TEMA 3 - CURS

PROBLEMATICA FINALITĂȚILOR EDUCAȚIONALE ÎN CADRUL

DISCIPLIENEI DE SPECIALITATE

A. Taxonomia obiectivelor educației fizice și sportului

În condiţiile societăţii contemporane se conturează noi aspecte privind contribuţia

educaţiei fizice şi sportive la formarea şi dezvoltarea personalităţii omului “prin sport şi pentru
sport”, în vederea întăririi sănătăţii, dezvoltării şi menţinerii capacităţii de muncă. Acest lucru
devine realizabil în condiţiile în care rolul şi funcţiile specifice ce revin educaţiei fizice şi
sportului sunt reliefate atât de obiectivele proprii, cât şi de obiectivele asociate, rezultate din
inter-relaţia cu celelalte activităţi din planul de învăţământ.
Astfel, obiectivele specifice domeniului este necesar să fie integrate eficient în
obiectivele generale ale învăţământului românesc, în actuala etapă de dezvoltare a acestuia.
În acest context se doreşte ca procesul de învăţământ să fie conceput şi realizat pe baza unei
interpretări corecte a raportului dintre informativ şi formativ şi în perspectiva unui model al
absolventului învăţământului obligatoriu.
Privită din această perspectivă, şcoala trebuie să-şi direcţioneze eforturile în sensul
înarmării elevilor din ciclul primar şi gimnazial cu tehnici de lucru moderne şi cunoştinţe care să
le dezvolte capacitatea de adaptare la dinamica societăţii. Această exigenţă face necesară
determinarea obiectivelor şi conţinuturilor adecvate, ca şi realizarea acţiunilor educative astfel
încât să stimuleze activitatea elevilor şi, în consecinţă, funcţia formativă a procesului didactic.
În această direcţie, obiectivele şi conţinuturile educaţiei fizice şi sportive dobândesc, la nivelul
celor două cicluri de învăţământ, unele trăsături comune. Ele sunt orientate către mai multe
domenii, şi anume: menţinerea sănătăţii, îmbunătăţirea capacităţii motrice generale şi specifice
unor ramuri sportive, formarea capacităţii de practicare independentă a exerciţiului fizic ca
mijloc de educaţie permanentă ş.a.m.d.. Rezistenţa şi robusteţea organismului, acuitatea
organelor de simţ, buna funcţionare a organelor şi aparatelor vitale, indicii sporiţi de manifestare
a calităţilor de condiţie (viteza, forţa, rezistenţa, mobilitatea) şi a celor coordinative
(îndemânarea), dezvoltarea armonioasă constituie premise importante pentru împlinirea
personalităţii elevului şi, în consecinţă, reprezintă elemente comune ale activităţii de educaţie
fizică şi sport realizată pe parcursul celor două cicluri de învăţământ.
De asemenea, realizarea unui echilibru raţional între efortul intelectual, pe care îl propune
activitatea de tip şcolar, pentru copil, în această etapă, şi nevoia de mişcare, joacă şi recreare,
specifice vârstei, constituie un obiectiv educaţional comun şi propriu celor două cicluri de
învăţământ.
Proiectarea oricărui demers educaţional implică:
 prefigurarea scopurilor ce vor fi avute în vedere;
 determinarea conţinuturilor activităţii, în acord cu scopurile stabilite;
 stabilirea metodologiei de realizare a obiectivelor şi a conţinuturilor;
 conceperea proceselor evaluative ca principal mijloc de reglare a activităţii în ansamblu,
pe parcursul desfăşurării ei.
Nota definitorie a obiectivelor constă în anticiparea rezultatelor activităţii, prescriind cum
va trebui să răspundă subiectul după parcurgerea unei anumite secvenţe de instruire. Scopurile
pot fi concretizate într-o multitudine de obiective care vizează schimbări produse în structura
personalităţii elevului. Realizarea obiectivelor este supusă unei evaluări mai mult sau mai puţin
sistematice pentru a oferi posibilitatea unui control cât mai riguros asupra predării şi învăţării şi,
în consecinţă, reglarea activităţii.
Determinarea obiectivelor educaţiei fizice vizează, ca şi în cazul altor discipline,
optimizarea procesului de educaţie fizică, cunoscând că în funcţie de acestea se stabilesc
conţinuturile şi metodologiile adecvate. Ele însele, la rândul lor, îşi au originea - cel puţin în
parte - în funcţiile educaţiei fizice şi sportului integrate în sistemul educaţional şi, mai larg, în cel
social.
În esenţă, obiectivele educaţiei fizice se raportează la schimbările care urmează să le
producă această activitate în personalitatea elevilor, schimbări care vizează, în principal, sfera
biomotrică, psihomotrică şi sociomotrică, fapt ce pune în evidenţă polivalenţa acestei discipline.
Un model de clasificare este prezentat în Teoria educaţiei fizice şi sportului, 2000 1.
Taxonomia respectivă ordonează obiectivele, după gradul de generalitate, în:
 obiective generale - evidenţiază esenţa educaţiei fizice, dimensiunile subsistemelor
acesteia;
 obiective specifice - reprezintă o particularizare a obiectivelor generale la nivelul
1
Teoria educaţiei fizice şi sportului (coord. Adrian Dragnea), Editura Cartea Şcolii, Bucureşti, 2000.
 subsistemelor educaţiei fizice
 obiective intermediare - acţionează la nivelul ciclurilor de învăţământ, anilor de studii
etc.;
 obiective operaţionale - vizează comportamentele observabile care pot fi măsurate, adică
acţiunile ce i se cer subiectului să le realizeze în timpul unei activităţi.
Explicit, obiectivele sus-menţionate sunt:
a) Obiective generale:
 menţinerea unei stări optime de sănătate;
 dezvoltarea fizică armonioasă;
 dezvoltarea capacităţii motrice generale, adică educarea calităţilor motrice de bază şi
formarea unui sistem de deprinderi şi priceperi motrice de bază, utilitar-aplicative şi
specifice unor ramuri de sport;
 formarea capacităţii de practicare sistematică şi independentă a exerciţiilor fizice;
 dezvoltarea armonioasă a personalităţii.
b) Obiectivele educaţiei fizice specifice subsistemelor acesteia sunt specificate în tabelul
de mai jos.
Tabelul 3. Obiectivele educaţiei fizice, specifice subsistemelor acesteia
Educaţia fizică efectuată
Educaţia fizică şcolară Educaţia fizică militară Educaţia fizică profesională
independent
- Favorizarea proceselor de - Creşterea potenţialului - Optimizarea capacităţii - Menţinerea unei condiţii
creştere armonioasă şi fizic şi psihic în motrice în scopul creşterii fizice optime;
dezvoltare fizică; concordanţă cu cerinţele randamentului în activităţile - Înlăturarea tensiunilor
- Prevenirea instalării şi diverselor arme; profesionale; psihice induse de efortul
corectarea deficienţelor de - Educarea unor trăsături - Prevenirea influenţelor ocupaţional, relaxare;
postură cu caracter global morale, a spiritului de luptă, negative ale diferitelor - Prevenirea proceselor
sau segmentar; a tenacităţii, curajului etc. sectoare de muncă asupra degenerative la persoanele
- Formarea reflexului de  atitudinilor corporale şi vârstnice;
postură corectă a corpului în Caracter formativ- utilitar corectarea deficienţelor - Menţinerea unui tonus
acţiuni statice şi dinamice; fizice; psihic ridicat la vârsta
- Dezvoltarea calităţilor - Compensarea eforturilor a III-a;
motrice, formarea şi fizice şi psihice intense sau - Favorizarea relaţiilor de
perfecţionarea deprinderilor unilaterale. grup;
şi priceperilor motrice  - Petrecerea utilă şi
- Stimularea interesului şi Caracter stimulativ- agreabilă a timpului liber;
aptitudinilor pentru compensdator - Combaterea
practicarea diferitelor sedentarismului.
sporturi; 
- Formarea obişnuinţei de a Caracter stimulativ,
practica exerciţii fizice în recreativ, de menținere și
mod independent refacere

Caracter formativ
c) Obiectivele specifice intermediare sunt ordonate în cadrul curriculum-ului pe cicluri de
învăţământ şi ani de studii, în corelaţie cu particularităţile psiho-somatice ale subiecţilor.
d) După tipul de comportament vizat, obiectivele operaţionale de dezvoltare structural-
funcţională a organismului se referă la:
 armonia între indicii somatici şi funcţionali;
 armonia şi proporţionalitatea în interiorul fiecărei categorii de indici;
 menţinerea unui tonus muscular optim;
Facem menţiunea că delimitarea subsistemelor nu este realizată din perspectiva unui
singur criteriu; primele trei grupe sunt determinate de diverse solicitări socio-profesionale, în
timp ce al patrulea este definit în corelaţie cu alt criteriu (activitate dirijată sau independentă):
 formarea şi menţinerea unei atitudini corporale corecte;
 prevenirea şi corectarea deficienţelor de postură şi fizice;
 combaterea excesului ponderal şi a obezităţii.
Această categorie de obiective se subdivide în:
 Obiective în plan motric:
 dezvoltarea componentelor fitness-ului (rezistenţă cardiovasculară, rezistenţă musculară,
forţă, mobilitate-supleţe, compoziţie corporală);
 dezvoltarea componentelor fitness-ului motor (echilibru, coordonare segmentară,
agilitate, putere, timp de reacţie, viteză);
 formarea unui sistem de deprinderi şi priceperi motrice de bază, utilitar-aplicative şi
specifice unor ramuri şi probe sportive;
 îmbunătăţirea capacităţii de efort, prin stimularea marilor funcţii.
 Obiective psihomotorii:
 dezvoltarea structurii corporale în două direcţii:
* ca reper în reglarea mişcărilor;
* ca nucleu al imaginii de sine.
Ele reflectă disponibilităţile corpului uman, structurile sale, acceptarea de sine etc.
 dezvoltarea coordonărilor senziomotorii normale;
 dezvoltarea echilibrului static şi dinamic;
 realizarea unor reechilibrări în perioada pubertară;
  formarea coordonatelor de timp ale mişcării: ritm, tempo, durată, elemente ce conferă
eficienţă mişcării;
 dezvoltarea lateralităţii şi armoniei laterale;
 formarea reprezentărilor ideomotorii şi a capacităţii de a opera cu ele;
 educarea capacităţii de relaxare generală şi selectivă;
 dezvoltarea capacităţii de diferenţiere kinestezică.
 Obiective cognitive:
Conduc la cunoaşterea şi înţelegerea aspectelor asociate exerciţiului fizic, efortului, a
ecoului acestora în planul subiectiv al individului. Acestea constau în:
 dezvoltarea capacităţii de a cunoaşte propria persoană, mediul ambiant, natural şi social
(percepere, descoperire, redescoperire, înţelegerea informaţiilor sub diverse forme);
 dezvoltarea calităţilor atenţiei, memoriei, gândirii, creativităţii (motrice).
 În plan concret, considerăm că următoarele obiective, realizate prin mijloace strict
specifice educaţiei fizice, pot orienta într-o bună măsură activitatea specialiştilor:
 la nivelul cunoaşterii senzoriale:
* conştientizarea şi dezvoltarea sensibilităţii proprioceptive.
 la nivelul atenţiei:
* dezvoltarea calităţilor atenţiei - concentrare, volum, distribuţie.
 la nivelul cunoaşterii logice:
* dezvoltarea memoriei mişcărilor şi a memoriei topografice;
* dezvoltarea inteligenţei motrice (practice).
B. Reletia competente -obiective - operationalizarea acestora
Concepţia învăţământului curricular în domeniul educaţiei fizice şcolare impune iniţierea
şi ghidarea permanentă a elevilor în scopul formării motivaţiei şi deprinderii de a practica
conştient, activ, sistematic şi în mod independent educaţia fizică şi sportul mai întâi în perioada
anilor de studiu şi apoi pe tot parcursul vieţii.
Actualul curriculum propune, prin structura şi conţinutul său, o nouă viziune relativ la
proiectarea, predarea-învăţarea şi evaluarea în cadrul disciplinei educaţie fizică, vizând astfel
acţionarea fizicului simultan cu sferele cognitive, intelectuale si motivaţionale ale elevului.
O realizare optimă a procesului instructiv-educativ impune profesorului o cunoaştere
riguroasă a obiectivelor educaţionale cadru şi de competenţe formulate în curriculum şi, nu în
ultimul rând, utilizarea raţională a principiilor educaţionale specifice. Utilizarea procedeelor şi
metodelor moderne, a celor interactive, de colaborare "profesor- elev", "elev-elev" vor contribui
la realizarea potenţialului formativ al procesului educaţional. Profesorul nu trebuie să depăşească
cu mult posibilităţile elevilor.
Eficienţa procesului de predare-învăţare este determinată de dezvoltarea, educarea
calităţilor motrice (aspect deosebit de important în activitatea cadrelor didactice), accentuând
valoarea aplicativă a acestora printr-o reală racordare a obiectivelor generale şi specifice ale
educaţiei fizice şcolare la cerinţele sociale.
Aceste orientări în metodologia de predare-învăţare a conţinuturilor didactice ale
educaţiei fizice şcolare sunt rezultatul evoluţiei teoriei si practicii, determinată de cuceririle
ştiinţei pedagogice şi tehnicii de execuţie a acţiunilor motrice.
Taxonomia la nivelul ştiinţelor pedagogice reprezintă o modalitate de clasificare
sistematică a unor concepte şi principii din domeniul educaţiei, realizată pe baza avansării unor
criterii teoretice explicite şi specifice, operabile la nivelul sistemului şi ai sistemului de
învăţământ.
Obiectivele transdisciplinare reprezintă o clasificare în baza unor concepte şi principii
psihopedagogice. Această clasificare în ştiinţa pedagogică se numeşte taxonomia obiectivelor
educaţionale.
Taxonomia obiectivelor aparţine lui B.S. Bloom (1956), continuată de D.R. Krathwohl
(1964) şi finalizată de A.J. Harrow (1977). Conform concepţiei lui B.S. Bloom, domeniile
dezvoltării umane pe calea educaţiei sunt în număr de trei: domeniul dezvoltării intelectuale sau
cognitiv; domeniul dezvoltării afective şi domeniul dezvoltării psihomotorii.
Taxonomia lui B.S. Bloom a fost aprofundată de Metfesel, Michael şi Kirschner reuşind
să inventarieze verbele care indică acţiunile educative bazate pe comportamente cu ajutorul
cărora pot fi formulate precis obiectivele operaţionale din domeniul cognitiv şi afectiv ale
taxonomiei Bloom-Krathwohl.
Obiectivele concrete psihologice dezvoltă, de regulă, modelul lui B.Bloom prin diferite
acţiuni de specificare si operaţionalizare care caută corespondentele formative (de ordin cognitiv,
afectiv şi psihomotor) ale conţinutului instruirii si exprimarea lor pe diferite grade de competenţă
şi de performanţă.
 Prezentarea obiectivelor pedagogice concrete / operaţionale presupune respectarea acestei
tendinţe, evidentă şi în condiţiile raportării sale la alte tipologii şi modele taxonomice:
a) Obiective cognitive construite după modelul lui J. Guilford, conform tipologiei lui
D'Hainaut, categoriile taxonomice au fost sistematizate, în vederea elaborării unei viziuni unitare
asupra structurii obiectivelor educaţionale:
 operaţii la nivelul antrenării gândirii: a lua şi a trata informaţia; a găsi relaţii între
informaţii şi mediul înconjurător; a comunica (a recepta mesaje - a emite mesaje); a
traduce (a transcrie, a transpune mesajul în alt cod); a se adapta (a percepe, a înţelege în
condiţii de schimbare).
 operaţii la nivelul gândirii în acţiune, a aplica modele adecvate unor situaţii, pentru soluţii
adecvate, evaluabile; a rezolva probleme: a le identifica, a le pune corect; a inventa, a
inova: a crea în sens superior; a judeca sau a evalua, pe criterii manageriale (sistemice,
optime, strategice); a alege, pe criterii manageriale.
 operaţii la nivelul gândirii speculative: a abstrage, a esenţializa: a identifica, a reflecta, a
rezolva, a clasa - categorii de probleme; a explica, în sens managerial; a demonta: a
determina limite de validitate într-o situaţie dată; a prevedea, a deduce; a învăţa: a
restructura materia, a aplica materialul învăţat în situaţii noi, a controla valoarea învăţării.
 Operaţii la nivelul demersurilor aflate în raporturi directe cu acţiunea: a acţiona raţional:
a stabili obiectivele acţiunii, a pregăti acţiunea, a evalua rezultatele, a corija acţiunea; a
decide: a preciza, a pregăti, a lua, a evalua prin rezultate, a reajusta decizia; a concepe un
plan de acţiune sau o strategie: a determina derularea acţiunii în condiţii de schimbare; a
transforma; a organiza.
După modelul acţiunii creative, elaborat de J. Guilford 2avantajul unei acţiuni mai
sintetice asupra obiectivelor educaţionale cognitive pot fi:
 a realiza acţiuni la nivel de: operaţii de: cunoaştere - memorie - gândire convergentă -
gândire divergentă - evaluare, care generează decizii optime.
 a realiza acţiuni la nivel de: conţinuturi de tip: figurativ - simbolic - semantic -
comportamental (de exemplu, inteligenţa socială).
 a realiza acţiuni la nivel de produse tip: unităţi - clase - relaţii - sisteme - transformări -
implicaţii.

2
Gaillard, J., Processus d'influence pour developer les competences artistiques, în E.P.S., nr. 256 nov-dec. 1995.
 b) După taxonomia lui D'Hainaut3obiectivele de ordin afectiv oferă posibilitatea:
 a forma o convingere prin capacitatea de: a percepe socioafectiv; a fi conştient de o
situaţie socioafectivă; a da o explicaţie propriului comportament socioafectiv; a
generaliza o experienţă socioafectivă;
 a aplica o valoare/convingere socioafectivă prin capacitatea de: a aplica pasiv valori şi
convingeri; a aplica potenţial valori si convingeri; a aplica efectiv valori şi convingeri;
 a combina şi a ierarhiza valori/convingeri socioafective prin capacitatea de: a combina şi
a ierarhiza valori compatibile; a rezolva conflicte între valori incompatibile.
Taxonomia lui Guilford4reprezintă operaţionalizarea obiectivelor pedagogice concrete de
ordin psihomotor. Obiective psihomotorii după taxonomia lui Guildford sunt deduse cu ajutorul
unei taxonomii psihopedagogice definite în felul următor:
 a forma capacităţi: de forţă generală a corpului, forţă a trunchiului şi a membrelor; de
impulsionare a timpului de reacţie generală, de împingere a membrelor, de atingere a
mâinii; de viteză a braţului; de precizie statică a corpului, în echilibru static, a membrelor,
prin fermitatea braţului; de precizie dinamică prin echilibrul dinamic al corpului, precizia
gesturilor, braţului şi a mâinii; de coordonare a ansamblului corpului, a dexterităţii
manuale a mâinii, a dexterităţii degetului: de supleţe a trunchiului [180, 196, 202].
 analiza specifică a capacităţilor cognitive, psihomotorii şi afective, evocate anterior,
presupune raportarea la particularităţile nivelului, treptei, disciplinei de învăţământ,
situaţiilor şi condiţiilor interne şi externe de realizare a învăţării. Aceasta va permite
exersarea creativităţii profesorului în cadrul unor strategii de operaţionalizare bazate pe
deducerea obiectivelor concrete din obiectivele intermediare şi generale şi pe
transpunerea pedagogică a acestora în termeni comportamentali, la nivel de competenţă şi
de performanţă. Metodologia operaţionalizării obiectivelor concrete presupune
valorificarea modelelor taxonomice evocate la nivelul unor finalităţi microstructurale de
referinţă, deschise în direcţia atingerii unor competenţe şi performanţe la nivelul
activităţii didactice prin angajarea resurselor informative-formative ale programelor
şcolare.

3
D'Hainaut L. Programe de învăţământ. Bucureşti: Edit. Didactică şi Pedagogică, 1982
4
De Landsheere V. Viviane et Chilbert. Definirea obiectivelor educaţiei. Bucureşti: Edit. Didactică şi Pedagogică,
1979, p. 82- 85, 133-134, 182-188, 290.
 Integrarea taxonomiei domeniului cognitiv, afectiv şi psihomotor condiţionează eficienţa
realizării obiectivelor şi în educaţia fizică .5
Structura şi conţinutul curriculumului solicită profesorul de educaţie fizică în sensul unei
abordări creative în proiectarea procesului educativ/instructiv. Proiectarea unei unităţi de
învăţare impune evident şi necesitatea planificării diverselor tipuri de lecţie: lecţie introductivă,
lecţie mixtă, lecţie teoretică, lecţie competiţie, lecţie- antrenament, lecţie-colocviu, ș.a.m.d..
Important pare a fi faptul că eficienţa procesului instructiv-educativ depinde de mulţi factori, dar
în primul rând de metodologia instruirii - parte integrantă a curriculumului şcolar.
Metodologia este o parte componentă a tehnologiei didactice şi reprezintă conceperea
asamblării metodelor şi procedeelor ce direcţionează procesul de învăţare. Metodele de învăţare
se află într-o relaţie de interdependenţă cu conţinutul învăţării, constituind însăşi logica
organizării conţinutului. Cele două noţiuni sunt inseparabile: stabilirea conţinutului include, într-
un anume fel, şi determinarea căilor de transmitere şi însuşire a acestuia.
„Metoda de învăţare, după părerea lui C. Moise şi T. Cozma, este activitatea comună a
profesorului şi elevului pentru îndeplinirea scopurilor învăţământului, adică pentru informarea şi
formarea educaţilof”6. In cadrul fluxului de proiectare - analiză - realizare a soft-ului educaţional
definirea obiectivelor operaţionale reprezintă prima etapă.
Scopul lecţiei poate fi descris în termeni generali (atât din perspectiva profesorului, cât şi
din cea a elevului), iar obiectivele învăţării se formulează în termenii unor comportamente
observabile şi măsurabile formate/ dezvoltate/ modificate la elev. Astfel, formulări de tipul
„transmiterea de cunoştinţe despre"; „demonstrarea principiului/teoremei" ca scopuri ale unor
lecţii, se referă la activitatea profesorului şi nu a elevului.7
Obiectivele operaţionale sunt solicitate de mai mulţi factori:
 posibilitatea de a orienta elaborarea concomitentă a obiectivelor şi a instrumentelor de
evaluare a nivelului de formare/ atingere a acestor obiective;
 necesitatea de a orienta profesorul în alegerea/ proiectarea unei strategii de interacţiune
adecvată.

5
Hancu C., Shircu M. Standarde de conţinut academic. In: Elaborarea standardelor pentru educaţia de bază de
calitate în Europa Centrală de Stat şi Comunitatea Statelor Independente. 2010, p.27.
6
Moise C., Cozma T. Reconstrucţia pedagogiei. Iaşi: Ankarom, 1996, p. 58 -70.
7
Cerghit I. Didactica. Bucureşti: EDP, 1993.
 Pentru a îndeplini eficient funcţia pe care o au obiectivele de subcompetenţă/referinţă
trebuie sa fie exprimate in termeni operaţionali, adică de comportament posibil de evaluat, cu
menţiunea expresă că această evaluare trebuie să permită un "feed-back" de control, pentru
profesori şi pentru elevi, circumstanţe de fapt ce presupun:
 situaţie de învăţare privind diferitele aspecte implicate: conţinuturile unei discipline,
activităţile elevilor, demersurile intelectuale care intervin;
 rezultatele aşteptate ale învăţării: stăpânirea unei cunoştinţe, structurarea unei
competenţe, ș.a.m.d.;
 criteriile de reuşită pentru evaluarea rezultatelor obţinute de către elevi (spre exemplu:
intervalul de realizare, nivelul individual de reuşită, ș.a.m.d.;);
 transferul achiziţiilor spre alte obiective şi alte situaţii de învăţare.
Obiectivele operaţionale definesc noul comportament după ce elevul a parcurs o
experienţă de învăţare. Ele reprezintă performanţe concrete, măsurabile şi detectabile prin
schimbări vizibile de comportament şcolar.
Utilizând taxonomia obiectivelor operaţionale pot fi utilizate următoarele tipuri şi
instrumente de evaluare care vor fi utilizate. De exemplu: Pentru unitatea de învăţare „alergare
de viteză cu start de jos" în lecţiile afectate acesteia pot fi exprimate şi eşalonate următoarele
detalieri de conţinut:
 startul de jos şi lansarea din start;
 pasul de accelerare; pasul lansat de viteză;
 alergare de viteză cu start de jos, pe distanţa de 50 m;
 regulamentul de concurs la alergarea de viteză;
 informaţii din activitatea internă şi internaţională, la această probă;
 încălzirea specifică pentru această probă;
 cunoştinţe privind refacerea organismului după efortul de viteză, realizată pe parcursul
exersării temei.
Pentru unitatea de învăţare „gimnastica acrobatică", „baschet", „dezvoltarea rezistenţei"
etc. pot fi programate de-a lungul lecţiilor afectate asemenea detalieri de conţinut.
Activităţile de învăţare trebuie să reflecte situaţiile de învăţare pe care le concepe cadrul
didactic pentru elevi. Raportîndu-ne la didactica contemporană şi la specificul disciplinei
„Educaţie fizică", elevul trebuie angajat într-o gamă variată de activităţi de învăţare, care şi-au
dovedit eficienţa şi asigură caracterul realmente formativ al procesului de învăţămînt făcîndu-l
capabil de „a învăţa să înveţe". Insă, avînd în vedere numărul limitat de ore prevăzute în planul
de învăţămînt taxonomia obiectivelor operaţionale este determinată de:
 calitatea procesului didactic realizat la orele de trunchi comun;
 preocuparea sistematică şi realizările obţinute în privinţa extinderii şi întreţinerii
amenajărilor sportive şi dotării cu materiale didactice;
 asigurarea unui sistem competiţional intern de durată, la care să participe în mod
prioritar, clasele care beneficiază de ore opţionale;
 promovarea unor relaţii profesor-elev bazate pe colaborare, apreciere, respect, care să
determine atitudini pozitive faţă de acest tip de activitate didactică. In acest obiectiv
finalităţile învăţămîntului gimnazial trebuie să asigure pentru toţi elevii unui standard de
educaţie compatibil cu cel european.
Calitatea curriculumului de educație fizică, a mecanismelor de modernizare şi asigurare a
calităţii, modificarea cadrului curricular al învăţămîntului secundar general întîlneşte
blocaje de implementare şi anume:
 nu este pe deplin asigurată continuitatea dintre curriculumul de educaţie cu cea a
învăţămîntului;
 monitorizarea implementării curriculumului la toate treptele se confirmă cu dificultăţi,
din lipsa experienţei în acest proces;
 insuficienţa materialelor didactice;
 informarea continuă a profesorilor în contextul cerinţelor curriculumului să se reflecteze
mai mult la alcătuirea obiectivelor;8
 supraîncărcarea curriculumului cu obiective şi conţinuturi care influenţează negativ
asupra elevilor prin acţiuni motrice;
 probleme de sănătate ale elevilor, deficienţe fizice, funcţionale, psihice care perturbă
activitatea de învăţare din cauza lipsei de planificare ştiinţifică a conţinuturilor didactice
domeniului cognitiv şi psihomotor pe parcursul anului şcolar.
Realizarea domeniilor de competenţe-cheie cognitive, psihomotorice şi afective (de
atitudini) specifice învăţămîntului obligatoriu din Europa şi implicit din România conduce la
redefnirea modelului disciplinei Educaţie fizică. Ea are în sistemul de învăţămînt, menirea de a

8
Todea S.F. Teoria educaţiei fizice şi sportive. Bucureşti: Editura Fundaţiei România de Mâine, 2003
asigura competenţe, dezvoltarea aptitudinilor bio-psiho-motrice şi formarea capacităţii elevilor
de a acţiona asupra acestora în vederea menţinerii permanente a stării optime de sănătate,
asigurării unei dezvoltări fizice armonioase şi manifestării capacităţii motrice favorabile inserţiei
profesionale şi sociale prezente şi viitoare9
Cunoştinţele specifice, transmise elevilor prin educaţia fizică sunt:
 comunicarea în limbaj specific educaţiei fizice;
 utilizarea componentelor stării de sănătate;
 tehnologia manifestării calităţilor motrice;
 procesele de formare, consolidare şi perfecţionare a priceperilor şi deprinderilor motrice;
 de a învăţa să înveţi tehnica exerciţiilor, tactica şi regulamentele ramurilor de sport
practicate în şcoală;
 metode, procedee, mijloace şi forme de manifestare a exerciţiilor fizice, de investigare şi
(auto)evaluare a cunoştinţelor formate;
 conţinuturi educaţionale şi formele de activitate independentă şi în grup, în aspectul
relaţiilor interpersonale;
 alte informaţii la decizia şcolii şi profesorului de specialitate.
Capacităţile (aptitudinile, abilităţile) sînt formate elevilor pentru:
 (auto)aprecierea stării de sănătate;
 a-şi determina şi compara nivelul de pregătire fizică generale prin testare motrice;
 (auto)aprecierea obiectivă a capacităţilor de utilizare a deprinderilor şi priceperilor
motrice şi dezvoltarea aptitudinilor de consolidare şi perfecţionare a exerciţiilor ramurii
sportive practicate;
 aprecierea importanţei exprimării creative a ideilor, experienţelor şi emoţiilor prin
intermediul concursurilor, competiţiilor sportive, expresia corporală, exprimare artistică a
mişcărilor (acţiunilor motrice) cu muzica.
Atitudinile cultivate la disciplina Educaţie fizică şi implementate de către elevi sunt:
 responsabilitatea faţă de propria sănătate şi dezvoltare fizică;
 educarea curajului în acţiuni dificile;
 stăpînire de sine şi dorinţa de autoperfecţionare;

9
Dragomir P., Scarlat E. Proiectarea unităţilor de învăţare. Educaţia fizică şcolară. Repere noi - mutaţii necesare.
Bucureşti: Didactică şi Pedagogică, R.A., 2004, p. 99.
  încredere în forţele proprii în vederea atingerii obiectivelor fixate;
 orientare spre un scop bine determinat în aspect competitiv;
 educarea insistenţei în acţiuni de colaborare la lecţie şi în afara orelor de curs.
C. Premise ale relatiei de continuitate a educatiei fizice

1. Capacitatea de efort
Capacitatea de efort reprezintă (fig. 3), cel puţin în complexul ideatic la care ne referim,
posibilităţile individual-variabile pe care le posedă un individ în vederea tolerării şi asimilării
pozitive a sarcinilor la care este supus în timpul derulării lecţiei de educaţie fizică, a celei de
antrenament sau pe parcursul activităţii competiţionale. Capacitatea fizică de efort o include şi pe
aceea de revenire şi refacere după efortul depus. Ea depinde de nivelul de dezvoltare, de adaptare
şi de constituţia subiectului, fiind influenţată de alimentaţie, de regimul de viaţă, de tipul şi de
intensitatea efortului. Prin urmare, este o caracteristică a organismului determinată de un număr
mare de factori.
Nivelul capacităţii de efort se manifestă în general prin felul în care organismul răspunde
solicitărilor fizice corespunzătoare potenţialului vârstei subiecţilor. Dacă acest nivel este
suficient, înseamnă că sarcinile pot fi îndeplinite fără ca sănătatea să fie afectată. În consecinţă,
această capacitate de efort reprezintă un factor relevant al capacităţii de performanţă. De
exemplu, un copil care aleargă are posibilitatea de a furniza prestaţii bune numai dacă membrele
sale inferioare au avut timp să-şi revină suficient înaintea începerii efortului următor.
În activitatea fizică a copiilor, o dilemă legată de pregătirea sportivă este reprezentată de
faptul că nivelul capacităţii de efort este greu de evaluat, în special cu ajutorul metodelor
cunoscute. De aceea, având în vedere caracterul măsurabil al rezultatelor, elaborarea pe termen
lung a conţinuturilor şi obiectivelor ce vizează obţinerea unor performanţe în domeniu se
întemeiază în primul rând pe realizările globale sau parţiale anterioare. Aceste realizări
(rezultate) reprezintă, în ultimă instanţă, obiectiv al lecţiei de educaţie fizică sau de antrenament
sportiv. Din această cauză, în definirea capacităţii de performanţă a unui copil, aspectele care se referă
la capacitatea sa de efort sunt în mare măsură neglijate. Ca urmare, prin capacitatea de performanţă se
înţelege ansamblul premiselor disponibile la valoarea lor maximă, pentru o anumită performanţă
sportivă individuală efectivă, care permite să se facă faţă cerinţei de performanţă intensă şi prelungită
ca durată. Capacitatea de performanţă fizică este cea care caracterizează aptitudinea unui subiect de a
realiza anumite prestaţii sportive, în sens strict, capacitatea de a dezvolta energie mecanică. Ea depinde
de o serie de factori interni şi externi, ca: vârsta, nivelul de dezvoltare biologică, constituţia fizică,
sexul, nivelul de cunoştinţe, al deprinderilor şi priceperilor motrice, disponibilitatea de a obţine anumite
performanţe, factorii ambientali.

Fig. 3 Capacitatea de efort, funcţie a organismului

Capacitatea Capacitatea de efort, Capacitatea mecanică

generală de efort determinantă pentru de efort
a organismului performanţă

Volumul sarcinii Volumul de autoanaliză Volumul sarcinii

globale (sportive, vizând dezvoltarea mecanice
nesportive) performanţelor, inclusiv
în lecţia de educaţie
fizică

Sarcina de antrenament
în care se ţine cont de
ameliorarea raportului
cantitate-calitate

Posibilitatea de a repeta şi aceea de a îmbunătăţi rezultatele în domeniul educaţiei fizice

şi sportului reprezintă particularităţi ale modului de manifestare a calităţilor motrice, determinate
în special de condiţiile capacităţii de efort. Prin urmare, premisele individuale efective ale
performanţei nu reprezintă nişte informaţii suficiente. De aceea, atât educaţia fizică, cât şi
antrenamentul sportiv necesită noţiuni foarte ample privind condiţiile esenţiale ale capacităţii de
efort, care reprezintă o cerinţă fundamentală pentru evaluarea particularităţilor individuale şi care
oferă posibilitatea de a limita problemele de sănătate care se pot ivi în urma supunerii
organismului la anumite solicitări fizice.
O sarcină prioritară pentru cei care conduc efectiv procesul de învăţare în domeniu este
aceea de a garanta sănătatea celor supuşi acestui proces. Pentru realizarea acestui obiectiv, nu se
pune problema, ca în cazul sportivilor consacraţi, să se ţină cont numai de diferenţele
constituţionale la nivelul condiţiilor capacităţii de efort, ci şi de variaţiile determinate de
fiziologia dezvoltării. Prin urmare, este necesar să fie amintite şi sarcinile pe care trebuie să le
tolereze organismul, care reprezintă o solicitare pentru acesta, ale căror intensităţi sunt
determinate de condiţiile biologice ale capacităţii de efort. Acest aspect prezintă anumite
caracteristici generale, de importanţă majoră pentru educaţia fizică, iar din punct de vedere al
ierarhizării se pot deosebi, în principal, trei categorii de capacităţi care necesită o evaluare
individuală care să ţină cont de modelul de efort prevăzut:
 Capacitatea generală de efort a organismului - include în special posibilităţile generale
de reglare ale organismului în timpul efortului respectiv. Din acestea fac parte şi condiţiile
generale de refacere. De aceasta depinde mai ales cantitatea de efort global.
 Capacitatea mecanică de efort - vizează îndeosebi toleranţa faţă de sarcinile pasive ale
aparatului locomotor şi de susţinere, incluzând şi capacitatea de refacere. Ea caracterizează şi
face posibilă cantitatea de sarcini mecanice. În ceea ce priveşte solicitarea sistemului muscular şi
de susţinere, datorată sarcinilor de lecţie, trebuie să se ia în considerare mai ales geometria
sarcinii şi evoluţia sa temporală - activă sau pasivă.
 Capacitatea de efort a sistemelor care determină performanţele active (sistemul
cardiovascular, respirator, metabolic în ceea ce priveşte efortul de rezistenţă, sistemul nervos în
ceea ce priveşte însuşirea elementelor tehnico-tactice). Această capacitate determină volumul
efortului fizic (numărul de lecţii) care permite obţinerea unor performanţe ridicate, ţinându-se
cont însă de cele două tipuri prezentate mai sus.
Volumul efortului fizic - care poate să fie tolerat fără să fie afectată sănătatea -, care este
însă strâns legat de exigenţele puse calităţii rezultatelor.
Este evident că până şi o sarcină redusă în ceea ce priveşte volumul provoacă modificări
ale capacităţii de efort dacă nu a fost suficient de bine însuşită tehnica de execuţie a mişcărilor şi,
dacă se efectuează un număr redus de exerciţii, dar de intensitate în măsură să solicite
organismul până la limitele sale şi să întârzie mult revenirea marilor funcţiuni ale organismului
aproape de posibilităţile iniţiale.
Raportat la unitatea dintre calitatea şi cantitatea efortului fizic, este necesar un proces
continuu de optimizare care, pentru fiecare subiect, este determinat de fondul de cunoştinţe,
priceperi şi deprinderi motrice şi îndeosebi de particularităţile fiziologice ale dezvoltării, adică de
capacitatea de performanţă, în sens strict, şi de capacitatea de efort.
În general, pentru a garanta capacitatea de efort la vârsta copilăriei şi a preadolescenţei,
este util să fie avută în vedere legătura strânsă dintre etapele maturizării şi condiţiile capacităţii
respective de a efectua efortul. În acest sens, trebuie precizat că vârsta favorabilă învăţării
coordonării mişcărilor este determinată de dezvoltarea timpurie a anumitor structuri nervoase.
Pregătirea motrică şi coordonatoare exercită o acţiune complexă care implică atât capacitatea de
performanţă, cât şi pe cea de efort, deoarece o bună abilitate motrică ce poate fi dezvoltată de
timpuriu reprezintă în general şi o condiţie favorabilă pentru dezvoltarea capacităţii de efort.
Insuficienţa la nivelul deprinderilor motrice limitează sfera activităţilor necesare pentru
dezvoltarea unui sistem osteoarticular, ligamentar şi muscular suficient de stabil, în acest fel
mărindu-se riscul accidentelor, chiar şi în cazul în care solicitările fizice sunt moderate.
Dezvoltarea sistemului nervos permite musculaturii controlate de acesta să garanteze, de
timpuriu, funcţiile de forţă solicitate, acesta fiind la rândul său un factor important care apără mai
ales sistemul osos în curs de maturizare şi care comportă o anumită instabilitate a ţinutei.
Rezultatul educării nu este obţinut, aşa cum se întâmplă în cazul adulţilor, prin
antrenamentul “metabolic” cu mecanismele supra-compensării, ci corespunzător principiilor
dezvoltării funcţiei nervoase, ca un proces de învăţare. Aceasta înseamnă că eficacitatea în
procesul instructiv-educativ presupune un câştig de funcţionalitate a coordonării neuro-
musculare şi deci a regimului finalizat de lucru al muşchilor. Totodată, însă, trebuie specificat că
eficacitatea procesului de învăţare depinde de transmiterea şi recepţionarea corectă a informaţiei,
care la rândul său necesită eforturi cu pauze adecvate şi prospeţime din partea copilului.
Prin utilizarea acestei posibilităţi metodice se creează oportunitatea dezvoltării stabilităţii
sistemului osos şi muscular şi pentru asigurarea capacităţii de efort.
La fete se constată o tendinţă de dezvoltare a funcţiei musculare ce se produce la
începutul pubertăţii, în timp ce la băieţi acest lucru are loc după şase luni şi chiar un an după
perioada pubertară.
Dacă luăm în considerare sistemul cardio-vascular şi cel respirator, se ştie că există o
dezvoltare continuă până în faza centrală a pubertăţii, care datorită educării lor prin eforturi de
rezistenţă pot fi solicitate la un nivel crescut încă din copilărie. Din punct de vedere al
modificărilor de sănătate ca indice al capacităţii de efort, la vârsta copilăriei, trebuie să afirmăm
în primul rând că este destul de greu ca nişte copii sănătoşi să fie afectaţi la nivelul acestor
sisteme, determinante pentru efortul fizic specific lecţiilor de educaţie fizică sau antrenament
sportiv. Acest lucru reprezintă desigur un factor favorabil pentru susţinerea unor eforturi de
lungă durată, dar daca se iau în considerare exclusiv aceste sisteme şi expresia randamentului lor,
se neglijează indicele pentru garantarea capacităţii de efort a întregului organism.
Pot fi amintite modificările reglării sistemului cardiovascular care survin, în general, în
perioada pubertară, fiind uneori asociate cu manifestările similare colapsului. În mod normal,
aceste manifestări dispar după încheierea transformărilor pubertare la nivelul sistemului
vegetativ. În schimb, ceea ce este esenţial este integritatea globală a statutului sănătăţii generale a
copilului, a cărui evaluare reprezintă sensul diagnozei medicale. De fapt, referinţa se face aici la
copiii sănătoşi. Modificările indicilor de sănătate survin - în special în cadrul acelor sisteme
supuse maturizării crescânde, predominant la vârsta evolutivă - în cazul în care procesul de
maturizare este afectat de solicitările mecanice la nivelul aparatului locomotor şi de susţinere. De
aceea, raportat la capacitatea de efort a copilului, au importanţă mai ales categoriile inerente
capacităţii de efort general - organice şi mecanice. Indicatori ai unei capacităţi insuficiente de
efort sunt: apariţia frecventă a unor infecţii şi tulburările cronice ale metabolismului fierului.
La rândul său, o capacitate mecanică de efort insuficientă poate fi rezultatul unei
acumulări de tulburări ale construcţiei osoase, mai cu seamă la nivelul oaselor în curs de
maturizare, în special în perioada pubertară. Aceasta se constată în dinamica de dezvoltare a
vertebrelor, coatelor, genunchilor şi a altor oase solicitate predominant în timpul efortului fizic
sportiv. În schimb, la vârsta copilăriei sunt mult mai rare modificările la nivel muscular şi, în
situaţia în care totuşi ele se înregistrează, pot fi rezolvate cu rezultate bune.
Prin urmare, pentru a garanta capacitatea de efort din punct de vedere al fiziologiei
dezvoltării, pe lângă o certificare a unei constituţii sănătoase, este nevoie, în mod deosebit, şi de
o viziune de ansamblu a capacităţii de efort general şi a capacităţii mecanice de efort, în special a
oaselor în curs de maturizare.
Pregătirea fizică generală se realizează în special pentru compensarea sarcinilor
unilaterale şi în general pentru antrenarea condiţiei fizice. Pentru a garanta şi pentru a dezvolta
capacitatea de efort la vârsta copilăriei, o deosebită importanţă o reprezintă pregătirea, realizată
pe parcursul fiecărui ciclu de învăţământ, iar în interiorul acestuia în fiecare an de studiu. Acest
lucru este necesar în scopul de a asigura o dezvoltare armonioasă a organismului sub toate
aspectele. De aceea, considerăm că timpul consacrat acestui tip de pregătire trebuie să fie sensibil
mai mare, punerea sa în aplicare urmând să fie asigurată prin continuitatea educaţiei fizice.
Deseori, în lecţia de educaţie fizică, datorită proceselor accentuate de mobilitate şi
supleţe, musculatura nu este suficient de tonificată. Deficienţele de postură şi poziţia incorectă a
trunchiului se pot croniciza, având consecinţe periculoase asupra coloanei vertebrale (multiple
modificări funcţionale). Ca urmare a acestor fenomene, este necesar ca pregătirea fizică generală,
realizată în special pentru stabilizarea musculaturii, ar trebui să constituie un element constitutiv
al lecţiei de educaţie fizică sau antrenament sportiv. De aceea, o indicaţie valabilă pentru a
garanta capacitatea de efort a copiilor o constituie multilateralitatea mişcărilor şi sarcinilor,
precum şi educarea condiţiei fizice sub toate aspectele.
2. Continuitatea conţinutului lecţiilor de educaţie fizică
Deseori se observă că în cadrul lecţiilor de educaţie fizică nu este suficient garantată
continuitatea pregătirii. Chiar şi numai din punct de vedere al procesului de învăţare, la aceste
vârste continuitatea vizând îmbunătăţirea cunoştinţelor şi dezvoltarea însuşirilor motrice este
importantă pentru o dezvoltare armonioasă a sistemelor şi prin urmare pentru dezvoltarea
capacităţii de efort. Procesul de continuitate a exerciţiilor utilizate este necesar pentru a garanta
şi a ameliora capacitatea de efort, deoarece, în caz contrar, anumite modificări discontinue ale
sarcinii pun în pericol mai ales aparatul locomotor şi de susţinere.
3. Evaluările antropometrice şi medicale
Evaluările antropometrice şi-au găsit şi îşi găsesc o largă aplicare, pe de o parte datorită
faptului că ele constituie baza selectării pentru practicarea de către copii a unor discipline, ramuri
sau probe sportive, iar pe de altă parte prin faptul că oferă posibilităţi de stabilire raţională a
sarcinilor la care vor fi supuşi subiecţii. Ele privesc, în principal, pentru vârstele la care ne
referim:
 determinarea dinamicii de creştere - recunoaşterea la timp a devierilor creşterii faţă de
normă; aceasta constituie premisa pentru analiza cauzelor care au provocat-o.
 determinarea raportului dintre statură şi greutatea corporală, aceasta constituind un
indiciu concludent al dezvoltării armonioase şi permiţând controlarea regimului
alimentar.
 evaluarea tipului de statură - furnizează indicaţii privind capacitatea generală de efort a
aparatului locomotor şi de susţinere şi capacitatea de efort a acelor sisteme determinante
în obţinerea performanţelor sportive.
 determinarea masei corporale optime, prin intermediul unor valori antropometrice;
aceasta necesită, în primul rând, controale ale evoluţiei efectuate mereu cu aceleaşi
metode şi de către aceleaşi persoane, care să ţină seama atât de vârstă, cât şi de tipul de
 constituţie fizică. în consecinţă, evaluarea antropometrică nu trebuie să fie analizată
izolat, ci trebuie raportată totdeauna la condiţiile întregului organism.
 Educarea capacităţii de efort la vârsta copilăriei necesită să se ţină seama de următoarele
puncte cheie:
 controlul de bază al stării de sănătate;
 nivelul de creştere şi maturizare;
 starea aparatului locomotor şi de susţinere.
Evident că pentru profesorul de educaţie fizică integritatea stării generale de sănătate a
copiilor reprezintă condiţia sine-qua-non pentru ca aceştia să facă faţă, fără restricţii, sarcinilor
impuse de programul de învăţământ.
Pentru a garanta starea de sănătate a copiilor trebuie să fie cunoscute eventualele abateri
de la starea normală a sistemelor cardio-circulator şi pulmonar, a căilor respiratorii superioare, a
metabolismului funcţiilor nervoase, inclusiv a organelor de simţ şi alte particularităţi cu caracter
general (ex.: diferite alergii), în scopul de a evalua capacitatea de efort şi a ţine cont de acesta în
realizarea procesului instructiv-educativ.
La vârstele copilăriei se mai impune, însă, şi controlul direct al creşterii şi dezvoltării.
Acest control este necesar să fie efectuat cu regularitate, pentru ca astfel să fie cunoscute
la timp modificările care pot antrena compromiterea îndeplinirii sarcinii, precum şi
individualizarea fazelor de accelerare a creşterii. Cunoaşterea nivelului de maturizare permite
utilizarea acelor mijloace şi metode care favorizează menţinerea stării de sănătate a copiilor.
Indiferent de natura exerciţiului fizic, coloana vertebrală este supusă unui efort susţinut:
de aceea controlul acestei părţi a sistemului de susţinere trebuie să fie în atenţia specialistului, cu
atât mai mult cu cât, la vârstele copilăriei, maturizarea acestui segment este pe departe de a fi
încheiat. În acest context, pot fi determinate pe de o parte anumite zone ce pot fi afectate ca
urmare a unor abateri de la starea normală din punct de vedere funcţional şi anatomic, iar pe de
altă parte pot fi descoperite devieri. Această condiţie este cu atât mai importantă, dacă ţinem
seama că vârsta de 13-15 ani face oportune intervenţii eficiente în cazul unor tulburări
funcţionale. Examenele medicale specifice depunerii efortului fizic implică un consum de timp
relativ ridicat, din care cauză nu pot fi aplicate oriunde şi oricând, dar ele sunt mai mult decât
necesare. Rezultatele acestor examene trebuie să furnizeze următoarele informaţii:
 anamneza (principalele boli avute anterior)
  somatotipul (în special înălţime şi greutate)
 date clinice generale
 buletine de examene medicale interne, cu date obiective de bază (ex.: lectrocardiograma)
 controlul stării aparatului locomotor şi de susţinere, poziţia spatelui, a trunchiului,
mobilitatea coloanei vertebrale, axele membrelor inferioare şi superioare, funcţionalitatea
articulaţiilor supuse sarcinilor, mobilitatea generală.

4. Pertinenţa obiectivelor şi conţinutului educaţiei fizice şcolare în raport cu

exigenţele sociale
Elaborarea unui curriculum optim presupune, cu necesitate, să se ţină seama şi de
exigenţele vieţii sociale. În acest sens, devin necesare reforme care vizează, pe rând sau simultan,
ameliorarea, adaptarea sau chiar reelaborarea obiectivelor şi conţinuturilor învăţământului, a
metodelor şi chiar a statutului şcolii în societate. Acesta generează probleme legate de definirea
conţinuturilor în concordanţă cu cerinţele schimbării proiectate. În condiţiile unei reforme a
învăţământului, cercetarea necesară unei mai mari pertinenţe socio-culturale a curriculum-ului
dobândeşte o importanţă deosebită, mai cu seamă în actuala etapă de dezvoltare a societăţii
noastre.
Fiecare comunitate simte necesitatea de a realiza educaţia astfel încât să răspundă adecvat
atât nevoilor individului, cât şi cerinţelor sociale cărora individul trebuie să le răspundă. Ca
urmare, educaţia fizică, latură a procesului de formare a omului, se integrează în mod necesar în
evoluţia cadrului socio-istoric în care ea se desfăşoară. Realizarea unei coerenţe între conţinutul
şi obiectivele educaţiei, pe de o parte, şi mediul socio-cultural, pe de altă parte, este o cerinţă
obiectivă şi o problemă universală, chiar dacă ea se prezintă diferit de la o ţară la alta. În acelaşi
timp, pertinenţa conţinuturilor şi obiectivelor educaţiei trebuie înţeleasă raportând-o şi la
aspiraţiile celor educaţi, ale diferitelor grupuri sociale.
În esenţă, educaţia fizică vizează întotdeauna, indiferent de modul de organizare a
formaţiunii sociale şi politice, perfecţionarea dezvoltării fizice şi a capacităţii psiho-motrice ale
subiecţilor. Totodată însă, scopurile practicării exerciţiilor fizice au fost realizate diferit de la o
formaţiune social-economică şi politică la alta, dar esenţa lor, în general, a rămas mereu aceeaşi -
dezvoltarea fizică în strânsă legătură cu creşterea capacităţii psiho-motrice a organismului uman.
Caracterul predominant biologic al educaţiei fizice nu trebuie să conducă la concluzia că
dezvoltarea somato-fiziologică ar fi unicul obiectiv general, deoarece această componentă a
educaţiei a avut şi are importante valenţe din punct de vedere social, cultural, educativ.
Conţinutul şi obiectivele educaţiei fizice vizează să răspundă unor necesităţi de ordin
recreativ, de destindere şi emulaţie a subiecţilor. Totodată, prin aceste două componente ale
curriculum-ului (obiectivele, conţinuturile), educaţia fizică trebuie să contribuie şi la dezvoltarea
spiritului creator, a spiritului de afirmare şi autodepăşire. Totodată, prin practicarea exerciţiului
fizic şi chiar prin observarea acestuia educaţia fizică favorizează dezvoltarea simţului estetic,
ducând, în ultimă instanţă, la mărirea apetitului pentru mişcare.
”Modelul prospectiv”10, spre care trebuie să se îndrepte activitatea teoretică şi practică
specifică domeniului, este determinată de natura fiinţei umane şi de cerinţele vieţii. Aceasta
înseamnă că stabilirea lor depinde, între altele, şi de politica educaţională promovată într-o
societate, concretizată în acte normative care definesc şi coordonatele fundamentale ale educaţiei
fizice şi sportului. Într-o succintă enumerare, aceste idei pot fi enumerate astfel:
 Domeniul educaţiei fizice şi sportului face parte din mijloacele privind dezvoltarea fizică
armonioasă şi menţinerea sănătăţii optime pentru toate categoriile de vârstă.
 Educaţia fizică şi sportul se subordonează, în principal, pregătirii individului pentru
propria lui existenţă, pentru muncă şi viaţa socială.
 Activităţile de educaţie fizică, prin mijloacele lor, trebuie să-i cuprindă pe toţi cei apţi de
efort fizic.
 Prin conţinutul şi obiectivele sale, educaţia fizică si sportul trebuie să asigure afirmarea
talentelor, atât pe plan naţional, cât şi internaţional.
 Practicarea exerciţiilor fizice sub diferite forme favorizează petrecerea timpului liber, a
persoanelor de diferite categorii de vârstă şi categorii socio-profesionale, în mod util şi
recreativ.
 Ca şi în alte domenii de activitate umană, şi în educaţia fizică realizarea idealului se face
treptat. De altfel, realizarea deplină a idealului educativ nu este posibilă, deoarece el este
într-o continuă schimbare, într-o continuă dinamică, în raport de evoluţiile sociale.
Elaborarea celor două componente ale curriculum-ului educaţiei fizice şi sportului -
obiectivele şi conţinuturile - presupune cunoaşterea temeinică a condiţiilor didactico-materiale în
care se realizează această activitate. Privită din această perspectivă, stabilirea conţinutului şi a

10
Cârstea Gheorghe, Teoria şi metodica educaţiei fizice şi sportului, Editura Univers, Bucureşti, 1993, p. 87.
obiectivelor educaţiei fizice şcolare este mai dificil de realizat şi prezintă o anumită
particularitate. Aceste elemente ale curriculum-ului, cel puţin în parte, face necesară punerea lor
în concordanţă cu condiţia ergonomică a cadrului şcolar în care se realizează. Aceste
particularităţi pot fi exprimate în următoarele enunţuri:
 Educaţia fizică este singura disciplină din planul de învăţământ care poate fi realizată atât
în interior, cât şi în aer liber, ori de câte ori condiţiile o permit;
 Predarea educaţiei fizice în aer liber este condiţionată de diversitatea condiţiilor
geografice specifice diferitelor zone ale ţării;
 Atât în interior, cât şi în aer liber, predarea educaţiei fizice este necesar să fie realizată
potrivit unei programe flexibile, variate, permiţând adaptarea la condiţii materiale.
5. Particularităţi somato-psihice ale vârstelor şi relevanţa lor privind educaţia fizică
Obiectivele şi conţinutul educaţiei fizice pentru învăţământul preşcolar, primar, cum de
altfel pentru orice ciclu de învăţământ, este necesar să se situeze în deplină concordanţă, între
altele, cu stadiile de dezvoltare ontogenetică a subiecţilor. Se poate avansa ideea că efectuarea
unor activităţi de educaţie fizică şi sport care nu este adecvată particularităţilor anatomo-
fiziologice ale perioadei de vârstă căreia aparţin subiecţii poate conduce la efecte negative,
uneori grave, producând deformări în structura organismului şi în dezvoltarea normală a
individului.
În acest sens, determinarea obiectivelor şi a conţinutului educaţiei fizice, din punct de
vedere al particularităţilor anatomo-fiziologice şi psihologice ale celor studiaţi, trebuie să ţină
seama de:
 stabilirea exerciţiilor în deplină concordanţă cu stadiul de dezvoltare a segmentelor
organismului copiilor, pe care le antrenează: a sistemului osos, muscular, a sistemului
vascular, a aparatului respirator ş.a.m.d.; valoarea mijloacelor alese este dată de
efectele pe care le produc acestea organismului elevilor (formarea priceperilor şi
deprinderilor motrice, o stare optimă de funcţionare a organismului ş.a.m.d.);
 valoarea influenţelor pe care mijloacele alese le exercită asupra organismului elevilor,
fiind preferate cele care au o eficienţă maximă, influenţând dezvoltarea fizică şi
psihică, formarea priceperilor şi deprinderilor motrice de natură să asigure în acelaşi
timp o stare optimă de funcţionare a organismului;
 efectele emoţionale ale mijloacelor şi măsura în care acestea răspund motivaţiei
 elevilor şi, totodată, o dezvoltă;
 valoarea educativă, respectiv măsura în care mijloacele alese asigură educarea
trăsăturilor personalităţii elevilor, a convingerilor acestora, legate de moralitate şi
comportament social.
Analiza temeinică a tuturor particularităţilor anatomo-fiziologice şi psihologice ale
vârstelor şcolare permit o selecţie adecvată a conţinutului şi obiectivelor, determinând astfel
fundamentarea ştiinţifică a activităţii. Reperele generale enunţate dobândesc o configuraţie mult
mai bogată şi nuanţată în cadrul fiecărei etape de dezvoltare bio-psihică, amplificând ansamblul
datelor de care este necesar să se ţină seama în demersul complex de definire a obiectivelor şi
conţinuturilor educaţiei fizice. Ne propunem examinarea celor trei etape de dezvoltare bio-
psihică corespunzătoare învăţământului preşcolar, primar şi gimnazial, punând în evidenţă ceea
ce este relevant pentru domeniul nostru de preocupări.
a) Vârsta preşcolară (3-6/7 ani)
Numită şi vârsta de aur a copilăriei, această etapă este caracterizată de o diversificare a
comportamentului copilului, ca urmare a integrării acestuia pe lângă mediul familial, într-un
mediu organizat de desfăşurare a activităţii (exemplu: grădiniţa) şi a noilor solicitări
comunicaţionale, cărora trebuie să le facă faţă.
Această perioadă se distinge prin câteva particularităţi:
Pe planurile somatic, funcţional şi psihic
 Creşterea în înălţime şi în greutate a copiilor se realizează, aproximativ, în acelaşi
ritm accelerat la ambele sexe, astfel că la vârsta de 4 ani înălţimea se dublează, iar
greutatea este de 5 ori mai mare decât la naştere. Valorile medii anuale ale creşterii în
înălţime sunt din ce în ce mai mici, iar cele ale creşterii în greutate sunt din ce în ce
mai mari. Datorită acestui fapt, spre sfârşitul perioadei preşcolare şi începutul celei
şcolare, apar o serie de modificări morfologice concretizate în creşterea membrelor
inferioare mai evidentă în comparaţie cu cea a bustului şi a altor segmente sau părţi
corporale.
 Procesul de osificare este în plin progres; sistemul osos prezintă o mare supleţe,
datorită substanţelor organice şi ţesutului cartilaginos, dar poate fi deformat de
eventuali factori traumatizanţi sau de solicitări fizice inadecvate.
 Masa musculară reprezintă aproximativ 27% din greutatea corporală; muşchii au
 multă apă în compoziţia lor chimică, dar treptat creşte procentul de săruri minerale şi
substanţe proteice; creşte, dar nesemnificativ, şi ţesutul adipos; se înregistrează, de
asemenea, creşteri în ceea ce priveşte excitabilitatea, conductibilitatea şi tonusul
muscular, particularitate importantă pentru educaţia fizică.
 Căile respiratorii nazale sunt înguste şi uşor iritabile, ceea ce favorizează inspiraţia pe
gură; cantitatea de aer care se ventilează prin plămâni este redusă, din cauză că
alveolele pulmonare sunt mici; de aceea, frecvenţa respiratorie este mai mare
(aproximativ 30 respiraţii/minut la vârsta de 3-4 ani şi 26-28 respiraţii/minut la vârsta
de 5-6 ani).
 Aparatul cardio-vascular este bine adaptat; cordul are, însă, musculatura slab
dezvoltată şi - de aceea - se contractă mai des, frecvenţa cardiacă ajungând la
aproximativ 100-110 pulsaţii/minut.
 Predomină excitaţia faţă de inhibiţie, iradierea faţă de concentrare; către 5 ani se
dezvoltă formele de inhibiţie condiţionată; particularităţile sistemului nervos
influenţează pozitiv formarea deprinderilor motrice, dar şi pierderea lor în lipsa
exersării.
 Dezvoltarea reprezentărilor se realizează, mai ales, prin contactul direct cu obiectele
şi fenomenele ce fac parte din realitate. Capacitatea de a evoca, verbal sau intuitiv,
anumite situaţii reale, este în creştere. Aceasta, alături de exprimarea copilului prin
joc şi creşterea nivelului atenţiei, contribuie mult la dezvoltarea relaţiilor
interpersonale, favorizate şi de anumite abilităţi motrice.
 Interesul pentru joc este crescut. La vârsta de 4-5 ani, copilul se joacă cu parteneri,
inclusiv adulţi, manifestând interes pentru jocuri de construcţie, care dezvoltă
abilităţile manuale, jocuri de apă (solicită copilul prin diversitatea mediului), jocuri ce
presupun asumarea de roluri (“De-a vânătorul”, “De-a poştaşul”, “De-a medicul”
etc.).
 În jurul vârstei de 5 ani are loc o oarecare disciplinare a conduitei, ceea ce permite
participarea la forme mai complexe de activitate, aspect ce trebuie valorificat prin
punerea copilului în situaţii adecvate, cu ajutorul cărora acesta, printre altele, îşi
creează o sferă largă de acţiune din punct de vedere motric.
Pe plan motric
  Mişcările care cer precizie se execută cu un consum mare de energie, deoarece
muşchii scurţi sunt încă slab dezvoltaţi. Nesiguranţa în efectuarea mişcărilor se
constată mai ales între 3 şi 5 ani, când posibilităţile de coordonare sunt limitate, iar
percepţiile spaţiale sunt slab dezvoltate. După vârsta de 5 ani se înregistrează o
îmbunătăţire a coordonării mişcărilor, acestea devenind mai sigure (cu excepţia celor
care angrenează muşchii mici ai mâinilor şi degetelor). De aici, oportunitatea învăţării
scrisului, dar şi dificultăţile pe care le comportă.
 Mersul, mai ales la 3-4 ani, este legănat, cu ritm inegal, păstrându-se greu direcţia: tot
la această vârstă, în alergare, faza de zbor nu este clară, mulţi copii “târşind”
picioarele; la vârsta de 5-7 ani mersul devine mai corect, mai suplu, iar în alergare
începe să se remarce faza de zbor; totodată se îmbunătăţeşte şi ritmul.
 Săritura, în toate variantele, nu se execută corect la această vârstă. Copiii îşi
ameliorează în această etapă săriturile de stâng-drept, drept-stâng şi alergările.
 Deprinderile de aruncare şi prindere sunt încă într-o fază incipientă, de formare. Se
poate remarca, însă, că aruncarea cu un braţ de deasupra umărului este caracterizată
de o amplitudine crescută, însoţită de o rotaţie a centurii scapulare în plan orizontal.
În timpul aruncării, poziţia corpului este în continuare statică, dar mişcarea devine bi-
articulară. Între 5-6 ani, forţa de aruncare creşte prin implicarea mişcării trunchiului,
care însoţeşte acţiunea şi se finalizează printr-o mişcare de flexie la nivelul bazinului.
 Acţiunea de lovire a mingii cu piciorul de către preşcolari are drept rezultat trimiterea
acesteia la o înălţime de 3 m, la 5 ani, ajungând la 6 m, la vârsta de 6 ani.
Caracteristicile acestei deprinderi sunt: mişcarea pregătitoare a piciorului care loveşte,
ce are loc la nivelul genunchiului; elanul poate fi de unul sau doi paşi; piciorul care
execută mişcarea rămâne flexat în timpul acţiunii.
 Din punct de vedere al aprecierii distanţei şi direcţiei de aruncare sau deplasare, se
constată neconcordanţe.
 Între vârsta de 5 şi 7 ani cresc evident tonusul muscular şi capacitatea de rezistenţă la
eforturi mai mari şi mai prelungite, crescând receptivitatea pentru educarea motrică.
În concluzie, modelul de dezvoltare somatică a preşcolarului are la bază formarea
aptitudinilor motrice care constituie fundamentul principalelor categorii de mişcare. Educaţia
motrică vizează realizarea principalelor achiziţii psiho-motorii fundamentale, şi anume: mersul,
echilibrul, alergarea, aruncarea-prinderea şi coordonările vizual-motrice. Acestea marchează
dezvoltarea somatică a copilului de vârstă preşcolară şi constituie premise pentru formarea unor
noi trăsături în etapa următoare.
b) Vârsta şcolară mică (6/7 ani - 10/11 ani)
Vârsta şcolară mică (6/7 ani - 10/11 ani) corespunde perioadei de integrare în mediul şcolar.
Aceasta are influenţe largi în plan fizic şi psihic, copilul fiind supus unor solicitări mult mai
complexe, pe care le resimte diferit, în funcţie de gradul dezvoltării sale biologice.
Acumulările morfofuncţionale ale copiilor de această vârstă sunt mult mai rapide şi în
general uniforme, comparativ cu perioadele anterioare.
Pe plan somatic
 Asistăm la o încetinire a procesului de creştere în înălţime, aceasta fiind mai accentuată
în ceea ce priveşte creşterea membrelor inferioare, care înregistrează valori medii anuale
de cca. 4,5 cm la băieţi şi 5,0 cm la fete.
 Greutatea corporală creşte semnificativ, de 3-4 ori mai mult decât la ceilalţi indicatori
somatici.
 Sistemul muscular ajunge la aproximativ 28% din greutatea corporală. Cu toate acestea,
tonusul muscular are valori reduse. Dezvoltarea sistemului muscular favorizează efectu-
area unor mişcări cu o mai mare amplitudine la nivelul diferitelor articulaţii. Forţa mus-
culară este relativ redusă, iar menţinerea echilibrului necesită încă un efort în plus. Acest
lucru trebuie avut în vedere la alegerea exerciţiilor fizice în contextul activităţii şcolare.
 Se intensifică procesul de osificare, dar există mult ţesut cartilaginos şi, din această
cauză, risc de deformări.
 Sistemul articular se întăreşte, însă, spre 8-9 ani, dar nu suficient, prezentând încă o
anumită instabilitate şi chiar fragilitate; sunt frecvente cazurile de traumatisme articulare
(entorse) la această vârstă.
 Se dezvoltă şi organele interne; creierul, la vârsta de 7 ani, are un volum de aproximativ
1200 cm3, apropiindu-se pe plan histologic de maturizare; această particularitate explică,
de fapt, stabilirea începutului şcolarităţii în jurul acestei vârste.
Pe plan funcţional
Sunt de remarcat mai multe caracteristici:
 Procesele de excitaţie predomină faţă de cele de inhibiţie, ceea ce determină
 comportamente contradictorii: pe de o parte, receptivitate şi uşurinţă în învăţarea motrică,
iar pe de altă parte o accentuată instabilitate.
 Procesele biochimice interne devin mai intense, iar spre vârsta de 10-11 ani apar primele
modificări în funcţionarea sistemelor endocrin şi nervos, modificări care preced procesele
pubertare.
 Capacitatea de adaptare la efortul fizic este în creştere; capacitatea de efort cardio-
vascular este mai crescută la băieţi faţă de fete.
 Frecvenţa cardiacă este crescută, iar tensiunea arterială scăzută.
 Amplitudinea respiratorie este mică, cu fazele de inspiraţie şi expiraţie superficiale,
datorită îngustimii căilor respiratorii şi a capacităţii toracelui, precum şi datorită
insuficientei dezvoltări a muşchilor intercostali.
Pe plan psihic și afectiv
Din punct de vedere psihic, în dezvoltarea copilului în vârstă de 6/7 ani - 10/11 ani, un rol
determinant îl are “prima zi de şcoală”, învăţarea sistematică, relaţiile noi legate cu alţii, în afara
familiei - cu învăţătorul, cu alte cadre didactice, cu colegii, cu alte persoane angrenate în
activitatea şcolară etc.
 La vârsta de 7-8 ani, gândirea copilului are un pronunţat caracter intuitiv, iar în apoi, sub
influenţa procesului de învăţământ, începe să se evidenţieze şi caracterul său logic.
Memoria suferă aceeaşi transformare ca şi gândirea: alături de memoria intuitivă (7-8 ani)
se dezvoltă, treptat, şi memoria logică. Capacităţile de prelucrare, reproducere, fixare şi
stocare activă ale memoriei se perfecţionează, prin repetări sistematice, astfel că, în jurul
vârstei de 9 ani, ea devine sesizabilă. Totodată, memoria motrică se formează în strânsă
legătură cu memoria vizuală. În timpul învăţării se manifestă totuşi o slabă capacitate de
autocontrol.
 În jurul vârstei de 7-8 ani copilul este apt să stabilească raporturi între diferitele elemente
ale obiectelor observate, poate discerne cauzele. La aceeaşi vârstă se manifestă
capacitatea de a observa, ea devenind susceptibilă de dezvoltare prin exersarea prilejuită
de învăţarea bazată - masiv - pe cunoaşterea nemijlocită a fenomenelor. Intuiţia
îndeplineşte o funcţie de mijloc/cale de învăţare şi, în acelaşi timp, de dezvoltare a
cunoaşterii.
 Viaţa afectivă dobândeşte mai multă stabilitate şi echilibru; acţiunile dictate de necesitate
 încep să fie înlocuite, treptat, cu cele provenite din cerinţe, modificându-se şi motivaţia
activităţii; la primele clase (I-II), jocul şi activităţile motrice rămân pe primul plan, pentru
ca, ulterior şi treptat, locul lor să fie preluat de activităţile mentale, solicitând intelectul.
 Către sfârşitul acestei perioade - la 9 ani -, caracterul expansiv al conduitei se atenuează;
creşte ponderea comportamentului conştient, voluntar, determinând mărirea
randamentului activităţii şcolarilor. În strânsă legătură cu aceasta se conturează şi
atitudinea faţă de muncă, dezvoltându-se sentimentul datoriei şi conştiinţa
responsabilităţii.
Pe plan motric
Pe fondul particularităţilor menţionate, schimbările care se produc în planul motricităţii
au o semnificaţie şi o importanţă deosebită pentru educaţia fizică a copilului de vârstă şcolară
mică. Din acest punct de vedere, în această perioadă se constată indici superiori ai capacităţii de
învăţare motrică, dar posibilităţile de fixare a mişcărilor nou-învăţate sunt reduse. Ca urmare,
devine necesară repetarea sistematică a mişcărilor, pentru stabilizarea şi fixarea lor în repertoriul
motric al copiilor.
În ceea ce priveşte manifestarea calităţilor motrice de bază, se poate aprecia că prezintă
următoarele particularităţi:
 Viteza la 9-10 ani, perioada latentă a reacţiei motrice, se îmbunătăţeşte evident, devenind
mai rapidă la mişcarea mâinilor şi mai lentă la mişcarea trunchiului; viteza mişcării se
îmbunătăţeşte uşor, cu diferenţe nesemnificative între flexori şi extensori; viteza de
alergare pe distanţe scurte se îmbunătăţeşte evident spre 10 ani; capacitatea de a efectua
mişcări de viteză în regim de forţă creşte lent şi treptat. De aici rezultă că se poate acţiona
pentru dezvoltarea tuturor formelor vitezei, dar în special pentru viteza de reacţie şi viteza
de execuţie.
 În ceea ce priveşte îndemânarea, şcolarul mic apreciază mai greu corelaţiile spaţiale;
orientarea spre repere situate în apropiere este bună pe toată perioada de vârstă.
Capacitatea de apreciere a mărimilor spaţiale este destul de slabă, dar se poate ameliora;
dezvoltarea aprecierii distanţelor şi a preciziei este mai accentuată până la vârsta de 8 ani
şi mai lentă între 9-10 ani. Se constată şi deosebiri între sexe, de exemplu în ceea ce
priveşte coordonarea mişcărilor, mai ales în aruncări, fetele sunt mai slabe decât băieţii.
 Rezistenţa: se poate constata o capacitate apreciabilă de rezistenţă, şcolarul mic suportând
 bine excitantul de lungă durată. Posibilităţile de rezistenţă în alergarea continuă (apreciate
de Manfred Reiss după formula “aleargă cât poţi”) sunt de: 7 minute la vârsta de 7 ani şi
de 15 minute - băieţii şi 12 minute - fetele, la vârsta de 10-11 ani; între 7 şi 10 ani copilul
este apt de efort continuu 2-6 minute.
 Rezistenţa statică, însă, mai ales a muşchilor extensori ai coloanei vertebrale, este relativ
mică; datorită inhibiţiei de protecţie, oboseala se instalează rapid la eforturi statice de
lungă durată. Acest lucru este foarte important pentru desfăşurarea activităţilor de
educaţie fizică cu şcolarii mici. Este necesar să cuprindă mai multe forme de mişcare şi să
evite pe cât posibil stările de aşteptare, întrucât acestea sunt relativ mai greu suportate de
copii decât mişcarea continuă mică.
 Forţa: nu este prea mare la 7-8 ani; de la 8 ani creşte moderat forţa tuturor grupelor
musculare, dar mai ales a extensorilor membrelor inferioare, flexorilor plantari şi
redresorilor trunchiului; la membrele superioare forţa flexorilor este mai mare ca a
extensorilor; forţa explozivă la nivelul membrelor inferioare, apreciată prin săritura în
lungime, se îmbunătăţeşte de la an la an, curba fiind mai atenuată la fete; oboseala apare
repede la eforturile statice; de aceea devine necesar să se pună accent pe dezvoltarea
forţei musculatorii de postură şi a forţei dinamice la nivelul membrelor superioare şi
inferioare.
Deprinderile motrice de bază se pot supune unui proces de consolidare şi perfecţionare,
ele prezentând următoarele caracteristici:
 Alergarea - se efectuează cu multe greşeli, unele întâlnite şi la perioadele de vârstă
ulterioare: alergare “îngenunchiată” (cu faza de sprijin mai lungă decât cea de zbor);
alergare “tropotită”, aşezarea picioarelor pe călcâie, încrucişarea picioarelor, răsucirea în
afară a labei piciorului şi orientarea spre exterior a genunchiului în momentul sprijinului
pe sol; oscilaţii ale trunchiului în plan lateral etc. Se apreciază că alergarea trebuie
formată corect până la 9-10 ani, când se desfăşoară ultima etapă de dezvoltare a
coordonării actelor locomotorii.
 Săritura - se efectuează cu următoarele greşeli frecvente: aterizare dură, fără suficientă
amortizare; realizarea unui zbor mai mult razant, din cauza insuficientei forţe de
desprindere; lipsa coordonării braţelor şi picioarelor în executarea pasului săltat şi pasului
sărit; lipsa unui ritm adecvat în alergarea de elan etc. Se apreciază că sunt permise, la
 această vârstă, pentru formarea corectă a săriturii, ca deprindere motrică de bază.
 Aruncarea - se efectuează, frecvent, cu următoarele greşeli: pauză prea mare între elan şi
aruncarea propriu-zisă; poziţie frontală incorectă, nefolosindu-se forţa de propulsie a
bazinului şi picioarelor; aruncarea cu braţul întins prin lateral sau cu braţul îndoit, dar
mişcarea pornind din dreptul umărului sau chiar din faţa acestuia; extensia exagerată a
braţului înapoi (pe spate) etc. Este necesar să se pună accent pe însuşirea aruncării la
distanţă şi ţintă fixă, cu un braţ de deasupra umărului (tip azvârlire), de pe loc şi din mers;
aceasta oferă posibilitatea de corectare a unora din greşelile menţionate.
 Prinderea obiectelor - se realizează cu braţele semiflexate, picioarele depărtate, poziţia de
aşteptare fiind una mult mai suplă. La începutul vârstei de 7 ani copilul prezintă unele
dificultăţi de plasare în spaţiu în raport cu traiectoria obiectelor. Între 9-11 ani,
deplasările către locul de prindere a obiectelor sunt mult mai sigure, fiind susţinute de
menţinerea stabilităţii verticale.