Vol - 3 - Suport Curs - Modul - 2

Proiect: Profesionalizarea carierei didactice - PROF
Beneficiar: Ministerul Educației

POCU/904/6/25/Operațiune compozită OS 6.5, 6.6, cod SMIS 146587
Suport de curs
Modulul 2 - Proiectarea activităților de

management educațional în sistem
peer-learning
pentru programul de formare continuă
PROF III - Management educațional

în context mentoral
acreditat prin OME nr. 4740/19.08.2022
16 credite profesionale transferabile - 64 ore (componenta sincron-33 ore și componenta asincron-31 ore)
implementat în cadrul proiectului POCU/904/6/25, cod SMIS 146587

Profesionalizarea carierei didactice-PROF
Profesionalizarea carierei didactice - PROF – ID 146587 1

Proiect cofinanțat din Fondul Social European prin Programul Operațional Capital Uman 2014-
2020
-Suport de curs-
PROF III – Management educațional în context mentoral
Modulul 2 - Proiectarea activităților de management educațional în sistem peer-learning – 20 de ore
2.1. Concepte, noțiuni, definiții
2.2. Facilitarea învățării în sistem peer-learning în procesul de învățare al adulților
2.3. Proiectarea activităților de management educațional în sistem peer-learning
2.4. Management educațional în context mentoral

2020
CUPRINS
M2: Proiectarea activităților de management educațional în sistem peer-learning

2.1. Concepte, noțiuni, definiții......................................................................................................................4
2.2. Facilitarea învățării în sistem peer-learning în procesul de învățare al adulților..................................8
2.3. Proiectarea activităților de management educațional în sistem peer-learning.....................................35
2.4. Management educațional în context mentoral......................................................................................45
LEXICON MINIMAL DE MANAGEMENT..................................................................................................74
Bibliografie..................................................................................................................................................94

2020
2.1. Concepte, noțiuni, definiții

Astăzi, puține profesii şi ocupații sunt atât de provocatoare ca managementul instituțiilor moderne. Apare
necesitatea unor manageri capabili să acționeze eficient și performant în condițiile complexității şi
incertitudinii, să ia decizii privind oamenii, activitatea şi viața lor, atât în prezent, cât şi în perspectivă.
În consecință, managementul unei instituții de învățământ nu este o sarcină ușoară, a fi manager astăzi
înseamnă a fi responsabil față de: angajații proprii şi de bunăstarea lor; realizarea obiectivelor şi sarcinilor
organizației, de eficiența şi performanța ei; de asigurarea produselor, bunurilor sau serviciilor oferite
clienților organizației; de continua ridicare a calității şi competitivității ofertei lansate pe piață; şi, nu în
ultimul rând, față de societatea în care acționează, de confirmarea şi promovarea valorilor şi idealurilor
societății respective.
Esența și obiectivele managementului

Realizarea unor deziderate de factura celor de mai sus reclamă, înainte de toate, clarificarea semnificației,
conținutului și esenței managementului, ca teorie dar şi ca practică.
Scurt istoric
Frederick Taylor (1856-1915) si la Henry Fayol (1841-1925) sunt considerați părinții managementului.
Frederick Winslow Taylor, inginer american, promotor al curentelor de raționalizare a muncii în scopul
intensificării ei, propune o plată pentru piesele normate şi o alta plată pentru piesele date peste normă.
Sistemul taylorist de salarizare capătă o largă răspândire.
În 1911, F.W. Taylor, a publicat „Principiile managementului științific”, lucrare în care precizează cele
patru principii ale managementului științific. Henry Fayol, inginer şi geolog francez, a condus numeroase
întreprinderi miniere, afirmându-se ca principalul promotor al mișcării europene de management al
întreprinderilor. Principala sa lucrare a fost: „Administration industrielle et generale. Prevoyance,
organisation, comandament, coordination, controle”(Paris, 1916).
Etimologia - Managementul este considerat în mod diferit, în funcție de două perspective lingvistice
principale, francofonă sau anglofonă. În prima, etimologic managementul echivalează cu a ține în mână şi a
stăpâni, a conduce cu mână forte, ceea ce implică ideea controlului acțiunii şi orientarea sau direcționarea
ei.
În limba engleză curentă, „to manage” semnifică: a se aranja pentru, a face astfel încât. În aceasta
accepţiune, managementul ar fi ,,arta de a face ceea ce trebuie”, pentru care rezultatul urmărit să fie
atins, ,,arta de a fi eficace”.

2020
Semnificații - Pentru a lămuri care este semnificația conceptului de management ar trebui precizate şi
sensurile unor termeni ce au aceeași arie de circumscriere.
Aceste concepte sunt: - conducere, administrare, leadership. La o prima analiză acești termeni sunt
sinonimi, desemnând în mare măsură aceleași activități. Totuși diferențierile sunt majore.
Conducere-management. Potrivit opiniei profesorului american Warren G. Bennis, conducătorii sunt
oameni care fac ceea ce trebuie să facă, în vreme ce managerii fac ceea ce fac, așa cum trebuie.
Administrație - management. Prin administrare, Warren G. Bennis înțelege abordarea problemelor
cotidiene, convenționale, mărunte, iar prin conducere – abordarea problemelor mari, de perspectivă. Se
trece de la aplicare la concepere, de la structuri formale şi proceduri la funcții și relații.
Managementul poate fi definit ca ,,arta de a face ca lucrurile să se realizeze în organizații prin intermediul
celorlalți”, iar managerul este ,,cel care procură, alocă şi utilizează resurse fizice şi umane pentru a atinge
scopuri”.
Trebuie să amintim câteva dintre noțiunile de bază ale domeniului, cum ar fi funcții și domenii
funcționale, roluri și calități manageriale.
Funcțiile manageriale sunt clasele de activități specifice unui subsistem organizațional destinate
satisfacerii unei cerințe funcționale a întregului sistem.
Teoria managementului definește funcțiile manageriale pe două dimensiuni esențiale: „sarcină“ şi „umană“.
Dimensiunea „sarcină“ cuprinde funcțiile care satisfac cerințele funcționale derivate din „rațiunea de a fi“ a
organizației.
Acestea sunt funcțiile clasice ale managementului: proiectarea / planificarea, organizarea, conducerea
operațională şi controlul.
Dimensiunea „umană“ cuprinde funcțiile care satisfac nevoile indivizilor şi grupurilor care fac parte din
organizația respectivă. Acestea sunt: comunicare, motivare, participare (la nivelul individului), formarea și
organizarea grupurilor şi echipelor, negocierea şi rezolvarea conflictelor (la nivelul grupului).
Dincolo de terminologie, problema fundamentală rămâne cea a esenței managementului. Este el o știință,
având un domeniu sau obiectiv propriu de investigație, metode și tehnici de cercetare şi modalități specifice
de acțiune? Sau este doar o practică, o tehnică, ori o artă prin intermediul căreia conducătorii de organizații
educaționale îşi exercită responsabilitățile, în condiții şi în contexte specifice, locale, zonale, regionale,
naționale, etc.?, deci într-o mare diversitate de situații şi medii sociale?
În realitate, managementul este şi un ansamblu de discipline teoretice, metode şi tehnici care privesc
conducerea, gestiunea, administrarea şi organizarea sistemului educațional, cât și arta de a-i face pe oameni
să lucreze productiv şi eficient, fie în calitatea lor de membri ai organizațiilor sau instituțiilor, fie în calitate
de clienți, beneficiari, furnizori, acționari, etc.

2020
Dar, managementul astăzi, este conceput şi practicat şi ca organizarea schimbării, orientată spre crearea
bogăției prin intermediul satisfacerii cât mai depline a necesităților omului.
În sinteză, managementul are ca substanță şi obiectiv esențial obținerea excelenței în orice tip de
organizație socială şi umană. Ceea ce echivalează cu un model de acțiune, spre care trebuie să tindă şi
căruia trebuie să i se conformeze orice acțiune concretă, dincolo de condițiile şi particularitățile locale ale
muncii şi chiar, împotriva lor.
Principii manageriale
Realizarea obiectivelor manageriale implică punerea în aplicare a următoarelor principii ale acestuia:
- obţinerea eficacităţii,
- apel permanent la raţionalitate,
- organizarea sistematică a tuturor activităţilor,
- efort continuu pentru obţinerea celei mai bune performanţe posibile.
Aplicarea acestor principii presupune practicarea managementului ca proces complex de planificare,
organizare, asigurare de personal, control și conducere sistematică a ansamblului activităţilor dintr-o
organizaţie, în vederea realizării obiectivelor comune ale acesteia.
https://www.youtube.com/@theschooloflifetv
Ca proces, managementul se referă la un set de sarcini şi de activităţi în curs de desfăşurare şi în corelaţie
una cu alta. Dar el se practică şi ca activitate sistematică, de introducere a ordinii în conducere şi de
desfăşurare a activităţilor, astfel încât acestea să fie recunoscute şi consistente cu setul de obiective şi cu
aşteptările convenite de membrii organizaţiei.
Principiile managementului apar formulate chiar în lucrările părinţilor managementului - Frederick
Winslow Taylor, La direction scientifique desenterprises (Ed. Dunot, Paris, 1957) şi Henri Fayol,
Administrationindustrielle etgenerale (Paris, 1916).
Taylor dezvolta patru principii manageriale:
● abordarea ştiinţifică a problematicii fiecărui domeniu de activitate,
● a selecţiona cu grijă angajaţii care au aptitudini pentru activitatea respectivă,
● a pregăti angajaţii să-şi exercite munca oferindu-le stimulente,
● a-i sprijini pe lucrători să-şi exercite atribuţiile, planificându-le sarcinile.

2020
H. Fayol propune 16 principii menite să ghideze activitatea managerilor: principiul autonomiei,

responsabilităţii şi autorităţii, al disciplinei în muncă, al unităţii de comandă, al unităţii de acţiune, al
subordonării intereselor particulare celor generale, al salarizării personalului, al centralizării-
descentralizării, al ierarhiei în conducere, al ordinii, al echităţii, al stabilităţii personalului, al iniţiativei, al
unirii personalului, al instruirii permanente, al inovării în conducere, şi a acorda zilnic cinci minute pentru
reflecţie.
Contexte manageriale
Contextul intern şi contextul extern al managementului
Descifrarea fundamentelor managementului eficace într-o organizaţie implică înţelegerea sistemului în care
managementul acţionează, identificarea elementelor constitutive ale organizaţiei, variatele activităţi ale
managementului şi conceptele critice reformante pentru natura acţiunilor manageriale.
Contextul implică: recunoaşterea faptului că managementul acţionează într-un sistem care este în ultima
instanţă, un set de activităţi coordonate care funcţionează ca un tot (întreg);
Ca sistem, organizaţiile coordonează activităţi prin intermediul subsistemelor, în vederea transformării
input-urilor de orice fel în output-uri (produse, bunuri, servicii sau valori); coordonarea acestor activităţi
din cadrul organizaţiei este sarcina centrală a managerului.
Contextul intern al managementului este constituit din ansamblul condiţiilor şi comportamentelor proprii
ale unei organizaţii (condiţii fizice, resurse materiale, tehnologice, umane, financiare, etc.) pe care
managerul este obligat să le organizeze şi coordoneze, prin intermediul organizării unor subsisteme sau
departamente, în vederea realizării obiectivelor organizaţionale propuse. În acest scop el este obligat să-şi
îndeplinească toate funcţiile şi să desfăşoare toate activităţile manageriale ce îi revin pentru ca ansamblul
contextului intern al organizaţiei să se structureze şi să funcţioneze ca un ansamblu integrat, fără fisuri şi cu
maximum de eficienţă şi performanţă.
Contextul extern al managementului reprezintă mediul extern al unei organizaţii şi este format din şase
domenii sau arii de realităţi economico-sociale fundamentale :
✔ competitorii (organizaţii care oferă aceleaşi produse sau produse similare pe piaţă). Pentru
manageri este esenţial să cunoască, să înțeleagă acţiunile competitorilor pe piaţă pentru a fi în măsură să ia
decizii privind propriile sale oferte de piaţă ;
✔ schimbările tehnologice generate de dezvoltarea noilor tehnici de producere a produselor sau
serviciilor care implică schimbări tehnologice interne;

2020
✔ condiţiile economice – ratele inflaţiei, ratele împrumuturilor, produsul naţional brut, oferta de
monedă sunt câteva condiţii economice care influenţează modul în care managerii operează într-o
organizaţie. Ele trebuie înţelese de către manageri pentru a evita pierderile din organizaţie;
✔ valorile și atitudinile sociale – schimbarea valorilor şi atitudinilor în societate pot afecta modul în
care clientul răspunde la un produs şi, deci, pot influenţa vânzările, pot determina schimbările;
✔ procesele politice – acţiunile partidelor politice, a conducerilor şi organizaţiilor locale, sistemele
judiciare, etc., sunt părţi ale proceselor politice care influenţează managementul în organizaţii;
✔ condiţiile fizice – evenimentele naturale care pot avea loc: secetă, ploi, zăpadă, tornade, furtuni,
cutremure de pământ, impun anumite precauţii pentru manageri, întrucât toate influenţează viaţa
organizaţiilor şi activitatea managerilor.
2.2. Facilitarea învățării în sistem peer-learning în procesul de învățare al adulților.
Considerente conceptuale
Problematica învăţării este una complexă și reprezintă o preocupare continuă de studiu
în domeniile cunoașterii și nu ne referim doar la domeniul psihopedagogiei și în general ca fiind un
fenomen specific al dezvoltării umane prezent în toate formele educaţiei.
Învățarea ca proces are loc pe tot parcursul vieții și în variante foarte diferite care ne pot influența existența
la un moment dat. Cert este că avem nevoie de cineva cu care să ne însoțim pe drumul cunoașterii, al
experimentării sociale de diferite tipuri. Ca adult este foarte posibil ca educația prin cooperare să fie
împiedicată de rușinea de a nu ști tot, de imaginea de sine modificată după ce vor observa cei din jur că
avem anumite goluri. Evaluarea permanentă la care suntem supuși ne influențează foarte mult imaginea de
sine și relațiile cu cei din jur.
Dacă istoricul educațional al unei persoane este că trebuie să știe totul, să nu întrebe pe nimeni, ca adult va
avea, cel mai probabil același patern comportamental. Nu va vedea ca fiind constructiv ca cineva să îi
spună cum să facă un lucru, va dori să dețină controlul și să se remarce prin ceea ce știe. Din acest motiv o
colaborare între profesori este benefică, dar construită pe principiul egalității, fără ierarhizări, specificându-
se că învățarea este reciprocă.
Încercând o definiție a învățării putem asocia următoarele enunţuri cu valoare de definiţie, prin care
învățarea este reprezentată ca: proces de cunoaștere, proces de formare, rezultat durabil al unui proces

2020
transformativ, trăirea de noi experiențe, schimbare în comportament ca urmare a interacțiunilor cu mai

mulți factori, achiziţie de cunoștințe, formare de priceperi și deprinderi.
În definirea învățării școlare atribuim două accepțiuni: învățarea ca proces și învățarea ca produs.
Spre deosebire de învățarea ca produs, cealaltă perspectivă a învăţării prin „cunoaştere – proces”
presupune implicarea profundă a activităţilor mentale personale și înregistrează o evoluţie pe toate
planurile: cognitiv, emoţional și afectiv- acţional. (Neacşu,1999) afirma că în această orientare „învăţarea
este dominată de gândire reflexivă, implicând o reală reconstrucţie a datelor ştiinţei, a experienţei de
viaţă, a capacităţilor de observare şi manifestare. Loc central îl ocupă problematizarea, ipoteza (re)-
descoperitoare. Învăţarea este activă și se asociază curiozitatea, intuiţia şi imaginaţia, precum şi gândirea
analitică şi critică. Deprinderile nu blochează, ci asigură transferuri orizontale şi verticale, specifice şi
nespecifice. Satisfacţia şi motivaţia intrinsecă, însoţesc progresele în învăţare” (vezi I. Neacşu, 1999, pp.
18-19).
În cadrului teoretic al învățarii adulților sunt propuse câteva modele ale învățării care valorizează a doua
dimensiune, aceea a abordării învățării ca proces. Învățarea la adulți este un proces complex și
transformativ la toate dimensiunile personalității având un caracter aplicativ și asigură transferul noilor
achiziții în contexte de învățare noi.
Pentru a putea vorbi despre învăţare, trebuie să avem în vedere, îndeplinirea următoarelor trei condiţii
(Sălăvăstru D., 2008): să existe o schimbare în comportament; schimbarea să fie rezultat al experienţei;
schimbarea să fie durabilă (ibidem, p.265).
Educația și învățarea la adulți a cunoscut de-a lungul timpului transformări majore și evocăm câteva
formulări: ,,transformare a conștiinței psihologice a individului" (Piaget J.); ,,modificarea valorii pozitive în
comportarea rațională umana" (Cerghit I.); ,,proces de asimilare și practicare a informațiilor, valorilor și
acțiunilor specifice omului" (Vintanu N.); ,,a finaliza și promova schimbări în organizarea
comportamentală a omului" (Osterrieth P. A.); ,,a schimba sensul experienței umane" (Quellet A.);
Educația este construcția și reconstrucția continuă a unui model interior de cunoaștere, apreciere și acțiune
în raport cu lumea în care trăim, un proces de umanizare prin care indivizii dobândesc noi experiențe cu
ajutorul cărora pot stabili un raport relativ stabil cu mediul profesional, cultural și social. Este nevoie ca
fiecare parteneriat de învățare/ peer-learning să țină cont de: istoricul și experiențele de învățare ale
debutantului, imaginea de sine, rolul social pe care dorește să și-l asume și statutul cu care se identifică,
grupul din care dorește să facă parte sau din care chiar face parte, modul de relaționare cu adulții și cu
formabilii.
Ținând cont de toate acestea, putem găsi împreună, pentru toți cei implicați, elemente din toate tipurile de
motivație (pozitivă, afectivă, cognitivă, intrinsecă și extrinsecă). De exemplu: prezenţa şi stimularea

2020
factorilor interni (motivația pentru învățare) și a factorilor externi (factori pedagogici, socio-
organizaţionali, sociali, culturali, economici).
Clasificarea aparţinând psihologului D. Ausubel (Sălavăstru D., 2008, p.269), similară clasificării gândită
de R. Gagné, indică faptul că factorii sau condiţiile care influenţează învăţarea sunt de două categorii:
variabile intrapersonale şi variabile situaţionale. Literatura de specialitate categoriseşte factorii care
influenţează învăţarea în: factori cognitivi şi factori socioafectivi (Sălăvăstru D., 2008, pp.269-270).
Producerea și menținerea de durată a învățării presupune cunoaşterea, considerarea şi activarea de către
educatori/facilitatori ai învățării a tuturor condiţiilor, determinanților, factorilor care influenţează în
profunzime acest proces.
Teorii ale învățării la adulți

Prezentăm în continuare câteva modele și teorii pentru asigurarea unei învățări autentice și de durată la
adulți.
Formarea profesională continuă a cadrelor didactice se centrează pe procesul de învăţare ca interacţiune
între procesele cognitive şi procesele sociale. Fundamentarea teoriei formării profesionale continue a
cadrelor didactice în contextul actual al teoriilor ştiinţifice vizează managerierea eficientă a resurselor
pedagogice print-o fundamentarea teoretică a unui Model pedagogic de formare profesională, proiectarea
unui model / cadru al formării în acord cu nevoile actuale de dezvoltare, tehnici de învățare active având la
bază conceptul de dezvoltare de competenţe profesionale, didactice.
În conturarea unui model orientativ acceptăm în prima fază perspectiva teoriei lui J. Piaget care analizează
conflictul sociocognitiv bazat pe rolul interacţiunilor sociale și care generează o stare de dezechilibru şi
fortifică individul să-şi modifice schemele existente (ibidem,p. 126). Constructivismul piagetian este
valorificat la următoarele niveluri și paradigme ale sistemului de învățământ: la nivel de politici ale
educației, prin activitatea de proiectare curriculară, la nivel macro al unui învățământ general care devine
premisă a orientării școlare și a dezvoltării profesionale optime; la nivel de psihologie a educației prin
promovarea ipotezei conform căreia dezvoltarea prin prisma stadialității determină învățarea; la nivel de
metodologie a instruirii prin selectarea metodelor optime de transmitere și de receptare de cunoștințe
intuitive, active sau programate, cu caracter aplicativ în didactica generală și în didacticile specialității.
( Piaget, 1972, p.40-58).
Alţi cercetători (G. Bell et al.) au demonstrat importanţa participării active şi influenţa statutului social în
cadrul grupului, unde subiecţii trebuie antrenaţi în activitatea de rezolvare de probleme şi să existe o
interacţiune verbală între ei (Apud 4,p. 47) sau conform teoriei lui L. Vygotsky- co-construcţia
cunoştinţelor (internalizarea).

2020
Teoria psihologică a învățării bazată pe valorificarea interacțiunilor sociale (Vîgotski L.S.), devine parte
intergrantă a teoriei constructivismului sociocultiural care promovează o ipoteză opusă constructivismului
genetic piagetian și anume că învățărea determină dezvoltarea posibilă în ,, zona proximei dezvoltări” cu
condiția unei construcții de tip interacțiune optimă adult-adult / formator-adult; mentor-mentorabil /
educabil.
Concepția asupra dezvoltării învățării conștiente și eficiente conform teoriei lui Vygotsky a ,, zonei
proximei dezvoltări” imprimă a puternică acțiune și influență în domeniul cercetării învățării și instruirii
atât din perspectivă psihologică cât și pedagogică în perioada modernă și postmodernă.
Astfel, observăm un caracter dependent al învăţării în contextul socio-cultural în care se desfăşoară iar
propunerea de separare a individului de influențele și transformările sociale devine imposibilă.
Modelul pedagogic de abordare a conținuturilor educaționale conform teoriei proximei dezvoltări (ZPD),
are în vedere unitatea proceselor de formare prin învățare și instruire, rolul educației devine determinant în
dezvoltare prin asigurarea transformării funcțiilor naturale și a funcțiilor psihice superioare ( la nivelul
operațiilor gândirii care permit dezvoltarea socială); și valorificarea ambelor funcții prezentate asumate ca
finalități prin selectarea metodelor de învățare eficiente cu resurse de dezvoltare socio-culturală continuă.
Domeniile cognitiv, interpersonal şi intrapersonal devin prioritare datorită schimbării contextului social,
economic şi tehnologic. În vederea creării unui model de învăţare sau formare în domeniul educației pentru
adulți și al formării profesionale inițiale și continue a învățării pe tot parcursul vieţii, vom prezenta în
continuare câteva teorii (,,interpretări sistematice a unei arii a cunoaşterii umane”).
Acest model instrucțional (ZPD) este oportun în eficientizarea învățării de tip peer-to -peer prin formularea
obiectivelor instruirii la nivel de dezvoltare a personalității evidențiată ca ,, procese ale dezvoltării”
(Vygotsky, 1971, p.311-323), iar scopul instruirii vizează ,, învățarea care împinge înainte dezvoltarea”
(ibidem, p.323).
Metodologia instruirii presupune alternarea mai multor modele care construiesc un ,,eșafodaj”, în care
condiția esențială este manifestarea intuiției ca scop în dezvoltarea gândirii abstracte iar evaluarea trebuie
să vizeze calitatea învățării ca resursă a dezvoltării.
În această direcție școală devine un sistem cultural, iar şcolarizarea ca un proces cultural (de culturalizare),
într-un mediu în care profesorii și formabilii construiesc împreună prin activități de învățare care implică
integrarea în cultura și ethosul școlii (ibidem, p. 127).
Astfel proiectarea instruirii școlare valorizează formarea și consolidarea raporturilor dinamice dintre
învățare și dezvoltare, care vor construi disciplinele școlare având în vedere relația care se modifică prin
transformarea personalității formabilului și a devenirii adultului.

2020
Școlile de gândire care au abordat problema învăţării (constructivistă, behaviouristă, umanistă) au făcut
trimiteri la variate forme ale raţionalităţii contructiviste subliniind că “teoriile învăţării reprezentând acele
modele conceptuale care îmbină nivelul ipotezelor cu cel al principiilor în vederea cunoaşterii sistematice
a activităţii de învăţare printr-un ansamblu de afirmaţii ştiinţifice cu valoare informaţională informativă,
explicativă, predictivă, rezumativă, normativă, realizată/realizabilă în diferite variante specifice unor
autori sau şcoli de gândire”(ibidem, p.369).
,,În respectul diversităţii teoriilor învăţării, al acceptării dificultăţii de a alege spre prezentare doar câteva
teorii ale învăţării frecvent întâlnite, practicate sau dezvoltate, prezentăm sintetic, în tabelul ce urmează,
principalele modele si teoriile aparţinătoare, precum şi autorii reprezentanţi ai domeniului (vezi I. Neacşu,
1999, p. 20-24):
Nr
. Paradigma/Modelul
Teorii ale învăţării Autori reprezentativi
crt categorial al învăţării
.
Teoria condiţionării clasice
I.P Pavlov, J. Konorski
Paradigma asociaţionistă, Teoria condiţionării prin contiguitate
I E. Guthrie
condiţionare clasică Teoria condiţionării anticipate, simultane
G. Gorn, K.R Werner
şi întârziate
Teoria conexionistă
E. L Thorndike
Teoria condiţionării operante
B. F Skinner
Teoria condiţionării active Teoria
S. M Widrick
aşteptării
II Paradigma behavioristă E. Tolman
Teoria mediaţiei
C. E Osgood
Teoria reducerii sistematice a tensiunii
C. Hull
comportamentale
O. H Mowrer
Teoria revizuită a celor doi factori
Teoria matematică a învăţării Teoria R. Bush
Paradigma formalizată, eşantionării stimulului Teoria algoritmilor E. Estes, H. Burke
III Matematic-informaţională şi informaţionali Teoria modelelor de tip G. Klaus, L. B Itelson
cibernetică Marcov O Onicescu, M. Iosifescu
Teoria modelelor informaţionale M. Maliţa, C. Zidăroiu
Teoria structurilor compensatorii în situaţie R Zazzo, R. Perren
Paradigma compensatorie şi de handicap/deficit
IV
recuperatorie Teoria recuperării comportamentelor
cu probleme M. Herbert
M Wertheimer
Teoria principiilor organizării Teoria insight-
W Kohler K. Koffka
V ului (gestaltului) Teoria câmpului
Paradigma gestaltistă K. Lewin E Tolman FC
Teoria schemelor cadru (frame-ului)
Bartlett

2020
Teoria imitaţiei
N. E Miller, J Dollard A
Teoria proceselor mediate de imitaţie Teoria
Bandura
comportamentelor interpersonale
R. F Bales
Teoria atribuirii
VI Paradigma psihosocială B Weier
Teoria resocializării conduitelor deviante
A S Makarenko
Teoria sociogenezei culturale Teoria
L. S Vigotski R Cohn
dezvoltării competenţelor personale
R Slavin
Teoria învăţării prin cooperare
Lperin, A. R. Luria
Teoria formării pe etape a acţiunilor mentale
Teoria psihogenezei stadiale a operaţiilor J. Piaget
Paradigma cognitivă, intelectuale
VI
operaţional-genetică şi Teoria structural-operatorie (neopiagetiană) J. Bideaut, S. Griffin
I
dinamică Teoria învăţării accelerate Teoria anticipării
operaţionale M. Lawlor, P. Handley
Teoria gradient dinamică P. Popescu- Neveanu
D. Todoran
Teoria structurală, genetic cognitivă Teoria J. S Bruner

organizatorilor cognitivi verbali D. P Ausubel,
VI
Paradigma cognitivistă Teoria cumulativ-ierarhică; Teoria cognitiv- R. M Gagne
II
neurală Teoria cognitivă a stilurilor de D. Meyer
învăţare A.L Leino. R Sims.
Teoria transformaţională W. Randall

Teoria procesării transformaţionale Teoria J. Bettmann
IX Paradigma metacognitivistă învăţării comprehensiv-critică Teoria R. Ruggiero
învăţării autoorganizatoare Teoria învăţării M. Bekerman
multistrategice V. Orlando
W Randall
Teoria holodinamică Teoria învăţării depline
B. S Bloom
Teoria interdependenţei proceselor cognitive
J. Nuttin
X Paradigma integrativistă Teoria integratorie plurideterministă
J. Linhart
Teoria integrativ – interdisciplinară Teoria
J. Nisbert
alosterică
G.D Vecchi
Paradigma Teorii ale învăţării completive,
XI H. Lowe, J- Kidd
autodidaxologică perfective şi ale autoinstruirii
Teoria problem-solving-ului Teoria jocului W. Glaser
de rol F. Shaffel
Teoria investigaţiei prin grup Teoria J. Dewey
XI simulării S. Boocock
Paradigma creativă
I Teoria grupului sinectic Teoria W. Gordon
brainstormingului Teoria investigaţiei Osborne
sociale Teoria gândirii laterale Massialas E de Bono
Teoria inteligenţei multiple H. Gardner

2020
Teoria psihodinamică a terapiei ca învăţare

S freud. E Erikson
Teoria învăţării prin relaxare
Teoria formării prin modele asertive Teoria
Paradigma intervenţiilor şi
XI învăţării prin simulare Teoria învăţării prin
terapiilor convenţionale şi J. Wolpe
II ajutor
neconvenţionale J. Wolpe R Glasser C Rogers
centrat pe client
J. Cantella
Teoria antrenamentului mental pozitiv
R. Bandler, J. Grindler
Teoria programării neurolingvistice
Teoria căutării informaţiei utile Teoria

W. Hoyer
Paradigma persuasivă procesării mesajelor Multi-media
XI J. R Bettman
destinată consumului de Teoria învăţării decizionale în consumul
V J. Howard
servicii şi mesaje publice informaţiilor publice Teoria învăţării
J. Kapferer, G. Guislain
persuasive
Fig. 1 (după I. Neacşu, 1999, p. 24)
Modelul Peer Learning în eficientizarea învățării

Analizele evolutive în formele de învățare între anii 1981–2006 s-au concentrat în principal pe activitatea
de tutorat, învățarea prin cooperare de tip peer-to-peer și evaluarea peer-to-peer. Tipurile și definițiile
învățării peer to peer sunt explorate, împreună cu aspectele legate de integritatea implementării și
eficacitatea sau eficiența ulterioară a acestora.
O abordare vizibilă a învățării ,, de la egal la egal” provine din psihologia cognitivă și poate fi aplicată în
sistemul educațional „de masă”: „Învățarea de la egal la egal” este o practică educațională în care
participanții implicați în învățare interacționează pentru a atinge obiectivele educaționale”(O'Donnell,
King, 1999).
Autori precum David Boud, descriu ,,învățarea între egali” ca o modalitate de a trece dincolo de învățarea
independentă la învățarea interdependentă sau ,,reciprocă între egali”. În acest context, poate fi comparată
cu practicile care poartă denumirea de învățare cooperativă.
Cu toate acestea, alte opinii contemporane despre ,,învățarea de la egal la egal„ relaxează constrângerile și
poziționează „învățarea de la egal la egal” ca un mod de „învățare pentru toată lumea, de către toată lumea,
despre aproape orice”( Brazil, 2011).
Indiferent dacă are loc într-un mod formal sau context de învățare informal, în grupuri mici sau
online, ,,învățarea între egali” manifestă aspecte de auto-organizare care sunt în mare parte absente din
modelele pedagogice de predare și învățare.
Literatura de specialitate, privind învățarea ,,de la egal la egal” asigură ca fiind o nouă paradigmă a
educației moderne care se concentrează pe interacțiunile tutoriate între semeni. Davidson și Goldberg

2020
introduc „zece principii pentru viitorul învățării”, care includ situații de auto-organizare, crearea de
structuri orizontale în educație și de surse deschise în educație.
Între anii 1930 și 1940 autori precum John Dewey, Kurt Lewin, Morton Deutsh au influențat și teoria
învățării prin cooperare practicată astăzi. Dewey considera un aspect important ca formabilii să-și dezvolte
cunoștințe și abilități sociale care pot fi folosite și în contexte formale și în societatea democratică.
Participanții învățării prin colaborare sunt reprezentanți activi ai cunoștințelor prin discutarea informațiilor
și răspunsurilor în grupuri, angajarea în procesul de învățare împreună, în defavoarea beneficiarilor
educației considerați receptori pasivi de informații (alocuțiunile profesorilor, forme de ascultare activă a
formabililor).
Alți reprezentanți ai domeniilor pedagogiei și pshihologiei, David și Roger Johnson au contribuit activ la
teoria învățării prin cooperare. În 1975, au identificat că învățarea prin cooperare a promovat învățarea
reciprocă într-un climat optim, o mai bună comunicare, o acceptare și un sprijin ridicat asupra învățării a
demonstrat o creștere a unei varietăți de strategii de gândire în rândul persoanelor din grup. Formabilii
implicați care s-au dovedit a fi mai competitivi s-au adaptat la contexte de învățare bazate pe interacțiune,
încredere și implicare emoțională cu ceilalți participanți.
În anul 1994 Johnson și Johnson au publicat cinci elemente denumite (interdependență pozitivă,
responsabilitate individuală, interacțiune față în față, abilități sociale și procesare), fiind esențiale pentru
învățarea eficientă în grup, realizarea de abilități sociale, personale și cognitive de ordin superior
(rezolvarea de probleme, de raționamente, luarea deciziilor, planificare, organizare și reflecții asupra
comportamentelor formate) .
Johnson și Johnson (2009) au prezentat cinci variabile care mediază eficacitatea cooperării și facilitarea
peer-learning:
✵ Interdependență pozitivă
● Formabilii /participanții trebuie să participe pe deplin și să depună eforturi în cadrul grupului lor;
● Fiecare membru al grupului are o sarcină / rol / responsabilitate, prin urmare trebuie să creadă că
este responsabil pentru învățarea sa și a grupului său;
✵ Interacțiune de promovare față în față
● Membrii își promovează succesul reciproc;

2020
● Formabilii/participanții își explică reciproc ce au de învățat sau ce învață și își ajută reciproc
înțelegerea și finalizarea sarcinilor;
✵ Responsabilitatea individuală și de grup
● Fiecare formabil trebuie să demonstreze stăpânirea conținutului studiat;
● Fiecare formabil este responsabil pentru învățarea și munca sa, eliminând astfel "inactivitatea
socială";
✵ Abilități sociale
- Abilități sociale care trebuie predate pentru a avea loc o învățare cooperativă de succes;
- Abilitățile includ comunicarea eficientă, abilitățile interpersonale și de grup;
- Conducere
- Luarea deciziilor
- Construirea încrederii
- Comunicare
- Abilități de gestionare a conflictelor
- Prietenie-dezvoltare
✵ Prelucrarea grupului
Procesarea grupului are loc atunci când membrii grupului reflectă asupra acțiunilor membrilor care au
fost de ajutor și care au luat decizii cu privire la acțiunile care trebuie continuate sau modificate. Scopul
procesării grupului este de a clarifica și de a îmbunătăți eficacitatea cu care membrii desfășoară procesele
necesare pentru atingerea obiectivelor grupului.
Din abordările prezentate anterior modelul teoretic integrat de învățare peer-to-peer sau ,,de la egal la egal”,
se aplică în sistem extins în tipuri, forme, domenii curriculare și în contexte de aplicare dincolo de școală.
Implicarea în ,,a ajuta pe celălalt în învățare” cuprinde adesea întreaga comunitate de membri, inclusiv pe
cei cu nevoi speciale.
În ultimii ani s-a accentuat tot mai mult egalitatea de șanse în învățarea ,,de la egal la egal”, în care s-au
implicat toți membrii comunității educaționale fără excepție de la tutoratul la nivel de clasă (Greenwood,
Delquadri și Hall, 1989) la interesul pentru îndrumarea reciprocă (Fantuzzo, Riggio,Connelly și Dimeff,
1989), deoarece acest lucru le permite tuturor celor implicați să funcționeze în rolurile de facilitator al

2020
învățării și de educat, evitând orice diviziune socială în funcție de capacitatea percepută și de statut, oferind
o ucenicie mai bogată pentru o implicare viitoare.
Modelul Peer-instrucțional reprezintă o metodă de predare interactivă, bazată pe dovezi, popularizată de
profesorul de la Harvard, Eric Mazur la începutul anilor 1990. Folosită inițial în multe școli, instruirea în
sistem peer este o abordare centrată pe formabil, care implică schimbarea clasei tradiționale prin mutarea
transferului de informații în afara ei și mutarea asimilării informațiilor sau amplificarea învățării în afara
clasei. Există unele cercetări care susțin eficiența instruirii ,,de la egal la egal” față de metodele de predare
tradiționale, cum ar fi prelegerea tradițională.
Atunci când planificăm situații de învățare între egali ,, peer-to-peer”, trebuie să existe următoarele aspecte
contextuale ale acestui model de învățare (Topping, 2001a) unde vor exista și oportunități specifice:
● Contextul învățării creat într-un cadru al învățării de tip constructivist /constructivist socio-cultural;
● Formularea obiectivelor clare asupra învățării sau evaluării de tip ,,peer-to pee”;
● Realizarea unor proiecții curriculare a conținuturilor educației;
● Asumarea rolurilor de către participanți (tutori / mentori sau educabili /mentorabili / adult-adult/
profesor /formabil);
● Tehnici de sprijin în învățare, designul învățării;
● Contextul situațional al învățării;
● Resurse materiale diverse ;
● Tehnici /metode de instruire / formare / învățare;
● Monitorizarea procesului de învățare sau de evaluare valorizând rezultatele și asigurarea calității
procesului de învățare;
● Evaluarea formabililor / profesorilor / adulților /formabililor ca produs și ca proces;
● Autoevaluarea participanților implicați în modelul instrucțional ,,peer-to-peer learning” sau ,,peer
to peer assessment”;
● Feedback-ul pentru reglarea învățării.

2020
Topping afirmă că rezultatele învățării sunt de obicei bune și foarte bune atunci când învățarea prin
cooperare sau ,,tutoratul între egali” (peer-to-peer) este implementat eficient în ce privește formularea
scopului și a obiectivelor, adaptarea și selectarea strategiilor / tehnicilor de instruire / metodelor didactice
valorificate eficient în contextul educațional formal sau nonformal. (Topping, 2001; Topping & Ehly,
1998).
Învățarea de tip ,,peer to peer” , ,,de la egal la egal” a fost remarcată ca fiind printre cele mai eficiente
strategii de învățare (Levine, Glass și Meister, 1987) iar câteva studii cu siguranță demonstrează
dimensiunea mare a efectului învățării în mod personalizat și contextual prin determinarea nevoilor de
învățare ale participanților și selecția celor mai potrivite metode asociate scopului, obiectivelor învățării și
contextului care asigură calitatea implementării.
Grup de procese care influențează eficacitatea
Fig.1.a. Model teoretic al învățării asistate de tip peer to peer în 5 categorii de procese determinative

2020
Cele cinci categorii sau subprocese descrise în (Fig.1.a.) se află într-un proces continuu prin
modalități de organizare a conținuturilor învățării de la extinderea cunoștințelor declarative ale celuilalt, la
formarea abilităților procedurale și aplicarea condiționată, selectivă a cunoștințelor și abilităților prin
adăugarea lor la extinderea capacităților actuale; modificarea capacităților, achizițiilor existente (re-
ajustare); realizarea transferului învățării în domenii sau contexte de învățare noi; și reconstruirea unei noi
înțelegeri (restructurare meta-cognitivă) asemănătoare cu teoriile învățării piagetiene de tip constructivist.
Rolul profesorilor este acela de a fi atenți la partea inferioară și părțile ulterioare ale diagramei, la acțiuni
care vizează: dezvoltarea generalizării, a autoreglementării, a metacogniției; dezvoltarea stimei de sine și a
motivației; realizarea demersului instruirii / învățării de la implicit la explicit și de la dependența de sprijin
la creșterea independenței celui educat /format; existența învățării transformative și experiențiale plecând
de la gândirea simplă la o gândire de ordin superior, abstractizată; trecerea de la nivelul de suprafață la
nivelul strategic și profund al învățării; trecerea de la cunoașterea declarativă la învățarea bazată pe un
proces condiționat; accelerarea spiralei și finalizarea buclei reprezentative pentru cei doi parteneri implicați
în învățare prin oferirea sprijinului pentru învățare și pentru acceptarea intervențiilor din partea celui
educat.
,,Învățarea de la egal la egal” funcționează printr-o abordarea mai profundă a modului în care aceasta își
obține efectele pozitive și oferă oportunități cercetătorilor și practicienilor să proiecteze din ce în ce mai
multe forme de ,,învățare între egali” pentru care s-a lansat și sintagma „a preda înseamnă a învăța de două
ori”.
În ultimii 25 de ani, un număr de cercetători au efectuat numeroase lucrări cu implicații puternice asupra
construcției teoriei în învățarea ,,de la egal la egal”, teorii care trebuie să-i ajute pe practicanți și pe cei
implicați.
Conform teoriei lui Topping și Ehly (2001) au fost sintetizate cercetările existente într-o singur model
teoretic care contribuie la formarea unor relații între principalele procese și sub-procese cognitive descrise
în cinci categorii.
Dimensiunea care se referă la caracteristica organizațională sau structurală a învățării, face referire la
existența interacțiunii și acordarea feedback-ul necesar în cadrul unui grup mic sau în situația ,,unu-la-unu”
în învățare precum și manifestarea entuziasmului în favoarea unui viitor tip de interacțiune în învățare.
Din punct de vedere cognitiv, ,,peer to peer learning” implică identificarea inițială a situațiilor de conflict
sau de provocare reflectând concepția școlilor piagetiene, necesare pentru a escalada blocajele individuale
formate la nivelul vechilor mituri sau credințelor false.

2020
De asemenea, implică inițiativă la sprijin, necesitând ca managementul activităților să fie în zona de

dezvoltare proximă a ambelor părți implicate (teoria ZPD alui Vygotsky) necesară pentru a echilibra orice
provocare. (Vygotsky, 1978).
Implicarea profesorului sau a ajutorului oferit de acesta formabilului în învățare constă în gestionarea și
adaptarea cerințelor de procesare a informațiilor ale formabilului și crearea unui model cognitiv de
performanță competent cu solicitări cognitive prin atribuirea /formularea de sarcini de învățare diversificate
și prin monitorizarea performanței formabilului prin activități de detectare, diagnosticare, corectare și
gestionare a altor concepte greșite sau corectarea anumitor erori.
O mare parte din învățarea de tip peer-to-peer în școli a vizat inițial domenii de competențe de bază, cum ar
fi lectura (Topping, 1987) și matematica (Topping & Bamford, 1998). În activitatea de tutorat /mentorat au
fost desfășurate în mod special activități privind dezvoltarea aspectelor practice și de consolidare a noilor
achiziții.
Învățarea de tip peer-to-peer a fost extinsă la ortografie sau scriere ( Nixon și Topping, 2000) apoi a trecut
la știință (Topping, 1998a; Topping, Peter, Stephen și Balena, 2004) și formarea și dezvoltarea gândirii
critice (Topping, 2001b; Topping și Bryce, 2004).
Cel mai recent, învățarea peer-to-peer a demonstrat dezvoltarea abilităților de gândire privind
modificabilitatea cognitivă asupra celor implicați în situații de învățare de acest fel. (Topping & Trickey,
2001).
Modelul de învățare ,,de la egal la egal” se poate adapta și formabililor care au dificultăți de învățare,
întârziere în dezvoltare sau alte nevoi speciale. Shanahan, Topping și Bamford (1994) au descris un model
de învățare reciprocă între formabilii unei școli primare și formabilii de la o școală pentru copii cu
dificultăți grave de învățare.
Sutherland, Wehby și Gunter (2000) au analizat opt studii experimentale privind eficacitatea învățării prin
cooperare pentru formabili cu tulburări emoționale, comportamentale și a concluzionat că rezultatele au
fost mixte. Scruggs și Mastropieri (1998) au trecut în revistă eficiența învățării de la egal la egal cu tutori și
tutori cu nevoi speciale și a concluzionat următoarele:
- Profesorii pot aplica la rândul lor activități de învățare pentru formabili cu nevoi speciale și care
vor beneficia din punct de vedere al achizițiilor academice, fie că sunt tutori sau tutorați;
- Cei aflați în postura de tutori sau tutorați beneficiază de dezvoltarea competențelor academice cât
timp există o provocare cognitivă pentru ei;
- Participanții beneficiază mai mult dacă sunt selectați și instruiți cu atenție;
- Participanții beneficiază de mai multe experiențe de învățare dacă progresul este monitorizat
continuu;

2020
- Atitudinile față de curriculum-ul de învățare au fost îmbunătățite;

- Interacțiunile între parteneri au fost consolidate și în afara sesiunilor de tutorat;
- Formularea unor atitudinii asupra învățării cu caracter generalizat sunt mai puțin consistente.
Prin situațiile de învățare sau de instruire create / propuse în învățarea pentru adulți și care vizează în
principal dezvoltarea cognitivă/academică, socială și transferul învățării au fost identificate schimbări de
ordin afectiv privind atitudinea față de școală, față de profesor, între angajați și reconsiderarea constructelor
de tipul ,,eu și semenii”, ,,sinele” sau ,, eul”.
Schunk și Zimmermann (1994) susțin că astfel de schimbări sunt importante pentru sustenabilitate și
generalizare, deoarece ele sporesc încrederea în sine, favorizează obținerea succesului și în consecință
favorizează autoreglarea comportamentului de învățare al celui implicat în acest tip de învățare sau de
evaluare. Învățarea de tip peer-to-peer implică și dezvoltarea „educațională rezilientă”, care poate susține
cursantul în tranziții către o învățare mai puțin optimă către o învățare eficientă și adaptată.
Avantajele și aplicabilitatea învățării prin cooperare sunt următoarele demonstrate în cadrul cercetărilor:
- Formabilii demonstrează realizări academice;
- Metodele de învățare prin cooperare sunt eficiente pentru formarea abilităților;
- Învățarea prin cooperare este eficientă pentru toți participanții, grupuri entice;
- Percepțiile formabililor unii pe alții sunt îmbunătățite atunci când li se oferă posibilitatea de a
lucra unul cu celălalt;
- Învățarea prin cooperare crește stima de sine și conceptul despre sine;
- Barierele de handicap etnic și fizic/mental sunt escaladate permițând interacțiuni pozitive și legarea
de prietenii sau dezvoltarea de parteneriate.
Teoria facilitării învățării . Principiile educației umaniste
Rogers (1967) vorbește despre un facilitator al învățării și nu asociază activitatea de predare cu cadrul
didactic ci alcătuiește un ,,Decalog” al celor 10 principii care valorizează gândirea relaționată la această
nouă abordare ( Rogers, Learning: A Humanistic Orientation):
1. Ființele umane au un potențial înnăscut pentru învățare;
2. Învățarea semnificativă se realizează atunci când materia respectivă este percepută de formabil /student
ca având o anumită relevanță pentru scopurile sale. Acest principiu este relaționat cu viteza pentru învățare
atunci când interesul beneficiarului coincide cu scopul învățării;
3. Învățarea care implică o schimbare în organizarea fiecăruia în perceperea ,,sinelui” – este amenințătoare
și tinde să fie respinsă și amintim ,,epoca hippy”. Motivul este acela că dacă educatorul acceptă valoarea pe

2020
care o dă nonconformismului atunci acest fapt va amenința valoarea pe care o acordă educatorul în acord
cu exigențele societății.
4. Acele învățări care amenință sinele sunt percepute și asimilate mult mai ușor când amenințările externe
sunt minime;
5. Când amenințarea sinelui este scăzută, experiența poate fi percepută în mod diferit, iar învățarea poate
începe. Orice tip de învățare presupune o diferențiere majoră în câmpul experienței și asimilarea
înțelesurilor acestor diferențieri.
6. O mare parte a învățării semnificative se dobândește prin acțiune.
7. Învățarea este ușurată când formabilul /adultul participă efectiv la proces. Pot fi aduse dovezi din munca
productivă că învățarea cu participare voluntară este mult mai eficientă decât cea pasivă.
8. Învățarea voluntară, care implică întreaga personalitate a celui care învață – sentimentele și intelectul –
este cea mai durabilă și cuprinzătoare. Este vorba despre tipul de învățare internă profundă și cuprinzătoare,
întreaga persoană ,,whole person” se desfășoară ,,pe sine” în acest tip de învățări creative, ,,creative
learning”. Un factor important este acela al conștientizări propriei învățări pe care o poate menține sau
poate renunța la ea, înlocuind-o cu una mai profundă fără să mai apeleze la o autoritate pentru confirmarea
acesteia.
9. Interdependența, creativitatea și încrederea în sine sunt toate facilitate când autocritica și evaluarea
primează, iar evaluarea altora are o importanță secundară.
10. Cel mai folositor tip de învățare din punct de vedere social, în lumea modernă îl constituie învățarea
procesului de învățare (,,learning the process of learning”), continua deschiderea către experiență și
acceptarea procesului de schimbare a ,,sinelui”. (Dobridor I.,N., Pânișoară I.O.,2005.p.122).
După (Rogers,1963), (The Global of learning) educația are o finalitate absolută și eternă: formarea
personalității la cote maxime (,,the fully functional person„) și se dezvoltă în urma unei experiențe teoretice
și care și-a manifestat funcționalitate în întrega sa personalitate, devine propriul său critic, deschis la
criticile altora și este prins complet în procesul de ,,a deveni” ,,completely engaged în the process of being
and becoming”. (Dobridor I.,N.,Pânișoară I.O., 2005.p.128).
Învățarea socială și delimitarea condiționării paradigmei ,,de la condiționare la învățarea socială” conduce
la teoria conform căreia învățarea în sfera adulților se bazează pe eforul de învățare împreună cu celălalt.
Învățarea prin cooperare dar și învățarea prin competiție au profunde implicații în fundamentarea teoriilor
formării ,,imaginii de sine” și ale comparării sociale. În acest context unii specialiști psihologi sintetizează
opțiunile de dezvoltare ale psihologiei sociale în acest domeniu prin oferirea unor răspunsuri ca postularea
următoarelor întrebări:

2020
1. În ce fel percepția și reprezentarea pe care le avem despre noi înșine sunt legate de interacțiunea cu
ceilalți? (Denise Jodelet.,Moscovici,1998,p.37)
2. Cum influențează ,,imaginea de sine” modul în care ne definim și dezvoltăm capacitatea de
învățare? ,,Imaginea de sine este ansamblul ideilor pe care un individ le are despre el însuși” (Argyle
M.,2005;, in ibidem, p.83).
Teoria genetic-cognitivă şi structurală – J.S.Bruner

Se afirmă că teoria lui Bruner asupra învățării este de fapt o teorie a instruirii, ulterior devenind un critic al
„revoluției cognitive”, urmărind construirea unei perspective educaționale pentru psihologie culturală care
are un contextul istoric, cultural și social şi al indivizilor în interpretarea fenomenelor.
Făcând referire la primul proces menționat, Bruner afirma că ,, la baza constituirii conceptelor se află
procesul de categorizare: „a percepe înseamnă a categoriza, a conceptualiza înseamnă a categoriza, a învăța
înseamnă a alcătui categorii, a lua decizii înseamnă a categoriza.” De aici ideea că oamenii interpretează
lumea contextual în termeni ai similarității și a lansat ideea unui sistem de codificare a cunoașterii bazat pe
aranjarea ierarhică a categoriilor de concepte și de categorizare care stă la baza procesării informației.
Bruner admite rolul ,,datului biologic” asupra dezvoltării cognitive, în sensul că indivizii dețin nativ o serie
de sisteme biologice care se dezvoltă într-un sistem complex odată cu trecerea timpului și care face posibilă
interpretarea și decodarea / asocierea mediului înconjurător. Bruner consideră că procesul de dezvoltare al
individului trebuie să fie unul activ, să-şi construiască propria înțelegere asupra lumii înconjurătoare pe
baza cunoașterii anterioare sau cea curentă.
Cel ce învață este capabil să efectueze operații intelectuale de selectare şi transformare a informației,
formulează ipoteze şi ia decizii bazându-se pe structurile proprii cognitive (scheme, modele mintale) care
oferă organizare şi semnificație experiențelor şi permit individului să meargă dincolo de informația dată.
În acord cu Vygotsky, Bruner evidenţiază importanța și rolul limbajului în dezvoltare, reflectă experienţa,
dar o şi transformă și de aici aspectul social al învățării. El avansează conceptul de „reciprocitate” definit
ca „o nevoie umană profundă de a da o replică altcuiva şi de a lucra împreună cu alţii pentru atingerea unui
obiectiv”. În acest context, reciprocitatea este un stimulent al învățării: „Când acțiunea comună este
necesară, când reciprocitatea este activată în cadrul unui grup în vederea obținerii unui rezultat, atunci par
să existe procese care stimulează învăţarea individuală şi care conduc pe fiecare la o competență cerută de
constituirea grupului.” (Bruner, J., 1970)
Bruner formulează câteva principii necesare în înțelegerea conceptelor dezvoltării intelectuale:
● Dezvoltarea se caracterizează prin creșterea treptată, prin etape de instruire şi autoinstruire a
independenței răspunsului față de natura imediată a stimulului.

2020
● Dezvoltarea depinde de interiorizarea evenimentelor într-un sistem de depozitare corespunzător
mediului, sistem care să permită achizițiile ulterioare.
● Dezvoltarea intelectuală implică o capacitate crescută a individului de a-şi exprima sieşi şi altora,
cu ajutorul cuvintelor şi al simbolurilor, ceea ce a făcut sau va face.
● Dezvoltarea intelectuală se bazează pe o interacțiune sistematică şi contingentă între un îndrumător
şi cel care învață.
● Predarea este facilitată de limbaj care intervine ca instrument cu ajutorul căruia individul
ordonează realitatea înconjurătoare.
● Dezvoltarea intelectuală se caracterizează prin creșterea capacității individului de a opera simultan
cu mai multe alternative, de a tinde către urmărirea mai multor succesiuni de fapte în aceeași
perioadă de timp şi de a aloca timp şi atenția corespunzătoare acestor solicitări multiple.
În teoria sa, Bruner a identificat trei modalități de procesare a informației:
Modalitatea activă: reprezentată prin libertatea de manipulare a obiectelor prin exersare, acțiuni
indispensabile în formarea priceperilor şi a deprinderilor și prin achiziționarea primelor cunoștințe;
Modalitatea iconică: este bazată pe imagini vizuale sonore şi olfactive Această modalitate fiind guvernată
de principiile organizării perceptuale.
Modalitatea simbolică: Această modalitate reprezintă un important stadiu în dezvoltarea cognitivă, în care
imaginile sunt înlocuite cu simboluri (cuvinte sau alte semne convenționale), permițând apariția
conceptelor și a noțiunilor. Teoria lui Bruner, ca și cea a lui Piaget, este o teorie a dezvoltării a stadialității,
dar diferența majoră între cei doi autori constă în faptul că Piaget considera că gândirea logică, abstractă
este ultima fază a dezvoltării cognitive iar Bruner afirmă că toate aceste modalități de reprezentare a
realității sunt valabile şi mai ales necesare adultului angajat într-un proces de rezolvare de probleme.
Utilizarea modalităților menționate nu este condiționată de apartenența la un anumit nivel de vârstă, pur şi
simplu sarcini diferite impun strategii de rezolvare diferite.
Teoria operațională a învățării – P.I.Galperin
Teoria operațională a învățării este de esență cognitivistă, fiind cunoscută şi sub numele de „teorie a
formării acțiunilor intelectuale sau a operațiilor mintale”, sau sub cel de „teorie a interiorizării”.
Autorul acestei teorii, P.I.Galperin, preia şi dezvoltă idei ale teoreticienilor școlii ruse de psihologie,
precum L.Vygotsky, N.Luria sau N.A.Leontiev.
În literatura de specialitate, teoria se axează, în explicarea învățării, pe structura operațională a activității
umane şi pe orientarea tipurilor de activitate cognitiv-reflectorii şi acţionale (Neacşu, I., 1990, p. 25). Unul

2020
din conceptele centrale ale teoriei lui Galperin este acela de „acțiune”, pe care autorul îl diferențiază de cel
de „operație” (sfera celui dintâi fiind mai cuprinzătoare decât a aceluia din urmă pe care îl înglobează).
În demersul descriptiv al acestei teorii prezentăm câteva dintre reperele de analiză ale acestui concept, aşa
cum a realizat-o autorul rus (Galperin, P., apud Panţuru, S., 2002, p.71-72).
În accepțiunea autorului structura unei acţiuni sau a învățării este următoarea:
- scopul de atins în baza unui motiv;
- obiectul supus transformării;
- modelul intern sau extern după care se acționează;
- operațiile prin care se realizează fizic sau mintal transformarea.
Aplicații ale teoriei operaționale a învățării
Teoriei lui Galperin îi sunt recunoscute şi o serie de merite care fac ca această teorie să fie foarte valoroasă
(I. Neacşu, valoarea teoriei se remarcă în ceea ce privește elucidarea mecanismelor învățării, a bazelor ei
de manifestare şi realizare, a filiaţiilor ei metodologice).
Caracterul dominant al teoriei se asociază modelului activ al învățării depășind construcțiile general
ipotetice. Baza ei epistemologică îmbină trei funcții: diagnostică, teoretico-metodologică și metodico-
experimentală.
Învățarea este organizată în cadrul următoarelor elemente obiective (conținuturi, situații, sarcini) şi
elemente subiective (procese perceptive, rezolutive, motivație) iar un alt avantaj ar fi acela că modelul
interacțiunilor învățării este bazat pe feedback (Neacşu, I.,1990, p. 28-29).
Teoria învățării cumulativ-ierarhice – R.M. Gagné
Robert Gagné considerat a fi unul din principalii cercetători care a avut un aport major la realizarea unei
perspective sistematice asupra procesului instruirii. Teoria sa face parte din modelul cognitivist al învățării,
având însă ca punct de plecare neobehaviorismul astfel această teorie apare şi sub numele de „teoria
învățării dirijate”.
Conform lui Gagné, dezvoltarea se subordonează învăţării. El apreciază că „dezvoltarea umană apare ca
efect, ca schimbare de lungă durată pe care subiectul o datorează atât învățării, cât şi creşterii” (apud
Neacşu, I., 1990, p.42). Gagné identifică cinci tipuri de capacități pe care omul le învaţă, și care permit
realizarea unor performanţe:
● Informaţia verbală (permite individului să comunice informaţii);
● Deprinderea intelectuală (permite efectuarea de operaţii intelectuale);
● Strategia cognitivă (permite rezolvarea de probleme variate);

2020
● Deprinderea motrică (face posibilă realizarea de activităţi motorii);
● Atitudinea (adoptarea unei poziţii faţă de obiecte, persoane, evenimente).
● Acest ansamblu de activităţi se înscrie în ceea ce Gagné numeşte „condiţiile interne” ale învăţării,
alături de care există şi condiţii externe, a căror acţiune este independentă de existenţa subiectului.
Pornind de la diversitatea condiţiilor învăţării, Gagné susţine că există tot atâtea forme de învăţare care
solicită o anumită combinaţie între condiţiile interne şi cele externe pentru a se produce. Astfel Gagné
stabileşte opt tipuri de învăţare:
● Învăţarea de semnale (subiectul învaţă să dea un răspuns general şi difuz la un semnal, răspunsul
având caracter involuntar)
● Învăţarea stimul-răspuns (subiectul învaţă un răspuns precis la un stimul discriminat);
● Înlănțuirea logică (subiectul învaţă şi obţine un lanţ de două sau mai multe relaţii stimul-răspuns);
● Asociaţia verbală (subiectul învaţă lanţuri verbale, iar limbajul duce la creşterea capacităţii de
discriminare);
● Învăţarea prin discriminare (subiectul învaţă să dea răspuns de identificare la tot atât de mulţi sau
mai puţin stimuli similari);
● Însuşirea de noţiuni (subiectul îşi însuşeşte capacitatea de a da un răspuns comun la o clasă de
stimuli care sunt diferiți între ei);
● Însuşirea de reguli agreate
● Rezolvarea de probleme (duce la însuşirea de idei noi, pe baza combinării şi recombinării celor
vechi)
Teoria stilurilor de învăţare - Mumford & Honey
Mumford & Honey stabilesc patru stiluri de învăţare:
I. Activiştii - se implică în noi experiențe într-un mod natural, complex și fără idei preconcepute.
Sunt ancorați în prezent şi se lasă dominaţi de experienţe imediate și sunt entuziaşti când vine vorba despre
orice lucru nou, deloc sceptici iar filosofia lor este: „voi încerca orice cel puţin o dată”. Au tendința de a
rezolva conflicte, crize pe termen scurt, folosindu-se de imaginație.

2020
La finalizarea unei activităţi sunt preocupați să treacă la următoarea cu lansarea de noi provocări dar
plictisiţi de implementare şi de consolidarea pe termen lung. Învaţă foarte bine din activităţi în care:
- există oportunităţi noi, experienţe din care să înveţe;
- se implică în activităţi competiţionale de echipă, exerciţii de jucat roluri;
- manifestă sau există suspans/dramă/ şi lucrurile se modifică permanent prin activităţi diverse care
să-i preocupe;
- li se conferă atenția celorlalți în prezidarea unor întâlniri, discuţii, prezentări;
- li se conferă posibilitatea și contextul generării de idei fără constrângeri de ordin politic economic
cultural sau alte tipuri de considerente;
- se confruntă cu o provocare despre care cred că este dificilă prin resurse neadecvate sau condiţii
adverse;
- sunt implicaţi activ cu ceilalți în rezolvarea de probleme ca parte a unei echipe.
II. Reflexivii - analizează experienţele şi le observă din mai multe perspective prin colectarea informaţiilor
din propria experienţă, dar și din experiența altora preferând să deprindă o analiză temeinică înainte de a
emite judecăți de valoare. Au tendinţa de a amâna ajungerea la o concluzie finală, filosofia lor este să fie
prudenţi: ,,Uită-te înainte să sari!” şi ,,Noaptea este un sfetnic bun”. Sunt oameni gânditori cărora le place
să ia în considerare toate perspectivele înainte de a face o mutare. Sunt de obicei pasivi în cadrul
întâlnirilor și a discuţiilor preferînd să-i observe pe alții în acțiune. Sunt buni ascultători și buni observatori
asupra obiectelor care urmează sa fie analizate.
Preferă să fie reținuți dar când acţionează o fac pe baza unei imagini de ansamblu, care include atât
prezentul, trecutul, observaţiile altora dar și observațiile proprii.
Învaţă cel mai bine din activităţi în care:
- li se permite să asiste/să ia decizii/ să gândească/să analizeze anumite contexte /activităţi;
- au capacitatea să aibă calitatea de observatori în cadrul unor evenimente şi doar să asculte/să
observe (să observe un grup la lucru, să aibă o atitudine pasivă într-o întâlnire, să urmărească
acțiunea unui film);
- atunci când li se permite să gândească înainte să acţioneze și să asimileze înainte să comenteze (să
aibă suficient timp să se pregătească, oportunitatea de a citi un document înainte de a oferi date/
informații);
- se pot implica în efectuarea unei cercetări de profunzime (o investigație, corelarea unor dovezi/
informaţii, justificări certe care conduc la adevărul unor lucruri);
- au abilitatea și li se oferă oportunitatea de a recapitula unele fapte, evenimente, de a reproduce ceea
ce au învăţat);

2020
- li se solicită să emită analize şi rapoarte bine structurate și fundamentate;

- sunt capabili să emită decizii proprii fără presiuni şi termene scurte;
III. Teoreticienii – adoptă în cadrul unor teorii complexe, observații pertinente dar adevărate și corecte din
punct de vedere logic. Gândesc problemele în mod vertical, pas cu pas. Au tendinţa de a fi perfecţionişti în
emiterea unor judecăți de valoare şi nu cedează până ce lucrurile nu sunt clare şi potrivite în schema lor
raţională. Realizează des analize şi sintetize. Gândesc în principii, teorii, modele şi sisteme. Filosofia lor
pune accent pe raţionalitate şi logică: „Dacă este logic, atunci este bun”. Întrebările pe care le pun frecvent
sunt: „Are sens?”, „Se potriveşte cu aceasta?”, „Care sunt ipotezele de bază?”. Preferă să fie detaşaţi,
analitici şi dedicaţi obiectivităţii raţionale decât a fi subiectivi şi ambigui. Privesc problemele într-un mod
consistent din punct de vedere logic și resping cu rigiditate orice nu se potriveşte cu aceasta. Apreciază
maximizarea siguranţei și sunt incomozi cu judecăţi subiective, gândire laterală şi orice este neclar.
Învață cel mai bine din activități în care:
- Li se oferă ceva care este parte dintr-un sistem, model, concept, teorie;
- Au timp pentru explorarea metodică a asociaţiilor şi interrelaţiile dintre idei, evenimente şi situaţii,
fapte;
- Reușesc să pună sub semnul întrebării şi să probeze metodologia de bază, ipotezele sau logica din
spatele unui anumit lucru (iau parte la o sesiune de întrebări şi răspunsuri);
- Li se oferă oportunități de dezvoltare fiind stimulaţi din punct de vedere intelectual (analizarea unei
situaţii complexe, a fi testaţi într-o sesiune de învăţare);
- Se află în situaţii certe, structurate cu scopuri clare;
- Preferă să citească despre idei şi concepte care pun accent pe raţionalitate şi logică cu argumente
susţinute;
- Au competența de a analiza şi a generaliza motivele pentru succes şi eşec;
- Li se oferă idei şi concepte interesante, fără o performanță imediată;
- Li se solicită să înţeleagă şi să participe la situaţii complexe.
IV. Pragmaticii - sunt dispuși să exploreze teorii şi tehnici, să încerce idei noi pentru a verifica principiul
funcționării teoriei cu practica. Se identifică cu contexte pozitive în abordarea de idei noi şi vor să fie cei
care experimentează aplicarea acestora. Sunt încrezători în ideile care îi atrag. Nu le place să tatoneze
ideile și conjunctura şi au tendinţa de a fi nerăbdători în discuţii care se finalizează cu concluzii. Sunt
oameni practici, modeşti, le place să ia decizii practice în principiu să rezolve orice problemă. Răspund la
solicitări şi oportunităţi ca la nişte provocări iar filosofia lor este: „există întotdeauna o modalitate mai
bună” şi „dacă funcţionează, atunci este bun”.
Învață cel mai bine din activități în care:

2020
- Există o legătură cauzală între subiect şi o problemă /oportunitatea;

- Preferă să cunoască tehnici pentru a face lucruri cu evidente avantaje practice (de exemplu: Cum să
economisească timp?, Cum să facă o primă impresie bună?, Cum să relaţioneze cu oameni
diferiţi?);
- Au posibilitatea de a încerca şi de a pune în practică tehnici având apoi feedback de la un expert
credibil (de exemplu: cineva care este o persoană de succes şi poate pune el însuşi tehnicile în
practică);
- Sunt expuşi unui model pe care îl pot imita;
- Li se oferă tehnici performabile și aplicabile în prezent;
- Li se oferă oportunităţi imediate pentru a implementa ceea ce au învăţat;
- Există o validitate înaltă în activitatea de învăţare, cum ar fi o simulare bună;
- Se pot concentra pe probleme practice (pot schiţa planuri de acţiune cu un scop clar).
Psihologul Marc Brackett afirma că: „Cele mai importante trei aspecte ale învățării: atenția, concentrarea și
memoria sunt controlate de emoțiile noastre nu de cogniție”. Pornind de la această ideea, indiferent că
vorbim despre învățarea la adulți sau de învățarea la copii, trebuie să luăm în calcul emoțiile pe care le
generăm cu conținuturile pe care le predăm și, în primul rând prin prezența noastră. Este foarte important în
procesul de învățare să venim cu o emoție pozitivă, constructivă față de conținuturile pe care le predăm și
față de cei din fața noastră.
În aceeași direcție se află și Teoriile lui ”Fredricks, Blumenfeld&Paris (2004) care explică faptul că
specialiștii au identificat cel puțin trei tipuri de implicare: comportamentală, emoțională și cognitivă. Reeve
(2006) explică noțiunea de implicare în următorul fel:
Implicarea include un comportament caracterizat de concentrarea pe sarcină, dar ea pune accent pe rolul
pe care îl au emoțiile, procesele cognitive, vocea formabililor. Când implicarea este caracterizată de un
comportament profund concentrat pe sarcină, de emoții pozitive, de procese cognitive angajate, de o voce
personală, ea funcționează ca motorul care pune în mișcare învățarea și dezvoltarea. (p. 658)”
În relația de mentorat, cel care urmează să fie mentorat are nevoie de o prezență care să-l sprijine în
demersul său de formare profesională și personală. În actul educațional un rol foarte important revine
relației interumane, calității acesteia, care își pune amprenta asupra modului în care se vor raporta cei
implicați la activitățile pe care trebuie să le facă. Acest aspect este foarte important atât pentru relația de
mentorat cât și pentru relația profesor – formabil.
Există mai multe teorii ale învățării care pot fi abordate pentru o încercare a acestui proces, dar dacă avem
o privire de ansamblu asupra tuturor vom putea să extragem acele elemente importante care ajută în
formarea formabililor și a noastră a oameni. Poate că nu în suntem ”egali” cu noi înșine în permanență,

2020
avem nevoie de abordări diferite în funcție de etapa de vârstă la care ne raportăm, de experiențele pe care
le-am avut, de întâlnirile umane care ne-au marcat etc. Teoriile învățării ale lui E.L. Thorndike - teoria
conexionistă, teoria învățării prin contiguitate a lui Edwin Guthrie, teoria lui B.F. Skinner despre
condiționarea operantă și altele, susțin actul învățării în diferite variante și cu diferite abordări. Carl Rogers
a abordat teoria libertății de a învăța.
Rogers a decretat în manieră fenomenologică că nu există decât două tipuri de învățare: cognitivă și
empirică.
- Învățarea cognitivă (cognitive learning). După Rogers, unele forme de învățare par a fi cognitive
într-un mod primar; în primul rând, fixarea anumitor asociații. Un copil poate învăța literele astfel:
ulterior, el poate învăța regulile pentru a rezolva o ecuație binomială sau verbele neregulate din
franceză. Oricare dintre aceste forme de învățare îl schimbă într-o măsură foarte mică...
- Învățarea empirică (experiential learning). Celălalt tip de învățare este experiențial
Rogers a încercat să definească pe cât posibil mai precis cinci elemente implicate în învățarea semnificativă
sau empirică (significant or experiential learning):
1. Are calitatea implicării personale. Întreaga personalitate, atât în aspectul sentimental, cât și în cel
rațional sau cognitiv, se implică în procesul învățării.
2. Este autoinițiată. Chiar și când impulsul sau stimulentul vine din afară, simțul descoperirii, al
intenției de extindere, de luare în stăpânire și de înțelegere vine din interior.
3. Are putere de rezistență. Are o importantă semnificație pentru comportament, atitudini, poate chiar
și pentru personalitatea celui care învață.
4. Este evaluată de cel care învață. „Acest lucru nu este chiar ceea ce vreau – nu merge atât de
departe pe cât vreau -, ah, așa este mai bine, asta este ceea ce vreau să știu.” Se poate spune că, în definitiv,
locul evaluării se regăsește în cel care învață.
5. Esența ei o constituie înțelegerea. Când o asemenea învățare are loc, elementul de înțelegere pentru
cel care învață cuprinde întreaga experiență.
După Carl Rogers, nu există decât două scopuri posibile ale educației: „cunoștințele stocate și
descoperirea.”
Înțeleasă astfel și învățarea adulților este deschisă spre nou, spre experiment și spre adaptare. Oricât de
vizionar ar fi cineva, viitorul tot ne poate surprinde cu anumite direcții de dezvoltare, generațiile viitoare de
formabili pot fi mai nonconformiste sau dimpotrivă, într-o societate în schimbare din punct de vedere
economico – social și tehnologic, oamenii sunt în schimbare, nevoile se diversifică și surprind prin
inventivitate sau chiar prin întoarcerea la o etapă anterioară. Astfel și activitatea de mentorat este o

2020
activitate care aduce în prim plan ideea aceasta a adaptării la nevoile formabililor, la continua informare și
pregătire pentru a le putea fi ghid, coach în acest sistem social.
Un alt aspect foarte important pentru facilitarea învățării este acela de a-i determina pe formabili să-și
stabilească propriile obiective de învățare. În acest mod putem vorbi de o învățare asumată. Obiectivele
sunt diferite deoarece le raportăm la anumite activități și conținuturi pe le predăm la un moment dat. Astfel,
„un obiectiv de învățare este un enunț care spune ce vor fi capabili să facă formabilii.” Odată înțeles acest
aspect, un pas mai departe este asumarea conținuturilor pe care trebuie să le predăm.
Dacă vom aborda o anumită parte din conținuturile ce urmează a fi predate cu plictiseală sau punctând
dificultatea înțelegerii materialului, evident că nici cei cărora le vom preda nu vor manifesta prea mult
entuziasm (poate cu unele excepții). La fel este și în cazul mentoratului, dacă mentorul este o persoană
critică la adresa sistemului, la adresa curriculumului, la tot ce înseamnă coordonarea activității educative,
cel mentorat va găsi cu foarte mare ușurință bariere în dezvoltarea sa profesională, va identifica obstacole și
acolo unde nu sunt. Nu este vorba de a nu ne raporta critic la ceea ce există actualmente, este vorba de a
găsi resurse să facem un act educațional de o foarte bună calitate, la cele mai înalte standarde profesionale
cu mijloacele pe care le avem la îndemână.
Ideea este că atunci când vrem să construim ceva să pornim de la instrumentele pe care le avem la
îndemână și treptat să încercăm să schimbăm ceea ce considerăm că nu se potrivește în situația disciplinei
respective. Conținuturile pe care le predăm sunt foarte vulnerabile în fața copiilor – mass-media exprimă
opinii în acest sens, stereotipurile, mediul social, tocmai de aceea atitudinea unui mentor ar trebui să se
înscrie într-un registru constructiv, pozitiv care să-l ajute pe colegul debutant să găsească resurse de a face
accesibilă materia, de a-i atrage pe formabili spre studiu.
Poate că la fel este văzut studiul pedagogiei, al metodicii și psihologiei de către anumiți profesori – un
studiu inutil, plictisitor, prea teoretic etc. Dar debutantul trebuie îndrumat în direcția studiului acestor
domenii deoarece numai așa va putea descoperi specificul învățării, predării, evaluării și relaționării cu
formabilii.
Numai experiența personală nu este suficientă pentru a fi un profesor de succes. Este nevoie de
interacțiunea cu cei cu experiență, este nevoie de însușirea și aprofundarea unor cunoștințe teoretice din
domeniul educațional care să asigure o foarte bună comunicare asertivă cu formabilii și nu numai. La fel
cum, un profesor cu experiență trebuie să rămână ancorat în actul învățării pe tot parcursul vieții și să-și
însușească informațiile noi pe care le aduce profesorul debutant. Din această interacțiune se nasc activități
de învățare eficiente care pot fi transmise mai departe ca exemple de bună practică.

2020
Autorul Doug Lemov prezintă o listă de verificare pentru rigurozitatea învățării pentru formabili dar se
poate adapta foarte bine și învățării adulților atunci când vorbim de învățarea unui nou domeniu, a unui
domeniu complementar sau atunci când dorim să evaluăm desfășurarea unei lecții:
„O lecție riguroasă ar trebui să includă mai multe dintre următoarele caracteristici:
-
Formabilii citesc texte dificile și răspund la întrebări pe baza acestora;
-
Formabilii procesează idei academice în scris, care necesită propoziții complete;
-
Formabilii dezbat idei folosind un vocabular tehnic;
-
Profesorul pune în mod constant întrebări de tipul „de ce” și „cum” și folosește tehnica „aplică și
aprofundează”, astfel încât recompensa pentru răspunsuri corecte să fie întrebări și mai dificile;
-
Formabilii oferă în mod constant argumente care să susțină răspunsurile lor;
-
Profesorul le cere în mod constant formabililor să-și îmbunătățească și să își dezvolte propriile
răspunsuri inițiale, dar și pe cele ale colegilor lor.”
Această listă de activități se poate aplica eficient indiferent de vârsta și de experiența celui care se implică
în activități didactice. Este tot mai evident că fiecare generație are propriul stil de abordare a actului
educațional, a relațiilor social și interumane în general. Acesta este un fapt pe care îl regăsim și la nivelul
profesorilor care intră în sistemul educațional. Cei care învață împreună, care fac schimb de informații sunt
determinați de dorința de a avea succes în relația cu formabilii lor.
Contexte ale peer-learning-ului:
Debutant Mentor
Debutant tânăr Mentor matur peste 45 ani
Debutant matur: 30-40 ani Mentor până în 35 de ani
Debutant tânăr Mentor tânăr până în 30 de ani
Debutant matur: 30-40 ani Mentor matur peste 45 ani
Evident că în funcție de experiența de viață a celor implicați în această relație de mentorat se stabilește și
dinamica raporturilor profesionale și sociale. Întotdeauna situațiile acestea de relaționare trebuie abordate
singular chiar dacă în cauză se află un mentor care mentorează doi debutanți, situațiile sunt diferite.
Pentru învățarea împreună, colaborativă este nevoie de plierea pe nevoile celuilalt și de manifestarea
empatiei. Dr. Brené Brown în lucrarea „Am crezut că era vina mea dar nu era”, vorbește despre faptul că
empatia se poate învăța. „Theresa Wiseman, specialistă în domeniul îngrijirii din statul England, a
identificat patru caracteristici definitorii ale empatiei. Acestea sunt:
- a fi capabil să vezi lumea așa cum o văd alții (să încercăm să-i înțelegem pe ceilalți, să-i vedem
din perspectiva lor);

2020
- să nu judeci (criticăm pentru a ne motiva și susține propriile idei, valori, credințe etc.);
- să înțelegi sentimentele unei alte persoane (pentru aceasta este foarte important să ne
cunoaștem propriile trăiri și emoții și astfel să putem să identificăm la ceilalți ceea ce trăiesc și
le putem veni în ajutor);
- să arăți că înțelegi sentimentele persoanei respective”.
Autoarea mai spune un lucru foarte important „Lupta constantă pentru a ne simți acceptați și valoroși este
una dură. Investim o grămadă de timp și energie pentru a ne asigura că ne ridicăm la așteptările celor din
jur și păsându-ne de ceea ce gândesc ceilalți despre noi, astfel încât sfârșim prin a fi nervoși, plini de
regrete și de teamă.”
Să ne gândim că aceeași situație, de a fi validați, este și pentru noi ca profesori; ”lupta” noastră de a
demonstra că suntem buni, că suntem pregătiți științific ne poate întinde capcana de a preda prea mult, prea
condensat și fără încărcătura emoțională care să-i atragă pe formabili.
Poate unele conflicte dintre formabili și profesori apar și din această luptă invizibilă între ceea ce se dorește
să fie validat la un moment dat de cei implicați. De exemplu, este important să studiem stilurile de învățare
ale celui pe care îl mentorăm dar și să ni le identificăm pe ale noastre, tocmai pentru a porni de la
autocunoaștere și a ajunge la o raportare obiectivă la nevoile celuilalt.
Să nu uităm că în relația mentor – debutant, mentorul este cel care se presupune că știe, că a utilizat mai
multe instrumente de lucru pentru a vedea cum se învață tipuri diferite de conținut și știe care sunt limitele
pe care le poate stabili pentru învățare, cel care are experiența propriei învățări și învățării celorlalți. Pentru
analiză este instructiv studiul posibilelor prejudecăți cu care ne luptăm atunci când vorbim de învățare.
În acest sens: ”Rogers a exprimat într-o manieră fenomenologică păreri despre învățarea curentă și cea
empirică ce s-au constituit într-o teorie hermeneutică a educației, interesantă și utilă încă.
Prin observarea instituțiilor educaționale la toate nivelurile (de la clasa I până la facultate), Rogers a
încercat să extragă din comportamentul educatorilor principiile cu care aceștia lucrează. A identificat șase
opinii dominante care sunt tot atâtea prejudecăți.
Aceste păreri sunt mai degrabă implicite decât explicite (au fost extrase din activitatea educatorilor, și nu
din expresiile lor verbale: (Rogers, 1967, „Assumptions in Education” pp. 510 - 511).
● Nu te poți baza pe voința formabilului în privința învățării. Atitudinea celor mai mulți educatori tinde
să fie una de dirijare bazată pe neîncredere. Ei privesc țelurile și dorințele formabililor cu suspiciune
și își încredințează energiile scopului de a-i călăuzi pe calea ce ar trebui urmată. Este extrem de rar
cazul în care formabilii au sentimentul că au fost îndrumați să învețe pe cont propriu.

2020
● Predarea presupune învățarea. Această presupunere este evidentă în orice curriculum, în orice plan
de lecție. Este cu atât mai evident acest neajuns când avem de-a face cu comitete și cu consilii
universitare, încercând să decidă ce teme trebuie să „acopere” cursul. Așadar, ceea ce se „predă” sau
se „acoperă” este ceea ce se învață. Oricine a încercat utilizarea unei metode pentru a dezvălui
efectiv experiența formabililor unei clase știe că această presupunere nu poate fi decât foarte departe
de adevăr; și totuși, toți educatorii insistă în această direcție.
● Scopul educației este de a se aduna, una peste alta, cunoștințe faptice. Trebuie să existe o „bază de
cunoștințe”. Aceste blocuri bine definite trebuie să fie asimilate înainte ca formabilul să se apuce de
învățat pe cont propriu. Deși această presupunere este practic aruncată în fața a tot ce se știe despre
curba uitării, ea rămâne în stadiul de presupunere.
● Adevărul este cunoscut. În aproape orice text de manual, cunoașterea este prezentată ca o carte
închisă. Acestea sunt faptele – se spune în cazul chimiei, istoriei sau literaturii. Formabilul nu are
practic nicio șansă să-și dea seama că în orice câmp există o căutare a cunoașterii, care este
importantă și că acea „cunoaștere” deja dobândită este numai o ipoteză bine lucrată, formulată
momentan.
● Cetățenii constructivi și creativi se dezvoltă dintr-un mod de învățare pasiv. Pare să existe o
unanimitate oratorică în promovarea scopului educației ca producere de cetățeni buni, capabili de o

activitate constructivă, cu o independență și originalitate adecvată problemelor complexe de astăzi.
Totuși, este evident, în egală măsură, că principala virtute încurajată în clase la toate nivelurile este
aceea a materialului de învățat pasiv, pe care instructorul îl predă și care a fost selectat în prealabil de
un grup educațional, fiind considerat important pentru formabilii ce învață. Acesta este modul în care
se presupune eronat că apar cetățenii independenți.
● Evaluarea înseamnă educare, iar educarea înseamnă evaluare. Supunerea la examinări și pregătire
pentru un nou rând de examene reprezintă un mod de viață pentru formabili. Nu mai există deloc
scopuri intrinsece (intrinsec goals) atât timp cât cele extrinsece (extrinsec goals) au devenit
singurele importante. Foarte rar se întreabă un formabil: „Ce anume mă interesează pe mine în acest
subiect sau carte?” sau „Ce se va întreba la examinare?”. Puțin câte puțin, s-a ajuns ca educatorii,
formabilii și părinții să considere creditele și notele ca reprezentând însăși educația. Când un
membru educator din facultate a întrebat un student ce a obținut de la un anumit curs, răspunsul a
fost unul care nu ar trebui acceptat în acest sistem: „Am obținut un opt!”

2020
Toate aceste păreri se pot aplica învățării adulților, modului cum se pliază unii după alții, cum văd
finalizarea învățării. Este foarte important ca toți cei care sunt implicați în învățare să-și stabilească
obiective clare de evoluție în cariera didactică, pornind de la propriile modele sau de la exemplele de bună
practică diseminate.
Referitor la învățarea prin cooperare ”... în literatura de specialitate sunt prezentate mai multe modele,
deosebind în special:
A) Sarcina de tip disjunctiv, în care grupul trebuie să facă o selecție a răspunsurilor și contribuțiilor unui
singur membru, cea mai bună soluție fiind identificată;
B) Sarcina de tip conjunctiv se regăsește în tehnicile TGT și STAD și presupune că productivitatea
grupului este strict legată de eficiența tuturor membrilor săi, deci și a celui mai slab dintre aceștia (analogia
folosită este aceea a echipelor care urcă pe munte, membrii fiind legați unii de alții prin corzi, iar echipa
neputând să înainteze mai repede decât ritmul celui mai încet membru);
C) Sarcina de tip aditiv presupune că rezultatul activității grupului este suma contribuțiilor tuturor
membrilor;
D) Sarcina de tip discreționar presupune că membrii grupului pot combina opțiunile individuale în orice
manieră doresc, neexistând paternitatea soluției exprimate, aceasta din urmă fiind rezultatul contribuției
participanților.”
Tabelul 2. Variante ale învățării prin cooperare
Structura Descriere
Turneul Fiecare cursant împărtășește ceva din cele discutate cu colegul său de echipă
Fiecare cursant se mută într-un colț al încăperii reprezentând perspective/alternative
Colțurile ale problemei. Aici cursanți discută cu colegii care au aceeași opinie, apoi
parafrazează ideile propuse de cei din celelalte colțuri.
Instructorul pune o întrebare, cursanții se consultă pentru a fi siguri că toată lumea
Răspunsul colectiv
cunoaște răspunsul, apoi un cursant este numit pentru a da acest răspuns.
Colectivul se împarte în grupuri de câte patru. Aceste grupuri se divid la rândul lor în
echipe de câte doi, dintre care – în mod alternativ – unul reprezintă ,,jucătorul” cel
Echipele de control care rezolvă problema, iar celălalt este ,,antrenorul” acestuia. După fiecare două
probleme rezolvate, echipa de doi se verifică cu cealaltă echipă de doi în privința
modului în care au răspuns.
Interviul în trei pași Cursanții se intervievează unii pe ceilalți în echipe de câte două persoane. La pasul al
treilea, fiecare cursant împărtășește întregului grup informațiile pe care le-a aflat în
decursul interviului.
Rețeaua conceptelor (o Cursanții notează simultan pe o filă de flip-chart ideile centrale învățate, dezvoltând
variantă a mind-maping- apoi și podurile (relațiile) ce pot fi stabilite între acestea. În final este construit un

2020
ului) poster al conținutului ce trebuie învățat.

Turul de masă Fiecărui cursant i se cere să ofere un răspuns la o întrebare pe o foaie care este
trimisă apoi, pe rând, fiecărui membru al grupului. Există și un tur de masă
desfășurat simultan, în care toți cursanții notează răspunsul propriu la întrebare pe
foile primite.
Tehnica Co-Op Cursanții lucrează în grupuri pentru a construi un produs specific al grupului
respectiv, produs pe care trebuie să-l împărtășească întregului colectiv...partea de
inedit față de celelalte metode constând în aceea că fiecare cursant trebuie, la rândul
său, să aducă o contribuție specifică la producția grupului.”
Aplicații:
1. Metoda ”Fișa personală – încurajează dezvoltarea personală: în fapt celui care învață i se cere să
răspundă, la începutul fiecărei sesiuni de învățare, la un număr de întrebări și ulterior să identifice
modalități de înțelegere profundă a acestor elemente ce țin de propria învățare. Asemenea întrebări ar
putea fi formulate în felul următor:
- Ce fel de învățare mi se potrivește cel mai bine?
- Ce mă motivează cel mai bine în învățare?
- Ce mă plictisește cel mai tare?
- Cum să fac ca propria învățare să crească în eficiență?
- Cum să învăț din propriile greșeli?
- Ce fel de feedback îmi este util? De la cine trebuie să primesc acest feedback?
- Învăț cel mia bine când......” (Ion Negreț Dobridor, Ion-Ovidiu Pânișoara, ”Știința învățării”,
Editura Polirom, pag. 162)
2. Faceți o listă cu frazele pe care le folosiți cel mai frecvent atunci când formabilii vă răspund bine
și atunci când vă răspund greșit. Ce ați schimba?
3. Ce sfaturi i-ați da profesorului debutant pentru a-și exprima acordul sau dezacordul cu o opinie
sau cu un răspuns de-al formabililor astfel încât să fie cât mai încurajator.
4. Raportați-vă la cel mai „plictisitor” conținut pe care-l aveți de predat. Ce faceți în primele cinci
minute pentru a fi cât mai captivant.?
5. De ce credeți că este important ca formabilii să cunoască obiectivele lecției (obiective bazate pe
conținut și obiective bazate pe abilități)?
6. Sunteți de acord cu afirmația lui Doug Lemov: „Susțineți din toată inima – și nu trebuie să vă
cereți scuze pentru asta – predarea bazată pe rigurozitatea la nivel de conținut, pe provocările

2020
educaționale și pe ideea că, fără muncă, nu se poate ajunge la performanță.” (Cum să predai ca un
campion 2.0, p. 127) Construiți un argument pro sau contra.
7. Prezentați cinci modalități prin care puteți ieși din situația în care nu știți răspunsul la o întrebare
adresată de formabil. Ce sfaturi îi dați cadrului didactic pe care îl mentorați?
8. Care sunt cele mai frecvente răspunsuri greșite pe care le primiți la disciplina predată? Ce
evoluție/involuție ați constatat?
9. Cum comentați textul: „...Imaginați-vă o clasă în care profesorul le cere formabililor să discute, în
perechi, de ce este cerul albastru. Este o întrebare interesantă, iar ponderea participării poate fi mare,
dar, fără suficiente cunoștințe care să le sprijine analiza, formabilii ar ajunge să dezbată idei deșarte și să
facă schimb de speculații nefondate...
De fapt, trebuie să știți multe lucruri despre aproape orice pentru a vă putea implica într-o cugetare
profundă asupra unui subiect. Acesta este unul dintre cele mai subestimate adevăruri cu privire la
învățare.” (Cum să predai ca un campion 2.0, p. 235). Ce idei se desprind din text care ne-ar putea ajuta
în dirijarea învățării?

2020
2.3. Proiectarea activităților de management educațional în sistem peer-learning

Introducere în peer-learning
Peer Learning este o soluție reală pentru a îmbunătăți proiectarea activității manageriale. Sub aspect
conceptual și teoretic Peer Learning-ul (educația de la egal la egal) este definită ca fiind o tehnică de
învățare care promovează colaborarea și munca în echipă pentru a dobândi noi cunoștințe și a
dezvolta aptitudini. Într-adevăr, participanții sunt cei care, dintr-un concept și informații diferite,
trebuie să răspundă unei probleme fără intervenția unui trainer/profesor. Fiecare participant este atât
receptor, cât și donator de cunoștințe. Toți participanții lucrează împreună pentru a găsi o soluție la o
anumită problemă. Abilitățile individuale dobândite înainte sau în timpul lucrului în echipă sunt apoi
împărtășite între toți colegii de echipă. Numit și învățare „orizontală”, trainerul dacă există, nu predă
ceva, cu toate acestea, poate ajuta participanții în timpul procesului, dacă este necesar.
Care sunt originile Peer Learning-ului?
Noțiunea de Peer Learning provine de la Universitatea Harvard, în special de la fizicianul și profesorul
Eric Mazur, care a decis să lucreze la o nouă tehnică de învățare când a descoperit că studenții săi sunt
capabili să rezolve cu succes o problemă, dar nu au reușit să înțeleagă un concept.
Eric Mazur a început să dezvolte această idee în 1991. Inițial, conceptul de Peer Learning a fost folosit
doar pentru a explica concepte destul de scurte între diferitele module. Învățarea personalizată este
facilitată prin intermediul educației de la egal la egal, într-un cadru natural de transmitere a unor
experiențe, a evoluat de-a lungul timpului și este acum una dintre cele mai eficiente metode de
învățare. Un punct cheie al învățării de la egal la egal este capacitatea de a crea întrebări conceptuale
eficiente care să orienteze perfect participantul. Pentru a realiza acest lucru, Eric Mazur recomandă
organizarea întrebărilor în jurul unui concept la un moment dat. Eric Mazur a lansat în 1997 o carte
intitulată „Peer Instructions: A User's Manual”. El este acum recunoscut ca un pionier major al acestei
tehnici.
De ce să alegeți Peer Learning-ul?
Avantajul învățării educației de la egal la egal este că le permite cursanților/angajaților celor implicați
să se concentreze mai degrabă pe înțelegere decât pe rezolvare. Acest lucru dezvoltă un spirit de
colaborare și cooperare între cursanți/angajați și îi face mai eficienți.
Când urmărim o învățare tradițională cu un trainer, suntem spectatori, așteptăm ca trainerul să ne
aducă livreze cunoștințele și aceasta lucru duce la câteva efecte negative:
● lipsă de interactivitate care ne împiedică să reținem cu ușurință o serie de informații deoarece
obținem un singur punct de vedere asupra înțelegerii problemei.
Profesionalizarea carierei didactice - PROF – ID 146587

PAGE
Proiect cofinanțat din Fondul Social European prin Programul Operațional Capital Uman 2014-2020
\*
● conținutul predat poate fi destul de strict și inflexibil,
● există o adevărată lipsă de inovație și creativitate în rezolvarea problemei.
Dimpotrivă, Peer Learning-ul îl pune pe cel care învață într-o dinamică pe care altfel nu ar avea-o, nu
doar așteaptă să primească o cunoaștere, ci o transmite. Acest lucru îi promovează formează
capacitatea de a asculta, deoarece știe că va trebui să o dea transmită informațiile înapoi colegilor săi,
așa că va fi mai concentrat să le obțină pe obținerea acestora de informații.
În timpul învățării de la egal la egal
Faptul de a-și împărtăși răspunsul îl aduce pe cel care învață într-o gândire mai profundă, dorește să-și
ajute colegi și de aceea va încerca să dea un răspuns cât mai elaborat. Prin împărtășirea răspunsului cu
colegii săi de echipă va vedea diferite modalități de a rezolva o problemă și va putea sări mai ușor
dacă s-ar confrunta cu acest caz. Feedback-ul de la colegii de echipă este unul dintre cele mai mari
beneficii ale peer learning-ului, deoarece feedback-ul este cu adevărat personalizat și adaptat mediului
de lucru al echipei - răspunsul se adaptează cu adevărat nevoilor tuturor. Peer-learning-ul este o
tehnică care plasează participantul într-o stare de încredere. Știind că este antrenat de cineva care îi
împărtășește munca și cunoaște dezavantajele, se va putea adapta mai ușor la mediul său. Îi va fi mai
ușor să-și împărtășească experiența pentru că se va potrivi perfect cu echipa. Acest mod de învățare
poate determina participanții să practice coaching invers dacă echipa are diferite grupe de vârstă în
instituție.
În concluzie, Peer Learning-ul este o metodă avansată de învățare care chiar merită să fie testată,
permite o mai bună memorare, o colaborare sporită și un schimb de cunoștințe concentrat pe mediul de
lucru al echipei tale.
Managerii au o mulțime de cunoștințe și experiență care, din multe motive, nu sunt împărtășite și nu
sunt recunoscute ca un bun organizațional important. Managerii pot să nu fie conștienți de valoarea
cunoștințelor tacite pe care le-au acumulat. Este posibil să nu aibă oportunități de a împărtăși ceea ce
știu cu semenii lor și de a-și pune experiența la dispoziția celorlalți. Managerii se pot teme că, dacă
împărtășesc ceea ce știu, își pot slăbi poziția în organizație. Noii manageri pot simți că sunt prea tineri
sau lipsiți de experiență pentru a avea ceva de oferit. Managerii mai experimentați își pot face griji că
sunt percepuți ca aroganți sau „știi-totul”. Lipsa siguranței psihologice și a libertății de a vorbi poate
limita schimbul de cunoștințe și învățarea în colaborare. Acest aspect este valabil și pentru angajați,
aceștia pot să aibă cunoștințe, experiență dar să nu conștientizeze valoarea lor, să nu aibă curajul de
exprimare și participare. Oamenii pot ezita să împărtășească ceea ce știu de teamă să nu fie pedepsiți,
judecați și criticați pentru ceea ce spun în public.

PAGE
\*
Reflecție!
Este menirea managerului de a valorifica resursa umană, de a forma echipa/echipele de lucru!
Când managerii aleg să nu împărtășească ceea ce știu, ei pierd oportunități de dezvoltare profesională -
pentru ei înșiși și pentru colegii lor. Cu toate acestea, atunci când ,,învățarea de la egal la egal” și
coaching-ul sunt organizate într-un mod sigur și structurat, acest lucru poate îmbunătăți colaborarea
între manageri și poate facilita schimbul de cunoștințe. Întâlnirea în grupuri mici de învățare între
egali, care funcționează conform unor reguli definite și acceptate, poate crea un spațiu sigur pentru
discutarea provocărilor de management și găsirea unor modalități creative de rezolvare a acestora.
Grupurile de învățare între egali, în care managerii își prin intermediul educației de la egal la egal se
împărtășesc cunoștințele și experiențe, și participanții dobândesc astfel noi abilități îşi ameliorează
calificările lor tehnice sau profesionale în sesiuni scurte auto-dirijate la fața locului, pot oferi o
dezvoltare continuă a managementului.
Prin învățarea între egali:
- Oferiți securitatea psihologică și libertatea de a împărtăși în mod deschis atât succesele, cât și
eșecurile;
- Profitați de cunoștințele și abilitățile pe care angajații le au, dar sunt sub-utilizate;.
- Generați noi cunoștințe și abilități prin învățarea laterală între colegi;
- Ajutați angajații să traducă învățarea generală anterioară, astfel încât să fie în concordanță cu
cultura organizației;
- Construiți proiectarea pe învățarea anterioară în mediul de lucru pentru a îmbunătăți
performanța și productivitatea în mediul de lucru;
- Îndepliniți Satisfacerea nevoile de învățare ale angajaților pentru a face față noilor
provocărilor imediate de management și pentru a le oferi oportunități de aplicare în lumea
reală;
- Oferiți oportunitatea de a reflecta asupra a ceea ce funcționează, a ceea ce nu funcționează și
la cum să o remediați;
- Vă ancorați în viitor. Învățarea între egali și grupurile de învățare între egali sunt viitorul
managementului și dezvoltării leadershipului;
- Creșteți eficiența instituției, exploatarea bogăției de cunoștințe a managerului și a angajaților
și transformarea acesteia într-un activ de cunoștințe pentru organizație prin învățarea și
partajarea între egali;

PAGE
\*
- Asigurați dinamism, relevanță și aplicabilitate. Doar 10% din cunoștințe sunt dobândite prin
formare formală, în timp ce 90% provin din învățarea la locul de muncă și învățarea de la
colegi. Învățarea ,,de la egal la egal” este dinamică, relevantă, aplicabilă imediat și bazată în
contextul organizației. Este întotdeauna disponibilă, deoarece cunoștințele și abilitățile
colegilor pot fi accesate în orice moment.
Învățarea peer to peer este un tip de strategie de învățare și formare reciprocă. Acesta implică
participanți de același nivel care se angajează în educație colaborativă. Învățarea ,,de la egal la egal”
este de neprețuit în multe situații. Deși este de obicei asociată cu sălile de clasă, învățarea de la egal la
egal este importantă și la locul de muncă. Se creează o forță de muncă angajată care își dezvoltă
constant abilitățile. Iată cum să introduceți învățarea peer-to-peer la locul de muncă și numeroasele
beneficii ale acestui lucru. Mai simplu, învățarea de la egal la egal este atunci când unul sau mai mulți
colegi de muncă îi învață pe alți colegi de muncă.
Învățare între egali într-un mediu educațional
Într-un cadru educațional, elevii învață de la alți elevi, de obicei prin activități de grup. În loc ca un
profesor să explice un concept, elevii se angajează unul cu altul ca egali. Fiecare elev nu este doar
responsabil pentru învățarea a ceea ce este predat, ci și pentru a ajuta colegii să învețe prin învățare
prin cooperare.
Învățare între egali în mediul de lucru
Învățarea între egali nu este doar pentru elevii de la școală. Colegii de la școală pot învăța unii de la
alții printr-o organizație de la egal la egal. În același mod în care elevii se învață reciproc, managerii
se învață unii pe alții, angajații se învață unii pe alții.. Pe lângă angajații care învață noi abilități,
managerii pot beneficia și ei. Instruirea de la egal la egal le dă managerilor posibilitatea de a identifica
lacunele de cunoștințe în cadrul instituțiilor. Este important să rețineți că învățarea între egali nu este
un concept simplu. Orice colaborare semnificativă a colegilor la locul de muncă poate fi considerată
învățare între egali iar învățarea peer-to-peer folosește expertiza existentă. Experiențele și cunoștințele
angajaților sunt unul dintre cele mai mari atuuri ale unei organizații. Și acest lucru ar trebui valorificat.
Învățarea de la egal la egal este foarte potrivită pentru modul în care oamenii învață informații noi.
Exercițiu reflexiv!
a) Aveți de proiectat Planul de reducere a abandonului/absenteismului.
b) Aveți de proiectat Planul de reducere a violenței în mediul școlar.
Cu cine colaborați pentru a)? Cu cine colaborați pentru b)?

PAGE
\*
Gândiți-vă la toți managerii cunoscători și capabili pe care îi cunoașteți și cu care interacționați zilnic.
Acum gândiți-vă cât de multă experiență ar putea dobândi colegii lor dacă aceste cunoștințe ar fi
împărtășite. Ne este mai ușor să învățăm noi abilități într-un mediu care include cele patru etape cheie
ale „Buclei de învățare”.
Aceste etape sunt:
● Dobândirea de cunoștințe
● Aplicarea acestor cunoștințe
● Primirea de feedback constructiv
● Reflectarea asupra aptitudinilor și lecțiilor învățate. Strategiile peer-to-peer acoperă toate
aceste etape, ceea ce asigură un antrenament complet și eficient.

Iată câteva dintre beneficiile pe care vă puteți aștepta să le vedeți într-o organizație de succes peer-
to-peer:
- Încurajează conectivitatea și colaborarea. Pe măsură ce colegii interacționează între ei, ei
învață cum să lucreze împreună ca o unitate și nu individual. Acest lucru se dezvoltă într-o
cultură pozitivă a partajării la locul de muncă.
- Poate ajuta la creșterea moralului și a bunăstării angajaților. Managerii care își ajută colegii să
învețe și să-și dezvolte abilitățile sporesc încrederea în sine.
- Din păcate, unul din patru angajați simte că nu se potrivește. Promovarea acestui sentiment de
apartenență într-o organizație peer-to-peer este crucială.
- Poate crește implicarea. În loc să dea directive, managerii doresc în mod activ să învețe și să-i
învețe pe alții.
- Poate îmbunătăți retenția și productivitatea. Participanții la locul de muncă pot învăța mai
eficient atunci când un egal le oferă sprijin. Acordându-le mai mult timp pentru a absorbi
cunoștințele, îi poate ajuta să-și amintească informațiile.
- Ajută să ne asigurăm că noii angajați se simt confortabil. Conectarea unui coleg experimentat
cu un nou recrut îi ajută să se simtă integrat. Noul angajat poate învăța fără probleme noi
aspecte legate de job și organizare.
- Oferă un spațiu sigur pentru a pune întrebări. Managerii simt mai multă libertate de a contesta
ideile cu colegii lor. Este mai probabil să-și ridice îngrijorarea unui coleg decât unui manager
sau șef.

PAGE
\*
- Întărește cunoștințele existente ale angajaților. Multe studii au arătat beneficiile efectului de
învățare prin predare. Colegii care petrec timp predând ceea ce au învățat înțeleg și ei mai
bine.
Dați dirigenția clasei a VII-a unui profesor debutant. Cum îl sprijiniți/ghidați? Cum gândiți un demers
colaborativ?
Cum să introduceți formarea de la egal la egal ca practică/în practică?

Formarea colegilor în timpul integrării. Onboarding-ul este primul loc în care managerii pot participa
la învățarea ,,de la egal la egal”. Să ne uităm la trei moduri de a implementa formarea de la egal la egal
în integrare:
● Atribuiți un mentor sau un antrenor. Asociați angajații /profesorii debutanți începători cu un
coleg mai experimentat. A avea un mentor îi poate ajuta pe noii angajați să se integreze fără
probleme într-o instituție. Ei pot conecta noi angajați cu alți colegi pentru a cultiva relații
importante la locul de muncă.
● Utilizați o platformă de onboarding. Oferiți noului dvs. membru al echipei acces la o
platformă de învățare de onboarding colaborativă. Platforma ar trebui să partajeze totul, de la

cultura instituției până la informații despre salarizare.
● Creați un grup de lucru online. Grupurile de lucru online permit angajaților, noi și vechi, să
creeze comunități de învățare colaborative. Aceste instrumente sporesc productivitatea ajutând

echipele să lucreze împreună mai eficient. Cea mai bună parte este că cunoștințele sunt
partajate printr-o platformă ușor accesibilă.
Aveți 5 angajați noi în organizația dumneavoastră. Cum îi integrați/familiarizați cu sarcinile, cu
organizația?
Puteți implementa formarea de la egal la egal în viața de zi cu zi a angajaților în școala dumneavoastră

în diverse moduri:
Prânzuri de învățare de la egal la egal.

PAGE
\*
Cunoscute și sub denumirea de evenimente „învățați la prânz” sau „sac maro”, prânzurile reprezintă
tendințe populare în formarea colegilor. În aceste sesiuni de învățare între egali, managerii nu doar
obțin informații noi. Ei interacționează cu semenii lor într-un mediu relaxat, social. Datorită
caracterului lor informal, managerii sunt mai puțin intimidați și mai deschiși către împărtășire. În
schimbul participării lor, managerii pot aștepta cu nerăbdare un prânz gratuit. Este o situație win-win
(câștig-câștig)!
Instrumente de învățare socială
Rețelele de socializare nu sunt doar pentru a partaja și a aprecia imagini cu familia și prietenii.
Platforme precum Facebook și Twitter au o valoare imensă de învățare socială la locul de muncă.
Locul de muncă al Facebook este un instrument excelent de colaborare și de stimulare a interacțiunii.
Facilitează munca de grup online, conferința video și partajarea resurselor.
Sisteme de management al învățării (LMS)
Tehnologia cloud le permite colegilor să lucreze de la distanță și să colaboreze împreună în timp real.
Odată încărcat, managerii au acces nelimitat la informațiile de care au nevoie.
Instruirea colegilor în timpul proceselor de revizuire
Procesele de revizuire sunt o oportunitate excelentă de învățare pentru angajați, iar formarea de la egal
la egal ajută la facilitarea acestui lucru. Să aruncăm o privire la trei moduri de a implementa formarea /
instruirea ,,de la egal la egal” în timpul proceselor de revizuire:
Feedback privind performanța colegilor
Evaluările ,,de la egal la egal” le permit angajaților să înțeleagă pe deplin munca lor și munca colegilor
lor. Mai multă transparență și feedback adaugă informații pe care un manager ar putea să nu le poată
oferi.
Conversații de reflecție în grup
Alocați timp echipelor și organizației ,,de la egal la egal” în ansamblu pentru a le evalua munca,
valoarea și convingerile. Reflecția de grup îi ajută pe angajați să-și dezvolte inteligența emoțională.
Sesiuni continue de formare / instruire între egali
Atelierele conduse de experți din afara organizației au valoarea lor. Dar interacțiunile în curs de
desfășurare sunt locul în care se întâmplă sunt adevărata magie. Solicitați angajaților părerea lor cu
privire la modul în care ar dori să desfășoare sesiunile și cât de des ar dori să aibă loc! Fiți la curent cu
cele mai recente tendințe în domeniul învățării ,,de la egal la egal” pentru a vă menține sesiunile de
formare la nivel de egali relevante și captivante!
Configurarea unui program de învățare între egali: 7 pași
Iată cum puteți configura un program de învățare între egali la locul de muncă și vă asigurați că are
succes în șapte pași:

PAGE
\*
1. Numiți un facilitator de învățare ,,de la egal la egal”.
Un facilitator va ajuta procesul să se desfășoare fără probleme. Ar trebui să mențină conversația fluidă,
dar să nu fie implicați direct. Este important să rămână neutri și nu există nicio autoritate asociată cu
rolul lor.
2. Creați un mediu sigur pentru a învăța unul de la celălalt
Nu are rost să organizezi o sesiune de formare între colegi dacă nimeni nu se simte confortabil să
împărtășească. Toată lumea ar trebui să simtă că poate vorbi și să-și împărtășească experiențele.
Participanții trebuie să se simtă în siguranță să pună întrebări fără să se simtă jenați. Subliniați
importanța comunicării respectuoase. Facilitatorul poate ajuta la stabilirea unui cod de conduită.
3. Configurați evenimente de rețea
Evenimentele de networking nu sunt doar despre schimbul de cărți de vizită. Ele pot fi o sursă
excelentă de noi perspective și idei. Configurați întâlniri happy hour, seminarii din industrie sau
mixere de birou. Aceste evenimente de partajare vor ajuta la formarea încrederii și la construirea de
conexiuni între colegi.
4. Asociați angajații experimentați cu debutanții
Identificați angajați experimentați pentru a crea conținut de învățare peer-to-peer pentru noii angajați.
Le va oferi noilor veniți șansa de a-și învăța meseria practic și de a se integra în instituție.
5. Identificați motivele comune pentru a învăța unul de la celălalt
Găsirea comunității între experiențe îi ajută pe angajați să se relaționeze unii cu alții. Managerii ar
putea fi surprinși să afle că colegii lor s-au confruntat cu o problemă similară. Acest lucru determină
dorința de a afla cum au depășit problema.
6. Încurajează diverse perspective
Reunirea angajaților din medii diferite promovează o cultură globală a instituției cu minte deschisă.
Acest lucru îi poate face mai bine echipați pentru a vedea situațiile din mai multe perspective.
7. Ține evidența înțelegerii
Cereți colegilor voștri sugestii și feedback cu privire la lecțiile pe care le-au învățat. Notați înțelegerea
de către cursanți a conținutului educațional. Puteți folosi aceste informații pentru a îmbunătăți
viitoarele programe de formare între egali.
Tendințele viitoare în învățarea între egali
În lumea de astăzi, nu este viabil ca fiecare angajat să se descurce singur. S-au dus zilele în care
fiecare persoană era o insulă. Din păcate, mulți dintre noi ne limităm acum la apelurile Zoom. Dar
suntem încă creaturi sociale care tânjesc după acel sentiment de comunitate. Dorința noastră de a
învăța de la alții nu s-a schimbat.
Reflectați!

PAGE
\*
Ceea ce trebuie schimbat este modul în care o facem.
Creșterea echipelor virtuale înseamnă că managerii au nevoie de noi abilități pentru a-și îndeplini
munca. Noile tendințe în învățarea între egali oferă angajaților șansa de a învăța unii de la alții de la
distanță și în persoană. Acest lucru îmbunătățește transformarea competențelor și promovează o
colaborare semnificativă la locul de muncă. Dar interacțiunea directă este cea mai importantă cale de
formare a echipelor.
Învățarea peer-to-peer stimulează creșterea angajaților
Învățarea peer-to-peer creează un mediu de colaborare între angajați. Noii recruți pot învăța de la
managerii/angajații experimentați. În schimb, managerii experimentați sunt capabili să-și consolideze
și mai mult propriile cunoștințe prin predarea ,,de la egal la egal”. Implementarea învățării ,,de la egal
la egal” poate ajuta, de asemenea, managerii și organizația să se adapteze la o lume în schimbare.
Învățarea ,,de la egal la egal„ nu este o strategie educațională unică, nediferențiată. Acesta cuprinde o
gamă largă de activități. De exemplu, cercetătorii de la Universitatea din Ulster au identificat 10
modele diferite de învățare între egali (Griffiths, Housten și Lazenbatt, 1995). Acestea au variat de la
modelul tradițional de supraveghetor, în care studenții seniori îndrumă studenții juniori, până la
celulele de învățare mai inovatoare, în care studenții din același an formează parteneriate pentru a se
ajuta reciproc atât cu conținutul cursului, cât și cu preocupările personale. Alte modele au implicat
seminarii de discuții, grupuri de studiu private, parrainage (un sistem de prieteni) sau consiliere,
scheme de evaluare între egali, proiecte de colaborare sau de laborator, proiecte în grupuri de diferite
dimensiuni (în cascadă), mentorat la locul de muncă și activități comunitare.
Cu toate acestea, termenul „învățare de la egal la egal” rămâne abstract. Sensul lui sugerează o
activitate de învățare reciprocă, bidirecțională. Învățarea ,,între egali„ ar trebui să fie reciproc
avantajoasă și să implice schimbul de cunoștințe, idei și experiență între participanți. Poate fi descrisă
ca o modalitate de a trece dincolo de învățarea independentă la interdependentă sau reciprocă (Boud,
1988).
Managerii pot învăța foarte mult explicându-și ideile altora și participând la activități în care pot învăța
de la colegii lor. Ei își dezvoltă abilități în organizarea și planificarea activităților de învățare, lucrând
în colaborare cu ceilalți, oferind și primind feedback și evaluându-și propria învățare. Învățarea de la
egal la egal devine o parte din ce în ce mai importantă a multor programe și proiecte și este utilizată
într-o varietate de contexte și discipline în multe țări, precum și în managementul educațional în
context mentoral.
Potențialul învățării între egali începe să fie realizat, dar examinarea modalităților în care este utilizată
în cursurile existente sugerează că practicile sunt adesea introduse într-un mod ad-hoc, fără a lua în
considerare implicațiile lor. Când astfel de practici sunt utilizate în mod nesistematic, managerii care

PAGE
\*
nu sunt familiarizați cu această abordare devin confuzi cu privire la ceea ce ar trebui să facă, pierd
oportunități de învățare cu totul și nu reușesc să-și dezvolte abilitățile așteptate de la ei.
O mare parte din învățarea între egali are loc informal, fără implicarea personalului, iar participanții
care sunt deja cursanți eficienți tind să beneficieze în mod disproporționat atunci când este lăsat la voia
întâmplării.
Învățarea formalizată între egali poate ajuta managerii să învețe eficient. Le oferă mult mai multă
practică decât metodele tradiționale de predare și învățare în a-și asuma responsabilitatea pentru
propria lor învățare și, mai general, pentru a învăța cum să învețe. Nu este un substitut pentru predarea
și activitățile concepute și conduse, ci o completare importantă la repertoriul activităților de predare și
învățare care pot îmbunătăți calitatea educației.
Este important să luăm în considerare cine sunt „colegii” în ,,învățarea între egali”. În general, colegii
sunt alte persoane aflate într-o situație similară între ele și care nu au un rol în acea situație ca profesor
sau expert practicant.
Ei pot avea experiență și expertiză considerabile sau pot avea relativ puțină. Ei împărtășesc statutul de
colegi de cursanți și sunt acceptați ca atare. Cel mai important, ei nu au putere unul asupra celuilalt în
virtutea poziției sau responsabilităților lor. Învățarea reciprocă, ,,de la egal la egal”, pune accentul pe
manageri, simultan pe învățarea și contribuția la învățarea altor manageri. O astfel de comunicare se
bazează pe experiența reciprocă și astfel ei sunt mai capabili să aducă contribuții egale. Se apropie mai
mult de noțiunea lui Habermas de „act de vorbire ideal” în care problemele de putere și dominație sunt
mai puțin proeminente decât atunci când o parte are un rol de „predare” desemnat și preia astfel un
anumit tip de autoritate pe durata activităților.
Prin urmare, definim ,,învățarea de la egal la egal„ în sensul său cel mai larg modalitatea prin care
„managerii învață de la, și cu alții, în mod formal și informal”. Accentul se pune pe procesul de
învățare, inclusiv pe sprijinul emoțional pe care cursanții și-l oferă reciproc, la fel de mult ca și sarcina
de învățare în sine.
În predarea între egali, rolurile formatorului și cursantului sunt fixe, în timp ce în ,,învățarea între
egali„ sunt fie nedefinite, fie se pot schimba pe parcursul experienței de învățare. Personalul poate fi
implicat activ ca facilitatori de grup sau pur și simplu poate iniția activități direcționate de participanți,
cum ar fi ateliere sau parteneriate de învățare.
După cum am menționat mai devreme, este important să recunoaștem că învățarea între egali nu este o
practică unică. Acesta acoperă o gamă largă de activități diferite, fiecare dintre ele poate fi combinată
cu altele în moduri diferite, pentru a se potrivi nevoilor unui anumit program. Este ca evaluarea de la
egal la egal în această privință (Falchikov, 2001) și, din păcate, este înțeleasă greșit ca referindu-se la o
anumită practică.

PAGE
\*

PAGE
\*
2.4. Managementul educațional în context mentoral
Diagnoza şi analiza nevoilor educaționale şi de formare

Analiza nevoilor de formare trebuie făcută obiectiv și asumat. Este foarte important, în acest demers,
ca toți cei implicați să conștientizeze importanța rolului pe care îl au. Cei care fac diagnoza și analiza
să aibă o abordare deschisă și să aplice chestionare profesionist realizate, cei care răspund să fie
sinceri și conștienți de propriile nevoi de formare; să fie interesați de propria dezvoltare într-un mod
real și nu doar formal.
În analiza nevoilor de formare trebuie neapărat implicată echipa din cadrul școlii care cunoaște
specificul local, al școlii și nevoile elevilor la care trebuie să se adapteze profesorii. Formarea se face
pentru dezvoltarea personală și profesională care se reflectă mai apoi în dezvoltarea instituțională
prin un act educațional de calitate.
Este important, pentru etosul școlii, ca cele două direcții sau interese: cele personale și cele
instituționale să se completeze reciproc. Asumarea rolului de profesor într-o anumită școală
presupune și manifestarea interesului pentru găsirea celor mai eficiente metode de educare și predare,
curricular și extracurricular. Dar pentru a se întruni toate aceste condiții este necesară cunoașterea/
conștientizarea propriilor nevoi de învățare și existența acelor cursuri de formare care să răspundă
punctual și chiar să dezvolte noi nevoi de formare.
La nivelul școlii un prim mijloc de identificare a nevoilor de formare este analiza fișei postului.
Un al doilea mijloc ar putea fi analiza scopurilor organizaționale şi apoi identificarea obiectivelor de
dezvoltare personală corelate cu aceste scopuri. Obiectivele de dezvoltare personală pot să fie
anticipative pentru evoluția mediului soci-economic și informațional. Uneori dezvoltarea personală
profesională poate determina dezvoltarea instituțională. Aceasta este o relație biunivocă.
Un alt mijloc ar putea să fie analiza mediului și a contextului în care își desfășoară activitatea cadrul
didactic. Iată câteva posibile întrebări în acest sens:
■ Care sunt principalele puncte forte şi slăbiciuni ale sistemului școlar din România?
■ Care sunt rolurile cheie ale directorilor / profesorilor ? Sunt aceste roluri clare ?
■ Care este „lanțul de comandă” ? Este el clar ? în ce mod funcționează ? Este probabilă schimbarea
lui ?
■ Există materiale şi echipamente adecvate ?
În legătură cu motivarea personalului unei organizații:
■ Ar putea profesorii să îşi îndeplinească atribuțiile mai bine dacă supraviețuirea lor ar depinde de
îndeplinirea acestor atribuții ?

PAGE
\*
■ Care sunt criteriile pentru îndeplinirea eficientă a atribuţiilor directorilor / profesorilor ?
■ Există dezacorduri asupra modului în care ar trebui îndeplinite aceste atribuţii ?
■ Există consecinţe negative ale îndeplinirii corecte a atribuţiilor, sau recompense pentru
neîndeplinirea lor?
■ Cultura organizaţională susţine îndeplinirea atribuţiilor ?
■Condiţiile de muncă sunt satisfăcătoare ? Dacă nu, de ce nu ?
■Există nemulţumiri sau căderi de moral ? Dacă da, de ce ?
Despre cunoştinţe şi aptitudini:
■Care sunt principalele sarcini ale unui director / profesor ?
■Care sarcini sunt şi care vor fi schimbate ?
■Ce îndrumări au directorii / profesorii în privinţa îndeplinirii corecte a atribuţiilor lor ?
■Există un feed-back asupra activităţii lor ?
■In ce mod este abordată o activitate inadecvată ?
■Ce cursuri de pregătire au existat până acum ? Au fost ele adecvate ? Ce metodologie a fost folosită?
Managerul sau leaderul poate să facă mai multe tipuri de analize pentru a avea o imagine cât mai
clară asupra fenomenului de formare și dezvoltare profesională și instituțională. Astfel, el va avea în
vedere vârsta celor interesați și plus valoarea pe care o aduc la clasă și în mediul școlii.
Informații foarte utile provin din analiza mediului și a grupurilor pe care le frecventează un profesor,
ce interese are ce obiective etc. În această analiză se face referire la:
■identificarea componentelor comunitare: dimensiuni fizice, sociale, economice, politice şi evoluţia
lor în timp;
■ explorarea nevoilor şi a problemelor comunităţii;
■ relaţia dintre instituţiile educaţionale şi comunitate: dacă, şi în ce măsură, acestea satisfac nevoile
comunitare, ce nevoi comunitare sunt nesatisfăcute şi de ce;
■ integrarea instituţiilor educaţionale în strategia comunitară (dacă aceasta există) şi activitatea
concretă privind: identificarea problemelor comunitare; analiza resurselor; elaborarea politicilor,
programelor şi planurilor concrete în vederea rezolvării acestor probleme; realizarea activităților și
evaluarea impactului programelor derulate.
Cea mai frecvent utilizată metodă în identificarea nevoilor (inclusiv de formare) este analiza SWOT
( de la Strengths - Weaknesses - Opportunities - Threats, adică puncte tari, puncte slabe, oportunităţi şi
ameninţări).
■ Punctele tari\ puncte slabe se referă Ia „mediul intern” al nivelului supus analizei. Dacă analiza se
referă la formabili, punctele tari şi slăbiciunile se referă la formabilii înşişi, respectiv: mediu de
provenienţă, competenţe şi abilităţi deţinute sau nu, atitudini, comportamente etc. Dacă este vorba de

PAGE
\*
unitatea şcolară privită în ansamblu - punctele tari şi slăbiciunile se referă la şcoală în ansamblu -
începând cu dotarea, resursele umane, resursele comunitare şi terminând cu atitudini dominante,
cultură organizaţională.
■ Oportunităţile şi ameninţările se referă la „mediul extern”: de exemplu, care anume sunt factorii
externi care favorizează sau, dimpotrivă, stânjenesc. Pentru primul exemplu, oportunităţile şi
ameninţările se referă la ceea ce școala şi comunitatea oferă acestor formabili, iar în cel de-al doilea
caz - la ceea ce comunitatea, oferă școlii.
Analiza mediului extern
Din punct de vedere al naturii influenţei manifestate asupra organizaţiei factorii externi se pot clasifica
astfel:
● Factori politico-legali
● Factori economici
● Factori socio-culturali
● Factori tehnologici
● Factori ecologici
Metodologia de aplicare a analizei PESTLE :

1. Se defineşte aria de interes.
2. Numărul de niveluri de analiză se stabilește în funcţie de cât de complexe sunt anumite medii.
3. Se listează pentru mediile supuse analizei factorii de influenţă posibili (sunt suficiente 3-4 medii
pentru cazurile obişnuite )
4. Numărul de factori cheie este de 4-7 pentru fiecare mediu, sunt precizați cei care influențează
activitatea care pot genera discontinuităţi în cadrul activităților instituției;
5. Se analizează legătura dintre factorii selectaţi şi parametrii organizaţiei stabilindu-se corelaţii
calitative sau, ideal, legături de tip determinist ;
6. Se evaluează sensul şi modul de variaţie a parametrilor organizaţiei sub acţiunea corelată a
diferiţilor factori ;
7. Se completează spaţiile matricei de mai jos pentru a avea o imagine de ansamblu a influenţei
mediului extern asupra organizaţiei:

PAGE
\*
Categorie
de factori POLITICI ECONOMICI SOCIALI TEHNOLOGICI LEGALI ECOLOGICI
Niveluri
ale efectelor
LOCAL
JUDEŢEAN
NAŢIONAL
Punctele recomandate mai sus sugerează etapizarea analizei PESTLE, dar şi posibilitatea introducerii
unor «bucle». De exemplu, dacă la 5. analiza sugerează că un factor listat este irelevant se va reveni
asupra selecției (4.) sau se va elimina un mediu (3.)
Prognoza asupra mediului extern nu se poate face pe termen lung şi de aceea organizaţiile trebuie să
fie pregătite pentru rapide schimbări ale mediului.
Analiza mediului extern se poate face şi din punct de vedere competiţional în rarele situaţii în care
două unităţi şcolare au profiluri absolut identice şi îşi recrutează formabilii din aceeaşi arie ( de ex.
două grupuri şcolare economice în acelaşi cartier). O astfel de analiză se va baza pe anchete sociale
care vor diferenţia posibilii candidaţi după sex, venituri ale părinţilor, categorie socio-profesională,
nevoia de pregătire etc.
Analiza mediului intern

Mediul intern conţine totalitatea elementelor asupra cărora organizaţia are o influenţă determinată şi,
teoretic, un control total. (Băcanu, Bogdan “Management strategic”). Performanţa unei organizaţii
este asociată unei structuri a resurselor proprii (umane şi materiale) a căror valoare se stabileşte în
termeni comparativi faţă de mediul exterior. Această abordare porneşte de la două prezumţia
eterogenităţii resurselor – organizaţia operează cu o combinaţie de resurse care este atât proprie cât
şi singulară.

PAGE
\*
Resursele, ca atribute ale organizaţiei, se pot clasifica după conţinutul lor, (financiare, umane, fizice)
sau după modul de utilizare funcţională în interiorul organizaţiei (personal, cultură organizaţională ).
Acestor atribute li se asociază o terminologie care diferă de la autor la autor, în acest capitol s-a optat
pentru termenul de « competenţă ».
O analiză eficientă a atributelor organizației se va baza pe o comparație a următoarelor caracteristici:
Valoare, Raritate, Inimitabilitate, Organizaţie (cadrul de analiză V.R.I.O.)
Un atribut al organizaţiei va fi cu atât mai important cu cât răspunde pozitiv la mai multe din
următoarele întrebări :
● Este competenţa (resursa) valoroasă ?
● Este competenţa (resursa) rară ?
● Este competenţa (resursa) inimitabilă ?
Alte diagrame de analiză

Diagrama ISHIKAWA1 (DIAGRAMA SCHELETULUI DE PEŞTE / CAUZĂ-EFECT )
Diagrama are 2 părți: cauze şi efecte
• efectele sunt definite de situația dată;
• cauzele sunt factorii care determină efectele.
• factorii principali pot fi:

• Resursele (materiale)
• Dotarea (mașinile)
• Managementul (metodele de lucru)
• Personalul angajat (muncitorii)
• Mediul
Paşii care trebuie urmaţi pentru trasarea unei diagrame Ishikawa:
1. Căutarea cauzelor necesare pentru construcția diagramei.
Metode folosite: Brainstorming, Chestionare
2. Realizarea diagramei “schelet de peşte”
1 a fost dezvoltată în 1943 de Kaoru Ishikawa, consultant japonez

PAGE
\*
Exemplu de diagrama Ishikawa
Diagrama Ishikawa – O şcoală performantă
Diagrama PARETO (Regula 80 / 20)
În 1906, economistul italian - Vilfredo Pareto – a creat o formulă matematică pentru a descrie
inegalitatea distribuţiei bogăţiei din ţara sa, observând că 20% din populaţie deţinea 80% din bogăţia
totală. La sfârşitul anilor 1940, Dr. Joseph M. Juran i-a atribuit lui Pareto „Regula 80/20”, numind-o
Principiul lui Pareto.
Regula 80/20 afirmă că există un dezechilibru între cauze şi efecte, între intrări şi ieşiri, între eforturi
şi recompense.
Adică 80% din ieşiri provin de la 20% din intrări.

PAGE
\*
Cauze Efecte
Analiza 80/20 examinează relaţia dintre două seturi de date comparabile. Un set de date este dat de un
număr mare de factori, care poate fi transformat în procentaj. Celălalt set de date se referă la o anumită
caracteristică a unor factori care poate fi măsurată şi transformată la rândul său în procentaj.
Ex: analizăm un grup de elevi şi rezultatele lor la învăţătură.
Paşii care trebuie urmaţi pentru realizarea graficului 80/20:

1. Se clasifică cele mai frecvente cauze care conduc la un anumit efect.
Metode folosite:
- Brainstorming
- Chestionare
2. Realizarea graficului 80/20
Cauze Număr Procentaj % Procentaj cumulat
%
Cauza 1 108 54 54
Cauza 2 40 20 74
Cauza 3 20 10 84
Cauza 4 14 7 91
Cauza 5 8 4 95
Cauza 6 6 3 98
Cauza 7 4 2 100
Total: 200 100 100
Reguli pentru luarea deciziilor:
● Nu toate deciziile sunt foarte importante. 80% dintre acestea sunt mari consumatoare de
energie şi de timp.

PAGE
\*
● Dacă ceea ce aţi decis nu funcţionează, schimbaţi-vă părerea mai devreme decât mai târziu. Iar
când ceva merge bine, insistați pe această cale.
Diagrama Copac
Reprezentarea relaţionării problemelor şi a cauzelor
Analiza problemelor
• Descrie situaţia actuală;
• Identifică problemele majore, dificultăţile, aspectele negative;
• Ilustrează grafic relaţiile cauză-efect;

Exemplu
Analiza obiectivelor
• Situaţia ilustrată în arborele problemelor este transpusă într-o situaţie îmbunătăţită.
• Reformulările devin obiective în arborele obiectivelor
• Relaţia cauză-efect devine o relaţie de tip mijloace-scop.

Arborele obiectivelor

PAGE
\*
Indiferent de metoda sau procedeul utilizat, mijloacele concrete de colectare a informațiilor, sunt:
■ Documentele scrise.
■ Interviurile nestructurate, semistructurate şi structurate - mai ales cu persoanele cheie din domeniu.
■ Workshop-uri şi alte forme structurate de dezbatere.
■ Chestionarele.
În schimb, nevoile identificate pot fi extrem de diverse (o enumerare exhaustivă fiind imposibilă).
Totuşi, cu valoare de exemplu, oferim o astfel de listă de nevoi (conform Zaltman, Florio şi Sikorski)
numai pentru a vedea cât de diverse pot fi acestea (ordinea este, în linii mari, cea prezentată de autori):
■ Cognitive ■ Recreere şi activităţi extra-curriculare
■ Afective ■ Sprijin socio-emoţional
■ Psiho-motorii ■ Educaţie multiculturală
■ De învăţare şi de instruire ■ Educaţie multilingvistică
■ Spaţiu, echipamente şi facilităţi logistice ■ Sprijin administrativ
■ Resurse de învăţare şi materiale auxiliare ■ Informaţii pentru luarea deciziilor
■ Mijloace de comunicare ■ Cercetare
■ Mijloace de transport ■ Planificare
■ Servicii de sănătate ■ Control
■ îmbrăcăminte ■ Continuitate
■ Hrană ■ Schimbare şi idei noi
■ Adăpost ■ Timp pentru planificare şi decizie
■ Dezvoltare profesională ■ Timp liber / personal
■ Dezvoltare personală ■ Compensaţii
■ Formare iniţială ■ Satisfacţie
■ Formare continuă ■ Coordonare
■ Informare ■ Cooperare
■ Consiliere ■ Independenţă
■ Supervizare ■ Implicare

PAGE
\*
■ Testare ■ Alegere
■ Imagine pozitivă de sine ■ înregistrarea informaţiilor
■ Relaţii interumane adecvate ■ Sprijin financiar
■ Educaţie de baza ■ Tradiţie şi cunoaşterea moştenirii culturale
■ Capacităţi tehnice ■ Ajutor
■ Capacităţi referitoare Ia viaţa de zi cu zi ■ Autoorientare
■ Abilităţi sociale ■ Competiţie
■ Tutorizare / programe alternative ■ Munca în echipă
■ Participare la decizie ■ etc.
Toate cele expuse conduc spre abordările situaţionale, în cadrul acestora, spre definirea despre liderul
funcţional, centrat pe acţiune (conform J. Adair). Astfel, un bun manager trebuie să satisfacă atât
nevoile sarcinii cât şi pe cele ale indivizilor şi grupurilor din organizaţia respectivă. Dacă funcţiile
specifice dimensiunii sarcină sunt definite în acelaşi mod de către diferiţi autori, atunci funcţiile
asociate dimensiunilor „individ” şi „grup” sunt multiple. În esenţă, acestea sunt: funcţii de motivare,
participare, formare şi dezvoltare profesională şi personală, respectiv formarea şi organizarea
grupurilor, negocierea şi rezolvarea conflictelor, dezvoltarea echipelor. La care se adaugă funcţiile de
comunicare şi decizie (comune atât dimensiunii „sarcină” cât şi celei „umane”).
Teoriile clasice ale managementului (care insistă - printre altele - pe standardizarea procedurilor,
specializarea muncii, adecvarea controlului şi coerenţa internă a normelor formale) defineau
organizaţia ca entitate închisă, schimburile cu mediul fiind considerate exclusiv prin prisma
structurilor proprii şi în vederea realizării funcţiilor specifice. în prezent, situaţia este alta. încă din anii
'60 s-a dovedit şi conceptualizat atât necesitatea adaptării structurii, cât şi adaptarea activităţii
organizaţiilor la mediul fizic, social şi organizaţional în care acestea funcţionează. Astfel, au fost
definite patru tipuri de mediu (conform Emery şi Trist):
- placid-„randomizat”: relativ neschimbător, omogen, ale cărui solicitări sunt distribuite aleator;
- placid-„structurat”: mediu relativ neschimbător, dar ale cărui solicitări sunt interdependente;
- dezordonat-„reactiv”: mediu în schimbare şi caracterizat prin existenţa unor „concurenţi” de
care trebuie să se ţină seama;
- „turbulent”: mediu dinamic, în schimbare rapidă, unde, pentru a supravieţui, sunt necesare
reacţii rapide (chiar pro-acţii).
La rândul lor, Burns şi Stalker (1961) defineau două mari categorii de sisteme manageriale - care
reacţionează specific la „provocările” unui anumit tip de mediu:

PAGE
\*
(a) „mecanice” (pentru mediile stabile), caracterizate prin diferenţiere şi specializare a
sarcinilor, reguli formale, ierarhii clare de autoritate, centralizarea deciziei, tendinţa spre interacţiuni
verticale, insistenţa pe loialitate şi ascultare faţă de „superiorul” ierarhic etc;
(b) „organice” (pentru mediile în schimbare), caracterizate prin ajustarea şi redefinirea
permanentă a sarcinilor prin relaţiile cu ceilalţi, reguli „nescrise”, ierarhii fluide şi mai puţin evidente
de autoritate, descentralizarea deciziei, încurajarea interacţiunilor laterale, motivarea şi implicarea
personală (care devin mai importante decât obedienţa) etc.
Treptat, o dată cu impunerea concepţiilor sistemice şi situaţionale, organizaţia a început să fie
considerată un sistem deschis (prin excelenţă), care funcţionează într-un mediu „turbulent” şi care
necesită sisteme „organice” de management. Totodată, graniţele dintre organizaţie şi mediu (chiar şi
cele între diferitele subcomponente interne) nu mai sunt foarte precis definite.
Mai mult, ruperea de mediu este gândită acum ca dăunătoare, deoarece organizaţiile realizează - în
permanenţă - schimburi materiale, energetice şi informaţionale cu mediul lor, iar încetarea acestora
duce la dispariţia organizaţiei (ca în cazul organismelor biologice). Cu cât mediul devine mai complex,
iar schimbările mai bruşte şi mai profunde, deci cu cât creşte gradul de incertitudine, cu atât
necesitatea informării este mai mare.
Aceste lucruri sunt valabile şi pentru organizaţia şcolară, al cărei mediu de funcţionare tinde să devină
„turbulent” şi nesigur, iar „închiderea” şcolii este tot mai evident ameninţată prin acţiunea conjugată a
mai multor factori, dintre care enumerăm (după P. Meirieu):
■ viziunea asupra educaţiei ca serviciu social;
■ extinderea mass-media (copiii stau mai mult timp decât la şcoală) şi concurenţa pe care acestea tind
să o facă şcolii;
■ presiunile organizaţiilor economice (care pun un accent tot mai mare pe rapiditate în rezolvarea unor
probleme complexe şi pe munca în echipă);
■ tendinţele, adesea brutale, de descentralizare administrativă şi de întărire a rolului administraţiei
locale alese;
■ creşterea interesului părinţilor pentru calitatea vieţii şi muncii şcolare;
■ pătrunderea violenţei în şcoală.
În acest context, este necesară redefinirea identităţii şcolii - vocaţia ei universalistă trebuind înţeleasă
ca un proiect de supus educabilului şi nu ca un absolut căruia formabilul trebuie să i se subordoneze.
Soluţia este cu atât mai de dorit, cu cât se pune problema intervenţiei active a organizaţiei şcolare în
mediu. Deci, nu numai satisfacerea unor cerinţe declarate ale acestuia, ci şi crearea de nevoi
civilizaţionale la nivelul indivizilor, grupurilor şi chiar al comunităţii.

PAGE
\*
Cum se poate realiza acest deziderat ? Organizaţiile fac faţă incertitudinii creând roluri relaţionale
(„boundary spanners”) şi chiar subcomponente formale (departamente de cercetare şi dezvoltare, de
marketing şi relaţii publice etc).
Ca urmare, există în fiecare organizaţie o permanentă negociere, o adaptare reciprocă şi o
interpenetrare continuă a componentelor culturale „ambientale” şi a celor interne (sintetizate în cultura
organizaţională). Este absolut necesară, atât la nivelul sistemului, cât şi în fiecare organizaţie şcolară
în parte, dezvoltarea „competenţelor ecologice”, care se referă la:
1. evaluarea mediului apropiat şi depărtat, intern şi extern (mai ales a interacţiunilor existente şi
posibile);
2. identificarea pattern-ului individual al sistemului format din mediul intern şi cel extern;
3. construirea unor strategii coerente de realizare şi dezvoltare a acestor relaţii sistemice pe baze
co-evolutive;
4. monitorizarea, evaluarea şi revizuirea permanentă a relaţiilor sistemice pe baza efectelor
obţinute.
Evaluarea mediului apropiat şi depărtat, intern şi extern şi a interacţiunilor existente şi posibile este
prima etapă a definirii şi (re)construirii „ecologiei” organizaţiei şcolare. O componentă esenţială a
acesteia este determinată de stabilirea interacţiunii între nevoile de educaţie existente şi oferta concretă
a şcolii. De exemplu, elementele acestui „diagnostic - prognostic” pot fi subsumate unei analize de tip
SWOT (de la cuvintele în limba engleză „Strengths - Weaknesses - Opportunities - Threats”, adică
analiza punctelor tari, a slăbiciunilor, a oportunităţilor şi ameninţărilor). Pe baza analizei nevoilor de
educaţie existente la nivel comunitar, grupai şi chiar individual, stabilite prin diferite metode şi
procedee de cercetare participativă (interviuri, chestionare, observare, studiul documentelor, vizite
etc.).
În ceea ce priveşte identificarea „patternului”, a modelului concret al relaţiilor cu mediul, nu ne
aventurăm, din motive lesne de înţeles, în oferirea unor reţete, fiecare şcoală trebuind să-şi
individualizeze relaţiile sistemice.
Strategiile de realizare şi dezvoltare a „ecosistemului” organizaţiei şcolare sunt extrem de diverse şi
specifice condiţiilor concrete de realizare, mai ales pe fundalul deschiderii şcolii la influenţa
comunitară.
Vom da un exemplu (care, subliniem, are rol de ilustrare şi de incitare la reflecţia proprie) care arată
modul în care directorul unui liceu dintr-o zonă defavorizată înţelege să-şi construiască relaţiile cu
mediul comunitar, mai ales cu educabilii (conform
Informații de tip cantitativ care îi furnizează o imagine asupra interesului acordat formării – în
funcție de numărul de profesori care se înscriu la cursuri de formare, de numărul de cursuri la care

PAGE
\*
participă (să nu facă o medie a participării la cursuri ci să aibă o evidență nominală a participanților).
Informaţii de tip calitativ - cuprinde date despre: ambianţa din unitatea şcolară de provenienţă;
relaţiile dintre diferitele categorii de personal (directori-personal, profesori-profesori, profesori-
celelalte categorii de personal, profesori-formabili, personalul şcolii-părinţi etc); mediul social de
provenienţă a formabililor (inclusiv dacă acest mediu se schimbă într-un fel sau altul); calitatea
personalului din unitatea şcolară (sau chiar la nivel zonal), inclusiv nivelul de calificare
Este foarte important, de asemenea să știe care sunt cele M. de Saint-Jacques). în primul rând, trebuie
subliniată dependenţa sporită faţă de şcoală a mediilor defavorizate în raport cu cele favorizate,
acestea din urmă având acces şi la alte surse de educaţie. Pe de altă parte, s-a constatat că,
neimplicarea familiilor şi inapetenţa formabililor pentru cunoaştere în astfel de comunităţi sunt simple
prejudecăţi. De aceea, directorul şcolii a optat pentru un model „prietenos”, centrat pe relaţii umane, al
legăturilor şcolii cu mediul: a te simţi bine în „propria piele” şi „umanizarea” relaţiilor dintre educator
şi educabili au devenit mai importante decât realizarea unui program educaţional. Şcoala, considerată
ca o prelungire a familiei, a trebuit să se reorienteze spre educaţia de bază şi să renunţe Ia pretenţiile
academice exagerate. In acest context, directorul de şcoală devine mediator, conciliator şi integrator,
deci un personaj-cheie al relaţiilor şcolii cu mediul.
Alt exemplu, pe care îl oferim, se referă la modalităţile de abordare a relaţiei director-colegi profesori:
■ implicarea colegilor în viaţa şcolii prin lărgirea dreptului de opţiune şi prin asumarea de
responsabilităţi;
■ personalizarea, pe cât posibil, a relaţiei director-profesor;
■ stabilirea, de comun acord, a unor criterii specifice de performanţă şi încurajarea autoevaluării;
■ abordarea constructivă a greşelilor, considerate ca paşi fireşti în procesul dezvoltării
profesionale şi personale;
■ valorificarea experienţei concrete a profesorilor în construirea şi realizarea planurilor de
dezvoltare a şcolii; sarcinile asumate trebuie să fie, în acelaşi timp, „provocatoare”, dar accesibile.
Asemenea strategii se pot dezvolta inclusiv în privinţa relaţiei şcolii, ca întreg, cu părinţii care pot fi
consideraţi principalii reprezentanţi ai comunităţii. Pentru aceasta se recomandă:
■ abordarea unei atitudini de tipul „da, se poate face !” („can do attitude”);
■ construirea relaţiilor pornind de la „punctele tari”, de la ce pot face copiii lor;
■ construirea unui mediu şi a unor atitudini prietenoase faţă de părinţi, pe baza aserţiunii „aceasta
este şcoala potrivită pentru copiii mei”;
■ întărirea expectaţiilor părinţilor şi fundamentarea relaţiilor pe sentimentele lor faţă de propriu copii
şi pe dorinţa lor ca aceştia să aibă performanţe şcolare şi succes în viaţă; în aceste condiţii, pe lângă
obişnuitele contribuţii (mai mult sau mai puţin benevole) la fondurile comitetului de părinţi şi micile

PAGE
\*
reparaţii din şcoală, este necesară şi o implicare mai profundă a părinţilor în activitatea şcolii, în
calitate de resurse educaţionale, prin:
• supravegherea şi asistarea copiilor care citesc în bibliotecă sau îşi fac temele pentru acasă;
• participarea la orele de curs în domeniile profesionale pe care le stăpânesc (arta, tehnologie
etc);
• participarea la orele de lucru manual, gospodărie etc;
• supravegherea şi asistarea jocului copiilor în curtea şcolii sau pe terenul de sport;
• supravegherea accesului în spaţiile şcolare.
Este foarte important să fie stabilite și cunoscute criteriile de control, în absența acestora evaluarea nu
este obiectivă, adecvată și acceptată. De exemplu, o activitate cum ar fi organizarea unei serbări
şcolare poate fi evaluată în mod diferit, dacă folosim drept criteriu prioritar „eficacitatea” (măsurată
prin fondurile strânse) sau „satisfacţia” (măsurată prin numărul ofertelor de ajutor, nu neapărat
financiar, venite din partea părinţilor sau cel al feţelor zâmbitoare pe care le putem remarca la faţa
locului).
Activitate nr.1:
Se dau următoarele tipuri de unităţi şcolare:
1. şcoală generală dintr-un cartier mărginaș având în aceeaşi zonă două şcoli generale concurente şi un
grup şcolar cu profil mecanic.
2. grup şcolar cu profil mecanic, situat într-o localitate cu industrie preponderent falimentară.
3. liceu teoretic (colegiu), situat într-un oraş mare cu o puternică activitate economică şi industrială în
care mai există încă 5 licee teoretice şi 26 de grupuri şcolare.
Împărţiţi în 3 echipe, realizaţi o analiză PESTLE (câte 3 factori P.E.S.T.L şi E), precum şi o analiză
SWOT calitativă şi cantitativă.
PDI, PLAN MANAGERIAL, PLAN OPERAȚIONAL

Principiile generale ale proiectării
Proiectarea / planificarea reprezintă stabilirea traiectului(lor) ipotetic(e) de îa „ceea ce este” - starea
actuală a (sub)sistemului sau procesului organizaţional - Ia „ceea ce trebuie să fie” - starea dezirabilă a
(sub)sistemului sau procesului respectiv.
În timp ce termenul de „proiectare” poate fi folosit cu accepţiunea de demers de stabilire a misiunii
unor scopuri generale pentru schimbarea unui sistem sau subsistem, termenul de „planificare” se
referă la acţiunile efective care vor fi realizate, resursele (umane, financiare etc.), termene şi
responsabilităţi concrete, indicatori de performanţă şi rezultate concrete aşteptate.

PAGE
\*
Ca urmare, proiectul poate fi definit ca un set de intenţii generale privind orientarea dezvoltării
(individuală sau instituţională), în timp ce planul reprezintă o colecţie de activităţi legate între ele,
duse la îndeplinire în mod organizat, având puncte de plecare (obiective) şi de încheiere (rezultate)
clar definite, care urmăresc atingerea finalităţilor stabilite în proiect, respectând opţiunile strategice
asumate, contribuind prin aceasta la realizarea misiunii exprimate. Deoarece cultura managerială
curentă din sistemul românesc de învăţământ cuprinde doar proiectul managerial înţeles ca fiind o
colecţie de activităţi - deci ca plan operaţional - insistăm asupra faptului ca orice plan îşi găseşte
justificarea numai prin misiunea şi ţintele strategice prezente în proiect.
Cele mai importante condiții pentru un proiect bine făcut sunt:
■ Adecvarea - să fie potrivit atingerii scopurilor şi obiectivelor stabilite.
■ Realizabilitatea sau fezabilitatea - caracterul realist,
■ Economicitatea - derivată din realizabilitate - consumul optim de resurse.
■ Simplitatea şi precizia - să cuprindă acele obiective şi să aloce acele resurse necesare şi suficiente
realizării intenţiilor.
■ Sistematizarea, lizibilitatea şi claritatea - în concepere şi redactare.
■ Operaţionalitatea - aplicare uşoară.
■ Unitatea şi consistenţa - să nu conţină contradicţii conceptuale, principiale sau acţionale.
■ Continuitatea - fiecare acţiune să ie pregătească pe cele ulterioare.
■ Flexibilitatea - adaptabilitatea Ia situaţii noi şi alocarea unor resurse pentru situaţii neprevăzute.
■ Încadrarea optimă în timp - precizarea orizontului temporal al fiecărei acţiuni sau complex de
acţiuni.
■ Viabilitatea şi repetabilitatea - proiectul sau planul poate fi menţinut şi aplicat atâta timp cât
condiţiile de context nu se schimbă radical.
Dintre cerinţele tactice care trebuie respectate, menţionăm:
■ Consultarea expertizei în domeniu.
■ Respectarea cadrului normativ.
■ Luarea în considerare, în procesul decizional, a mai multor cursuri alternative de acţiune.
■ Explorarea impactului proiectului sau planului asupra misiunii si priorităţilor organizaţiei.
■ Stabilirea programelor şi acţiunilor concrete în vederea atingerii scopurilor şi obiectivelor
stabilite.
■ Identificarea posibilităţilor de dezvoltare profesională şi personală pentru persoanele şi grupurile
implicate.
■ Selectarea, în măsura posibilităţilor, a soluţiilor originale şi creative pentru problemele apărute.
■ Stabilirea procedurilor concrete şi a indicatorilor de performanţă pentru realizare, urmărire şi

PAGE
\*
evaluare.
Demersul de proiectare poate fi descris în numeroase moduri, fiecare autor propunând şi argumentând
o anumită succesiune a momentelor şi etapelor esenţiale ale procesului de proiectare precum şi
maniera de prezentare.
In ceea ce priveşte forma de prezentare, este bine să fie respectate indicaţiile finanţatorului sau ale
celui care trebuie să aprobe proiectul respectiv. în esenţă, proiectul, indiferent de forma lui, trebuie să
răspundă la întrebările „clasice”: De ce (motivaţia) ? Ce (scopuri şi obiective) ? Cum (strategii, căi de
realizare, planuri şi acţiuni) ? Cine (responsabilităţi) ? Când (termene) ? Cu ce rezultate (produse şi
efecte) ?
PDI – Proiectul de dezvoltare instituţională este oportunitatea de a particulariza oferta educaţională
a şcolii în funcţie de mediul socio-economic și contextul punctual și de a-și definii o identitate, o
„personalitate” proprie şi, implicit, oferta educaţională, prin menționarea: culturii organizaționale, a
viziunii, misiunii și oferta educațională.
Proiectul şcolii are câteva caracteristici, respectiv:
a. Are o determinare multiplă: pe de o parte ţintele strategice ale dezvoltării şi, pe de altă parte
situaţia, condiţiile şi resursele concrete ale şcolii şi ale comunităţii pe care aceasta o serveşte.
b.Are o valoare strategică: este conceput pe o perioadă de cel puţin trei ani (de regulă cinci ani, dar
poate fi conceput şi pe o perioadă mai lungă) putând fi modificat pe parcurs.
c.Are un caracter situaţional: este foarte important este modul în care sunt văzute aceste tendinţe: ca
oportunităţi sau ca ameninţări pentru dezvoltarea instituţională, Chiar şi ameninţări evidente.
d.Are două componente strâns articulate:
■ o componentă strategică, „perenă” - misiunea, ţintele şi opţiunile strategice ale unităţii şcolare.
■ o componentă operaţională - programele, activităţile şi acţiunile concrete prin care se ating ţintele
strategice şi se realizează misiunea. Oferta educaţională (curiculară şi extracurriculară) este esenţială,
dar ea trebuie susţinută printr-o procurare şi o alocare optimă a resurselor financiare şi umane şi prin
relaţii consistente cu societatea civilă şi comunitatea.
e.Se elaborează de la general la particular. Misiunea şcolii se stabilește prima dată apoi se stabilesc
ţinte strategice pentru dezvoltarea instituţională. Insistăm asupra acestui aspect, întrucât majoritatea
ofertelor manageriale prezentate cu diferite prilejuri (în special la concursurile pentru ocuparea
posturilor de directori) se centrează pe aspectele concrete, operaţionale, neglijând aspectele strategice,
de politică educaţională a unităţii şcolare.
f. Este negociat în toate fazele elaborării şi implementării sale.
Misiunea unităţii şcolare reprezintă:
■ raţiunea de a fi, justificarea existenţei organizaţiei şcolare într-un anumit context şi educaţional

PAGE
\*
comunitar.
■ Derivă din nevoile de educaţie identificate Ia nivelul societăţii şi comunităţii şi din viziunea
comună a diferitelor.
■ Reprezintă esenţa culturii organizaţionale, formulând explicit valorile fundamentale respectate şi
promovate.
■ Formulează tipul de rezultate si nivelul de performanţă aşteptate prin aplicarea proiectului,
considerate cu valoare mare.
Ţintele (sau scopurile) strategice rezultă din misiune și ele reprezintă:
■ Reconsiderarea managementului la nivelul şcolii şi al clasei în perspectiva egalizării şanselor.
■ Perpetuarea tradiţiilor şi a obiceiurilor locale.
■ Formarea corpului profesoral pentru aplicarea metodelor active, de grup.
■ Asigurarea, pentru fiecare formabil din şcoală, a accesului la calculator pentru 1 /2 oră săptămânal.
■ Crearea unui climat de siguranţă fizică şi libertate spirituală pentru formabilii şcolii.
■ Asigurarea, în fiecare an şcolar, pentru fiecare profesor din şcoală a cel puţin 50 de ore de pregătire
în funcţie de nevoile identificate.
Aceste scopuri strategice nu se referă la funcţionarea curentă a şcolii sau la activităţi statutare
(reglementate legal), deci obligatorii. Ele reprezintă domeniile pe care „comunitatea educaţională” Ie
consideră prioritare, pe care doreşte să Ie dezvolte sau, după caz, să le îmbunătăţească.
De exemplu, dacă ţinta strategică este „perpetuarea tradiţiilor şi a obiceiurilor locale”, aceasta poate fi
realizată prin:
■ Dezvoltarea, în cadrul curriculum-ului, la decizia şcolii, a unor opţionale adecvate - aceasta fiind
opţiunea curriculară.
■ Informarea şi formarea corpului profesoral în domeniul tradiţiilor şi al culturii locale - este parte a
opţiunii pentru „resursa umană”.
■ Achiziţionarea unor materiale informative care se referă la tradiţiile şi obiceiurile locale, realizarea
unui punct de documentare, a unei baze de date - indică opţiunea pentru „dezvoltarea bazei
materiale”.
■ Identificarea „depozitarilor” obiceiurilor şi tradiţiilor locale în cadrul comunităţii şi utilizarea lor ca
„resurse educaţionale” - este opţiunea „comunitară”.
Oferta curriculară şi extracurriculară a şcolii este o parte importantă și consistentă a proiectului de
dezvoltare instituţională. Dar, pentru a susţine această ofertă şi pentru realizarea misiunii, unitatea
şcolară trebuie sa proiecteze şi alte tipuri de programe, cum ar fi:
■ Programul de identificare a resurselor financiare extrabugetare. (Sub)programul achiziţiei de:
echipament de calcul.

PAGE
\*
■ Programele de dezvoltare a resurselor umane. (Sub)programul de formare a corpului profesoral.
■ Programe de dezvoltare a relaţiilor comunitare, cu activitățile:
• identificarea celei mai avantajoase oferte pentru calculatoare şi imprimante;
• achiziţionarea calculatoarelor şi instalarea lor.
■ Pentru (sub)programul de formare a corpului profesoral, activităţile pot fi:
• stagiu de două zile de abilitare a învăţătorilor din şcoală în tehnicile specifice învăţării prin
cooperare;
• stagiu de formare de cinci zile în comunicare educaţională pentru întreg corpul profesoral.
■ Obiectivele sunt aserţiuni referitoare la rezultatele aşteptate ale aplicării planului.D. Ollivier numește
o serie de caracteristici ale obiectivelor operaționale:
• Concreteţe - sunt uşor de identificat,
• Pertinenţă - adecvare situaţională.
• Oportunitate - adecvare temporală (acţiunea respectivă se desfăşoară la momentul potrivit).
• Realizabilitate-adecvare la posibilităţile reale ale celui / celor care iniţiază acţiunea - în cazul
nostru: formatorul.
• Măsurabilitate - uşor de evaluat cu instrumente cantitative şi calitative.
Monitorizarea şi evaluarea activităţii şcolare
Monitorizarea activităţii
Conceptul de monitorizare are mai multe accepţiuni:
■utilizarea concretă şi coordonarea (la nivel formal şi informal) resurselor umane şi materiale, în
vederea aplicării planului stabilit şi a obţinerii rezultatelor scontate (este o definiţie managerială
generală);
■urmărirea consecventă a proceselor şi a relaţiilor educaţionale pe baza unei/unor grile de
monitorizare care să conţină indicatorii de performanţă stabiliţi prin proiect, precum şi identificarea
corectă a indicatorilor de performanţă în indexarea/clasificarea lor în raport cu criteriile de evaluare -
stabilite în proiect.
Funcţiile liderului, în relație cu grupul sunt:
1. Direcţia - conducerea şi coordonarea eforturilor membrilor grupului/echipei; eliminarea
incertitudinilor cu privire la ceea ce trebuie făcut.
2. Motivaţia - determinarea grupului/echipei să vrea să avanseze în direcţia stabilită; satisfacerea
nevoilor indivizilor şi ale grupului/echipei; dezvoltarea propriilor competenţe interpersonale în
vederea câştigării şi consolidării încrederii celorlalţi şi pentru a-i convinge să-1 urmeze.
Direcţia plus Motivaţia generează sinergie.
3. Reprezentarea - reprezentarea grupului/echipei şi a scopurilor sale în interiorul şi exteriorul

PAGE
\*
organizaţiei; reprezentarea celor din afara grupului/echipei în cadrul acestuia/acesteia; menţinerea
echilibrului între nevoile interne şi cele externe.
Monitorizarea are trei laturi esenţiale :
- decizia curentă - referitoare la derularea concretă a acţiunilor;
- rezolvarea de probleme - procedurile de generare, evaluare şi selecţie, aplicate succesiv
situaţiilor problematice, soluţiilor şi căilor de implementare a acestora;
- stilurile manageriale - ca moduri alternative de abordare a situaţiei concrete.
Stilul managerial reprezintă comportamentul concret al managerului/liderului, modul în care acesta
se raportează la sarcini (derivate din obiectivele organizaţionale), la indivizii şi grupurile care fac
parte din organizaţie. Exemple:
■ „Continuumul stilurilor de conducere” prezentat de J. Tannenbaum şi L.A. Schmidt prezintă
drept criteriu de diferenţiere autoritatea managerului (liderului) în relaţie cu libertatea subordonaţilor.
”Există şapte trepte esenţiale ale continuumului stilurilor manageriale, caracterizate prin nivelul tot
mai scăzut al autorităţii managerului şi nivelul tot mai ridicat al libertăţii subordonaţilor”:
Aria autorității managementului
Aria libertății subordonaților
1 2 3 4 5 6 7
Cele şapte zone marcate reprezintă şapte stiluri manageriale esenţiale:

1. Managerul ia decizii şi le anunţă;
2. Managerul ia decizii şi le „vinde” (încearcă să convingă);
3. Managerul prezintă ideile şi invită subordonaţii să pună întrebări;
4. Managerul prezintă o propunere de decizie care va fi dezbătută;
5. Managerul prezintă problema, ascultă sugestiile, apoi decide;
6. Managerul defineşte limitele şi cere echipei (grupului) să decidă;
7. Managerul permite echipei (grupului) să decidă în limitele prescrise de constrângerile exterioare.
■ Stilul managerial este definit de mai mulți autori pe aceste două dimensiuni: centrarea pe sarcină,
şi centrarea pe „relaţiile umane”, pe motivaţia şi „angajamentul” (commitment) subordonaţilor. Ca
exemplu, folosim tipologia creată de P. Hersey, şi K. Blanchard:

PAGE
\*
1. Stilul „directiv” („Teii”) pentru subordonaţii care nu pot şi nu vor să realizeze activităţile
cerute; managerul „spune” ce trebuie să facă subordonaţii şi controlează (pe cât posibil) fiecare
acţiune, fiind centrat pe sarcină;
2. Stilul „tutorial” („Sell”) pentru subordonaţii care nu pot, dar vor să realizeze activităţile
solicitate; managerul „vinde” sugestii, decizii, încercând sa convingă, fiind centrat atât pe sarcină, cât
şi pe relaţii umane;
3. Stilul „mentorial” („Participate”) pentru subordonaţii care pot şi vor, dar nu în suficientă
măsură, şi ale căror capacităţi şi motivaţie mai trebuie dezvoltate; managerul „participă” cu sugestii,
sfaturi, ajutor;
4. Stilul „delegator” („Delegate”) pentru subordonaţii care şi pot şi vor în suficientă măsură;
managerul deleagă subordonaţilor autoritatea de luare a deciziilor, „decentrându-se” şi faţă de sarcină
şi faţă de relaţiile umane.
Alegerea stilului managerial adecvat trebuie făcută pe baza unor criterii, cum ar fi (după V. Vroom şi
P. Yetton):
■existenţa unor standarde de calitate pentru decizie - care implică o mai mare centrare pe sarcină;
■existenţa unor informaţii suficiente pentru luarea unei decizii de calitate - devine posibilă decizia
individuală a managerului (liderului), mai ales în funcţie de sarcină;
■nivelul de standardizare a problemei - deciziile (soluţiile) standardizate fac superfluă centrarea pe
relaţii umane;
■ nivelul cunoaşterii şi al acordului subordonaţilor relativ la obiectivele organizaţiei - cunoaşterea şi
împărtăşirea finalităţilor organizaţionale cresc necesitatea centrării pe relaţiile umane;
■ posibilitatea/probabilitatea conflictului în urma aplicării unei anumite soluţii (decizii) - orientarea pe

PAGE
\*
relaţiile umane este optimă în abordarea conflictelor.
Procedurile concrete de monitorizare sunt strâns legate, pe de o parte, de evaluare, deoarece scopul
monitorizării este tocmai furnizarea unor informaţii relevante pentru evaluare. Mai jos sunt prezentate
câteva modele de monitorizare;
a. Monitorizarea de tip sistemic se caută indicatori evaluabili referitori la:
- context: nevoile (exprimate şi induse) la care răspunde proiectul de dezvoltare a şcolii;
caracterul necesar/realizabil/acceptabil al obiectivelor stabilite;
- intrări: competenţele iniţiale ale organizaţiei şi ale membrilor ei; resursele (materiale,
financiare, de timp etc.) alocate;
- reacţii: reacţiile părţilor interesate în timpul derulării activităţii monitorizate (reacţii
favorabile şi nefavorabile);
- ieşiri (efectele şi rezultatele concrete pe termen scurt/mediu/lung): schimbările la nivelul
cunoaşterii; schimbările atitudinale; schimbările la nivelul comportamentului profesional
individual; schimbările la nivelul comportamentului de grup/organizaţional şi la nivelul culturii
organizaţionale.
b. Monitorizarea de tip managerial - sunt monitorizaţi indicatorii de:
- eficacitate - care indică atingerea finalităţilor propuse;
- economicitate - care indică nivelul consumului de resurse;
- eficienţă - care indică relaţia între eficacitate şi economicitate;
- efectivitate - care indică relaţia dintre eficienţa procedurilor de dezvoltare organizaţională şi
adecvarea lor la nevoile (existente şi induse) ale grupurilor de interes.
De remarcat faptul că atât obiectivele rformabilante, cât şi resursele asociate se schimbă dacă utilizăm
drept criteriu eficienţa sau efectivitatea, precum şi dacă utilizăm cu predilecţie indicatori cantitativi
sau calitativi (vezi, mai jos, „Matricea efectivităţii”).
c. Monitorizarea de tip competenţial, care se referă la monitorizarea unor competenţe specifice
următoarelor domenii:
- Managementul atenţiei - capacitatea de a comunica clar obiective şi de a concentra eforturile
pentru atingerea lor.
- Managementul înţelesurilor - capacitatea de a crea şi comunica înţelesuri pentru ca acestea
să fie însuşite şi utilizate de către subordonaţi.
- Managementul încrederii - capacitatea de a fi coerent în împrejurări complexe şi dilematice,
astfel încât managerul (liderul) să fie un sprijin real pentru colegi. încrederea trebuie să fie
reciprocă, iar autenticitatea devine un modus vivenăi: a fi autentic este mai important decât a avea

PAGE
\*
dreptate.
- Managementul de sine - capacitatea de autocunoaştere şi evoluţie. Managerul trebuie să fie
un model de self-mamgement - de proiectare, organizare, realizare şi (auto)evaluare a propriei
activităţi, dar şi de abordare a relaţiilor umane.
d. Monitorizarea inovaţiei, care se poate realiza pe baza a două submodele:
- măsura în care cei implicaţi adoptă/participă/iniţiază procesele de schimbare;
- măsura în care cei implicaţi corectează/îmbunătăţesc/creează o anumită schimbare.
În context de monitorizare, punctul cheie îl constituie indicatorii de performanţă stabiliţi prin
proiectare, care trebuie urmăriţi, clasificaţi, indexaţi - făcându-se astfel pregătirea evaluării.
Evaluarea
Toată lumea este de acord că o reformă autentică şi profundă are costuri financiare, umane şi sociale
enorme. O evaluare corectă şi precisă este o condiţie esenţială a succesului. Problematica evaluării
este extrem de vastă: este vorba de evaluarea performanţelor formabililor, de evaluarea profesorilor,
de evaluarea programelor educaţionale, de evaluarea instituţiilor educaţionale, de evaluarea
(comparativă sau nu) a sistemelor educaţionale. Nu ne propunem să atingem toate aceste aspecte, ci
doar să reliefăm câteva aspecte manageriale care ni se par esenţiale.
Înainte de a aborda problematica propriu-zisă a evaluării în educaţie, atragem atenţia asupra unui
aspect esenţial: având în vedere că scopul fundamental al evaluării este măsurarea calităţii, trebuie să
lămurim mai întâi ce înseamnă calitatea în educaţie.
În educaţie calitate înseamnă asigurarea pentru fiecare educabil a condiţiilor pentru cea mai
bună, completă şi utilă dezvoltare.
Definiţia de mai sus poate să pară incompletă, vagă, mult prea generală etc; parcurgând literatura
dedicată acestei probleme şi încercând să punem cap la cap diferitele concepţii putem sublinia
următoarele:
■ Conţinutul conceptului de „calitate” este dependent de valorile societăţii în care funcţionează
sistemul respectiv de educaţie, deci de scopurile şi criteriile politicii educaţionale. Am putea pune
următoarele întrebări: calitatea a ce ? pentru cine ? pentru ale cui interese?
■ Există foarte multe valori care pot fundamenta definirea calităţii (exemple): democraţia,
umanismul, echitatea, autonomia intelectuală şi morală, calitatea relaţiilor interpersonale, îmbogăţirea
comunităţii, inserţia optimă socială şi profesională, individul ca membru critic şi responsabil al
comunităţii profesionale etc.
Valorile care fundamentează definirea calităţii în educaţie pot fi grupate în trei concepţii despre
scoală (după David Aspin şi Judith Chapman):

PAGE
\*
• Educaţia comunică sau transmite cultura dominantă.
• Educaţia urmăreşte satisfacerea nevoilor şi intereselor imediate ale educabililor.
• Educaţia răspunde nevoilor sociale/ comunitare.
■ Conceptul de calitate este supus unor tensiuni interne care fac foarte dificilă operaţionalizarea lui
în situaţii concrete de educaţie.
Există tensiuni şi contradicţii între:
Crearea de oportunități/echitatea Operarea cu standarde înalte
Rezultate imediate (testabile) Rezultatele pe termen lung (difuze)
Autonomia educatorului și instituțională Cadre normative generale/naționale
Raționalizarea funcționării Implicarea comunității educaționale
Sistemul școlar (direcție) Autonomie

Egalitatea Diferențierea
”Formare pentru fiecare” – a elitelor ”Formare pentru toți” – de masă
”Ce?” ”Cât?”
Evaluare cantitativă – ”fapte” (ex: succesul la Evaluare calitativă – ”valori” (ex: respect, toleranță
examene) etc)
Autonomie individuală Contribuție la viața socială/comunitară
Ca urmare, este necesară definirea unor competenţe - instituţionale, de grup si individuale - necesare
atât asigurării calităţii în educaţie, cât şi unei evaluări corecte, obiective şi, în acelaşi timp umaniste,
indiferent de nivel:
■ Abilitatea de a identifica finalităţile majore ale formării - pe baza politicilor educaţionale.
■ Crearea unei motivaţii puternice pentru atingerea acestor finalităţi.
■ Decizia în legătură cu identificarea rezultatelor formării care pot fi corelate cu aceste finalităţi.
■ Decizia în legătură cu atragerea şi folosirea resurselor.
■ Identificarea procedurilor care vor asigura în mod efectiv atingerea scopurilor propuse.
De aceea, pentru a aborda concret problematica evaluării este necesară stabilirea - la nivelul sistemului
şcolar, dar şi al fiecărei unităţi şcolare în parte - a principiilor şi valorilor.
Acestea fiind zise, putem trece la abordarea problematicii specifice a evaluării.
Evaluarea în educaţie cuprinde procedurile aplicabile proceselor de educaţie,
sistemului şcolar în ansamblul lui pentru:
a. stabilirea raportului dintre performanţele obţinute şi cele intenţionate;
b. corectărea rezultatelor în sensul dorit.

PAGE
\*
Altfel spus, evaluarea trebuie să răspundă la următoarele întrebări:
■ Ceea ce s-a făcut a fost şi ceea ce s-a intenţionat a se face (rezultatele corespund scopurilor) ?
■ Ceea ce s-a făcut s-a făcut în mod eficient şi efectiv ?
■ Ceea ce s-a făcut are valoare pentru participanţi ?
Demersul evaluativ respectă anumite etape prezentate în figura de mai jos:
Condițiile pe care trebuie să le îndeplinească un sistem efectiv de evaluare sunt:

■„curgerea” în flux continuu a informaţiei şi înlăturarea barierelor în comunicare;
■flexibilitatea;
■simplitatea, care să inducă înţelegerea lui de către toţi cei implicaţi (evaluatori şi evaluaţi);
■eficienţa - să consume mai puţine resurse decât economiseşte prezenţa lui;
■oportunitatea - să prevină apariţia disfuncţiilor majore şi ireversibile;
■operarea pe baza excepţiilor - adică să se refere la ceea ce iese din limitele acceptabile ale
sistemului/procesului respectiv.
In evaluarea educaţională a ultimilor ani se pot observa o serie de tendinţe care trebuie avute în vedere
în procesul „sincronizării” noastre cu sistemele şcolare avansate. Aceste tendinţe vizează mutarea
accentului de la măsurarea produselor la constatarea efectelor de dezvoltare la nivelul evaluat
(formabil, profesor etc).
Ca urmare :

PAGE
\*
■valoarea de judecare - cu scopul principal de a justifica performanţele către nivelurile ierarhice
superioare sau alte organizaţii cu atribuţii de control - va ceda, treptat, locul evaluării de dezvoltare -
având ca scop principal îmbunătăţirea performanţelor individuale, de grup sau organizaţionale.
■Evaluarea este, tot mai des, multicriterială şi multiinstrumentală.
■Aprecierea calitativă completează, tot mai mult, măsurarea cantitativă.
■Evaluarea se va centra pe „valoarea adăugată”: pornind de la diagnosticul punctelor tari, al
slăbiciunilor şi, în general al nevoilor de educaţie, evaluarea va lua în considerare progresul realizat de
entitatea evaluată.
■Evaluarea formativă - de parcurs va fi corelată tot mai strâns cu evaluarea finală, sumativă.
■Evaluarea centrată pe obiective şi pe produse este completată cu cea centrată pe efecte {„goal-
free” - Scriven - care urmăreşte cu precădere efectele de schimbare observabile la entitatea evaluată)
sau cu cea centrată pe proces („responsive evaluation” - Stake).
■Evaluarea externă va fi completată cu evaluarea internă, autoevaluarea şi interevaluarea.
Evaluarea începe să se facă pe bază de portofoliu. Acesta cuprinde:
■diferite modele de autoevaluare (pe diferite dimensiuni) şi de declaraţii de intenţii;
■modele de interevaluare;
■interviuri de evaluare;
■observaţia pe baza unor ghiduri de observaţie;
■forme de urmărire a interacţiunilor şi a comunicării;
■proiecte şi experimente;
■rapoarte scrise - de realizare a proiectelor financiare, de auditare etc;
■diferite fişe de apreciere - le recomandăm pe cele care utilizează scalele cu „ancore
comportamentale” (indicarea, la fiecare item, a comportamentului exemplar pentru fiecare nivel de
competenţă);
■înregistrări video;
■„artefacte” - rezultate „materiale” ale proiectului.
Stilurile evaluative sunt cele prezentate la capitolul despre monitorizare, întrucât evaluarea se referă,
în mod firesc, la aceiaşi indicatori care au fost monitorizaţi. Ca exemplu, prezentăm şi „Matricea
afectivităţii” (C. Carnali) care cuprinde un sistem de indicatori cantitativi cât şi calitativi, care se referă
atât la eficienţă, cât şi la efectivitate. Conform acestui model, sunt evaluate atingerea obiectivelor şi
resursele utilizate pentru atingerea lor, cu indicatori cantitativi sau calitativi, pe dimensiunea
„eficienţă” şi pe dimensiunea „efectivitate”:

PAGE
\*
”Tendințele menționate mai sus sunt întărite şi de trecerea, tot mai evidentă, de la un management
„centrat pe control” la unul „centrat pe angajare implicați-vă” (aşa cum au fost denumite de R. E.
Walton), ale căror caracteristici comparate sunt prezentate mai jos”:
Modelul „control”
■ limitarea atenţiei indivizilor la performarea individuală a atribuţiilor specifice postului;
■ fragmentarea activităţii şi separarea „gândirii” de „acţiune”;
■ răspundere individuală;
■ „fişa postului” unică şi permanentă;
■definirea performanţei pe baza unui minimum acceptabil;
■stabilitatea este considerată dezirabilă;
■structură ierarhică fixă cu control „top-down” (de sus în jos);
■coordonarea şi controlul se bazează pe reguli şi proceduri;
■accentuarea prerogativei manageriale şi a poziţiei în sistem;
■diferenţieri mari de statut care întăresc ierarhia;
■recompensarea individului;
■angajaţii sunt văzuţi ca o parte a costurilor variabile;
■angajaţii consideră exprimarea deschisă a opiniilor ca riscantă pentru cariera lor, iar participarea nu
este încurajată;
■informaţia este distribuită doar celor care se consideră că au nevoie de ea;
■există o relaţie adversativă între manageri şi personal bazată pe conflict de interese;

PAGE
\*
■„filosofia” organizaţiei accentuează prerogativele managerilor şi răspunderea faţă de proprietari.
Modelul „angajament implicativ”

■ extinderea responsabilităţii individuale pentru creşterea performanţei de sistem;
■ accentuarea întregului şi unificarea „gândirii” cu „acţiunea”;
■ răspunderea individuală în cadrul echipei;
■ „fişă a postului” flexibilă, în legătură cu condiţiile concrete de lucru;
■ evaluarea performanţei pe baza obiectivelor de nivel înalt;
■ inovaţia este considerată dezirabilă;
■ structură organizaţională „plată” (cu puţine niveluri ierarhice) care accentuează sistemele de
influenţă şi de control mutual;
■ coordonarea şi controlul se bazează mai mult pe scopuri împărtăşite, valori şi tradiţii;
■ accentuarea managerială a rezolvării problemelor, a informaţiei şi a expertizei;
■ diferenţieri minime de statut;
■ accent pe echitatea recompenselor şi pe recompensarea performanţelor de echipă;
■ prioritatea menţinerii, formării şi reconversiei personalului existent;
■ încurajarea participării multilaterale a personalului şi exprimarea deschisă a opiniilor;
■ difuzarea largă a întregii informaţii;
■ mutualitate în relaţiile dintre manageri şi personal;
■ „filosofia” organizaţiei acceptă interesele multiple (ale proprietarilor, ale salariaţilor, ale clienţilor,
ale statului etc).
APLICAȚII
1. Analizați împreună cu colegii de grupă fișele posturilor din cadrul școlilor dumneavoastră.
Credeți că este utilă analiza și prezentarea fișei postului cadrului didactic nou venit în școala pe
care o conduceți? Prezentați câteva modalități prin care poate fi motivat un cadru didactic să-și
cunoască propria fișă a postului.
2. Realizați un fragment din P.D.I. în care să cuprindeți formarea debutanților care vin în școala
dumneavoastră.
3. Cum s-ar putea realiza un P.D.I. comun cu o altă școală pentru a asigura o formare eficientă a
cadrelor didactice și un schimb de experiență constructiv?
4. Faceți o listă cu 10 activități pe care le considerați relevante pentru evaluarea cadrelor didactice
din școala dumneavoastră.
5. Concepeți o activitate de formare la nivelul școlii dumneavoastră în care să determinați cadrele
didactice să se autoevalueze cât mai obiectiv. Ce criterii ar folosi? Ce activități ar primi un punctaj

PAGE
\*
mai mare? etc.
6. Realizați o piramidă a nevoilor de formare din școala dumneavoastră pe modelul piramidei
nevoilor a lui Maslow.
7. Discutați și analizați importanța aspectelor teoretice în proiectarea documentelor manageriale.
8. Realizați un proiect comun cu o școală diferită de a dumneavoastră. Faceți o analiză comparativă
a punctelor tari și slabe.
9. Aplicați metoda ”Fereastra lui Johary” pentru a vedea cele trei zone din perspectiva colegilor.
10. Identificați situațiile în care comunicarea asertivă nu se poate realiza. Care sunt pașii pe care ar
trebui să-i faceți ca manager pentru a reduce cât mai mult aceste situații?
11. Analizați cele patru situații de comunicare asertivă: win-win, win-lose, lose-win și lose-lose – în
relațiile: - director – cadre didactice, cadre didactice-cadre didactice, cadre didactice – elevi. Care
predomină în cadrul unității dumneavoastră? Care sunt elementele care influențează comunicarea?
Propuneți soluții de ameliorare.

PAGE
\*
LEXICON MINIMAL DE MANAGEMENT
NOTĂ: Textul de faţă constituie proprietatea intelectuală a autorului. Orice referire sau citare se va face
indicând sursa: Şerban IOSIFESCU. Lexicon minimal de management - funcții manageriale, Bucureşti, 1996.
AVERTISMENT
Acest „Lexicon" nu se dorește a fi o prezentare exhaustivă a domeniului, atât de vast, cum este cel al
managementului, ci doar un punct de vedere relativ la funcțiile manageriale esențiale, aşa cum apar ele în
literatura de specialitate. Pornind de la o serie de concepte generale (cum ar fi „activitate umană",
„conducere", „management" ş.a.), această focalizare a demersului nostru este determinată de faptul că
managerul trebuie să îndeplinească toate aceste funcții, într-o măsură mai mare sau mai mică, indiferent de
domeniul de activitate şi de nivelul ierarhic la care se află. Este evident faptul că, de la această regulă,
managerul școlar nu face excepție, iar reforma sistemelor şi proceselor manageriale implică evoluția de la o
viziune „îngust administrativă" asupra conducerii sistemului școlar la una largă, coerentă, care impune, la
rândul ei, abilitarea şi capacitarea funcțională a viitorilor manageri.
Acest „Lexicon" îşi propune o viziune unitară asupra domeniului şi asupra termenilor manageriali. Ne-am
hotărât să prezentăm termenii în ordine alfabetică pentru a facilita consultarea şi utilizarea lor. De asemenea,
am căutat să depăşim nivelul simplelor definiţii de dicţionar, în direcţia unor descrieri şi explicaţii mai extinse
pentru conceptele în discuţie.
Ideile prezentate sunt rodul unui demers personal de sinteză a diferitelor concepţii, aşa cum apar ele prezentate
în literatura de specialitate. Ca urmare, cu excepţia cazurilor în care ideile aparţin în exclusivitate unui/unor
autor(i) cunoscuţi, nu am considerat necesară indicarea originii diferitelor contribuţii şi formulări întrucât, pe
de o parte, paternitatea lor este multiplă şi/sau incertă şi, pe de altă parte, discursul ar fi fost extrem de încărcat
şi fragmentat. La sfârşitul lucrării există totuşi o bibliografie generală.
ACTIVITATE
Activitatea umană conştientă poate fi definită drept intervenţia intenţionată, teleologică (având scop),
modificatoare de mediu şi de sine, a indivizilor, grupurilor şi organizaţiilor.
Orice activitate, oricât de simplă ar fi, poate fi descompusă într-o serie de componente:
AUTORUL, care are o FINALITATE (= scop, obiectiv etc), pentru realizarea căreia elaborează un
PLAN şi declanșează un IMPULS INTENŢIONAL;
MATERIALUL (= ceea ce urmează a fi transformat în produs), UNEALTA (= ceea ce determină
transformarea materialului în produs prin transmiterea sau producerea forjei necesare) şi MIJLOACELE (=
ceea ce mijlocește acțiunea uneltei şi, prin aceasta, transformarea materialului în produs);
MODUL (= metoda, procedeul etc), „DRUMURILE" și „ÎNCĂPERILE" (= restricțiile care limitează
intervenţia agentului şi posibilităţile uneltelor şi ale mijloacelor) şi REZULTATUL (= produsul, opera).
Există valori specifice ale acţiunii, întrucât o acţiune nu poate fi „adevărată" sau „falsă", „bună" sau „rea",

PAGE
\*
„frumoasă" sau „urâtă". Acestea sunt:
EFICACITATEA: măsura în care o acţiune sau activitate realizează finalităţile propuse;
ECONOMICITATEA: măsura în care acţiunea sau activitatea a consumat resursele disponibile (fizice şi
psihice ale agentului, materiale, unelte, mijloace etc); EFICIENŢA: măsura relaţiei între eficacitate şi
economicitate - realizarea finalităţilor propuse, cu un consum cât mai mic de resurse;
EFECTIVITATEA: măsura relației între eficiență şi utilitate - gradul în care rezultatul acțiunii sau al
activităţii satisface nevoi reale ale agentului sau ale unui „beneficiar" desemnat.
COMUNICARE
Comunicarea reprezintă un proces (de regulă intenționat) prin care se transferă informații şi înțelesuri între
indivizi, grupuri, niveluri sau subcomponente organizaționale/organizații în întregul lor.
COMPONENTELE esențiale ale comunicării (conform H.D. Laswell) sunt: emițătorul, mesajul, canalul,
receptorul şi rezultatul comunicării. Acesta din urmă este esențial pentru judecarea
oricărei comunicări, existând mai multe trepte de efectivitate:
- RECEPTAREA comunicării;
- ÎNŢELEGEREA mesajului;
- ACORDUL referitor la conţinutul comunicării;
- ACCEPTAREA intenţiilor emiţătorului;
- SCHIMBAREA (în cunoaştere, atitudini, comportament) produsă la receptor.
- CANALELE comunicării pot fi:
- FORMALE, definite prin structura organizaţională şi destinate explicit circulaţiei informaţionale
necesare realizării sarcinilor specifice şi atingerii scopurilor organizaţionale;
- INFORMALE, necuprinse în structura organizaţională, destinate comunicării între indivizi şi/sau
grupuri, în interesul sarcinilor de serviciu şi în afara lor; aceste canale ale comunicării sunt mult mai
rapide şi, adesea, mai eficiente decât cele formale; de aceea se poate constata o tendinţă de
deformalizare a comunicării organizaţionale, cu atât mai mult cu cât 45% din timpul managerului este
dedicat comunicării în afara structurilor formale (C. Carnali).
Comunicarea poate fi unidirecţională (cu „sens unic"), atunci când emiţătorul şi receptorul au poziţii fixe, sau
bi/multidirecţională (cu „dublu/multiplu sens"), atunci când emiţătorul (emiţătorii) şi receptorul (receptorii) îşi
schimbă, succesiv, rolurile.
în funcţie de direcţia şi sensul de circulaţie a informaţiei, comunicarea poate fi:
- VERTICALĂ, între niveluri ierarhice diferite, pe liniile formale şi informale de comunicare şi decizie.
Ea poate fi ascendentă sau descendentă.
- ORIZONTALĂ, la acelaşi nivel ierarhic, în interiorul unei subcomponente organizaţionale sau între
subcomponente diferite, dar de nivel echivalent.
- OBLICĂ (sau diagonală), între niveluri ierarhice diferite, şi, totodată, între emiţători/receptori situaţi
în subsisteme organizaţionale diferite.
FORMELE PRINCIPALE de comunicare în organizaţie (corelate cu anumite canale privilegiate de vehiculare

PAGE
\*
a înţelesurilor) sunt:
- COMUNICAREA ORALĂ - cu avantajele: rapiditate, posibilitate de obţinere imediată a unui feed-
back şi/sau a unui răspuns, naturaleţe şi posibilitate de personalizare.
- COMUNICAREA SCRISĂ - cu avantajele: structurare mai elaborată şi mai adecvată, difuzare mai
rapidă şi posibilitatea accesului la un număr mare de receptori, uşurinţa stocării.
- REGULILE COMUNICĂRII EFICIENTE (conf. D. Popescu) ar fi:
- ASCULTAREA - cine nu ascultă nici nu ştie ce spune şi despre ce vorbeşte.
- SCHIMBUL - comunicarea trebuie să aducă beneficii tuturor părţilor implicate, atât în plan
intelectual cât şi afectiv.
- ANTICIPAREA - orice comunicare trebuie să aibă un scop a cărui atingere să fie rezultatul
interacțiunii.
- VOINŢA DE COMUNICARE - prin acceptarea criticii şi a exprimării dezacordului.
CREDIBILITATEA - a fi autentic este mai important decât a avea dreptate (M. Fabre).
MULTILATERALITATEA - multiplicarea canalelor, tipurilor, direcţiilor, sensurilor şi formelor de
comunicare.
CONDUCERE
Conducerea se referă la conceperea şi supervizarea unei activităţi, aceste dimensiuni fiind separate
(neexclusiv) de realizarea efectivă a activităţii respective.
Aceasta separare se poate realiza:
LA NIVEL REFLEXIV (= referitor la propria activitate - numai astfel devenind posibilă „autocon-ducerea");
aceeaşi persoană concepe activitatea, o realizează şi constată atingerea scopului propus; LA NIVEL
TRANZITIV (referitor la activitatea altor persoane/grupuri/ organizaţii);
În acest caz, separarea poate fi:
ABSOLUTĂ - conceperea şi supervizarea activităţii de alte persoane (grupuri, organizaţii) decât cele care o
realizează efectiv (este definiţia clasică a conducerii - „realizarea obiectivelor prin alţii"); RELATIVĂ -
separarea între conceperea/supervizarea acţiunii şi realizarea ei nu este netă şi poate varia de la o acţiune la
alta şi chiar de la un moment la altul al aceleiaşi acţiuni (este, de exemplu, cazul conducerii participative sau al
conducerii pe bază de expertiză).
Conducerea poate fi:
FORMALĂ, atunci când persoana (sau grupul) conduce în virtutea poziţiei în ierarhia unei organizaţii -
persoana (grupul) desemnată (desemnat) are autoritatea, dreptul şi chiar obligaţia de a conduce, de a da ordine
şi a decide;
INFORMALĂ, atunci când o persoană este aleasă în calitate de conducător („lider") al unui grup prin
consensul membrilor săi; liderul are puterea de a conduce, de a da ordine şi a decide. în multe cazuri,
conducerea formală şi cea informală aparţin aceleiaşi persoane.
Conducerea mai poate fi:
DIRECTĂ - de la o persoană grup) la alta (altul);

PAGE
\*
INDIRECTĂ - exercitată prin intermediari (persoane, grupuri, structuri formale) care transmit deciziile şi
raportează îndeplinirea lor.
CONDUCERE OPERAŢIONALĂ
Conducerea operațională reprezintă utilizarea concretă şi coordonarea la nivel formal şi informai a
resurselor umane şi non-umane (financiare, materiale, informaționale şi de timp), în vederea aplicării
planului stabilit şi obținerii rezultatelor scontate.
Discuţie: în ultimul timp, este utilizat termenul de „leadership" pentru desemnarea acestei funcţii manageriale,
avându-se în vedere tocmai mutarea accentului strategic, de la impersonalele operaţiuni cu resurse materiale
sau financiare, la resursele umane, cu toate implicaţiile personalizării relaţiei conducător-conduşi.
Conducerea operaţională are trei aspecte esenţiale:
- DECIZIA CURENTĂ - referitoare la derularea concretă a acţiunilor;
- REZOLVAREA DE PROBLEME - procedurile de generare, evaluare şi selecţie, aplicate succesiv
situaţiilor problematice soluţiilor şi căilor de implementare a acestora;
- STILURILE MANAGERIALE - ca moduri alternative de abordare a situaţiei concrete.
- CONŢINUTUL conducerii operaţionale constă în monitorizarea transformării „intrărilor" sistemului
în „ieşirile" scontate, utilizând: (a) procesele interpersonale de comunicare; (b) activitatea, în context
concret, legată de atingerea obiectivelor organizaţionale.
- ARIILE DE COMPETENŢĂ care trebuie stăpânite în realizarea acestei funcţii sunt (conform W.
Bennis): MANAGEMENTUL ATENŢIEI-capacitatea de a comunica clar obiective şi de a direcţiona
eforturile angajaţilor; MANAGEMENTUL ÎNŢELESURILOR-capacitatea de a crea şi comunica
înţelesuri pentru ca acestea să fie însuşite şi utilizate de către angajaţi;
- MANAGEMENTUL ÎNCREDERII - capacitatea de a fi consistent în împrejurări complexe şi
dilematice, astfel încât managerul (liderul) să fie un sprijin pentru angajaţi; MANAGEMENTUL DE
SINE - capacitatea de autocunoaştere şi evoluţie.
CONTROL / EVALUARE
Controlul reprezintă un set de proceduri pentru evaluarea raportului dintre performanţele obţinute,
intenţionate precum şi pentru corectarea rezultatelor în sensul dorit.
DISCUŢIE: Controlul este inseparabil legat de proiectare, deoarece proiectul trebuie să prevadă şi criteriile
(standardele), chiar şi instrumentele pentru control iar, pe de altă parte, rezultatele controlului constituie baza
esenţială pentru reluarea procesului de proiectare.
Un sistem efectiv de control trebuie să îndeplinească mai multe condiţii:
- „curgerea" în flux continuu a informaţiei şi înlăturarea barierelor în comunicare;
- flexibilitatea;
- simplitatea ţi înţelegerea lui de către „controlori" şi „controlaţi";
- eficienţa (să consume mai puţine resurse decât economiseşte prezenţa lui);
- oportunitatea (să prevină apariţia disfuncţiilor majore şi ireversibile);
- operarea pe baza excepţiilor (adică să se refere la ceea ce iese din limitele acceptabile ale

PAGE
\*
sistemului/procesului respectiv).
Orice demers de control respectă mai multe etape:
- MĂSURAREA performanței (din punct de vedere cantitativ şi calitativ) în funcţie de criteriul acceptat;
- COMPARAREA şi EVALUAREA variaţiei între efectele obţinute şi cele dezirabile;
- ACŢIUNEA CORECTIVĂ constă fie în revizuirea obiectivelor (dacă performanţa este mai mare decât
aşteptările), fie în îmbunătăţirea performanţei (dacă aceasta este mai mică decât aşteptările).
În afara criteriilor pentru control deja menţionate şi care sunt corelate cu atingerea obiectivelor (eficacitate,
economicitate, eficienţă şi efectivitate), mai menţionăm: obţinerea controlului (chiar a monopolului) asupra
resurselor şi pieţelor strategice; absenţa stărilor conflictuale; satisfacerea intereselor strategice ale
„grupurilor de interes".
În ultimele două decenii, s-a produs o extindere si o îmbogăţire a conceptului de „control". Unii autori au
renunţat la acest termen, considerându-1 specific doar sistemelor homeostatice şi nu celor evolutive sau celor
care funcţionează în medii „turbulente" (a căror dinamică viitoare nu poate fi nici măcar aproximată). Astfel, s-
a postulat, necesitatea trecerii de la un management centrat pe control la unul centrat pe angajament
implicativ (R.E. Walton), afirmându-se necesitatea reevaluării funcţiei manageriale de control în direcţia
centrării ei pe dezvoltarea resurselor umane. Finalităţile personale, de grup şi organizaţionale, cunoscute şi
împărtăşite de către toţi membrii organizaţiei, se constituie ca bază a activităţii evaluative şi corective, iar
motivarea, comunicarea, participarea şi formarea devin condiţii iniţiale ale existenţei şi ale dezvoltării oricărei
organizaţii.
Evaluarea resurselor umane se transformă în esenţa funcţiei manageriale de control, care va căpăta:
NOI PREMISE: (a) lipsa oricăror prejudecăţi, încrederea şi respectul reciproc între evaluaţi şi evaluatori; (b)
resursele şi constrângerile existente la nivelul organizaţiei concrete; (c) obiectivele concrete - organizaţionale şi
personale -; (d) autoevaluarea ambelor părţi şi diversificarea surselor de informaţie.
NOI NOTE DEFINITORII, evaluarea devenind: (a) o componentă esenţială a managementului; (b) o
comunicare în dublu sens, între evaluatori şi cei evaluaţi; (c) un proces de sprijinire a celor evaluaţi în
dezvoltarea lor profesională şi personală; (d) o bază pentru dezvoltarea modalităţilor în care organizaţia
susţine dezvoltarea resurselor umane.
NOI REZULTATE: (a) programe concrete de dezvoltare profesională şi/sau personală pentru cei evaluaţi; (b)
programe pentru crearea şi extinderea resurselor şi a oportunităţilor profesionale oferite de către organizaţie;
(c) creşterea performanţei, a motivaţiei şi dezvoltarea generală a organizaţiei.
CULTURĂ ORGANIZAŢIONALĂ
Cultura organizațională reprezintă un complex specific de valori, credințe conducătoare, reprezentări,
înţelesuri şi căi de gândire împărtășită de membrii unei organizații, care determină modurile de comportare
în interiorul şi în afara organizației şi care sunt transmise noilor membri drept corecte.
Cultura organizațională este structurată pe două niveluri:
Un nivel superficial, vizibil, ale cărui componente sunt secundare (derivate), care cuprind: (a) simbolurile
(emblemele de marcă) şi sloganurile; (b) ceremoniile şi ritualurile care pot fi, la rândul lor: „de trecere", „de

PAGE
\*
întărire", „de integrare", „de reînnoire"; (c) „miturile" (povestirile) şi „eroii"; (d) modelele comportamentale
(inclusiv vestimentația şi atitudinile corporale); (e) „jargonul" (limbajul profesional şi/sau organizațional).
Un nivel profund, care cuprinde elementele propriu-zise, definitorii, ale culturii organizaționale, nivel construit
treptat, ca rezultat al istoriei organizației şi al interacțiunii specifice cu mediul. Aceste elemente nu sunt direct
vizibile ci pot fi numai deduse (utilizând un aparat teoretic adecvat) din cele superficiale. Componente sunt:
valorile, credinţele conducătoare, reprezentările, înțelesurile şi modelele („patternurile") de gândire —
inclusiv cele oferite prin profesionalizarea specifică.
CULTURA ORGANIZAŢIONALĂ PUTERNICĂ este esenţială pentru orice proces de dezvoltare
organizaţională. între condiţiile (re)construcţiei culturale enumerăm: (a) cunoaşterea, de către toţi membrii
organizaţiei, a obiectivelor organizaţionale şi a expectaţiilor; (b) exprimarea deschisă şi împărtăşirea largă a
valorilor şi a celorlalte componente culturale; (c) edificarea încrederii reciproce între manageri şi salariaţi; (d)
considerarea schimbării ca oportunitate şi nu ca ameninţare; (e) încurajarea inovaţiilor şi a creativităţii; (f)
acordarea unui timp suficient pentru „normalizarea" noilor sisteme; (g) recunoaşterea „dreptului de a greşi".
DECIZIE
Decizia reprezintă opţiunea pentru un curs al unei acţiuni în detrimentul altora posibile; deci, există proces
decizional numai acolo unde apar mai multe posibilităţi alternative de desfăşurare pentru acţiunea
respectivă.
Procesul decizional se realizează în mai multe faze şi etape:
FAZA PREOECIZIONALĂ: (a) definirea problemei; (b) colectarea datelor rformabilante şi consultarea
experţilor; (c) dezvoltarea soluţiilor alternative; (d) aprecierea consecinţelor posibile şi probabile ale fiecărei
soluţii şi consultarea părţilor interesate;
FAZA DECIZIONALĂ: (e) selectarea soluţiei optime;
FAZA POSTDECIZIONALĂ: (f) comunicarea deciziei; (g) implementarea soluţiei alese; (h) evaluarea
rezultatelor obţinute.
Pentru faza predecizională, recomandăm metoda multicriterială care constă în: (a) stabilirea obiectului
deciziei şi listarea întrebărilor cărora soluţia trebuie să le răspundă; (b) stabilirea criteriilor esenţiale care vor
defini soluţia optimă (criterii generale: dezirabilitatea, necesitatea, prioritatea, fezabilitatea, acceptabilitatea,
claritatea, adecvarea - conf. B. Caldwell şi J. Spinks - şi criterii specifice fiecărui caz în parte); (c) ierarhizarea
criteriilor; (d) compararea tuturor soluţiilor cu toate criteriile; (e) identificarea riscurilor soluţiilor mai bine
plasate. Urmează, apoi, luarea deciziei, după cântărirea avantajelor şi dezavantajelor soluţiei alese.
Din punctul de vedere al criteriului dominant de selectare a soluţiei, decizia poate fi:
„LOGICĂ" - pe baza criteriilor raionale;
„JUDICIARĂ" - pe baza criteriului precedenţei (se adoptă soluţia consacrată deja);
„EMOŢIONALĂ" - pe baza impactului afectiv produs de posibilele soluţii;
„POLITICĂ" - pe baza intereselor individuale şi/sau de grup;
„PRAGMATICĂ" - pe baza criteriului utilității imediate.
Elementele situației concrete care trebuie analizate în cadrul procesului decizional sunt (conf. J. Valerien):

PAGE
\*
„ACTORII": propria persoană (decidentul), subordonaţii, alte persoane şi grupuri interesate / afectate (statut,
interese, motivaţie, atitudini, competenţe, informaţii deţinute etc);
„SCENA": structura organizaţiei, canalele de comunicare (formale şi informale), nivelurile ierarhice etc.
„REGULILE JOCULUI": cultura organizaţională, factori sociali şi politici, presiunile diferitelor grupuri de
interes, relaţiile de putere etc;
„INTRIGA": sarcina de lucru şi problemele supuse deciziei, alternativele posibile de acţiune şi „sistemul de
sprijin al deciziei" („Decision Support System") care reprezintă o bancă de date şi de modele (analitice sau de
alt tip) necesare procesului decizional.
în procesul decizional pot interveni şi blocaje produse de (conform D. Oldroyd şi V. Hali):
- neclaritatea valorilor individuale;
- neclaritatea scopurilor personale şi organizaţionale;
- lipsa capacităţii de rezolvare a problemelor;
- creativitatea redusă;
- influenţa redusă în organizaţie.
DOCTRINE MANAGERIALE ESENŢIALE
„MANAGEMENTUL ŞTIINŢIFIC" a apărut în primele decenii ale secolului nostru, ca o creaţie a celor
numiţi „părinţii" managementului (F.W. Taylor, H. Fayol, H. Gantt, F. şi L. Gilbreath ş.a.). Principiile de bază
ale acestei doctrine sunt:
● sarcinile (funcţiile) principale ale managerului sunt: planificarea, organizarea, comanda, coordonarea şi
controlul producţiei şi activităţilor conexe;
● există posibilitatea stabilirii ştiinţifice a mişcărilor optime (ca timp şi efort) necesare realizării unei anumite
operaţii; există o singură cale optimă („one best way") de organizare concretă a producţiei;
● muncitorii pot fi şi trebuie formaţi pentru a realiza, la nivel optim, cerinţele producţiei de masă (pe bandă
rulantă); recompensele şi sancţiunile sunt „uneltele" esenţiale ale managerului.

„ŞCOALA RELAŢIILOR UMANE", iniţiată de E. Mayo şi echipa de la „Hawthorne Studies" în anii '20-'30,
s-a dezvoltat pornind de la constatarea că productivitatea nu creşte în măsura aşteptată, oricât de ştiinţific ar fi
organizată munca, deoarece:
● relaţiile informale din cadrul echipelor de muncă au o mare influenţă asupra productivităţii individuale şi
de grup;
● stilul managerial este foarte important pentru eficienţa generală a organizaţiei.
„ŞCOALA CALITĂŢILOR", dezvoltată mai ales în anii '50 şi '60, are foarte mulţi reprezentanţi (îl amintim
aici pe R. Stogdill), care încercau să explice eficienţa organizaţională prin calităţile personale ale managerilor.
Insă, la jumătatea anilor 70, s-a constatat că:
- există mari diferenţe între autori: doar circa 5% dintre calităţi sunt comune majorităţii listelor

PAGE
\*
întocmite (C. Handy);
- nici o trăsătură personală nu este esenţială pentru conducere, indiferent de situaţie; transferul
diferitelor calităţi de la o situaţie la alta este problematic;
- calităţile personale, atunci când există, pot creşte eficacitatea activităţii manageriale dacă sunt
adecvate situaţiei concrete.
„ABORDĂRILE Şl TEORIILE SISTEMICE", apărute în anii '60, reprezintă primul set de concepţii care
analizează organizaţia ca sistem deschis şi care iau în calcul caracterul ciclic al activităţii organizaţionale.
Dintre reprezentanţii acestei orientări, îi amintim pe E. Trist, F.E. Emery, D. Katz, R.L. Kahn. Premisele de
bază ale acestor abordări sunt:
organizaţiile sunt sisteme deschise, cărora li se aplică nişte intrări (personal, energie, materii prime,
informaţie, bani etc.) care suferă nişte prelucrări, din care rezultă anumite ieşiri (produse servicii, informaţie
etc);
principalele variabile organizaţionale sunt oamenii, tehnologia, structura organizaţională şi mediul;
structura şi funcţionarea organizaţiei depind de tipul de mediu în care funcţionează (stabil/schimbător,
previzibil/imprevizibil etc).
organizaţiile trebuie să evolueze pentru a se putea adapta unui mediu social (definit tot mai des ca aflându-se
în schimbare rapidă şi imprevizibilă).
„TEORIILE SITUAŢIONALE (contingency theories)" reprezintă abordările dominante de la sfârşitul anilor
'60 şi până în prezent. La rândul lor, ele s-au dezvoltat din teoriile sistemice. Dintre reprezentanţii acestor
orientări, îi enumerăm pe J. Woodward, F. Fiedler, J. Adair, P.R. Lawrence, J. Lorsch, K. Blanchard. Ele se
bazează pe următoarele presupoziţii:
- „design"-ul organizaţional, tipul, forma şi stilul concret de management sunt dependente de o
multitudine de factori şi parametri organizaţionali interni şi externi;
- cei mai importanţi parametri situaţionali sunt mediul extern, tehnologia, competenţele şi motivaţia
personalului;
- activitatea managerială trebuie să răspundă nu numai cerinţelor impuse de realizarea sarcinilor şi
obiectivelor prestabilite, ci şi nevoilor indivizilor şi grupurilor care fac parte din organizaţia
respectivă;
- nu există stil managerial „bun" sau „râu" prin definiţie ci numai stil managerial adecvat/inadecvat
situaţiei concrete.
FORMAREA ŞI ORGANIZAREA GRUPURILOR/ CONSTRUCŢIA ECHIPELOR
Grupul reprezintă un număr de persoane care interacţionează, sub conducerea unui lider, pentru atingerea
unui obiectiv comun şi care împărtăşeşte sentimentul unei identităţi comune.
Echipa este un grup formal, construit pentru rezolvarea unor sarcini organizaţionale concrete.
Principalele caracteristici ale grupului sunt:
SCOPUL COMUN - nu există grup dacă nu există cel puţin un scop comun; MĂRIMEA - maximum 16 (20)
membri;

PAGE
\*
STRUCTURA DE STATUT - poziţia, rangul şi prestigiul fiecărui membru în grup;
STRUCTURA DE ROL - modelele de comportament aşteptate de la fiecare membru;
CONDUCEREA („LEADERSHIP") - emergenţa şi activitatea liderului pe baza: competenţei, calităţilor
personale, puterii reale, autorităţii formale, obiectivelor/aşteptărilor grupului;
COEZIUNEA - abilitatea membrilor de a gândi şi acţiona ca o entitate şi rezistenţa la forţele de ruptură;
COMUNICAREA - există diferite modele de comunicare în grup („lanţ", „Y", „cerc" etc.).;
MOTIVAŢIA şi INTERESELE personale ale membrilor;
NORMELE DE GRUP - (modelele de comportament acceptate de către membrii grupului ) – şi nivelul
conformării la norme (superficial sau adânc);
NATURA SARCINII şi MEDIUL în care grupul îşi desfăşoară activitatea. Din punctul de vedere al
componenţei lor, grupurile pot fi:
● OMOGENE, formate din persoane cu pregătire şi experienţă similare; ele se caracterizează prin:
(a) nivel conflictual redus;

(b) satisfacţie mai mare a membrilor;
(c) calitate mai slabă a deciziilor;
● ETEROGENE, formate din persoane cu pregătire şi experienţe diferite; ele se caracterizează prin: (a)
calitate mai mare a deciziilor; (b) nivel conflictual mai ridicat; (c) satisfacţie variabilă a membrilor.
Formarea şi evoluţia grupului au fost intens studiate, fiind identificate mai multe etape în dezvoltarea acestuia
(conform B. Tuckman; C. Handy):
FORMAREA („FORMING") - stabilirea sarcinilor, a regulilor şi a metodelor de bază, obţinerea informaţiei
şi a resurselor, emergenţa liderului şi construirea încrederii în acesta;
CONFLICTUL („STORMING") - dezvoltarea unor conflicte interpersonale şi rezistenţa, în plan emoţional, a
membrilor grupului faţă de sarcină;
NORMAREA („NORMING") - aplanarea conflictelor, cooperarea şi dezvoltarea unui nou cadru normativ
privind modalităţile de lucru şi de decizie;
PERFORMAREA („PERFORMING") - grupul devine performant prin găsirea şi implementarea unor soluţii
optime, obţinute pe baza unor strategii clare şi, totodată, flexibile.
ECHIPELE DE ÎNALTĂ PERFORMANŢĂ se caracterizează prin:
- scop comun, strategii clare şi roluri bine stabilite;
- sentimentul forţei, încredere în propriile capacităţi;
- relaţii deschise, ascultare activă, empatie şi înţelegere reciprocă, comunicare multilaterală;
- flexibilitate, adaptabilitate şi creativitate;
- performanţe superioare;
- recunoaşterea şi aprecierea realizărilor individuale şi de grup;
- moral excelent, satisfacţie şi sentimentul proprietăţii („noi" şi „al nostru").

PAGE
\*
Există o serie de probleme care pot fi generate în activitatea de grup:
„Gândire de grup" („Groupthink") - posibilitatea alterării eficienţei grupului pentru a păstra cadrul normativ
existent.
„Lene socială" („Social loofing") - scăderea performanţelor individuale, sarcinile şi diferitele alte activităţi
fiind lăsate pe seama grupului.
Ineficienta grupului în deciziile rutiniere sau luate sub presiunea timpului.
Oamenii se comportă diferit când se află în grupuri diferite.
Conservatorismul şi înclinarea grupului spre compromis.
„Sindromul Apollo": subperformanţa grupului format din membri selecţionaţi pentru gândirea lor critică - din
cauza tendinţei destructive caracteristică acestor persoane.
FUNCŢII MANAGERIALE
Funcţia managerială reprezintă o clasă de activităţi specifice unui subsistem organizaţional, destinată
satisfacerii unei cerinţe (necesităţi) funcţionale a întregului sistem.
DISCUŢIE: întrucât se consideră că „funcţia creează organul", subliniem prioritatea funcţiei faţă de
subsistemul organizaţional care o realizează. De aceea, credem că nu este importantă existenţa unei anumite
componenţe organizaţionale, ci modul în care aceasta satisface cerinţe funcţionale specifice. Deci, fiecărei
funcţii îi corespunde o componentă organizaţională, un sistem de relaţii, linii de comunicare şi de decizie care
mediază realizarea activităţilor respective.
SISTEMUL FUNCŢIILOR MANAGERIALE este diferit de la un autor la altul. Abordările situaţionale
definesc (neexclusiv) funcţiile manageriale pe două dimensiuni esenţiale:
DIMENSIUNEA SARCINĂ cuprinde funcţiile care satisfac acele nevoi derivate din „raţiunea de a fi" a
organizaţiei respective. Ele sunt „funcţiile miez" (eoni. J. Duncan) ale managementului (prin care sunt atinse
finalităţile organizaţionale): proiectarea, organizarea, conducerea operaţională şi controlul.
DIMENSIUNEA UMANĂ cuprinde acele funcţii care satisfac nevoile indivizilor şi grupurilor din organizaţia
respectivă. Aceste nevoi, derivate din „raţionalităţile multiple" (individuale şi grupale), justifică acţiunile
membrilor oricărei organizaţii. „Dimensiunea umană" a organizaţiei se referă la:
„INDIVID" - pentru satisfacerea nevoilor căruia managerul realizează funcţiile de motivare, participare,
formare-dezvoltare personală;
„GRUP" - pentru satisfacerea nevoilor căruia managerul realizează funcţiile de organizare a grupurilor,
negociere ţi rezolvare a conflictelor, formare-dezvoltare a echipelor („team building").
Anumite funcţii sunt realizate, cu precădere, de anumite niveluri ierarhice ale managementului. De exemplu,
motivarea este funcţia specifică nivelurilor manageriale inferioare iar rezolvarea conflictelor caracterizează
nivelurile medii.
MANAGEMENT
Managementul reprezintă conducerea formală a unei organizaţii (instituţii) sau a unei/unor părţi din
aceasta prin coordonarea activităţii indivizilor şi grupurilor umane pentru îndeplinirea obiectivelor

PAGE
\*
organizaţiei (instituţiei) sau ale subcomponenţei respective.
Pentru a întregi definiţia managementului trebuie să accentuăm un număr de puncte:
- managementul este un proces care determină atingerea scopurilor organizației: accentul cade pe
ceea ce face managerul şi pe ceea ce rezultă din activitatea lui, adică pe efecte; managementul se
referă la conducerea oamenilor şi nu la gestiunea lucrurilor: chiar dacă activitatea managerului
cuprinde şi procurarea sau utilizarea unor resurse materiale şi/sau financiare, el nu lucrează direct cu
acestea, ci coordonează activitatea persoanelor (grupurilor subcomponentelor organizaţionale) care
operează cu aceste resurse;
- managementul se referă la conducerea formală a organizaţiei şi nu la conducerea informală a
grupurilor; totuși, un bun manager trebuie să posede şi calităţi de lider, îmbinând conducerea formală
cu cea informală.
Principalele domenii funcţionale ale activităţii managerului şcolar sunt:
CURRICULUM: aplicare, dezvoltare şi evaluare;
RESURSELE UMANE: recrutare, selecţie, utilizare, stimulare, formare, apreciere, disponibilizare şi stabilirea
unui climat organizaţional optim;
RESURSELE NON-UMANE: materiale, financiare, informaţionale, de timp; controlează existenţa şi
corectitudinea folosirii lor;
PERFORMANŢELE organizaţiei (instituţiei / subunităţii) pe care o conduce ca întreg;
DEZVOLTAREA ORGANIZAŢIONALĂ.
Managementul are şi o dimensiune etică. La baza activităţii manageriale trebuie să stea un set clar de valori.
Totodată, managerul trebuie să conducă organizaţia într-un mod acceptabil din punct de vedere social.
Acţiunea managerială se bazează pe:
AUTORITATE care reprezintă dreptul managerului de a lua decizii şi de a cere subordonaţilor aducerea lor
la îndeplinire. Ea îşi are originea în poziţia formală în cadrul ierarhiei organizaţiei. Există trei tipuri esenţiale
de autoritate: (a) directă („line") - de decizie asupra tuturor activităţilor esenţiale specificate în misiunea
organizaţiei; (b) auxiliară („staff") - de consiliere şi sprijin tehnic pentru activităţile esenţiale (de exemplu,
prin departamentele de personal, întreţinere etc); (c) funcţională - asupra unor obiective şi sarcini specializate
(cum ar fi protecţia muncii etc).
AUTORITATEA SE POATE DELEGA, adică managerul o poate ceda subordonaţilor (temporar sau definitiv,
parţial sau total). Există mai multe trepte de delegare: (a) subordonatul este liber să acţioneze fără raportare;
(b) subordonatul este liber să acţioneze dar cu raportare; (c) subordonatul decide cum să acţioneze dar se
consultă cu şeful său înainte de a acţiona; (d) subordonatul examinează problema, stabileşte alternativele şi
face recomandări şefului (care decide); (e) subordonatul examinează problema, strânge datele şi le pune la
dispoziţia şefului (care decide).
PUTERE care reprezintă posibilitatea concretă a managerului de a influenţa şi de a controla
comportamentul subordonaților săi. Baza puterii poate fi: (a) legitimitatea (rezultată din autoritate); (b)
controlul resurselor, al pedepselor şi al recompenselor; (c) expertiza; (d)

PAGE
\*
identificarea oamenilor cu cel care conduce (este, de exemplu, cazul liderilor charismatici) sau cu mesajul
transmis de acesta.
RESPONSABILITATE care reprezintă sentimentul intern al datoriei faţă de organizaţie, care induce
autoimpunerea îndeplinirii sarcinilor primite/asumate.
RĂSPUNDERE care reprezintă ceea ce managerul datorează organizaţiei şi, totodată, recunoaşterea
dreptului superiorului ierarhic de a controla şi de a solicita/primi rapoarte („dări de seamă") privind
activitatea depusă.
MOTIVARE
Motivarea resursei umane reprezintă identificarea şi fructificarea motivaţiei individuale în beneficiul
organizaţiei dar şi al persoanei. Motivaţia poate fi definită, la rândul ei, drept setul dorinţelor/emoţiilor care
induc voinţa de a acţiona sau nu şi preferinţa pentru o anumită acţiune sau clasă de acţiuni.
Nu există o teorie unitară a motivaţiei umane, care să aibă o putere explicativă şi predictivă suficient de
consistentă. De aceea, au fost dezvoltate mai multe teorii ale motivaţiei, dintre care vom descrie, pe scurt, doar
trei dintre ele, întrucât acestea acoperă majoritatea situaţiilor concrete.
„IERARHIA TREBUINŢELOR UMANE" - ABRAHAM MASLOW
PREMISE: (a) comportamentul uman este direcţionat de trebuinţele nesatisfăcute; (b) odată satisfăcută o
trebuinţă, apare alta; (c) există o anumită ordine în apariţia şi satisfacerea trebuinţelor, aceeaşi pentru toţi
oamenii; (d) nesatisfacerea unei trebuinţe de nivel inferior împiedică apariţia celor de nivel superior.
CONŢINUT: motivația orientează comportamentul uman în direcția satisfacerii nevoilor. Acestea apar în
următoarea ordine:
● NEVOILE FIZIOLOGICE - aer, apă, somn, hrană, sex, adăpost, eliberarea de durere;
● NEVOIA DE SECURITATE - fizică şi psihică;
● NEVOIA DE APARTENENŢĂ - la un grup social, de dragoste şi prietenie;
● NEVOIA DE STIMĂ Şl RECUNOAŞTERE - de sine dar şi din partea celorlalţi, de independenţă,
libertate şi proprietate;
● NEVOIA DE AUTOREALIZARE - de creştere, împlinire, dezvoltare şi creaţie.
CONDIŢII DE UTILIZARE: (a) cunoaşterea nivelului activ al nevoilor individuale; (b) cunoaşterea
cuantumului satisfacerii nevoilor de la un nivel necesar activării nivelului imediat superior.
„TEORIA CELOR DOI FACTORI" - FREDERICK HERZBERG
PREMISE: (a) de regulă, oamenii depun în procesul muncii circa 75% din capacitatea totală de efort; (b)
există două clase de factori motivaţionali: unii care produc insatisfacţie, alţii care produc satisfacţie.
CONŢINUT: motivaţia muncii (care determină efortul depus) este susţinută de:
factorii care contribuie la MENŢINEREA nivelului mediu de efort, care produc mai ales insatisfacţie: nivelul

PAGE
\*
salariului, relaţiile personale de la locul de muncă, condiţiile de muncă, siguranţa muncii, modalităţile de
supervizare şi control, politica generală a organizaţiei;
factorii care determină DEPĂŞIREA nivelului mediu de efort, care produc mai ales satisfacţie: munca în sine,
rezultatele obţinute, recunoaşterea meritată, responsabilităţi (delegarea şi promovarea), creşterea
(dezvoltarea personală).
CONDIŢII DE UTILIZARE: (a) înlăturarea factorilor care produc insatisfacţie înaintea introducerii (în
ordine logică) a factorilor motivatori; (b) asigurarea unui conţinut al activităţii interesant prin el însuşi,
utilizând tehnicile de „îmbogăţire a activităţii" („Job Enrichment"), „lărgire a activităţii" („Job Enlargement")
şi a celor participative.
„TEORIA EXPECTANŢEI" - VICTOR VROOM
PREMISE: (a) comportamentul nu este determinat de realitate ci de modul în care aceasta este percepută de
fiecare individ în parte; (b) acţiunile umane sunt instrumentele obţinerii rezultatelor pe care persoana le
aşteaptă şi le doreşte.
CONŢINUT: raportarea la realitate este influenţată de valoarea (valenţa) pe care persoana o atribuie unui
anume element real perceput şi de aşteptarea (expectanţa) ca anumite acţiuni să conducă la rezultate cu valenţă
mare. Deci motivaţia este determinată de expectanţa ca o anumită acţiune să instrumentalizeze un rezultat cu
valenţă mare.
CONDIŢII DE UTILIZARE: (a) identificarea sistemului de valori care orientează conduita personală; (b)
cunoaşterea culturii şi a istoriei organizaţionale pentru delimitarea claselor de acţiuni permise în realizarea
intenţiilor personale.
NEGOCIERE/REZOLVAREA CONFLICTELOR
Conflictul este o formă de opoziţie centrată pe adversar, bazată pe incompatibilitatea intenţiilor şi a valorilor
părţilor oponente (M. Vlăsceanu)
Negocierea reprezintă interacţiunea între grupuri şi sau persoane cu obiective şi interese iniţial divergente,
care vizează, după discutarea şi confruntarea poziţiilor, obţinerea unui acord şi luarea unor decizii comune.
Ca urmare a evoluţiilor sociale din ultimele decenii şi a impunerii opţiunilor strategice pentru libertate,
democraţie, alternativitate şi pluralism, conflictul nu mai este perceput ca o „boală" a organizaţiei, ci ca un
lucru firesc, inevitabil şi chiar dezirabil pentru sănătatea şi dezvoltarea organizaţiilor. K. Boulding a propus
conceptul de „grad optim de conflict" situat în punctul unde beneficiile obţinute prin potenţialul inovativ al
conflictului sunt maxime iar pierderile în eficienţa organizaţiei (inerente situaţiilor conflictuale) sunt minime.
La nivelul organizaţiei sursele conflictului pot fi: discrepanţele în cultura organizaţională; percepţiile greşite
sau numai diferite ale situaţiei de fapt; competiţia exacerbată şi agresivitatea; criteriile diferite în definirea
performanţei; diferenţe de mediu (de ambianţă); ambiguitatea definirii ariilor de autoritate şi de competenţă.
În literatura de specialitate, diferiţi autori au identificat mai multe strategii de rezolvare a conflictelor, dintre
care cele mai importante sunt:
- „STĂPÂNIREA" - „tranşarea" lui în favoarea unei părţi, care este complet satisfăcută, în timp ce
cealaltă parte este complet nesatisfăcută;

PAGE
\*
- „COMPROMISUL" - satisfacerea parţială a ambelor părţi;
- „INTEGRAREA" - satisfacerea completă a ambelor părţi;
- „SEPARAREA" - despărţirea părţilor în conflict;
- „APELUL LA SCOPURI/AMENINŢĂRI SUPRAORDONATE" - identificarea unor
obiective/ameninţări comune, de nivel superior, care nu pot fi atinse/evitate decât prin cooperarea
părţilor;
- „APELUL LA «CEA DE-A TREIA PARTE» (CONCILIEREA)"-sub formă: (a) „inchizitorială"; (b)
„arbitraj"; (c) „mediere".
În ceea ce priveşte pregătirea negocierii există anumite zone prioritare de interes:
- „NOI" - obiectivele; punctele tari şi slăbiciunile; minimum acceptabil, marja de acţiune şi
compromisul considerat optim; resursele, argumentele şi mijloacele de presiune;
- „PARTENERII" - interesele specifice; ce pot pierde sau câştiga; punctele tari şi slăbiciunile;
resursele, argumentele şi mijloacele de presiune;
- „PROCESUL" - tacticile utilizabile; capcanele care trebuie evitate; gestiunea timpului şi a
argumentării.
SUCCESUL UNEI NEGOCIERI poate fi garantat printr-o abordare sinergică (şi nu antagonică), ale cărei
principii de bază sunt (conform D. Ollivier):
- „Ce ţie nu-ţi place, altuia nu-i face";
- „Jocul cu miză nenulă" (de tip „câştig"/„câştig");
- Evitarea implicării emoţionale şi „depasionarea" dezbaterii.
- Câştigarea încrederii partenerului - prin autenticitate, asertivitate şi credibilitate.
- Orientarea spre soluţii concrete şi decizii realiste.
M. Scherer consideră că succesul negocierii este determinat de o serie de reguli procedurale, dintre care cele
mai importante sunt:
- asigurarea unei bune înţelegeri reciproce, verificată permanent pe parcursul negocierii;
- afirmarea sinceră, dar fără prejudecăţi, a opiniilor referitoare la intenţiile partenerului;
- exprimarea nevoilor, intereselor şi a sentimentelor personale, fără a pune pe primul plan divergenţele
de opinie;
- abordarea punctelor negociabile şi evitarea celor nenegociabile;
- punerea fiecărei părţi în locul celeilalte;
- evitarea furiei şi a oricărei expresii emoţionale intense;
- reformularea ideilor exprimate pentru a facilita descoperirea punctelor comune;
- exprimarea de critici referitoare la ceea ce spun oamenii şi nu relative la ceea ce sunt ei;
- căutarea soluțiilor de câștig mutual.
ERORILE cele mai frecvente care pot genera eşecul negocierii sunt: agresivitatea şi personalizarea;
neînțelegerea fenomenelor interculturale; uniraţionalismul; neascultarea partenerilor de dialog.
ORGANIZARE

PAGE
\*
Organizarea reprezintă procesul de ordonare a resurselor umane şi non-umane (financiare, materiale,
informaţionale şi de timp) în vederea atingerii finalităţilor stabilite prin proiect.
Organizarea cuprinde următoarele operaţiuni:
- identificarea activităţilor/acţiunilor concrete care sunt necesare pentru atingerea obiectivelor
stabilite;
- clasificarea/gruparea activităţilor/acţiunilor pe baza unor criterii de similaritate; atribuirea
resurselor umane şi nonumane pentru realizarea fiecăreia dintre activităţile concrete; desemnarea
persoanelor/echipelor care vor conduce categoriile identificate de activităţi; stabilirea liniilor de
comunicare, decizie şi raportare precum şi rformabilarea structurilor de putere.
Managementul clasic a stabilit o serie de criterii care influenţează opţiunea pentru o anumită structură
organizaţională:
● tipul de activitate, nivelul specializării şi al diviziunii muncii, care determină „înălţimea"
● structurii (numărul nivelurilor ierarhice) şi anvergura managerială a controlului;
● unitatea de comandă - un şef/o sarcină/un interval determinat de timp;
● anvergura managerială a controlului - câţi subordonaţi/câte subunităţi poate conduce şi controla
efectiv un manager;
● nivelul de centralizare/descentralizare - măsura în care managerii deleagă autoritatea nivelurilor
ierarhice inferioare;
● opţiunea de departamentalizare - pe funcţii, pe produse sau clienţi, pe arii geografice etc, nivelul
diferenţierii (între subunităţile formale) şi al integrării (al colaborării între acestea) - determinate mai ales de
caracteristicile mediului extern (între care cea mai ,. importantă este predictibilitatea).
Pe baza criteriilor menţionate, pot fi concepute mai multe tipuri de structuri organizaţionale, dintre care
menţionăm (conform C. Carnali):
a) simplă, antreprenorială;
b) funcţională;
c) pe produse/servicii/pieţe;
d) divizionară;
e) matriceală;
f) federală;
g) de tip reţea.
În funcţie de nivelul centralizării/descentralizării, tipurile (b), (c), (d) şi (e) sunt subordonate (într-o măsură mai
mare sau mai mică) conceptului de „organizaţie raţional-birocratică".
O discuţie aparte merită conceptul de descentralizare, mai ales în perspectiva reformelor în curs. El poate fi

PAGE
\*
folosit în mai multe accepţiuni (conform M. Mercer):
PRIVATIZARE - transferul sarcinilor din sectorul public către sectorul privat; DECONCENTRARE -
învestirea agenţiilor locale ale instituţiei centrale cu autoritate de decizie; DELEGARE - transferul autorităţii
de decizie către unităţile locale;
DEVOLUŢIE („DEVOLUTION") - întreaga autoritate de decizie este deţinută de autorităţile locale alese şi
unităţile locale (care devin organizaţii autonome, de sine stătătoare).
Decizia relativă la gradul de centralizare/descentralizare necesar într-o organizaţie este adoptată pe baza mai
multor criterii (conform C. Carnali, G.H. Cole):
- obiectivele strategice şi tipul de activitate;
- abilitatea managerilor de a dezvolta şi introduce schimbări;
- ritmul schimbărilor din mediul extern;
- competenţele, atitudinile şi ataşamentul angajaţilor faţă de organizaţie;
- mărimea organizaţiei şi â subunităţilor acesteia;
- dispersia geografică a organizaţiei;
- timpul alocat deciziei;
- influenţele externe (legislative, financiare etc).
INADECVAREA structurii organizaţionale este semnalată, printre altele, de (conform C. Carnali): motivaţia şi
„moralul" scăzute; decizii inadecvate şi/sau întârziate; conflicte între subunităţi (departamente); creşterea
costurilor de funcţionare; supremaţia regulilor, chiar dacă ele se arată inadecvate; lipsa capacităţii de
adaptare la un mediu în schimbare.
ORGANIZAŢIE
Organizaţia reprezintă o colecţie structurată de resurse umane şi nonumane dirijate spre atingerea unor
finalităţi prestabilite; în esenţă, organizaţia are ca elemente constitutive: scopuri, structuri (de comunicare,
decizională, de roluri, de putere etc.) şi interacţiuni (relaţii realizate efectiv în cadrul structurii formale sau în
afara acesteia).
Este necesar să facem distincţia între organizaţie şi instituţie. Prin instituţie înţelegem o activitate socială
structurată printr-un set de norme şi/sau modele de comportament socialmente recunoscute. De exemplu, şcoala
este şi o instituţie, nu numai o organizaţie, familia este o instituţie fără a fi o organizaţie în accepţiunea clasică,
în timp ce majoritatea agenţilor economici sunt organizaţii fără a fi instituţii.
ANALIZA ORGANIZAŢIONALĂ se realizează pe baza mai multor criterii:
GRADUL DE DIFERENŢIERE între componente de integrare (nivelul colaborării dintre componente);
SEPARAREA dintre nivelul executiv (al persoanelor/grupurilor care proiectează şi controlează activitatea
organizaţiei) şi cel operaţional (al persoanelor, grupurilor care realizează efectiv activitatea proiectată);
tendinţa prezentă este de întrepătrundere şi de ştergere a diferenţelor nete între cele două niveluri funcţionale;
IERARHIA: numărul şi autoritatea diferitelor niveluri decizionale; din acest punct de vedere, organizaţiile pot
fi „înalte" (cu multe niveluri între bază şi vârf) sau „plate" (cu puţine niveluri intermediare); se consideră că o
organizaţie poate funcţiona efectiv dacă numărul nivelurilor ierarhice nu este mai mare de şapte, cel mult nouă;

PAGE
\*
STRUCTURA FORMALĂ (modul concret de organizare internă); există numeroase tipuri de structuri, dintre
care enumerăm: structura simplă (antreprenorială); funcţională (pe tipuri de activităţi - aprovizionare,
producţie, desfacere etc); pe produse, servicii sau pieţe (geografică); divizionară (funcţională, pe produs sau
piaţă); matriceală (pe proiecte); federală; diferite tipuri de reţele.
PARTICIPARE
Participarea reprezintă atragerea membrilor unei organizaţii (alţii decât cei cu atribuţii manageriale), în
cadru formal şi/sau informai, la luarea deciziilor necesare realizării obiectivelor organizaţiei.
DISCUŢIE: implicarea şi participarea formează un tandem conceptual, în cadrul căruia implicarea reprezintă
latura subiectivă, cu substrat motivaţional (desemnând ceea ce îi determină pe oameni să participe), în timp ce
participarea este latura obiectivă, cu substrat comunicaţional şi organizaţional, desemnând posibilităţile oferite
şi structurile create care fac posibilă implicarea.
în stabilirea nivelului optim de participare există o serie de criterii specifice care pot fi utilizate în construcţia
organizaţiilor concrete (conform, C. Carnali). Dintre acestea cele mai importante sunt:
- complexitatea deciziei care trebuie luată sau a schimbării care trebuie implementată, precum şi
legăturile între elementele ei componente: - deciziile complexe şi schimbările profunde solicită un nivel
mai mare de participare;
- opoziţia aşteptată şi gradul de insatisfacție faţă de situaţia prezentă - cu cât insatisfacţia este mai mare
şi ne așteptăm la opoziţie mai mică, cu atât participarea este mai necesară şi mai dorită;
- credibilitatea promotorilor deciziei sau ai schimbării - dacă iniţiatorii sunt credibili şi au capacitatea
de a convinge, atunci participarea este dezirabilă;
- impactul deciziei sau al schimbării asupra oamenilor - sentimentul câştigului creşte dorinţa de
participare;
- importanţa relativă a acceptabilităţii faţă de calitatea deciziei - dacă primează acceptabilitatea,
participarea este necesară; dacă primează calitatea, o participare prea largă poate dăuna;
- probabilitatea apariţiei zvonului - dacă probabilitatea este mare, participarea se impune;
- importanţa şi/sau urgenţa deciziei sau a schimbării - deciziile importante impun participarea, în timp
ce decizia conduce la neimplicare.
Există mai multe niveluri ale participării, ale căror principale trepte sunt (conform G.H. Cole):
- consultarea;
- „îmbogăţirea activităţii" („job enrichment"); s
- tilurile participative de management;
- negocierea colectivă, inclusiv la nivel strategic;
- consiliile salariaţilor;
- reprezentarea paritară a salariaţilor în Consiliul de Administraţie;
- controlul angajaţilor asupra managementului.
Indiferent de nivel, participarea se manifestă prin diferite tipuri şi forme. Astfel, se poate face distincţie între
mai multe tipuri şi forme ale participării:

PAGE
\*
- participarea formală (prin structuri specifice, explicite, normate) şi
- participarea informală (spontană, nestructurată);
- participarea directă (a tuturor persoanelor şi grupurilor interesate) şi
- participarea indirectă (prin reprezentanţi);
- participarea manifestă (prin comportamente evidente specifice activismului social) şi
- participarea latentă (comportamente individuale, puţin vizibile, mai curând o predispoziţie la
participare).
Participarea prezintă o serie de avantaje şi dezavantaje. Dintre avantaje, menţionăm:
- calitatea superioară a deciziilor;
- înţelegerea mai bună a schimbărilor şi familiarizarea mai rapidă cu noile sisteme şi proceduri;
- crearea sentimentului de „proprietate" („noi" şi „al nostru");
- eliminarea multor bariere în calea schimbării;
- cunoaşterea şi exprimarea clară a diferitelor puncte de vedere;
Dintre dezavantaje, amintim:
- consumul mare de timp şi de efort;
- posibilitatea ca oamenii să se implice pentru a se opune schimbării;
- posibilitatea creşterii instabilităţii organizaţiei.
Problema participării este strâns legată de cea a controlului, întrucât cine ia decizii într-un anumit domeniu
deţine şi controlul asupra acestuia. Dacă, până nu de mult, această problemă se punea în termenii unui joc cu
miză nulă (dacă cineva pierde controlul altcineva îl câştigă), în prezent participarea este văzută din perspectiva
unui joc cu miză ne-nulă, prin contribuţii la creşterea controlului tuturor părţilor implicate asupra organizaţiei.
PROIECTARE / PLANIFICARE
Proiectarea / planificarea reprezintă stabilirea traiectului(lor) ipotetic(e) de la „ceea ce este" - starea actuală
a (sub)sistemului sau procesului organizațional. la „ceea ce trebuie să fie" - starea dezirabilă a
(sub)sistemului sau procesului respectiv.
DISCUŢIE: Vom considera termenii de „proiectare" şi „planificare" ca sinonimi, cu toate că primul este
folosit în accepţiunea de mai sus (stabilirea şi urmărirea unor intenţii), iar cel de-al doilea, în sens
preponderent operaţional (stabilirea paşilor concreţi de realizare a intenţiilor).
Nu vom face distincţie între diferiţii termeni care desemnează finalitatea („intenţie", „scop", „obiectiv" etc); le
vom denumi generic „obiective", diferenţierea făcându-se în funcţie de nivelul la care se aplică.
Un proiect „bine făcut" trebuie să îndeplinească mai multe condiții:
- adecvare;
- realizabilitate;
- economicitate;
- sistematizare,
- claritate şi lizibilitate;
- operaţionalitate;

PAGE
\*
- unitate;
- continuitate;
- flexibilitate;
- orizont temporal definit;
- posibilitatea menţinerii/repetării.
Orice demers de proiectare respectă mai multe etape:
- stabilirea politicilor şi a strategiilor;
- diagnoza mediului intern şi extern;
- explorarea „viitorilor posibili";
- stabilirea obiectivelor;
- identificarea şi alocarea resurselor;
- operaţionalizarea şi definitivarea planului.
De regulă, structura ur\ui proiect cuprinde următoarele elemente: obiectivele stabilite; sarcinile/activităţile
necesare realizării obiectivelor; responsabilităţile; resursele necesare (financiare, materiale, umane,
informaţionale şi de timp); termenele pentru fiecare acţiune (dacă este cazul, etapele de realizare şi termenele
intermediare); indicatorii de performanță şi criteriile (standardele) pentru control.
Un proiect complex cuprinde mai multe niveluri principale ale proiectării, dintre care cele mai importante sunt:
- stabilirea misiunii organizației respective - raţiunea ei de existenţă şi ceea ce se speră ca ea să devină;
- nivelul strategic - alegerile cheie referitoare la obiective, resurse şi moduri de acţiune;
- nivelul tactic - „politicile" organizaţiei, adică modurile de aplicare a strategiilor în fiecare domeniu
funcţional, subsistem organizaţional şi/sau domeniu de activitate;
- nivelul operaţional - modurile concrete de punere în operă a politicilor, la nivelul fiecărei subunităţi
structurale şi funcţionale.
În ultimul timp, nivelul tactic a început să fie absorbit de nivelul strategic, pierzându-şi identitatea. Pentru
nivelul operaţional, esenţială este formularea obiectivelor. Pentru aceasta, este necesară acordarea unei atenţii
deosebite modului de operaţionalizare şi formulării obiectivelor operaţionale. Acestea din urmă trebuie să
stabilească un nivel concret, măsurabil, al performanţei acceptabile (pentru indivizi, grupuri, subunităţi
organizaţionale, organizaţie) precum şi termenele precise de realizare (la nivel de zile sau chiar de ore).
Resursele necesare realizării unui proiect trebuie alese în funcţie de mai multe criterii, dintre care enumerăm:
1. gradul de adecvare;
2. disponibilitatea;
3. nevoile/posibilităţile de păstrare/stocare;
4. nevoile/posibilităţile de întreţinere.
STIL MANAGERIAL/STIL DE CONDUCERE
Stilul managerial/de conducere reprezintă comportamentul concret al managerului/liderului, modul în care
acesta se raportează la sarcini (derivate din obiectivele organizaţionale), la indivizii şi grupurile care fac parte
din organizaţie.

PAGE
\*
DISCUŢIE: această noţiune se aplică atât conducerii formale cât şi celei informale.
Noţiunea de „stil managerial" s-a impus în management o dată cu teoriile situaţionale( la mijlocul anilor '60)
prin lucrările, devenite clasice, ale lui F. Fiedler, R. Lickert, R. Blake şi J. Mouton, D. McGregor, care au
dezvoltat mai vechile idei ale lui E. Mayo, K. Lewin, R. Lippit şi G. White, M. şi C. Sheriff etc. Totodată, „stilul"
poate fi considerat un aspect al conducerii operaţionale („leadership"). Teoriile menţionate au definit mai multe
tipologii relative la stilurile manageriale (de conducere), toate aplicabile situaţional. Ne vom opri la două,
devenite deja clasice:
„Continuum-ul stilurilor de conducere" (J. Tannenbaum şi L.A. Schmidt), care foloseşte drept criteriu de
diferenţiere autoritatea managerului (liderului) relativă la libertatea subordonaţilor.
Există şapte trepte esenţiale ale continuum-ului stilurilor manageriale, caracterizate prin nivelul din ce în ce
mai scăzut al autorităţii managerului şi nivelul tot mai ridicat al libertăţii subordonaţilor:
1. managerul (liderul) ia decizii şi le anunţă;
2. managerul (liderul) ia decizii şi le „vinde" (încearcă să convingă);
3. managerul (liderul) prezintă ideile şi invită la întrebări;
4. managerul (liderul) prezintă o propunere de decizie care va fi dezbătută;
5. managerul (liderul) prezintă problema, ascultă sugestiile, apoi decide;
6. managerul (liderul) defineşte limitele şi cere echipei (grupului) să decidă;
7. managerul (liderul) permite echipei (grupului) să decidă în limitele prescrise de nivelurile ierarhice
superioare.
Majoritatea autorilor consideră că există două dimensiuni definitorii ale stilului managerial/de conducere şi
anume: centrarea pe sarcină, pe performanţele şi competenţele subordonaţilor şi centrarea pe „relaţiile
umane", pe motivaţia şi „angajamentul" („commitment") subordonaţilor. Ca exemplu, folosim tipologia creată
de P. Hersey şi K. Blanchard:
stilul „directiv" („Teii") pentru subordonaţii care nu pot şi nu vor să realizeze activităţile cerute; managerul
(liderul) „spune" ce trebuie să facă subordonaţii şi controlează (pe cât posibil) fiecare acţiune, fiind centrat pe
sarcină;
stilul „tutoral" („Sell") pentru subordonaţii care nu pot, dar vor să realizeze activităţile cerute;, managerul
(liderul) „vinde" sugestii, decizii, încercând să convingă, fiind centrat atât pe sarcină cât şi pe relaţii umane;
stilul „mentoral" („Participate") pentru subordonaţii care pot şi vor dar nu în suficientă măsură şi ale căror
capacităţi şi motivaţie mai trebuie dezvoltate; managerul (liderul) „participă" cu sugestii, sfaturi, ajutor, de
fiecare dată când îi sunt cerute - fiind centrat pe relaţii umane;
stilul „delegator" („Delegate") pentru subordonaţii care pot şi vor în suficientă măsură; managerul (liderul)
deleagă subordonaţilor autoritatea de luare a deciziilor, „decentrându-se" şi faţă de sarcină şi faţă de relaţiile
umane.
Alegerea stilului managerial/de conducere adecvat trebuie făcută pe baza unor criterii, cum ar fi (conform, V.
Vroom şi P. Yetton):
- existenţa unor standarde de calitate pentru decizie - care implică o mai mare centrare pe sarcină;

PAGE
\*
- existenţa unor informaţii suficiente pentru o decizie de calitate - devine posibilă decizia individuală a
managerului (liderului), mai ales în funcţie de sarcină;
- nivelul de standardizare a problemei - deciziile (soluţiile) standardizate fac superfluă centrarea
managerului pe relaţii umane;
- nivelul cunoaşterii şi al acordului subordonaţilor relativ la obiectivele organizaţiei - cunoaşterea şi
împărtăşirea finalităţilor organizaţionale cresc necesitatea centrării pe relaţiile umane;
- posibilitatea/probabilitatea conflictului în urma aplicării unei anumite soluţii (decizii) - orientarea pe
relaţiile umane este optimă în abordarea conflictelor.

PAGE
\*
Bibliografie
Adair, J. (1982). Effective Leadership, Aldershot: Gower.

Brené B., (2015)„Am crezut că era vina mea dar nu era”, Editura AR Networc, București, p.16;
Carnall, CA. (1990). Managing Change in Organisations, New York: Prentice Hali;
Cerghit, I., Cristea, S., Pânişoară, O., (2008),Metodologia procesului de învăţământ. În, Pregătirea
psihopedagoigică. Manual pentru definitivat şi gradul II didactic, Editura Polirom, Iaşi;
Cerghit, I., (2008), Metode de învăţământ, Editura Polirom, Iaşi;
Cerghit, I., Neacşu, I., Negreţ-Dobridor, I., Pânişoară, O., (2001), Prelegeri pedagogice, Editura
Polirom, Iaşi;
Chină, R. (2015), Managementul calității în învățământul preuniversitar – referențiale, modele,
tehnici, instrumente. București: Editura Univesitară;
Cole, G.H. (1990). Management: Theory and Practice, (3-rd Ed.) London: D.P. Publications Ltd;
Daigne, J.F. (1991), Management en periode de crise. Aspects strategiques, financiers et sociaux,
Paris: Les Editions d'Organisation;
Daft, R.L. (1992), Organisation. Theory and Design, St. Paul, MN.: West Publishing Company;
Delquadri, C. R.,, J. C., & Hall, R. V. (1989), Longitudinal effects of classwide peer tutoring. Journal
of Educational Psychology, 81, 371–383;
Doug L., (2021), „Cum să predai ca un campion 2.0”, Editura Trei, Iași;
Drucker, P.F. (1993), Inovaţia şi sistemul antreprenorial, Bucureşti: Ed. Enciclopedică;
Duncan, J. (1983), Management - Progressive Responsibility in Administration (7-th Ed.), New York:
Random House Business Division;
Dunham, J. (1995),Developing Effective School Management, London & New York: Routledge.
Dușe., C. S. (2006). Management educațional. Volumul I. Sibiu: Editura Universității „Lucian
Blaga”;
Fantuzzo, J. W., Riggio, R. E., Connelly, S., & Dimeff, L. A. (1989). Effects of reciprocal peer
tutoring on academic achievement and psychological adjustment: A componential analysis. Journal of
Educational Psychology, 81, 173–177;
Fartușnic, C., (2005), Cursurile de Politici Educaţionale (Ciprian Fartuşnic) pe suport magnetic (ISBN
873-711-074-9) ale Facultãţii de Comunicare şi Relaţii Publice ’’David Ogilvy’’ , Bucureşti;
Handy, C, Altken, R. (1986), Understanding Schools as Organisations, Harmondsworth: Penguin;
Fullan, M. (1991), The New Meaning of Educaţional Change, London: Cassell. HALL, V.,

PAGE
\*
Hickman, C.R., Silva, M.A., (1984), Creating Excellence - Managing Corporate Culture, Strategy and
Change in the New Age, New York: New American Library;
Hoyle, E. (1986), The Politics of School Management, London: Hodder and Stoughton;
Gliga L., (2002), Standarde profesionale pentru profesia didactica, M.E.C., Bucuresti;
Iosifescu, S. (1993), Abordarea managerială în educaţie, în „Revista de Pedagogie", Nr. 8-12/1993,
p. 45-48;
Iosifescu, Ș., (2011), Calitate în şcoala din România prin standarde și standarde de referință. Ghid
general. ARACIP;
Johnson, D.W. (2009), „O poveste de succes a psihologiei educaționale: Teoria interdependenței
sociale și învățarea cooperativă”. Cercetător educațional. p.38 (5): 365–379;
Johnson, David (1978), „Învățare cooperativă, competitivă și individualistă”. Jurnalul de cercetare și
dezvoltare în educație. 12: 3–15;
Korenbllt, P. (1982), Self-Management, Paris: Les Editions d'Organisation;
Kotarbinski, T. (1976), Tratat despre lucrul bine făcut, Bucureşti: Ed. Politică.
Mureșan, V. (1986), Valorile şi criteriile eficienţei, Bucureşti: Ed. Politică.
Marzano R. J., „Arta și știința predării”, Editura Trei, București, 2015
Negreț-Dobridor, I.,, Pânișoară I.O.,(2005), „Știința învățării, de la teorie la practică”, Editura
Polirom, Iași, p. 119-121-122-139 ;
Oldroyd, D. (1990), Management Self-Development - Secondary, Bristol: National Greenwood;
Ollivier, D. (1990), La bataille de Pefficacite personnelle, Paris: Les Editions d'Organisation;
Pemartin, D. (1990), L'Entreprise vue par ses salaries - Systemes de valeurs, stereotypes, mythes,
rumeurs. Paris: Les Editions d'Organisation;
Pânișoară I.O., Marin Manolescu, (2019),Pedagogia învățământului primar și preșcolar, Editura
Polirom;
Roman A. F.,(2021), Teoria și metodologia instruirii-Teoria și metodologia evaluării, suport de curs;
Stanciu R.M., (2003),’’Statutul de profesor calificat în Marea Britanie ’’-Tribuna Invăţămîntului –
Nr.702-703 (2583-2584) -14-27 ;
Stanciu, R.M.N.Stanciu,,(2003), ,,Profesorul desăvârşit din S.U.A”, Tribuna Invăţământului, Nr. 686,
17 – 23 ;
Stanciu,R.M., (2004)‘’Predarea desăvârşitã în S.U.A., ,,Tribuna Învãţãmântului-Nr.728-729(2609-
2610)-12-18;
Stanciu,R.M., (2005), Reflecţii metodice şi psihopedogogice, Editura Casei Corpului Didactic ’’I.
Ghe. Dumitraşcu’’, Buzãu;

PAGE
\*
Pitariu, H. (1994), Managementul resurselor umane - măsurarea performanţelor profesionale,
Bucureşti: AU; Platforma e-learning PROMEP
Schunk, D. H., & Zimmermann, B. J. (Eds.). (1994), Self-regulation of learning and performance.
New York: Lawrence Erlbaum;
Scruggs, T. E., & Osguthorpe, R. T. (1986), Tutoring interventions with special education settings: A
comparison of cross-age and peer tutoring. Psychology in the Schools, 23, 187–193;
Shanahan, K., Topping, K. J., & Bamford, J. (1994), Cross-school reciprocal peer tutoring of
mathematics and Makaton with children with severe learning difficulty. British Journal of Learning
Disabilities, 22, 109–112;
Spencer, V. G., & Balboni, G. (2003), Can students with mental retardation teach their peers?
Education and Training in Mental Retardation and Developmental Disabilities, 38, 32–61;
Topping, K. J. (1999), Formative assessment of reading comprehension by computer. Reading
OnLine. Retrieved November 4, (2004), from http::/www.readingonline.org/critical/topping/ Topping,
K. J. (2001a). Peer assisted learning: A practical guide for teachers. Cambridge, MA:Brookline Books;
Topping, K. J. (2003a), Self and peer assessment in school and university: Reliability, validity and
utility. In M. S. R. Segers, F. J. R. C. Dochy, & E. C. Cascallar (Eds.), Optimizing new modes of
assessment: In search of qualities and standards (pp. 55–87). Dordrecht, Netherlands: Kluwer
Academic Publishers;
Vygotsky, L. S. (1978), Mind in society: The development of higher psychological processes (M.
Cole, V.John-Steiner, S. Scribner, & E. Souberman, Eds.). Cambridge, MA: MIT Press; Centre for
Educaţional Management and Policy.
Zamfir.C., G. Mătăuan, N. Lotreanu (1994), Formarea managerială în România: nevoi şi capacităţi,
Bucureşti: FIMAN - Ed. Alternative;
***Developing School Management. The Way Forward - A Report by the „School Management
Task Force", (1990). London: DES-HMSO.
***L'Enjeu Humain de l'entreprise (100 nouveaux themes de reflexion), (1990). Paris: CEPP.
***Management Consulting - Manualul consultantului în management, (Milan Kubr, ed.) (1992).
Bucureşti: AMCOR. MARTINEAU, J. (1989). Le reveil de l'intelligence - ou une autre faţon
d'entreprendre, Paris: Les Editions d'Organisation.
https://tomprof.stanford.edu/posting/418

PAGE
\*

Vol - 3 - Suport Curs - Modul - 2

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Vol - 3 - Suport Curs - Modul - 2

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Proiect: Profesionalizarea carierei didactice - PROF

Beneficiar: Ministerul Educației

Modulul 2 - Proiectarea activităților de

pentru programul de formare continuă

PROF III - Management educațional

implementat în cadrul proiectului POCU/904/6/25, cod SMIS 146587

Profesionalizarea carierei didactice - PROF – ID 146587 1

PROF III – Management educațional în context mentoral

Modulul 2 - Proiectarea activităților de management educațional în sistem peer-learning – 20 de ore

2.1. Concepte, noțiuni, definiții

2.2. Facilitarea învățării în sistem peer-learning în procesul de învățare al adulților

2.3. Proiectarea activităților de management educațional în sistem peer-learning

2.4. Management educațional în context mentoral

Profesionalizarea carierei didactice - PROF – ID 146587 2

M2: Proiectarea activităților de management educațional în sistem peer-learning

Profesionalizarea carierei didactice - PROF – ID 146587 3

2.1. Concepte, noțiuni, definiții

Esența și obiectivele managementului

Profesionalizarea carierei didactice - PROF – ID 146587 4

Profesionalizarea carierei didactice - PROF – ID 146587 5

● abordarea ştiinţifică a problematicii fiecărui domeniu de activitate,

● a selecţiona cu grijă angajaţii care au aptitudini pentru activitatea respectivă,

● a pregăti angajaţii să-şi exercite munca oferindu-le stimulente,

● a-i sprijini pe lucrători să-şi exercite atribuţiile, planificându-le sarcinile.

Profesionalizarea carierei didactice - PROF – ID 146587 6

H. Fayol propune 16 principii menite să ghideze activitatea managerilor: principiul autonomiei,

✔ schimbările tehnologice generate de dezvoltarea noilor tehnici de producere a produselor sau

serviciilor care implică schimbări tehnologice interne;

Profesionalizarea carierei didactice - PROF – ID 146587 7

✔ procesele politice – acţiunile partidelor politice, a conducerilor şi organizaţiilor locale, sistemele

2.2. Facilitarea învățării în sistem peer-learning în procesul de învățare al adulților.

Profesionalizarea carierei didactice - PROF – ID 146587 8

transformativ, trăirea de noi experiențe, schimbare în comportament ca urmare a interacțiunilor cu mai

Profesionalizarea carierei didactice - PROF – ID 146587 9

Teorii ale învățării la adulți

Profesionalizarea carierei didactice - PROF – ID 146587 10

Profesionalizarea carierei didactice - PROF – ID 146587 11

Profesionalizarea carierei didactice - PROF – ID 146587 12

Teoria structurală, genetic cognitivă Teoria J. S Bruner

Teoria transformaţională W. Randall

Profesionalizarea carierei didactice - PROF – ID 146587 13

Teoria psihodinamică a terapiei ca învăţare

Teoria căutării informaţiei utile Teoria

Fig. 1 (după I. Neacşu, 1999, p. 24)

Modelul Peer Learning în eficientizarea învățării

Profesionalizarea carierei didactice - PROF – ID 146587 14

este responsabil pentru învățarea sa și a grupului său;

✵ Interacțiune de promovare față în față

● Membrii își promovează succesul reciproc;

Profesionalizarea carierei didactice - PROF – ID 146587 15

înțelegerea și finalizarea sarcinilor;

✵ Responsabilitatea individuală și de grup

● Fiecare formabil trebuie să demonstreze stăpânirea conținutului studiat;

Profesionalizarea carierei didactice - PROF – ID 146587 16

● Realizarea unor proiecții curriculare a conținuturilor educației;

● Tehnici de sprijin în învățare, designul învățării;

● Contextul situațional al învățării;

● Resurse materiale diverse ;

● Tehnici /metode de instruire / formare / învățare;

● Monitorizarea procesului de învățare sau de evaluare valorizând rezultatele și asigurarea calității

● Evaluarea formabililor / profesorilor / adulților /formabililor ca produs și ca proces;

● Autoevaluarea participanților implicați în modelul instrucțional ,,peer-to-peer learning” sau ,,peer

● Feedback-ul pentru reglarea învățării.