cărţilor chiar comparativ cu adolescenţii cu acelaşi
I.Q. dar fără FAS. Aceste deficite executive continuă şi în viaţa adultă (Streissguth, 2001).

Expunerea prenatală la alcool are un puternic efect teratogen, producând afectarea structurală
şi funcţională a cortexului şi unor zone subcorticale, modificări ce se traduc cognitiv şi
comportamental în
hiperactivitate,

·        neatenţie,

·        probleme de memorie,

·        tulburări de percepţie vizuală şi auditivă,

·        comportament perseverativ,

·        pierderea uşoară a cumpătului,

·        tulburări comportamentale incluzând tulburări alimentare şi dereglări ale somnului,

probleme cu coordonarea motorie şi probleme de învăţare şi

·        un I.Q. scăzut.

Caracteristici cognitive ale copiilor cu tulburari din spectru autist

presupune abilităţi intacte motorii şi în procesările vizuo-spaţiale şi

·        deficienţe la sarcinile ce necesită procese conceptuale de nivel înalt precum raţionament,
interpretare, integrare sau abstractizare.

·        există o disociere între procesările de informaţii simple şi complexe în domeniile

limbajului, memoriei, funcţiilor executive, cititului, matematicii,

·        abordării unei noi perspective şi unor abilităţi motorii.

orientaţi pe detalii,

·        dar au dificultăţi în vederea ansamblului, şi nu pot trece de aspectul literal al vorbirii
(Ozonoff, 2001).
De exemplu, una dintre cele mai cunoscute sarcini executive, Wisconsin Card Sorting Test
(WCST), considerată un test al flexibilităţii cognitive, pentru a fi rezolvată necesită:
·        menţinerea atenţiei pe o anume dimensiune a itemilor,

·        capacitatea de a clasifica itemii conform unor principii abstracte,

·        inhibarea răspunsului care s-a dovedit corect anterior

·        şi folosirea feedback-ului verbal pe care-l oferă examinatorul.

Tulburările din spectrul autist

Sarcinile de tip WCST au evidenţiat un deficit la nivelul comutării de la un concept sau set
conceptual la altul, deci al flexibilităţii conceptuale.

autiştii prezintă deficite la nivelul planificării şi flexibilităţii cognitive.

Alte studii au mai pus în evidenţă deficite la copiii şi adulţii autişti în sarcinile capacităţii
memoriei de lucru verbale. În general s-a constatat că autiştii sunt mai afectaţi la nivelul
memoriei de lucru verbale şi mai puţin afectaţi în sarcinile spaţiale (după Ozonoff, 2001).

Deficienţa de auz- o problemă care ne ocoleşte?

Ce este deficienţa de auz? Consecinţa unei afectări la nivelul:

- urechii externe;

- urechii medii;

- urechii interne;

- căilor auditive aferente şi eferente;

- proiecţiei auditive corticale.

Grade ale pierdeii auditive

Pierderea auditivă se măsoară în decibeli.

Cauze ale pierderii de auz: La nivelul urechii externe:

malformaţii;

blocarea conductului auditiv extern;

lipsa pavilionului si a conductului auditiv extern;

dopurile de ceară;

Cauze:

- infecţii;
- utilizarea necorespunzătoare a beţişoarelor sterile;
- accidente;
- nivelul mare al zgomotului;
- varianţii de presiune- în timpul zborului, în timpul înotului, a exerciţiilor intense.

Manifestarea : urechea curge

inclusiv pete de sange

Refacerea membranei timpanice- timpanoplastie(poze din ppt)

Consecinţa perforării membranei timpanice:

Pierdere de auz între 20-40 dB

Cauze ale pierderii de auz:

La nivelul urechii medii:

probleme la nivelul lanţului de oscioare-ciocan; nicovală; scăriţă (cel mai mic os din corpul
uman- osul lenticular);

otite(fulgyulladas)

Refacerea lanţului de oscioare(poze ppt)

Otite(poze)
 Consecinţele afectării urechii medii şi a urechii externe

Pierdere de auz de transmisie- maxim 70 db (în condiţiile în care vocea umană se aude la 40
db).

Cauze ale pierderii de auz: La nivelul urechii interne şi la nivel de reprezentare corticală:

tumoare cerebrală– un neurinom acustic (tumora benigna a nervului auditiv);

o leziune a cohleei – organul auzului situat in urechea interna;

 o atingere a fibrelor nervoase ale nervului auditiv sau a cailor auditive centrale (care pleaca de
la urechea interna si ajung la encefal);

infecţii virale;

intoxicatie medicamentoasa – unele antibiotice, aspirina, diureticele

traumatismele sonore - zgomotele puternice (peste 90 decibeli)

vârsta
Medicamente ototoxice antibioticele - cum ar fi gentamicina, streptomicina, kanamicina;

medicaţia antineoplazică (anticanceroasă);

diureticele – furosemidul etc.

aspirina;

Consecinţele ototoxicităţii

ţiuitul în urechi (tinitus);

pierderea parţială sau totală a auzului;

cefalee (dureri de cap);

o senzaţie de tensiune în urechi;

dezechilibru până la incapacitatea de a mai merge;

vedere înceţoşată şi oscilantă;

intoleranţa la mişcările capului;

lărgirea bazei de sprijin (mersul cu picioarele mai distanţate decât normal);

o senzaţie de nesiguranţă şi chiar mers nesigur;

dificultatea de a merge pe întuneric sau cu ochii închişi.

Consecinţele afectării urechii interne şi a zonelor corticale

Pierdere de auz de percepţie- peste 70 db

Alte cauze pentru pierderea de auz:

Fumatul şi obezitatea- deoarece împiedică oxigenarea celulelor organismului implicate în

procesul audiţiei şi detoxifierea acestora (conform studiului unor cercetatori de la Universitatea
din Antwerp).
Alte cauze:

Ascultatul muzicii la căşti şi în boxe la intensitate maximă.

Cercetările Comisiei Europene arată ca 5-10% dintre utilizatorii de playere îşi pierd ireversibil
auzul din cauza folosirii frecvente a acestor aparate la volum ridicat (peste 90 db) (peste 5 ore
pe săptămână).

Vorbitul la telefonul mobil

Datorită radiaţiilor care conduc la apariţia tumorilor cerebrale. Unele statistici neoficiale arată
că tumorile cerebrale au devenit cauza nr. 1 a mortalităţii copiilor în SUA şi Australia şi aceasta
deoarece foarte mulţi copii folosesc telefoane mobile.

Se recomandă să nu fie utilizate căştile;

Bâlbâiala-demersuri de evaluare şi intervenţie

Circumscrieri terminologice

Bâlbâiala este definită de Shapiro, (2011) ca fiind acea tulburare caracterizată printr-un număr
crescut şi/sau o durată semnificativă a pauzelor, blocajelor în timpul fluxului vorbirii
Circumscrieri terminologice

Simptomatologia bâlbâielii

Dintre caracteristicile observabile, manifestate deschise ale bâlbâielii pot fi menţionate:

 - repetiţiile de sunete şi silabe, ale unor părţi de cuvinte, ale propoziţiilor,

- autocorecţii, reveniri,

- prezenţa interjecţiilor, a unor sunete emise involuntar,

- fonaţie disritmică,

- prelungirile sunetelor şi silabelor,

- utilizarea aerului rezidual,

- blocajele în fluxul vorbirii,

- amânarea emisiei verbale,

- sinchinezii (mişcări concomitente),

- convulsii iterative, clonice, tonice,

- tremur muscular,

- schimbarea vocii,

- reacţiile fizice (mişcări la nivelul diferitelor segmente ale corpului-braţe, picioare, cap,
clipitul din ochi, ochii larg deschişi, spasticitatea la nivelul limbii, gura larg deschisă, tensiune la
nivel de buze, tensiune la nivel de gât, inspirul sau expirul neregulat, spasme la nivelul mâinilor-
strânge tare sau ţine depărtate degetele mâinilor închide puternic ochii şi îi ţine închişi, se
înroşeşte etc.).

Cracteristici ascunse, camuflate

frica,

- sentimentul de frustrare,

- manifestarea anxioasă,

- furia,

- panica,

- tendinţa de auto-izolare,

- sentimentul de neputinţă şi deznădejde,

- tendinţa de a manifesta un comportament evitativ,

- tendinţa de a utiliza în vorbire modalităţi de ocolire a unor cuvinte, de a schimba cuvintele
pentru a evita acele structuri lingvistice care i-ar putea angrena blocaje, repetiţii sau prelungiri
de sunete (utilizarea perifrazelor).

Reacţiile emoţionale ale copiilor:

variază în timp,

sunt dependente de contextul comunicării,

sunt dependente de persoanele cu care se interacţionează,

sunt dependente de locul unde are loc interacţiunea.

Variaţiile reacţiilor emoţionale în timp

Comparaţie-simptomatologia bâlbâielii şi imaginea unui iceberg

Modelul CALMS

Un model de abordare conceptuală şi terapeutică a bâlbâielii este modelul CALMS propus de

Healey, (2004). Acest model aduce în discuţie 5 componente definitorii ale bâlbâielii: -
componenta afectivă (sentimente, emoţii, atitudini),

-componenta cognitivă (gânduri, percepţii, conştientizare, înţelegere),

- componenta lingvistică (abilităţi lingvistice, discurs),

- componenta motorie (controlul motor în producerea limbajului),

- componenta socială (contextul comunicării, co-vorbitorii).

Modelul CALMS propus de Healey et al., 2004

Evaluare

Având în vedere modelul explicativ CALMS pentru explicitarea bâlbâielii, pe baza acestuia
autorii (Healey, Trautman, Susca, 2004) au elaborat un instrument de evaluare
multidimensionată a episoadelor de bâlbâială, din punct de vedere:

- Cognitiv,

- Afectiv,

- Lingvistic,

- Motric/motor,

- Social.

Fiecare item este notat pe o scală Likert de la 1 la 5, la final stabilindu-se un punctaj mediu la
nivelul fiecăreia dintre cele cinci subscale, punctaj ce se poate reda grafic la nivelul profilului de
dezvoltare CALMS.

INSTRUMENTUL DE EVALUARE PROPUS PE BAZA MODELULUI CALMS (după Healey, Trautman,

Susca, 2004)
Afectiv aA
Evident că atâta timp cât modelul CALMS explicitează simptomatologia bâlbâielii, acesta poate
oferi şi un important pattern de intervenţie şi abordare terapeutică.

Un astfel de model pentru intervenţie se va prezenta în activitatea de mai jos tradusă şi

adaptată după Healey, (2012).

• Sarcina copilului sau adultului este de a descrie imaginea de mai jos având în vedere
următoarele aspecte: Evident că atâta timp cât modelul CALMS explicitează simptomatologia
bâlbâielii, acesta poate oferi şi un important pattern de intervenţie şi abordare terapeutică.

• Un astfel de model pentru intervenţie se va prezenta în activitatea de mai jos tradusă şi

adaptată după Healey, (2012).

• Sarcina copilului sau adultului este de a descrie imaginea de mai jos având în vedere
următoarele aspecte(ppt)

DEFICIENTE FIZICE SI SAU

NEUROMOTORII SI TULBURARI
PSIHOMOTORII

INTRODUCERE

Deficientele fizice si / sau neuromotorii reprezinta categoria

tulburarilor care afecteaza in special componentele motrice ale persoanei,

avand o serie de consecinte in planul imaginii de sine si in modalitatile de

relationare cu factorii de mediu sau cu alte persoane.

Deficientele neuromotorii sunt determinate in principal de afectarea

structurilor si functiilor neuronale, de la nivelul central sau periferic

raspunzatoare de functionarea mecanismului neuromuscular.

Deficientele sau tulburarile

psihomotorii sunt determinate in

principal de calitatea proceselor psihice

care influenteaza controlul si

functionarea mecanismului neuromuscular.

Aceasta diferentiere in prezentarea tulburarilor neuromotorii si psihomotorii are ceva

un caracter didactic accentuat care ne ajuta sa intelegem detaliile si mecanismele

specifice fiecarui proces; in realitate

este foarte dificil sa identificam

limita dntre cele doua categorii de

tulburari sau procese datorita

gradului mare de integrare la

nivel superior a functiilor

neuromotorii si psihomotorii

(nu putem vorbi

despre reactii/efecte

neuromotrice fara o minima

influenta a factorului psihic,

la fel cum orice reactie

psihomotrice are drept suport o

componenta neuromotorie).

CLASIFICARE

Clasificarea deficientelor fizice si/sau neuromotorii este facuta

in special prin raportare la factorii etiologici. Din aceasta perspectiv putem identifica
urmatoarele categorii majore de tulburari :

1.Tulburari genetice si congenitale

dintre cele mai cunoscute enumeram:

- sindromul Langdon-Down (trisomia 21) –

boala genetica avand drept trasaturi hipotonie

generalizata si dismorfia tipica (mongolismul),

asociata cu deficiente de intelect;

- malformatii ale aparatului locomotor si

ale membrelor superioare – unele malformatii

pot fi transmise pe linie ereditara, si anume:

acheilopodia (absenta completa a membrelor,

camptodactilia (imposibilitatea de a intinde

complet degetele ca urmare a unor procese

patologice sau a unei malformatii congenitale)

si polidactilia;

In general, malformatiile la nivelul membrelor

se impart astfel:

amelii – lipsa totala a unui membru

ectromelii – lipsa partiala a unui membru, care poate fi:

◊ distala (hemimelie) -lipseste un segment distal (mana, picior, gamba);

◊ proximala(focomelie)lipseste un segment sau o parte dintr-un segment proximal (de

exemplu, femurul);

◊ longitudinala – in care lipseste sau este insuficient dezvoltat unul dintre oasele
gambei sau antebratului, unul sau mai multe degete,etc.

- diformitatea Sprengel (umarul ridicat congenital);

toracele “in palnie” (pectus excavatum)

– pe langa aspectul estetic, are multiple

consecinte asupra respiratiei si

functionarii inimii;
- luxatia congenitala a soldului.

2.Tulburari ale procesului de crestere – cele mai frecvente sunt:

rahitismul – afectiune a cartilajelor de crestere ale copilului mic,manifestata prin

degenerarea si cresterea anarhica a matricei cartilaginose, datorata nedepunerii
sarurilor fosfo- calcice, in special in absenta vitaminei D, dar si altor cauze de natura
metabolica sau igienei alimentare;

piciorul plat - destul de frecvent la copii, este expresia unei hipotonii musculare
generalizate, uneori insotit de genu valgum sau atitudini cifotice la varste mai mari;

hipotrofia staturala (nanismul) – apare din cauza unor tulburari endocrine (la nivelul
hipofizei, tiroidei, glandelor sexuale) sau pe fondul unor distrofii sau afectiuni cronice
grave ale nou nascutului;

inegaliatatea membrelor – are importanta preponderent estetica in cazul membrelor

superioare sau importanta preponderent functionala la nivelul membrelor
inferioare(sunt afectate mersul, stabilitatea in pozitie ortostatica, verticalitatea
corpului);

osteocondrodistrofiile – un grup larg de afectiuni osoase sau osteoarticulare care survin

in perioada de crestere(in cele mai multe cazuri sunt insotite de durere, necroza si
fragmentarea nucleilor ososi de crestere);

malformatiile coloanei vertebrale – sunt prezente sub diferite forme : de la defecte de

segmentare sau inchidere a arcurilor vertebrale, la anomalii de umar, aberatii de forma
si sinostoze; cele mai frecvent intilnite sunt cifozele(accentuarea curburii din regiunea
dorsala) si scoliozele(deviatii ale coloanei in plan frontal); pe langa consecintele de ordin
estetic aceste malformatii au si o influenta semnificativa la nivelul

altor segmente ale corpului(artriculatii ale membrelor, miscarile membrelor in

timpul mersului sau al altor

activitati).

3.Sechele posttraumatice – mai frecvente sunt:

a.paraplegia posttraumatica – induce o infirmitate

severa care schimba total cursul vietii persoanei:

in functie de locul si gravitatea leziunii, printr-un

program terapeutic comlex se pot face reeducarea

functionala si readaptarea persoanei la viata sociala

si familiala, pentru a avea un grad cat mai redus de

dependenta;

b.paralizia obstetricala – este o leziune radiculara

a plexului brahial ca urmare a interventiilor obstetricale

din timpul nasterii;

c.alte tipuri de pareze de origine medulara care determina

sechele de de tip spastic ori flasc, limitate la un anumit

segment sau cu o actiune mai extinsa;

d.retractia ischiemica a flexorilor degetelor

(boala Volkmann) – apare prin comprehensiunea arterei

humerale urmata de scaderea aportului sangvin la nivelul

muschilor flexori ai degetelor; efectul poate fi provocat si de un

aparat gipsat foarte stramt.

4.Deficiente osteoarticulare si musculare – cele mai frecvente sunt:

a.traumatisme musculo-tendinoase – contuzii si rupturi consecutive unor traumatisme

sau in cadrul unui tablou clinic mai complex;

b.retractii musculare – blocarea unei miscari datorata retractiei si fibrozarii unui

muschi:

- torticolisul – retractia muschiului sternocleidomastoidian;

-contractura in abductie a umarului;

-fibroza progresiva a muschiului cvadriceps;

-fibrosa psttraumatica a muschiului cvadriceps;

 -soldul in resort;

5.Deficiente preponderant neurologice:

a.boli ale neuronului motor central – in special sechele ale encefalopatiilor

cornice infantile:

- sindromul piramidal: hemipagia spastica infantila, diplegia spastica (tetraplegia

spastica si paraplegia spastica);

- sindromul extrapiramidal: manifestari de tip atetozic (sindromul coreic,

sindromul atetozic, sindromul distonic), sindromul rigiditatii cerebrale;

- sindroame ataxice: ataxia cerebeloasa congenitala, diplegia ataxica, infirmitate

motorie cerebrala;

b. boli ale neuronului motor periferic :

sechele poliomelitice;

leziuni nervoase periferice;

spina bifida;

distrofii neuromusculare;

Privita sub aspectul formarii, dezvoltarii, educarii si integrarii sale in sfera functionala a
psihismului uman, psihomotricitatea imbraca aspecte foarte variate datorita
interferentelor determinate de relatiile permanente ale individului cu mediul
inconjurator in procesul adaptativ si educational la care este supus.Conduitele
psihomotorii ale fiecarui individ evolueaza in functie de inzestrarea sa aptitudinala, de
gradul de dezvoltare fizica si intelectuala si de influentele educative carora a fost supus
pe tot parcursul copilariei.

(Alois Gherghut - Polirom 2007 – Sinteze de psihopedagogie speciala)