Învăţarea ca act situat între câştig şi risipire

Institutor, Zaharia Liana - Corina

G.P.P. nr.27 „George Coşbuc”, Iaşi

„Copilului i-aş da aripi, dar i-aşpermite să înveţe singur să zboare”.

Gabriel Garcia Marquez

1. Definirea învăţării; caracteristicile învăţării la vârstele timpurii

Învăţarea este un fenomen complex, contradictoriu, care a preocupat oamenii din
antichitate şi continuă să fie investigată în cadrul tuturor ramurilor psihologiei, fiecare cercetând-
o din alt punct de vedere.
În „Dicţionarul de termeni pedagogici” de Cristea, S., (1998), menţiona că învăţarea este
activitatea proiectată de cadrul didactic, pentru a determina schimbări comportamentale la
nivelul personalităţii preşcolarului, elevului, studentului, prin valorificarea capacităţii acestora
de dobândire a cunoştinţelor, a deprinderilor, a strategiilor şi a atitudinilor cognitive.
În abordarea unei activităţi atât de complexe, definiţiile învăţării ating toate o coardă
comună, Sălvăstru, D., (2008) nota că pentru a vorbi despre învăţare, trebuie să avem în vedere,
îndeplinirea următoarelor condiţii:
a. să exercite o schimbare în comportament;
b. schimbarea să fie rezultat al experienţei;
c. schimbarea să fie durabilă.
Învăţarea - în sens larg - este o strategie de răspuns a organismului în raport cu situaţiile
schimbătoare ale mediului, este un proces evolutiv care are esenţă informativă şi formativă,
adică presupune atât schimbări de performanţă şi în planul dezvoltării psihice rezultate din
exerciţiu.
Învăţarea - în general - înseamnă dobândirea experienţei individuale de comportare sau
dobândirea de noi comportamente în urma acţiunii repetate a unor stimuli asupra organismului şi
a fixării unor reacţii.
Învăţarea umană presupune achiziţie, dobândire de cunoştinţe, priceperi, deprinderi,
abilităţi fizice sau intelectuale, conduite, atitudini, sentimente, acte de voinţă, în vederea
adaptării la situaţii noi de existenţă şi a construirii personalităţii.
Toate vieţuitoarele învaţă. În funcţie de nivelul evoluţiei la fiinţele care dispun de sistem

1
nervos au viaţă psihică complexă şi achiziţionează experienţă individuală de comportare.
Învăţarea reprezintă o activitate menită să schimbe comportamentul copilului, să-l ajute
să asimileze informaţii, şi să se adapteze la mediu. Se presupune asimilarea cunoştinţelor,
abilităţilor, formarea capacităţii de adaptare, preluarea de informaţii şi prelucrarea lor, aplicare
în practică şi evaluarea performanţelor proprii.
Copilul se naşte cu capacitatea de a învăţa, dar şansa supravieţuirii, a umanizării şi
socializării lui depinde de contactul cu adultul, de grija generaţiei adulte pe termen lung, de
mediul educaţional. Tot ceea ce poate să realizeze o fiinţă umană depinde de învăţare, exerciţiu,
muncă.
Ca activitate umană, învăţarea reclamă întotdeauna un substrat, un mobil conştient sau
nu, care are funcţia de susţinere energetică în sensul declanşării şi direcţionării acestei activităţi.
Este vorba de un ansamblu de factori motivaţionali cum ar fi trebuinţele, aspiraţiile, dispoziţiile
etc.
În ansamblul său, sensul potenţial al învăţării este rezultanta interacţiunii dintre
comportamentele instrumental - operatorii şi cele motivaţionale „cum„ se desfăşoară învăţarea şi
„ de ce”, iată cele două întrebări ale căror răspunsuri oferă o imagine asupra procesualităţii sale.
Accepţiunile date procesului de învăţare sunt cunoscute în literatura de specialitate sub
doua denumiri:
A. Învăţarea ca proces - reprezintă o succesiune de operaţii, de acţiuni, stări şi
evenimente interne, conştient finalizate în procesul de transformare a comportamentelor interne
în structuri de cunoştinţe mentale:
- imagine, noţiune - gândire;
- contemplare senzorială - gândire abstractă;
- empiric - ştiinţific în învăţare;
- percepţie - reprezentare.
B. Învăţarea ca produs - este ca un ansamblu de rezultate noi, produse de activitatea
procesuală şi se referă la cunoştinţe, priceperi, noţiuni, modalităţi de gândire, atitudini de
comportamente.
Prin învăţare se realizează un circuit complex al informaţiei de la repetare până la
efectuare şi invers, prin conexiune inversă, datorită mecanismelor autoreglatoare, astfel încât
activitatea şi conduita umană se modifică în procesul adaptării şi echilibrării în relaţia cu mediul.
Păişi - Lăzărescu M, (2005) nota caracteristicile învăţării la vârstă preşcolară şi şcolară
mică, ca fiind următoarele:

2
 - învăţarea este eficientă dacă sunt stabilite obiectivele didactice clare şi adecvate;
- învăţarea este eficientă dacă profesorul cunoaşte particularităţile de vârstă şi
individuale ale copiilor;
- învăţarea este eficientă dacă se utilizează materialul didactic adecvat şi de calitate;
- copilul trebuie să fie activ şi nu ascultător sau un privitor pasiv;
- motivaţia prea puternică nu este favorabilă unei învăţări eficiente (este necesar
dezvoltării unui nivel optim de motivaţie);
- pentru a putea fi învăţat uşor de către copil, materia învăţată trebuie să fie inteligibil;
- învăţarea este favorizată de eşalonarea la timp a repetiţiilor materialului de învăţat:
- satisfacţia de învăţare şi calitatea învăţării depind de atmosfera grupului în care
învaţă;
- învăţarea şcolară este influenţată fie pozitiv, fie negativ de personalitatea educatoarei.
Studiile efectuate la vârstele timpurii au arătat caracteristicile comune ale copiilor în
ceea ce priveşte procesul de învăţare prin joc. Pentru fiecare caracteristică a învăţării la aceste
vârste corespund o serie de cerinţe ce trebuie îndeplinite pentru asigurarea condiţiilor unei
dezvoltări optimale.
În acest sens, J. Piaget (1960) enumeră următoarele caracteristici şi cerinţe faţă de
învăţarea prin joc la copilul preşcolar:1
- copilul are propria sa manieră de a percepe lumea - această caracteristică impune ca
nevoie fundamentală confruntarea copilului şi cu alte moduri şi maniere de percepţie, cum sunt
cele ale adultului şi ale egalilor lui;
- copilul are nevoia permanentă de a comunica şi verbaliza în activităţile şi gândurile
sale. De aici se manifestă şi cerinţa ca fiecare copil să fie sprijinit să verbalizeze şi astfel să
elaboreze idei asupra lumii, să asculte, să acţioneze, să se mişte, să deseneze, să construiască şi
să se exprime grafic;
- copilul este curios şi are nevoie să manipuleze obiectele din jurul său imediat. De
aceea este nevoie să i se antreneze toate simţurile pentru a explora obiectele, situaţiile şi relaţiile
apropiate;
- preşcolarul percepe lucrurile fie global, fie parţial şi nu este încă în stare să surprindă
toate relaţiile dintre ele. Această caracteristică cere ca învăţarea să se axeze pe stabilirea
legăturilor dintre lucruri, şi să i se ofere copilului experienţe de tip integrat;
- copilul acţionează adesea fără a gândi la consecinţele faptelor sale. Cerinţa faţă de

1
Vrăsmaş, E., 2014, p.212 - 213

3
programele educative va fi să i se ofere posibilitatea copilului să gândească asupra urmărilor
acţiunilor sale şi să fie sprijinit în a lua decizii;
- preşcolarul are nevoie să persevereze în acţiunile sale, până la obţinerea unor rezultate
satisfăcătoare. În învăţare este nevoie de comunicare cu ceilalţi. Rolul adultului este de a-i se
pune întrebări, dar şi de-al lăsa să gândească singur răspunsurile şi să înveţe să răspundă.
Copilul are nevoie să-şi exprime ideile prin cât mai multe şi variate moduri;
- copilul preşcolar caută maniere anumite de reper pentru a înţelege realitatea. De aceea
el are nevoie să compare, să clasifice, să ordoneze obiectele şi situaţiile, să clarifice,
- orice copil are nevoie de siguranţă şi încredere în sine. Să se simtă bine în „pielea sa”.
Iată de ce este nevoie ca el să se cunoască pe sine şi să fie valorizat. Mediul securizat şi pozitiv,
tolerant şi valorizator furnizează copilului ocaziile de a alege li de a-şi asuma cu curaj, încă de la
vârstele mici, riscurile deciziilor sale;
- copilul are nevoie, cu precădere de reuşită. Aceasta cere ca dezvoltarea lui să fie
asigurată într-un sistem de activităţi potrivite nivelului său de dezvoltare şi care să-l stimuleze
prin rezultatele lor.

2.2. Tipuri de învăţare la vârstele timpurii

Un copil nu este niciodată prea tânăr ca să înveţe cu condiţia ca modul de solicitare
intelectuală să fie pe măsura dezvoltării sale biopsihice şi să se potrivească cu lumea sa.
Rezultatul final al învăţării depinde şi de capacitatea solicitărilor, al stocului de unităţi de
informaţii învăţate, dar depinde mai ales de demersurile efectuate de adult pentru învăţare, de
felul organizatoric al situaţiilor de învăţare, respectiv de ceea ce urmează să prezentăm foarte
rezumativ sub sintagma „tipuri de învăţare”.
Ioan, N., (2003) menţiona că în ceea ce priveşte, tendinţele principalelor tipuri de
învăţare, schimbările petrecute în momentul de faţă sunt:
a. Învăţarea prin imitare - (învăţarea prin observarea altora) - se înscrie într-
o teorie mai largă, ceea a învăţării sociale. Această teorie a imitaţiei
deschide perspectiva implicării socialului în explicarea învăţării umane. Omul poate
adesea să înveţe prin observarea altei persoane, tendinţa spre imitaţie este proprie
fiinţei umane şi că educatorul de la grupă este un model prin imitaţie.
b. Învăţarea prin rezolvarea de probleme - este tipul superior de învăţare, este expresia
efectelor cumulative ale celorlalte tipuri. „Prin acest proces de combinare a vechilor
reguli în altele noi, omul rezolvă problemele noi pentru el şi îşi formează astfel mai

4
 multe capacităţi noi”.
c. Învăţarea senzorială - se realizează anumite corespondenţe şi legături între datele
percepute şi cele motrice corespunzătoare. Acestui tip de învăţare i se atribuie latura
perceptivă cu cea motorie. „Din jocul combinat al factorilor externi şi interni -
modelul actului, tatonării, exerciţiul, autocontrolul, corecţii etc. - va rezulta o nouă
deprindere, o nouă cucerire”.2
d. Învăţarea prin receptare - cunoscută sub denumirea şi de învăţare verbală, de învăţare
a noţiunilor, a sensurilor sau învăţarea conştientă. Acest tip de învăţare include multe
elemente care încep cu imagini şi reprezentări de obiecte şi fenomene concrete,
terminând cu principii şi odei abstracte.
e. Învăţarea logică - este învăţarea cu înţeles, cu controlul raţiunii, dar cu enunţuri
logice explicate fără a solicita copilul să descopere, să analizeze, să compare, să
esenţializeze, să ierarhizeze etc.
f. Învăţarea formativ - creativă - caracterizată prin organizarea situaţiilor de învăţare în
aşa fel încât copilul parcurge drumul pe care îl foloseşte cercetătorul în descoperirea
adevărurilor, în verificarea şi aplicarea lor; adună date, le compară, realizează
disocieri, abstractizări, face conexiuni etc. învăţarea logică este învăţarea conştientă
cu înţeles. Înţelegerea este actul superior de adaptare a gândirii la datele unei
probleme ale unei situaţii şi de descoperire a relaţiilor ce creează tensiuni mentale şi
le caracterizează. Nici o vârstă nu este prea mică pentru a realiza învăţarea logică.
g. Învăţarea mecanică - fixarea în memorie a unor contexte lingvistice, a unor enunţuri,
fără a deprinde semnificaţia lor. Acest tip de învăţare nu se transformă în cunoştinţe şi
în competenţă. Nu întotdeauna este uşor să se
sesizeze, mai ales la vârstele mici, au un vocabular sărac, nu pot transforma
enunţul memorat logic într-o explicaţie.
h. Învăţarea creatoare - presupune descoperirea unei soluţii originale pentru
rezolvarea situaţiilor problematice. Această învăţare apare când simpla
aplicare a unor răspunsuri automatizate sau algoritmi nu este suficientă pentru
descoperirea soluţiei.
i. Învăţarea prin descoperire - materialul învăţat nu este prezentat într-o
manieră finală, el urmează a fi descoperit ca urmare a unei activităţi mintale şi
apoi inclus în structura cognitivă acelui ce învaţă.

2
Radu, I., 1974, p.51.

5
 Învăţarea la vârsta preşcolară este diferită de cea în cadrul activităţii obligatorii.
Preşcolaritatea este stadiul în care se realizează o evidentă învăţare afectivă prin observarea
conduitelor celorlalţi, prin imitare dar şi prin asimilarea unor cerinţe şi norme.

2.3. Relaţia joc - învăţare la vârstele timpurii

La vârsta preşcolară jocul nu este unica formă de activitate în procesul căreia se
realizează dezvoltarea psihică a copilului. Activitatea care întregeşte şi desăvârşeşte funcţia
educativă a jocului este capacitatea de învăţare de tip preşcolară.
În funcţie de nivelul de dezvoltare psihică a preşcolarilor, procesul de învăţare prezintă
anumite particularităţi. Aceste particularităţi sunt de fapt rezultatul legăturilor funcţionale ce se
elaborează în această perioadă între joc şi învăţare.
Relaţia amintită între cele două forme de activitate nu este constantă. Ca regulă generală,
pe măsură ce se face trecerea ascendentă de la o grupă la alta, activităţile obligatorii câştigă
teren din ce în ce mai mult. La această vârstă, copiii manifestă un viu interes pentru o formă mai
organizată de asimilare, pentru învăţătură. Învăţarea ca atare nu apare, însă aproape de loc în
preocupările copiilor.
Uneori învăţarea este obositoare atât intelectual, dar şi fizic. De aceea introducând cu
pricepere activităţile de joc, creăm o legătură, o continuitate cu perioada anterioară, ăi dăm
copilului satisfacţie, şi îi captăm atenţia, îl înviorăm.
În jocurile preşcolarilor mai mari, intră li activitatea propriu-zisă de învăţare. Acţiunile
de joc constau în a „scrie”, „a citi”, într-un cuvânt, în a face tot ceea ce preocupă un copil care
învaţă. Spre 6 ani în jocul copiilor, învăţarea ocupă un loc important. Îmbinarea elementelor de
joc cu cele de învăţare constituie un mijloc important de pregătire psihologică pentru şcoală.
Jocul şi învăţarea sunt formele de activitate sub influenţa cărora copilul preşcolar se
formează şi se dezvoltă. La diferite etape ale vârstei preşcolare, corelaţia dintre joc şi învăţare se
realizează în forma specifice.
La vârsta preşcolară mică, asimilarea cunoştinţelor şi formarea deprinderilor în cadrul
activităţilor obligatorii sunt indisolubil legate de joc. Copilul manifestă tendinţa de a transforma
în joc activităţile programate de educatoare, astfel copilul mânuieşte cu multă plăcere creionul
pe hârtie, dar şi fără intenţia de „a desena” ceva, în pofida indicaţiilor educatoarei. Pe el îl
captivează actul de mânuire al creionului, faptul că trasând cu el pe hârtie apar linii
întortocheate. Cu toate acestea, prin îmbinarea elementelor de învăţare cu cele de joc, şi invers,
copilul îşi însuşeşte unele cunoştinţe şi face primii paşi în direcţia formării deprinderilor

6
efortului intelectual. Această particularitate psihologică a învăţării la această perioadă, face
necesară includerea a procedeelor de joc, în desfăşurarea activităţilor instructiv
- educative. Elementele de învăţare, îmbinate în mod raţional cu jocul, devin un important
instrument de însuşire a cunoştinţelor şi formare de deprinderi elementare.
La grupa mică, jocul ocupă în preocupările copilului un loc central. Chiar şi învăţarea
implică elemente de joc. Totuşi în forma mai simple, motivaţia învăţării începe să se contureze
şi la preşcolarii mici.
La vârsta preşcolară mijlocie, dar şi la cea mare, procesul de însuşire a cunoştinţelor şi
de formare a deprinderilor începe să se elibereze de acţiunile cu caracter de joc. În jurul vârstei
de 5 ani, se intensifică funcţia reglatoare a sistemului verbal şi se dezvoltă interesul pentru
cunoştinţele comunicate, pentru observarea ilustraţiilor, pentru desen modelaj, socotit, muzică
etc.
Preşcolarul mai mare, înţelege că mai întâi trebuie să fie atent la explicaţiile educatoarei,
deoarece aşa va ştii ce are de făcut. Încep să pună întrebări, cere precizări, informaţii etc. copilul
învaţă să observe greşelile pe care le omite şi se străduieşte să le îndrepte. Între dezvoltarea
comportamentului psihic şi învăţare, la vârsta preşcolară se stabilesc raporturi de
interdependenţă şi condiţionare, iar forma specifică de realizare a învăţării este jocul. Prin el
copilul învaţă şi prin intensificarea învăţării se ating nivelurile de dezvoltare psihică şi respectiv
forme, tipuri şi progresiv superioare de joc.
În concluzie se poate spune că jocul şi învăţarea sunt forme de activitate sub influenţa
cărora copilul preşcolar se formează şi se dezvoltă. Între aceste forme există o strânsă legătură.
La diferite etape ale vârstei preşcolare, relaţiile reciproce dintre joc şi învăţare îmbracă forme
caracteristice.
Cele două forme - jocul şi învăţarea - exercită o influenţă pozitivă asupra dezvoltării
psihice generale ale copiilor. La rândul lor, ele suferă influenţă pozitivă din partea dezvoltării.
Învăţarea şi jocul sunt în acelaşi timp factori importanţi în dezvoltarea psihică.
Consecinţele pedagogice ce se deprind din cele mai sus ar putea fi contractate în jurul a două
idei principale: crearea condiţiilor pentru trecerea treptată de la activitatea de joc la cea de
învăţare şi îmbinarea lor potrivit principiului copilului să se joace, învăţând şi să înveţe jucându-
se.
Sintetizând cele relatate mai sus, relaţia învăţare - joc în perioada preşcolarităţii, putem
nota următoarele coordonate:
- la vârsta preşcolară activitatea de învăţare dirijată nu se poate realiza direct decât cu

7
sprijinul jocului, ea conţinând elemente ludice pentru a se înscrie printre activităţile şi ocupaţiile
preferate ale copiilor;
- învăţarea dirijată nu se poate realiza în mod strict, ci independent numai sub prezenţa şi
îndrumarea educatoarei, pas cu pas;
- învăţarea sub aspectul conţinutului, nu se poate ridica decât la nivelul real de a gândi şi
acţiona al copilului.
Trebuie să fie asigurată o justă proporţionare a jocului cu învăţarea, a elementului
distractiv cu efortul fizic şi intelectual. Deşi jocul este activitatea care domină la vârstele
timpurii, totuşi ea se îmbină cu anumite forme de muncă intelectuală specifică acestei vârste.

Cel mai mare trădător în materie învățătorească este cel care vine înspre această

meserie neavând o chemare aparte, din întâmplare sau mânat de slavă deșartă. Dar tot uzurpator

este și cel care nu-și asumă riscurile unei frumoase împărtășiri și generoase risipiri. Care, prin

acțiunile sale, nu se pune în serviciul altora, ci încearcă să se scoată pe el în evidență.

A preda înseamnă a pătrunde în intimitatea unui suflet, în miezul lui cel mai plastic,

mai fierbinte. Această îndeletnicire presupune a disloca obișnuințe, ticuri, moduri de a fi, a face

„prăpăd” în ceea ce privește stabilitatea adormitoare, a distruge stavile și a ridica altceva în

schimb. Când educi pe cineva încerci să-l „anexezi”, să-i imprimi un anumit contur, să-i prescrii

un „bine” care este al tău. Învățarea presupune să „spulberi” un eu pentru a predetermina un „tu”

sau, mai exact, un sine deschis, lărgit, auto-generativ, perfectibil (în sensul dorit de tine). Te

aștepți ca educatul să nu reacționeze? Te înșeli, nu este deloc așa și nici nu este bine să se ajungă

aici. Învățarea defectuoasă, centrată doar pe eu-l profesorului, este un atentat, o crimă, un mare

păcat. Când predai, inculci cuiva un crez pe care-l susții. Îi deschizi o cale, îi arăți un orizont.

Oare se nimeresc cu ceea ce gândește sau poate face el? Îți pui această întrebare? A aduce cu

forța pe altul la opinia ta, la un liman care nu este al lui este o anexare forțată a persoanei, un

atentat la libertatea intimă. Este drept să faci așa ceva?

Profesorul este o ființă „totalitară”, ce se încăpățânează ca ceea ce știe el să știe și

discipolul său (eventual, și ceva în plus”!). Și să creadă numaidecât ca și el. Realizați cât de

8
primejdios e un astfel de țel? Pentru că ai în mâini posibilitatea unei ființe, traiectul unei

deveniri, bulgărele de „foc” ce poate deveni periculos dacă nu este ținut cum trebuie. Și pre-

formezi o ființă după un calapod care îi poate afecta personalitatea. A preda fără a fi responsabil

de ceea ce faci, de reverberațiile ideilor tale, de consecințele gesticulațiilor făcute este similar cu

inconștiența și cu crima. „Sămânța” de cunoaștere aruncată acum nu se știe unde, când și cum va

da roade. E bine să o „sădești” cu gândul că ceea ce va apărea e o pură posibilitate. Ce ține de

„purtătorul” ei. Și să nu-ți propui cu obstinație ca ea să se dezvolte așa cum ai preconizat tu. De

aceea, un bun dascăl trebuie să cultive la elev și pornirile de detașare, critice, contestatare,

deviaționiste. „A preda superb înseamnă a deștepta îndoieli în sufletul elevului, a-l antrena întru

dizidență” (George Steiner). Conștiința „trădării” la profesor trebuie să fie trează și chiar ar fi

bine să conducă la un titlu de mândrie profesională: ferice de acei profesori care se lasă „trădați”

de discipoli, le place să fie depășiți și amendați prin prestațiile acestora din urmă!

Se manifestă la elev o aplecare funciară de a nu respecta prescripțiile profesorului, de a

încălca somațiile venite de la el, de a urî ceea ce este achiziționat prin impunere. Vă mai amintiți

de aceste „apucături”, căci, nu-i așa, ați trecut prin stadiul de educați. Ține de domeniul

normalității ca ceea ce apare din exterior să fie întâmpinat cu opoziție. În ochii elevului,

profesorul este simbolul autorității, al forței ce apasă, prin coerciție, dinafară. În fapt, cine nu-și

scurge „veninul interior” înspre alteritatea înstăpânitoare a dascălului, prin reflexe „dușmănoase”

sau demolatoare, nu are bucuria de a descoperi cum trebuie ceea ce i se propune. Cine nu trece

prin momente de cumpănă și retractări – în legătură cu ce este învățat – nu poate ajunge la

gândurile lui. Cine nu se luptă cu „răul” dependenței nu va ajunge la bucuria autonomiei și

stăpânirii sinelui.

Unii susțin că relația maestru-discipol este una accentuat erotică, cu rădăcini sexuale

(vezi Freud), în care contrariile se atrag, se înfruntă, spulberă și ard cu o intensitate enormă.

9
Paideia are în subsidiar și tensiuni ce țin de eros. Iubirea și contrariul ei se contrabalansează într-

un vals indistinct, înfiorător, amenințător. Nu știu cât credit putem acorda acestei ipoteze; este

cert însă că forțele antrenate în educație sunt similare cu cele din actul erotic, iar subiectul

(subiecții) resimte (resimt) cu acuitate că, și în educație, își dau întâlnire iraționalul și luciditatea,

moartea și viața, finitul și infinitul, diavolul și bunul Dumnezeu.

În exercițiul educativ întrezărim reflexe ale unor acte oarecum perverse de „demolare”

a fondatorilor, de îndepărtare a vechiului și întronare a noului. Conducătorii (profesorii) au

nevoie de conduși (elevii), dar și aceștia de cei dintâi. Învățătorul este un fel de „tată” fondator,

ale cărei prime privațiuni față de „fiu” se vor răzbuna mai târziu, prin descărcare anxioasă și

agresivitate. „Crima” eliberatoare îl face pe discipol să continue opera învățătorească – dar fără

învățător! Mai târziu, vag și edulcorat, își va aminti și de magistru, pentru că nostalgia după

timpurile apuse potolește ura, iar dorul după efigia învățătorului reînvie. Într-o cheie

psihanalitică, tatăl (învățătorul) este vizat ca un obstacol în calea afirmării discipolului și, ca

urmare, trebuie eliminat. Iar odată treaba terminată, odiseea începe de la capăt, cu alți actori, cu

alte decoruri. Regia rămânând aceeași.

Învățarea presupune nu numai câștig, ci și o risipire (de tine însuți, de gânduri, de

trăiri). Etosul pierderii (a ideilor tale, a energiilor tale etc.) dar și conștiința tranzienței relațiilor

fac parte integrantă din mănunchiul de asumpții pe care trebuie să le aibă dascălul. Peregrinajul,

instabilitatea și trădarea discipolului sunt evidențe demne de asumat. Pentru cei ce au de zis ceva

altora și resimt nevoia de a împărtăși din experiența lor. Pentru cei ce își asumă cu seninătate

„riscurile” meseriei.

În final, să-mi fie îngăduit un mic gând pentru dascălul care nu suportă trădările: adu-ți

aminte că și tu ai fost cândva discipol, și tu te-ai îndoit, ai înșelat, ai trădat (așteptări, idei,

10
oameni). Și nu uita că numai unii dintre discipoli ajung magiștri care să-i învețe, la rândul lor, pe

alții. Faptul că tu ai privilegiul de a-i educa acum pe cei ce au nevoie de tine este un rezultat și al

acestei necesare, zbuciumate – dar rodnice – transgresiuni!

11