INTEGRAREA COPIILOR CU CES ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL DE MASĂ

Copiii cu CES sunt o realitate a zilelor noastre, copii ce au nevoie de socializare şi integrare
socialǎ, mult mai mult decât alţi copii, integrarea lor socialǎ fiind mult mai anevoioasǎ decât a
celorlalţi. Este necesarǎ şi beneficǎ integrarea lor ȋn instituţii de ȋnvǎţǎmânt obişnuite?, aceasta este
o ȋntrebare dificilǎ la care reprezentanţii specialişti ȋn domeniu din Uniunea Europeanǎ şi din
România, au rǎspuns, considerând prin lege, cǎ este dreptul copiilor cu CES sǎ fie integraţi ȋn
societate prin sistemul de ȋnvǎţǎmânt obişnuit şi nu prin cel special.
În cadrul instituţiilor de ȋnvǎţǎmânt pentru copii cu CES nu existǎ o delimitare a gradului de
dizabilitate la nivelul colectivelor, de cele mai multe ori, din motive administrative, elevii nu sunt
separaţi pe specificul dizabilitǎţilor lor, nu au specialişti destui numeric şi pregǎtiţi profesional
pentru a interveni ȋn totalitate pentru remedierea unor astfel de dizabilitǎţi. Pregǎtirea ȋn particular a
unor copii cu dizabilitǎţi (chiar la nivelul unei fundaţii) poate ajunge la costuri foarte mari, ori statul
nu poarte acorda o astfel de asistenţǎ ȋn mod gratuit pentru un ȋnvǎţǎmânt de masǎ. Soluţia a fost
gǎsitǎ: obligativitatea sistemulului de ȋnvǎţǎmânt de a integra aceşti copii.
Avantajul unei astfel de legislaţii aduce ȋn prim plan eliminarea tendinţelor discriminatorii ȋn
privinţa acestora, deschiderea cǎtre toleranţǎ, diminuarea izolǎrii şi ȋnlǎturarea ȋn mare mǎsurǎ a
tendinţelor introvertite, contribuind ȋn mare mǎsurǎ la ȋmbunǎtǎţirea modului lor de viaţǎ. Se pare
cǎ beneficiile psihosociale ale incluziunii au fost pânǎ acum, ȋn ȋnvǎţǎmântul de masǎ, mult mai
vizibile, acestor copii fiindu-le facilitatǎ calea cǎtre asumarea unor roluri sociale proprii, stabilirea
unor relaţii cu ceilalţi. Prin ȋncheierea unor parteneriate ȋntre şcoalǎ şi alte instituţii, la nivel local,
naţional sau internaţional, precum şi suportul acordat de elevi şi ceilalţi membri ai comunitǎtii, se
creeazǎ ȋn jurul acestor elevi cu CES, un suport moral, psihologic, ce ȋncepe sǎ funcţioneze.
Este esenţialǎ legislaţia statului pentru integrarea copiilor cu CES, ca de altfel toate
eforturile conlucrate, ale cadrelor didactice, ale pǎrinţilor, şcolilor, comunitǎţii. Modificarea şi
schimbǎrile comportamentale ale acestor copii pentru o incluziune reuşitǎ a lor este extrem de
dificilǎ, iar posibilitǎţile de adaptare sunt de multe ori reduse, copilul cu tulburǎri de conduitǎ ȋn
general, resimţind o nevoie acutǎ, accentuatǎ de sprijin din punct de vedere afectiv şi social.
Asistenţa psihopedagogicǎ specificǎ unor astfel de elevi este foarte importantǎ, mai ales
pentru includerea lor ȋn ȋnvǎtǎmântul de masǎ. Ea poate fi realizatǎ prin psihopedagog, prin
profesorul itinerant, prin consilierul şcolar, echipe de profesionişti sau echipe de intervenţie
multidisciplinarǎ (profesor/educatorul umbrǎ, psihologul şcolar).
Printre tehnicile şi metodele folosite la o clasǎ, unde existǎ elevi cu CES, ȋn principal, se
poate acţiona asupra comportamentelor, prin:
 observarea sistematicǎ a acestora, inclusiv a faptelor care precedǎ şi care urmeazǎ;
 ascultarea activǎ - prin angajarea ȋntr-o relaţie de parteneriat cu elevul, relaţie foarte
importantǎ la orice vârstǎ a elevului şi indiferent de tipul de dizabilitate (ȋn cazul elevilor la
clasa a XI a, 17 ani şi cu deficienţǎ ȋn dezvoltare, ca dizabilitate);
 manipularea acestor conduite şi fapte ȋn scopul obţinerii unei conduite dezirabile
(manipularea consecinţelor sau antecedentelor).
În acest sens, relevantă este tehnica ȋntǎririi, ce are ȋn vedere manipularea evenimentului
care urmeazǎ unui comportament şi ȋntǎrirea poate fi pozitivǎ (prin aprobare, laudǎ, apreciere) şi
creşte posibilitatea ca elevul sǎ producǎ ȋn viitor un comportament asemǎnator ȋn situaţii similare;
de asemenea, ȋntǎrirea poate fi negativǎ şi presupune o atitudine aversivǎ şi are ȋn vedere eliminarea
conduitelor indezirabile prin metoda sancţiunilor.
Întǎrirea pozitivǎ presupune folosirea recompenselor pentru a motiva numai comportamentul
corespunzǎtor. Unii autori numesc relaţia dintre recompensǎ şi comportament „contingent”. Existǎ
o gama largǎ de recompense şi trebuie utilizate ȋn funcţie de elev: apreciere verbalǎ, valorizare,
apreciere a ceva, apreciere nonverbalǎ (un zâmbet, aplauze), contact fizic (strângerea mâinii,
atingerea pe umǎr), accesul la activitǎţi preferate, asigurarea unui climat şi a unui context
confortabil pentru ei, o atmosferǎ aparţinǎtoare pentru ei. Aceste recompense pot fi acordate
continuu sau intermitent, fǎrǎ a ieşi prea mult ȋn evidenţǎ, ȋn faţa celorlaţi colegi.
 Este necesar şi important ca programul de ȋntǎrire sǎ fie explicat ca şi programul
contingenţelor, ȋnainte de ȋnceperea acestuia. La început trebuie să fie anunţată contingenţele, iar
recompensa trebuie acordatǎ dupǎ fiecare comportament dezirabil şi se apeleazǎ la ea ori de câte ori
este nevoie, recompensa fiind explicatǎ de fiecare datǎ când aceasta se acordǎ.
Despre ȋntǎrirea negativǎ (dezprobarea, critica), consecutivǎ unui comportament negativ,
este menitǎ sǎ scadǎ ȋn viitor probabilitatea apariţiei unui comportament similar; aşteptarea este ca
ȋn viitor copilul sǎ aleagǎ un comportament alternativ, sǎ poatǎ scǎpa de ȋntǎrirea negativǎ. Dupǎ
unii autori, aceasta este o tehnicǎ aversivǎ mai ales atunci când ȋşi propune eliminarea conduitelor
indezirabile („vă rog sǎ îmi puneţi trei”, „nu mai vreau sǎ scriu”) prin metoda sancţiunilor.
O altǎ variantǎ mai eficientǎ poate fi şi ȋntǎrirea diferenţiatǎ, repectiv ȋntǎrirea acelor
comportamente care sunt incompatibile cu cele indezirabile. De asemenea, ȋn utilizarea sancţiunilor,
care de cele mai multe ori nu au efectul scontant şi ai senzaţia cǎ ȋţi asumi un anumit risc, atunci
când le aplici, este bine sǎ ţinem cont de anumite reguli: pedeapsa se va folosi numai dacǎ este
neapărat necesar (dacǎ a fost ȋncǎlcatǎ o regulǎ stabilitǎ de comun acord); profesorul trebuie sǎ se
asigure cǎ elevul a ȋnţeles de ce anume urmeazǎ sǎ fie pedepsit şi ȋntotdeauna sancţiunea urmeazǎ,
imediat ce conduita indezirabila a fost realizatǎ.
Pedeapsa trebuie sǎ fie ȋn forme pe cât posibil de uşoare: mustrarea blândǎ, (de preferat
individual, nu de faţǎ cu ceilalţi), atenţia negativǎ (prin ignorare), privarea de recompense. Aceste
sancţiuni nu trebuie sǎ fie asociate cu ȋncetarea respectului sau afecţiunii cǎtre elev şi orice
pedeapsǎ trebuie precedatǎ de avertismente verbale şi urmatǎ de discuţii cu elevul pentru a
identifica perspectiva eliminǎrii sau prevenirii conduitei respective pe viitor (de exemplu,
aversiunea acestuia pentru implicarea la ore, indiferenţa faţǎ de sarcinile date la clasǎ).
Tehnica stingerii comportamentului constǎ ȋn principal la renunţarea surselor de ȋntǎrire
care urmeazǎ unui comportament (diminuarea sau eliminarea completǎ a acestora). Programul de
acţiune este organizat de un consilier şcolar sau psihopedagog şi se recomandǎ a fi realizat ȋn comu
cu familia, ȋn douǎ etape principale: abilitatea pǎrinţilor, ca şi a cadrelor didactice de a face
distincţie ȋntre comportamentele autentice şi cele intentionat negative; sfǎtuirea pǎrinţilor şi a
cadrelor didactice de a manifesta aprobare numai pentru comportamentele dezirabile pozitive.
Cea mai utilizatǎ tehnicǎ ȋn acest sens este „ignorarea” comportamentului ȋn cauzǎ şi astfel
elevul va reintra ȋn atenţia profesorului sau a pǎrintelui numai dupǎ ȋncetarea comportamentului
nedorit.
Tehnica este utilizatǎ pentru a sensibiliza elevul, cât şi a potenţa capacitatea acestuia de a
face faţǎ unor situaţii de viaţǎ. Tehnica este folositǎ mai ales pentru acei elevi ce au dificultǎţi ȋn
stabilirea unor relaţii interpersonale, ca şi a celor care au tendinţa de a-i lǎsa pe alţii sǎ-i domine sau
sǎ-i manipuleze pentru a profita de pe urma lor. Sunt importante mai multe etape: practicarea unui
comportament asertiv ȋn relaţiile dintre profesori şi elevi, ȋntre elevi; extinderea acestui
comportament ȋn afara şcolii şi a clasei
Nevoilor de adaptare a copiilor cu dizabilitǎţi li se adapteazǎ educaţia nonformalǎ, aceasta
educaţie având un ecou mult mai mare ȋn rândul acestor copii şi adresându-se unui numǎr mai mare
de elevi cu posibilitǎţi materiale mai reduse sau cu nevoi sociale, emoţionale, speciale.
Prin intermediul acestei educaţii, accentul este pus pe ȋnvǎţarea pe acţiune, pe activitatea
voluntarǎ, oferirea de situaţii reale, care sunt mult mai productive decât ȋn cazul asimilǎrii unor
cunoştinţe prin educatia formalǎ. Elevii sun motivaţi astfel sǎ vinǎ la şcoalǎ, sǎ-şi doreascǎ sǎ se
integreze ȋn colectivele de colegi, sǎ nu abandoneze sistemul de ȋnvǎţământ. Putem preveni
scǎderea performanţelor şcolare, deoarece sunt dezvoltate abilitǎţile de comunicare şi de relaţionare
interpersonalǎ.
Tehnica „dialogului prin numere”, „123-456,” prin care doi parteneri de dialog exprimǎ o
ceartǎ, o relaţie de negustorie (negociazǎ cumpǎrarea unui bun), o relaţie ȋntre doi ȋndrǎgostiţi, fǎrǎ
a folosi cuvintele, ci doar numerele – unul numǎrǎ pânǎ la trei, celǎlalt ȋi rǎspunde numǎrând de la
patru pânǎ la şase. Se evitǎ astfel cuvintele şi se exprimǎ contactele intepersonale, atitudinile
sociale, emoţionale.
 „Mâna sentimentelor”, prin care grupuri de cinci elevi, ȋşi aleg un deget al unei mâini
desenate pe o coalǎ de hârtie şi exprimǎ o apreciere fǎţǎ de o activitate. Astfel opinia fiecǎruia
conteazǎ şi este cunoscutǎ de ceilalţi.
„Gǎseşte partener”, prin intermediul acestei metode, elevii ȋşi cautǎ partener la un anumit
semnal, din grupul de elevi grupaţi aleatoriu ȋn picioare. Când gǎsesc partenerul au un timp de un
minut maximum, sǎ le ȋmpǎrtǎşeascǎ despre un hobby, cartea preferatǎ, ce iubesc cel mai mult, etc.
Reuşesc astfel sǎ se cunoascǎ şi sǎ interacţioneze ȋn alt mod.
De cele mai multe ori, persoanele cu dizabilitǎţi nu suferǎ neaparat din cauza dizabilitǎţii ci,
mult mai mult din cauza atitudinii celorlaţi faţǎ de ei, ce tind sǎ-i marginalizeze.
Un principiu democratic fundamental ce face diferenţa pentru o societate este acela cǎ
această societate trebuie sǎ acorde egalitatea şanselor tuturor indivizilor, adicǎ dǎ posibilitatea
tuturor ȋn parte sǎ ȋţi demonstreze ce poate, acordându-i astfel demnitate. Aşa cred cǎ trebuie sǎ
gândim la adresa persoanelor cu dizabilitǎţi, sǎ le oferim şansa integrǎriii reale ȋn societate,
deoarece ei se strǎduiesc sǎ evolueze social, mental, profesional, fizic.
Şcoala zilelor noastre trebuie sǎ se adapteze la modelul diversitǎţii, a unei diversitǎţi topite,
omogenizate, ȋn modele şi situaţii de viaţǎ personalizate, cu carenţe educaţionale deosebite.

Bibliografie
1. Cucoş, C., „Pedagogie”, Iaşi, Editura Polirom, 2006
2. Dumitru, G., Bucurei, C.,Cǎrǎbuţ, C., „ Integrarea elevilor cu cerinţe educative
speciale”, Timişoara, Editura Mirton, 2006
3. Cosma Th., Gherguţ A.,”Introducere ȋn problematica educaţiei integrate”, Iaşi, Editura
Spiru Haret, 2000