Suport de Curs M2

Proiect: Profesionalizarea carierei didactice -
PROF Beneficiar: Ministerul Educației

POCU/904/6/25/Operațiune compozită OS 6.5, 6.6, cod SMIS 146587
SUPORT DE CURS
Programul de formare continuă

PROF IV – Coaching în procesul de predare-învățare-evaluare în context
blended-learning
Modulul II. Promovarea activităților de evaluare/ autoevaluare folosind aplicațiile

informatice educaționale
Profesionalizarea carierei didactice - PROF – ID 146587

Proiect cofinanțat din Fondul Social European prin
Programul Operațional Capital Uman 2014-20201

CUPRINS
2.1. Platforma TEACH...........................................................................................................3

2.1.1. Demers introductiv privind utilizarea platformei TEACH în activitatea didactică......3
2.1.2. Utilizarea aplicată a platformei TEACH în activitatea didactică................................12
2.2. Platforma SELFIE..........................................................................................................29
2.2.1. Demers introductiv privind utilizarea platformei SELFIE/ SELFIE for TEACHERS în
activitatea didactică...............................................................................................................29
2.2.2. Utilizarea aplicată a platformei SELFIE for TEACHERS ..........................................40
Bibliografie.................................................................................................................50


2.1. Platforma TEACH

2.1.1. Demers introductiv privind utilizarea platformei TEACH în activitatea didactică
Ce înseamnă TEACH și observarea la clasă?
Teach este un instrument care descrie practicile de predare și care ajută la dezvoltarea socială
și cognitivă a elevilor și a preșcolarilor. Acest instrument vine în sprijinul profesorilor pentru a
diversifica predarea și evaluare și pentru a sublinia nevoia de atenție spre cele trei coordonate
care urmăresc dezvoltarea armonioasă a elevilor: Climatul Clasei, Instruirea și Abilitățile
Socio-emoționale.
Din păcate sunt foarte multe aspecte care ne influențează calitatea predării la clasă:
salarizarea mică, mediul școlar neprietenos prin lipsa investițiilor în baza materială, atmosferă
grea din cauza nivelului slab de pregătire al elevilor (în școlile de periferie sau nu atât de
performante) etc. Un aspect foarte important în gestionarea claselor mai dificile (fie în sens
bun fie nu) este lipsa de pregătire psihopedagogică. Atunci când se face practica pedagogică
suntem pregătiți oarecum, pentru clasa ideală: toți elevii sunt interesați de materia pe care o
predau, de subiectele propuse, toți elevii vin la școală să învețe, să fie atenți etc.
Realitatea este însă, că elevii se confruntă cu situații dificile din punct de vedere social,
familial etc. de la vârste foarte fragede. Dacă vorbim de comunități sărace, este foarte posibil
ca elevii noștri să aibă un conflict de rol: ei de foarte timpuriu sunt responsabilizați pentru
treburile casei, pentru asigurarea hranei ș.a.m.d. În acest context ceea ce urmează să le predăm
noi și mai apoi să le cerem, este nerelevant. Practic ei se află, din punct de vedere al satisfacerii
nevoilor, pe prima treaptă a piramidei lui Maslow și noi (școala) le cerem să facă un salt de 3-
4 trepte și să fie interesați de dezvoltarea personală și să se implice în activități de învățare care
nu le aduc imediat satisfacerea nevoilor.
Un alt aspect este prezentarea unei imagini a cadrului didactic ca fiind o persoană
săracă, care este profesor pentru că nu a putut fi altceva, nu impresionează prin nimic, este
redus la un

angajat pur și simplu. Astfel profesorii de astăzi nu sunt modele pentru elevii lor, ținând cont și
de existența excepțiilor, iar aceștia tind să caute modele în afara clasei (de multe ori preluând
ca modele persoane care acumulează venituri fără să exceleze academic). Relația profesor-elev
tinde să fie formală și care nu are la bază practici bazate pe încredere, și pe înțelegerea
opțiunilor care derivă din performanța în educație. Elevii sunt demotivați, nu înțeleg rolul
educației în viața lor personală sau ulterior în cea profesională, nu înțeleg evaluarea bazată pe
performanță.
Uneori și noi profesorii suntem demotivați și nu reușim să imprimăm un ritm de
predare – învățare – evaluare adaptat nevoilor concrete ale elevilor. Este oarecum un cerc
vicios. Poate părea mai ușor să reducem din exigențe, pentru că ne este milă de situația în care
se află un elev la un moment dat, poate așa avem impresia că ajutăm. Și astfel, renunțând la a
mai pretinde un anumit nivel de pregătire academică ajungem să formalizăm și să bagatelizăm
importanța școlii și asimilarea de cunoștințe și dezvoltarea de competențe.
În acord cu Strategia „România Educată”, fiecare elev își poate îndeplini potențialul,
plecând de la accesul echitabil la o educație de calitate. Însă, pentru ca educația să reprezinte
fundația solidă pentru o societate democratică și modernă, trebuie să existe o viziune coerentă,
care să reunească soluțiile la provocările actuale, precum și o strategie pentru anticiparea și
adaptarea la cerințele viitoare. Există o nevoie urgentă de investiții în creșterea calității
educației, în centrul căreia regăsim profesorii și practicile pedagogice din clasă. Atunci când
cadrele didactice excelează, eficacitatea profesorilor este probabil cel mai important predictor
al învățării elevilor. Câțiva ani consecutivi de predare remarcabilă pot compensa deficitele de
învățare ale elevilor dezavantajați. Potrivit analizei Grupului Băncii Mondiale din 2020 –
Indexul Capitalului Uman (HCI), un copil născut astăzi în România va avea o productivitate de
doar 58% când va ajunge la maturitate, față de cât ar putea avea dacă ar beneficia de servicii de
educație și sănătate de o calitate adecvată. Această valoare este mai mică comparativ cu media
europeană și în scădere față de 2010, când acest indicator era de 60%.
În România, ne putem aștepta ca un copil să finalizeze 11,8 ani de învățământ până la
vârsta de 18 ani, comparativ cu un copil din Franța, care se poate aștepta să finalizeze 13,8 ani.
Mai îngrijorător este faptul că atunci când anii de școlarizare sunt ajustați la calitatea învățării,
Banca Mondială estimează că un copil din România beneficiază de doar 8,4 ani de învățare: un
decalaj de învățare de 3,4 ani față de perioada de școlarizare. De asemenea, cei care studiază în
România obțin un scor de 442 pentru rezultatele învățării pe o scară în care 625 reprezintă un
nivel avansat și 300 reprezintă un nivel minim.
O investiție sustenabilă presupune eforturi de dezvoltare a unui ecosistem rezilient în
educație. Indexul Capitalului Uman atrage atenția asupra faptului că România trebuie să
investească urgent în sănătatea și educația copiilor săi. Nu vom putea accelera progresul fără o
contribuție la creșterea calității și fără modernizarea actului educațional în clasă, pentru ca
elevii noștri să poată intra în piața muncii ca adulți calificați și productivi.
Ca parte a asistenței tehnice pentru sprijinirea implementării Programului Operațional
Capital Uman (POCU, 2014-2020), Biroul Băncii Mondiale din România a dezvoltat un
program de formare pentru folosirea instrumentului Teach în observarea la clasă și
îmbunătățirea practicilor de predare din școli. Teach RO este un instrument de observare
adaptat pentru nivelurile primar și preșcolar, în conformitate cu prioritățile educaționale
cuprinse în programul de reformă în educație, urmărind trei domenii principale: climatul clasei,
instruirea și abilitățile socio-emoționale.
Școala reprezintă locul unde se oferă servicii de educație unor grupuri de elevi. Pentru
profesori, școala înseamnă un mediu de lucru, pentru elevi, un mediu de viață, iar pentru


membrii comunității, poate fi un catalizator socio-economic, o investiție colectivă pentru un
scop comun. Problemele existente la nivelul școlii nu pot fi soluționate până nu sunt înțelese în
profunzime, prin observare și analiză.
Ele nu se rezolvă de la sine fără valori transpuse în comportamente, fără echipă și fără un efort
continuu de îmbunătățire. Cu multă muncă, empatie, înțelepciune și creativitate putem construi
împreună un viitor mai bun pentru noi toți, dar mai ales pentru copiii care au mai puține șanse.
În cadrul Teach sunt observate 3 arii principale: Climatul Clasei, Instruirea și Abilitățile
Socio-emoționale. Acestor 3 arii principale le corespund 9 elemente care indică 28 de
comportamente. În timpul sesiunilor de observare, aceste comportamente pot fi caracterizate
cu calificative diferite – „Scăzut”, „Mediu” sau „Ridicat”.
Teach este un sistem de diagnosticare, un instrument de monitorizare și evaluare și
parte integrantă a unui program de dezvoltare profesională a cadrelor didactice. Instrumentul
Teach este util tuturor celor interesați de educație, măsurând atingerea unor standarde în
următoarele aspecte:
o Atmosfera la clasă
o Instruirea
o Abilitățile Socio-emoționale
o Climatul clasei
o Conținutul predat
o Planificarea lecției
Teach RO are un protocol de observare la clasă, astfel: observarea la clasă se face pe
parcursul a două sesiuni de câte 15 minute, cu o pauză de 10-15 minute între ele, în funcție de
durata lecției. Se înregistrează cu exactitate durata observării, inclusiv începuturile cu
întârziere sau încheierile care intervin mai devreme. Ideea este că dacă doi observatori ar
urmări același profesor, în același moment, ar ajunge la aceeași concluzie. Pentru aceasta se
urmărește cu exactitate manualul și trebuie să învățăm cum să codăm obiectiv segmentele
didactice. Pentru codarea obiectivă este foarte importantă luarea notițelor deoarece oferă
dovezi pentru calificativele și punctajele alese.
Aspectele foarte importante pentru Teach RO sunt: existența manualului observatorului
și fișa de observare. Observatorii trebuie să citească şi să utilizeze manualul pentru a determina
calificativele și punctajele acordate. După încheierea fiecărui segment de lecție asistată,
observatorul atribuie un calificativ: „Scăzut”, „Mediu” sau „Ridicat”, pentru fiecare
comportament inclus în Fișa de observare, în baza dovezilor identificate și a descrierilor
furnizate de manual. Punctajele se atribuie pentru fiecare element în funcție de calitatea
generală a comportamentelor care îl constituie. Ele variază de la 1 la 5, 1 fiind cel mai mic
punctaj și 5 cel mai mare. Punctajul pentru un element se stabilește prin compararea cu
descrierile din manual.
Pentru a aplica instrumentul Teach RO într-o clasă, trebuie să fim cât mai obiectivi
posibil, pentru aceasta trebuie să fim foarte atenți la aspectele care ne pot influența. Ideea este
că doi observatori care stau amândoi în aceeași sală de clasă ar trebui să fie de acord asupra
scorurilor și modului în care codează ceea ce observă. Experiențele și opiniile noastre
personale, atunci când suntem observatori, legate de ceea ce înseamnă o predare bună, nu
trebuie să influențeze acordarea punctajului și codarea. Informații diverse ce țin de context,
nerelevante, nu trebuie să influențeze notarea observării, deoarece codurile ar trebui să reflecte
exclusiv ceea ce se întâmplă efectiv în clasă, în timpul de observare alocat.
Proiect cofinanțat din Fondul Social European prin Programul Operațional Capital Uman 2014-20205

Când efectuăm mai multe observări într-un interval scurt de timp există posibilitatea să
fim influențați să comparăm stilurile și abilitățile de predare ale diferitelor cadre didactice.
Tocmai de aceea este foarte important să urmăm întocmai manualul și să observăm fiecare
segment în mod independent și să evităm comparațiile cu alte situații sau alți profesori. Din
experiența la clasă suntem conștienți că poate părea greu să facem o delimitare clară a
comportamentelor urmărite, deoarece în clasă toate acțiunile sunt interconectate și, uneori, o
acțiune observată poate servi drept dovadă pentru mai mult de un comportament sau element
Teach RO, dar punctarea fiecăruia trebuie făcută independent.
Dacă asistăm la o situație care ne surprinde, ne impresionează sau ne declanșează o
impresie negativă sau pozitivă este important să luăm în considerare evenimentul în contextul
mai larg al observării și să nu lăsăm primele impresii sau evenimentele frapante să influențeze
în mod disproporționat punctajul general. Fiecare segment în sine trebuie luat în considerare,
iar observatorii se vor axa exclusiv pe ceea ce se întâmplă în segmentul respectiv. Ceea ce este
observat în primul segment nu poate fi luat în considerare pentru codarea în segmentul al
doilea și invers. Trebuie să fim atenți la tentația de a da calificative și punctaje de nivel mediu
mai des decât ar trebui și să notăm comportamentele exact așa cum sunt definite în manual.
Climatul clasei
Calitatea practicilor de predare în cadrul TEACH.RO este organizată în 3 arii principale:
Climatul Clasei, Instruirea și Abilitățile Socio-Emoționale.
În ceea ce privește CLIMATUL CLASEI, accentul se pune pe măsura în care
profesorul creează: 1) un mediu propice învățării prin tratarea cu respect a tuturor copiilor,
utilizarea consecventă a limbajului pozitiv, receptivitate la nevoile copiilor și respingerea
stereotipurilor, precum și lipsa manifestării la clasă a prejudecăților legate de gen, dizabilități,
etnie, apartenență culturală, statut socio-economic etc.; și 2) așteptările comportamentale
pozitive, prin stabilirea unor așteptări clare în privința comportamentului, recunoașterea
publică a comportamentului pozitiv al copiilor și redirecționarea eficientă a comportamentului
necorespunzător.


Mediul propice învățării
Mediul propice de învățare face referire la acel mediu școlar în care elevii se simt în siguranță
și primesc susținere. În plus, toți elevii se simt bineveniți, pentru că profesorul îi
tratează pe toți cu respect. Alături de tratarea elevilor cu respect și utilizarea unui limbaj verbal
pozitiv, mediul propice de învățare include și elemente comportamentale legate de satisfacerea
nevoilor manifestate de către copii, de manifestarea sau eliminarea prejudecăților,
stereotipurilor în spațiul relațional al clasei.
Astfel, identificăm mai multe tipuri de comportament ale profesorului față de elevi în
încercarea de a crea un mediu propice învățării. Fiecare comportament poate fi codat cu unul
din calificativele – „Ridicat”, „Mediu” sau „Scăzut”.
1.1 Profesorul tratează toți elevii cu respect

Intervalul de calitate a comportamentului:
SCĂZUT: Profesorul nu îi tratează pe toți elevii cu respect
În această situație, profesorul strigă la elevi, îi mustră, îi ridiculizează, poate chiar să
folosească pedepse corporale sau să îi scoată din clasă în timpul orelor.
MEDIU: Profesorul îi tratează pe toți elevii cu un oarecare respect
În acest caz, profesorul nu ridică vocea la elevi, nu îi pedepsește, dar nici nu le spune pe nume,
nu spune „te rog”, „mulțumesc” și chiar îi poate ignora pe elevi.
RIDICAT: Profesorul îi tratează pe toți elevii cu respect
În situația dată, profesorul li se adresează elevilor pe nume, spune „te rog”, „mulțumesc” sau
arată alte semne de respect.
Exemple de dovezi pentru comportamentul 1.1
▪ „Mă, Alex, dar gândești? Unde ți-e mintea? Și-un copil de grădiniță știe răspunsul.”


▪ „Băiete, potolește-te odată! Ce tot faci cu jucăria aia?” Profesorul ia jucăria din
mâna copilului și o aruncă în cutia cu jucării.
▪ „Vorbește mai tare, te rog, colegii din spatele sălii nu aud!”
▪ „Te rog vino la tablă, Ionuț!”
▪ „Mulțumesc pentru răspunsul oferit!”
▪ „Anastasia, te rog să colorezi și cercurile de pe fișă!”
1.2. Profesorul folosește un limbaj verbal pozitiv cu elevii

SCĂZUT: Profesorul nu folosește un limbaj verbal pozitiv atunci când comunică cu elevii.
MEDIU: Profesorul folosește într-o anumită măsură un limbaj verbal pozitiv atunci când
comunică cu elevii. De exemplu: Profesorul poate spune „Bravo” sau „Bine”, deși acest lucru
se întâmplă rar.
RIDICAT: Profesorul folosește constant un limbaj verbal pozitiv atunci când comunică cu
elevii. De exemplu: Profesorul folosește constant expresii de încurajare mai mult sau mai puțin
complexe, cu privire la rezultate sau comportament: „Te-ai descurcat foarte bine”, „Bravo”,
„Super”.
Exemple de dovezi pentru comportamentul 1.2:

▪ „Bine, copii! Foarte frumos! Foarte bine!”
▪ „Cine va ști foarte bine tabla înmulțirii după vacanță, va primi un premiu.”
▪ „Ai avut o explicație minunată, Maria!”
1.3 Profesorul răspunde nevoilor manifeste ale elevilor

SCĂZUT: Profesorul nu observă nevoile elevilor SAU nu intervine pentru a rezolva problema
respectivă. De exemplu: Un elev nu are materialele necesare lecției și profesorul nu observă
acest lucru sau observă acest lucru, dar îl ignoră.
MEDIU: Profesorul răspunde nevoilor elevilor, dar nu intervine pentru a rezolva problema
respectivă. De exemplu: Un elev poate fi supărat pentru că nu are un creion, iar profesorul
roagă un alt copil să îi dea creionul, dar acesta refuză. Profesorul continua lecția fără a rezolva
problema. Când un elev stă singur și supărat, profesorul îi spune: „Ești supărat și te vei
descurca mai bine data viitoare. Exersezi un pic acasă și rezolvi problema, nu stai bosumflat
toată ziua.” RIDICAT: Profesorul răspunde prompt nevoilor elevilor într-un mod specific
pentru a rezolva problema respectivă. De exemplu: Dacă un elev nu are un creion, profesorul
împrumută copilului un creion din cutia sa de rezervă. În mod alternativ, când un elev face
eforturi să vadă la tablă, profesorul rescrie textul mai mare sau îi oferă elevului o modalitate
alternativă de a accesa informațiile de pe tablă, cum ar fi pe o foaie separată sau prin
instrucțiuni orale.
Exemple de dovezi pentru comportamentul 1.3

▪ Preșcolarii au primit ca sarcină realizarea unui desen, dar un copil nu a făcut lucrarea
fiindcă nu a avut creioane colorate, iar profesoara nu a auzit când acesta a cerut ajutorul. ▪
În timpul activității de educarea limbajului preșcolarii sunt așezați în semicerc, iar
profesorul citește o poveste. În timpul poveștii un copil spune că are nevoie la baie,
profesorul nu îi spune nimic, doar îi face semn să se așeze.
▪ Un elev nu are manualul la el, iar profesorul îi împrumută exemplarul său.


▪ În cadrul activității un copil îi spune educatoarei că e prea mult soare și nu vede ceea ce
ea le arată. Profesorul îi indică locul unde este umbră pentru a putea vedea mai bine:
„Stai puțin mai în spate. Uite acolo unde este perna cea albastră.”
1.4. Profesorul nu manifestă prejudecăți și respinge stereotipurile în clasă

În acest caz putem discuta despre:
1.4.a) Prejudecăți legate de gen

SCĂZUT: Profesorul nu acordă elevilor șanse egale de a participa la activitățile clasei sau are
așteptări diferite în privința comportamentelor și abilităților elevilor. Alternativ, profesorul
exprimă public prejudecăți legate de gen, inclusiv în cazul claselor doar de fete/de băieți. De
exemplu: Un profesor le cere băieților să ocupe doar locurile din spatele clasei sau le cere doar
fetelor să răspundă la întrebările dificile. Ori, profesorul le cere tuturor să răspundă întrebărilor
dificile, indiferent de genul lor, dar le cere doar fetelor să șteargă tabla sau să distribuie
materialele de lucru în clasă.
MEDIU: Profesorul acordă tuturor elevilor șanse egale de a participa la activitățile clasei,
indiferent de gen, și are așteptări similare în privința tuturor elevilor SAU acesta nu exprimă
prejudecăți legate de gen, inclusiv în cazul claselor doar de fete/de băieți. Totuși, profesorul nu
demontează stereotipurile de gen în clasă. De exemplu: Profesorul adresează întrebări dificile
tuturor elevilor, și îi laudă în egală măsură pentru răspunsurile corecte, indiferent de genul lor.
De asemenea, profesorul le cere atât fetelor, cât și băieților să participe la curățenie sau să
distribuie materiale în clasă.
RIDICAT: Profesorul acordă tuturor elevilor șanse egale de a participa la activitățile clasei și
are așteptări similare în privința tuturor elevilor, indiferent de gen. Totodată, profesorul
demontează stereotipurile de gen în clasă, chiar și în cazul claselor doar de fete/băieți,


prezentând femeile și bărbații în domenii non-stereotip (de ex., femei ca oameni de știință și
bărbați ca bucătari șefi) și/ sau încurajând discuțiile cu elevii despre stereotipurile de gen și/
sau egalitatea de gen. De exemplu: Profesorul cere tuturor elevilor să facă curățenie în clasă și
adresează întrebări dificile tuturor elevilor, indiferent de genul lor. În plus, profesorul oferă
exemple și explicații pentru a prezenta mai multe femei care s-au remarcat ca oameni de
știință, doctori și astronauți, decât bărbați din aceste categorii și/sau încurajează discuțiile cu
elevii despre stereotipurile de gen și/sau egalitatea de gen.
1.4.b Prejudecăți legate de dizabilități, etnie, apartenență cultural, statut socio-economic etc.
SCĂZUT: Profesorul nu acordă tuturor elevilor șanse egale de a participa la activitățile clasei,
utilizând termeni stigmatizanți sau exprimând așteptări scăzute pentru comportamentul sau
capacitățile elevilor cu dizabilități/de altă etnie/apartenență culturală/ cu statut socio-economic
scăzut etc. De exemplu: Profesorul le cere elevilor cu dizabilități/de altă etnie/cultură/ cu statut
socio-economic scăzut să stea separat de ceilalți elevi.
MEDIU: Profesorul acordă tuturor elevilor șanse egale de a participa la activitățile clasei și are
așteptări similare pentru toți elevii, indiferent de dizabilități, etnie, apartenență culturală, statut
socio-economic etc. Totuși, profesorul nu demontează în clasă stereotipuri legate de
dizabilități, etnie, apartenență culturală, statut socio-economic etc. De exemplu: Profesorul le
creează elevilor cu dizabilități/de altă etnie/ cu statut socio-economic scăzut contexte de a lucra
cu colegii de clasă în timpul activităților de grup, le oferă oportunități de a pune întrebări și de
a participa la activitățile cu întreaga clasă.
RIDICAT: Profesorul acordă tuturor elevilor șanse egale de a participa la activitățile clasei și
are așteptări similare în privința tuturor elevilor, indiferent de dizabilități/ etnie/ apartenență
culturală/ statut socio-economic etc. Totodată, profesorul demontează în clasă stereotipuri
legate de dizabilități/etnie/ apartenență culturală/ statut socio-economic etc. De exemplu:
Profesorul pune elevii să lucreze împreună, indiferent de diferențele dintre ei.
Exemple de dovezi pentru comportamentul 1.4:
▪ „Draga mea, astăzi fetele stau pe rândul din spate.”
▪ „Băieții astăzi vor desena. Le este mai greu să decoreze vaza.”
▪ „Maria, chiar nu au părinții tăi 2 lei să îți cumpere un caiet? Știu că muncesc la
câmp, dar totuși…”
▪ „Astăzi fetele din clasă au realizat lucrări grozave!”
1. Așteptări comportamentale pozitive

Profesorul promovează comportamentele pozitive încurajând comportamentul elevilor
care se ridică la nivelul așteptărilor sau care le depășește. În plus, profesorul stabilește
așteptări comportamentale clare pentru diferitele părți ale lecției.
Acest lucru poate fi observat în clasă prin intermediul următoarelor comportamente:
1.1 Profesorul stabilește așteptări comportamentale clare la activitățile din clasă

Identificăm, în acest caz, următoarele subtipuri de comportament:
SCĂZUT: Profesorul nu stabilește așteptări comportamentale pentru sarcinile/activitățile din
clasă. Un exemplu relevant ar fi: Profesorul spune, „Să fiți mai buni la matematică”, fără să
ofere instrucțiuni cu privire la așteptările comportamentale pentru activitatea respectivă.
MEDIU: Profesorul stabilește așteptări comportamentale neclare sau superficiale pentru
sarcinile/activitățile din clasă. De exemplu: Atunci când prezintă o activitate de grup,
profesorul


spune, „Vă rog să rămâneți în grupurile prestabilite și să fiți cuminți,” fără să clarifice ce
presupune un astfel de comportament.
RIDICAT: Profesorul stabilește așteptări comportamentale clare pe parcursul lecției pentru
sarcinile/activitățile din clasă. De exemplu: Atunci când prezintă clasei o activitate de grup,
profesorul descrie în mod explicit comportamentul pe care îl așteaptă din partea elevilor.
Acesta poate include referiri ca, „Folosiți o voce cu un ton scăzut” sau „Vorbiți pe rând.” Alte
exemple includ: „Ridicăm mâna pentru a răspunde”, „Vorbim în șoaptă”, „Vă rog liniște să
vizualizăm imaginile”, „Închidem ochii.”
1.2 Profesorul recunoaște public comportamentul pozitiv al elevilor. SCĂZUT:

Profesorul nu recunoaște comportamentul pozitiv al elevilor, care este conform așteptărilor
sau care le depășește. De exemplu: Comentariile pozitive ale profesorului, precum “Bravo”
sau „Foarte bine,” gratifică de obicei îndeplinirea sarcinii/răspunsul corect și nu
comportamentul pozitiv al elevului.
MEDIU: Profesorul recunoaște comportamentul pozitiv al anumitor elevi, dar nu precizează
care era comportamentul pe care îl aștepta din partea lor. De exemplu: Dacă un grup se
conformează așteptărilor comportamentale, profesorul spune, „Membrii acestui grup lucrează
bine împreună” sau „Acest grup se descurcă bine,” fără a clarifica cum și de ce.
RIDICAT: Profesorul recunoaște comportamentul pozitiv al elevilor care este conform
așteptărilor sau care le depășește și este specific cu privire la comportamentul așteptat. În acest
caz, un profesor spune clasei ”Tocmai am remarcat că elevii grupului B vorbesc pe rând și
lucrează proactiv la realizarea următoarei sarcini”.
1.3 Profesorul redirecționează comportamentul necorespunzător și se concentrează pe

comportamentul așteptat, în locul celui nedorit
SCĂZUT: Redirecționarea comportamentului nu are succes și se concentrează pe
comportamentele inadecvate, nu pe comportamentul așteptat. De exemplu: Dacă profesorul
observă o elevă neatentă, se oprește din citit și i se adresează pe nume elevei, întrebând-o, „De
ce nu ești atentă la lecție?”. Este posibil ca în continuare, profesorul să nu țină seama de eleva
neatentă, dar aceasta să înceapă să-l provoace pe colegul de lângă ea și să se certe cu el. Acest
lucru face ca întreaga clasă să nu se mai concentreze asupra lecției, ci asupra celor 2 elevi.
MEDIU: Redirecționarea comportamentului are succes, dar se concentrează mai mult pe
comportamentele inadecvate, nu pe comportamentul așteptat. De exemplu: Atunci când
observă că 3 elevi nu rezolvă problemele pe care le-au primit, profesorul spune, „Acum voi 3 o
să încetați să mai vorbiți, faceți prea multă gălăgie.” Acest enunț scoate în evidență mai mult
comportamentul negativ al elevilor, în locul celui dorit din partea lor. Prin urmare, elevii care
au deranjat lecția, se liniștesc.
RIDICAT: Atunci când apare o problemă, ea este rezolvată eficient prin redirecționarea
comportamentului, care pune accentul pe comportamentul așteptat. De exemplu: Dacă elevii
vorbesc tare și deranjează desfășurarea lecției, profesorul spune, „Vă reamintesc să vorbiți
încet,” și elevii se liniștesc.


2.1.2. Utilizarea aplicată a platformei TEACH în activitatea didactică
APLICAȚIE
I. Citește enunțurile de mai jos și apreciază frecvența cu care manifești astfel de

comportamente în activitățile cu copiii. Nu există răspuns corect sau greșit, important
este să răspunzi sincer, în urma reflecției cu privire la activitățile la clasă.
1. Mulțumesc elevilor/copiilor și apreciez implicarea în activitățile propuse. a) Constant b)

De cele mai multe ori c) Ocazional d) Rareori e)Niciodată 2. Numesc elevii/copiii folosind
prenumele atunci când mă adresez lor. a) Constant b) De cele mai multe ori c) Ocazional d)
Rareori e)Niciodată 3. Mă implic în activitatea elevilor/copiilor la clasă, atunci când sesizez
că au nevoie de prezența mea.
a) Constant b) De cele mai multe ori c) Ocazional d) Rareori e)Niciodată 4. Laud
elevii/copiii atunci când nu manifestă comportamente problematice. a) Constant b) De cele
mai multe ori c) Ocazional d) Rareori e)Niciodată 5. Încurajez comportamentul pozitiv în
clasă și accentuez comportamentul așteptat. a) Constant b) De cele mai multe ori c)
Ocazional d) Rareori e)Niciodată 6. Provoc stereotipurile de gen / dizabilitate / etnie /
apartenență socio-culturală. a) Constant b) De cele mai multe ori c) Ocazional d) Rareori
e)Niciodată
II. Analizează descrierea de mai jos și identifică intervalul de calitate pentru

comportamentul 1.1 și dovezile care justifică alegerea intervalului de calitate. Este ora de
Comunicare în limba română. Doamna învățătoare solicită elevilor să se pregătească pentru o
nouă activitate și să dea caietul de lucru colegului din față astfel încât să ajungă pe catedră.
Învățătoarea: Hei…ai auzit și tu, măi băiete!
Șșșt…lasă penarul, acum nu avem nevoie de el, fata mea. Elev:
Doamna, eu vreau să facem exercițiul de ieri cu jetoane.
Învățătoarea: Acum, eu propun exercițiile, dragă!
Elevul pleacă rușinat capul.
Învățătoarea: Să îmi dați exemple de cuvinte care încep cu litera r.
Elev:…orar
Învățătoarea: Nu e corect!
Un alt elev ridică mâna insistent, uneori ridicându-se din bancă.
Învățătoarea: Mihai…îmi scoți ochii, măi băiete.
Alege enunțul adevărat cu privire la scenariul prezentat, pentru o codare corectă: a)

Acord calificativ „Mediu” pe baza următoarelor dovezi: „Acum, eu propun exercițiile,
dragă!”; „Șșșt… lasă penarul….”; „Hei…..ai auzit și tu, măi băiete!”
b) Acord calificativ „Ridicat” pe baza următoarelor dovezi: „Acum, eu propun exercițiile,
dragă!”; „Să îmi dați exemple de cuvinte care încep cu litera r.”;


c) Acord calificativ „Scăzut” pe baza următoarelor dovezi: „Acum, eu propun exercițiile,
dragă!”; „…..îmi scoți ochii, măi băiete!”; „Șșșt..lasă penarul….”; „Hei…..ai auzit și tu,
măi băiete!”
d) Acord calificativ „Mediu” deoarece profesorul nu strigă la copii, dar nici nu le arată
alte forme de respect.
III. Analizează descrierea de mai jos și identifică intervalul de calitate pentru

comportamentul 1.2 și dovezile care justifică alegerea intervalului de calitate.
Activitate de educație fizică:
Preșcolarii realizează exerciții de încălzire.
Educatoarea: Fiți atenți la mine și apoi o să vă rog să executați și voi exercițiul.
Educatoarea demonstrează exercițiul, apoi îi roagă pe copii să încerce și ei să execute
mișcările.
Copil: Uite, doamna, e bine așa?
Educatoarea: Ridică mânuțele mai sus până ai brațul drept! Excelent!
Copil: E bine așa?
Educatoarea: Bravo, Ianis, te-ai descurcat minunat!
Și tu, Andreea, foarte bine, îmi place că ai fost foarte atentă la mine!
Alege enunțul adevărat cu privire la scenariul prezentat, pentru o codare corectă: a)

Acord calificativ „Mediu” pe baza următoarelor dovezi: „Fiți atenți la mine și apoi o să
vă rog să executați și voi exercițiul.”; „Ridică mânuțele mai sus până ai brațul drept!
Excelent!”; „Uite doamna, e bine așa?”
b) Acord calificativ „Mediu” pe baza următoarelor dovezi: „Bravo, Ianis, te-ai descurcat
minunat!”; „Ridică mânuțele mai sus până ai brațul drept! Excelent!”; „Și tu Andreea,
foarte bine, îmi place că ai fost foarte atentă la mine!”
c) Acord calificativ „Scăzut” deoarece se folosește într-o anumită măsură un limbaj verbal
pozitiv atunci când se comunică cu elevii – „Fiți atenți la mine și apoi o să vă rog să
executați și voi exercițiul.”; „Uite doamna, e bine așa?”
d) Acord calificativ „Ridicat” deoarece profesorul reușește să creeze un mediu propice de
învățare: „Bravo, Ianis, te-ai descurcat minunat!”; „…..îmi place că ai fost foarte atentă
la mine!”
IV. Analizează scenariul prezentat. Stabilește intervalul de calitate și dovezile

pentru comportamentul 1.4:
Un elev se ridică pentru a rezolva la tablă o aplicație dată de profesor, care spune: „Să
finalizăm acum exercițiile din manual. Andrei, nu ai caiet? Are cineva să-i împrumute o foaie
de caiet de matematică? ” Nimeni nu răspunde. Ea continuă: „Bineînțeles, nu m-aș aștepta ca
unul dintre băieți să fie atât de pregătit, dar niciuna dintre voi nu are să-i împrumute o foaie?”
Elevii lucrează la completarea exercițiilor scrise pe tablă în caietul lor și profesorul continuă să
scrie următoarea problemă pe tablă.
a) Acord calificativ „Ridicat” pe baza următoarelor dovezi: Elevii lucrează la
completarea exercițiilor scrise pe tablă în caietul lor


b) Acord calificativ „Mediu” pe baza următoarelor dovezi: Un elev se ridică pentru a
rezolva la tablă o aplicație dată de profesor; Are cineva să-i împrumute o foaie de caiet
de matematică?”
c) Acord calificativ „Scăzut” pe baza următoarelor dovezi: „Bineînțeles, nu m-aș aștepta ca
unul dintre băieți să fie atât de pregătit, dar niciuna dintre voi nu are să-i împrumute o
foaie?”
d) Acord calificativ „Mediu” pe baza următoarelor dovezi: Are cineva să-i împrumute o
foaie de caiet de matematică?”
V. Alocă nivelul de calitate potrivit dovezilor enumerate mai jos, aferente

comportamentului 2.3.
„Vezi, Mateas, că poți! Mi-ar plăcea ca tonul tău să fie asa bland tot timpul!”
a) Scăzut b) Mediu c) Ridicat
„Ca să ne putem juca cu toții trebuie să îi ascultăm pe colegi și să fim atenți la ce spun ei, așa
cum faceți voi acum!”
Profesoara spune: „Mai lăsați gălăgia!” Copiii se întorc cu toții la aceasta și devin
atenți a) Scăzut b) Mediu c) Ridicat
“Dacă te mai ridici de pe scaun nu o să te mai joci cu noi!” Copilul continuă să se plimbe prin
clasa.
Instruirea
Un număr ridicat de cercetări în domeniul științei educației indică faptul că predarea
este cel mai important factor școlar al învățării elevilor, iar diferența dintre impactul unui
profesor cu pregătire precară și al unuia cu o pregătire de calitate va crește performanța prin
calitate în educație iar rezultatelor elevilor se vor îmbunătăți major. Alte abordări în acest
domeniu dovedesc că mai mulți ani consecutivi de predare eficientă pot compensa
deficiențele de învățare ale elevilor și vor avea ca rezultat atingerea adevăratului potențial al
elevilor.
Pentru a asigura un învățământ de calitate profesorii trebuie să primească suportul de
care au nevoie pentru a fi eficienți la clasă (Popova și colab. 2018). În acest context trebuie să
li se ofere feedback continuu privind implementarea unor practici de sprijin pentru a-și
îmbunătăți predarea printr-un acces deschis la oportunități de învățare continuă de calitate și
realizarea perfecționării continue.
Un prim pas oferirea unor practici de sprijin este acela de a-și îmbunătăți predarea prin
activități sau dimensiuni de măsurare calitativă a practicilor de predare la clasă. Instrumentul
Teach a fost dezvoltat astfel încât să propună oportunități profesorilor de a-și îmbunătăți
practicile de predare.
Educația în școală este concepută din procesul de predare-învățare în care profesorul,
elevul și grupul intervin ca componente personale, iar acest proces nu este o interrelație
dialectică. Studiile demonstrează că acest proces există în anumite condiții care sunt explicate
din teoria a subiectivității. În această explicație este relevat rolul componentelor personale pe
care predarea și învățarea sunt integrate într-un proces.


Observarea la clasă și evaluarea predării sunt modalități importante de a promova
dezvoltarea profesională a profesorilor. Aproape toate școlile acordă importanță observării la
clasă și evaluării predării, dar în unele școli practica este ineficientă. De ce observația la clasă
și evaluarea predării nu pot juca rolul așteptat? Cum pot fi îmbunătățite observarea la clasă și
evaluarea predării, pentru a promova reflecția și dezvoltarea profesorilor?
Studiile în domeniul științelor educației și în domeniul psihologiei identifică o curbă
accelerată de învățare a profesorilor în medii de învățare inovatoare care, ca atare, necesită
colaborare, experimentare și punerea sub semnul întrebării a propriilor practici.
Rolul profesorului este văzut ca unul dintre cele mai cruciale – priceperea de a
manipula și conducerea procesului de învățare iar relația profesor-elev și feedback-ul (Hattie,
2013) sunt doar două dintre problemele principale care pot face diferența în sala de clasă. S-au
identificat la mai multe niveluri de cercetare că profesorii sunt „factorul unic” care determină
calitatea și efectivitatea educației. Astfel potențialul educației și semnificația rolului
profesorilor vor relaționa într-o manieră comună pentru a dezvolta o mai mare înțelegere a
interconexiunilor, a dependenței reciproce și importanța lor pentru cercetarea educațională de
astăzi.
Astăzi, profesorii trebuie să dobândească rapid noi cunoștințe și abilități pentru a putea
oferă o învățare eficientă la clasă. Învățarea profesorului în secolul XXI nu mai este o opțiune,
ci datorie morală care vine odată cu profesia, profesorii trebuie să știe să lucreze cu ceilalți, cu
diferite tipuri de cunoștințe, tehnologii și informații în societatea cunoașterii
Capacitatea profesorului de a performa se conectează automat și reflectă asupra
învățării elevilor (Hattie, 2013) și își vor îmbunătăți capacitatea de a furniza cu succes o
învățare văzută ca principalul numitor al valorii în educație. Într-un astfel de paradigmă,
profesorii sunt inevitabil legați de rezultatele învățării elevilor, care, într-un număr de cazuri,
sunt evaluate prin teste naționale și internaționale standardizate care se concentrează doar pe
câteva abilități și cunoștințe specifice.
Termenul învățarea eficientă a elevilor poartă un mesaj mixt care fluctuează între un
rezultat standardizat în termeni de alfabetizare și calcul, precum și un set de abilități soft, cum
ar fi gândirea critică, creativitatea și aptitudinea pentru învățarea continuă, care sunt destul de
dificil de măsurat și comparat.
Învățarea elevilor este o necesitate, iar predarea în secolul XXI necesită învățarea
profesorilor mai mult ca niciodată. De fapt, una dintre cele mai comune caracteristici ale
școlilor inovatoare găsite în diferite surse este capacitatea de a oferi oportunități practice
pentru dobândirea deprinderilor competențelor pentru învățarea pe tot parcursul vieții.
Câteva dintre acestea sunt definite cel mai frecvent prin sintagma 4C: comunicare,
colaborare, creativitate și gândire critică. Comisia pentru Cooperare și Dezvoltare Economică
(OCDE), referindu-se la competențele secolului XXI le descrie sub forma unui set de abilități
(perseverență, autoconstrângere, control, entuziasm, capacitatea de a lucra cu ceilalți,
cordialitate, respect, grijă, capacitatea de a gestiona emoțiile (calm, optimism, încredere)
pentru atingerea unor obiective prestabilite și vederea dezvoltării unui sistem de instruire
calitativ.
În practică, inovațiile în învățământul reflectă în principal două aspecte: inovații în
predarea metodologiilor a metodelor utilizate pentru predare și învățare, cunoscute și sub


denumirea de inovații educaționale sau inovatoare practicile didactice și inovațiile tehnologice
– infiltrarea, dezvoltarea și utilizarea informațiilor și tehnologiile de comunicare (TIC) și a
resursele educaționale online (OER). Ambele sunt considerate a sprijini inovația a unei școli,
în oferirea unui sistem de instruire care promovează scheme de învățare netradiționale și
induce dezvoltarea profesională .
O tehnică eficientă în învățarea adulților este învățarea prin cooperare, iar Johnson
(2000) a invocat cele mai influente metode care au promovat învățarea prin cooperare.
Învățarea prin cooperare este un termen comun pentru metodologii care amplifica intențiile
elevilor lucrând împreună pentru a atinge un obiectiv comun de învățare. O caracteristică
importantă a învățării colaborative este că obiectivele pot fi atinse numai dacă fiecare elev își
face partea de sarcină (Johnson et al., 2000)
Instrumentul valid Teach RO adaptat sistemului de învățământ românesc și nevoilor de
învățare ale profesorilor reprezintă un instrument de diagnoză și de dezvoltare a practicilor de
predare în clasă, iar aplicarea lui în practica școlară este o etapă esențială în procesul de
îmbunătățire a practicilor utilizate de cadrele didactice din sistemul de învățământ
preuniversitar.
Observarea la clasă cu ajutorul instrumentului Teach RO va crește gradul de
conștientizare privind rolul observării practicilor eficiente de predare și va asigura
implementarea unui comportament benefic elevilor și preșcolarilor care va îmbunătății
climatul clasei. Teach RO este utilizat ca un instrument inovativ de observare la clasă, care
surprinde calitatea practicilor de predare cu rol în sprijinirea și dezvoltarea abilităților
socio-emoționale și cognitive ale copiilor.
Instruirea care este una dintre cele trei arii principale ale Teach RO (Climatul Clasei,
Instruirea și Abilitățile Socio-emoționale) și cu comportamente vizate și asociate acestor arii,
va evidenția rolul profesorului de a instrui într-o abordare care dezvoltă nivelul de înțelegere al
copiilor fiind încurajați utilizând frecvent gândirea critică și analiza.
Rolul instrumentului de observare la clasă Teach RO este acela de a măsura efortul în
care profesorul facilitează învățarea prin enunțarea explicită a obiectivelor care corespund
activității de învățare, explicând clar conținutul și stabilind legături între activitatea de învățare
și alte domenii de cunoaștere sau aspecte care țin de viața de zi cu zi a copiilor direcționând
astfel activitatea de învățare prin punerea în scenă sau prin practicarea gândirii cu voce tare.
Modul de comportament al profesorului este acela de a verifica constant înțelegerea
prin adresarea întrebărilor în contextul predării, formularea sugestiilor sau a altor mijloace și
strategii eficiente pentru nu trece efectiv de la un subiect la altul.
În acest mod va determina nivelul de înțelegere al copiilor, prin monitorizarea copiilor
în timpul activităților de învățare în grup sau individual și prin adaptarea predării la nivelul
copiilor. Profesorul va oferi permanent feedback prin adresarea unor comentarii sau indicații
specifice pentru clarificarea neînțelegerii copiilor sau la identificarea reușitelor acestora.
Aria „Instruire” va potența rolul profesorului de a utiliza cât mai des reflecția asupra
învățării, va încuraja elevii / copiii să gândească critic, adresând întrebări deschise și va solicita
copiilor teme de gândire și o analiza a conținutului într-un mod activ. Prin analizarea


comportamentelor asociate sau propuse ariei „Instruirea”, copiii vor dovedi o dezvoltare a
capacității de a gândi critic adresând la rândul lor întrebări deschise sau rezolvând probleme de
reflecție.
În vederea eficientizării procesului de predare-învățare-evaluare, instrumentul Teach
Ro oferă ca practici de sprijin Manualul Observatorului și două fișe de observare structurate
pentru nivel preșcolar și primar care pot și utilizate ulterior sau adaptate prin practice inovative
sau observative și nivel de predare gimnazial.
În vederea măsurării calității practicilor de predare celor trei arii menționate anterior s
au alocat intervale de calitate fiecărui comportament astfel profesorul observator poate atribui
un punctaj cât mai obiectiv, utilizând în ghidaj manualul care descrie fiecare comportament în
3 intervale de calitate: „Scăzut”, „Mediu” și „Ridicat”.
Acestea prezintă descrieri detaliate și includ exemple care ajută observatorii să decidă
care interval de calitate se aplică cel mai bine fiecărui element. După încheierea primului
segment de observare, observatorul atribuie un calificativ „Scăzut”, „Mediu” sau „Ridicat”
fiecărui comportament.
Pentru identificarea sau asocierea unui comportament corespunzător conform
Manualului observatorului, este necesar să se citească notițele pentru a fi comparate cu
descrierile furnizate în manual. Este foarte important ca observatorii să respecte manualul,
chiar dacă sunt abordări sau manifestări ale subiectivității în activitatea de predare la clasă.
Respectând comportamentele prevăzute ariilor și intervalele de calitate corespunzătoare se va
dezvolta un tip de comportament observativ cadru prin care unui tip de comportament îi
corespunde o întrebare frecventă.
Observatorii ar trebui să se familiarizeze foarte bine cu întrebările frecvente înainte de
a efectua observări la clasă, iar în timp realizează procesul de codare, pentru a sprijini
clarificarea oricărei confuzii și raportarea inclusiv la întrebările frecvente. Provocări uzuale în
activitatea de observare la clasă utilizând instrumental teach RO ne va ajuta să înțelegem
importanța acurateței evaluărilor încrucișate, care descrie măsura în care observatorii sunt de
acord cu privire la calificativele și punctajele asociate cu o anumită observare înainte de a
efectua codarea.
Oferim un exemplu pentru înțelegere și anume că o observație este fiabilă dacă 2
observatori folosesc instrumentul pentru a observa același segment de activitate la clasă și
ajung la aceleași (sau aproape aceleași) punctaje. Atunci când efectuează observări la clasă,
observatorii ar trebui să fie conștienți de existența mai multor factori care pot afecta negativ
obiectivitatea și acuratețea atunci când utilizează instrumental.
Tindem să apelăm la experiențele personale anterioare sau la opinii personale care pot
influența modul în care observatorii notează comportamentele observate. Acest lucru nu este
de dorit și este extrem problematic pentru persoanele care au opinii deja formate despre ceea
ce constituie o „predare bună”.
O perspectivă extinsă poate dovedi faptul că expunerea observatorilor la diferite stiluri
de predare are potențialul de a influența obiectivitatea lor. Poate fi oferit un alt exemplu și
anume că unii observatori s-ar putea gândi: „Când am mers eu la școală, așa am învățat” sau

„Profesorul fiicei mele face acest lucru”. (Manualul Observatorului Teach Ro, versiune
adaptată contextului educațional din România pentru observarea la clasă în învățământul
primar și preșcolar teach ro, 2021).
Cunoștințe anterioare în contextele menționate trebuie să ne determină să abordăm o
observare conform manualului în vederea acordării calificativelor și punctajelor care trebuie să
se bazeze exclusiv pe manual, indiferent de propria opinie sau de experiența anterioară acest
aspect reușind să formeze un patern în observarea comportamentelor vizate.
În unele cazuri observatorii își ajustează calificativele și punctajele propuse pe baza
unor informațiilor suplimentare sau preexistente pe care dețin despre profesor, școală sau copii.
Sau uneori observatorii presupun anumite comportamente prin deducerea incorectă a intențiilor
profesorului, și oferim un alt exemplu, „Îi voi oferi profesorului punctajul 5 pentru un mediu
pozitiv, pentru că, deși nu a avut răbdare cu elevul, știu că se întâmplă pentru că a avut un
program de lucru foarte aglomerat”. (Manualul Observatorului Teach Ro, versiune adaptată
contextului educațional din România pentru observarea la clasă în învățământul primar și
preșcolar teach ro, 2021). Aceste informații suplimentare nu ar trebuie să influențeze notarea
comportamentelor vizate pentru a realiza o observare corectă și o evaluare obiectivă deoarece
codurile trebui să reflecte exclusiv ceea ce se întâmplă efectiv în clasă, în timpul de observare
alocat de 15 minute.
Prezentăm în continuare aria Instruirea cu componentele vizate ,,facilitarea învățării”,

„verificarea înțelegerii”, „feedback-ul” și „gândirea critică”. Specificul acestei arii este rolul
profesorului care facilitează lecția pentru promovarea înțelegerii, asigurarea bunei înțelegeri
prin formularea explicită a obiectivele lecției, oferind explicații clare ale conceptelor
prezentate și face legătura între lecție și alte cunoștințe sau experiențe ale elevilor pentru
facilitatea unei învățări durabile.
Aceste aspecte sunt observate în clasă prin intermediul următoarelor comportamente: C
3.1„ Profesorul formulează explicit obiectivele lecției și face legătura între activitățile de la


clasă și obiective”; C3.2. „Profesorul explică conținutul în mod clar”; C3.3. „ Profesorul
realizează în timpul lecției conexiuni cu alte cunoștințe dobândite anterior sau cu viața de zi cu
zi a elevilor”; C3.4. „ Profesorul exemplifică sau demonstrează prin gândire cu voce tare sau
folosește mai multe forme de reprezentare”.
Un aspect relevant și notabil în activitatea observatorului este faptul că exemplificarea
poate interveni în orice moment pe parcursul lecției (chiar și la final). Dacă activitatea de
învăţare se desfășoară urmând o anumită procedură, exemplificarea va include explicarea
modului în care se aplică procedura, astfel elevii vor putea observa. Cu toate acestea, dacă
scopul activității este să dezvolte o abilitate de gândire, vom observa un model complet va
include gândirea cu voce tare. Putem considera că o activitate are rol de exemplificare dacă
profesorul demonstrează/explică aplicarea procedurilor sau a proceselor de gândire referitoare
la activitatea de învățare.
Aria Instruirea cu componenta ,,Verificarea înțelegerii” evidențiază activitatea
profesorului prin verificarea nivelului de înțelegere al conținutului predat pentru a se asigura
permanent că majoritatea elevilor au înțeles conținutul lecției. Profesorul adaptează astfel
ritmul predării pentru a oferi elevilor oportunități suplimentare de învățare. Acest aspect va fi
observat la clasă, prin intermediul următoarelor comportamente vizate: C4.1.„ Profesorul
determină nivelul de înțelegere al elevilor utilizând întrebări, sugestii ajutătoare sau alte
strategii de verificare”; C4.2. „ Profesorul monitorizează majoritatea elevilor în timpul
activității individuale/de grup”; C4.3.„ Profesorul adaptează predarea la nivelul elevilor”.
Aria Instruire cu componenta „Feedback-ul” oferă modalități de observare asupra
modului în care profesorul oferă feedback în vederea aprofundării înțelegerii elevilor prin
realizarea unor observații specifice sau prin formularea sugestiilor care contribuie la
identificarea neclarităților sau la înțelegerea succeselor și oferă un ghidaj al proceselor de
reflecție al copiilor cu scopul de a promova o învățare profundă. Acest lucru poate fi observat
la clasă prin intermediul următoarelor comportamente: C5.1.„ Profesorul oferă comentarii
specifice sau sugestii pentru clarificarea neînțelegerilor elevilor” și comportamentul C5.2
„Profesorul oferă comentarii specifice sau sugestii care ajută elevii la identificarea reușitelor
proprii”.
Aria „Instruirea” cu componenta ,, Gândirea critică” este propusă pentru a observa
modul în care profesorul prezintă conținutul învățării într-un mod atractiv oferind copiilor
mediul propice pentru dezvoltarea aptitudinilor de gândire critică, prin formarea abilităților de
a a-și exprima opiniile asupra învățării în mod personal și reflexiv.
Acest aspect poate fi observat la clasă prin intermediul următoarelor comportamente:
C6.1. „Profesorul adresează întrebări deschise sau care solicită reflecția”; C6.2. „Profesorul
oferă sarcini de lucru care solicită reflecția”, astfel încât elevii să analizeze activ conținutul, nu
doar să primească informații și să le memoreze mecanic (de ex., prin repetare); C6.3 „ Elevii
adresează întrebări deschise sau rezolvă sarcini de reflecție”.
Aria Instruire cu domeniile precizate și comportamentele descrise vor fi observate și
codate conform Manualului Observatorului Teach RO, măsurarea calității practicilor de
predare în învățământul primar și preșcolar) prin notarea punctajelor pe o scală de la 1 la 5 și
care reprezintă intervalele de calitate ale comportamentelor notate cu următoarele calificative: „
scăzut”, mediu” și „ridicat”.


Aceste intervale de calitate precizate în măsurarea comportamentelor menționate
anterior vor oferi observatorului o grilă de observare clară și obiectivă privind realizare sau
nerealizarea unor comportamentelor specifice descrierilor prin care putem afirmă faptul
profesorul va realiza într-o anumită măsură comportamentele vizate și care corespund
calificativului „mediu” sau nu va realiza comportamentele vizate și va fi notat cu calificativ
„scăzut” iar intervalul de calitate „ridicat” al comportatului precizat descrie indicatori prin care
profesorul reusește cu success să realizeze comportamentul vizat. (Manualul Observatorului
Teach Ro, versiune adaptată contextului educațional din România pentru observarea la
clasă în învățământul primar și preșcolar teach ro, 2021). (vezi Anexa 2: Fișa de observare
pentru învățământul primar și Anexa 3: Fișa de observare pentru învățământul preșcolar).
Formarea profesorilor pentru utilizarea Instrumentului de Observare Teach RO este
realizată prin metode blended-learning de parcurs în format asincron și formare sincron oferite
de Teach RO prin care parcurgerea modulelor de formare care oferă cursanților instrumente de
lucru și modalități pentru dezvoltarea practicilor de predare eficiente de predare la clasă și în
acest caz conform indicațiilor Manualului observatorului.
Design-ul Platformei Teach Ro facilitează accesul la partea de instruire și formare
privind formarea deprinderilor sau unor comportamente specifice de observare a activității
profesorului la clasă prin etapele de luare a notițelor și procesul de codare a comportamentelor
observate. Platforma Teach RO oferă pentru sistematizare și parcurs practic-aplicativ
chestionare sub forma evaluărilor pe parcurs care sistematizează înțelegerea și utilizeaTeach
RO la clasă dar oferă și dezvoltarea competențelor digitale, abilităților de utilizare a noilor
tehnologii atât în dezvoltarea profesională dar și pentru realizarea procesului de predare
inovativ activ-participativ.
Abilități socio-emoționale
Formarea continuă face parte din procesul de dezvoltare a resursei umane, cel mai
important element din învățarea pe tot parcursul vieții.
Realizarea unui curriculum necesită înglobarea și existența permanentă a trei procese
concepute omogen și anume proiectarea, aplicarea / implementarea și evaluarea. ”Curriculumul
există prin cele trei procese, nici unul nu poate fi suspendat și, în consecință, urmează să fie
integrate într-un concept comprehensiv al curriculumului” (Potolea, 2002, p.81)1. Așadar, este
nevoie ca aceste trei procese să fie abordate interdependent ”În proiectul de curriculum,
intențiile sunt unificate cu acțiunea, acțiunea cu evaluarea, iar evaluarea cu reglarea. Aceste
legături reciproce, precum și revizuirea lor periodică, respectiv revizuirea periodică a
curriculumului sunt esențiale în demersul curricular și întăresc ideea potrivit căreia
curriculumul trebuie conceput în termeni de proces ameliorat în permanență (și nu doar de
produs)” (Bocoș, Chiș, 2013, p.65)2.
1
Potolea, D. (2002), Conceptualizarea curriculumului. O abordare multidimensională”, în E. Păun, D. Potolea
(coord.) Pedagogie. Fundamentări teoretice și demersuri aplicative, Editura Polirom, Iași
2
Bocoș, M. , Chiș, V. (2013), Management curricular, vol. I, Repere teoretice și aplicative, Ed. Paralela 45, Pitești

3
”Calitatea profesorilor este cheia învățării elevilor” (Bold T., 2017, p.2) . Punând accentul pe
dezvoltarea profesională a profesorilor, putem crește calitatea elevilor absolvenți.
Cadrele didactice instruite corespunzător, ce utilizează tehnici și metode eficiente atât
pentru predare cât și pentru învățare, reușesc să stimuleze elevii să învețe și să le dezvolte
deprinderea de a lucra pentru dezvoltarea lor personală.
Interacțiunile dintre profesor și copii, dar și comportamentele manifestate în clasă sunt
elemente pe care un observator le analizează din perspectiva abilităților socio-emoționale, în
demersul de evaluare a autonomiei, perseverenței și colaborării elevilor. Măsurarea calității
practicilor de predare se realizează utilizând trei intervale de calitate: scăzut, mediu și ridicat.
Observatorul asistă la clasă în liniște, fără să interacționeze cu elevii sau profesorii, observă și
notează într-o fișă de observare. Secvențele de lecție observate vor fi de câte 15 minute.
Abilități socio-emoționale-Autonomia
Profesorul oferă copiilor posibilitatea de a alege și încurajează copiii să participe la

activitățile clasei. Profesorul oferă copiilor oportunitatea de a alege și de a-și asuma roluri
importante în cadrul clasei. Copiii valorifică aceste oportunități oferindu-se voluntari pentru a
și asuma diferite roluri și exprimându-și ideile și părerile pe parcursul activității de învățare.
Acest lucru se poate observa prin:
3
Bold Tessa, Deon Filmer, Gayle Martin, Ezequiel Molina, Christophe Rockmore, Brian Stacy, Jakob Svensson, Waly Wane,
What Do Teachers Know and Do? Does It Matter?, Africa, 2017

1.Profesorul oferă copiilor posibilitatea de a face alegeri
Scăzut- profesorul nu reușește să dezvolte autonomia copiilor. El nu le oferă posibilitatea
de a alege activitatea, materialele sau unde și cum să se joace sau să participe la activitățile
clasei, decide cum vor fi efectuate activitățile, fără a le oferi diferite opțiuni de rezolvare a
sarcinii. De ex.: În timpul activității de învățare a ordinii numerelor naturale, toți trebuie să
completeze spațiile libere dintr-o fișă de lucru. Nimeni nu poate rezolva altfel. Nu au voie să
participe la altă activitate.
Mediu- profesorul reușește într-o anumită măsură să dezvolte autonomia copiilor.
Profesorul le oferă în mod explicit copiilor oportunitatea de a face cel puțin o alegere
superficială care nu are legătură cu obiectivul de învățare. De ex.: În timpul activității cu copiii,
profesorul le permite să rezolve cerința folosind pixuri de diferite culori. Copiilor li se oferă
posibilitatea să rezolve cerințele stând în picioare sau folosind altă poziție, nu doar cea clasică,
stând pe scaun în bancă.
Ridicat- profesorul reușește să dezvolte autonomia copiilor. Profesorul le oferă în mod
explicit copiilor cel puțin o alegere substanțială care are legătură cu obiectivul de învățare. De
ex.: La lecția despre ordonarea numerelor naturale, copiilor li se permite să ordoneze numerele
completând fișa de lucru sau folosind bile, bețișoare. Ei pot să joace jocuri pentru a ordona
crescător sau descrescător după înălțime pe alți copii sau diverse obiecte din sala de clasă, pot
utiliza aplicații pentru ordonarea numerelor folosind calculatorul sau cărțile de joc. Copiilor li
se oferă posibilitatea să rezolve cerința folosind alegeri deschise. De ex.: Profesorul îi întreabă
pe copii ce obiecte doresc să ordoneze crescător, iar copiii răspund prin alegerea unei aplicații
instalate pe telefon, a unor pietricele, bețișoare, bile sau alte jucării de aceeași formă.
2.Profesorul oferă copiilor oportunitatea de a-și asuma diferite roluri în clasă.
Scăzut - profesorul nu reușește să dezvolte autonomia copiilor. Profesorul nu oferă
copiilor oportunități de a-și asuma diferite roluri în clasă. Clasa este în mare parte dirijată de
profesor și foarte structurată. De ex.: Copiii nu au posibilitatea de a-și asuma roluri în clasă, de
a șterge tabla sau de a-i ajuta pe colegii lor să înțeleagă mai bine. Ei au posibilitatea doar să
memoreze, nu li se oferă oportunitatea de a ieși la tablă și nici de a oferi ajutor.
Mediu - profesorul reușește într-o anumită măsură să dezvolte autonomia copiilor.
Profesorul oferă copiilor oportunități de a-și asuma roluri limitate în clasă. De ex.: La lecția
despre plante și rolul lor, elevii au oportunitatea de a participa la activități de curățenie, de
distribuire a materialelor didactice, pot șterge tabla. Rolurile sunt limitate la cele
administrative, de sprijin în vederea desfășurării corespunzătoare a orei.
Ridicat - profesorul reușește să dezvolte autonomia copiilor. Profesorul oferă copiilor
oportunități de a-și asuma roluri importante în clasă, fiind responsabili de anumite părți ale
unei activități de învățare. De ex.: La lecția despre plante și rolul lor, copiii au oportunitatea de
a aduce la oră plante cu rădăcină, pot primi ca sarcină să prezinte planta adusă de acasă și să-i
ajute pe colegii care nu știu ce au de făcut pentru a învăța mai bine. De ex. pot ieși în curtea
școlii și îi pot învăța pe colegi cum să scoată plantele cu rădăcină fără să se rupă, să le curețe și
să le prezinte în fața clasei. Ei pot fi profesori pentru 5 minute, pentru a-i învăța pe alți copii.


3. Copiii se oferă voluntari să participe la activități.
Scăzut - profesorul nu reușește să dezvolte autonomia copiilor. Copiii nu se oferă
voluntari să participe la activitățile din clasă. De ex.: Atunci când profesorul solicită ajutor
elevilor pentru a șterge tabla sau pentru a aduna hârtiile, aceștia nu se oferă să ajute, iar atunci
când sunt întrebați, elevii nu își manifestă intenția de a răspunde la întrebările profesorului.
Mediu - profesorul reușește într-o anumită măsură să dezvolte autonomia copiilor. Mai
puțin de jumătate dintre copii se oferă voluntari să participe, exprimându-și ideile și asumându
și rolurile. De ex.: Atunci când profesorul îi solicită pe elevi să șteargă tabla sau să adune
hârtiile, doar jumătate dintre ei își manifestă dorința de a se oferi voluntari, iar când sunt
întrebați din lecția curentă, doar un sfert dintre ei ridică mâna ca să răspundă la întrebările
profesorului.
Ridicat - profesorul reușește să dezvolte autonomia copiilor. Cel puțin jumătate dintre
copii se oferă voluntari să participe, exprimându-și ideile și asumându-și rolurile. De ex.:
Atunci când copiii sunt întrebați din lecția curentă, își manifestă dorința de a răspunde mai
mulți copiii, care, în plus, doresc să povestească mai mult decât sunt întrebați, dezvoltând
subiectul. Copiii își oferă ajutorul de a sprijini profesorul în activitatea didactică, de a distribui
materiale colegilor, de a aduce harta sau alte materiale necesare lecției.
Abilități socio-emoționale- Perseverența
Profesorul promovează eforturile copiilor, are o atitudine pozitivă față de problemele lor și
încurajează stabilirea obiectivelor. El recunoaște adesea eforturile copiilor, încurajându-i să și
dezvolte noi abilități sau să învețe concepte noi în loc să se concentreze doar pe rezultate,
inteligență sau abilități înnăscute. Profesorul are o atitudine pozitivă în privința problemelor,
integrând eșecul și frustrările ca elemente utile ale procesului de învățare. Profesorul îi
încurajează pe copii să-și stabilească obiective pe termen scurt și pe termen lung. Acest lucru
se poate observa prin:


1. Profesorul evidențiază eforturile copiilor, în loc să pună accentul pe rezultate,
inteligență, sau aptitudini înnăscute.
Scăzut - profesorul nu reușește să dezvolte perseverența copiilor. Profesorul nu
recunoaște eforturile copiilor. Deși profesorul poate lăuda copiii spunându-le că sunt „isteți”
sau „inteligenți” sau concentrându-se doar pe rezultat, profesorul nu pune accentul pe eforturile
copiilor sau pe procesul de a dobândi noi abilități. De ex.: Profesorul îi laudă pe copii
spunându
le că sunt deștepți, îi felicită pentru rezultatul muncii lor, dar nu și pentru modul în care au
ajuns la rezultat.
Mediu - profesorul reușește într-o anumită măsură să dezvolte perseverența copiilor. În
această clasă, profesorul recunoaște uneori eforturile copiilor, dar adresează cele mai multe
laude referindu-se la rezultatele sau la inteligența copiilor. De ex.: Profesorul îi laudă câteodată
pe copii pentru efortul pe care l-au depus, dar de cele mai multe ori laudele sunt doar pentru
rezultatul obținut de către elevi, spunându-le că sunt isteți sau deștepți.
Ridicat - profesorul reușește să dezvolte perseverența copiilor. În această clasă,
profesorul recunoaște adesea eforturile copiilor, încurajându-i să-și dezvolte noi abilități sau să
învețe concepte noi și identifică în mod explicit aceste eforturi. De ex.: Profesorul îi felicită pe
copii pentru efortul depus pe parcursul procesului de învățare pentru a ajunge la rezultat și le
recunoaște public meritele. De ex. le spune ”Te felicit pentru că te-ai uitat atent la planta
aceasta și ai recunoscut ce fel de rădăcină are” sau ”Îmi place că ai formulat corect propoziția
când ai răspuns”
2. Profesorul are o atitudine pozitivă față de problemele întâmpinate de copii
Scăzut - profesorul nu reușește să dezvolte perseverența copiilor. Profesorul are o
atitudine negativă față de problemele întâmpinate de copii. De ex.: Atunci când un copil
greșește, profesorul îi reproșează în mod explicit că a greșit și nu are răbdare cu el / ea să-i
explice pentru a înțelege. Profesorul nu acționează ca și cum s-ar gândi la trăirile copilului ci
reacționează a greșelile copiilor folosind reproșuri.
Mediu - profesorul reușește într-o anumită măsură să dezvolte perseverența copiilor.
Profesorul are o atitudine neutră față de problemele întâmpinate de copii. Deși profesorul nu
sancționează un copil care a greșit sau care înțelege mai greu un nou concept, profesorul nici
nu exprimă în mod clar faptul că eșecul și frustrarea fac parte din procesul de învățare. De ex.:
La activitatea în care copiii trebuie să coloreze, dacă un copil este frustrat pentru că nu a reușit
să coloreze corect, profesorul nu în ceartă, nu îi reproșează nimic, dar nici nu îl încurajează ci
are o atitudine neutră.
Ridicat - profesorul reușește să dezvolte perseverența copiilor. Profesorul are o atitudine
pozitivă față de problemele întâmpinate de copii și îi ajută să înțeleagă că eșecul și frustrarea
fac parte din procesul normal de învățare. De ex.: Atunci când un copil depune efort vizibil
pentru a număra câte vrăbiuțe sunt într-un desen, profesorul îl încurajează spunându-i că este
normal să se simtă nemulțumit, pentru că procesul de învățare nu este ușor, dar se va simți mult
mai bine după ce va termina de numărat. De ex. profesorul îi sugerează copilului să solicite
ajutorul altui copil pentru a termina exercițiul cu bine.


3. Profesorul încurajează planificarea în clasă
Scăzut - profesorul nu reușește să dezvolte perseverența copiilor. Profesorul nu
încurajează planificarea în clasă. De ex.: Profesorul nu îi întreabă pe copii nimic cu privire la
ce vor face, ci planifică singur toate activitățile, neimplicând deloc copiii.
Mediu - profesorul reușește într-o anumită măsură să dezvolte perseverența copiilor. El
planifică împreună și/sau pentru copii. De ex.: le spune copiilor ce plan are pentru lecție și le
detaliază activitățile ce vor urma în cadrul acelei activități de învățare și le explică ce trebuie să
facă. De ex. la activitatea în care învață despre univers, copiilor li ce cere să deseneze soarele
în poziția pe care o are dimineața, la prânz și seara și le explică exact ce au de făcut.
Ridicat - profesorul reușește să dezvolte perseverența copiilor. El încurajează copiii în
mod explicit să se implice în planificare. De ex.: Profesorul îi încurajează pe copii să spună
care sunt efectele benefice ale soarelui asupra omului și asupra plantelor și îi întreabă ”Ce veți
face dacă soarele este prea puternic”. Copiii sunt încurajați să se implice în activitate prin
planificarea pașilor pe care îi au de făcut. Profesorul le solicită să deseneze ce se va întâmpla
cu plantele dacă Soarele este prea puternic și ce ar trebui să facem pentru ca plantelor să le
meargă bine? ”Cum putem ajuta plantele?”, întreabă profesorul.
Abilități socio-emoționale Abilități sociale și colaborative
1. Profesorul promovează colaborarea copiilor prin interacțiunea dintre colegi.
Scăzut - profesorul nu reușește să dezvolte abilitățile de colaborare ale copiilor.
Profesorul nu promovează colaborarea în rândul copiilor. De ex.: Profesorul nu oferă deloc
ocazii de a împărți jucăriile sau de a lucra în grupuri sau în perechi pentru același scop.
Mediu - profesorul reușește într-o anumită măsură să dezvolte abilitățile de colaborare
ale copiilor. Profesorul promovează o colaborare superficială între copii, cerându-le să-și
împărtășească părerile, materialele sau ideile. De ex.: Le cere copiilor să efectueze exerciții
fizice împreună în grupe dar ei se joacă independent, chiar dacă profesorul le-a distribuit
materialele necesare. Profesorul îi încurajează pe elevi oferindu-le mingii, corzi, saltele, dar îi
motivează superficial să colaboreze între ei.
Ridicat - profesorul reușește să dezvolte abilitățile de colaborare ale copiilor. El
promovează o colaborare substanțială între copii, încurajându-i să lucreze împreună pentru a
împărtăși idei și pentru a lucra spre un scop comun, inclusiv realizarea unui produs sau
rezolvarea unei probleme. De ex.: Îi motivează pe copii să colaboreze pentru a realiza sarcina
de lucru specifică activității, îi încurajează atunci când este nevoie pentru ca impreună, copiii
să realizeze sarcina dată. Copiii sunt întrebați cum ar putea să lucreze împreună pentru a colora
mai bine un desen sau pentru a construi o machetă.
2. Profesorul promovează abilitățile inter- și intrapersonale ale copiilor, ca abordarea în
perspectivă a empatiei, gestionarea emoțiilor, și abilitățile sociale de rezolvare a
problemelor
Scăzut - profesorul nu reușește să dezvolte abilitățile de colaborare ale copiilor.

Profesorul nu promovează abilită-țile inter- / intrapersonale ale copiilor. De ex.: La
activitățile curente, profesorul nu îi încurajează pe copii să lucreze împreună și nici nu le
explică de ce.


Copiii nu colaborează pentru a realiza o machetă sau un desen, iar profesorul nu încearcă să
îi convingă să lucreze împreună.
ale copiilor. Profesorul promovează abilitățile inter- / intrapersonale ale copiilor într-o
manieră succintă sau superficială. De ex.: În timpul activităților curente, profesorul îi
încurajează pe copii să lucreze împreună. De ex. le spune ”Construiți împreună o machetă în
care să fie o fermă cu animale”, dar nu le spune de ce ar trebui să lucreze împreună și ce
abilități își vor dezvolta în urma colaborării dintre ei.
Ridicat - profesorul reușește să dezvolte abilitățile de colaborare ale copiilor. El
promovează abilitățile inter-/ intrapersonale ale copiilor, încurajând abordarea în perspectivă,
empatia, gestionarea emoțiilor sau abilitățile sociale de rezolvare a problemelor. De ex.: Când
se citește povestea ”Sarea în bucate”, profesorul face o pauză și le cere copiilor să își
imagineze ce gust ar avea o ciorbă cu zahăr. Profesorul poate să își dea seama ce simt copiii
când se gândesc la aceste lucruri și le explică pe înțelesul lor care este rolul sării în mâncare și
de ce folosim sare în loc de zahăr câteodată. Profesorul îi încurajează pe copii să își
împărtășească sentimentele trăite în timpul povestirii, unii altora.
3. Copii colaborează între ei prin interacțiunea dintre colegi.
Scăzut - profesorul nu reușește să dezvolte abilitățile de colaborare ale copiilor. Copiii
nu colaborează SAU atunci când copiii colaborează între ei, au comportamente negative. De
ex.: Copiii, în timpul activităților curente, nu colaborează între ei, nu se joacă împreună, nu
construiesc nimic ajutându-se unii pe ceilalți.
ale copiilor. Copiii colaborează în mod superficial, dar pot exista și situații în care au
comportamente negative; totuși, acestea rămân o excepție, sunt nesemnificative și nu reprezintă
o caracteristică principală a clasei. De ex.: În când trebuie să creeze mărțișoare, copiii
colaborează doar când folosesc materialele, în rest lucrează independent. Câteodată se
îmbrâncesc ușor sau se sâcâie reciproc.
Ridicat - profesorul reușește să dezvolte abilitățile de colaborare ale copiilor. Copiii
colaborează unii cu ceilalți pentru a împărtăși idei și a lucra în direcția unui scop comun,
inclusiv realizarea unui produs sau rezolvarea unei probleme. Nu sunt comportamente
negative. De ex.: Copiii lucrează împreună pentru a crea mărțișoare, vin cu idei pe care le
susțin reciproc. La întrebarea Cum ar vrea să se joace?, ei spun că vor să se joace împreună cu
alți copii.


FISA DE OBSERVARE A LECTIEI
ID
ȘCOALĂ:
PREDARE
ID PROFESOR: MĂRIMEA CLASEI: fete _____
ID OBSERVATOR: C
__ __ : __ __
băieți _____ TIMPUL PLANIFICAT: __ __ : __ __ LUNGIMEA SEGMENTULUI :
CALITATEA la __ __ : __ __ ___ MIN
PRACTICILOR DE TIMPUL REAL: __ __ : __ __ la
Arii / Elemente / Comportamente Punctaj Punctaje

finale
A. CLIMATUL CLASEI
1. MEDIUL favorabil ÎNVĂȚĂRII 1 2 3 4 5
1.1. Profesorul îi tratează pe toți elevii cu atenție individualizată S M R
1.2. Profesorul folosește un limbaj verbal asertiv cu elevii S M R
1.3. Profesorul acordă atenție nevoilor manifestate ale elevilor N/A S M R
1.4. Profesorul nu a. Prejudecăți de gen Sub M Determină S M R

arată S calificativ calificativu
M e l
prejudecăți
R
și respinge
stereotipuril
b. Prejudecăți M
e în clasă legate de
S
dizabilități, etnie,
M
apartenență
R
culturală,
statut
socio-economic
etc.
2. AŞTEPTĂRI COMPORTAMENTALE 12345SMR
2.1. POZITIVE Profesorul fixează regulile clasei de la
început
2.2. Profesorul apreciază public comportamentul pozitiv al elevilor S M R
2.3. Profesorul gestionează comportamentul S M R

necorespunzător și evidențiază comportamentul
așteptat, în locul celui nedorit
B. INSTRUIREA
3. FACILITAREA ÎNVĂȚĂRII 1 2 3 4 5
3.1. Profesorul prezintă clar obiectivele lecției și le S M R

corelează cu activitățile care permit realizarea
obiectivelor
3.2. Profesorul prezintă informațiile corect din punct S M R

de vedere științific
3.3. Profesorul realizează în timpul activității legături S M R

trans și interdisciplinare în corelare cu viața de zi
cu zi a elevilor
3.4. Profesorul facilitează transmiterea de informatii S M R
folosind într-o succesiune coerentă, diferite metode
centrate pe elevi
4. VERIFICAREA ÎNŢELEGERII 1 2 3 4 5
4.1. Profesorul verifică nivelul de înțelegere al elevilor S M R

folosind întrebări, sugestii ajutătoare sau alte
strategii de verificare
4.2. Profesorul observă majoritatea elevilor în timpul N/A S M R

activității individuale/de grup
4.3. Profesorul folosește tehnici de predare S M R

corespunzător gradate la nivelul elevilor
5. FEEDBACK-UL 1 2 3 4 5
5.1. Profesorul oferă feed-back constructiv pentru S M R

clarificarea dilemelor elevilor

Proiect cofinanțat din Fondul Social European prin Programul
Operațional Capital Uman 2014-202027

5.2. Profesorul îndrumă elevii să își identifice reușitele S M R
proprii prin comentarii pertinente sau sugestii
6. GÂNDIREA CRITICĂ 1 2 3 4 5
6.1. Profesorul dirijează activitatea în mod stimulator S M R

prin întrebări deschise sau care necesită reflecția
6.2. Profesorul dă sarcini de lucru care implică reflecția S M R
6,3 Elevii formulează întrebări deschise sau S M R

îndeplinesc sarcinile de reflecție
C. ABILITĂȚILE SOCIO-EMOȚIONALE
7 AUTONOMIA 1 2 3 4 5
7.1. Profesorul lasă libertate elevilor în a face alegeri S M R
7.2. Profesorul dă elevilor posibilitatea de a-și asuma S M R

diferite roluri în clasă
7.3. Elevii au o atitudine activ-participativă în timpul lecției S M R
8. PERSEVERENŢA 1 2 3 4 5
8.1. Profesorul apreciază public eforturile elevilor S M R
8.2. Profesorul este deschis față de problemele cu S M R

care se confruntă elevii
8.3. Profesorul stimulează programarea activităților în SMR12345
9. clasă ABILITĂŢILE SOCIALE ŞI DE
COLABORARE
9.1. Profesorul promovează colaborarea elevilor prin

SMR
interacțiunea dintre colegi
9.2. Profesorul încurajează abilitățile inter- și S M R
intrapersonale ale elevilor
9.3. Elevii interacționează între ei în timpul activităților la clasă S M R


2.2. Platforma SELFIE
2.2.1. Demers introductiv privind utilizarea platformei SELFIE/ SELFIE for EACHERS
în activitatea didactică
1. DigCompEdu explicat
Domenii și sfera de aplicare ale DigCompEdu
Proiect: Profesionalizarea carierei didactice - PROF

Beneficiar: Ministerul Educației
1. Implicare profesională
Competența digitală a educatorilor este exprimată prin capacitatea lor de a utiliza tehnologii
digitale nu numai pentru a îmbunătăți predarea, ci și pentru interacțiunile lor
profesionale cu colegii, cursanții, părinții și alte părți interesate, pentru dezvoltarea lor
profesională individuală și pentru binele colectiv și inovare continuă, atât în cadrul
organizației, cât și în cadrul profesiunii didactice. Acesta reprezintă obiectivul Domeniului 1
și cuprinde următoarele aspecte:
Comunicare organizațională
Utilizarea tehnologiilor digitale pentru a îmbunătăți comunicarea organizațională cu elevii,
părinții și cu terțe părți. Contribuie la elaborarea și îmbunătățirea, prin colaborare, a
strategiilor de comunicare organizațională.
Colaborare profesională
Utilizarea tehnologiilor digitale pentru angajarea în colaborări cu alți profesori, pentru
împărtășirea și schimbarea de cunoștințe și experiență și inovarea, prin colaborare, a
practicilor pedagogice.
Practici reflexive
Reflecție la nivel individual și colectiv, evaluare critică și elaborare, în mod activ, a propriei
practici pedagogice digitale și a celei din comunitatea educațională. Dezvoltare profesională
continuă digitală (DPC)
Utilizarea surselor și resurselor digitale pentru dezvoltarea profesională
continuă. Profesionalizarea carierei didactice - PROF – ID 146587
Proiect: Profesionalizarea carierei didactice - PROF

Beneficiar: Ministerul Educației
2. Resurse digitale
În prezent, educatorii au la dispoziție o multitudine de resurse digitale (educaționale) pe care le

pot utiliza în predare. Una dintre competențele cheie pe care orice profesor trebuie
să o dezvolte este să accepte această diversitate, să identifice în mod eficient resursele care se
potrivesc cel mai bine cu obiectivele de învățare, cu grupul său de cursanți și cu stilul propriu
de predare, să structureze materialul bogat pe care îl are la dispoziție, să stabilească conexiuni
și să modifice, să completeze și să dezvolte resurse digitale proprii pentru a preda.
În același timp, trebuie să cunoască modul de utilizare și de gestionare a conținutului
digital. Profesorii trebuie să respecte regulile privind drepturile de autor atunci când folosesc,
modifică și partajează resurse și să protejeze conținutul și datele sensibile, cum ar fi examenele
digitale sau notele cursanților.
Selectarea resurselor digitale
Identificarea, evaluarea și selectarea resurselor digitale pentru predare și învățare.
Luarea în considerare, la selectarea resurselor digitale și la planificarea utilizării acestora, a
obiectivului particular al învățării, a contextului, a abordării pedagogice și a grupului de
cursanți.
Crearea și modificarea resurselor digitale
Modificarea și utilizarea resurselor existente cu licență deschisă și a altor resurse atunci
când acest lucru este permis. Crearea sau crearea în colaborare a unor noi resurse educaționale
digitale. Luarea în considerare, la conceperea resurselor digitale și la planificarea utilizării
acestora, a obiectivului particular al învățării, a contextului, a abordării pedagogice și a
grupului de cursanți
Gestionarea, protejarea și partajarea resurselor digitale
Organizarea conținutului digital și punerea sa la dispoziția cursanților, părinților și altor
profesori. Protejarea eficientă a conținutului digital sensibil. Respectarea și aplicarea corectă a


normelor privind confidențialitatea și drepturile de autor. Înțelegerea utilizării și a creării
licențelor deschise și a resurselor educaționale deschise, inclusiv alocarea adecvată a acestora.
3. Predare și învățare
Tehnologiile digitale pot îmbunătăți și perfecționa strategiile de predare și de învățare
în diverse moduri. Cu toate acestea, indiferent de strategia sau de demersul pedagogic ales,
competența digitală specifică a profesorului constă în orchestrarea eficientă a utilizării
tehnologiilor digitale în diferitele etape și cadre ale procesului de învățare. Competența
fundamentală în acest domeniu - și poate a întregului cadru - este 3.1: Predarea. Această
competență se referă la proiectarea, planificarea și implementarea utilizării tehnologiilor
digitale în diferitele etape ale procesului de învățare.
Competențele de la 3.2 la 3.4 completează această competență, subliniind că
potențialul real al tehnologiilor digitale constă în reorientarea procesului de predare, de la un
proces condus de profesor la un proces centrat pe cursant. Astfel, rolul unui profesor cu
competență digitală este de a fi un îndrumător și un ghid pentru cursanți în activitățile de
învățare din ce în ce mai independente ale acestora. În acest sens, educatorii cu competență
digitală trebuie să fie capabili să elaboreze noi metode, susținute de tehnologiile digitale, să
asigure îndrumare și asistență cursanților, individual și colectiv (3.2) și să inițieze, să sprijine și
să monitorizeze atât activitățile de învățare autoreglată (3.4), cât și activitățile de învățare prin
colaborare (3.3).
Predare
Planificarea și implementarea dispozitivelor și a resurselor digitale în procesul de
predare, astfel încât să sporească eficiența activităților de predare. Gestionarea și orchestrarea
în mod adecvat a strategiilor de educație digitală. Experimentarea cu și conceperea de noi
formate și metode pedagogice pentru predare.
Îndrumare
Utilizarea tehnologiilor și a serviciilor digitale pentru a îmbunătăți interacțiunea cu
cursanții, la nivel individual și colectiv, în cadrul și în afara sesiunii de învățare. Utilizarea
tehnologiilor digitale pentru a pune la dispoziție asistență și consiliere în timp util și orientată.
Experimentarea cu și conceperea de noi forme și formate pentru a oferi indicații și asistență.
Învățare prin colaborare
Utilizarea tehnologiilor digitale pentru a promova și a îmbunătăți colaborarea dintre
cursanți. Facilitarea cursanților să utilizeze tehnologiile digitale în activitatea de colaborare, ca
mijloc de îmbunătățire a comunicării și colaborării și a dobândirii de cunoștințe prin
colaborare. Învățare autoreglată
Utilizarea tehnologiilor digitale pentru a sprijini învățarea autoreglată de către cursanți,
adică pentru a le permite cursanților să planifice, să monitorizeze și să reflecteze asupra
propriei lor învățări, să pună la dispoziție dovezi ale progresului lor, să împărtășească ideile lor
și să găsească soluții creative.
4. Evaluare
Evaluarea poate reprezenta un factor care facilitează sau care blochează inovarea în
educație. La integrarea tehnologiilor digitale în procesele de învățare și de predare, se va lua în
considerare modul în care tehnologiile digitale pot îmbunătăți strategiile de evaluare existente.
În același timp, se va lua în considerare și modul în care acestea pot fi utilizate pentru a crea


sau a facilita abordări de evaluare inovatoare. Educatorii cu competență digitală trebuie să
poată utiliza tehnologiile digitale în procesul de evaluare ținând cont de ambele obiective. În
plus, utilizarea tehnologiilor digitale în educație, fie pentru evaluare, învățare, administrare
sau altfel, pune la dispoziție o gamă largă de date despre comportamentul de învățare al
fiecărui cursant. Analiza și interpretarea acestor date și utilizarea lor pentru a sprijini luarea
deciziilor devine din ce în ce mai importantă, fiind completată de analiza dovezilor clasice
privind comportamentul cursantului.
În același timp, tehnologiile digitale pot contribui direct la monitorizarea progresului
cursanților, pot facilita feedback-ul și pot permite educatorilor să își evalueze și să își adapteze
strategiile de predare.
Strategii de evaluare
Utilizarea tehnologiilor digitale pentru evaluarea formativă și sumativă. Consolidarea
diversității și a relevanței formatelor și abordărilor de evaluare.
Analiza dovezilor
Generarea, selectarea, analizarea și interpretarea în mod critic a dovezilor digitale
privind activitatea, performanța și progresul cursanților, pentru a documenta predarea și
învățarea.
Feedback și planificare
Utilizarea tehnologiilor digitale pentru a oferi cursanților un feedback direcționat și
oportun. Adaptarea strategiilor de predare și asigurarea de asistență țintită, pe baza dovezilor
generate de tehnologiile digitale utilizate. Facilitarea înțelegerii de către cursanți și părinți a
dovezilor furnizate de tehnologiile digitale și utilizarea acestora la luarea deciziilor.
5. Capacitarea cursanților
Unul dintre punctele forte ale rolului tehnologiilor digitale în educație este reprezentat
de potențialul acestora de a sprijini strategiile pedagogice centrate pe cursant și de a stimula
participarea activă a acestora în procesul de învățare și stăpânirea acestuia. Astfel, tehnologiile
digitale pot fi utilizate pentru a facilita implicarea activă a cursanților, de exemplu atunci când
studiază un subiect, când experimentează diferite opțiuni sau soluții, la înțelegerea
conexiunilor, la găsirea unor soluții creative sau atunci când creează un obiect și reflectează
asupra acestuia.
Tehnologiile digitale pot ajuta suplimentar la diferențierea în clasă și la asigurarea unui
învățământ personalizat, punând la dispoziție activități de învățare adaptate nivelului de
cunoștințe, intereselor și nevoilor de învățare ale fiecărui cursant. În același timp, se va
proceda cu atenție pentru a nu exacerba inegalitățile existente (de ex. în accesul la tehnologii
digitale sau la abilități digitale) și pentru a asigura accesul tuturor cursanților, inclusiv al celor
cu nevoi educaționale speciale.
Accesibilitate și incluziune
Asigurarea accesului la resursele și activitățile de învățare tuturor cursanților, inclusiv
celor cu nevoi speciale. Luarea în considerare și reacționarea la așteptările, abilitățile,
utilizările și concepțiile (digitale) greșite ale cursanților, precum și la constrângerile
contextuale, fizice sau cognitive legate de utilizarea de către aceștia a tehnologiilor digitale.
Diferențiere și personalizare


Utilizarea tehnologiilor digitale pentru a satisface nevoile diverse de învățare ale
cursanților, permițându-le acestora să progreseze la diferite niveluri și cu viteze diferite și să
urmeze căi și obiective individuale de învățare.
Implicarea activă a cursanților

Utilizarea tehnologiilor digitale pentru a încuraja implicarea activă și creativă a
cursanților în cazul unui subiect dat. Utilizarea tehnologiilor digitale ca parte a strategiilor
pedagogice care promovează competențele transversale, reflecția aprofundată și exprimarea
creativă a cursanților. Deschidere spre învățarea unor contexte noi, din lumea reală, care
implică participarea cursanților la activități practice, cercetare științifică sau rezolvarea
complexă a problemelor, sau care, într-un alt mod, îmbunătățesc participarea activă a
cursanților în cazul unor subiecte complexe.
6. Facilitarea dobândirii de către cursanți a competenței digitale

Competența digitală reprezintă una dintre competențele transversale pe care educatorii trebuie
să o insufle cursanților. Deși promovarea altor competențe transversale reprezintă doar
o parte a competenței digitale a profesorilor, deoarece tehnologiile digitale sunt folosite pentru
a face acest lucru, capacitatea de a facilita dobândirea competenței digitale de către cursanți
face parte integrantă din competența digitală a profesorilor. Din această cauză, această
competență are un domeniu dedicat în cadrul DigCompEdu.
Competența digitală a cursanților este luată în considerare de Cadrul European al
Competențelor Digitale pentru Cetățeni (DigComp). Astfel, domeniul DigCompEdu urmează
aceeași logică și detaliază cinci competențe aliniate cu DigComp în ce privește conținutul și
descrierea. Denumirile au fost, însă, adaptate, pentru a sublinia dimensiunea pedagogică și
punctul central din cadrul acestui cadru de competențe.


Informare și alfabetizare media

Integrarea activităților de învățare, a temelor și a evaluărilor care solicită cursanților să
își formuleze nevoile de informare; să găsească informații și resurse în medii digitale;
organizarea, procesarea, analizarea și interpretarea informațiilor; și compararea și evaluarea în
mod critic a credibilității și a exactității informațiilor și a surselor acestora.
Comunicare digitală și colaborare
Includerea activităților de învățare, a temelor și a evaluărilor care solicită cursanților să
utilizeze eficient și responsabil tehnologiile digitale pentru comunicare, colaborare și
participare civică.
Crearea de conținut digital
se exprime prin mijloace digitale, să modifice și să creeze conținut digital în diferite formate.
Învățarea cursanților a modului în care se aplică drepturile de autor și licențele pentru
conținutul digital, a modului în care se fac trimiteri la surse și a modului de alocare a licențelor.
Utilizarea responsabilă
Luarea de măsuri pentru a asigura bunăstarea fizică, psihologică și socială a cursanților
la folosirea de către aceștia a tehnologiilor digitale. Capacitarea cursanților în vederea
gestionării riscurilor și utilizării tehnologiilor digitale în siguranță și în mod responsabil.
Rezolvarea problemelor digitale
identifice și să rezolve probleme tehnice sau transferul cunoștințelor tehnologice în mod
creativ în cazul unor situații noi.
7. Prezentare generală
SELFIE reprezintă una dintre cele 11 acțiuni ale Planului de acțiune pentru educația
digital, instrument conceput pentru a sprijini școlile să valorifice la maximum tehnologiile
digitale pentru predare și învățare. Prin intermediul acesteia școlile au posibilitatea să
reflecteze asupra modului în care gestionează învățarea la distanță și să planifice următorul an
școlar pe baza nevoilor identificate de elevi și de cadrele didactice.
Planul de acțiune pentru educație digitală stabilește două domenii prioritare:
I Încurajarea dezvoltării unui ecosistem de educație digitală de înaltă

performanță Acest lucru include:
● infrastructură, conectivitate și echipamente digitale
● o planificare și o dezvoltare eficientă a capacităților digitale, inclusiv
capacități organizaționale actualizate
● profesori și formatori motivați și competenți în domeniul digital
● un conținut educațional de înaltă calitate, instrumente accesibile și platforme securizate
care respectă standardele de confidențialitate electronică și de etică
II Dezvoltarea aptitudinilor și competențelor digitale relevante pentru transformarea

digitală
Acest lucru implică:
● aptitudini și competențe digitale de bază de la o vârstă fragedă


● alfabetizare digitală, inclusiv pentru combaterea dezinformării
● formare în informatică
● o bună cunoaștere și înțelegere a tehnologiilor care necesită o utilizare intensivă a
datelor, cum ar fi inteligența artificială (IA)
● competențe digitale avansate care să sporească numărul de specialiști în domeniul digital ●
garantarea unei reprezentări echilibrate a fetelor și a tinerelor în studiile și profesiile din
sectorul digital
1. Implicare profesională
1.1 Comunicare organizațională

Utilizarea tehnologiilor digitale pentru a îmbunătăți comunicarea organizațională cu cursanți,
cu părinți și cu terțe părți. Contribuirea la elaborarea și îmbunătățirea, prin colaborare, a
1.2 Colaborare profesională
Utilizarea tehnologiilor digitale pentru implicarea în colaborări cu alți profesori, pentru
împărtășirea și schimbarea de cunoștințe și experiență și inovarea, prin colaborare, a practicilor
pedagogice.
1.3 Practici reflexive
Reflecție la nivel individual și colectiv, evaluare critică și elaborare, în mod activ, a propriei
practici pedagogice digitale și a celei din comunitatea educațională.
1.4 Dezvoltare profesională continuă digitală (DPC) Utilizarea surselor și resurselor digitale
pentru dezvoltarea profesională continuă.
2. Resurse digitale
2.1 Selectarea resurselor digitale

Identificarea, evaluarea și selectarea resurselor digitale pentru predare și învățare. Luarea în
considerare a obiectivului particular al învățării, a contextului, a abordării pedagogice și a
grupului de cursanți, la selectarea resurselor digitale și la planificarea utilizării acestora. 2.2
Crearea și modificarea resurselor digitale
Modificarea și utilizarea resurselor existente cu licență deschisă și a altor resurse atunci când
acestea sunt permise. Crearea sau crearea în colaborare de noi resurse educaționale digitale.
Luarea în considerare a obiectivului particular al învățării, a contextului, a abordării
pedagogice și a grupului de cursanți, la conceperea resurselor digitale și la planificarea
utilizării acestora.
2.3 Gestionarea, protejarea și partajarea resurselor digitale
Organizarea conținutului digital și punerea sa la dispoziția cursanților, părinților și altor
profesori. Protejarea eficientă a conținutului digital sensibil. Respectarea și aplicarea corectă a
normelor privind confidențialitatea și drepturile de autor. Înțelegerea utilizării și creării
licențelor deschise și a resurselor educaționale deschise, inclusiv alocarea adecvată a acestora.
3. Predare și învățare
3.1 Predare
Planificarea și utilizarea dispozitivelor și a resurselor digitale în procesul de predare, astfel
încât să se îmbunătățească eficiența intervențiilor didactice. Gestionarea și orchestrarea în
mod


adecvat a intervențiilor de predare asistată digital. Experimentarea cu și conceperea de
noi formate și metode didactice pentru predare.
3.2 Îndrumare
Utilizarea tehnologiilor și a serviciilor digitale pentru a îmbunătăți interacțiunea cu cursanții,
individual și colectiv, în cadrul și în afara sesiunii de învățare. Utilizarea tehnologiilor digitale
pentru a pune la dispoziție asistență și consiliere în timp util și orientată. Experimentarea cu și
conceperea de noi forme și formate pentru a oferi indicații și asistență.
3.3 Învățare prin colaborare
Utilizarea tehnologiilor digitale pentru a promova și îmbunătăți colaborarea dintre cursanți.
Permiterea cursanților să utilizeze tehnologiile digitale în activitatea de colaborare, ca mijloc
de îmbunătățire a comunicării, colaborării și dobândirii de cunoștințe prin colaborare. 3.4
Învățare autoreglată
Utilizarea tehnologiilor digitale pentru a sprijini învățarea autoreglată, adică pentru a le
permite cursanților să planifice, să monitorizeze și să reflecteze asupra propriei lor învățări, să
pună la dispoziție dovezi ale progresului lor, să împărtășească ideile lor și să găsească soluții
creative.
4. Evaluare
4.1 Strategii de evaluare

Utilizarea tehnologiilor digitale pentru evaluarea formativă și sumativă. Consolidarea
diversității și a relevanței formatelor și abordărilor de evaluare.
4.2 Analiza dovezilor
Generarea, selectarea, analizarea și interpretarea în mod critic a dovezilor digitale privind
activitatea, performanța și progresul cursanților, pentru a documenta predarea și învățarea. 4.3
Feedback și planificare
Utilizarea tehnologiilor digitale pentru a oferi cursanților un feedback direcționat și oportun.
Adaptarea strategiilor de predare și asigurarea de asistență țintită, pe baza dovezilor generate
de tehnologiile digitale utilizate. Facilitarea înțelegerii de către cursanți și părinți a dovezilor
furnizate de tehnologiile digitale și utilizarea acestora la luarea deciziilor.
5. Capacitarea cursanților
5.1 Accesibilitate și incluziune

Asigurarea accesului la resursele și activitățile de învățare tuturor cursanților, inclusiv celor cu
nevoi speciale. Luarea în considerare și reacționarea la așteptările, abilitățile, utilizările și
concepțiile (digitale) greșite ale cursanților, precum și la constrângerile contextuale, fizice sau
cognitive legate de utilizarea de către aceștia a tehnologiilor digitale.
5.2 Diferențiere și personalizare Utilizarea tehnologiilor digitale pentru a satisface nevoile
diverse de învățare ale cursanților, permițându-le să progreseze la diferite niveluri și cu viteze
diferite și să urmeze căi și obiective individuale de învățare.
5.3 Implicarea activă a cursanților
Utilizarea tehnologiilor digitale pentru a promova implicarea activă și creativă a cursanților în
cazul unui subiect dat. Utilizarea tehnologiilor digitale ca parte a strategiilor pedagogice care
promovează competențele transversale, reflecția aprofundată și exprimarea creativă a
cursanților. Deschidere spre învățarea unor contexte noi, din lumea reală, care implică
participarea cursanților la activități practice, cercetare științifică sau rezolvarea complexă a


problemelor sau care, într-un alt mod, îmbunătățesc participarea activă a cursanților în cazul
unor subiecte complexe.
6.1 Informare și alfabetizare media

Integrarea activităților de învățare, a temelor și a evaluărilor care solicită cursanților să își
formuleze nevoile de informare, să găsească informații și resurse în medii digitale; organizarea,
procesarea, analizarea și interpretarea informațiilor; și compararea și evaluarea în mod critic a
credibilității și a exactității informațiilor și a surselor acestora.
6.2 Comunicare digitală și colaborare
participare civică. 6.3 Crearea de conținut digital
Includerea activităților de învățare, a temelor și evaluărilor care solicită cursanților să se
exprime prin mijloace digitale, să modifice și să creeze conținut digital în diferite formate.
Învățarea cursanților a modului în care se aplică drepturile de autor și licențele pentru
conținutul digital, a modului în care se fac trimiteri la surse și a modului de alocare a licențelor.
6.4. Utilizarea responsabilă
Luarea de măsuri pentru a asigura bunăstarea fizică, psihologică și socială a cursanților la
folosirea de către aceștia a tehnologiilor digitale. Capacitarea cursanților în vederea
gestionării riscurilor și utilizării tehnologiilor digitale în siguranță și în mod responsabil. 6.5
Rezolvarea problemelor digitale
identifice și să rezolve probleme tehnice sau transferul cunoștințelor tehnologice în mod
creativ în cazul unor situații noi.
Chestionar de auto-reflecție
1. Precizați în ce măsură în școala dumneavoastră se folosesc platforme/ aplicații/
instrumente digitale educaționale pentru comunicarea organizațională cu elevii, părinții și cu
terțe părți.
în mică măsură în foarte mare măsură 1 2 3 4 5
2. În ce măsură instituția școlară în care funcționați asigură infrastructura și echipamentul

necesare pentru utilizarea resurselor digitale ?
3. Precizați în ce măsură utilizați sursele și resurselor digitale pentru dezvoltarea profesională

continuă.


4. Precizați în ce măsură utilizați resursele educaționale deschise/ resursele digitale în procesul
de predare-învățare.
5. Care sunt criteriile de care țineți cont în alegerea resurselor digitale folosite în
procesul instructiv-educativ?
a. competențele vizate
b. contextul predării
c. particularitățile de vârstă ale grupului de cursanți
d. nevoile cursanților
e. atractivitatea resurselor
f. drepturile de autor
g. corectitudinea informației
h. calitatea imaginii și a sunetului (dacă este cazul)
i. gratuitatea resursei
j. abordarea pedagogică
6. Ați modificat și utilizat resurse existente cu licență deschisă și a alte resurse atunci când
acest lucru a fost permis sau ați creat (singur/ă sau în colaborare) noi resurse educaționale
digitale ? a. da
b. nu
7. În ce scop ați folosit/ sau știți că pot fi folosite resursele digitale ?

a. în procesul de predare, astfel încât să sporească eficiența activităților de predare ; b.
pentru a îmbunătăți interacțiunea cu cursanții, la nivel individual și colectiv, în cadrul și în
afara sesiunii de învățare ;
c. pentru a promova și a îmbunătăți colaborarea dintre cursanți ;
d. pentru a sprijini învățarea autoreglată de către cursanți, adică pentru a le permite
cursanților să planifice, să monitorizeze și să reflecteze asupra propriei lor învățări, să
pună la dispoziție dovezi ale progresului lor, să împărtășească ideile lor și să găsească
soluții creative ;
a. pentru evaluarea formativă și sumativă ;
e. pentru a oferi cursanților un feedback direcționat și oportun al progresului propriu;
f. pentru facilitarea înțelegerii de către cursanți și părinți a dovezilor furnizate de
tehnologiile digitale și utilizarea acestora la luarea deciziilor.
8. În ce măsură utilizarea tehnologiile digitale au contribuit/ știți că pot contribui la

participarea activă a cursanților acestora în procesul de învățare și stăpânirea acestuia (de
exemplu atunci când studiază un subiect, când experimentează diferite opțiuni sau soluții, când
trebuie să înțeleagă conexiuni sau să găsească soluții creative sau atunci când creează un obiect
și reflectează asupra acestuia) ?


2.2.2. Utilizarea aplicată a platformei SELFIE for TEACHERS

1.Implicarea profesională
Astăzi, mai mult ca oricând, tehnologia devine o componentă predominantă a vieților
noastre, atât acasă, cât și la serviciu sau la școală. Tabletele înlocuiesc cu ușurință manualele,
iar căutarea oricărei informații pe telefoanele inteligente a devenit un mod de viață. Prezența și
modul în care folosim tehnologia a transformat complet modul în care ne trăim viața. Prin
integrarea tehnologiei în sala de clasă, profesorii schimbă modul în care predau și oferă
elevilor instrumentele care să îi mențină atenți și implicați.
Tehnologiile digitale sunt foarte utile pentru a îmbunătăți comunicarea organizațională
cu, cursanții, părinții și terții. Utilizarea acestora facilitează accesul cursanţilor (și a părinţilor)
la resursele și informaţiile atât cele de bază, cât și cele suplimentare de învăţare.
Strategiile de comunicare trebuie adaptate la publicul ţintă. De aceea, alegerea
canalului, formatul și stilul cel mai adecvat pentru un obiectiv și un context de comunicare dat,
este foarte important, deoarece contribuie la elaborarea și îmbunătăţirea, prin colaborare, a
Tehnologiile digitale sunt utilizate cu succes pentru o relaționare mai eficientă cu,
cursanţii și părinţii,( de ex. reguli, numiri, evenimente), dar pot fi utile și pentru a informa
cursanţii și părinţii în mod individual,( de ex. cu privire la progres și la subiecte de interes). În
funcţie de scopul și contextul comunicării pot fi utilizate diferite canale informaționale și
instrumente de comunicare digitală, pentru a interreacționa cu colegii din aceeași organizaţie și
din afara acesteia, cu terţi relevanţi pentru proiectul educaţional (de ex. experţi care vor fi
invitaţi, locuri care vor fi vizitate). Comunicarea pe site-ul web al organizaţiei sau prin
intermediul instrumentelor digitale, platformelor sau serviciilor de comunicare ale companiei
contractate poate fi mult mai facilă.
Folosirea tehnologiilor digitale face procedurile educaționale mai transparente pentru
cursanţi și/sau părinţi și le permite să aleagă mai ușor, în cunoștinţă de cauză, cu privire la
priorităţile viitoare de învăţare. Tehnologiile digitale contribuie la elaborarea unei viziuni sau
strategii coerente privind utilizarea în mod eficient și responsabil pentru comunicare.
1.2.Colaborare profesională
Utilizarea tehnologiilor digitale este realizată cu succes pentru a colabora cu alţi
profesori, la un anumit proiect, pentru a împărtăși și schimba cunoștinţe, resurse și experienţe,
pentru a elabora în colaborare resurse educaţionale. Reţelele profesionale de colaborare sunt
benefice pentru a explora și a reflecta asupra noilor practici și metode pedagogice, dar sunt și
o excelentă sursă pentru propria dezvoltare profesională.

1.3.Practici reflexive
Fiecare cadru didactic, trebuie să reflecte la nivel individual și colectiv, să realizeze o evaluare
critică, în mod activ, a propriei practici pedagogice digitale și a celei din comunitatea
educaţională, pentru a descoperii lacunele de competență și domeniile ce necesită îmbunătățire.
Cei care descoperă că au unele lipsuri, trebuie să solicite ajutorul experților în vederea
îmbunătăţirii practicii digitale și pedagogice, astfel încât să folosească toate oportunitățile
pentru dezvoltarea profesională continuă, să caute permanent extinderea și îmbunătăţirea
continuă a repertoriului practicilor pedagogice digitale.
1.4.Dezvoltare profesională continuă digitală (CPD)
Utilizarea surselor și resurselor digitale pentru a indentifica oportunitățile adecvate de
formare și dezvoltarea profesională continuă. Internetul poate fi utilizat pentru a actualiza
competențele specifice, pentru a afla mai multe metode și strategii pedagogice noi, pentru a
căuta și identifica resurse digitale care susţin dezvoltarea profesională.
2. Resurse digitale
2.1. Selectarea resurselor digitale
În ceea ce privește resursele digitale, trebuie avut în vedere identificarea, evaluarea și
selectarea acestora, pentru a sprijini și îmbunătăţi predarea și învăţarea. Luarea în considerare
a obiectivului particular al învăţării, a contextului, a abordării pedagogice și a grupului de
cursanţi la selectarea resurselor digitale și la planificarea utilizării acestora. Formularea
strategiilor de căutare adecvate pentru identificarea resurselor digitale pentru predare și


învăţare. Evaluarea critică a credibilităţii și a nivelului de încredere al surselor și resurselor
digitale. Luarea în considerare a posibilelor restricţii la utilizarea sau reutilizarea resurselor
digitale (de ex. drepturi de autor, tip de fișier, cerinţe tehnice, dispoziţii legale, accesibilitate).
Evaluarea utilităţii resurselor digitale în abordarea obiectivului învăţării, a nivelurilor de
competenţă ale grupului de cursanţi existenţi, precum și în abordarea pedagogică aleasă.
2.2.Crearea și modificarea resurselor digitale

Modificarea și utilizarea resurselor existente cu licenţă deschisă și a altor resurse atunci
când acestea sunt permise. Crearea sau crearea în colaborare de noi resurse educaţionale
digitale. Luarea în considerare a obiectivului particular al învăţării, a contextului, a abordării
pedagogice și a grupului de cursanţi la conceperea resurselor digitale și la planificarea utilizării
acestora. Înţelegerea diferitelor licenţe atribuite resurselor digitale și implicaţiile pentru
reutilizarea lor.
2.3.Gestionarea, protejarea și partajarea resurselor digitale

Fiecare cadru didactic, trebuie să știe să organizeze conţinutul digital și să îl pună la
dispoziţia cursanţilor, părinţilor și altor profesori. trebuie să știe cum se protejează eficient
conţinutul digital sensibil, să respecte și să aplice corect normele privind confidenţialitatea și
drepturile de autor. Înţelegerea utilizării și creării licenţelor deschise și a resurselor
educaţionale deschise, inclusiv alocarea adecvată a acestora este esențială, la fel ca și
partajarea resurselor folosind link-uri sau fișiere atașate,( de ex. la e-mailuri), partajarea
resurselor pe platforme online sau pe site-uri/bloguri personale sau ale organizațiilor, dar și
partajarea propriilor arhive de resurse cu alţii, gestionându-le accesul și drepturile, după caz.
Trebuie avut în vedere respectarea posibilelor restricţii privind drepturile de autor la utilizarea,
reutilizarea și modificarea resurselor digitale atunci când este cazul și conceperea de trimiteri
adecvate la surse în cazul partajării sau al publicării resurselor care fac obiectul drepturilor de
autor.
3. Predare și învăţare
3.1. Predare
În procesul de predare este importantă utilizarea tehnologiilor la clasă pentru a sprijini
predarea în vederea îmbunătăţirii eficienţei intervenţiilor didactice (de ex. table electronice,
dispozitive mobile). Structurarea lecţiei trebuie realizată în așa fel încât diferitele activităţi
digitale (conduse de profesor și de cursant) să consolideze împreună obiectivul învăţării. Pot fi
organizate sesiuni de învăţare, activităţi și interacţiuni într-un mediu digital sau față în față,
astfel încât intervențiile digitale conduse de profesor să susţină cel mai bine obiectivul
învăţării. Cadrele didactice pot experimenta, inova și concepe noi formate și metode didactice
pentru predare folosind tehnologiile digitale.
3.2. Îndrumare
Tehnologiile și serviciile digitale pot fi utilizate pentru a îmbunătăţi interacţiunea cu
cursanţii, individual și colectiv, în cadrul și în afara sesiunii de învăţare (utilizarea
instrumentelor de comunicare digitală pentru a răspunde prompt la întrebările și îndoielile
cursanţilor, de ex. cu privire la temele pentru acasă). De asemenea, acestea pot fi folosite
pentru a pune la dispoziţie asistenţă și consiliere în timp util și orientată (utilizarea
tehnologiilor


digitale pentru a monitoriza de la distanţă progresul cursanţilor și pentru a interveni atunci
când este necesar, permiţând în același timp autoreglarea) și experimentarea cu și conceperea
de noi forme și formate pentru a oferi indicaţii și asistenţă.
3.3. Învăţare prin colaborare

Tehnologiile digitale sunt utilizate pentru a promova și îmbunătăţi colaborarea dintre
cursanţi. (Implementarea de activităţi de învăţare prin colaborare în care sunt utilizate
dispozitive digitale, resurse sau strategii de informare digitală ). Acestea permit cursanţilor să
le utilizeze în implementarea de activităţi de învăţare prin colaborare într-un mediu digital,(de
ex. folosind bloguri, wiki-uri, sisteme de gestionare a învăţării), Tot prin intermediul
tehnologiilor digitale poate fi realizată monitorizarea și îndrumarea cursanţilor în generarea
prin colaborare a cunoștinţelor în medii digitale, se poate solicita cursanţilor să își prezinte
digital activităţile de colaborare și asigurarea de asistenţă acestora în acest sens. Aceștia pot
utiliza tehnologiile digitale pentru evaluarea colegilor și ca suport pentru autoreglarea prin
colaborare și învăţarea de la egal la egal și pentru a experimenta noi formate și metode pentru
învăţarea prin colaborare.
3.4. Învăţare autoreglată

Tehnologiile digitale sunt utilizate cu succes pentru a sprijini învăţarea autoreglată, (de
ex. bloguri, jurnale, instrumente de planificare), adică pentru a le permite cursanţilor să
planifice, să monitorizeze și să reflecteze asupra propriei lor învăţări, (de ex. bloguri, jurnale,
instrumente de planificare), să pună la dispoziţie dovezi ale progresului lor,( de ex. înregistrări
audio sau video, fotografii), să împărtășească ideile lor și să găsească soluţii creative (de ex. e
portofolii, blogurile cursanţilor) sau să reflecteze și să își autoevalueze procesul de învăţare.
4. Evaluarea
Evaluarea poate reprezenta un factor care facilitează sau care blochează inovarea în
educaţie. Este important să se aibă în vedere modul în care tehnologiile digitale pot îmbunătăţi
strategiile de evaluare existente și cum pot facilita inovarea în evaluare. Cei care au
competenţe digitale trebuie să poată utiliza tehnologiile digitale în procesul de evaluare
raportându-se la ambele obiective.
Prin mijlocirea tehnologiilor digitale se pot afla multe informații despre comportamentul
de învățare al elevilor, informații care ne sunt de folos atunci când vine vorba de luarea
deciziilor în învățare prin monitorizarea progresului, oferirea de feedback și adaptarea
ulterioară a strategiilor de predare – învățare – evaluare.
4.1. Strategii de evaluare

Tehnologiile digitale sunt eficiente pentru îmbunătățirea strategiilor de evaluare formativă,
folosind sisteme de răspuns la clasă, teste, jocuri etc. Pentru evaluarea sumativă în cadrul
testelor prin teste pe computer, utilizarea fișierelor audio sau video (de ex. în învăţarea limbilor
străine), folosind simulări sau tehnologii digitale specifice subiectului ca medii de testare.
Tehnologiile digitale sunt eficiente pentru ca elevii să-și elaboreze temele și apoi să fie
evaluate ( e-portofolii), acolo unde este cazul să se adapteze acest stil de evaluare, deoarece
fiecare sistem are și puncte tari și puncte slabe și este posibil ca o anumită abordare în
utilizarea acestei tehnologii să nu se potrivească cu anumite nevoi ale elevilor.


4.2. Analiza dovezilor: este foarte important să se documenteze predarea și învățarea

analizând în mod critic dovezile digitale privind activitatea și rezultatele obținute.
Conștientizare limitelor utilizării tehnologiilor digitale face ca proiectarea activității să se facă
în concordanță cu obiectivele, nevoile și contextul evaluării. Tehnologiile digitale ne ajută să
observăm mai ușor progresul sau regresul cursanților, ne ajută să ne documentăm mai repede,
mai eficient pentru următoarea proiectare a activității de învățare.
4.3. Feedback și planificare: datele înregistrate la nivel digital ne ajută să monitorizăm

progresul cursanților – aceasta se poate face pe o scară începând de la un nivel mai redus și
ajungând la un nivel de inovare. Tehnologiile digitale se pot folosi pentru a oferi cursanţilor un
feedback direcţionat și oportun. În aceeași direcție se pot adapta strategiile de predare și pentru
asigurarea de asistenţă ţintită, pe baza dovezilor generate de tehnologiile digitale utilizate. În
procesul de învățare este importantă facilitarea înţelegerii de către cursanţi și părinţi a
dovezilor furnizate de tehnologiile digitale și utilizarea acestora la luarea deciziilor.
Utilizarea tehnologiilor digitale permite cursanţilor să evalueze și să interpreteze rezultatele
evaluărilor formative, sumative, a autoevaluărilor și a recenziilor colegilor. Un feedback
eficient presupune și asistarea cursanţilor în identificarea domeniilor ce necesită îmbunătăţire
și la elaborarea în comun a planurilor de învăţare pentru a aborda respectivele domenii. În
relația cu părinții și cursanții, utilizarea tehnologiilor digitale permite cunoașterea progreselor
și alegerea în cunoștinţă de cauză a priorităţilor de învăţare viitoare, la disciplinele opţionale
sau la studiile viitoare.
5. Capacitatea cursanților
Un rol important al tehnologiilor digitale în educaţie este sprijinirea strategiilor
pedagogice centrate pe cursant și de a stimula participarea activă a acestora în procesul de
învăţare și gestionarea acestuia. Atunci când studiază un subiect, când experimentează diferite
opţiuni sau soluţii, la înţelegerea conexiunilor, la găsirea unor soluţii creative sau atunci când
creează un obiect și reflectează asupra acestuia, tehnologiile digitale au un rol central.
5.1. Accesibilitate și incluziune:

Prin utilizarea tehnologiilor digitale se poate preda diferenţiat în clasă și se poate
asigura un învăţământ personalizat, punând la dispoziţie activităţi de învăţare adaptate
nivelului de cunoștinţe, intereselor și nevoilor de învăţare ale fiecărui cursant; se poate adapta
predarea pentru a asigura accesul tuturor elevilor la informații, inclusiv al celor cu nevoi
educaționale speciale. Trebuie avute în vedere așteptările de un anumit tip ale elevilor, modul
în care reacționează la utilizarea tehnologiilor digitale și ce concepții au referitor la utilizarea
acestora în predare-învățare.
În plus trebuie să se asigurare accesul echitabil la tehnologii și resurse digitale adecvate, de
ex. verificând că toţi cursanţii au acces la tehnologiile digitale utilizate Sarcina profesorului
este de a selecta și utiliza strategiile pedagogice digitale care răspund contextului digital al
cursanţilor, de ex. constrângeri contextuale la utilizarea de către aceștia a tehnologiilor (de ex.
disponibilitate), abilităţi, așteptări, atitudini, concepţii greșite și utilizări


eronate. Există posibilitatea de a utiliza tehnologiile și strategiile digitale pentru elevii care au
nevoie de asistenţă specială (de ex. cursanţi cu limitări fizice sau psihice, cursanţi cu
dizabilităţi de învăţare). Este important să se pună la dispoziție unele instrumente și abordări
alternative pentru elevii cu nevoi speciale.
Pentru asigurarea accesibilității este importantă respectarea principiilor de elaborare a
testelor și materialelor utilizate în predare, monitorizarea continuă a măsurilor aplicate și
adaptarea lor în funcție de rezultat.
5.2. Diferențe și personalizare

Educația are în vedere faptul că nevoile de învățare sunt diferite, ritmul de parcurgere al
unor materiale și însușirea informațiilor este diferit , pentru a reduce diferențele acestea de
învățare tehnologiile digitale au un rol foarte important. Utilizându-le eficient se poate asigura
progresul în învățare la nivel individual, de exemplu situații de tipul: dislexie, ADHD,
supraperformanţă etc. Selectarea și aplicarea activităților de învățare va permite fiecăruia să-și
stabilească un plan de învățare și utilizare a tehnologiilor digitale.
5.3. Implicarea activă a cursanților

În societatea actuală, atât de tehnologizată sunt foarte puțini elevi care mai răspund
stimulilor clasici de predare – învățare – evaluare. Pentru elevii acestei generații este nevoie de
utilizarea tehnologiilor digitale pentru a-i implica activ și creativ în studiul unui subiect. Prin
includerea tehnologiilor digitale în strategiile pedagogice putem promova dezvoltarea
competenţelor transversale, reflecţia aprofundată și exprimarea creativă a elevilor. Aceste
tehnologii asigură și deschiderea spre învăţarea unor contexte noi, din lumea reală, care
implică participarea cursanţilor la activităţi practice, cercetare știinţifică sau rezolvarea
complexă a problemelor sau care, într-un alt mod, îmbunătăţesc participarea activă a elevilor în
cazul unor subiecte complexe. Folosind animaţii și/sau videoclipuri, jocuri, teste on-line, elevii
sunt mai atrași de învățarea unor concepte sunt mai antrenați în implicarea în învățare. Sarcina
profesorului este aceea de a selecta tehnologiile digitale adecvate pentru contextul de învățare
creat la un moment dat, astfel elevii sunt implicați activ în contextul de învățare și se pot atinge
obiectivele stabilite. Tehnologiile digitale utilizate trebuie să fie adaptate subiectului, nivelul
de vârstă și intereselor elevilor, raportării lor la utilizarea tehnologiei pentru învățare.

6.1.Informare și alfabetizare media
Competența digitală este una dintre competențele transversale pe care educatorii
trebuie să o dezvolte elevilor. Tehnologiile digitale sunt folosite pentru a dezvolta și alte
competențe transversale – pentru aceasta profesorii înșiși trebuie să aibă competențe digitale
foarte bine dezvoltate și să știe să le utilizeze și să le aplice adaptat la context. Practic
competența digitală a elevilor este dezvoltată sau rezultă oarecum firesc din competența
digitală a profesorului.
Competenţa digitală a cursanţilor este luată în considerare de Cadrul European al
Competenţelor Digitale pentru Cetăţeni (DigComp). Astfel, domeniul DigCompEdu urmează
aceeași logică și detaliază cinci competenţe aliniate cu DigComp în ce privește conţinutul și
descrierea. Denumirile au fost, însă, adaptate, pentru a sublinia dimensiunea pedagogică și
punctul central din cadrul acestui cadru de competenţe.


Integrarea activităţilor de învăţare, a temelor și a evaluărilor care solicită elevilor să își
formuleze nevoile de informare, să găsească informaţii și resurse în medii digitale:
organizarea, procesarea, analizarea și interpretarea informaţiilor; compararea și evaluarea în
mod critic a credibilităţii și a exactităţii informaţiilor și a surselor acestora; crearea și
actualizarea strategiilor personale de căutare bazate pe calitatea informaţiilor găsite;
organizarea, stocarea și preluarea datelor, informaţiilor și conţinutului din medii digitale.
6.2. Comunicare digitală și colaborare

Includerea activităţilor de învăţare, a temelor și a evaluărilor care solicită elevilor să
participare civică. Elevii sunt încurajați:
- să interacţioneze prin diverse tehnologii digitale;
- să înţeleagă mijloacele de comunicare digitală adecvate pentru un context dat; - să
partajeze datele, informaţiile și conținutul digital cu alţii, utilizând tehnologii digitale
adecvate;
- să cunoască practicile de a face trimiteri și pe cele de atribuire;
- să participe în societate prin utilizarea serviciilor digitale publice și private; -
să caute oportunităţi de dobândire a autonomiei și a cetăţeniei participative prin
intermediul tehnologiilor digitale adecvate;
- să utilizeze tehnologiile digitale în procesele de colaborare și pentru construirea
și fundamentarea prin colaborare a resurselor și a cunoștinţelor;
- să cunoască normele de comportament și de know-how la utilizarea
tehnologiilor digitale și la interacţiunea în medii digitale;
- să adapteze strategiile de comunicare la un anumit public și să dobândească
cunoștințe referitoare la diversitatea culturală și generaţională din mediile digitale; - să
creeze și să gestioneze una sau mai multe identităţi digitale;
- să protejeze propria reputaţie;
- să proceseze datele care sunt produse prin diverse tehnologii, medii și
servicii digitale.
6.3. Crearea de conținut digital

Includerea activităților de învățare, a temelor și evaluărilor care solicită cursanţilor să
se exprime prin mijloace digitale, să modifice și să creeze conţinut digital în diferite formate.
Învăţarea elevilor a modului în care se aplică drepturile de autor și licenţele pentru conţinutul
digital, a modului în care se fac trimiteri la surse și a modului de alocare a licenţelor. Integrarea
activităţilor de învăţare, a temelor și a evaluărilor care încurajează și solicită cursanţilor:
- să creeze conţinut și cunoștinţe noi, originale și relevante;
- să înţeleagă modul în care se aplică drepturile de autor și licenţele pentru
date, informaţii și conţinut digital;
- să planifice și să elaboreze o succesiune de instrucţiuni inteligibile pentru un sistem
de calcul pentru a rezolva o problemă dată sau pentru a efectua o anumită sarcină; - să
creeze și să editeze conţinut digital în diferite formate;
- să se exprime prin mijloace digitale;


- să modifice, perfecţioneze, îmbunătăţească și integreze informaţiile și
conținutul într-un corp existent de cunoștinţe.
6.4. Utilizarea responsabilă

Pentru o implicare activă și eficientă în învățare, elevilor trebuie să li se asigure un
climat propice care cuprinde: bunăstarea fizică, psihologică și socială. Utilizarea tehnologiilor
digitale se va face în siguranță și într-un mod responsabil. Atitudinea față de tehnologiile
digitale trebuie să fie una pozitivă și creativă, pentru a ne asigura de aceasta elevii trebuie
asistați și monitorizați în modul în care reacționează, cum gestionează situațiile neplăcute în
care se pot afla și să intervenim atunci când este vorba de cyberbullying sau alte situații care
amenință bunăstarea elevilor. Elevii și profesorii trebuie:
- să protejeze dispozitivele și conţinutul digital;
- să înţeleagă riscurile și ameninţările din mediile digitale;
- să înţeleagă măsurile de siguranţă și securitate;
- să protejeze datele personale și confidenţialitatea în mediile digitale; - să înţeleagă
modul de folosire și de partajare a informaţiilor personale, protejând – în același timp -
pe sine și pe ceilalţi împotriva pericolelor;
- să înţeleagă faptul că serviciile digitale utilizează o „Politică de confidențialitate” cu
privire la modul în care sunt utilizate datele personale;
- să evite riscurile pentru sănătate și ameninţările la bunăstarea fizică și psihologică în
timpul utilizării tehnologiilor digitale;
- să se protejeze pe sine și pe ceilalţi de pericolele posibile din mediile digitale (de
ex. cyberbullying);
- să cunoască tehnologiile digitale pentru bunăstarea socială și incluziunea socială; - să
cunoască impactul asupra mediului al tehnologiilor digitale și al utilizării acestora.
6.5. Rezolvarea problemelor digitale

Activitățile de învățare care utilizează tehnologiile digitale încurajează creativitatea,
transferul de cunoștințe – predarea – învățarea inter și transdisciplinară. Elevii sunt încurajați
să se implice în rezolvarea problemelor tehnice și gestionarea funcționării dispozitivelor.
Elevii trebuie să-și conștientizeze propriile nevoi și să adapteze mediile digitale la acestea. Tot
în această categorie intră și selectarea acelor aspecte ale tehnologiilor digitale care îi ajută să
rezolve o anumită problemă, să dobândească noi cunoștințe, să-și îmbunătățească competența
digitală autodezvoltându-se prin stabilirea de obiective în pas cu evoluția digitală.
Chestionar de evaluare
1. Utilizez tehnologiile digitale pentru învățare:
a) în evaluarea formativă
b) în evaluarea sumativă
c) niciodată
2. Pentru evaluare formativă sau sumativă folosesc:
a) teste digitale


b) e-portofolii
c) jocuri
d) realizez teste folosind sisteme digitale de testare
e) altele………………….
f) evaluez tradițional
3. Construiesc evaluări digitale utilizând diferite softuri și instrumente digitale pentru a
evidenția cât mai bine rezultatele și obiectivele învățării, în funcție de conținut: a) frecvent
b) lunar
c) semestrial
4. Încurajez și susțin elevii să utilizeze instrumente de evaluare și autoevaluare după
programul școlar:
a) da
b) niciodată
c) în funcție de conținut
5. Pentru a face legături inter și trans disciplinare realizez:
a) teste în format digital
b) teste pe suport de hârtie
c) conspecte
6. Activitatea de evaluare trebuie să aibă și o componentă
autoreflexivă: a) pentru a vedea punctele slabe ale utilizării
instrumentelor digitale
b) pentru a îmbunătății calitatea testelor și modul de utilizare al tehnologiilor
c) pentru adaptarea strategiilor de evaluare
7. Strategiile de evaluare formativă care utilizează instrumente digitale se folosesc cu
succes la clasă dacă sunt sub forma:
a) jocurilor
b) teste
c) întrebări cu răspuns deschis
d) altele
8. Pentru evaluarea sumativă folosesc platformele:
a) ………………..
b)……………..
c)………………………..
9. Consider că evaluarea formativă se face mai eficiente pentru disciplina pe care o predau
utilizând:
10. Predau disciplina ……………………………. și consider că utilizarea

instrumentelor digitale în evaluare
este……………………………………………………………
--------------------------------------------------------------------------------------


Anexe

BIBLIOGRAFIE
1. Bocoș, M. , Chiș, V. (2013), Management curricular, vol. I, Repere teoretice și aplicative,
Ed. Paralela 45, Pitești
2. Bold Tessa, Deon Filmer, Gayle Martin, Ezequiel Molina, Christophe Rockmore, Brian Stacy,
Jakob Svensson, Waly Wane, What Do Teachers Know and Do? Does It Matter?, Africa, 2017 3.
Potolea, D. (2002), Conceptualizarea curriculumului. O abordare multidimensională”, în E. Păun,
D. Potolea (coord.)
Pedagogie. Fundamentări teoretice și demersuri aplicative, Editura Polirom,
Iași 4. https://teach.edu.ro/courses/teach-ro/
5. https://education.ec.europa.eu/ro/resurse-selfie
6. Users/ccd/AppData/Local/Temp/Rar$DIa13324.34666/eos_cadrul_european_pentru_compete
nta_digitala_a_profesorilor_-digcompedu_fin_002.pdf


Suport de Curs M2

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Suport de Curs M2

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Proiect: Profesionalizarea carierei didactice -

PROF Beneficiar: Ministerul Educației

Programul de formare continuă

Modulul II. Promovarea activităților de evaluare/ autoevaluare folosind aplicațiile

Profesionalizarea carierei didactice - PROF – ID 146587

Programul Operațional Capital Uman 2014-20201

2.1. Platforma TEACH...........................................................................................................3

Profesionalizarea carierei didactice - PROF – ID 146587

Proiect: Profesionalizarea carierei didactice -

2.1. Platforma TEACH

Programul Operațional Capital Uman 2014-20203

Proiect: Profesionalizarea carierei didactice -

Profesionalizarea carierei didactice - PROF – ID 146587

Programul Operațional Capital Uman 2014-20204

Proiect: Profesionalizarea carierei didactice -

Profesionalizarea carierei didactice - PROF – ID 146587

Proiect: Profesionalizarea carierei didactice -

Profesionalizarea carierei didactice - PROF – ID 146587

Programul Operațional Capital Uman 2014-20206

Proiect: Profesionalizarea carierei didactice -

Mediul propice învățării

1.1 Profesorul tratează toți elevii cu respect

Profesionalizarea carierei didactice - PROF – ID 146587

Programul Operațional Capital Uman 2014-20207

Proiect: Profesionalizarea carierei didactice -

1.2. Profesorul folosește un limbaj verbal pozitiv cu elevii

Exemple de dovezi pentru comportamentul 1.2:

1.3 Profesorul răspunde nevoilor manifeste ale elevilor

Exemple de dovezi pentru comportamentul 1.3

Profesionalizarea carierei didactice - PROF – ID 146587

Programul Operațional Capital Uman 2014-20208

Proiect: Profesionalizarea carierei didactice -

1.4. Profesorul nu manifestă prejudecăți și respinge stereotipurile în clasă

1.4.a) Prejudecăți legate de gen

Profesionalizarea carierei didactice - PROF – ID 146587

Programul Operațional Capital Uman 2014-20209

Proiect: Profesionalizarea carierei didactice -

1. Așteptări comportamentale pozitive

1.1 Profesorul stabilește așteptări comportamentale clare la activitățile din clasă

Profesionalizarea carierei didactice - PROF – ID 146587

Programul Operațional Capital Uman 2014-202010

Proiect: Profesionalizarea carierei didactice -

1.2 Profesorul recunoaște public comportamentul pozitiv al elevilor. SCĂZUT:

1.3 Profesorul redirecționează comportamentul necorespunzător și se concentrează pe

Profesionalizarea carierei didactice - PROF – ID 146587

Programul Operațional Capital Uman 2014-202011

Proiect: Profesionalizarea carierei didactice -

2.1.2. Utilizarea aplicată a platformei TEACH în activitatea didactică

I. Citește enunțurile de mai jos și apreciază frecvența cu care manifești astfel de

1. Mulțumesc elevilor/copiilor și apreciez implicarea în activitățile propuse. a) Constant b)

II. Analizează descrierea de mai jos și identifică intervalul de calitate pentru

Alege enunțul adevărat cu privire la scenariul prezentat, pentru o codare corectă: a)

Profesionalizarea carierei didactice - PROF – ID 146587

Programul Operațional Capital Uman 2014-202012

Proiect: Profesionalizarea carierei didactice -

III. Analizează descrierea de mai jos și identifică intervalul de calitate pentru

Alege enunțul adevărat cu privire la scenariul prezentat, pentru o codare corectă: a)

IV. Analizează scenariul prezentat. Stabilește intervalul de calitate și dovezile

Profesionalizarea carierei didactice - PROF – ID 146587

Programul Operațional Capital Uman 2014-202013

Proiect: Profesionalizarea carierei didactice -

V. Alocă nivelul de calitate potrivit dovezilor enumerate mai jos, aferente

Profesionalizarea carierei didactice - PROF – ID 146587

Programul Operațional Capital Uman 2014-202014

PRACTICILOR DE TIMPUL REAL: : la