Didactica Bio

Ministerul Educaţiei şi Cercetării
Proiectul pentru Învăţământul Rural
BIOLOGIE
Didactica lucrărilor practice

şi practica biologică
Anca CIOLAC-RUSSU Jeanina CÎRSTOIU
2006
© 2006 Ministerul Educaţiei şi Cercetării
Proiectul pentru Învăţământul Rural
Nici o parte a acestei lucrări

nu poate fi reprodusă fără
acordul scris al Ministerului Educaţiei şi Cercetării
ISBN 10 973-0-04578-X;
ISBN 13 978-973-0-0578-9.
Didactica lucrărilor practice şi a practicii biologice
CUPRINS
INTRODUCERE 3
Obiectivele activităţilor practice de laborator şi de teren 11
1 Unitatea de învăţare 1 - Laboratorul de biologie - cuprins 13
Obiectivele Unităţii de învăţare 1- Laboratorul de biologie 14
1.1 Baza didactico – materială şi necesitatea acesteia pentru studierea
biologiei în şcoală 15
1.2 Amenajarea laboratorului de biologie în condiţii optime şi minime 18
1.3 Mijloacele de învăţământ specifice predării, învăţării şi evaluării
noţiunilor de biologie 21
1.3.1 Mijloacele de învăţământ – definire şi integrare 21
1.3.2 Funcţiile mijloacelor de învăţământ 21
1.3.3 Modalităţile de integrare în lecţii a principalelor categorii de mijloace de
învăţământ 23
1.3.4 Importanţa includerii mijloacelor audio-vizuale moderne în activitatea de
instruire şi educare a elevilor 26
1.4 Laboratorul virtual de biologie; simularea cu ajutorul computerului a
unor activităţi de laborator 29
1.4.1 Computerele ca mijloace de învăţământ 29
1.4.2 Interacţiunea elev-program 30
1.4.3 Riscuri şi erori în utilizarea computerului ca mijloc de învăţământ 30
1.4.4 Competenţe necesare utilizării computerelor în activitatea didactică 32
Test de evaluare – notat de tutore 36
Răspunsuri la testele de autoevaluare pentru Unitatea de Învăţare 1 37
Indicaţii pentru abordarea temelor de reflecţie 37
Bibliografie recomandată pentru Unitatea de învăţare 1 38
2 Unitatea de învăţare 2 – Lucrările de laborator în predare, învăţare

şi evaluare la biologie - cuprins 39
Obiectivele Unităţii de învăţare 2 - Lucrările de laborator în
predare, învăţare şi evaluare la biologie 40
2.1 Lucrările de laborator şi baza metodologică a organizării şi desfăşurării
acestora la biologie : observarea independentă şi experimentul de 41
laborator.
2.1.1 Metoda observării independente şi sistematice 41
2.1.2 Experimentul de laborator 45
2.1.3 Lucrările practice de laborator 52
2.2 Lucrări de laborator de microbiologie şi pedologie 58
2.2.1 Observarea microorganismelor 58
2.2.2 Studiul particularităţilor solului 59
2.3 Lucrări de laborator specifice biologiei vegetale 61
2.3.1 Alcătuirea unui herbar 61
2.3.2 Obţinerea de preparate din ţesuturi vegetale 64
2.3.3 Lucrări de laborator de fiziologie vegetală 65
2.4 Lucrări de laborator specifice biologiei animale şi umane 74
2.4.1 Lucrări de laborator specifice biologiei animale 74
2.4.1.1 Creşterea în laborator şi studiul comportamentului unor nevertebrate 74
Proiectul pentru Învăţământul Rural 1

2.4.1.2 Confecţionarea şi întreţinerea insectarelor 80

2.4.1.3 Realizarea unei etograme 80
2.4.2 Lucrări de laborator comune biologiei animale şi umane 81
2.4.2.1 Realizarea de frotiuri şi amprente de organe 81
2.4.3 Lucrări de laborator specifice studiului fiziologei omului 82
2.5 Lucrări de laborator şi aplicaţii practice în ecologie 86
2.6 Lucrări de laborator specifice geneticii 91
3 Unitatea de învăţare 3 – Activităţi de cunoaştere a sistemelor

biologice în afara clasei şi şcolii - cuprins 97
Obiectivele Unităţii de învăţare 3 - Activităţi de cunoaştere a
sistemelor biologice în afara clasei şi şcolii 98
3.1 Biobaza şcolară; colţul biologic vegetal şi animal; terenul experimental 99
şcolar
3.1.1. Colţul biologic vegetal şi animal 99
3.1.1.1 Condiţiile necesare creşteri animalelor de laborator 103
3.1.2 Terenul experimental şcolar 105
3.2 Vizitele didactice 107
3.3 Excursia didactică 110
3.4 Cercul de biologie 113
4 Unitatea de învăţare 4- Modalităţi tradiţionale şi alternative de

evaluare ale activităţilor de laborator şi de teren- cuprins 120
Obiectivele Unităţii de învăţare 4 - Modalităţi tradiţionale şi
alternative de evaluare ale activităţilor de laborator şi de teren 121
4.1 Metodele tradiţionale de evaluare 122
4.1.1 Probele orale - avantaje şi limite 122
4.1.2 Probele scrise - avantaje şi limite 122
4.1.3 Probele practice - avantaje şi limite 123
4.2 Metodele complementare (alternative) de evaluare 129
4.2.1 Observarea sistematică a activităţii şi comportamentului elevilor 129
4.2.2 Evaluarea prin investigaţie 131
4.2.3 Evaluarea proiectelor 133
4.2.4 Evaluarea referatelor 134
4.2.5 Evaluarea portofoliilor 134
4.2.6 Autoevaluarea 136
140
Bibliografie pentru întregul modul
2 Proiectul pentru Învăţământul Rural

INTRODUCERE
Dezvoltarea fără precedent a mijloacelor de informare şi

comunicare a condus la un ritm de multiplicare a informaţiilor ce
necesită o organizare cu maximum de eficienţă a învăţării. Se pune
problema familiarizării elevilor cu noţiunile clasice şi moderne al
biologiei într-un timp din ce în ce mai scurt. De aceea, au devenit
importante atât selectarea cunoştinţelor pe care un elev trebuie să le
asimileze, cât şi abilitatea utilizării optime a acestora.
În aceste condiţii, în loc să se diminueze, rolul profesorului în
general - şi al profesorului de biologie în particular - capătă noi
valenţe. Un profesor obişnuit de biologie le prezintă elevilor săi infinita
varietate a vieţii. Dar un profesor bun de biologie îi învaţă pe elevii
săi cum să descopere legile care guvernează şi ordonează procesele
vitale, făcându-i să se apropie din ce în ce mai mult de logica viului.
Mediul rural, afectat deocamdată în mică măsură de asaltul
informaţional şi tehnologic, va trebui să facă faţă în viitorul apropiat
unor transformări structurale de substanţă. În acest context, cadrele
didactice din mediul rural au nevoie de o pregătire profesională
adecvată pentru ca achiziţiile lor să poată fi valorificate în situaţii
educaţionale diverse.
Acest modul se adresează cadrelor didactice care predau sau
urmează să predea bilogia în şcoli din mediul rural. El este parte
componentă a pregătirii profesorilor în cadrul Proiectului pentru
Învăţământul Rural (PIR) şi îşi propune să ofere modalităţi de
îmbunătăţire a demersului didactic la orele de biologie .
Temă de reflecţie
Cum procedaţi, la orele dumneavoastră de laborator, pentru a explica şi
exemplifica elevilor unitatea şi diversitatea lumii vii ?
Folosiţi spaţiul liber de mai jos pentru a da un exemplu.

În conceperea modulului am parcurs următoarele etape:

Modul de
concepere a 1. Stabilirea Unităţilor de învăţare
cursului
Unitatea de învăţare este o parte componentă a modulului de studiu,
care are următoarele caracteristici:
• Integrează competenţe specifice
• Determină formarea unui anumit comportament al
cursantului, generat prin integrarea unor competenţe specifice
• Este unitară din punct de vedere tematic
• Se desfăşoară în mod sistematic
• Se finalizează prin evaluare.
Acest curs este constituit din patru Unităţi de învăţare: Laboratorul
de biologie, Lucrările de laborator în predare , învăţare şi
evaluare la biologie, Activităţi de cunoaştere a sistemelor
biologice în afara clasei şi şcolii şi Modalităţi tradiţionale şi
alternative de evaluare ale activităţilor de laborator şi de teren la
biologie .
2. Construirea competenţelor specifice modulului didactic
Competenţele sunt ansambluri structurate de cunoştinţe şi

deprinderi dobândite prin învăţare; acestea permit identificarea şi
rezolvarea în contexte diverse a unor probleme caracteristice unui
anumit domeniu. Pentru modulele didactice (aşa cum este şi modului
de faţă), competenţele au fost construite, pe de o parte, din
perspectiva competenţelor meseriei de profesor şi, pe de altă parte,
din perspectiva competenţelor generale vizate de domeniul de studiu
(în cazul de faţă, Biologia).
Am formulat, pentru fiecare unitate de învăţare din acest
modul, un număr de competenţe . Formarea lor este urmărită
sistematic, pe parcursul fiecărei unităţi de învăţare; pentru a
determina gradul de formare a competenţelor specifice, la sfârşitul
fiecărei unităţi de învăţare sunt prevăzute teste de evaluare.
3. Stabilirea conţinuturilor
Conţinuturile sunt informaţiile de diverse tipuri, transmise prin

intermediul textului tipărit, al bibliografiei recomandate, al altor forme
de transmitere (Internet, casete audio sau video, CD-uri). Conţinuturile
acestui modul au fost alese astfel încât să răspundă competenţelor
specifice anterior formulate. Ulterior, conţinuturile au fost ordonate
într-o structură care satisface logica internă a predării biologiei.

Toate cursurile corespunzătoare Proiectului pentru Învăţământul

Modul de utilizare Rural au fost realizate în forme grafice asemănătoare.
a cursului Pe fiecare pagină, în partea dreaptă, a fost lăsat un spaţiu alb,
întrerupt, din loc în loc, de elemente grafice sau de text (adnotări).
Acest spaţiu are un dublu rol: pe de o parte, adnotările atrag atenţia şi
vă ajută la identificarea sau consolidarea unor informaţii importante şi,
pe de altă parte, spaţiul alb poate fi folosit pentru notiţe, completări,
observaţii.
Folosiţi acest
spaţiu pentru Folosiţi cât mai des aceste spaţii albe; ele au rolul să vă ajute
notiţe! în învăţare!
Conţinuturile sunt întrerupte de diverse sarcini de lucru. Sarcinile

de lucru sunt cuprinse în chenar şi sunt anunţate prin titluri specifice şi
prin imagini sugestive. De exemplu, în chenarul de mai jos este
formulată o sarcină de lucru.
Temă de reflecţie
Identificaţi sarcinile de lucru formulate în paginile anterioare. Ce rol
credeţi că au în această introducere?
Folosiţi spaţiul liber de mai jos pentru răspunsuri.
Imaginile alăturate sunt asociate unei alte sarcini de lucru.
Studiu individual
Răsfoiţi paginile cursului şi observaţi frecvenţa cu care apar sarcinile

de lucru propuse.
Acolo unde sarcinile de lucru necesită un răspuns, am lăsat un

spaţiu în care puteţi scrie. Dacă acest spaţiu este prea mic în
comparaţie cu necesităţile dumneavoastră, formulaţi răspunsurile pe
un caiet special sau pe foi de hârtie, inserate între foile cursului.
Este util să răspundeţi cu consecvenţă la întrebările formulate,
imediat după ce aţi parcurs conţinuturile tematice.
În acest fel, vă va fi mult mai uşor să sintetizaţi materia
parcursă şi să vă pregătiţi pentru a răspunde la testele de

autoevaluare, la testele de evaluare notate de tutore, precum şi la

colocviul de evaluare finală. În unele cazuri, pentru a răspunde, va
trebui să consultaţi programele şi manualele de Biologie .
Dacă aveţi neclarităţi în legătură cu sarcinile de lucru propuse,
puteţi folosi sugestiile de rezolvare ale acestora, care se află la
sfârşitul fiecărei unităţi de învăţare. În cazul în care neclarităţile
persistă, este indicat să luaţi legătura cu tutorele, sau să îi adresaţi
întrebări, la întâlnirile prevăzute prin programă.
În fiecare secvenţă a unităţilor de învăţare sunt formulate unul
sau mai multe Teste de autoevaluare. Ele sunt anunţate prin
simboluri şi titluri specifice, de tipul celor de mai jos.
Test de autoevaluare
1. Alegeţi răspunsul corect!
Câte teste de autoevaluare se găsesc în acest curs?
a) 4; b) 5; c) 6; d) 7; e) 8.
Acest
desen Răspunsurile la aceste teste se găsesc la sfârşitul unităţii de
localizează învăţare respective şi sunt asociate simbolului alăturat.
răspunsul
la teste de
evaluare
Cum se va face evaluarea?
Pentru modulul Didactica lucrărilor practice şi practicii
biologice, evaluarea are două componente: evaluarea continuă şi
evaluarea finală.
În ce constă evaluarea continuă?
Evaluarea continuă este o modalitate de apreciere a activităţii
cursantului, pe parcursul întregului semestru. Evaluarea continuă va fi
Testele de făcută în principal pe baza Testelor de evaluare – notate de tutore.
evaluare notate
de tutore
Aceste teste se găsesc la sfârşitul fiecăreia dintre unităţile de
învăţare ale modulului şi sunt anunţate la cuprins. Deci, există patru
teste de evaluare şi anume :
1.Test de evaluare pentru unitatea de învăţare Laboratorul de
biologie – pag 36.
2.Test de autoevaluare pentru unitatea de învăţare Lucrările de
laborator în predare , învăţare şi evaluare la biologie – pag 91.
3.Test de autoevaluare pentru unitatea de învăţare Activităţi de
cunoaştere a sistemelor biologice în afara clasei şi şcolii - pag
115.
4.Test de autoevaluare pentru unitatea de învăţare Modalităţi
tradiţionale şi alternative de evaluare ale activităţilor de laborator
şi de teren – pag 135.

Prin testele de evaluare este verificat gradul de îndeplinire a

competenţelor specifice fiecărei unităţii de învăţare. Itemii de evaluare
din care sunt formate testele corespund competenţelor specifice
unităţii de învăţare; această corespondenţă este evidenţiată prin
modul de aşezare în pagină, explicitat în cele ce urmează.
Am reuşit?
1.item nr.1
Competenţă
specifică Competenţa 1
Item de
evaluare
Item de evaluare
Competenţă specifică
Întocmirea şi transmiterea testelor de evaluare

Pentru fiecare item de evaluare, sunt precizate modul în care
trebuie formulat răspunsul şi baremul de notare. Aceste precizări sunt
prezentate alături de fiecare item. Testele de evaluare, rezolvate
individual, vor fi transmise tutorelui în modul şi la datele anunţate la
începutul semestrului. Testele vor fi trimise prin e-mail, prin
intermediul portalului sau prin poştă în funcţie de cerinţele tutorelui şi
de situaţie.
Notele obţinute în urma corectării acestor teste reprezintă o
parte importantă a evaluării continue a dumneavoastră. Ele vă vor fi
comunicate de către tutore la întâlniri, cu condiţia ca testele să fi fost
tromise în timp util.
O altă parte a evaluării continue provine din aprecierea
activităţii de-a lungul semestrului şi din timpul întâlnirilor cu tutorele.
Pentru aceasta, vor conta: respectarea calendarului de lucru, calitatea
întrebărilor formulate, modul în care colaboraţi cu tutorele, precum şi
alte aspecte, ce vor fi luate în considerare de la caz la caz.
În ce constă evaluarea finală?

Pentru acest curs, forma de evaluare este verificare. Aceasta
înseamnă că sunteţi apreciaţi în urma prezentării, susţinerii şi evaluării
portofoliului şi a susţinerii unei lucrări practice dintre cele prezentate
în suportul de curs.
Evaluarea finală şi evaluarea continuă contribuie fiecare la stabilirea
notei pentru acest modul.

Portofoliul O parte importantă a evaluării activităţii dumneavoastră în

cadrul acestui modul o reprezintă evaluarea prin portofoliu.
Portofoliul este un instrument de evaluare complementară, care
regrupează rezultate ale învăţării pe o perioadă mai îndelungată1.
Acesta conţine diverse produse realizate de către cursant, pe
parcursul întregului semestru, în scopul evidenţierii progresului
învăţării.
Pe parcursul următoarelor unităţi de învăţare există câteva

sarcini de lucru care se referă în mod explicit la portofoliul pe care îl
veţi alcătui şi îl veţi prezenta în final. Aceste sarcini de lucru sunt
denumite Temă pentru portofoliu şi sunt însoţite de simbolul din
imaginea alăturată. Este important să rezolvaţi aceste sarcini de lucru
atunci când ajungeţi la ele; a lăsa alcătuirea portofoliului pentru
perioada imediat premergătoare evaluărilor – parţiale sau finale – ale
acestuia, echivalează cu alcătuirea unui dosar, ce nu prezintă
relevanţă. Întocmirea portofoliului este o activitate care se
desfăşoară în timp.
Studiu individual
Identificaţi toate sarcinile de lucru ale acestui modul, a căror
rezolvare va trebui inclusă în portofoliu. Folosiţi spaţiul liber de mai
jos, pentru a nota paginile la care se găsesc aceste sarcini de lucru.
În afara rezolvărilor la temele specifice, veţi include în portofoliu

şi alte documente, despre care credeţi că au relevanţă în aprecierea
activităţii dumneavoastră de-a lungul acestui semestru. Alte informaţii
despre portofoliu puteţi găsi în modulul Didactica ariilor curriculare
Matematică şi Ştiinţe ale naturii şi Tehnologii, pe care l-aţi parcurs
anterior.
Portofoliul trebuie să cuprindă şi trei proiecte de lecţii de
laborator, bazate pe temele prezentate în acest suport de curs. Pentru
a atesta faptul că aceste proiecte au fost concretizate şi în lecţii
realizate la clasă cu elevii, fiecare proiect va fi însoţit de către o fişă
de lucru şi de evaluare completate de către un elev.
De asemenea, veţi include în portofoliu patru fişe de

autoevaluare, răspunzând la întrebările din lista următoare de fiecare
dată când finalizaţi o unitate de învăţare2.
1
Sarivan, L. (coord.), Predarea interactivă centrată pe elev, PIR - CEDU 2000+
2
Sarivan, L. (coord.), Predarea interactivă centrată pe elev, PIR - CEDU 2000+

Fişă de autoevaluare pentru portofoliu
Am învăţat.......................................................................................................
Am fost surprins/ surprinsă de faptul
că..........................................................
Cel mai uşor a fost să..................... pentru că ...............................................
Cel mai mult mi-a plăcut să ........... pentru că ...............................................
Cel mai mult m-a ajutat .................. pentru că ..............................................
Am întâmpinat următoarele dificultăţi ............................................................
Consider că activitatea mea în acest semestru a fost ...................................
Faţă de semestrul anterior, mi se pare mai dificil...........................................
Îmi propun ca în semestrele următoare .........................................................
O formă preliminară a portofoliului va fi prezentată tutorelui, la

a doua întâlnire pe care o veţi avea cu acesta, conform programului
stabilit. Observaţiile şi recomandările tutorelui vă vor parveni ulterior,
astfel încât să aveţi timpul necesar întocmirii unui portofoliu de
calitate.
Cum va fi evaluat portofoliul?
Tutorele îşi va construi o listă de criterii de evaluare, pe baza

cărora va evalua fiecare portofoliu în parte. Aceste criterii vă vor fi
comunicate în timp util. Evaluarea portofoliului se va face prin
completarea unei fişe de evaluare de tipul de mai jos, în care apare
unul dintre posibilele criterii de evaluare.
Fişă de evaluare:
În mică În măsură În mare

măsură moderată măsură
Relevanţa materialelor incluse în
portofoliu pentru demonstrarea
progresului cursantului, pe parcursul
semestrului
Ulterior, fişa de evaluare va fi transformată într-o notă de la 1 la 10.

Cum se acordă nota?
În fixarea notei finale, evaluarea continuă are ponderea de 40%

din notă ( câte zece procente pentru parcurgerea cu succes a fiecărei
unităţi de învăţare , aceasta incluzând şi rezolvarea corectă a testelor
de evaluare) , iar evaluarea finală are ponderea de 60%. Din
evaluarea finală, 50 de procente sunt acordate portofoliului iar zece
procente probei practice. Nota minimă pentru promovarea acestui
modul este 5.
Nu ezitaţi să luaţi legătura cu tutorele pentru a obţine alte

indicaţii sau precizări, sau pentru a depăşi eventualele
blocaje în învăţare.
Succes!
Test de autoevaluare
Verificaţi dacă aţi înţeles corect!
Evaluarea continuă se realizează pe baza............................................

...............................................................................................................
Pentru aceasta, va trebui ca fiecare cursant .........................................
...............................................................................................................
................................................................................................................
În portofoliu se vor include ....................................................................
................................................................................................................
................................................................................................................
................................................................................................................
Pentru acest modul, sunt prevăzute ................. întâlniri cu tutorele.
Modulul este format din ............. unităţi de învăţare.
Pentru a obţine indicaţii de rezolvare a sarcinilor de lucru se poate

proceda astfel: ........................................................................................
.............................................................................................................
Desenul alăturat semnifică ...................................................

..............................................................................................
..............................................................................................
..............................................................................................
Una dintre sursele bibliografice recomandate pentru acest modul este

...............................................................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................
Pentru a verifica dacă aţi răspuns corect, recitiţi introducerea!

OBIECTIVELE ACTIVITĂŢILOR PRACTICE DE LABORATOR ŞI DE

TEREN
Lucrările de laborator şi activităţile de teren realizate mai ales cu

ajutorul unei metodologii de cunoaştere directă şi de investigare a
sistemelor biologice, prin utilizarea unei palete largi şi diversificate de
mijloace de învăţământ reprezintă modalităţi importante, de bază
pentru atingerea obiectivelor generale ale Biologiei, contribuind la
cunoaşterea activă de către elevi a lumii vii, corespunzător principiilor
reformei curriculare a învăţământului la noi în ţară.
Obiectivele activităţilor practice de laborator şi de teren sunt

prezentate în cele ce urmează:
1. dezvoltarea capacităţilor de observare, experimentare şi investigare

a sistemelor biologice de către elevi;
2. cunoaşterea, aplicarea şi consolidarea metodelor şi tehnicilor de

lucru specifice biologiei în rezolvarea de probleme şi în luarea unor
decizii;
3. descoperirea conceptelor biologice şi integrarea acestora în

experienţa de viaţă a elevilor cu ajutorul metodelor de explorare şi
investigare şi a celor mai adecvate mijloace de învăţământ, în
laborator şi pe teren;
4. formarea şi consolidarea deprinderilor de muncă intelectuală şi

productivă;
5. stimularea, prin activităţile de laborator şi de teren a motivaţiei

elevilor pentru protejarea naturii, a mediului înconjurător, cu formarea
de convingeri şi competenţe ecologice, prin antrenarea acestora în
activităţi de ocrotire a naturii, de luptă împotriva poluării;
6. încurajarea şi stimularea elevilor atât în activităţi de cooperare , în

laborator şi pe teren cât şi în cele de autoevaluare;
7. implicarea tinerilor în identificarea, folosirea şi pregătirea unor

resurse care să asigure materialul didactic necesar abordărilor şi
investigărilor sistemelor biologice.

Temă pentru portofoliu:
Analizaţi obiectivele activităţilor practice şi de teren.

Încercaţi să ierarhizaţi aceste obiective.
Specificaţi pe scurt cum poate fi atins fiecare dintre

acestea la una dintre disciplinele biologice pe care o
predaţi (sau urmează să o predaţi).
Care obiectiv vi se pare mai important ? Argumentaţi!
Ce corelaţii puteţi identifica între obiectivele prezentate

ale activităţilor practice şi de teren şi obiectivele cadru ale
Biologiei în gimnaziu?
Puteţi decoperi şi adăuga şi alte obiective nesemnalate în

manual? Notaţi-le şi argumentaţi necesitatea introducerii
lor.

Unitatea de învăţare 1:
Cuprins :
1 Unitatea de învăţare 1 – Laboratorul de biologie- cuprins 14
Obiectivele Unităţii de învăţare 1 15
1.1 Baza didactico – materială şi necesitatea acesteia pentru studierea 16
biologiei în şcoală
1.2 Amenajarea laboratorului de biologie în condiţii optime şi minime 19
1.3 Mijloacele de învăţământ specifice predării, învăţării şi evaluării
noţiunilor de biologie 22
1.3.1 Mijloacele de învăţământ – definire şi integrare 22
1.3.2 Funcţiile mijloacelor de învăţământ 22
1.3.3 Modalităţile de integrare în lecţii a principalelor categorii de mijloace de
învăţământ 24
1.3.4 Importanţa includerii mijloacelor audio-vizuale moderne în activitatea de
instruire şi educare a elevilor 27
1.4 Laboratorul virtual de biologie; simularea cu ajutorul computerului a unor
activităţi de laborator 30
1.4.1 Computerele ca mijloace de învăţământ 30
1.4.2 Interacţiunea elev-program 31
1.4.3 Riscuri şi erori în utilizarea computerului ca mijloc de învăţământ 31
1.4.4 Competenţe necesare utilizării computerelor în activitatea didactică 33

Unitatea de învăţare nr.1

LABORATORUL DE BIOLOGIE
Introducere
Pe parcursul acestei unităţi de învăţare:

- Veţi afla sau vă veţi reaminti importanţa asigurării unei baze
didactico-materiale optime predării, învăţării şi evaluării biologiei în
şcoală.
- Veţi putea compara situaţia ideală, descrisă în această unitate de
învăţare, privind necesarul de spaţii, mobilier şi mijloace de
învăţământ cu situaţia existentă în şcoala voastră şi, pe această
bază veţi stabili măsurile necesare completării şi optimizării dotării de
care dispuneţi în unitatea unde predaţi.
- Veţi putea compara avantajele şi riscurile unei predări cu ajutorul
computerului şi, pe această bază, veţi putea opta pentru alegerea cât
mai adecvată a lecţiilor şi activităţilor care implică folosirea lui ca
mijloc de învăţământ.
Obiectivele unităţii de învăţare
Pe parcursul şi la finalul parcurgerii acestei unităţi de învăţare veţi fi

capabili:
• să vă îmbunătăţiţi calităţile de manager în ceea ce priveşte

proiectarea şi amenajarea unui laborator funcţional de biologie;
• să alegeţi activităţile didactice specifice lucrului în laborator;
• să concepeţi şi să realizaţi materiale didactice pentru diverse teme
din programa şcolară de biologie;
• să colectaţi şi să valorificaţi materiale didactice naturale;
• să stabiliţi modul de lucru cu computerul în simularea unor
activităţi de laborator.

1.1. Baza didactico – materială şi necesitatea acesteia pentru studierea

biologiei în şcoală
Realizarea obiectivelor şi competenţelor corespunzătoare studierii
biologiei în şcoală presupune existenţa unei baze didactico –
materiale care să asigure condiţii optime pentru folosirea în lecţii şi în
alte activităţi şcolare şi extraşcolare cu specific biologic a metodelor
tradiţionale şi moderne de predare, învăţare şi evaluare.
Baza didactico – materială cuprinde:
Componentel
• laboratorul de biologie cu sălile de lucru, de depozitare şi
e bazei
anexe: muzeul de biologie, biblioteca, culoarul naturalistului;
didactico –
materiale • biobaza şcolară, cu colţul biologic vegetal şi animal precum şi
terenul experimental şcolar.
Componentele bazei se pot include reciproc sau se pot suprapune
parţial: de exemplu, plantele şi animalele necesare lucrului în
laborator pot fi crescute şi îngrijite, în funcţie de posibilităţi şi de
necesităţi fie în laborator (într-una din sălile de lucru sau anexe), fie la
colţul biologic vegetal şi animal, fie în locuri special amenajate pe
terenul experimental.
În ceea ce priveşte folosirea bazei didactico – materiale ca loc
pentru desfăşurarea lecţiilor de biologie şi a altor activităţi, se
consideră că, exceptând lecţiile de tip excursie sau vizită care
presupun deplasarea profesorului şi elevilor la obiectivul stabilit, orice
altă lecţie sau activitate se poate desfăşura optim în spaţiile precizate
mai sus.
Baza didactico – materială este indispensabilă în cadrul tuturor
etapelor şi formelor predării, învăţării şi evaluării cunoştinţelor şi
competenţelor, în pregătirea şi desfăşurarea lecţiilor de către profesor
şi elevi, în activitatea cercurilor de biologie, în activităţile de cercetare
în care sunt implicaţi profesorii şi elevii precum şi în orele de dirigenţie
şi activităţile culturale cu teme legate de biologie. De asemenea, oferă
condiţii optime pentru realizarea caracterului practic – aplicativ al
lecţiilor de “Ştiinţe” la clasele III – IV.
Test de autoevaluare nr.1:

Alegeţi răspunsurile corecte la următoarele întrebări:
1. În spaţiul şcolar destinat lucrărilor de laborator se pot desfăşura
următoarele activităţi:
a.orele de biologie propriu – zise;
b.prepararea şi conservarea materialului didactic;
c.recoltarea de material natural;
d.pregătirea suplimentară pentru lecţiile de biologie.
2.Daţi exemple de alte tipuri de lecţii şi activităţi care se pot

desfăşura în laboratorul de biologie.

Este necesar ca lucrările de laborator bazate pe observare

independentă şi pe experiment, cât şi montajele experimentale
destinate demonstraţiei să fie proiectate şi efectuate de către profesor
înaintea lecţiei pentru asigurarea realizării în bune condiţii a acestor
activităţi şi pentru stabilirea cu precizie a observaţiilor care pot şi
trebuie să fie făcute de către elevi.
În funcţie de condiţiile fiecărei şcoli este util ca graficul de folosire a
laboratorului să prevadă ore în care elevii, în afara lecţiilor pot intra în
laborator pentru exersarea diferitelor tehnici de lucru şi realizarea unor
observaţii şi experimente. Astfel, se asigură o pregătire suplimentară,
utilă în condiţiile existenţei unui număr redus de ore în care se
studiază biologia în şcoală. De asemenea, este ideal ca pregătirea
elevilor pentru susţinerea concursurilor şcolare cu teme de biologie să
se realizeze în laborator şi celelalte spaţii specifice bazei.
Studiu individual :
Tabelul de mai jos cuprinde principalele activităţi de învăţare

specifice clasei a V-a. Completaţi în tabel rubrica ,,Spaţiu de
desfăşurare recomandat” pentru fiecare din activităţile notate . Vă
puteţi orienta după sugestiile din dreptul primelor activităţi de
învăţare. În final, notaţi concluziile la care ajungeţi în urma
completării tabelului.
Veţi folosi acest studiu şi ca punct de sprijin pentru rezolvarea temei 1 de la pag.
36 din cadrul testului de evaluare, corectat de tutore.
Activităţi de învăţare Spaţiu de desfăşurare recomandat
-observarea şi descrierea unor grupe de Teren experimental, laborator

plante existente în zona şcolii;
-exerciţii de clasificare a plantelor; Laborator , muzeu şcolar, clasă
-exerciţii de recunoaştere şi determinare a Laborator, muzeu şcolar , biblioteca de
unor plante; biologie
-recunoaşterea unor plante importante Teren experimental, laborator, muzeu
pentru viaţa cotidiană: plantele melifere, şcolar , biblioteca de biologie, colţul
medicinale, ornamentale biologic.
-recunoaşterea unor relaţii între sol şi plante;

-măsurarea intensităţii unor factori din mediu;
-observaţii asupra condiţiilor de viaţă ale
plantelor;
-evidenţierea experimentală a unor cerinţe
ale plantelor faţă de mediu;
-compararea unor adaptări ale plantelor la di-
ferite medii de viaţă;
-întocmirea unor grafice pentru evidenţierea

relaţiilor între creşterea, dezvoltarea plantelor

şi factorii de mediu;
-studiul unor relaţii între plante şi alte grupe

de vieţuitoare : recunoaşterea relaţiilor a.
plante-insecte; b. plante-păsări; c. plante-
microorganisme din sol;
-utilizarea trusei botanice, care cuprinde in-

strumente de colectat şi transportat material
vegetal din teren;
-utilizarea unor tehnici de conservare a
plantelor;
-mânuirea instrumentarului şi aparaturii de
laborator;
-întocmirea unor proiecte pentru activităţile
care urmează să se desfăşoare în teren;
-înregistrarea datelor în fişe de observaţie;
-realizarea unor experimente simple, care să

evidenţieze: a.creşterea şi dezvoltarea
plantelor pe anumite soluri; b.procesele
fiziologice ale plantelor (absorbţia, circulaţia
sevei brute şi elaborate, fotosinteza,
transpiraţia, respiraţia);
-desfăşurarea unor activităţi practice de în-
mulţire a plantelor;
-explicarea unor rezultate experimentale

sau a unor observaţii;
-formularea unor concluzii la sfârşitul experi-
mentului;
-extragerea şi inserarea datelor din şi în

tabele;
-utilizarea desenului pentru înregistrarea
unor observaţii;
-realizarea de scheme ale desfăşurării unor
procese fiziologice.
Utilzarea plantelor în:

-vopsirea unor materiale (lemn, ţesături, ouă
etc.);
-tratarea unor răni;
-dezbateri, jocuri de rol, simulări (rezolvarea

lipsei de apă şi hrană în pădure);
-desfăşurarea unor acţiuni de protecţie a
plantelor

1.2. Amenajarea laboratorului de biologie în condiţii optime şi minime
Prin noţiunea de laborator şcolar se înţelege spaţiul prevăzut cu

instalaţii, mobilier şi mijloace didactice adecvate pentru efectuarea de
către elevi, pe grupe sau individual a unor observaţii şi experimente
cuprinse în programele diferitelor discipline şcolare .
Laboratorul şcolar de biologie este un spaţiu special amenajat în

care profesorul poate organiza şi desfăşura în mod optim activităţi
investigative, demonstrative, recapitulative, de evaluare, de formare
de abilităţi şi competenţe specifice predării şi învăţării disciplinelor
biologice corespunzător obiectivelor şi competenţelor curriculşare
urmărite.
În funcţie de posibilităţile şcolii, se pot organiza laboratoare
generale, ( realizându-se astfel economie de spaţiu, instalaţii, mobilier
şi mijloace de învăţământ comune ), mixte sau pe discipline. Indiferent
de tipul de laborator, spaţiul destinat pentru a funcţiona ca laborator
Imagine dintr-un
laborator de biologie
(şi) de biologie , acesta trebuie să îndeplinească condiţii optime
privind instalaţiile , mobilierul şi mijloacele de învăţământ specifice
studiului disciplinelor biologice.
De asemenea , spaţiul destinat laboratorului trebuie să asigure
condiţiile necesare pentru studierea organismelor într-un mediu
natural sau naturalizat, a fenomenelor biologice în dinamica lor
specifică, pentru folosirea eficientă a mijloacelor de învăţământ,
pentru desfăşurarea de activităţi individuale, pe grupe şi colective ale
elevilor precum şi pentru formarea la elevi a unor deprinderi de
observare şi investigare a lumii vii, de aplicare a unor metode
ştiinţifice şi tehnici de lucru specifice biologiei precum de legare a
cunoştinţelor teoretice, ştiinţifice de practica medicală, agricolă,
zootehnică.
Pe lângă cerinţele didactice generale şi specifice biologiei, spaţiul
Cerinţe destinat laboratorului trebuie să îndeplinească şi normele igienico –
privind sanitare prevăzute de Ministerul Sănătăţii.
amenajarea
laboratorului Ţinând seama de ambele categorii de cerinţe, pentru îndeplinirea lor
şcolar de optimă, laboratorul de biologie ar trebui să cuprindă următoarele
biologie spaţii: sala de lucru ( laboratorul propriu – zis), sala depozit
(folosită, în măsura posibilităţilor şi ca muzeu şcolar) şi sala atelier.
Sala de lucru trebuie să asigure condiţii optime pentru activităţile

unei clase de elevi, fiind dotată cu mese de lucru , surse de încălzire
şi iluminat, instalaţii electrice , de apă, canalizare şi instalaţie de gaze.
Podeaua şi pereţii trebuie sa fie uşor de curăţat şi dezinfectat. Mesele
de lucru trebuie să aibă suprafaţa orizontală, şi să fie acoperite cu
faianţă sau alte materiale uşor de curăţat şi de dezinfectat. La modul
ideal, fiecare masa de lucru ar trebui prevăzută cu instalaţii de apă,
prize electrice şi becuri de gaz sau lămpi cu spirt.

Sala depozit, care, dacă este suficient de mare poate fi folosită şi

ca muzeu şcolar, trebuie să fie bine iluminată, să aibă condiţii bune
de aerisire şi să conţină dulapuri, vitrine, suporturi pentru planşe şi
pentru alte materiale didactice. În lipsa unei săli speciale care să fie
folosită ca depozit materialul se depozitează în laboratorul propriu-zis
(sala de lucru), în apropiere de pereţi sau pe culoarul din dreptul
intrării în laborator.
Muzeul şcolar de biologie expune, în funcţie de o tematică

precisă (filogenetică, sistematică, ecologică etc.) piese ordonate în
colecţii. Fiecare exponat trebuie să fie etichetat, pe etichetă fiind
trecuta denumirea ştiinţifică şi cea populară, eventual localitatea şi
data colectării. Este de preferat ca exponatele să fie însoţite de
fotografii sau tablouri cu organismele respective în mediul lor de viaţă
pentru a oferi o imagine cât mai aproape de realitate.
Tot în sala depozit se poate organiza şi biblioteca de biologie în

care să fie concentrate materiale de specialitate : manuale, atlase,
Imagine dintr-un
muzeu de biologie determinatoare, dicţionare enciclopedice, îndrumătoare pentru diferite
activităţi practice necesare pentru documentarea profesorilor şi
elevilor. De asemenea, biblioteca poate include orice lucrare ştiinţifică,
metodică sau chiar beletristică legată de specificul predării, învăţării
sau studiului sub orice formă al disciplinelor biologice. Profesorul de
biologie trebuie să asigure o formă optimă de împrumut şi studiu al
materialelor respective de către elevi.
Sala atelier este folosită de către profesor (şi de către laborant,

dacă există) pentru pregătirea unor montaje experimentale care vor fi
folosite în lecţiile de biologie precum şi pentru confecţionarea sau
conservarea materialului didactic.
În oricare dintre sălile destinate activităţii elevilor, pe pereţii

acestora se recomandă expunerea de materiale vizuale : planşe cu
arbori filogenetici, cu clasificarea organismelor în cinci regnuri, cu
reprezentări ale structurii şi ultrastructurii celulei procariote şi
eucariote – vegetală şi animală, fotografii ale speciilor de organisme
endemice sau ocrotite, portrete de biologi cu scurte prezentări ale
vieţilor şi operelor acestora, etc. De asemenea, un mijloc atractiv de
informare şi implicare în acelaşi timp a elevilor în studiul teoretic şi
practic al disciplinelor biologice îl reprezintă o gazetă redactată şi
realizată de către elevi sub îndrumarea profesorului . Aceasta poate
cuprinde noutăţi din domeniul biologiei, curiozităţi, informaţii despre
bibliografia necesară / existentă în biblioteca şcolii şi în biblioteca din
laborator, informaţii despre concursurile şcolare şi despre rezultatele
obţinute de elevi la aceste concursuri , teme pentru proiecte
individuale şi de grup , programul activităţilor cercului de biologie, etc.

Test de autoevaluare nr.2 :

Alegeţi răspunsurile corecte:
1. Muzeul şcolar se poate amenaja :
a.în sala de lucru
b.în sala depozit
c.în colţul viu
d.în biblioteca şcolii
Completaţi spaţiile punctate :

2. Necesităţile pentru sala de lucru:
a.să fie bine ................ şi aerisită
b.să fie dotată cu instalaţii de apă şi ..........
c.să aibă ................................. care se pot muta uşor
d.să aibă condiţii optime pentru creşterea şi dezvoltarea .............
Laboratorul de biologie reprezintă cadrul optim pentru un climat de

lucru superior activităţii la clasă, prin asigurarea unei comunicări şi
cooperări deschise între profesor şi elevi precum şi între membrii
clasei de elevi privită ca echipă de lucru angajată în realizarea unor
scopuri comune.
De asemenea, cadrul oferit de laborator este ideal pentru
organizarea şi desfăşurarea de comunicări ştiinţifice, concursuri şi
simpozioane pe teme biologice.
Atât în condiţii optime cât şi în condiţii modeste, rolul principal în
organizarea şi dotarea eficientă a laboratorului de biologie îi revine
profesorului de biologie care trebuie să dea dovadă de competenţă şi
conştiinţă profesională.
Temă de reflecţie nr 1 :
Realizaţi, pe o pagină separată o schemă sau un desen al

laboratorului ideal de biologie pe baza informaţiilor de mai sus !
Pentru aceasta, recitţi pagina 20 !

Veţi folosi această temă pentru rezolvarea temei 2 de la pag. 36, din cadrul
testului de evaluare care va fi corectat de către tutore.

1.3. Mijloace de învăţământ specifice predării, învăţării şi evaluării

noţiunilor de biologie
1.3.1. Mijloacele de învăţământ – definire şi integrare

Mijloacele de învăţământ reprezintă totalitatea resurselor materiale
ale procesului de învăţământ care prezintă un conşinut informaţional
în raport cu obiectivele şi la care recurg profesorul şi eleviiîn scopul
atingerii obiectivelor şi formării competenţelor.
Mijloace de După Theodor Mucica, mijloacele de învăţământ se clasifică în
învăţământ următoarele categorii:
- materialul intuitiv, care reprezintă în formă naturală obiectele şi
Material fenomenele biologice (organisme vii în mediul lor de viaţă sau aduse
didactic în clasă ), cât şi materialul biologic conservat;
- materialul didactic, care cuprinde, pe lângă materialul intuitiv,
Material substitute ale sistemelor biologice, realizate pentru a media observaţia
intuitiv elevilor(planşe, mulaje, fişe etc.);
- mijloacele de învăţământ, care cuprind, pe lângă materialul
didactic, aparatura şi instrumentele de care se folosesc profesorii de
biologie şi elevii acestora în activitatea de predare, învăţare şi
evaluare.
1.3.2. Funcţiile mijloacelor de învăţământ

Funcţia de comunicare. Ajută elevii ca, sub îndrumarea
Funcţii ale profesorului, să asimileze cunoştinţe şi să-şi consolideze sistemul de
mijloacelor noţiuni, concepte, judecăţi de valoare; contribuie la crearea situaţiilor
de de învăţare. Prezintă static şi dinamic obiecte şi fenomene biologice în
învăţământ: spaţiu şi timp. Evidenţiază elementele esenţiale ale unui obiect sau
fenomen.
-de
comunicare Funcţia ilustrativ-demonstrativă. Susţin comunicarea verbală,
-ilustrativ- asigură o bază perceptivă corectă, determinând formarea unor
demonstra- reprezentări clare, cu conţinut bogat şi precis. Asigură perceperea
tivă unor sisteme sau procese biologice greu accesibile sau inaccesibile
-formativ- percepţiei directe a elevilor.
educativă
-stimulativă Funcţia formativ-educativă. Asigură creşterea gradului de
-estetică organizare a informaţiilor transmise şi de exersare a operaţiilor
- gândirii. Prin folosirea lor ,observarea devine exploratoare şi
ergonomică sistematică, iar analiza, sinteza şi comparaţia sunt favorizate. De
-de asemenea ,folosirea mijloacelor de învăţământ contribuie la formarea
evaluare gândirii logice, la dinamizarea atenţiei, la formarea de priceperi şi
substitutivă deprinderi de lucru specifice domeniului ştiinţelor biologice.

Funcţia stimulativă. Constă în stimularea şi creşterea motivaţiei

Orice mijloc pentru problemele studiate, datorită capacităţii lor de a trezi interesul
de şi motivaţia elevilor pentru ceea ce urmează să fie cunoscut şi
învăţământ încărcăturii emoţionale pe care o poartă. Stimulează spiritul de
manifestă observaţie , iniţiativa şi creativitatea. Declanşează eforturi proprii de
simultan gândire şi stimulează participarea independentă sau dirijată de către
mai multe profesor la cunoaştere .
funcţii
Funcţia estetică. Decurge din calitatea mijloacelor de învăţământ
de a dezvolta capacitatea de percepere , de apreciere şi de înţelegere
a frumosului.
Funcţia ergonomică. Presupune raţionalizarea eforturilor

profesorilor şi elevilor în activităţile de predare şi învăţare , asigurând
ritmuri de învăţare în concordanţă cu particularităţile de vârstă şi
individuale. Prezintă valenţe formative multiple ; o singură resursă
permite integrarea în diverse activităţi cu scopuri diverse, un obiect
simplu poate declanşa învăţare eficientă dacă profesorul a proiectat
riguros desfăşurarea activităţii didactice.
Funcţia de evaluare. Constă în posibilitatea mijloacelor de

învăţământ de a evidenţia rezultatele obţinute , de a diagnostica şi
aprecia progresele realizate de elevi.
Funcţia substitutivă. Se evidenţiază în cazul cursurilor fără

frecvenţă sau în sistem IDD, dar, cu toate calităţile lor, mijloacele de
învăţământ nu reprezintă un înlocuitor complet al profesorului. Ele
favorizează învăţarea, nu o produc automat. Folosirea unui film sau
unui soft educaţional, indiferent cât de bine realizat nu asigură
învăţarea decât în condiţiile unei organizări coerente a procesului de
învăţământ, focalizate pe achiziţiile ( cunoştinţe, competenţe ) care
urmează a fi dobândite.
Funcţia de orientare a intereselor profesionale ale elevilor. Ajută

elevii să afle informaţii despre diverse profesiuni si să se orienteze în
alegerea profesiunii dorite în concordanţă cu dezvoltarea şi
aptitudinile lor specifice.
Ponderea funcţiilor manifestate diferă în funcţie de categoria din care

fac parte mijloacele de învăţământ, dar orice mijloc de învăţământ
manifestă simultan mai multe funcţii.

Analizaţi funcţiile unui manual şcolar privit ca mijloc de învăţământ !
Pentru aceasta, recitiţi paginile 22 şi 23.
1.3.3. Modalităţile de integrare în lecţii a principalelor categorii de

mijloace de învăţământ
În tabelul următor se realizează o clasificare a principalelor mijloace de învăţământ

precum şi o prezentare a modalităţilor de integrare a acestora în lecţiile de biologie.
Mijloace de învăţământ: Modalităţi de integrare în lecţii:
Carte şcolară, auxiliare -principalele purtătoare de informaţie

Manuale şcolare -oferire de informaţii selecţionate
Atlase (botanice, zoologice, de -organizarea de activităţi independente şi
anatomie, ecologice, etc) individuale de observare, descriere,
Determinatoare recunoaştere, determinare, comparare,
Îndrumătoare de lucrări practice grupare , sistematizare
Mape didactice -demonstraţii cu ajutorul imaginilor, schemelor,
Seturi de fişe de lucru tabelelor
Seturi de fişe de evaluare -organizarea de conversaţii pe baza
Culegeri de teste suporturilor oferite
Fotografii, articole pe diverse teme -rezolvări de probleme pe baza enunţurilor
biologice date şi oferirea de sprijin pentru rezolvarea de
Portrete de biologi afişate în laborator probleme
Jocuri didactice -organizarea de jocuri didactice

-realizarea momentelor de conexiune inversă

şi fixare
-alcătuirea de probe de evaluare
-realizarea de exerciţii
Colecţii ( aranjate pe criterii -observare sistematică şi independentă

sistematice, biologice, ecologice, -demonstraţii
economice ) -conversaţii pe baza observaţiilor efectuate
Ierbare -învăţare prin descoperire
Colecţii de fructe, seminţe, conuri, -exerciţii de recunoaştere, denumire,
ciuperci uscate descriere, comparare, clasificare, corelaţii
Colecţii zoologice (de exemplu structură-funcţie, organism-mediu
insectare) -organizarea de jocuri didactice bazate pe
Preparate microscopice comparare, clasificare
Preparate în lichid ( alcool, formol ) -rezolvare de probleme de morfologie,
Preparate uscate ( de exemplu sistematică, taxonomie
schelete) -realizarea momentelor de captare a atenţiei,
Incluziuni în răşini sau material plastic conexiune inversă şi fixare
Împăieri -alcătuirea de probe de evaluare
Fosile, roci, probe de sol
Diorame
-demonstrarea unor structuri, procese

Substitute ale sistemelor biologice fiziologice
Planşe -observare independentă
Planşe vacuumate distributive -conversaţii pe baza observaţiilor efectuate
Mulaje -realizarea de exerciţii de recunoaştere,
Modele în relief descriere , comparare, clasificare, analiză,
Machete sinteză
Simulatoare -rezolvarea unor probleme legate de relaţia
dintre structură şi funcţie, de integralitatea
organismelor
-organizarea de jocuri didactice bazate pe
comparare, clasificare
-realizarea momentelor de captare a atenţiei,
conexiune inversă şi fixare

Dispozitive pentru creşterea -realizarea de observaţii de scurtă sau lungă

plantelor şi animalelor durată referitoare la creşterea şi dezvoltarea
Germinatoare plantelor, a animalelor, metamorfoză,
Răsadniţe comportamente animale
Jardiniere -rezolvarea de probleme legate de relaţia
Acvarii dintre organism şi mediu ( aici, condiţiile de
Terarii viaţă)
Voliere, colivii -formarea de priceperi şi deprinderi de creştere
Cuşti, cutii şi îngrijire corectă a plantelor şi animalelor
-organizarea de experimente de fiziologie şi
etologie
Instrumente, truse -realizare de demonstraţii

Microscoape, truse pentru microscopie -observaţii independente
Lupe cu postament, lupe binoculare -conversaţii pe baza observaţiilor efectuate
Truse pentru disecţii, vase pentru -experimente de laborator
disecţii -formarea de priceperi şi deprinderi de lucru
Sticlărie de laborator -alcătuirea de probe de evaluare bazate pe
Chimicale (reactivi, indicatori) observare şi experiment
Balanţă, cântar
Aparatură şi instrumente pentru -realizare de demonstraţii

studiul fiziologiei plantelor şi -observaţii independente
animalelor -conversaţii pe baza observaţiilor efectuate
Aparat Donders -experimente de laborator
Aparat Marey -formarea de priceperi şi deprinderi de lucru
Pneumograf -alcătuirea de probe de evaluare bazate pe
Spirometru observare şi experiment
Miograf
Clinostat
Aparatură audio-video şi suporturile -observare dirijată

informaţionale corespunzătoare - conversaţii pe baza observaţiilor efectuate
Proiector diapozitive , diapozitive -demonstrarea unor informaţii greu accesibile
Proiector diafilme, diafilme (procese fiziologice în dinamica lor, observate
Retroproiector, folii transparente eventual la o altă viteză decât cea naturală) -
Epiproiector (pentru fotografii) realizarea de exerciţii de recunoaştere,
Televizor, magnetoscop, descriere, comparare, clasificare, analiză,
videoproiector, casete video sinteză
Radio, casetofon, casete audio -rezolvarea unor probleme legate de relaţia
Picup, discuri dintre structură şi funcţie, dintre organism şi
Magnetofon, benzi magnetice mediu
-organizarea de jocuri didactice bazate pe
comparare, clasificare
-realizarea momentelor de captare a atenţiei,
conexiune inversă şi fixare

Mijloace de învăţământ şi suporturi -realizarea de observaţii din perspective

pentru lecţii interactive diverse
Computere, soft educaţional, site-uri -simularea unor procese fiziologice
web, , dischete, CD-uri, DVD etc. -explorarea unor procese fiziologice în
dinamica lor
-realizarea de experimente virtuale
-dezvoltarea unor strategii de rezolvare de
probleme
-organizarea de jocuri didactice
-construirea şi rezolvarea de probe de
evaluare
Test de autoevaluare nr.3:
1.Care din următoarele funcţii specifice mijloacelor de învăţământ

sunt mai bine ilustrate pentru mijloacele audio – vizuale ( de
exemplu filmul )
a.funcţia de comunicare;
b.funcţia ilustrativ – demonstrativă;
c.funcţia de evaluare;
d.funcţia de evidenţiere a obiectivelor.
2.În categoria substitutelor sistemelor biologice intră:

a.insectarele; b.culegerile de teste; c.jocurile didactice;
d.mulajele.
3. Daţi exemple de mijloace de învăţământ care permit realizarea

unor jocuri didactice!
1.3.4. Importanţa includerii mijloacelor audio-vizuale moderne în

activitatea de instruire şi educare a elevilor
Mijloacele audio-vizuale, în special computerul creează posibilitatea

transmiterii de informaţii ample şi complexe asupra obiectelor şi
fenomenelor din natură şi societate , permit orientarea investigaţiilor
colective, dirijarea spiritului de observaţie, facilitează perceperea unor
obiecte şi fenomene biologice prin contactul direct cu imaginile
acestora, integrând astfel informaţii directe despre viaţă în activitatea
şcolară. Astfel, universul, ,,viul” se dezvăluie în realitatea sa dinamică.
Ele oferă profesorului noi posibilităţi de cunoaştere a elevilor,
deoarece, de exemplu, în timpul proiecţiei unui film, sau a explorării
unui soft educaţional audio-vizual profesorul poate observa reacţiile
spontane ale elevilor, imaginile studiate ale filmului determinând
puternice trăiri afective.

Principii generale de utilizare a mijloacelor audio-vizuale moderne în învăţământ
Integrarea mijloacelor audio-vizuale moderne trebuie să se facă în

Mijloacele învăţământ în strânsă legătură cu mijloacele şi metodele clasice ;
audio – mijloacele audio-vizuale, ca oricare dintre mijloacele de învăţământ
vizuale de existente fac parte dintr-o istorie a mijloacelor de difuzare şi expresie
învăţământ a gândirii; evoluţia lor a antrenat evoluţia aptitudinilor intelectuale şi a
vin în posibilităţii de acces la resursele culturale. În condiţiile folosirii
sprijinul mijloacelor audio-vizuale moderne relaţia dintre elev şi profesor suferă
lecţiei unele modificări; nu numai profesorul se află în situaţia de a transmite
predate de cunoştinţe, ci şi mijloacele audio-vizuale, cu menţiunea că acestea vin
profesor în sprijinul lecţiei predate de profesor fără a o putea înlocui în
fără a o totalitate.
înlocui în
totalitate Folosirea mijloacelor audio-vizuale moderne în învăţământ trebuie
să se facă în funcţie de posibilităţile specifice ale acestora.
Se urmăreşte creşterea rolului conducător al profesorului în

condiţiile utilizării mijloacelor audio-vizuale moderne, având în vedere
că aceste mijloace nu pot fi folosite fără profesor. Pentru folosirea
eficientă a acestor mijloace profesorul trebuie să ţină seama de
anumite reguli în legătură cu pregătirea sa proprie, în legătură cu
pregătirea prealabilă a elevilor în vederea înţelegerii mesajului audio-
vizual precum şi în legătură cu dinamizarea elevilor în procesul
desfăşurării lecţiei.
Regulile sunt particularizate pentru folosirea în lecţie a filmului
didactic, dar pot fi adaptate şi altor mijloace audio-vizuale, de exemplu
unor tipuri de softuri educaţionale (cele la care predomină caracterul
demonstrativ ).
Reguli privind integrarea filmului didactic în lecţie.
- cunoaşterea temeinică a conţinutului filmului ( printr-o vizionare

prealabilă, în care profesorul analizează amănunţit conţinutul, îşi
Pregătirea notează eventualele dificultăţi şi schiţează modul de integrare a
profesorului filmului în lecţie )
- stabilirea definitivă a locului filmului în lecţie ( la început, cu rol
informativ, pe parcursul lecţiei, cu scop de comunicare de noi
cunoştinţe, fie la sfârşit , cu rol în recapitulare sau evaluare)
- precizarea modului de utilizare a filmului ( integral , la începutul
lecţiei şi apoi secvenţial, pe parcurs, însoţit de explicaţiile necesare /
secvenţial de la început / doar ca ilustrare a unor probleme explicate
de profesor / ca mijloc de realizare a fixării )
Pregătirea
- discuţii cu elevii în vederea reactualizării cunoştinţelor care se
elevilor
leagă de conţinutul filmului
pentru
- prezentarea succintă a temei şi problemelor care constituie
activitate
subiectul filmului
- explicarea sensurilor şi semnificaţiilor unor termeni noi sau unor
imagini ( se poate reaiza şi în timpul derulării filmului )

- crearea de situaţii – problemă, prin formularea unor întrebări al

căror răspuns să fie dedus din conţinutul filmului
- pregătirea unor materiale didactice auxiliare cu ajutorul cărora să
contribuie la sporirea la maximum a eficienţei lecţiei
- explicarea unor procedee speciale folosite în elaborarea mesajului
(încetinirea sau accelerarea unor procese , trucajele , animaţiile )
- mobilizarea eforturilor elevilor prin anunţarea unui moment de
evaluare (de exemplu de conexiune inversă)
- preocuparea de a-i învăţa pe elevi cum să înveţe după materialul

audio-vizual
Dianmizarea - dirijarea observării în vederea însuşirii conştiente şi active a
activităţii conţinutului filmului
elevilor - prelucrarea şi integrarea informaţiei în experienţa elevilor ( prin
discuţii ulterioare care să clarifice aspectele insuficient sesizate şi să
asigure fixarea materialului )

Alege răspunsurile corecte:
1. Avantajele folosirii filmelor în lecţii:

a.posibilitatea de transmitere a unor informaţii ample şi amănunţite;
b.explică sensurile şi semnificaţiile unor termeni noi;
c.asigură dirijarea învăţării fără intervenţia profesorului;
d.pot înlocui complet o lecţie de predare şi sistematizare.
2. Care poate fi locul filmului în lecţie şi momentul în care acesta se

foloseste ?
Limitele utilizării mijloacelor audio-vizuale moderne şi pericolul pe care îl prezintă

folosirea lor abuzivă
Pentru a combate pasivitatea care se poate instala în cazul

urmăririi unui film, profesorul trebuie să adreseze diverse întrebări
elevilor şi să comenteze cu aceştia diverse secvenţe. Dacă elevii au
fost pregătiţi în prealabil şi cunosc problemele care se tratează şi
întrebările la care să răspundă, pericolul pasivităţii este minim.
Un alt risc este abuzul de imagini care poate fi la fel de dăunător ca
abuzul de cuvinte, determinând o reducere a înţelegerii mesajului la
sesizarea doar a aparenţelor. Elevii pot să creadă că au înţeles logica
şi cauzalitatea conţinutului atunci când ei au înregistrat doar o
înlănţuire a imaginilor. De aceea, profesorul trebuie să găsească
variate modalităţi de evaluare pentru a verifica înţelegerea corectă de
către elevi a mesajului transmis.

1.4. Laboratorul virtual de biologie; simularea cu ajutorul computerului

a unor activităţi de laborator
Intervenţia ştinţei în fundamentarea procesului de învăţământ a

transformat acest proces într-un domeniu în care se aplică cu succes
cele mai noi tehnologii puse la punct în ultima vreme ; este vorba de
integrarea unor tehnologii informaţionaleşi de comunicare de vârf
folosite pentru producerea, stocarea, prelucrarea, regăsirea şi
distribuirea informaţiei sub diferite forme.3
Dintre acestea, computerele sunt cele mai reprezentative
instrumente tehnologice a căror utilizare şi răspândire fără precedent
Un posibil laborator în ultimele decenii este ,,cea mai importantă schimbare în sistemul de
virtual cunoaştere, de la invenţia tiparului mobil în secolul al XV-lea, sau
chiar de la inventarea scrisului”.4
Integrarea computerelor în procesul de învăţământ a determinat
Computerul apariţia şi dezvoltarea unui nou tip de instruire şi de practicare a
poate fi un învăţării, cunoscut ca instruirea asistată de calculator (I.A.C.).
factor de Instruirea asistată de calculator înseamnă un mod diferit de
intervenţie abordare a învăţării, de naşterea a cunoaşterii şi de dezvoltare a
directă în proceselor intelectuale5, computerul având un rol deosebit nu numai
organizarea ca mijloc alternativ de redarea cunoştinţelor de către profesor sau
situaţiilor de manual, ci, mai ales, reprezentând un factor de intervenţie directă în
instruire organizarea situaţiilor de instruire, generator de noi metodologii de
lucru.
1.4.1. Computerele ca mijloace de învăţământ
Modalităţi prin care calculatoarele pot fi folosite în educaţie
• folosirea ca simplu înlocuitor pentru hârtie şi creion ;

• citirea unui item care solicită un răspuns de tip da/nu printr-o
apăsare de buton ;
• rezolvarea unor probleme pe baza unor formule;
• simularea şi explorarea unor fenomene şi procese complexe în
dinamica lor;
• evidenţierea modului în care schimbarea unui parametru
influenţează componentele unui sistem;
• construirea de modele prin verificarea rapidă a unui număr mare
de cazuri particulare;
• scurtarea căii de înţelegere a unor aspecte prin prezentarea de
modele alternative;
• asigură de facilităţi grafice care permit celui care învaţă să
perceapă complexitatea unor fenomene din perspective diverse.
3
Cerghit, I., ,,Metode de învăţământ”, E.D.P., R.A., Bucureşti, 1997
4
Toffler, Alvin, ,,Puterea în mişcare”, Editura Antet, Bucureşti, 1995
5
Noveanu, Eugen, ,,Informatizarea învăţământului – Caiet documentar nr.1”, Universitatea Bucureşti 1993

Utilizarea calculatorului în procesul de învăţământ nu numai că

propune un alt mod de abordare , dar restructurează chiar predarea,
învăţarea şi evaluarea.
Calea parcusă de elev în învăţare
• informarea elevului în legătură cu ceea ce va învăţa ;

• captarea şi menţinerea atenţiei folosindu-se posibilităţile oferite de
computer (grafică , animaţie) ;
• reactualizarea cunoştinţele predate anterior;
• testare iniţială (se verifică dacă elevul posedă sau nu elementele
ce constituie obiectul învăţării din programul respectiv);
• prezentarea materialului de învăţat în succesiunea :
o informaţii şi procedee de lucru
o exemple de sarcini rezolvate
o sarcini de lucru pentru elev ;
• computerul va reacţiona la fiecare răspuns al elevului oferind un
evantai larg de rezolvări adaptate la situaţii diferite.
1.4.2. Interacţiunea elev-program
• oferirea de către computer a unei informaţii prin care se

declanşează o anumită activitate a elevului ;
• desfăşurarea activitatăţii ( mentale ) a elevului ;
• introducerea de către elev în computer a rezultatului acestei
activităţi ;
• reacţia computerului/programului la datele introduse :
• interacţiune cu evaluare: computerul evaluează datele în
funcţie de normele stabilite (adevărat , fals , incomplet etc.);
• interacţiune fără evaluare a răspunsului: computerul
prelucrează informaţiile oferind un rezultat.
1.4.3. Riscuri şi erori în utilizarea computerului ca mijloc de învăţământ
Strategii adecvate Riscuri şi erori

Formularea clară a obiectivelor în Formularea neclară a obiectivelor.
termeni comportamentali şi în corelare
cu obiectivele de referinţă din
programă.
Realizarea unui inventar de activităţi/ Acelaşi tip de sarcină de lucru pentru obiective
sarcini de lucru pentru elevi care să care reprezintă comportamente diferite.
poată produce învăţarea specifică
(formarea şi dezvoltarea
comportamentelor prevăzute ca obiec-
tive ).

Structurarea unei strategii a Neglijarea motivării elevului pentru

interacţiunii cu elevii prin definirea interacţiune.
specificului fiecărei secvenţe a
demersului.
Selectarea celor mai potrivite / eficace Folosirea uneia şi aceleiaşi tehnologii pentru
tehnologii pentru fiecare secvenţă ; secvenţe care diferă prin caracterul
adaptarea sau proiectarea softului sau obiectivelor urmărite.
altor categorii de materiale necesare.
Evaluarea corectă a obiectivelor. în locul evaluării achiziţiilor din domeniul de
studiu se evaluează , de fapt competenţa
tehnologică.
Comentaţi următorul obiectiv : ,, elevii trebuie să editeze, cu

ajutorul imaginilor de pe ecranul monitorului un tabel în care să
prezinte minim 5 asemănări şi 5 deosebiri între o plantă şi un
animal”.
Care sunt riscurile în evaluarea îndeplinirii lui ?
Pentru a răspunde corect recitiţi tabelul de mai sus!
Computerul ca mijloc de învăţământ în atingerea obiectivelor
Atingerea obiectivelor şi realizarea compertenţelor folosind

computerul ca mijloc de învăţământ presupune:
• folosirea computerului ca mijloc eficient de atingere a obiectivelor
şi nu ca exersare a unor deprinderi;
• evitarea folosirii computerului pentru sarcini care ar fi mult mai bine
realizate prin mijloace tradiţionale;
• pregătirea adecvată a echipamentului, a conţinutului şi a
metodologiei utilizate;
• evitarea transmiterii de idei potrivit cărora calitatea prezentării are
o importanţă mai mare decât a conţinutului ;
• accent pe optimizarea necesarului de timp şi de resurse : la
accesarea Internet – ului elevul să aibă o sarcină bine definită de
căutare şi să nu caute la întâmplare ;
• utilizarea de aplicaţii software adecvate obiectivelor propuse.

1.4.4. Competenţe necesare utilizării computerelor în activitatea

didactică
• folosirea corectă a resurselor la nivel de utilizator;

Orice profesor
• conectarea şi instalarea corectă a echipamentelor;
are nevoie de
competenţe • cunoaşterea măsurilor de protecţie, sănătate şi siguranţă ;
specifice • utilizarea aplicaţiilor software tip procesor de text, foi de calcul,
utilizării baze de date, enciclopedii multimedia etc.;
computerului • căutarea şi folosirea informaţiilor din enciclopediile multimedia,
Internet , alte surse;
• organizarea fişierelor ( creere, ştergere, mutare, copiere );
• folosirea motoarelor de căutare pe Internet;
• organizarea şi stocarea informaţiilor în baze de date şi fişiere;
• parolarea şi asigurarea securităţii generale a echipamentelor;
• utilizarea informaţiilor statice şi dinamice de simulare a anumitor
evenimente, de control a anumitor procese;
• folosirea unui limbaj de programare simplu pentru modelarea şi
simularea anumitor evenimente;
• alegerea temelor şi stabilirea etapelor de lucru în proiecte şi
stabilirea mijloacelor de comunicare între elevii participanţi şi
profesori din aceeaşi şcoală , din şcoli diferite sau din ţări diferite.
Temă de reflecţie nr 4:
Care sunt competenţele pe care le aveţi deja ?

Care sunt cele pe care vi le puteţi forma sau îmbunătăţi în acest
an şcolar ? Cum veţi proceda ?
Pentru o mai bună obiectivitate, lucraţi acest exerciţiu cu un coleg.

În continuare sunt prezentate exemple de activităţi realizate cu

ajutorul calculatorului:
a. Pentru lecţia ,,Insecte” la clasa a şasea: se utilitează un program

care poate fi folosit în diferite momente ale lecţiei : captarea atenţiei ,
prezentarea optimă a conţinutului, conexiunea inversă, evaluare şi
fixare. În continuare se exemplifică etapele interacţiunii elev –
program corelate cu desfăşurarea lecţiei:
- oferirea de către computer a unor informaţii pe baza cărora este

declanşată activitatea elevului (denumirea elementelor morfologice
ale unei insecte)
Prima secvenţă a programului prezintă alcătuirea corpului unei
insecte, folosind ca model o lăcustă. Desenul lăcustei (desen mut)
este însoţit de o scurtă descriere a alcătuirii corpului acesteia.
Elevul
trebuie să
completeze
legenda
desenului
din imagine
- activitatea elevului (de recunoaştere a elementelor morfologice ale

insectei)
Elevul este solicitat să recunoască părţile componente ale corpului şi
să asocieze denumirile corespunzătoare cu săgeţile care indică
diferite părţi. Denumirile sunt date într-o listă separată, aşezată alături
de desen : cap, torace, abdomen, picioare, antene, ochi, aripi.
- introducerea de către elev în computer a rezultatului acestei

activităţi
Elevii aleg cu mouse-ul diferitele denumiri şi le aşează în dreptul
săgeţilor corespunzătoare părţilor corpului lăcustei, denumindu-le în
acest mod.

Elevul a
completat
în mod
corect
legenda
desenului
din
imagine
- reacţia computerului/programului la datele introduse -

interacţiune cu evaluare : computerul evaluează datele în funcţie de
normele stabilite ( adevărat , fals )
Programul permite în acest caz doar aşezarea corectă a termenilor,
respingând asocierile incorecte .
b. Pentru lecţia ,,Poluarea”, clasa a VIII-a, se prezintă un proiect de

activitate realizată cu ajutorul calculatorului:6
Competenţe Proiect de activitate Software
- utilizând diferite - plecând de la tema din curriculum-ul de - editor grafic

surse media şi un biologie pentru clasa a VIII-a, ,,Poluarea”, se
software specific, elaborează în clasă un inventar de probleme, - procesor de text
elevii vor realiza aspecte, informaţii, date care trebuie
prezentări pe tema colectate; - foi de calcul
,,Poluarea” - se discută modul de înregistrare a datelor, tabelar
succesiunea operaţiilor etc.;
- asistaţi de - software specific
profesor, elevii vor - echipele de elevi vor aduna date/informaţii
naviga pe internet privind poluarea din localitatea lor şi vor
pentru accesarea realiza un grupaj de materiale care va fi
unor site-uri cu aşezat în spaţiul de informare pentru elevi;
materiale privind
ocrotirea naturii - utilizând Internet-ul, vor fi accesate site-uri în
care să se prezinte aspecte legate de poluare
şi ocrotirea naturii.
6
adaptat după CNC ,,Ghid metodologic- tehnologia informaţiei şi comunicaţiilor în procesul didactic” ,
Bucureşti 2001

Utilizarea Internet - ului
Internet – ul reprezintă o platformă comunicaţională prezentă acum

în toate domeniile de activitate, de la cercetarea ştiinţifică până la cele
mai rare hobby-uri. Având o mare supleţe, oferă posibilitatea unei
utilizări extrem de simple, asigurând accesul oricărui individ la
informaţia din întreaga reţea .
Posibilitatea de a accesa şi de opera cu această informaţie permite
oamenilor să beneficieze de mai multă cunoaştere, să-şi poată
fundamenta mai bine ideile, să înveţe, să coopereze.
Studiu individual :
Alegeti cate un site de pe internet care să ofere imagini pentru

ilustrarea fiecăreia din lecţiile pe care urmează să le predaţi în ziua
următoare.
Alegeţi cel puţin cîte trei imagini pentru fiecare temă !
Pentru aceasta, puteţi folosi, de exemplu, motorul de căutare Google

www.google.ro , alegeţi căutarea după imagini şi folosiţi ca indici termenii cheie din
lecţie.
1.Principalele riscuri şi erori în utilizarea în lecţie a unui soft

educaţional sunt:
a.oferirea de către computer a unor informaţii false;
b.evaluarea predominantă a competenţei tehnologice faţă de
capacitatea de atingere a obiectivelor;
c.neglijarea motivării elevului pentru interacţiune;
d.ţeluri foarte restrânse.
2.Competenţele necesare utilizării computerului în activitatea

didactică sunt :
a.introducerea de date în fişiere;
b.folosirea motoarelor de căutare;
c.alcătuirea de softuri educaţionale;
d.crearea unor reţele informatice.
3. Cum poate fi folosit computerul în activitatea de evlauare şi

autoevaluare ?

TEST DE EVALUARE – NOTAT DE TUTORE
Testul de evaluare de mai jos vă va ajuta să verificaţi gradul de formare a

competenţelor specifice Unităţii de Învăţare ,,Laboratorul de biologie”.
Am reuşit…???
1. Pe baza tabelului de la tema de la pagina 16 analizaţi şi
celelalte programe şi evidenţiaţi necesitatea bazei didactico –
...să aleg materiale. Pentru această temă alegeţi una din programele
activităţile curriculare de biologie ( pentru clasa a VI-a, a VII-a, sau a VIII-a).
didactice Adăugaţi încă o rubrică la care să precizaţi materialele necesare
specifice
lucrului în fiecărei activităţi de învăţare în parte . Comparaţi necesităţile cu
laborator ? materialele şi spaţiile existente şi stabiliţi măsurile de luat pentru
îmbunătăţirea bazei didactico – materiale din şcoala voastră!
Activităţi de învăţare Spaţiu de desfăşurare Materiale

...să concep şi să recomandat necesare
realizez materiale
didactice ?
Se acordă 5 p. pentru identificarea activităţilor de învăţare din programă, 5 p. pentru alegerea

spaţiului de desfăşurare al acestor activităţi şi 20 p. pentru identificarea materialelor necesare. Total
30 de puncte.
2. În urma temei de reflecţie de la pagina 21 aţi realizat o schemă

... să proiectez sau un desen al laboratorului ideal de biologie. Comparaţi cu
un laborator laboratorul de care dispuneţi. În ce măsură se aseamană cele două
funcţional de scheme ? Care sunt principalele diferenţe între ele ? Cum puteţi
biologie ? reduce aceste diferenţe ?
Realizaţi un plan de modernizare a laboratorului de biologie din
şcoala voastră.
Se acordă 10 p. pentru schemele laboratoarelor, 5 p. pentru comparaţie şi identificarea diferenţelor, 5
p. pentru indicarea a minim două modalităţi de reducere a diferenţelor şi 10 ppentru planul de
modernizare care trebuie să includă obiective şi termene. Total 30 de puncte.
... să stabilesc
modul de lucru
3. Imaginaţi un scenariu pentru un soft educaţional avînd ca temă
cu computerul una din lecţiile de biologie de gimnaziu, precizând pentru fiecare
în simularea activitate de învăţare nivelul de interativitate pe care aţi dori să vi-l
unor actiivtăţi ofere programul.
de laborator ?
Se acordă 15 p. pentru alegerea a minim 3 activităţi de învăţare şi 15 p. pentru descrierea
interactivităţii dorite.
Total 30 de puncte.
Pentru rezolvarea testului folosiţi programele şi manualele şcolare.

Se acordă din oficiu 10 puncte.
Total general pentru testul de evaluare – 100 de puncte, echivalentul notei 10.

RĂSPUNSURI LA TESTELE DE AUTOEVALUARE

ALE UNITĂŢII DE ÎNVĂŢARE ,,LABORATORUL DE BIOLOGIE"
Test de autoevaluare nr. 1 pag 16: 1-a,b,d; 2-a,c,d; 3 – lecţii de

biologie, de ştiinţe, activităţi de cerc, de cercetare.
Test de autoevaluare nr. 2 pag 21: 1-a,b; 2 a- luminată, b-gaze, c-
mese şi scaune, d-plantelor.
Test de autoevaluare nr. 3 pag 27: 1-a,b; 2- d 3- softurile
educaţionale, mijloacele audio-vizuale, substitutele sistemelor
biologice, colecţiile, fişele de lucru, jocurile didactice propriu-zise.
Test de autoevaluare nr. 4 pag 29: 1-a,b 2- fie la început, cu rol
informativ, fie pe parcursul lecţiei, cu scop de comunicare de noi
cunoştinţe, fie la sfârşit , cu rol în recapitulare sau evaluare.
Test de autoevaluare nr. 5 pag 36: 1-b,c; 2-a,b 3- computerul va
reacţiona la fiecare răspuns al elevului oferind un evantai larg de
rezolvări adaptate la situaţii diferite ; fie interacţiune cu evaluare:
computerul evaluează datele în funcţie de normele stabilite (adevărat ,
fals , incomplet etc.), fie interacţiune fără evaluare a răspunsului:
computerul prelucrează informaţiile oferind un rezultat.
INDICAŢII PENTRU ABORDAREA TEMELOR DE REFLECŢIE
Tema de reflecţie nr. 1, pag. 21

Puteţi să vă gândiţi la laboratorul ideal fie ca la cel mai bine dotat si performant laborator
existent la ora actuală sau ca la cel mai potrivit nevoilor şcolii dumneavoastră. În acest din
urmă caz, proiectaţi-l în funcţie de spaţiul potrivit si necesitatile materiale raportate la
numărul elevilor din scoala.

Luaţi ca exemplu concret unul dintre manualele de biologie după care predaţi şi urmăriţi să
vedeţi în ce măsură fiecare din funcţiile descrise.

Se analizează în funcţie de tabelul de la aceeaşi pagină . De exemplu, o eroare posibilă
ar fi formularea neclară, deoarece nu se precizează dacă tabelul va fi realizat pe caiet sau
editat cu ajutorul calculatorului, iar de aici apar probleme legate de evaluare.

Se analizează conform prezentării de la paragraful 1.4.4.

BIBLIOGRAFIE RECOMANDATĂ PENTRU

UNITATEA DE ÎNVĂŢARE ,,LABORATORUL DE BIOLOGIE”
Barna Adriana , Pop Irina , Moldovan Agaftea – Predarea biologiei în

învăţământul gimnazial . EDP Bucureşti 1998 , pag. 69 - 76
Ciurchea Maria , Ciolac-Russu Anca , Ion Iordache –Metodica predării ştiinţelor
biologice - EDP , Bucureşti 1983, pag. 134 - 144
Ion Iordache , Ulpia Maria Leu, Constantin Ion – Metodica predării – învăţării
biologiei – Ed . Solaris - Iaşi 2004, pag. 136 - 144
Lazăr Viorel, Niţă Marian, Buşe Violeta – Lucrări practice de biologie, Editura
Arves, Craiova, 2005 , pag 14 - 15
Şanta N. ( coordonator ) – Demonstraţii şi lucrări practice de zoologie , anatomie
şi fiziologie – EDP Bucureşti 1975, pag 5 – 28
Todor Virginia (coordonator), Metodica predării biologiei la clasele V-VIII, EDP
Bucureşti 1979, pag. 37- 63
MEC, CNC – Ghid metodologic – aria curriculară matematică şi ştiinţe ale
naturii , liceu – Ed Aramis Bucureşti 2002, pag 12 – 18
MEC, CNC – Programele şcolare pentru aria curriculară matematică şi ştiinţe
ale naturii – programele de biologie pentru gimnaziu – integral
http://portal.edu.ro/index.php/base/materiale/ (pentru lecţiile AEL)

Cuprins :
2 Unitatea de învăţare 2- Lucrările de laborator în predare, învăţare şi 40

evlauare la biologie - cuprins
Obiectivele Unităţii de învăţare 2 41
2.1 Lucrările de laborator şi baza metodologică a organizării şi desfăşurării
acestora la biologie : observarea independentă şi experimentul de 42
laborator.
2.1.1 Metoda observării independente şi sistematice 42
2.1.2 Experimentul de laborator 46
2.1.3 Lucrările practice de laborator 53
2.2 Lucrări de laborator de microbiologie şi pedologie 59
2.2.1 Observarea microorganismelor 59
2.2.2 Studiul particularităţilor solului 60
2.3 Lucrări de laborator specifice biologiei vegetale 62
2.3.1 Alcătuirea unui herbar 62
2.3.2 Obţinerea de preparate din ţesuturi vegetale 65
2.3.3 Lucrări de laborator de fiziologie vegetală 66
2.4 Lucrări de laborator specifice biologiei animale şi umane 75
2.4.1 Lucrări de laborator specifice biologiei animale 75
2.4.1.1 Creşterea în laborator şi studiul comportamentului unor nevertebrate 75
2.4.1.2 Confecţionarea şi întreţinerea insectarelor 81
2.4.1.3 Realizarea unei etograme 81
2.4.2 Lucrări de laborator comune biologiei animale şi umane 82
2.4.2.1 Realizarea de frotiuri şi amprente de organe 82
2.4.3 Lucrări de laborator specifice studiului fiziologei omului 83
2.5 Lucrări de laborator şi aplicaţii practice în ecologie 87
2.6 Lucrări de laborator specifice geneticii 92

Unitatea de învăţare nr.2

LUCRĂRILE DE LABORATOR ÎN PREDARE, ÎNVĂŢARE ŞI EVALUARE
LA BIOLOGIE
Introducere
Pe parcursul acestei unităţi de învăţare veţi afla sau vă veţi reaminti :

- Metode, strategii şi modalităţi de organizare specifice activităţilor
practice de laborator şi de teren.
- Importanţa şi specificul lucrărilor de laborator şi a metodelor de
bază: observarea sistematică şi independentă şi experimentul de
laborator.
- Exemple de activităţi practice corespunzătoare cerinţelor din
programele şi amnualele şcolare de gimnaziu şi care pot fi realizate
cu uşurinţă într-un laborator şcolar sau pe terenul experimental
şcolar.
- Exemple de activităţi practice care, deşi depăşesc cerinţele
programelor şi manualelor de gimnaziu vin în întâmpinarea
curiozităţii ştiinţifice şi dorinţei de cunoaştere a elevilor, putând
reprezenta o bază pentru un curs opţional (C.D.Ş.) sau pentru
activitatea unui cerc de biologie.

capabili:
• să vă formaţi abilităţi de lucru cu metode, tehnici şi mijloace

specifice disciplinelor biologice
• să realizaţi observaţii şi experimente prin care să identificaţi, să
interpretaţi şi să clasificaţi caracteristicile structurale şi funcţionale
ale organismelor
• să organizaţi proiecte de grup care să implice activităţi practice şi
de laborator şi care să stimuleze spiritul de echipă

2.1. Lucrările de laborator şi baza metodologică a organizării şi

desfăşurării acestora la biologie : observarea independentă şi
experimentul de laborator.
2.1.1. Metoda observării independente şi sistematice

Observarea independentă reprezintă urmărirea sistematică de către
elevi a obiectelor, fenomenelor şi proceselor biologice caracteristice,
reprezentative pentru tema didactică studiată, în scopul surprinderii
însuşirilor semnificative ale acestora.7
Prin această metodă elevii percep activ şi selectiv sistemele
biologice prin activitate independentă şi sistematică, individual sau pe
grupe; metoda reprezintă una dintre căile specifice de predare-
învăţare a biologiei, cu o valoare deosebită în explorarea şi
descoperirea de către elevi a lumii vii.8
Observarea, alături de experiment şi de unele tipuri de lucrări de
laborator constituie metode de învăţare prin investigare şi descoperire
specifice ştiinţelor naturii şi, respectiv, Biologiei.
Clasificare :
Formele observării independente pot fi clasificate după criteriile locului,
modului şi duratei observărilor.
1.Din punctul de vedere al locului în care se efectuează

Clasificare observările independente, acestea se pot desfăşura:
după locul a. în şcoală: în cadrul lecţiei de biologie, la colţul biologic, în laborator
de sau în cadrul cercului tinerilor biologi (de exemplu observarea
desfăşurare diversităţii insectelor dintr-un insectar);
b. în afara şcolii: cu ocazia unor excursii, pe terenul experimental
şcolar, într-o vizită la o fermă zootehnică, un muzeu şcolar, o grădină
botanică.
2.După modul de efectuare a observărilor, acestea pot fi:

Clasificare a. macroscopice, organisme vii sau conservate, diferite procese
după în desfăşurarea lor, relaţii între procese şi fenomene biologice
modul de b. efectuate cu ajutorul tehnicilor şi aparaturii specifice
desfăşurare ştiinţelor biologice, determinând formarea unor deprinderi practice
a observă- de lucru şi dezvoltarea spiritului de observaţie şi cercetare; din
rilor această categorie fac parte:
- observarea pe bază de disecţie, care ajută cunoaşterea prin
acţiune a anatomiei unor organe şi sisteme de organe, a planului de
organizare a diferitelor animale, a evoluţiei sistemelor de organe
(disecţia pe globul ocular de mamifer, disecţia inimii, a rinichiului la
mamifere, disecţia unui peşte etc.);
7
Cucoş Constantin (coord.) şi colab.,,Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice” ,
Ed. Polirom, 1998 )
8
Ciolac-Russu Anca în Ciurchea, M., Ciolac-Russu A., Ion, I., - Metodica predării ştiinţelor biologice, E.D.P.,
Bucureşti, 1983, pag. 66

- observarea cu ajutorul lupei care permite elevilor descoperirea

informaţiilor privind alcătuirea unor organisme sau părţi ale acestora
(observarea papilelor gustative de la nivelul limbii, observarea
indivizilor de Drosophila melanogaster de tip sălbatic şi mutant etc.);
- observarea la microscop a unor preparate proaspete şi fixe , a
unor frotiuri, care fac posibilă cunoaşterea structurii celulei, a
ţesuturilor si organelor, determinând înţelegerea principiului corelaţiei
dintre structură şi funcţie (preparate fixe cu ţesut muscular neted,
striat şi cardiac, frotiuri de sânge, frotiuri din culturi microbiene).
3.După durată se deosebesc:

Clasificare
a) observări de scurtă durată, care nu depăşesc intervalul unei
după
ore de clasă (45-50 min.), în care se încadrează majoritatea formelor
durata
de mai sus ( de exemplu observarea hidrelor, melcilor de apă ,a
observării
peştilor dintr-un acvariu);
b) observări de lungă durată ( de exemplu observarea
metamorfozei fluturelui de mătase Bombyx mori sau a dezvoltării unei
plante de fasole de la însămânţare până la fructificare);
c) observări repetate, pentru verificarea unei ipoteze din cadrul
unui experiment ( de exemplu observarea repetată a experimentului
de evidenţiere a fotosintezei prin metoda bulelor).
Observarea ca cercetare organizată şi sistematică
După I. Cerghit9 pentru a imprima observării un caracter activ de

Etapele cercetare este necesar ca ea să fie organizată după rigorile observării
observării ştiinţifice, desfăşurându-se în mai multe etape, care vor fi prezentate
în cele ce urmează:
1. Punerea problemei : se ia ca punct de pornire o problemă

care s-a ridicat în cadrul activităţii didactice; de exemplu, în predarea
lecţiei ,,Albina”, la clasa a VI-a: care sunt adaptările morfo-fiziologice
ale castelor de albine şi, respectiv, ale albinelor lucrătoare care fac
posibilă viaţa stupului?
2. Discutarea problemei – obiective şi sarcini:

- se dezbate problema cu elevii până când aceasta devine clară;
- se precizează abordările şi sarcinile concrete ale elevilor,
aceştia conştientizând ceea ce cercetează şi cu ce mijloace vor
realiza studiul.
3. Cercetarea observativă realizată de elevi pe grupe sau

individual; în exemplul dat, cu ajutorul lupelor, a materialului biologic
conservat, fişelor de lucru, planşelor distributive cu cele trei caste de
albine şi cu detalii morfologice ale albinei lucrătoare, elevii, pe grupe,
vor observa caracterele specifice anatomo-morfologice ale capului,
9
Cerghit, I., ,,Metode de învăţământ”, E.D.P. Bucureşti 1997, 163 - 164

toracelui şi abdomenului; de exemplu vor analiza şi compara

dimensiunile şi caracteristicile celor trei caste, corelând diferenţele cu
rolul fiecăreia în viaţa stupului; vor descoperi: mecanismul de frână al
aripilor, perechea de picioare anterioare cu prezenţa pieptenului,
perechea de picioare posterioare cu coşuleţe şi periuţe, precum şi
rolul acestora.
4. Consemnarea datelor – datele observate sunt consemnate de

elevi în caiete sau fişe de observaţie.
5. Analiza şi prelucrarea rezultatelor – aspectele descoperite

sunt prezentate de către fiecare grupă în scris (pe foi de flip-chart) sau
oral, însoţite de desene şi scheme; rezultatele sunt dezbătute şi se
ajunge la rezolvarea problemei. În cazul exemplului nostru se ajunge
la caracterizarea morfo-fiziologică a albinei lucrătoare, mătcii şi
trântorului, în corelaţie cu rolul fiecăruia în viaţa stupului.
6. Conturarea concluziilor finale . Se stabilesc caracterele

genberale ale grupului Hymenoptera, asemănările şi deosebirile dintre
albine şi alte insecte studiate. Se subliniază importanţa conceptelor
biologice: unitatea şi diversitatea lumii vii, corelaţia între structură şi
funcţie, adaptarea la mediu a organismelor.
Importanţa aplicării observării independente
Din analiza aspectelor prezentate reiese rolul deosebit al acestei

Observarea metode în dezvoltarea gîndirii şi a spiritului de observare şi cercetare,
independentă aspecte ce vor fi subliniate în cele ce urmează:
are un rol
deosebit în În universul de cunoştinţe al elevului care studiază biologia,
dezvoltarea observarea nemijlocită, a sistemelor biologice în starea lor naturală,
gândirii, a de existenţă şi manifestare constituie nu numai o sursă de informaţie
spiritului de directă, ci şi un exerciţiu veritabil de gândire analitică şi sintetică de
observare şi formare a unor deprinderi de investigaţie inductivă, de gândire
cercetare cauzală, independentă, de cultivare şi menţinere a gustului pentru
observare, de suscitare a interesului, inclusiv pentru activităţi
experimentale.
Observarea independentă dezvoltă la elevi obiectivitatea, spiritul de

rigoare şi de precizie, elemente componente ale spiritului ştiinţific,
cultivă capacitatea de a judeca maximă profund realitatea
înconjurătoare, de a investiga procesele şi fenomenele biologice cu
ochi de cercetător, adică de a le privi din unghiuri diferite de vedere,
de a-şi pune întrebări şi probleme şi de a încerca să răspundă la ele
prin căutări de soluţii, interpretînd rezultatele independent şi creator.
Observarea face posibilă o percepţie polimodală, obţinută prin

canale multisenzoriale; datele obţinute sunt supuse reflecţiei
personale, elevul nemaifiind obligat să urmeze neapărat cursul

gândirii adultului. Astfel, prin proprie experienţăde cunoaştere, el afla

„citind” direct din marea „Carte a naturii” (nu numai din manuale) că
adevărurile sunt rodul unui proces de cercetare laborios, că ştiinţa
însăşi se dezvoltă, că cei care o slujesc nu fac decât să se apropie de
„adevărul căutat”, acesta nefiind definitiv.
Aşadar, prin aplicarea observării ca şi a experimentului în studiul

biologiei, natura rămâne întotdeauna pentru elevi o mare carte
permanent deschisă, pe care ei urmează să o citească cu cea mai vie
curiozitate şi pasiune.10
Observarea organismelor, a proceselor şi fenomenelor biologice,

reprezintă deseori premise ale punerii de probleme şi ale rezolvării
acestora de către elevi, în corelaţie cu învăţarea prin descoperire şi
problematizarea.
Metoda observării independente, verigă esenţială în cunoaşterea
prin acţiune a lumii vii, se află în strânsă corelaţie cu alte metode, pe
prim plan cu experimentul şi lucrările de laborator, care nu pot fi
aplicate decât cu ajutorul observării independente, ce devine, astfel,
procedeu al experimentului sau lucrărilor de laborator.
Fişa de lucru
În realizarea observării independente, a experimentului şi lucrărilor
de laborator, asigurarea individualizării muncii elevilor se face cu
ajutorul fişei de lucru, care reprezintă un mijloc deosebit de eficient
în investigarea proceselor şi fenomenelor biologice şi care face
posibilă, totodată, aplicarea problematizării, a învăţării prin
descoperire, a modelării, algoritmizării.
Fişa de lucru este concepută de profesor în mod logic, fiind

multiplicată pentru toţi elevii, scrisă pe tablă sau proiectată. Fişa
cuprinde mai multe sarcini de lucru motrice şi/sau intelectuale şi
permite descoperirea sau aprofundarea de către elevi a informaţiilor
biologice, precum şi formarea (fixarea) unor deprinderi de lucru.
În fişă sunt incluse sarcini de lucru în predarea-învăţarea
disciplinelor biologice care trebuie să facă în aşa fel încât să asigure
asimilarea corectă a cunoştinţelor şi dezvoltarea operaţiilor gândirii
logice.11
10
Cerghit, I., ,,Metode de învăţământ”, E.D.P. Bucureşti 1997 ,pag 161
11
Ciurchea, M., Ciolac-Russu, A., Ion, I. – Metodica predării ştiinţelor biologice, E.D.P., Bucureşti, 1983,
pag. 64

Studiu individual:
Imaginaţi o fişă de lucru bazată pe observare de tip investigativ

la una din lecţiile de biologie din programa de gimnaziu care să
cuprindă cel puţin cinci sarcini de lucru şi să includă obiectivele
operaţionale ale lecţiei.
Veţi putea folsi această fişă şi pentru rezolvarea unei teme legate de fişele de
lucru şi de evaluare!
2.1.2. Experimentul de laborator
Necesitatea extinderii şi intensificării aplicării metodelor de cunoaştere

nemijlocită şi investigare a sistemelor biologice.
Experimentarea şi observarea nemijlocită a realirăţii constituie cei
doi stâlpi de susţinere ai unei metodologii active în predarea fizicii,
chimiei, biologiei şi tehnologiei.12
Obiectivele educaţionale , determinate de exigenţele ştiinţifice şi

tehnice actuale obligă şcoala, învăţământul, la formarea unor tineri
pasionaţide studiul naturii, buni observatori ai acesteia, inovatori,
observatori şi experimentatori în toate domeniile cunoaşterii, cu atât
mai mult în domeniul Ştiinţelor experimentale şi , dintre acestea al
Ştiinţelor vieţii.13
Este necesar ca în locul unor simpli cunoscători ai produselor finite

ale Ştiinţei şi Tehnicii, şcoala să dezvolte personalităţi capabile de
explorarea necunoscutului, atrase de investigarea realităţii
înconjurătoare şi deprinse cu cercetarea observativă şi experimentală.
1,2 Cerghit, I., ,,Metode de învăţământ”, E.D.P. Bucureşti 1997

Conceptul de experiment
Experimentul reprezintă o observare provocată în scopul cercetării

Experiment = unui proces sau fenomen biologic14, în condiţii determinate, impuse de
observare ipoteza de lucru; este o acţiunede căutare a legităţilor specifice viului,
provocată o provocare intenţionată a unui proces sau/şi fenomen biologic, în
scopul descoperirii esenţei acestuia, pentru cercetarea raporturilor de
cauzalitate specifice.
Aplicarea experimentului de laborator în învăţământul biologic

Experimentul
nu se reduce numai la utilizarea unor instrumente şi tehnici de lucru,
apropie
ci presupune o intervenţie activă din partea elevilor pentru modificarea
activitatea
condiţiilor de de manifestare a proceselor şi fenomenelor studiate,
elevilor de
pentru a se ajunge pe aceată cale la descoperirea unor informaţii
specificul
cuprinse în lecţia sau activitatea didactică respectivă, la date noi care
activităţii de
concretizează procesul sau fenomenul biologic cercetat.
cercetare
Experimentul apropie activitatea elevilor de specificul actului de
cercetare experimentală specific ştiinţelor biologice, elevii realizând
investigarea procesualităţii lumii vii şi descoperirea trăsăturilor
sistemelor biologice, a principiilor şi caracteristicilor specifice viului.
Metoda experimentală aplicată în învăţământul preuniversitar de
biologie familiarizează elevii cu metodologia experimentului ştiinţific.
A experimenta înseamnă a-i pune pe elevi să conceapă şi să aplice o
serie de operaţii cu scopul de a provoca, a observa şi a studia, a
dovedi sau a aprecia efectele provocate, facilizând astfel procesul de
cunoaştere a sistemelor biologice.15
Experiemntul de laborator cu scop de cercetare, alături de
observarea de tip investigativ reprezintă strategii euristice, deoarece
elevii, prin modificarea condiţiilor de manifestare a proceselor şi
fenomenelor biologice ajung la descoperirea esenţei acestora, la
achiziţii informaţionale şi operaţionale.
După H. Aebli (citat de Cerghit 1997), introducerea progresivă şi

constantă a observării şi experiementului în activitatea practică a
elevilor poate fi făcută încă din ciclul primar; aceste actiivtăţi se vor
transforma treptat în cunoaştere ştiinţifică.
J. Piaget afirma că încă de la vârsta de 11-14 ani elevii pot fi iniţiaţi
în cercetarea experimentală, deoarece în această perioadă se
structurează gîndirea formală, se dobândesc instrumentele mintale,
judecăţi, raţionamente inductive, deductive şi ipotetice, capacitatea de
a combina ipoteze, de a le verifica experiemental – capacităţi
necesare într-o asemenea activitate.
14
Claude Bernard, ,,Introducere în studiul medicinei experimentale”, Ed. De Stat, Bucureşti, 1956
15
Mustaţă, Gh., ,,Probleme de metodica predării biologiei”, Univ. Al. I. Cuza, Iaşi , pag 98

Comparaţi experimentul de laborator ca metodă de învăţământ cu

experimentul de laborator ca metodă de cercetare .
Puteţi compara aceste tipuri de experiment şi cu experimentul didactic, studiat

la cursurile de pedagogie!
Funcţiile experimentului de laborator

Funcţiile experimentului sunt multiple:
Funcţiile
1. experimentul permite cercetarea sistemelor biologice şi
experimen-
descoperirea trăsăturilor definitorii, speciifce ale unor procese şi
tului de
fenomene;
laborator
2. accentuează caracterul formator al învăţământului biologic şi
sunt
educă elevii în spiritul ştiinţei prin dezvoltarea spiritului d observaţie şi
interdepen-
a celui de investigaţie, a gândirii creative, fluide , flexibile, originale;
dente
3. determină formarea, aprofiundarea şie evaluarea unor abilităţi
şi competenţe de lucru cu tehnici şi aparatură specifice ştiinţelor
biologice;
4. contribuie la realizarea unei legături mai strânse a teoriei cu
practica, accentuând caracterul aplicativ al învăţământului biologic,
imprimându-i o mai mare valoare formativ – educativă;
5. determină transformarea cunoştinţelor în convingeri
fundamentale.
Aceste funcţii se realizează, de regulă, într-o strânsă

interdependenţă, prin împletirea armonioasă a operaţiilor obiectuale
(materiale) – operaţii asupra sistemelor biologice- cu cele mentale,
intelectuale.

Realizaţi o schemă care să evidenţieze interdependenţa dintre

funcţiile experimentului de laborator!
Pentru aceasta, recitiţi cu atenţie funcţiile experimentului de laborator,

prezentate mai sus!
Astfel, în cadrul unor activităţi cu caracter observativ, experimental şi

de cercetare realizate în scopul descoperirii pe cale inductivă de către
elevi ale caracterelor generale ale protistelor ciliate (Parameciul, clasa
a VI-a, două ore) elevii realizează următoarele operaţii :
a. pregătesc şi cercetează pe cale independentă preparate
microscopice din infuzia de fân; aplică şi consolidează tehnica
efectuării preparatelor între lamă şi lamelă;
b. observă şi analizează preparatele şi palnşele vacuumate,
descoperind alcătuirea parameciului;
c. compară preparatele din infuzia de fân cu preparate fixe şi
planşe vacuumate distributive reprezentând euglena verde şi amiba;
d. interpretează observaţiile, stabilind caracterele de
superioritate ale parameciului faţă de celalalte protiste învăţate;
e. clasifică în grupul organismelor înrudite cu parameciulalte
ciliate observate la microscop dintr+o picătură de apă de baltă
(Vorticella, Colpidium etc.);
f. descoperă relaţii între acţiunea unor factori de mediu şi
reacţia ciliatului ( aruncarea bastonaşelor urzicătoare în afară în
prezenţa unei picături de cerneală diluată; depalsarea parameciului de
la o concentraţie mare de NaCl spre o concentraţie mai mică –
excitabilotatea);
g. interpretează procesele fiziologice observate (înglobarea în
vacuolele digestive a particulelor solide de roşu de Congo şi
schimbarea culorii vacuolelor în albastru datorită unor procese
biochimice care au loc la nivelul vacuolei (colorantul roşu de Congo
este roşu la pH neutru şi bazic, devenind albastru la pH acid);
h. emit şi verifică ipoteze (dispunerea indivizilor de parameci
într-un număr mare în jurul unei bule de aer, pe lamă, şi de jur
împrejurul lamelei se datorează oxigenofiliei lor.

Se poate constata din aceste exemple corelarea între activităţile

observative (observare independentă), experimentul cu scop de
cercetare şi descoperire şi învăţarea prin decoperire de tip inductiv,
corelare specifică învăţării participative a disciplinelor experimentale
şi, respectiv a Biologiei.
Tipuri de experimente
După criteriul obiectivului didactic principal urmărit, principalele

Clasificarea experimente descrise în literatura actuală de specialitate sunt :
tipurilor de
experimente 1. experimentul cu caracter de investigare şi descoperire;
2. experimentul demonstrativ;
3. experimentul cu scop de aplicare (aplicativ);
4. experimentul destinat formării abilităţilor (deprinderilor) motrice;
5. experimentul cu scop de evaluare.
Experimentul cu caracter de investigare şi descoperire aplicat

în învăţarea biologiei trebuie înţelesca modalitate specifică de
explorare şi investigare a sistemelor biologice, a proceselor şo
fenomenelor lumii vii; aplicat în acest sens, experimentul reprezintă o
modalitate de învăţare prin descoperire, mai ales de tip inductiv, dar şi
de învăţare prin acţiune.
În cadrul acestui experiment, elevii sunt puşi în situaţia de a concepe
ei înşişi şi a pune în practică o serie de aplicaţii cum ar fi observarea,
provocarea şi studiul unor procese şi fenomene biologice, evalaurea
unor rezultate, ceea ce va determina dobândirea de noi achiziţii
cognitive şi operaţionale.
Etapele experimentului cu scop de investigare:

Etapele Aplicarea experimentului de tip investigativ în învăţământul biologic
experimentul preuniversitar presupune parcurgerea unei suite de etape16, de acţiuni
ui de tip şi operaţii prezentate în cele ce urmează:
investigativ
a. crearea unei justificări (motivaţii) sau pregătirea punerii unei
probleme;
b. punerea (prezentarea) problemei şi discutarea ei până ce este
înţeleasă de către elevi;
c. enunţarea de ipoteze, discutarea şi analiza acestora;
d. elaborarea unei strategii experimentale ţinând cont de
mijloacele de învăţământ disponibile; discutarea procedeelor utilizate;
e. desfăşurarea propriu-zisă a experimentului, efectuarea
observaţiilor şi notarea lor;
f. prelucrarea datelor înregistrate şi elaborarea rezultatelor;
g. verificarea rezultatelor ( de exemplu prin aplicare practică);
h. prezentarea concluziilor şi aprecierea validităţii şi importanţei
acestora.
16
Cerghit, I., ,,Metode de învăţământ”, E.D.P. Bucureşti 1997

De remarcat că acestă schemă este una ideală, ea reprezintă o

adevărată strategie de cercetare care însă trebuie să lase loc
independenţei şi iniţiativei creatoare a elevilor şi profesorului; de
aceea, în funcţie de obiective, conţinut, mijloace de învăţământ, timp
etc., şi pentr ua nu încorseta într-o reţea rigidă acest tip de
experiment, una sau mai multe dintre etapele prezentate pot fi
suprimate.
Experimentul demonstrativ, spre deosebire de demonstrarea

Demonstrarea unei experienţe presupune aspectul investigativ sau / şi problematizat
necesităţii CO2 al activităţii de studiere a unui proces sau fenomen biologic.
în fotosinteză Astfel experienţa simplă cu ajutorul căreia se studiază la clasa a V-
cu ajutorul a necesitatea prezenţei CO2 pentru producerea de bule de O2 (deci în
experimentu- realizarea fotosintezei) poate fi
lui a. demonstrată şi explicată de către profesor (metoda
demonstraţiei);
b. experiment demonstrativ, dacă implică acţiuni şi operaţii de tip
investigativ, cum ar fi: emiterea de ipoteze, imaginarea unui model de
verificare a ipotezei, experimentarea acestuia de către unul sau mai
mulţi elevi etc.
În exemplul dat, înlocuirea apei de conductă cu apă fiartă şi răcită
în eprubeta ţinută în aceleaşi condiţii ca în cele în care s-a urmărit
degajarea de bule de oxigen duce la încetarea producerii fotosintezei
(deci a producerii de bule de oxigen); această observaţie provocată
(datorită înlocuirii apei de conductă cu apă fiartă şi răcită reprezintă o
situaţie problemă; se cere explicarea fenomenului; elevii emit ipoteze (
de exemplu cea că lipsa CO2 ar putea determina imposibilitatea
desfăşurării fenomenului de fotosinteză; se stabileşte verificarea
acestora (de exemplu suflarea aerului expirat cu o pipetă în eprubetă);
este confirmată de către elevi ipoteza şi se subliniază necesitatea
prezenţei CO2 pentru realizarea fotosintezei de către plante.
Experimentul cu scop de aplicare (aplicativ) este utilizat pentru

Folosind a pune elevii în situaţia de a aplica în practică unele aspecte teoretice
experimentul însuşite anterior; de exemplu, studiul fotosintezei prin metoda bulelor
elevii aplică şi a intensităţii diferite a acestui proces în funcţie de intensitatea
practic luminii se face în acest caz ca aplicare, fixare şi aprofundare a
noţiunile cunoştinţelor deja însuşite privind fotosinteza ( de exemplu în etapa
teoretice de fixare a cunoştinţelor lecţiei ,,Fotosinteza”).
De semnalat că , după unii autori17, această modalitate de lucru
desfăşurată pe grupe sau individual poate fi încadrată mai curînd ca
lucrare de laborator bazată pe experienţe cu rol recapitulativ şi de
aplicare. Acesta, deoarece, în acest caz participarea elevilor este
minimă; aceştia nu formulează probleme şi nici ipoteze, nu
imaginează procedee de experimentare, nu cercetează şi nu
descoperă date noi necunoscute de ei privind sistemele biologice, ci
doar confirmă şi verifică date expuse de-a gata de către profesor.
17
Anca Ciolac-Russu în: Maria Ciurchea, Anca Ciolac-Russu, Ion Iordache, ,,Metodica predării ştinţelor
biologice” , E.D.P. Bucureşti 1983

Experimentul destinat formării şi fixării abilităţilor

Cu ajutorul (deprinderilor) motrice are ca scop formarea şi fixare unor
experimentu- competenţe privind mânuirea aparatelor şi ustensilelor de laborator,
lui elevii îşi aplicarea de metode şi tehnici specifice biologiei.
consolidează Este vorba de activităţi specifice biologiei cum ar fi abilitatea de
deprinderile lucru cu microscopul şi de observare la microscop a unor procese în
de lucru derulare (de exemplu studiul fotosintezei prin metode Engelmann),
specifice mânuirea unor aparate utilizate în sudiul unor procese fiziologice
caracteristice organismelor vii. Şi în acest caz aceiaşi autori consideră
această modalitate de lucru mai curând ca fiind încadrată în categoria
lucrărilor de laborator cu scop de formare şi fixare de abilităţi şi
deprinderi practice din aceleaşi considerente cu cele prezentate mai
sus în cazul experimentului cu scop de aplicare.
Experimentul cu rol de evaluare a cunoştinţelor, abilităţilor şi

Experimen- dezvoltării spiritului investigativ.
tul poate fi De curând, în unele lucrări de specialitate destinate evaluării (
încadrat SNEE, ,,Ghid de evaluare şi examinare la biologie”, Bucureşti 2001)
secundar ca este prezentată investigarea de către elevi prin experiment ca
metodă modalitate de evaluare a unor procese şi fenomene biologice.
complemen- Desigur, acest tip de experiment poate fi organizat şi aplicat atât în
tară de scopul evaluării dezvoltării spiritului de observare şi de investigare, a
evaluare capacităţilor de experimentare, practice, ale elevilor cât şi în
evaluarea abilităţilor şi competenţelor de lucru cu metode şi tehnici
specifice biologiei.
De exemplu:
a. evaluarea modului de investigare prin care elevii evidenţiază
acţiunea unui factor (ales de ei) asupra structurii unei biocenoze din
apropierea şcolii;
b. evaluarea capacităţii de experimentare a influenţei unor factori
abiotici asupra comportamentului animalelor ( de exemplu observarea
comportamentului râmei faţă de hrană, lumină, umiditate,
temperatură;
c. evaluarea descoperirii de către elevi a unui experiment pentru
evidentierea rolului vaselor lemnoase în conducerea sevei brute, etc.
Totuşi, merită deremarcat şi de subliniat faptul că, aşa cum se arată

în numeroase tratate şi cărţi de specialitate, investigarea, ca şi
experimentul bazat pe cercetare şi descoperire reprezintă în primul
rând strategii de tip euristic, cu rol deosebit în studiul şi în
descoperirea trăsăturilor sistemelor biologice care, desigur, pot fi
încadrate secundar ca metode complementare de evaluare.

2.1.3. Lucrările practice de laborator
Se caracterizează prin efectuarea de către elevi, în mod

independent, personal sau pe grupe, de regulă în laboratorul de
biologie, a unor activităţi de cunoaştere în general nemijlocită a
sistemelor biologice prin aplicarea unor experienţe de fiziologie
vegetală şi animală, analiză, comparare şi cercetare macroscopică,
lucrări de microscopie şi de disecţiie, sub conducerea profesorului de
biologie.
Lucrările de Întâlnită până nu demult în numeroase lucrări de didactică şi

laborator metodică ca o modalitate, mai ales de aplicare şi consolidare a
apropie cunoştinţelor şi deprinderilor, în prezent se consideră că locul
activitatea lucrărilor de laborator în perfecţionarea învăţământului biologic este
elevilor de legat de aplicarea lor în observarea, cercetarea şi descoperirea
cercetarea structurii, anatomiei, fiziologiei, ecologiei şi biologiei diferitelor
ştiinţifică organisme procariote şi eucariote, prin antrenarea elevilor în
efectuarea creatoare şi independentă a unor etape distincte ale
procesului de cunoaştere.
Aplicate în sens euristic, lucrările de laborator cu caracter
investigativ şi experimental tind să apropie activitatea elevilor de
specificul actului de cercetare , de descoperire.18
După Cerghit, I.19 ca modalităţi de învăţare, lucrările practice ocupă

un loc dominant în sistemul metodelor didactice . Cu atât mai mult
astăzi, dobândesc o importanţă covârşitore, o extindere şi o
diversificare din ce în ce mai mare impusă de o legitimă accentuare a
caracterului aplicativ al învăţământului, de cerinţele instruirii practice şi
ale pregătirii tehnico-profesionale. Concomitent, se observă o
intensificare a căutărilor consacrate perfecţionării acestora, ridicării
nivelului lor calitativ, a gradului de eficienţă şi de tehnicizare, acolo
unde este cazul, reclamată de lumea tehnică în care trăim şi activăm.
Este o preocupare orientată, în ultima analiză, în direcţia formării
„mâinilor experte”, a inteligenţei practice şi tehnice, atât de mult
solicitate în condiţiile civilizaţiei moderne.
Spre deosebire de experiment, care imprimă învăţării un pronunţat

caracter de investigare, se consideră că metoda lucrărilor practice
constă în executarea de către elevi (sub conducerea profesorului) a
diferitelor sarcini în scopul aplicării cunoştinţelor la soluţionarea unor
probleme practice, al dobândirii unor deprinderi motrice, al formării
unor priceperi şi deprinderi, şi de aplicare a teoriei în practică.
18
Anca Ciolac-Russu în: Maria Ciurchea, Anca Ciolac-Russu, Ion Iordache, ,,Metodica predării ştinţelor
biologice” , E.D.P. Bucureşti 1983
19
Cerghit, I. – Metode de învăţământ, ediţia a III-a, E.D.P., Bucureşti, 1997

În studiul biologiei în învăţământul preuniversitar lucrările practice

de laborator se desfăşoară prin aplicarea observării independente, a
experimentului de laborator şi a experienţelor, a învăţării prin
descoperire şi a modelării.
Clasificarea lucrărilor practice de laborator
Clasificarea lucrărilor practice de laborator se face în funcţie de mai

multe criterii:
1.După genul de activitate care predomină, distingem:

Clasificare
a. lucrări de laborator de analiză, de comparare şi de cercetare, în
după
care latura descriptivă de prezentare făcută într-o lecţie
activitatea
tradiţională de profesor, este înlocuită cu observarea si cercetarea
predominantă
materialului biologic, distribuit elevilor individual sau pe grupe;
b. lucrări de laborator de microscopie care prezintă o valoare
deosebită pentru cunoaşterea structurii microorganismelor, plantelor,
animalelor şi omului; asimilarea cunoştinţelor de biologie umană se
face mai eficient prin studiul microscopic al: celulei şi ţesuturilor,
structurii scoarţei cerebrale si a retinei, elementelor figurate ale
sângelui, nefronului, gameţilor la om etc.;
c. lucrări de disecţie care dau elevilor posibilitatea să descopere
complexitatea structurală şi funcţională a organelor (de ex.: disecţia
pe globul ocular de mamifer, disecţia rinichiului de porc, a inimii de
mamifer etc.);
d. lucrările bazate pe experienţe realizate independent de către
elevi asigură asimilarea şi aprofundarea cunoştinţelor de fiziologie
animală şi umană.
Experienţele de fiziologie animală şi umană (unele dintre acestea

din urmă realizate pe modele biologice), permit elevilor să înveţe
modul de funcţionare a diferitelor structuri, organe si sisteme de
organe la animale şi la om, desfăşurarea funcţiilor de relaţie, nutriţie si
reproducere, corelaţia dintre acestea pentru înţelegerea organismului
ca un tot unitar.
Astfel, la clasa a VII-a se pot organiza lucrări bazate pe experienţe
referitoare la cercetarea compoziţiei chimice a oaselor, studiul
digestiei amidonului sub acţiunea salivei, cercetarea automatismului
cardiac etc..
Clasificare 2.După obiectivul didactic urmărit, lucrările de laborator pot fi :

după a. lucrări cu scop de investigare şi descoperire ;
obiectivul b. lucrări cu scop recapitulativ, de fixare şi aprofundare a
didactic cunoştinţelor şi abilităţilor;
urmărit c. lucrări cu scop evaluativ.

Lucrările de laborator cu scop de investigare şi descoperire sunt

bazate pe observare de tip investigativ şi pe experiment cu scop
de cercetare; pun elevii in situaţia de a explora nemijlocit lumea vie,
ajutându-i să înveţe prin acţiune caracteristicile diferitelor grupe de
plante si animale, precum şi pe cele ale proceselor si fenomenelor
specifice acestora.
Lecţia de biologie care se realizează pe baza lucrărilor de
laborator cu scop de cercetare îşi modifică structura şi devine lecţie
de descoperire.
Principalele etape ale lucrărilor de laborator cu scop de investigare

(cercetare) sunt aceleaşi cu ale observării de tip investigativ şi ale
experimentului cu scop de cercetare şi au fost descrise anterior. O
astfel de activitate observativă şi experimentală este descrisă în cele
ce urmează în studiul unui ecosostem acvatic poluat ( Ecologie clasa
a VIII-a – cerc de ecologie).
Etapele desfăşurării unei lucrări de cercetare a biocenozelor unui râu/lac poluat:
1. actualizarea unor cunoştinţe şi stimularea interesului

elevilor prin prezentarea unor date noi despre: poluarea apelor, surse
de impuriifcare, clasificarea apelor din punct de vedere al gradului de
poluare; aspecte ale metodologiei cercetării;
2. punerea problemei care incită la cercetare: râul (lacul) din
apropierea şcolii este poluat, conţinând cantităţi foarte mari de
substanţe organice şi având o concentraţie foarte mică de O2. Este
posibilă viaţa ?
3. enunţarea şi discutarea ipotezei: în această apă pot trăi
organisme heterotrofe adaptate la astfel de condiţii;
4. discutarea modalităţilor de verificare a ipotezei şi a
procedeelor practice, experimentale;
5. verificarea ipotezei prin cercetarea organismelor din râul
poluat şi a adaptărilor lor la mediu.
b. pe teren – cercetarea condiţiilor abiotice şi biotice ; colectarea
unor probe de apă şi mâl prin aplicarea unor metode speciifce
ecologiei;
c. în laborator cu ajutorul fişelor de lucru: cercetarea şi
determinarea organismelor microscopice – adaptări; cercetarea şi
determinarea organismelor macroscopice – adaptări, mod de viaţă;
6. evaluarea rezultatelor: se discută cu elevii rezultatele obţinute
independent şi notate în fişele de lucru (cu ajutorul unor desene
distributive);
7. activităţi de întărire, adâncire şi aplicare a cunoştinţelor;
elevii stabilesc reţeaua trofică dintre diferitele populaţii de organisme
din acel râu sau lac poluat; se discută alegerea metodelor specifice de
epurare în funcţie de populaţiile identificate.

Fişa de Fişa de lucru pentru această activitate de cercetare

lucru
Sarcini de lucru şi probleme:
1. Observarea şi cercetarea organismelor microscopice:
- Agitaţi conţinutul probelor A (apă concentrată) şi B (mâl);
efectuaşi din cele două probe câte un preparat microscopic între lamă
şi lamelă; Ce observaţi? Comparaţi microorganismele pe care le
vedeţi la microscop cu cele desenate în fişa de lucru; desenaţi şi
determinaţi acele organisme; stabiliţi grupele mari sitematice din care
fac parte.
- Pe mese aveţi material cu colonii macroscopice formate din
bacterii filamentoase pe care le-aţi observat pe teren. Efectuaţi un
preparat lamă-lamelă şi examinaţi-l la microscop. Ce observaţi?
Stabiliţi numele bacteriei. Examinaţi frotiurile de pe masă cu acelaţi
microorganism. Ce observaţi?
- Explicaţi numărul mare de bacterii şi protiste ciliate care
predomină în probele voastre.
2. Obsevarea organismelor macroscopice:
- Cu ajutorul pensei luaţi din proba de mâl un exemplar din
organismele macroscopice (viermii roşii de nămol) şi examinaţi-l cu
lupa.
- Din ce grup sistematic face parte? Motivaţi răspunsul.
- Ce adaptări morfo-funcţionale prezintă?
- Care este modul de viaţă al acestor organisme?
- Calculaţi densitatea lor pe m2 ştiind că suprafaţa sondei a fost
de 8cm2 şi fiecare dintre probele voastre reprezintă 1/8 di ncantitatea
de mâl scoasă cu sonda.
3. Stabiliţi reţeaua trofică dintre diferitele specii identificate din
apa poluată. Cum explicaţi prezenţa lor, în ciuda condiţiilor de mediu
în care trăiesc?
4. Ce importanţă prezintă studiul biocenozelor unor ape poluate?
Se constată că lucrările de laborator cu scop de cercetare şi

caracter observativ şi experimental tind în esenţă aşa cum arată I.
Cergit ,,să apropie activitatea elevilor de specificul actului de
cercetare experimentală, de descoperire a adevărului”20, faţă de
majoritatea celorlalte tipuri de lucrări practice orientate în primul rând
pe aplicarea cunoştinţelor şi formarea de abilităţi practice, fixare şi
aprofundare a competenţelor deja formate.
Aplicarea lucrărilor de laborator are un rol deosebit şi în:

b.fixarea si aprofundarea cunoştinţelor si deprinderilor de către elevi
(lucrări de recapitulare a principalelor grupe de plante angiosperme -
clasa a V-a );
c.verificarea si evaluarea de către profesor şi elevi a dezvoltării
spiritului de observare şi experimentare.
20
Cerghit, I. – Metode de învăţământ, ediţia a III-a, E.D.P., Bucureşti, 1997

Astfel de lucrări de laborator pot fi aplicate şi în etapa de fixare sau

evaluare din cadrul unei lecţii cu toate verigile ei sau pot să predomine
în întreaga lecţie de recapitulare sau evaluare.
3.După modalităţile de organizare, deosebim activitate:

Clasificare a. individuală, ceea ce impune ca fiecare elev să aibă materiale,
după substanţe şi aparatura necesare desfăşurării experimentului, elevii
modalităţile lucrând in ritmul lor propriu cu ajutorul fişei de lucru;
de b. pe grupe cu sarcini comune sau diferenţiate; grupele alcătuite din
organizare 2-3 elevi sunt, în general, heterogene, formate din elevi mai bine sau
mai slab pregătiţi, elevi mai interesaţi sau mai puţin interesaţi în
studiul biologiei; in cadrul acestor “echipe” elevii lucrează pe rând şi
colaborează în găsirea soluţiilor si realizarea sarcinilor înscrise în fişa,
în desprinderea concluziilor.
Observarea independentă, experimentul de laborator, ca şi metoda

lucrărilor de laborator utilizate în dobândirea noilor cunoştinţe si
deprinderi constituie veritabile puncte nodale ale corelării dintre
metodele clasice si cele moderne în învăţarea disciplinelor biologice,
deoarece oferă posibilităţi multiple de aplicare a unor modalităţi de
lucru noi, cum ar fi algoritmizarea, problematizarea si, mai ales,
învăţarea prin descoperire.
Această conexiune dintre metodele clasice şi cele noi, moderne,
determină o eficienţă mult sporită a procesului de învăţământ,
afirmată pe linia dezvoltării creativităţii gândirii şi a legării
învăţământului de cercetare şi practică, sarcini de căpetenie ale
modernizării învăţământului biologic.21
Studiu individual:
În tabelul de la pagina următoare, corespunzător programei

curriculare, stabiliţi şi denumiţi cel puţin 10 activităţi de de
cunoaştere nemijlocită şi de investigare (din domeniile biologiei
vegetale , animale sau umane) pentru una din clasele
gimnaziale.
Folosiţi rubrica activităţilor de învăţare din fiecare programă şi / sau indicaţiile

din manuale referitoare la activităţile practice.
21
Ciurchea, M., Ciolac-Russu A., Ion I. – Metodica predarii stiintelor biologice, E.D.P., 1983, pag. 76

Subiectul lecţiei Activitate observativă şi/sau

experimentală (lucrări de
laborator)
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
Cum utilizăm informaţiile referitoare la exemplele de lucrări

practice ?
În paginile următoare (57-90) vă sunt prezentate o serie de

În paginile exemple de lucrări practice, majoritatea realizabile în laborator iar
următoare, unele pe teren. Unele dintre acestea vă sunt familiare din contextul
începând cu predării biologiei la gimnaziu, altele conţin şi noţiuni care se pretează
pag. 59, vă mai bine la aplicaţiile specifice competenţelor şi conţinuturilor din
sunt programele de liceu.
prezentate Am ales să introducem şi aceste din urmă exemple de lucrări
exemple de practice, deoarece ele sunt perfect relizabile de către elevii de
lucrări gimnaziu în condiţii de dotare medie a unui laborator de biologie.
practice de De altfel, toate lucrările practice prezentate în continuare au fost
laborator alese astfel încât să poată fi relizate cu mijloace simple, uşor de
procurat sau de improvizat.
Pe parcursul acestui an şcolar, veţi urmări să realizaţi aceste lucrări
practice la clasele la care predaţi. Pe baza acestora vă veţi pregăti
pentru realizarea portofoliului care va trebui să conţină, pe lângă
temele pentru potofoliu precizate în acest suport de curs şi trei
proiecte de lecţii sau activităţi de laborator.
De asemenea, verificarea finală presupune relizarea unei astfel de
lucrări practice, aceasta reprezentând 10% din nota finală.
Unele dintre aceste lucrări practice vor fi realizate la întâlnirile
tutoriale. Pentru celelalte, în cazul în care aveţi nelămuriri este util să
consultaţi bibliografia şi să luaţi legătura cu tutorele în maniera
stabilită la începutul semestrului.

2.2. Lucrări de laborator de microbiologie şi pedologie
2.2.1. Observarea microorganismelor
Examinarea bacteriilor la microscop:

În vederea examenului microscopic, bacteriile pot fi examinate în
stare vie, sau pe frotiuri fixate şi colorate după anumite tehnici.
Pentru examinarea bacteriilor la microscop în stare vie se
Preparatul pregăteşte un preparat lamă-lamelă. Preparatul de tip lamă-lamelă se
de tip lamă realizează astfel: pe o lamă curată şi degresată se pune cu o pipetă
– lamelă Pasteur sau cu o ansă microbiologică o picătură dintr-o cultură în
mediu lichid (sau suspensie); se acoperă cu o lamelă, având grijă să
nu se formeze bule de aer.
Preparatul se realizează pornind de la una una din următoarele
surse:
- cultură bacteriană pură (rezultată din multiplicarea unui singur tip de
microorganism) în mediu lichid;
- infuzie de fân (fân sau paie tocate sunt puse în apă de robinet timp de
minimum 24 de ore; se examinează pojghiţa formată la suprafaţa
apei); alături de bacterii se pot observa şi parameci (protiste);
- suspensie de boabe de fasole în apă de robinet, în vîrstă 2-3 zile
obţinută astfel: peste câteva boabe de fasole puse într-un recipient se
toarnă apă călduţă şi se lasă la cald (soare sau calorifer-iarna); se
examinează o picătură din ,,apa” care devine tulbure, semn al
dezvoltării bacilului fânului;
Cultura de Bacillus subtilis (bacilul fânului) obţinută astfel se
examinează la microscop cu obiectivul 20x apoi cu 40x. Bacteriile vii
se evidenţiază datorită mişcărilor active ale flagelilor. Mişcările au loc
în toate direcţiile câmpului microscopic şi sunt mişcări de înaintare, de
rostogolire, de răsucire.
Examinarea frotiurilor fixate şi colorate permite identificarea şi
caracterizarea bacteriilor din punct de vedere al formei, mărimii,
structurii şi afinităţii faţă de anumiţi coloranţi.
Având în vedere că în unele manuale de clasa a V-a bacteriile

sunt prezentate ca fiind plante, găsiţi cele mai simple modalităţi de a
le explica elevilor diferenţa dintre cele două categorii de organisme.
Puteţi porni de la lecţia ,,Celula”, din orice manual de clasa a cincea.

2.2.2. Studiul particularităţilor solului

Solul, natural sau modiifcat de om se caracterizează printr-o
compoziţie complexă şi proprietăţi caracteristice.
El este alcătuit din trei categorii de substanţe, corespunzătoare celor
trei stări de agregare ale materiei.
- Solide;
- lichide – apa cu substanţe solubilizate şi dispersate;
- aerul .
La acestea se adaugă lumea vie - microorganisme şi
organismecare se pot observa cu ochiul liber sau cu lupa (râme, larve
de insecte etc.), principalii agenţi ai transformărilor din sol.
Analizele de sol se efectuează fie pe probe proaspete, fie pe probe

uscate la aer.
Probele de sol se iau cu sonde sau cazmale. Pentru terenurile
arabile, probele se iau de la adâncimea de 10 – 21 cm şi pentru pajişti
de la 0 – 10 cm. Nu se iau probe de la capetele tarlalelor şi de pe
terenurile de curând îngrăşate.
Dacă se urmăreşte corelarea proprietăţilor solului cu dinamica
vieţii plantelor, probele se recoltează în diferite faze de vegetaţie.
Recoltarea Probele de sol se ridică atunci când solul nu este prea umed.
şi păstrarea Probele se ambalează în săcuelţi şi se etichetează notându-se
probelor de numărul probei, localitatea, data, asolamentul, modul de utilizare al
sol terenului.
Pentru uscarea la aer, probele se pun într-o încăpere închisă,

curată şi bine aerisită. Fiecare probă se întinde pe hârtie groasă în
strat de cca 2cm grosime.
Se lasă la uscat 5-10 zile pentru solurile uşoare şi 20- 25 de zile
pentru solurile grele, cu mult humus, amestecându-se din când în
când. Bulgării mari se sfărâmă, iar resturile de rădăcini, insecte şi
alte impurităţi se îndepărtează. După uscare, probele se păstrează
în borcane din material plastic, cu capac.
Evidenţierea apei din sol
Se întinde solul în strat subţire şi se lasă să se usuce bine la aer.

Se cerne apoi printr-o sită şi din proba obţinută se pun 2-3 grame într-
o eprubetă uscată care se încălzeşte la flacăra mică a unui bec de
gaz sau a unei spirtiere.
După 1-2 minute se observă în apropierea gurii eprubetei , unde
pereţii rămân mai reci, apariţia unor picături mici de apă care provin
din sol.

Evidenţierea aerului din sol

Se introduce într-un cilindru gradat de 100 ml sol uscat la aer şi
cernut până la diviziunea de 50 ml, după care se toarnă în cilindru 50
ml de apă distilată, amestecând în tot acest timp solul.
Apa va dizlocui aerul din sol, ceea ce determină scăderea nivelului
ei în cilindrul gradat. Diferenţa dintre nivelul de 100 ml şi nivelul la
care se află apa la sfârşitul experienţei reprezintă volumul de aer din
sol.
Evidenţierea permeabilităţii solului

Pemeabilitatea solului reprezintă capacitatea acestuia de a lăsa
apa să se infiltreze în profunzime.
Pentru evidenţierea acestei proprietăţi aceasta se foloseşte un tub
de sticlă cu diametrul de 3-4 cm, terminat în partea de jos cu o pâlnie.
Se introduce puţină vată în pâlnie, apoi se umple pâlnia cu nisip
sau pietriş. Peste acest strat se introduce sol pe o înălţime de 16 cm.
Se fixează tubul într-un stativ şi se toarnă apă peste solul din tub.
Coloana de apă trebuie să aibă permanent o înălţime de 8 cm, ceea
ce impune menţinerea ei la un nivel constant
După ce spaţiile lacunare din sol s-au umplut cu apă şi aceast
începe să picure din tub se colectează această apă într-un cilindru de
50 ml. Se notează timpul în care s-au colectat cei 50 ml şi se
calculează, prin regula de trei simplă, gradul de permeabilitate care se
exprimă în ml apă pe oră.
Determinarea coeficientului de ofilire pe cale vegetativă

Când cantitatea de apă din sol scade, se ajunge la un moment dat
Ofilirea în situaţia ca apa să fie reţinută energic de sol prin forţe pe care
plantelor planta să nu le poată învinge.
depinde de Plantele vor manifesta simptome de ofilire înainte ca solul să
tipul de sol devină total uscat.
Coeficientul de ofilire separă apa accesibilă plantei de cea greu
accesibilă sau inaccesibilă. El are aceeaşi valoare pentru toate
plantele care cresc pe acelaşi tip de sol, deci este o constantă ce ţine
de tipul de sol şi nu de natura plantelor.
MOD DE LUCRU :
- se pun câte 150 – 200 g de sol în pahare de material plastic după
care se toarnă apă până la scoaterea aerului din sol;
- în fiecare pahar se însămânţează boabe de orz încolţit şi se aşează la
lumină;
- la nevoie, plantele se udă până când cea de-a doua frunză apărută o
depăşeşte în lungime pe prima ( se consideră că în acest moment
rădăcinile lor sunt complet dezvoltate pentru începerea
exeprimentului);

- se lasă în fiecare pahar câte 6 plantule , cele mai viguroase şi se trec

paharele într-un loc ferit de lumina directă a soarelui; din acest
moment , ele nu se mai udă;
- primele simptome de suferinţă se manifestă prin lăsarea în jos a
vârfului primei frunze;
- când toate frunzele s-au ofilit şi s-au lăsat în jos până la jumătatea
lungimii lor, ofilirea este evidentă şi conţinutul de apă din sol se află la
limita inferioară a accesibilităţii ei pentru plantă; în acest moment,
dacă ele sunt udate îşi revin;
- în momentul în care frunzele s-au lăsat în jos pe întreaga lor lungime,
ofilirea este definitivă şi plantele nu îşi mai revin dacă sunt udate;
- în acest moment se scoate solul din pahare , se îndepărtează din el
rădăcinile şi alte resturi organice;
- solul se cântăreşte şi se usucă până la masă constantă ( prin cântăriri
succesive masa lui nu se mai modifică, deci a pierdut toată apa );
- valoarea umidităţii, exprimate în procente din masa solului uscat
reprezintă coeficientul de ofilire.
2.3. Lucrări de laborator specifice biologiei vegetale
2.3.1.Alcătuirea unui herbar

HERBARUL (ierbarul ) – lat. ,,Herba” = iarbă, plantă – este o colecţie
de plante uscate prin presare, aranjate pe coli speciale şi ordonate în
funcţie de tematica acestuia.
Întocmirea unui herbar implică o serie de operaţii succesive, şi

anume:
- recoltarea plantelor ;
- uscarea prin presare ;
- determinarea ( identificarea ) plantelor;
- aranjarea pe coli şi etichetarea lor;
- conservarea plantelor.
RECOLTAREA
Model de coală de
herbar
- se recoltează plante sănătoase, complete, cu toate organele
vegetative şi reproducătoare; dacă pentru determinare sunt necesare
fructele, aceeaşi plantă se va recolta în diferite stadii fenologice ( în
perioada de înflorire şi după maturarea fructelor);
- plantele ierboase mici se păstrază întregi; de la plantele ierboase mari
se îndepărtează porţiuni din tulpină care nu prezintă importanţă
taxonomică;
- organele tuberizate se secţionează, reţinând doar o parte din ele,
pentru a fi mai uşor presate şi uscate;
- de la plantele lemnoase se vor lua părţile strict necesare determinării
lor (ramuri tinere cu frunze, muguri , flori , fructe , bucăţi de scoarţă);

- se recomandă recoltarea mai multor exemplare din aceeaşi specie,

dar niciodată nu se iau toate plantele întâlnite; în cazul plantelor rare
şi ocrotite nu se va culege nici una – prezenţa plantei va fi notată şi
dacă este posibil i se va face o fotografie;
- plantele semiparazite şi parazite se recoltează împreună cu o porţiune
din planta gazdă;
- plantele nu se recoltează pe timp ploios şi nici pe arşiţă;
- plantele diurne se recoltează în timpul zilei , iar cele nocturne (de
exemplu regina nopţii) seara, pentru ca florile să fie deschise;
- de fiecare plantă se va ataşa o etichetă pe care se notează locul şi
momentul recoltării.
USCAREA PRIN PRESARE

Presarea Plantele , o dată aduse în laborator vor fi imediat presate şi uscate.
imediată Dacă se amână această operaţie, în 24 de ore plantele pot mucegăi
previne iar florile lor îşi schimbă culoarea.
mucegăirea Fiecare plantă, după ce se curăţă bine de pământ se aşează pe
hârtie sugativă sau de ziar. Frunzele şi florile se întind foarte bine; cel
puţin o frunză va fi răsucită cu 180 grade pentru ca la determinare să
se poată analiza cu uşurinţă ambele feţe. Alături de plante se aşează
şi eticheta.
Pentru fiecare strat de plante se recomandă 2-3 straturi de hârtie
care să absoarbă umezeala. Peste pachetul de plante presate se
aşează o greutate care să asigure o presare uniformă. Straturile de
hărtie umedă se înlocuiesc de de 2-3 ori pe zi până la uscarea
completă.
DETERMINAREA
Necesită utilizarea de determinatoare pentru grupul respectiv de
plante, albume, atlase, ierbare deja alcătuite . Se compară caracterele
morfo – anatomice ale plantei cu cele incluse în cheile de
determinare, desenele şi fotografiile existente.
Deoarece prin uscare şi presare unele caractere se alterează, e
bine ca determinarea să se facă înaintea acestor etape . Dacă timpul
nu permite, e necesar ca în carnetul de teren să se noteze cât mai
multe date care să poată fi utilizate ulterior în determinarea plantei
uscate .
ARANJAREA PE COLI ŞI ETICHETAREA

Plantele se aşează pe coli de carton şi se fixează cu fâşii înguste
de hârtie. Nu se recomandă lipirea directă a plantei pe coala de
herbar. Pe fiecare coală se lipeşte o singură plantă sau, dacă sunt
mici, mai multe din aceeaşi specie.
Se recomandă ca unele flori să fie dezmembrate şi lipite astfel încât
să se poată evidenţia părţile componente. Fructele şi seminţele
desprinse se pun în pliculeţe care se lipesc pe aceeaşi coală.
În colţul din dreapta jos se lipeşte o etichetă pe care se notează:
- titlul colecţiei (de exemplu : ,,Plante medicinale din zona ...”);
- denumirea ştiinţifică şi populară a plantei ( de exemplu: Taraxacum
officinale - păpădie);

- localitatea;
- staţiunea;
- altitudinea;
- numele celui care a recoltat şi determinat planta.
CONSERVAREA PLANTELOR
Colecţiile de plante se păstrează în locuri uscate , bine aerisite şi cu
o temperatură constantă.
Plantele noi, înainte de a fi introduse într-o colecţie trebuie
dezinfectate . Periodic, plantele se controlează pentru a se evidenţia
starea lor şi a le înlătura pe cele alterate .
Studiu individual:
Analizaţi colecţiile de palnte de care dispune laboratorul şcolii şi

realizaţi o listă cu necesarul de plante. Care dintre acestea pot fi
recoltate şi conservate de către elevi în anul acesta ?
Această listă poate fi folosită în proiectarea şi planificarea unei excursii!

2.3.2. Obţinerea de preparate din ţesuturi vegetale
Examinarea directă a unor celule şi fragmente de ţesuturi de la plantele

superioare
Această tehnică este valabilă pentru părţi ale plantelor alcătuite
dintr-un singur strat sau un număr mic de straturi de celule: filamente
de alge, celule epidermice din bulbul de ceapă, peri absorbanţi ai
rădăcinilor, frunze tinere de ciuma apelor, grăuncioare de polen, spori
etc.
Probele se recoltează cu pensa, cu bisturiul sau cu ace spatulate. Se
depun imediat pe o lamă de sticlă într-o picătură de apă şi se acoperă
cu o lamelă. Se examinează imediat la microscop.
Secţionarea fragmentelor vegetale

Se foloseşte pentru a obţine secţiuni cât mai fine din organe mari,
netransparente, cu structură complexă: secţiuni prin rădăcină, tulpină,
frunză, fruct etc.
MATERIALE NECESARE : brici sau bisturiu bine ascuţit, bucăţi de

măduvă de soc sau floarea – soarelui, sticle de ceas, apă, alcool
70 %, lamă de ras.
MOD DE LUCRU
- se alege o bucată cilindrică de măduvă de soc sau de floarea –
soarelui cu lungimea de 3-5 cm; se secţionează longitudinal cu lama
de ras şi se fasonează astfel încât fragmentul vegetal de secţionat să
se potrivească foarte bine în spaţiul dintre cele două jumătăţi
longitudinale;
- fragmentul vegetal, care nu depăşeşte 5-6 mm, se potrveşte
între cele două jumătăţi; piesa astfel obţinută se poziţionează vertical;
- pentru piesele prea delicate, este bine să se umezească din
când în când zona de tăiere cu alcool, iar briciul se introduce în alcool
înainte de fiecare tăiere; pentru piesele prea dure este bine să se
folosească în loc de măduvă un dop de plută pentru a realiza o
combinaţie omogenă;
- felioarele de măduvă împreună cu secţiunea pe care le
învelesc se iau cu pensa şi se pun într-o sticlă de ceas cu apă în
vederea examinării directe sau a colorării;
- dacă se secţionează piese conservate în alcool, bucăţile de
măduvă se îmbibă în alcool, briciul se umezeşte cu alcool, iar
secţiunile rezultate se pun într-un vas cu alcool;
- secţiunile cele mai subţiri se iau cu pensa şi se etalează pe
lama de sticlă într-o picătură de apă; se acoperă cu lamela şi se
examinează la microscop.

2.3.3. Lucrări de laborator de fiziologie vegetală
Evidenţierea circulaţiei apei prin corpul plantelor: absorbţia,

conducerea, eliminarea apei
În decursul vieţii lor plantele absorb continu apă din substrat, apă
ce este eliminată în proporţie de 99 % prin transpiraţie şi, în anumite
condiţii, prin gutaţie. Echilibrul dintre absorbţie şi eliminare asigură un
curent continuu de apă prin corpul plantelor , condiţie necesară a
activităţii lor metabolice, deci a vieţii lor.
Absorbţia radiculară
Rădăcina este principalul organ vegetal implicat în absorbţie. La
nivelul ei, cea mai mare parte este absorbită de către perii absorbanţi.
Pentru a demonstra implicarea diferitelor zone ale rădăcinii în
absorbţie se aşează plantule cu rădăciniţa lungă în eprubete
conţinând apă şi ulei în modul următor:
- plantula martor – cu toată rădăciniţa în apă;
- o altă plantulă – cu vârful şi zona perilor absorbanţi în apă, celelalte
zone în ulei;
- a treia – doar vârful în apă, restul în ulei;
- a patra se curbează astfel încât vărful şi partea superioară să stea în
apă iar zona perilor absorbanţi în ulei;
- a cincea are vârful şi zona perilor absorbanţi în ulei, restul plantulei în
apă.
Se constată după un interval de timp că plantula martor şi cele la

care zona perilor absorbanţi se află în apă trăiesc, celelalte s-au ofilit.
Cum explicaţi acest rezultat ?
Studiu individual:
Pe baza bibiliografiei şi a cunoştinţelor de botanică referitoare la

morfologia rădăcinii realizaţi un desen al montajului experimental !
Folosiţi şi suportul de curs pentru ,,Fiziologia plantelor”!

Absorbţia extraradiculară
Plantele absorb apă prin orice suprafaţă a lor în care celulele au

pereţi subţiri.
Pentru a demonstra absorbţia prin frunze, se alege o ramură
bifurcată cu frunze pe ambele ramificaţii, se acoperă tăietura cu
parafină şi se scufundă una dintre ramificaţii într-un vas cu apă.
Se constată că frunzele din ramificaţia rămasă în aer îşi păstrază
aspectul normal timp de câteva zile pe baza apei absorbite de
ramificaţia din vas şi conduse la nivelul tuturor celulelor.
Conducerea apei prin vasele lemnoase

a. Se aleg cinci rămurele din acelaşi arbust (soc, liliac etc.), de
aceeaşi mărime şi care să aibă muguri în vârf. Se introduc în apă şi
se urmăreşte timp de 2-3 săptămâni desfacerea mugurilor după ce au
fost pregătite în modul următor:
- prima ramură rămâne intactă, ca martor;
- la a doua se înlătură scoarţa şi liberul pe porţiunea aflată sub apă,
lăsând lemnul intact;
- la a treia se distruge măduva;
- la a patra se îndepărtează scoarţa, liberul şi măduva lăsând doar
lemnul intact;
- celei de-a cincea i se secţionează lemnul cu crestături spirale care să
nu lase nici un vas lemnos intact;
Se constată că mugurii se desfac la toate rămurelele care au avut
lemnul intact. Explicaţi cauza .
Studiu individual:
Pe baza bibiliografiei şi a cunoştinţelor de botanică referitoare la

structura tulpinii realizaţi un desen al montajului experimental !
Folosiţi şi suportul de curs pentru ,,Fiziologia plantelor”!

b. Se taie dintr-o frunză de porumb două segmente dreptunghiulare

astfel încât la unul , nervurile să fie paralele cu latura mare a frunzei
iar la celălalt cu latura mică. Se introduc ambele dreptunghiuri cu
latura mică într-un vas cu o cantitate mică de apă. După un timp se
constată că dreptunghiul care nu a avut nervurile în apă se ofileşte.
Explicaţi cauza.
c. Se secţionează pedunculul unei flori albe şi se introduce într-o

soluţie colorată. Se constată, după un timp colorarea nervurilor
petalelor .
Dacă se observă o secţiune transversală prin peduncul - cu ochiul
liber, cu lupa sau la microscop, se pot identifica puncte colorate care
corespund fasciculelor conducătoare lemnoase .
Eliminarea apei prin transpiraţie şi gutaţie
Evidenţierea transpiraţiei
Se introduce o ramură cu frunze, nedetaşată de pe plantă într-un

pahar Erlenmeyer sau într-o sticlă; paharul sau sticla se astupă cu un
dop prin care trece ramura; dopul se parafinează pentru a asigura o
închidere etanşă. După un timp care variază în funcţie de temperatura
mediului (cu atât mai scurt cu cât temperatura e mai ridcată) pereţii
paharului sau sticlei se acoperă cu picături de apă rezultate prin
condensarea vaporilor de apă, dovada transpiraţiei frunzelor. Se
evidenţiază astfel faptul că, prin transpiraţie, plantele elimină apă sub
formă de vapori.
O variantă mai simplă este cea prezentată în imaginea alăturată: o
palntă în ghiveci se acoperă parţial sau total cu un vas de sticlă, sau
cu o pungă de plastic; după un timp se observă condensarea vaporilor
Evidenţierea pe pereţii vasului sau pungii.
transpiraţiei
Evidenţierea gutaţiei
Gutaţia reprezintă eliminarea apei sub formă de picături atunci când

atmosfera este încărcată de vapori de apă. Se produce atunci când
absorbţia apei este intensă iar transpiraţia redusă din cauza mediului
încărcat cu vapori. Se poate evidenţia uşor udând abundent pământul
dintr-un ghiveci în care creşte grâu ( plantule tinere de 8-10 zile ) şi
acoperind ghiveciul cu un clopot de sticlă , sub care se mai adaugă un
vas cu apă pentru a asigura o artmosferă bogată în vapori.
Dacă se ţine instalaţia la loc întunecos şi călduros se constată în
câteva ore apariţia de picături în vârful fiecărei frunzuliţe .

Explicaţi diferenţa dintre picăturile de apă produse prin gutaţie şi

picăturile de rouă !
Folosiţi informaţiile de la cursul de fiziologia plantelor şi identificaţi compoziţia
picăturii de apă din gutaţie.
Lucrări de laborator pentru evidenţierea fotosintezei
Demonstrarea producerii oxigenului prin fotosinteză

Câteva ramuri secţionate de ciuma apelor se introduc într-un vas cu
În apă şi se acoperă cu o pâlnie pusă cu gura în jos . Apa trebuie să
demonstrarea depăşească gâtul pâlniei . Peste gâtul pâlniei se aşază o eprubetă cu
producerii O2 apă astfel încăt în ea să nu rămână aer.
se foloseste o Instalaţia se aşează lângă o sursă de lumină şi se urmăreşte
plantă producerea de gaz.
acvatică În momentul în care în partea superioară a eprubetei s-a acumulat
un anumit volum de gaz, se ridică cu grijă eprubeta fără a o scoate de
pe gâtul pâlniei, se astupă cu degetul mare şi apoi se scoate din vas.
Se întoarce cu gura în sus şi se introduce repede în ea un băţ de
chibritcare arde fără flacără; chibritul îşi păstrează incandescenţa,
ceea ce demonstrază că gazul produs prin fotosinteză este oxigenul,
gaz capabil să întreţină arderea.
Necesitatea prezenţei luminii pentru desfăşurarea fotosintezei

Fotosinteza se poate evidenţia prin producerea bulelor de O2
(metoda bulelor), folosind un fragment de 5-10 cm lungime dintr-o
plantă acvatică, preferabil ciuma - apelor ( Elodea canadensis ) , pusă
într-o eprubetă sau într-un vas cu apă de la robinet în vecinătatea
unei surse de lumină.
Ramura este secţionată oblic şi aşezată cu secţiunea în sus, iar
nivelul apei trebuie să depăşească secţiunea. După câteva minute de
expunere la lumină puternică din partea secţionată a ramurii încep să
se degaje bule de O2.

Se numără şi se notează bulele de O2 degajate într-un minut pentru

a avea o imagine asupra intensităţii fotosintezei.
Se depărtează eprubeta de sursa de lumină şi se numără din nou
bulele; se constată scăderea numărului de bule de O2 produse în
acelaşi interval de timp.Se acoperă eprubeta sau vasul cu hârtie sau
alt material negru şi se numără în continuare degajarea bulelor de
gaz. Se constată că, în lipsa luminii, degajarea de gaz încetează. Deci
intensitatea fotosintezei depinde de intensitatea luminii (între anumite
limite).
Dacă între vas şi sursa de lumină se aşează filtre de sticlă colorate
se poate urmări intensitatea fotosintezei prin numărarea bulelor de O2
produse în prezenţa filtrelor diferit colorate.
Se constată că intensitatea maximă a fotosintezei ( numărul maxim de
bule de O2) se produce la lumină roşie, o intensitate mare apare şi la
lumină albastră-violet iar intensitatea minimă se evidenţiază la lumină
verde .
Necesitatea prezenţei CO2 pentru desfăşurarea fotosintezei

Se repetă experienţa de mai sus, dar folosind apă fiartă şi răcită .
Ţinând eprubeta la aceeaşi distanţă de sursa de lumină se constată
că nu se mai produc bule de O2 deoarece prin fierbere a fost înlăturat
CO2 existent iniţial în apă. Dacă se suflă aer expirat în eprubetă se
constată reapariţia bulelor de O2, deoarece aerul expirat conţine
aproximativ 3% CO2.
Evidenţierea necesităţii pigmenţilor asimilatori; evidenţierea amidonului

produs în fotosinteză
Se poate demonstra uşor folosind frunze de urzicuţă (Coleus ) care
în partea centrală a limbului nu au pigmanţi asimilatori, fapt evidenţiat
prin culoarea diferită faţă de marginile verzi.
Se rupe o frunză de pe o plantă care a stat câteva ore la lumină şi
se fierbe întâi în apă pentru extragerea pigmenţilor antocianici (care
dau culoarea violacee a centrului frunzei) iar apoi în alcool pentru a
extrage pigmenţii asimilatori, verzi.
Când frunza a devenit albicioasă se scoate din vasul în care a fiert,
se spală cu apă şi se introduce în alt vas cu soluţie Lugol (iod în
iodură de potasiu), care are proprietatea de a colora amidonul în
albastru.
Se constată colorarea în albastru doar a marginilor frunzei - zonele
în care pigmenţii asimilatori au permis realizarea fotosintezei, deci
producerea de amidon.
Evidenţierea conducerii sevei elaborate

Substanţele organice produse prin fotosinteză şi dizolvate în apă
formează seva elaborată care, o dată produsă în frunze, este
transportată prin vasele liberiene în toată planta.

Pentru evidenţierea acestui proces, se secţionează seara câteva

din nervurile unei frunze, fără a detaşa frunza de pe plantă. A doua zi
dimineaţa se detaşează frunza de pe plantă şi se repetă operaţiile de
la experienţa anterioară pentru a evidenţia prezenţa şi localizarea
amidonului în frunză. Se constată coloraţia albastră a zonelor de
deasupra secţiunilor, ceea ce arată că amidonul sintetizat în ziua
anterioară nu a putut fi transportat.
Test de autoevaluare nr 1 :
Ce se observă dacă experienţa se realizează nu dimineaţa, ci în după-

amiaza zilei următoare ? De ce ?
Pentru a răspunde, recitiţi cu atenţie informaţiile de la pagina anterioară.
Lucrări de laborator pentru evidenţierea respiraţiei plantelor

a. Într-un vas se introduc seminţe germinate. Vasul se astupă ermetic
şi se lasă în repaus 24 de ore. După acest interval, dacă se introduce
o lumânare aprinsă în borcan se constată că ea se stinge , deoarece
prin respiraţia seminţelor a scăzut procentul de oxigen şi a crescut cel
de CO2 .
Demonstarea prezenţei CO2 se face prin introducerea în
recipientul cu seminţe un alt vas mai mic, deschis, care conţine apă
de var. În prezenţa CO2 aceasta se tulbură.
Test de autoevaluare nr 2:
Cum explicaţi tulburarea apei de var ?

Scrieţi ecuaţia reacţiei chimice care a avut loc !
.............................................................................
b. Pentru a demonstra consumul de substanţe organice în

respiraţie, se cântăresc seminţele aflate în germinaţie înainte de a fi
introduse în vas şi după ce sunt scoase. Pierderea de masă este
datorată consumului de substanţe organice, deoarece în timpul
germinaţiei seminţele respiră intens, deci are loc un proces de oxido-
reducere a substanţelor organice .

c. Dacă într-un vas asemănător se introduc frunze verzi în locul

seminţelor, rezultatul experimentului depinde de prezenţa sau absenţa
luminii. Dacă vasul este ţinut la întuneric, rezultatele sunt
asemănătoare celor de mai sus . Explicaţi acest lucru !
Dacă vasul este ţinut la lumină, în acelaşi timp cu respiraţia se
produce şi fotosinteza, care va echilibra prin oxigenul produs pe cel
consumat în respiraţie. Ca atare , în vasul cu frunze ţinut închis, la
lumină, timp de câteva ore, nici lumânarea aprinsă introdusă nu se
mai stinge, nici apa de var nu se mai tulbură.
Test de autoevaluare nr 3:
Cum explicaţi aceste rezultate ? Care sunt procesele fiziologice

care au loc în cazul experienţei c ?
Scrieţi mai jos ecuaţiile reacţiilor chimice corespunzătoare acestor
procese !
.............................................................................
.............................................................................
Evidenţierea creşterii şi dezvoltării plantelor
Determinarea capacităţii şi energiei germinative a seminţelor
Reprezintă o lucrare practică utilă stabilirii calităţii seminţelor care

trebuie semănate în câmp, care trebuie să aibă o energie şi
capacitate germinativă optimă pentru asigurarea calităţii recoltelor.
Capacitatea germinativă indică numărul seminţelor capabile să

germineze dintr-un anumit lot, iar energia germinativă indică viteza
cu care se declanşează procesul de germinaţie.
Pentru evidenţierea lor se recomandă să se lucreze cu loturi de
Seminţe germinate cca. 400 de seminţe mici (grâu) sau 200 de seminţe mari (porumb,
fasole).

Seminţele se repartizează la distanţe de 1-2 cm, aşezate pe hîrtie de

filtru sau vată, permanent umede sau îngropate în pământ sau nisip,
la o adâncime egală cu grosimea lor.
Pe parcursul germinării se controlează permanent temperatura şi
umiditatea (optime şi specifice fiecărei specii), intervenind la nevoie
pentru menţinerea lor constantă.
Se consideră germinate seminţele care au radicula egală cu
lungimea sau diametrul seminţei iar tulpiniţa egală cu jumătatea
acestei dimensiuni.
Capacitatea
şi energia Pentru stabilirea energiei germinative, prima numărare se face
germinativă după 3 zile pentru grâu, secară, mazăre, 4 zile pentru porumb sau
sunt fasole. Pentru determinarea capacităţii generative, numărarea se face
specifice după 7 zile pentru mazăre, 8 zile pentru fasole, 10 zile pentru grâu şi
fiecărei secară şi 14 zile pentru porumb. Se numără seminţele germinate la
specii de fiecare din cele două numărători şi se exprimă procentual.
l t
Stabilirea zonelor de creştere ale organelor vegetative
Stabilirea zonei de creştere a rădăcinii
Se aleg plantule de fasole, bob sau mazăre cu rădăcini drepte, de

1-2 cm lungime. Se marchează vârful lor pe o lungime de 1 cm,
trasând începând de la vârf linii din mm în mm. Se pun din nou la
germinat şi după 24 de ore se măsoară distanţele dintre linii. Datele
obţinute evidenţiază zona în care creşterea este maximă – între
diviziunile 2-4.
Stabilirea zonei de creştere a tulpinii
Se aleg plantule de mazăre sau floarea –soarelui cu tulpiniţa de 4-5

cm şi se marchează pe toată lungimea din mm în mm.
După 2 zile , prin măsurarea zonelor marcate se evidenţiază că zona
de creştere e situată sub vârful tulpinii, pe o distanţă mai mare decât
la rădăcină, de mai mulţi cm.
În cazul tulpinilor articulate (de exemplu la graminee), fiecare

internod prezintă câte o zonă de creştere. Prin măsurarea iniţială,
marcarea internodurilor la o tulpină tânără şi remăsurarea lor după o
săptămână se poate evidenţia creşterea fiecărui internod şi stabilirea
zonelor de creştere maximă.

Stabilirea zonelor de creştere a frunzei
Se alege o frunză tânără de fasole şi, fără a o detaşa de pe plantă

se marchează pe ea linii paralele şi perpendiculare cu nervura
mediană, împărţind frunza în pătrăţele cu latura de 2 mm. Se
desenează conturul iniţial al frunzei şi caroiajul făcut la momentul
respectiv. După 4-5 zile se constată o deformare a pătrăţelelor trasate
pe limb, iar când frunza ajunge la dezvoltarea completă se desprinde
de pe plantă şi i se desenează din nou conturul şi aspectul final al
liniilor trasate pe limb. Se compară cele două desene şi se
evidenţiază zonele de creştere.
Evidenţierea mişcărilor plantelor
Fototropismul
Fototropismul reprezintă mişcarea unei plante sau a unei părţi a
unei plante în direcţia sursei de lumină. Pentru a evidenţia această
mişcare se aşează o plantă tânără de muşcată, cultivată într-un
ghiveci în dreptul unei ferestre. Se constată, în timp orientarea vârfului
tulpinii şi a limbului frunzelor astfel încât suprafaţa lor să fie
perpendiculară pe direcţia razelor de lumină.
Dacă ghiveciul se răsuceşte astfel încât limbul frunzelor să privească
spre centrul camerei, se constată că, după câteva zile frunzele revin
la poziţia iniţială în scopul captării optime a luminii.
Geotropismul
Geotropismul cuprinde mişcările de curbură ale organelor
plantelor determinate de acţiunea atracţiei gravitaţionale. În general,
rădăcinile au geotropism pozitiv (îndreptându-se în jos în mişcarea lor
de creştere) iar tulpinile au geotropism negativ.
Pentru a demonstra acest lucru se aleg plantule tinere de fasole
sau porumb cu rădăciniţa şi tulpiniţa drepte şi se fixează astfel încât
rădăciniţa să fie orientată în sus iar tulpiniţa în jos. Se asigură acestor
plantule condiţii de creştere (temperatură şi umiditate
corespunzătoare) şi se observă timp de câteva zile.
Se constată că în creşterea lor, organele vegetative se curbează
astfel încât rădăciniţa va creşte în jos, iar tulpiniţa în sus.
Termonastiile
Termonastiile se datorează variaţiilor de temperatură din mediu şi
se manifestă prin mişcări reversibile în funcţie de variaţiileacesteia.
Se evidenţiază cu uşurinţă la florile de lalea: dacă se ia o floare
închisă şi se introduce într-un vas cu apă la temperatura de 25 – 35
grade Celsius, se constată că se deschide în 5-10 minute.
Dacă aceeaşi floare se trece într-un vas cu apă rece, ea se va
închide.

Seismonastiile
Mişcările seismonastice sunt provocate la unele plante de şocuri
mecanice.
La măcriş (Oxalis acetosella) dacă se loveşte planta, frunzele îşi
schimbă poziţia, îndoindu-se după nervura mediană şi aplecându-se.
La dracilă (Berberis vulgaris) prin atingerea cu un ac a părţii interne

a filamentelor staminelor se observă cum acestea se curbează spre
centrul florii, antera atingând stigmatul. Aceste mişcări, care
favorizează polenizarea sunt produse în condiţii naturale de vânt sau
de atingerea insectelor.
Care sunt plantele de care aveţi nevoie în laborator pentru a

demonstra mişcarea şi sensibilitatea ?
-
-
-
-
-
2.4. Lucrări de laborator specifice biologiei animale şi umane
2.4.1. Lucrări de laborator specifice biologiei animale
2.4.1.1. Creşterea în laborator şi studiul comportamentului unor

nevertebrate
Hidra de apă dulce (Hydra viridis)
COLECTAREA
MATERIALE NECESARE : borcane, lupe.
Hidrele sunt cel mai uşor de găsit vara şi toamna în iazuri, bălţi,
lacuri sau în locurile mai liniştite din râurile mari. Ele sunt găsite de
obicei strânse sub formă de mici gheme pe suprafaţa plantelor
acvatice.
Se scot din apă tulpinile plantelor pe care se găsesc hidrele, se
Hidra de apă pun în borcane mari împreună cu apă din locul recoltări, se lasă
dulce câteva minute şi se analizează cu lupa. Se observă cum hidrele îşi
destind corpul şi îşi răsfiră tentaculele.

Fişă de lucru pentru observaţia pe teren :

- observă cu atenţie apa de lângă mal şi plantele acvatice;
- recoltează acele plante pe suprafaţa cărora observi mici ghemuleţe
gelatinoase;
- pune plantele respective în borcan şi adaugă apă astfel încât să le
acopere complet;
- notează pe borcan locul recoltării;
- priveşte cu lupa prin pereţii borcanului : desenează ceea ce observi.
PĂSTRAREA ÎN LABORATOR
Hidrele se păstrează în vase special amenajate, borcane sau
acvarii în care să nu existe alte animale. Se observă cum ele se
desprind de pe plante şi se fixează pe peretele aşezat la lumină al
acvariului.
Se hrănesc cu dafnii (purici de baltă) ciclopi, larve de ţânţari sau
fragmente mici de carne puse direct pe tentacule.
OBSERVAŢII ASUPRA COMPORTAMENTULUI
EXCITABILITATEA : dacă se atinge hidra cu o baghetă de sticlă

ea se contractă şi îşi scurtează tentaculele ca reacţie de apărare.
HRĂNIREA: se scoate din acvariu un individ şi se introduce într-un

vas mai mic pentru a putea fi observat mai uşor. Se oferă hidrei mici
animale colorate cu ajutorul unor coloranţi vitali sau fragmente de
viermi coloraţi natural (râme) şi se observă captarea acestora cu
ajutorul tentaculelor şi pătrunderea fragmentelor mici de hrană prin
orificiul buco – anal în cavitatea digestivă care se întinde până în
vârful tentaculelor.
DEPLASAREA : hidra se deplasează prin păşire şi prin răsturnare.

Pentru observare se foloseşte o hidră flămândă în apropierea căreia
se plasează hrană. Se observă mişcarea hidrei în direcţia sursei de
hrană.
REGENERAREA : o hidră tăiată nu moare ci îşi reface părţile lipsă

ale corpului. Acest proces este un mijloc de apărare în condiţiile în
care în mediul de viaţă al hidrei există numeroşi duşmani: viermi,
melci, insecte acvatice. Orice rest de corp, cât de mic poate reface
animalul în întregime. Cum explicaţi regenrarea?
Studiu individual:
Alcătuiţi fişe de lucru pentru care să dirijeze activitatea de observare

– investigare a elevilor pentru fiecare comportament al hidrei.
Puteţi folosi aceste fişe şi pentru capitolul referitor la evaluare!

RÂMA (Lumbricus terrestris )

COLECTAREA ŞI PĂSTRAREA RÂMELOR ÎN LABORATOR
MATERIALE NECESARE : sape, lopeţi, lădiţe, găleţi acvarii / vase

de sticlă, pământ .
Se sapă pământul gras din grădinile de zarzavat sau se observă

asfaltul umed după ploaie. Râmele colectate se pun în lădiţe sau vase
de sticlă cu pământ – aproximativ 20 -30 de râme la 20 kg de
pământ. Se păstrează în locuri răcoroase. Se hrănesc cu coji de
Râma legume mărunţite şi frunze în descompunere .
Pentru menţinerea umezelii, pământul va fi stropit din timp în timp
cu apă amestecată cu puţin lapte.

HRĂNIREA : pentru a demonstra modul în care râma se hrăneşte
cu substanţele organice din pământul pe care îl trece prin tubul său
digestiv se pun pe suprafaţa vasului cu pământ şi râme bucăţi de
frunze veştede şi în descompunere . Se observă cum acestea sunt
trase în pământ şi înghiţite de către râme.
DEPLASAREA : privind cu lupa o râmă se observă lateral şi medio-
ventral pe corp peri rigizi numiţi cheţi aşezaţi câte doi în patru şiruri
de-a lungul corpului. Ei se pot simţi şi prin pipăire cu mâna. Se aşază
râma pe o foaie de hărtie şi se ascultă foşnetul produs de frecarea
cheţilor pe hârtie în timpul deplasării râmei . Se observă îngroşarea şi
subţierea corpului râmei în timp ce se deplasează.
REGENERAREA : o râmă tăiată în bucăţi se introduce într-un vas
de sticlă pe fundul căruia se află bucăţi de sugativă / hârtie de filtru
umedă. Vasul se acoperă şi se ţine la întuneric. Hărtia se udă pentru
a fi mereu umedă şi se înlocuieşte dacă e cazul. Se observă zilnic şi
se notează / desenează progresul în refacerea părţilor lipsă. Se pun
râmele refăcute în pământ gras care e schimbat zilnic. Se constată că
râmele încep treptat să crească.
RESPIRAŢIA : punând o râmă într-un vas cu pământ uscat se
observă că ea iese din pământ căutând un loc umed. Respiraţia râmei
este cutanee, ea fiind lipsită de sistem respirator. În condiţii normale,
respiraţia prin piele se poate face deoarece aceasta este umezită
continuu de secreţia produsă de glandele tegumentare. În cazul unui
mediu uscat, râma moare datorită uscării tegumentului ş iimposibilităţii
de a respira.
Studiu individual:
Alcătuiţi fişe de lucru pentru care să dirijeze activitatea de

observare – investigare a elevilor pentru fiecare comportament al
râmei.
Puteţi folosi aceste fişe şi pentru capitolul referitor la evaluare!

LIPITOAREA COMUNĂ (Hirudo medicinalis )
COLECTAREA ŞI PĂSTRAREA ÎN LABORATOR
MATERIALE NECESARE: pense, vase de sticlă acoperite cu tifon

sau capac ciuruit
Lipitorile se procură din bălţi, lacuri, iazuri. Se colectează cu o

pensă mare şi se transportă în borcane sau găletuşe până în
laborator unde sunt păstrate în acvarii sau borcane cu apă, pe fundul
Lipitoarea comună
cărora s-a pus puţin pământ. Vasele se păstrează acoperite cu tifon
sau capace ciuruite iar apa din ele se schimbă săptămânal. Se
hrănesc cu bucăţele de carne crudă.
Lipitorile se pot folosi în laborator pe post de ,,barometru viu”. În
caz de vreme frumoasă, ele stau întinse pe fundul vasului sau fixate
de peretele lui. Înainte de ploaie ies pe jumătate din apă şi se strâng
una lângă alta; în caz de furtună pot ieşi cu totul din apă,
contractându-şi mult corpul. Comportamentul este mai evident la
lipitorile flămânde decât la cele sătule. Cum se explică acest
comportament ? Lipitorile sunt foarte sensibile la cantitatea de oxigen
din apă. Dacă se apropie ploaia, prin scăderea presiunii atmosferice,
oxigenul din apă iese în aer iar lipitorile în lipsa lui încep să se agite,
ieşind chiar din apă.
MELCUL DE LIVADĂ ( Helix pomatia )

COLECTAREA
Melcul de livadă se găseşte mai uşor în locurile umede şi

umbroase din livezi, grădini şi la marginile pădurilor, seara şi
dimineaţa, mai ales după ploaie. Prezenţa lui este senmalată de
dârele de mucus rămase în urma târârii lui.
PĂSTRAREA ÎN LABORATOR
Melcii sunt ţinuţi în terarii şi hrăniţi cu salată, frunze de varză, bucăţi
Melcul de livadă de legume şi fructe etc. Pământul din terarii trebuie menţinut curat şi
umed.
SENSIBILITATEA LA UMEZEALĂ
Pentru a demonstra necesitatea unui mediu umed pentru viaţa
activă a melcului se aşează un melc într-un borcan uscat; se observă
că melcul îşi retrage corpul în interiorul cochilei căreia, după un timp îi
acoperă deschiderea cu o membrană. Cum explicaţi acest
comportament? Vaporii de apă rezultaţi în urma transpiraţiei rămân
închişi în interiorul cochiliei.
Trecând melcul din nou în mediu umed, se observă că el iese din
cochilie şi începe să se deplaseze în căutarea hranei.

DEPLASAREA
Melcul se deplasează cu ajutorul piciorului în formă de talpă. În
târâre, el lasă un mucus care se usucă în contact cu aerul , căpătând
un aspect lucios. Depalsarea se poate observa uşor punând melcul
pe o placă de sticlă şi privind de dedesubt. Se constată o succesiune
de contracţii şi relaxări care încep de la partea posterioară a piciorului
melcului şi se propagă spre cea anterioară.
RACUL DE RÂU ( Astacus fluviatilis )

MATERIALE NECESARE : coşuri sau plase , momeală
Racii se găsesc în ape curgătoare, pe sub pietre sau printre

rădăcini. Se pot culege direct cu mâna sau se pot pune cu o seară
înainte plase sau coşuri cu momeală: carne în descompunere, mai
ales ficat. În laborator se ţin în acvarii cu puţină apă şi se hrănesc cu
bucăţi de carne.
Racul de râu
DEPLASAREA. În apă, racul se mişcă cu uşurinţă, atât prin mers
înainte şi înapoi cât şi prin înot. Mersul înainte, mai lent, este folosit în
scopul căutării de hrană. Mersul înapoi şi înotul sunt mai rapide,
folosite la retragerea din faţa duşmanului.
Imaginaţi experimente prin care să demonstraţi modul de deplasare
variat al racului !
Stimulând cu o baghetă de sticlă faţa internă a cleştilor se observă
închiderea rapidă şi puternică a acestora.
Primele două perechi de apendice locomotorii servesc şi ca organe
tactile, utile în căutatea hranei. Urmărind un rac în apropierea căruia
s-a pus o bucată de hrană, se observă cum el descoperă hrana cu
cleştii celei de-a doua pereche de apendice, în timp ce cu prima o
apucă şi o duce la gură.
PĂIANJENUL CU CRUCE ( Aranea diademata )
Păianjenii cu cruce se găsesc în locurile retrase din podurile

caselor, sub streşini unde ţes pânze verticale. Femelele stau în
mijlocul pânzei în timp ce masculii se află în vecinătatea pânzei de
care rămân legaţi printrt-un fir.
Timpul optim pentru recoltare este sfârşitul verii şi începutul
Păianjenul cu toamnei. Se prind cu fileul sau se apucă uşor cu o pensă fină şi se
cruce introduc separat în borcane de sticlă care se transportă închise. În
laborator se păstrează separat, în terarii înalte şi înguste sau în
adăposturi special amenajate.

Un astfel de adăpost se poate compune dintr-o tavă în care se

pune o sticlă de lapte umplută pe jumătate cu nisip. În sticlă se înfige
o vergea înaltă de aproxiamtiv jumătate de metru, la capătul ei se
fixează în unghi drept altă vergea mai îngustă. Pe aceste vergele se
asează un păianjen femelă. Tava se umple cu apă, pentru a împiedica
păianjenul să părăsească locul.
ŢESEREA PÂNZEI : păianjenul cu cruce îşi ţese pânza întotdeauna

în poziţie verticală. Se observă că el:
- întinde mai întâi un fir între cele două vergele, formând un cadru în
care îşi va ţese pânza;
- prinde apoi în cadrul astfel delimitat o serie de fire dispuse radiar,
fixate între ele într-un punct în care se întretaie;
- din centru spre periferie leagă firele radiare printr-o spirală provizorie
din fir uscat;
- se întoarce de la periferie spre centru cu o spirală din fir lipicios,
spirala definitivă cu ajutorul căreia va prinde prada;
- distruge spirala provizorie.
CAPTURAREA HRANEI ŞI HRĂNIREA

Păianjenul stă nemişcat în aşteptarea prăzii şi se repede asupra ei
doar după ce aceasta s-a prins în plasa lipicioasă. Dacă prada este
mică, o înfăşoară într-un fir ca pe un mic balot . Dacă prada este mai
mare, păianjenul o paralizează cu ajutorul veninului , pentru ca
zbaterea ei să nu îi distrugă pânza. După consumarea prăzii, resturile
sunt înlăturate prin tăierea firelor din jurul lor, după care păianjenul
repară pânza.
Fluturele alb al verzei ( Pieris brassicae )

OBSERVAREA METAMORFOZEI
- de pe plantele tinere de varză se recoltează frunze care au pe dos

ouă mici de culoare galbenă, dispuse în grupuri de câteva zeci;
- frunzele se aşează într-un vas cu puţină apă , acoperit cu plasă ;
- după apariţia larvelor se adaugă frunze proaspete la fiecare 2 zile;
larvele, cu corpul format din 12 inele au mandibule puternice cu
care rup frunzele de varză;
Fluturele alb al
verzei
- se observă năpârlirile succesive ale larvelor, până ce acestea
ajung la 3-4 cm;
- excrementele larvelor se îndepărtează în mod regulat până la
apariţia pupei – corp scurt, chitinos, fusiform de culoare brun –
roşcată;
- după 2 săptămâni se fac observaţii zilnice;

- pupele primei generaţi anuale se transformă în fluturi după 2-5

săptămâni, în funcţie de condiţiile externe, iar pupele celei de-a
doua generaţii hibernează;
- la eliberarea fluturelui, învelişul chitinos se rupe pe o linie
longitudinală ; fluturele are corpul la început moale iar apoi acesta
devine rigid prin acumularea aerului în trahei.
2.4.1.2.Confecţionarea şi întreţinerea insectarelor
Insectarul reprezintă unul dintre materialele intuitive care uşurează

şi completează predarea zoologiei. Se poate confecţiona foarte
simplu, în condiţii modeste , putând fi realizat de către elevi cu un
minimum de îndrumare din partea profesorului.
Un insectar simplu se construieşte dintr-o cutie de lemn, material

plastic sau de carton , având un capac din sticlă. Capacul transparent
permite studierea colecţiei fără deschiderea cutiei, permiţând o mai
bună conservare a acesteia.
Cutia va fi căptuşită cu polistiren, carton ondulat sau material textil
pentru a permite înfigerea acelor entomologice (în lipsa acestora se
folosesc ace cu gămălie). Insectele mici, care nu pot fi străpunse se
Insecte etichetate
lipesc pe bucăţele de carton, iar acul va străbate cartonul.
Insectele se grupează şi se ordonează după criterii sistematice sau
ecologice. Alături de fiecare se pune o etichetă pe care se scrie
denumirea speciei (ştiinţifică şi populară). În colţurile cutiei se pune
naftalină în pungi mici de tifon .
Cutiile trebuie să fie bine închise şi, la anumite intervale de timp se
controlează pentru înlocuirea naftalinei.
2.4.1.3.Realizarea unei etograme

Studiul comportamentului unui animal sau grup de animale trebuie
consemnat cât mai obiectiv pentru a putea realiza apoi o analiză a
acestuia. Animalele se observă în natură sau în laborator – într-un
mediu care simulează mediul natural al animalului respectiv (acvariu,
terariu sau spaţii mai largi special amenajate ).
ETOGRAMA reprezintă o descriere cuprinzătoare a

comportamentului unui animal sau a unei specii în condiţii naturale şi /
sau experimentale, comportament derulat de-a lungul unei perioade
de timp determinate.
Reguli pentru realizarea unei etograme:

- observaţiile să se facă pe căt posibil în condiţii naturale sau cât mai
apropiate de cele naturale;
- dacă se observă simultan mai mulţi indivizi, condiţiile de observare,
precum şi condiţiile în care aceştia îşi desfăşoară activitatea trebuie
să fie identice;

- să se realizeze o sinteză cât mai completă a comportamentelor

observate;
- să se realizeze înregistrări continue ale comportamentului sau la
intervale mici de timp;
- comportamentul să fie descris cât mai obiectiv, fără metafore,
interpretări sau judecăţi.
2.4.2.Lucrări de laborator comune biologiei animale şi umane
2.4.2.1.Realizarea de frotiuri şi amprente de organe
Frotiul de sânge
Este un preparat permanent care se obţine prin etalarea unei
picături de sânge pe suprafaţa unei lame de sticlă.
MATERIALE NECESARE : pipete Pasteur, lame de sticlă curate şi

degrasate , o lampă desticlă şlefuită şi cu colţurile ciobite, metanol
(alcool metilic).
MOD DE LUCRU:
- se depune cu pipeta o picătură mică de sânge la capătul unei lame de
sticlă (aflată pe o foaie de hârtie);
- cu o mână se imobilizează lama pe masă, iar cu cealaltă se aşează
lama cu colţul ciobit în poziţie înclinată în picătura de sânge;
- lama cu colţul ciobit se împinge spre capătul celălalt al lamei suport ,
păstrând înclinarea iniţială;
- frotiul astfel obţinut se usucă prin agitarea lamei în aer; el poate fi
examinat la microscop imediat după uscare;
- dacă se doreşte păstrarea lui timp îndelungat, după uscarea în aer el
trebuie fixat prin introducere timp de două minute într-un vas cu
metanol, după care se lasă să se usuce în poziţie verticală.
Amprentele de organe
MATERIALE NECESARE: organe animale de la măcelărie sau de

la un animal proaspăt sacrificat, trusă de disecţie, lame curate şi
degresate, metanol, plăci Petri, marker pentru scris pe lame.
MOD DE LUCRU:
- fragmentul de organ secţionat cu un bisturiu bine ascuţit se ţine cu
ajutorul unei pense cu vârful lăţit, cu zona secţionată în sus;
- faţa inferioară a lamei de sticlă se aplică de mai multe ori, fără să se
apese, pe suprafaţa proaspăt secţionată a organului respectiv (pentru
îndepărtarea excesului de sânge se fac în prealabil o serie de
amprente pe o lamă care va merge la spălat);

- pe o singură lamă se pot realiza mai multe amprente; după ce s-a

realizat numărul dorit de amprente , pe faţa opusă a lamei se scriu
date în legătură cu materialul care ne interesează: organul, sursa
(animalul de la care provine ), data; notarea de face înaintea
amprentării; amprentele se fixează în metanol timp de trei minute, se
usucă şi pot fi apoi examinate la microscop;după fixare se pot realiza
coloraţii specifice tipului respectiv de organ, pentru o mai bună
evidenţiere a celulelor.
2.4.3.Lucrări de laborator specifice studiului fiziologei omului
Evidenţierea reflexului rotulian

- un subiect se aşează pe un scaun în poziţia ,,picior peste picior”;
- cu un ciocănel de cauciuc este lovit sub genunchiul piciorului aflat
deasupra;
- se observă reacţia produsă (extensia gambei pe coapsă);
- se discută caracterul involuntar al răspunsului reflex;
- pentru a verifica acest caracter involuntar se cere subiectului să îşi
reprime mişcarea;
- de asemenea , se poate repeta experimentul cu subiectul legat la ochi
pentru a elimina informaţia vizuală care ar putea influenţa răspunsul
reflex .
Care este drumul influxului nervos de la receptori până la efectori ?

reprezentaţi-l schematic mai jos !
Cum se explică faptul că acest reflex este involuntar ?
Puteţi folosi pentru răspuns suportul de curs de ,,Anatomia omului” sau un manual
de biologie pentru clasa a şaptea sau a 11-a.

Evidenţierea reflexului pupilar
Se observă modificarea diametrului pupilar în următoarele condiţii :

- la trecerea de la lumină slabă la lumină puternică ( aprinderea bruscă
a unei surse de lumină, de exemplu o lanternă ţinută în apropierea
ochiului , dar la minim 20 cm distanţă )
- la trecerea de la lumină puternică la lumină slabă ( stingerea lanternei
după o perioadă de acţiune a luminii asupra ochilor subiectului )
Se descriu dimensiunile şi mişcările pupilare în cel două situaţii.
Explicaţi :
a. din ce categorie de reflexe face parte ?
b. Ce se petrece la nivelul irisului în cele două cazuri ?
Experimentaţi în laborator, cu elevii sau cu colegii!
Stabilirea câmpului (perimetrului) vizual

- se desenează pe tablă o ,,roză a vânturilor”, un număr de 8 axe egale
întretăiate într-un punct central;
- un elev stă în picioare la cca 15 cm de punctul central desenat pe
tablă şi îl priveşte cu unui din ochi, având celălalt ochi acoperit; se
atrage atenţia ca privirea să fie fixată continuu în punctul central;
- ,,experimentatorul” ia o cretă şi se deplasează încet de-a lungul
fiecărei linii de la periferie spre centru;
- elevul spune stop în momentul în care vede creta iar experimentatorul
marchează locul cu un punct;
- după repetarea operaţiei pentru toate liniile punctele sunt reunite între
ele, delimitând perimetrul vizual obţinut în condiţiile date;
- se repetă experienţa şi pentru celălalt ochi, şi se compară, evidenţiind
deoasebirea dintre câmpurile vizuale ale celor doi ochi şi perimetrele
lor de suprapunere.

Demonstrarea rolului pavilionului urechii
- unui elev legat la ochi şi i se introduc în orificiile canalelor auditive

capetele unui tub de cauciuc lung de cca 1 m şi cu diametrul de 8 –
10 mm;
- se apropie un ceas zgomotos de tubul de cauciuc până ce acesta
este auzit bine; se cere precizarea direcţiei din care vine sunetul;
- se evidenţiază incapacitatea sa de a preciza localizarea exactă a
sursei sonore prin deplasarea ceasului în diferite poziţii faţă de cap;
- se constată că prin excluderea pavilioanelor scade nu numai acuitatea
percepţiei sonore, ci şi capacitatea de orientare în funcţie de sunet.
Stabilirea distribuţiei receptorilor gustativi pe suprafaţa limbii

MATERIALE NECESARE : pense, cuburi de zahăr, cristale de sare
de bucătărie, sare de lămâie, comprimate de aspirină
MOD DE LUCRU:
- se leagă un elev la ochi şi cu o pensă se ia un cub de zahăr;
- cubul atinge limba în diferite puncte;
- se cere precizarea zonelor de pe limbă unde gustul a fost simţit mai
puternic;
- se notează aceste zone pe un desen care reprezintă o limbă;
- dupa ce elevul şi-a clătit gura se repetă procedura , folosind pe rând
sare, sare de lămâie şi un antinevralgic pentru gusturile sărat, acru şi
amar;
- pentru fiecare gust se reprezintă pe desen zona de maximă percepţie;
- fiecare elev îşi realizează propria hartă a limbii; se compară hărţile
între ele şi se desenează harta comună.
Evidenţierea adaptării pentru analizatorii gustativ şi olfactiv

- unui elev legat la ochi i se dau să guste sau să miroasă diferite
alimente şi substanţe cunoscute;
- se urmăreşte recunoaşterea substanţei respective, timpul necesar
pentru recunoaştere, modul cum gustul sau mirosul unei substanţe
influenţează percepţia altora, discriminarea fină a substanţelor cu
gust şi/sau miros asemănător, timpul necesar pentru a nu mai
percepe gustul sau mirosul unei substanţe care acţionează
îndelungat şi repetat .

Evidenţierea rolurilor analizatorului cutanat
Determinarea sensibilităţii tactile

- unui elev care ţine ochii închişi i se pun în mână de către profesor
sua de către alt elev obiecte pe care trebuie să le identifice prin
atingere;
- se compară acuitatea pecepţiei tactile în situaţia în care obiectul
atinge mâna şi în situaţia în care elevul este liber să exploreze
tactil obiectul.
Determinarea sensibilităţii termice
MATERIALE NECESARE : vase cu apă la diferite temperaturi ,

cuburi de gheaţă
MOD DE LUCRU :
- prin introducerea aceleiaşi mâini, pe rând în apă la temperaturi diferite
se identifică diferenţele de temperatură;
- prin introducerea mâinilor, una în apă rece iar alta în apă caldă se
demonstrează capacitatea de percepere simultană a temperaturilor
diferite în diferite zone ale corpului;
- dacă după ce mâinile au fost ţinute în acelaşi timp una în apă caldă,
alta în apă rece se introduc simultan în apă la temperatura camerei se
constată că, deşi sunt supuse aceluiaşi stimul, cele două mâini vor
percepe diferit temperatura apei: mâna care a stat înainte în apă
caldă va percepe apa ca fiind rece, iar cea care a stat în apă rece o
va percepe ca fiind caldă.
Ce concluzii trageţi din experienţele asupra organelor de simţ ?

Stabiliţi planul unei dezbateri realizate cu elevii având ca temă:
,,Cum reacţionăm la modificările factorilor de mediu”.

2.5. Lucrări de laborator şi aplicaţii practice în ecologie
Investigarea factorilor abiotici şi a biotopului
Măsurarea temperaturii aerului , litierei, solului şi apei

Măsurarea temperaturii aerului se face cu termometre fixate pe
Temperatura un suport la înălţimea cerută de natura investigaţiei. Se lasă 10 – 20
aerului , apei, de minute după care se citeşte şi se notează rezultatul în caietul de
litierei, solului teren .
au valori
diferite Pentru măsurarea temperaturii litierei, termometrul se introduce
în poziţie orizontală sub acest strat organic al pădurii unde se lasă 10
– 20 de minute şi apoi se citeşte şi se notează rezultatul .
Pentru măsurarea temperaturii solului, solul neafânat se

secţionează în cruce cu o cazma; în punctul de întretăiere a
secţiunilor se introduce termometrul, se acoperă cu pământ , se lasă
10 – 20 de minute după care se citeşte şi se măsoară temperatura
înregistrată.
Temperatura apei se măsoară în mai multe puncte de la suprafaţă,

prin cufundarea completă a termometrului în apă în poziţie verticală
pentru minimum 5 minute:
- de la mal spre centrul bazinului apei;
- de la un mal la celălalt;
- atăt în zone cu vegetaţie cât şi în zone libere, lipsite de plante.
Citirea temperaturii se face în umbra observatorului sau a bărcii,
pentru a nu fi influenţată de razele solare.
Pentru măsurarea temperaturii apei în adâncime, fie se iau probe
de apă de la adâncimea dorită şi apoi se măsoară temperatura
acestor probe aduse la suprafaţă, fie se cufundă termometrul la
adâncimea dorită cu ajutorul unei greutăţi .
Pe timp de iarnă se taie copci în podul de gheaţă care acoperă apa
şi se măsoară apoi temperatura apei după procedeele menţionate.
Măsurarea transparenţei apei
Transparenţa apei se măsoară cu ajutorul unui disc din tablă

vopsit în alb, cu diametrul de 30 de cm, suspendat de o sfoară
gradată , care se scufundă în apă până la limita vizibilităţii.
Transparenţa apei se exprimă în metri, în funcţie de adâncimea
până la care a fost scufundat discul.
În funcţie de transparenţa apei se pot face aprecieri asupra gradului

de poluare a acesteia.

Determinarea cantităţii precipitaţiilor
Cantitatea de precipitaţii se măsoară cu ajutorul pluviometrului,

confecţionat dintr-un cilindru cu suprafaţă cunoscută prevăzut în
interior cu o pâlnie cu aceeaşi deschidere c ua cilindrului şi cu un vas
colector. Pluviometrul se montează la o înălţime de 1,50 m faţă de sol.
Determinarea precipitaţiilor se face zilnic la aceeaşi oră; se calculează
suma cantităţii precipitaţiilor căzute în 24 h, şi se raportează la
suprafaţa colectoare.
Elemente de investigare urmărite în cercetarea ecologică

În cercetarea unei biocenoze, în afara listei de microrganisme, a
celei floristice şi faunistice a speciilor componente e nevoie să se
cunoască şi raportul cantitativ dintre specii. Doar astfel se poate
evidenţia în mod real aspectul de ansamblu al biocenozei în funcţie de
scopul urmărit în cercetare.
Frecvenţa, Caracteristicile care se pot stabili în studiul unei biocenoze sunt

abundenţa, frecvenţa, abundenţa, constanţa şi dominanţa speciilor studiate .
dominanţa
şi constanţa FRECVENŢA speciilor evidenţiază în procente, numărul de probe
măsoară în care se găseşte o specie faţă de numărul total de probe colectate.
raporturile F = p / P x 100
cantitative F = frecvenţa
dintre p = numărul de probe în care apare specia dată
speciile P = numărul total de probe cercetate
unei 100 = factorul pentru raportarea procentuală
biocenoze
ABUNDENŢA relativă exprimă în procente raportul dintre numărul
de indivizi ai unei specii şi numărul de indivizi ai celorlalte specii
cercetate pe o anumită suprafaţă de teren sau într-un anumit volum
de apă. Abundenţa prezintă variaţii în spaţiu (de la o biocenoză la
alta) şi în timp (fluctuaţile sezoniere sau anuale).
A = n / N x 100
A = abundenţa
n = numărul indivizilor unei specii date
N = numărul total de indivizi cercetaţi aparţinând altor specii
100 = factorul pentru raportarea procentuală
CONSTANŢA unei specii este un indice exprimat prin frecvenţă.

O specie este considerată constantă când frecvenţa ei într-o
biocenoză este mai mare de 50%. Dacă proporţia în care este
întâlnită este cuprinsă între 50% şi 25% este vorba de o specie
accesorie, iar dacă frecvenţa coboară sub 25% de o specie
accidentală.

DOMINANŢA numerică exprimă influenţa exercitată de o specie

într-o comunitate .
Pentru speciile unei zoocenoze, dominanţa se calculează raportând
numărul indivizilor dintr-o specie sau grupă taxonomică identificaţi pe
o anumită suprafaţă de teren la numărul total de animale existente pe
suprafaţa respectivă.
DA = n / N x 100
DA = dominanţa speciei A
n = numărul de indivizi din specia A de pe suprafaţa cercetată
N = numărul total de animale de pe suprafaţa cercetată
100 = factorul pentru raportarea procentuală
Dominanţa cantitativă a unei specii ( vegetale sau animale ) se
apreciază prin cântărirea indivizilor cercetaţi şi raportarea procentuală
a maselor lor printr-un calcul asemănător :
GA = m / M x 100
GA = dominanţa cantitativă a speciei A
m = masa indivizilor din specia A de pe suprafaţa cercetată
M = masa totală a indivizilor de pe suprafaţa cercetată
La plantele superioare dominanţa se poate exprima şi prin

aprecierea gradului de acoperire a unei suprafeţe din sol de către
părţile aeriene ale plantelor .
Aprecierea se realizează vizual , prin aproximaţie şi se exprimă pe
o scară cu 5 trepte :
1- acoperire slabă – mai puţin de 1/10 din suprafaţa de probă
2- acoperire de la 1/10 la ¼ din suprafaţa de probă
3- acoperire de la ¼ la ½ din suprafaţa de probă
4- acoperire de la ½ la ¾ din suprafaţa de probă
5- acoperire de la ¾ la 4/4 din suprafaţa de probă
Aceste observaţii trebuie făcute de mai multe ori în cursul unui ciclu
de vegetaţie şi în special atunci când plantele au atins stadiul maxim
de dezvoltare.
Realizarea de observaţii fenologice asupra plantelor

Atât pentru plantele terestre cât şi pentru cele acvatice variaţiile
factorilor de mediu determină variaţii în ritmul de vegetaţie, atât în
cadrul aceluiaşi an cât şi de la un an la altul. Etapele modificărilor
Observaţiile morfologice şi fiziologice observabile la plante în decursul unui an
fenologice poartă denumirea de fenofaze. Dinamica fenofazelor diferă de la o
trebuie specie la alta şi este profund influenţată de factorii abiotici.
corelate cu Observaţiile fenologice asupra plantelor se fac pe o perioadă mai
cele îndelungată pentru a constata dimamica fenofazelor în corelaţie cu
climatice dinamica factorilor de mediu.
Efectuarea de observaţii trebuie să urmărească înregistrarea
succesiunii fenofazelor de la pornirea plantei la viaţa activă (primăvara
devreme ) până la trecerea la viaţa latentă ( toamna târziu).
Speciile alese pentru observaţiile fenologice trebuie determinate
ştiinţific şi trebuie să li se facă o scurtă descriere morfologică.

Se notează fişa fenologica pentru ... ( de exemplu pentru stejarul din

curtea şcolii)
Denumirea ştiinţifică şi populară
Punctul geografic şi altitudinea
Clima
Scurtă descriere morfologică
Observaţiile elevilor pot fi notate într-un tabel ca cel de mai jos:
Fenofaza Data ( intervalul )
VEGETATIVĂ
- umflarea mugurilor
- începutul creşterii lăstarilor
- înverzirea mugurilor foliari
- înfrunzirea în masă
ÎNFLORIREA
- umflarea mugurilor florali
- desfacerea primilor muguri florali
- desfacerea mugurilor florali în
masă
- apariţia primelor flori
- înflorirea în masă
- vestejirea primelor flori
- sfârşitul înfloririi
FRUCTIFICAREA
- începutul formării fructului
- formarea fructelor în masă
- apariţia primului fruct copt
- coacerea fructelor în masă
- începutul căderii fructelor
- căderea tuturor fructelor
SFÂRŞITUL VEGETAŢIEI
- începutul coloritului de toamnă
al frunzelor
- coloritul frunzelor în masă
- începutul căderii frunzelor
- căderea frunzelor în masă
- căderea tuturor frunzelor

Observaţiile fenologice sunt notate amănunţit în caietul de teren,

menţionându-se data efectuării lor, temperatura zilei şi precipitaţiile
(volum de apă pe unitatea de suprafaţă, grosimea stratului de
zăpadă).
Notaţiile se compară şi se desprind concluziile.
Utilitatea concluziilor :
- stabilirea perioadelor optime de recoltare a plantelor medicinale;
- stabilirea perioadelor de recoltare a fructelor şi seminţelor şi a
perioadei de semănat;
- alegerea plantelor ornamentale pentru grădina şcolii care să ofere un
efect decorativ maxim;
- stabilirea condiţiilor optime de îngrijire a plantelor cultivate.
Observaţiile fenologice au o eficienţă maximă dacă se realizează

după un plan unic în şcoli din mai multe judeţe aflate în zone climatice
diferite şi la altitudini diferite. Astfel se pot întocmi hărţi fenologice care
să stabilească dependenţa fenofazelor plantelor din aceeaşi specie în
funcţie de zonă şi climă.
Observaţii fenologice asupra animalelor

Observaţiile făcute asupra animalelor necesită mai mult timp, mai
Înainte de a multă răbdare, atenţie şi un spirit de observaţie bine dezvoltat.
începe Înainte de a începe obsevaţiile este necesară o documentarea
observaţiile asupra modului de viaţă şi obiceiurilor speciei respective pentru a
fenologice stabili apariţia diferitelor momente sezoniere în viaţa lor sau a
pe animale diferitelor faze în dezvoltarea lor.dezvolta
trebuie De exemplu, la păsările migratoare, fenofazele urmărite sunt :
cunoscute - sosirea păsărilor;
obiceiurile - începutul perioadei nupţiale;
speciei - confecţionarea cuiburilor;
respective - depunerea ouălor;
- clocitul;
- apariţia puilor;
- învăţarea zborului;
- formarea stolurilor de toamnă;
- începutul migraţiei;
- migraţia în masă a păsărilor;
De fiecare dată se notează data calendaristică şi constatările
rezultate din observaţii. Se întocmesc fişe pentru orice specie de
animale care urmează a fi studiată fenologic.
La una din întâlnirile tutoriale alcătuiţi, împreună cu colegii din

localităţi diferite un plan comun de organizare a observaţiilor
fenologice pentru diverse specii de plante şi animale de interes
comun.

2.6.Lucrări de laborator specifice geneticii
Studiul cromozomiilor mitotici la ceapă

Se exeminează vârful vegetativ al radicelelor tinere de ceapă;
pentru aceasta se pune un bulb de ceapă cu discul într-un vas cu apă
şi se recoltează radicele de 1-2 cm.
Radicelele se pun într-o sticlă de ceas cu câteva picături de carmin
acetic 2%; se încălzesc 2-3 minute la flacăra unui bec de gaz sau a
unei spirtiere, evitând fierberea. Se pot adăuga câteva picături de HCl
pentru hidroliză.
Operaţia se consideră terminată atunci când radicelele au culoarea
O celulă vegetală
în anafază mitotică roşu închis spre negru şi consistenţă moale .
Se pun vărfurile mai închise la culoare pe o lamă de sticlă într-o
picătură de carmin acetic; se acoperă cu lamela şi se striveşte
materialul vegetal până la o etalare optimă a celulelor.
Se examinează la microscop, urmărindu-se fazele diviziunii
mitotice.
Evidenţierea cromatinei sexuale la mamifere şi la om

La om se recoltează celule epiteliale din mucoasa bucală a unei
persoane de gen feminin prin raclarea puternică, fără a răni, a
peretelui lateral al cavităţii bucale cu o lamă microscopică şlefuită.
Celulele se întind pe o lamă, ca pentru un frotiu de sânge. Se pune
deasupra o picătură de carmin acetic 2%, se acoperă cu o lamelă şi
se încălzeşte evitând fierberea. Lamela se presează pe lamă pentru a
obţine un strat unicelular.
Se examinează la microscop; în fiecare celulă se observă un
corpuscul intens colorat în interiorul nucleului, lipit de mebrana
nucleară. Acest corpuscul este cromatina sexuală, reprezentând un
cromozom X puternic condensat, heterocromatinizat, evident numai la
sexul femel.
Folosiţi noţiunile de genetică pentru a explica elevilor prezenţa

cromatinei sexuale doar la sexul femel.
Folosiţi un manual de clasa a noua.

Musculiţa de oţet – observaţii morfologice şi ciclul de viaţă
Musculiţa de oţet (Drosophila melanogaster) este o insectă

răspândită peste tot unde se găsesc fructe care au început să
fermenteze. Este un animal folosit în mod curent în genetică în
încrucişările experimentale , datorită numeroaselor avantaje pe care
le prezintă, comparativ cu alte specii.
Avantajele studiului musculiţei de oţet:
- are un ciclu de viaţă de 2 săptămâni, obţinându-se aproximativ 20 de
generaţii pe an, iar numărul mare de descendenţi permite
interpretarea statistică a rezultatelor;
- se poate creşte în laborator în condiţii simple, pe medii uşor de
pregătit;
- are un număr mic de cromozomi (2n = 8), uşor de observat şi
identificat datorită diferenţelor dintre ei ;
- prezintă numeroase mutaţii naturale care afectează caractere
observabile (culoarea ochilor, a corpului, forma aripilor etc.) al căror
mod de transmitere ereditară poate fi uşor de observat;
- prezintă în nucleii glandelor salivare ale larvelor de stadiul III
cromozomi uriaşi.
Insectele adulte prezintă dimorfism sexual:

Diferenţele - femelele au şapte segmente abdominale, iar masculii cinci segmente;
dintre sexe - vârful abdomenului femelei este mai alungit şi mai ascuţit decât al
se observă masculului ;
uşor cu - la mascul, ultimele segmente abdominale sunt colorate maron –
ajutorul negru;
lupei - la femele, o dată cu înaintarea în vârstă, abdomenul se umflă;
- masculul prezintă ,,pintenul sexual” format din 10 perişori negri rigizi
pe picioarele anterioare, cu rol în reproducere;
Pe lângă aceste caractere distincte, caracterele musuliţelor de oţet
normale (tipul sălbatic) sunt:
-corp de culoare gri cu ultimele segmente abdominale mai închise,
-ochi rotunzi de culoare roşie-cărămizie, aripi mari, ovale şi drepte.
La insectele mutante se pot observa modificări ale acestor
caractere: corp negru sau maro, aripi reduse sau curbate, ochi de alte
culori şi cu formă diferită de cea normală.
Pentru observarea insectelor, acestea trebuie mai întâi anesteziate

prin agăţarea de dopul vasului de cultură a unui tampon îmbibat cu
eter (în cantitate mică pentru a nu omorâ insectele ).
Insectele ameţite se iau din vas cu o pensetă cu vârful lat sau cu o
pensulă şi se examinează cu lupa (aşezate pe hârtie sau carton alb
pentru a putea fi mai bine observate) iar apoi se observă la binocular .

Musculiţe de oţet normale – femelă, mascul; mutanta de culoare albă
CULTURA ÎN LABORATOR A INSECTEI
Dacă se Deşi pentru hrănirea musculiţelor sunt suficiente fructele

doreşte fermentate, dacă se doreşte observarea ciclului lor de viaţă de-a
doar lungul mai multor generaţii se preferă folosirea unui mediu de cultură
observarea specific şi uşor de preparat, cum ar fi mediul cu mălai,care conţine:
musculiţelor - mălai 150 g;
de oţet nu - zahăr 100 g;
este - agar – agar (sau, în lipsa acestuia, gelatină) 10 g;
necesară - acid propionic 5 ml (pentru a împiedica apariţia mucegaiului);
cultura lor - apă – până la 1000 ml.
în laborator,
ci este Se amestecă bine toate componentele şi se fierb până se dizolvă
suficientă agarul sau gelatina. Mediul cald se toarnă în borcane mici de sticlă,
atragerea foarte curate, în strat de 1,5 – 2cm. După răcire, în vas se mai adaugă
lor cu puţină drojdie de bere pentru a grăbi fermentaţia. În vas se pune o
ajutorul bucată de hârtie sau de carton ca sprijin pentru larvele care se vor
fructelor împupa .
fermentate Insectele se trec pe mediul de cultură în momentul în care drojdia a
început să fermenteze.
Femelele depun pe mediul de cultură câteva sute de ouă de formă
ovală. După ce ies din ouă, larvele suferă două năpârliri, astfel că
insecta prezintă trei stadii larvare.
Când larvele se pregătesc să devină pupe, părăsesc mediul şi aderă
la o suprafaţă uscată (peretele vasului de cultură, bucata de hârtie).
Diferitele stadii de dezvoltare ale insectei durează în medie 15 zile
la 200 C sau până la 57 de zile la 100 C.
În vasele de cultură, mediile trebuie împrospătate la 3-4 săptămâni.
Studiu individual:
Alcătuiţi o fişă de lucru prin care să solicitaţi elevilor compararea

ciclurilor de viaţă la musculiţa de oţet şi la fluturele alb al verzei.
O puteţi realiza sub formă de tabel în care să prezentaţi comparativ fiecare

etapă.


competenţelor specifice Unităţii de Învăţare ,, lucrările de laborator în predare ,
învăţare şi evaluare la biologie”.
Am reuşit…???
1. Faceţi o listă a competenţelor necesare unui bun profesor
de biologie, punând accent pe abilităţile de lucru cu metodele,
...să-mi formez tehnicile şi mijloacele de lucru specifice biologiei. Acordaţi-vă
abilităţi de lucru cîte un calificativ pentru fiecare dintre acestea şi indicaţi câte
cu metode, tehnici o modalitate de dezvoltare a ei.
şi mijloace
specifice ştiinţelor
biologice? Competenţa Calificativul acordat Modalitate de
necesară dezvoltare
Se acordă 10 p. pentru identificarea a minim 5 competenţe şi 20 de p. pentru precizarea

modalităţilor de dezvoltare (minim o precizare pentru fiecare competenţă). Total 30 de puncte.
2. Folosind un suport de cursla alegere din cele de care

dispuneţi până acum – Botanică, Zoologie, Fiziologie vegetală,
...să realizez Fiziologie animală etc, identificaţi în acesta lucrările practice
observaţii şi neprecizate în cursul de faţă şi care pot fi realizate în laboratorul
experimente prin şcolii. Faceţi o listă a acestora, precizaţi pentru fiecare dacă este
care să identific, să bazată pe observare sau pe experiment şi apoi alegeţi trei dintre
interpretez şi să
caracterizez
ele pentru care să stabiliţi materialele necesare şi modul de
structurile şi lucru.
funcţiile Se acordă 5 p. pentru identificarea lucrărilor, 5 p. pentru precizarea corectă: observaţie sau
orgasnismelor ? experiment şi 20 p. pentru stabilirea materialelor necesare şi modului de lucru. Total 30 de
puncte.
3. Din acest capitol alegeţi cinci lucrări practice pe care le

... să organizez consideraţi mai eficiente dacă sunt realizate individual şi alte
proiecte de grup cinci pe care le consideraţi mai eficiente dacă sunt realizate în
care să implice echipă. Pentru acestea din urmă stabiliţi modul de distribuire a
activităţi practice sarcinilor de lucru în grupe formate din 3-5 elevi.
şi de laborator
care să stimuleze Se acordă câte 1 p. pentru identificarea fiecărei lucrări practice (10 în total) şi 20 p. pentru
spiritul de echipă? distribuirea corectă a sarcinilor de lucru.
Total 30 de puncte.



Pentru a putea compara, analizaţi etapele şi finalitatea celor două tipuri de experiment.

Notaţi fiecare dintre cele cinci funcţii prezentate şi verificaţi în ce măsură îndeplinirea uneia
este condiţionată sau influenţată de îndeplinirea alteia.

Realizaţi un tabel cu asemănările şi deosebirile dintre cele două regnuri, folosind
informaţiile de la cursul de microbiologie şi urmăriţi să prezentaţi aceste noţiuni într-un
limbaj accesibil elevilor dumneavoastră.

Dacă se evaporă câteva picături de apă din gutaţie, luate pe o lamă de sticlă, se obţine un
reziduu albicios, reprezentat de săruri minerale.

Pentru nevoile de bază sunt suficiente plantele verzi în ghivece puse la fereastră şi
seminţele germinate, utile şi pentru alte experienţe. Suplimentar, puteţi achiziţona de la
florării Mimosa pudica, plante carnivore, iar în curtea şcolii se pot cultiva lalele, regina-
nopţii, etc..

Utilizaţi noţiunile de anatomia omului şi precizaţi receptorul, centrul nervos şi efectorul.
Explicaţia faptului că reflexul este involuntar o raportaţi la centrul nervos.

Încadraţi reflexul în una din următoarele categorii: voluntar / involuntar, somatic / vegetativ,
monosinaptic / polisinaptic. Mai puteţi găsi şi alte categorii? Pentru descriere, puteţi
experimenta chiar şi pe propria persoană!

În plan se precizează care sunt factorii de mediu, care sunt limitele în care variază aceştia,
iar pentru fiecare: analizatorul implicat şi efectul asupra organismului. Detaliaţi!

Cromatina sexuală apare doar la sexul femel la mamifere deoarece la mamifere, femelele
au doi cromozomi X, unul fiind heterocromatinizat, altul rămânând activ. Masculii au un
singur cromozom X.


ALE UNITĂŢII DE ÎNVĂŢARE ,, LUCRĂRILE DE LABORATOR ÎN
PREDARE, ÎNVĂŢARE ŞI EVALUARE LA BIOLOGIE "
Test de autoevaluare nr. 1, pag. 71

De asemenea, lucraţi cu noţiunile de fiziologia plantelor şi analizaţi
condiţiile în care se produce fotosinteza.

Ca(OH)2 + CO2 Æ CaCO3 + H2O

La întuneric are loc doar respiraţia, la lumină şi fotosinteza, care
depăşeşte respiraţia; oxigenul produs este superior cantitativ celui
consumat în respiraţie. Ecuaţiile reacţiilor chimice sunt cele care
sintetizează procesele de respiraţie aerobă şi de fotosinteză, pe care
vi le amintiţi de la cursul de fiziologia plantelor.
UNITATEA DE ÎNVĂŢARE ,, LUCRĂRILE DE LABORATOR ÎN PREDARE ,

ÎNVĂŢARE ŞI EVALUARE LA BIOLOGIE”
Anghel I . , Voica C ( coordonatori ) – Practicum de biologie – (2 vol.) Ministerul

Educaţiei şi Învăţămâmtului , SSB , Bucureşti 1989 , vol 1 – pag 9 – 27, vol 2 –
pag. 39 – 49, 285 - 287
Boldor O , Raianu O , Trifu M – Fiziologia plantelor – lucrări practice – EDP
Bucureşti 1983 , pag 50 – 56, 89, 145 - 151
Cerghit, I., Metode de învăţământ, E.D.P., R.A., Bucureşti, 1997, pag . 156 - 172
Ciolac-Russu Anca – Metode de învăţământ aplicate în studiul biologiei în
şcoală (în : Ciurchea Maria , Ciolac-Russu Anca , Ion Iordache –Metodica
predării ştiinţelor biologice - EDP , Bucureşti 1983 ) , 64 - 76
Ion Iordache, Ulpia Maria Leu, Constnatin Ion – Metodica predării – învăţării
biologiei – Ed . Solaris - Iaşi 2004, pag. 99 -101
Lazăr Viorel, Niţă Marian, Buşe Violeta – Lucrări practice de biologie, Editura
Arves, Craiova, 2005, integral
Şanta N. ( coordonator ) – Demonstraţii şi lucrări practice de zoologie , anatomie
şi fiziologie – EDP Bucureşti 1975, pag. 61- 76
ale naturii - programele de biologie pentru gimnaziu -integral

Cuprins :
3 Unitatea de învăţare 3 – Activităţi de cunoaşterea a sistemelor 98

biologice în afara clasei şi şcolii - cuprins
Obiectivele Unităţii de învăţare 3 - Activităţi de cunoaşterea a 99
sistemelor biologice în afara clasei şi şcolii
3.1 Biobaza şcolară; colţul biologic vegetal şi animal; terenul experimental 100
şcolar
3.1.1. Colţul biologic vegetal şi animal 100
3.1.1.1 Condiţiile necesare creşteri animalelor de laborator 104
3.1.2 Terenul experimental şcolar 106
3.2 Vizitele didactice 108
3.3 Excursia didactică 111
3.4 Cercul de biologie 114

Unitatea de învăţare nr. 3
ACTIVITĂŢI DE CUNOAŞTERE A SISTEMELOR BIOLOGICE ÎN AFARA

CLASEI ŞI ŞCOLII
Introducere
Pentru a fi cunoscute în condiţii optime, sistemele biologice trebuie

să fie studiate în relaţie cu factorii de mediu biotic şi abiotic. De aceea,
pe lângă lecţiile din clasă şi laborator, unde se studiază în bună parte
structuri şi funcţii în mod secvenţial, elevii trebuie să îşi întregească
sistemul de concepte şi competenţe prin observarea şi cercetarea
sistemelor biologice în condiţiile naturale .
De asemenea, pentru că observaţiile realizate în mediul
înconjurător depăşesc, din punct de vedere al necesităţilor spaţio-
temporale limitele orelor de clasă se recomandă abordarea acestora
în cadrul unor activităţi de cerc şi de teren, excursii biologice şi
ecologice.
Iar pentru a integra cunoştinţele referitoare la cultivarea plantelor şi
la creşterea animalelor, dobândite prin atât lecţii şi cât şi prin vizite la
unităţi agricole şi zootehnice de specialitate, acestea se aplică în
cadrul activităţilor de la colţul biologic şi de pe terenul experimental
şcolar.

capabili să :
stabiliţi modalităţile de alcătuire a biobazei – a colţului biologic
vegetal şi animal, a organizării şi utilizării terenului experimental
şcolar;
stabiliţi obiectivele unei lecţii de tip vizită şi / sau excursie;
realizaţi o tematică pentru activităţile cercului de biologie;
stimulaţi, la elevi, manifestarea unor atitudini active de ocrotire a
naturii prin proiectarea unor excursii biologice şi a altor activităţi
practice pe teren.

3.1. Biobaza şcolară; colţul biologic vegetal şi animal; terenul

experimental şcolar
BIOBAZA include amenajările în cadrul cărora plantele şi

animalele trăiesc în condiţi identice sau asemănătoare cu cele în care
trăiesc în mod obişnuit . Ea cuprinde colţul biologic vegetal şi animal
şi terenul experimental şcolar .
3.1.1. Colţul biologic vegetal şi animal
Colţul biologic vegetal şi cel animal se pot organiza într-o sală

specială, în sala de laborator, pe un culoar sau într-un hol, cu condiţia
ca locul să fie luminat natural, bine aerisit şi încălzit.
Amenajarea pe culoar are avantajul că oferă posibilităţi de
efectuare a observaţiilor de către mulţi elevi , atât în cadrul lecţiilor,
cât şi în pauză sau în timpul liber.
Datorită amenajării în spaţii interioare, colţul biologic furnizează
material pentru observaţii în tot timpul anului ceea ce facilitează
observaţiile pe material natural în timpul iernii.
Sectorul vegetal
Sectorul vegetal poate cuprinde:
- ghivece cu plante – expuse în spaţii luminoase, pe diferite suporturi
sau pe podea ( în cazul plantelor de mari dimensiuni);
- plante acvatice în acvariu sau vase speciale;
- germinatoare , răsadniţe , ghivece pentru înmulţirea vegetativă.
Plantele din sectorul vegetal pot fi plante decorative, plante de
cultură sau plante spontane. Pe lângă înfrumuseţarea sălilor de
laborator ele facilitează observarea aspectelor morfologice şi
structurale precum şi organizarea de experimente de scurtă sau lungă
durată ( în cazul realizării unor proiecte ) care demonstrează aspecte
legate de fiziologia organelor vegetative şi de reproducere. În acest
scop, este necesară o colecţie cât mai bogată de plante ( în limita
spaţiului disponibil ) care se cresc de către elevi din seminţe sau se
procură din florării, sere sau flora spontană.

În funcţie de experienţele propuse în programa şi manualele de

biologie clasa a V-a, stabiliţi necesarul de plante pentru desfăşurarea
optimă a lecţiilor de laborator:
Planta Tema Activitatea de învăţare
Notaţi cel puţin 10 exemple!
Sectorul animal
Sectorul animal poate cuprinde :

- acvarii – pentru protiste, bureţi, hidre, viermi acvatici, moluşte,
crustacee, insecte acvatice, peşti;
- terarii – pentru viermi, melci, amfibieni, reptile;
- insectarii – pentru creşterea insectelor;
- colivi , voliere – pentru păsări;
- cuşti - pentru mamifere mici;
Acvariul se proiectează şi se construieşte ca un ecosistem care să
grupeze speciile de protiste, plante şi animale ce populează în mod
obişnuit un mediu acvatic. Valoarea didactică a acvariului constă, pe
lângă numărul şi varietatea speciilor care pot să fie crescute şi
observate şi în faptul că, prin studiul modului de viaţă al acestor
specii se demonstrează integralitatea , echilibrul dinamic şi
autoreglarea la nivelul acvariului ca ecosistem artificial.
Terariile trebuie construite corespunzător mediului de viaţă al
animalelor care vor fi crescute aici.
În toate cazurile animalele trebuie hrănite şi îngrijite în mod
corespunzător.

Acvarii, terarii şi acvaterarii22
Acvariile, terariile şi acvaterariile reprezintă ajutoare preţioase în

studiul ştiinţelor biologice deoarece grupează laolaltă organisme
numeroase şi variate în condiţii care le simulează pe cele naturale.
Studiul organismelor în aceste condiţii contribuie la îmbogăţirea
cunoştinţelor, la dezvoltarea spiritului de observaţie şi cercetare, a
motivaţiei pentru studiul biologiei. precum şi a dragostei pentru natură.
Construirea de acvarii, terarii şi acvaterarii este relativ simplă, putând

fi realizată cu succes în cadrul oferit de laboratorul sau biobaza
şcolară.
ACVARIILE
Sunt vase de sticlă de formă şi mărime variată. Mărimea depinde

Acvariile se de numărul de peşti pe care dorim să-i ţinem având în vedere că, în
amenajează medie un peştişor de 10 – 12 cm lungime are nevoie de un volum de
cu uşurinţă, 3 l apă.
ţinând cont Pentru amplasarea acvariului trebuie avut în vedere ca locul să fie
de câteva luminos, pentru ca plantele acvatice să poată face fotosinteză , dar nu
reguli simple aşezat în plin soare, pentru că atunci apa, încălzindu-se, pierde mult
oxigen.
Fundul acvariului se acoperă cu un amestec de pământ şi nisip

galben , într-un strat mai gros în partea din spate şi mai subţire în faţă,
inegal în cele două colţuri din faţă. Această aşezare permite
acumularea resturilor şi dejecţiilor într-un singur colţ, de unde pot fi
scoase uşor cu ajutorul unui tub de sticlă prevăzut cu o pară de
cauciuc.
Plantarea acvariului se face ţinând cont de peştii pe care vrem să-i

punem în acvariu, pentru a crea un mediu cât mai apropiat de cel
natural. Cele mai utilizate plante pentru acvariu sunt ciuma apelor
( Elodea canadensis ) şi sârmuliţa ( Valissneria spiralis ) deoarece
produc mari cantităţi de oxigen şi menţin apa curată. Înainte de a fi
introduse în acvariu, plantele se spală de mai multe ori. Fixarea lor se
face în partea din spate şi pe părţile laterale, partea din faţă rămânând
liberă pentru observarea peştilor. După plantare, se mai adaugă un
strat de nisip bine spălat .
Dacă spaţiul permite, se pot adăuga câteva pietre bine spălate .
22
Şanta N. ( coordonator ) – Demonstraţii şi lucrări practice de zoologie , anatomie şi fiziologie – EDP
Bucureşti 1975

Umplerea acvariului cu apă se face foarte încet, pentru a împiedica

răscolirea nisipului, până când apa ajunge la 4-5 cm sub marginea
superioară.
Acvariul nu se populează imediat cu peşti, ci după câteva zile,

lăsând timp plantelor să se ,,prindă”. Controlul calităţii mediului se
face introducând mai întâi un peşte mai mic şi urmărind
comportamentul acestuia timp de cca. 10 zile. După ce ne convingem
că acvariul oferă condiţii propice vieţii trecem la popularea lui cu alţi
peşti.
Acvariul, o dată populat cu peşti, trebuie permanent îngrijit. Dacă

algele se înmulţesc prea mult, ele trebuie curăţate de pe pereţii
acvariului, în special de pe cel din faţă. Curăţirea se face cu un
răzuitor sau cu ajutorul unor melci acvatici (Limnaea, Planorbis).
Melcii oferă avantajul de a consuma şi resturile de hrană
neconsumate de către peşti, care prin descompunere ar periclita
sănătatea vieţuitoarelor din acvariu.
Apa trebuie schimbată dacă se constată că peştii stau mai mult la

suprafaţă, din cauza lipsei de oxigen. Apa se schimbă lent şi doar
parţial. Se foloseşte apă de conductă doar după ce a stat două zile la
aer, pentru evaporarea clorului. Apa poate fi ţinută curată dacă se
foloseşte un filtru special.
Dacă dorim să ţinem în acvariu un număr mai mare de peşti sau

dacă există prea puţine plante pentru oxigenarea apei, este necesară
aerisirea apei cu ajutorul unui vibrator electric.
Un mediu optim pentru peştii din acvariu presupune ca temperatura

apei să nu varieze cu mai mult de 2-3 grade Celsius. De aceea este
necesar un dispozitiv de reglare automată a temperaturii, mai ales
pentru acvariile mari. Apa din acvariile mici poate fi încălzită şi cu
ajutorul unui bec electric aflat la mică distanţă de suprafaţa apei.
ACVATERARIILE
Se folosesc pentru întreţinerea şi observarea cu uşurinţă a

Acvaterariile
amfibienilor şi a broaştelor ţestoase de apă. Ca şi în cazul acvariului
se pot
şi terariului, obiectivul principal este asigurarea unui mediu de viaţă
construi
cât mai asemănător cu mediul natural al animalelor pe care dorim să
pornind de la
le creştem.
acvarii
obişnuite
Pentru broaşte, într-un acvariu obişnuit se ridică o platformă înaltă
de cca. 20 cm formată din pietre care coboară în pantă lină până la
fundul acvariului. Aceasta permite trecerea cu uşurinţă a animalelor
din apă pe uscat şi invers. Platforma se acoperă cu pământ şi muşchi;
câteva pietre şi bucăţi de scoarţă de copac se dispun sub forma unui
adăpost. În apă se pot pune plante acvatice ca şi într-un acvariu

obişnuit. Pentru broaşte de mărime medie apa nu trebuie să

depăşească 15 cm .
Pentru salamandre şi tritoni, apa trebuie să aibă un nivel foarte
scăzut. În ea se aşează plante, pietre, bucăţi de scoarţă de copac
potrivite pentru un adăpost.
Pentru broaca ţestoasă de apă ( Emys orbicularis ) acvaterariul va

fi lipsit de plante atât în apă cât şi pe uscat şi va fi expus la soare.
TERARIILE
Se folosesc pentru întreţinerea şi observarea cu uşurinţă a reptilelor

Terariile de uscat.
folosesc la Pereţii din faţă şi din spate este bine să fie din sticlă, iar cel superior
creşterea precum şi cei laterali din plasă de sârmă pentru a permite circulaţia
reptilelor mici aerului. Fundul terariului se acoperă cu tablă galvanizată şi apoi se
de uscat adaugă un strat gros de nisip.
Plantele corespunzătoare mediului natural al reptilelor pe care vrem
să la creştem se pun în ghivece sau cutii care se îngroapă în nisip,
uşurând astfel operaţia de curăţire.
Pentru hrănire, este bine ca farfurioara pentru hrană şi cea pentru
apă să fie ţinute într-un loc fix, pentru a permite animalelor să-şi
creeze deprinderi Aceste vase trebuie spălate zilnic.
De asemenea, este bine ca în terariu să se mai aşeze căteva pietre
dispuse astfel încât reptilele să se poată adăposti pe lângă sau sub
ele.
Se recomandă spălarea terariului la două săptămâni: se scot
ghivecele cu plante , se spală nisipul şi se pune la uscat, se spală
podeaua terariului cu apă fierbinte. După ce totul a fost curăţat, nisipul
uscat se asează din nou, se reintroduc plantele, iar reptilele se
controlează şi se curăţă de evantualii paraziţi înainte de a îşi relua
locul în terariu.
3.1.1.1. Condiţiile necesare creşteri animalelor de laborator

Pentru studiul morfologiei, anatomiei , fiziologiei şi etologiei este de
În laborator dorit ca animalele studiate să fie oricând la îndemâna elevilor ; de
se pot asemenea, prin creşterea şi îngrijirea animalelor de laborator elevii îşi
creşte şi dezvoltă simţul responsabilităţii şi dragostea faţă de animale.
îngriji cu
uşurinţă Încăperile unde vor fi ţinute animalele trebuie să fie spaţioase,
broaşte, luminoase , uscate, ferite de curenţi de aer şi să aibă o temperatură
şoareci şi adecvată.
şobolani de Pereţii şi podeaua trebuie să fie uşor de spălat şi dezinfectat.
laborator
În următoarele rânduri se prezintă modul de creştere şi întreţinere
al câtorva specii de animale , mai frecvent utilizate în laborator.

BROAŞTELE (Rana ridibunda, R.temporaria, R.esculenta ) pot fi

ţinute în laborator, în acvaterarii, luni de zile. În natură se hrănesc cu
insecte, în captivitate sunt mai greu de hrănit.
ŞOARECII DE LABORATOR (Mus musculus ) se ţin câte 2-3 adulţi

sau 10 – 15 pui înţărcaţi în borcane de sticlă pe aşternut de talaş. Se
hrănesc cu pâine, cereale, morcovi, salată, lucernă sau nutreţuri
combiante granulate. Puii pot fi hrăniţi cu pâine şi lapte.
Vârsta de reproducere este cuprinsă între 3 luni şi un an. Se
înmulţesc tot timpul anului. Gestaţia durează 19 – 21 de zile. Femela
naşte 7-8 pui pe care îi alăptează 21 de zile.
ŞOBOLANII DE LABORATOR (Rattus norvegicus) se ţin câte 2-3

adulţi sau 4-5 pui înţărcaţi în borcane de sticlă pe aşternut de talaş.
Se hrănesc cu pâine, lapte, cereale – în special porumb (pentru
tocirea incisivilor) morcovi, sfeclă, salată, lucrnă, nutreţuri combinate.
Vârsta de reproducere este cuprinsă între 3-4 luni şi un an . Se
înmulţesc tot timpul anului. Gestaţia durează 21- 23 de zile . Femela
naşte 7-10 pui pe care îi alăptează 23 – 28 de zile.
Temă pentru portofoliu :
În funcţie de experienţele propuse în programa şi manualele de

biologie clasa a VI-a stabiliţi necesarul de animale pentru
desfăşurarea optimă a lecţiilor de laborator:
Animalul Tema Activitatea de învăţare
Notaţi cel puţin 10 exemple!

3.1.2. Terenul experimental şcolar
Terenul experimental şcolar este o parte componentă a biobazei

şcolare, reprezentând un auxiliar preţios în pregătirea practică a
elevilor, un adevărat ,,laborator viu” pentru realizarea în condiţii
naturale a demonstraţiilor, observărilor şi experimentelor. Lucrul pe
lotul şcolar creează, de asemenea condiţii propice pentru învăţarea
prin descoperire şi problematizare, precum şi pentru aplicareaunor
algoritmi de lucru în observare şi experiment valorificând cu succes
metodelor didactice participative şi interactive.
Cele mai importante obiective ale lucrului pe terenul experimental
şcolar sunt:
- facilitarea asimilării de cunoştinţe despre morfologia şi fiziologia
plantelor, prin observarea lor zilnică;
- consolidarea noţiunilor de biologie a palntelor cultivate şi agricole;
- stabilirea de corelaţii între cunoştinţele despre plante şi sol şi întreg
sistemul de măsuri aplicat în fitotehnie ;
- formarea de competenţe privind cultivarea plantelor, etapă
premergătoare în pregătirea practică pentru lucrările efectuate în
producţie;
- identificarea relaţiilor dintre plante şi mediu, dintre diferite grupe de
plante, dintre plante şi animale;
- observarea comportamentului unor animale în mediul lor natural;
- dezvoltarea spiritului de observare şi cercetare al elevilor;
- stimularea interesului pentru participarea la activitatea productivă.
Terenul experimental şcolar cuprinde, de regulă două secţiuni:

biologică - in incinta şcolii şi agricolă – pe o suprafaţă mai mare , în
apropierea şcolii.
Secţiunea Pe terenul corespunzător secţiunii biologice se cultivă plantele

biologică se studiate conform programei şcolare şi se asigură condiţii pentru
amenajează experimentele de fiziologie propuse în programă şi manual (studiul
în curtea sau influenţei factorilor de mediu asupra proceselor fiziologice, experienţe
grădina şcolii de polenizare încrucişată, studiul efectului aplicării de îngrăşăminte,
iar cea studiul acţiunii unor poluanţi şi factori mutageni asupra creşterii şi
agricolă în dezvoltării plantelor etc. ).
apropierea
şcolii Terenul corespunzător secţiunii agricole se cultivă pe baza unui
plan care să concorde cu noţiunile de biologie şi agricultură însuşite în
şcoală şi cu specificul local ( se cultivă, în general plante
caracteristice zonei , asigurând eficienţa economică a folosirii solului .
De asemenea, pe acest teren se urmăreşte cultivarea de plante
necesare hrănirii animalelor de la colţul viu şi din sectorul zoologic.

În organizarea terenului experimental agricol şcolar se ţine seama

de următoarele cerinţe:
- din punct de vedere didactic, activităţile realizate în cadrul lui să
corespundă programei şcolare;
- să fie amplasat cât mai aproape de clădirea şcolii pentru ca
activităţile didactice curente , desfăşurate pe teren să fie realizate fără
deplasări care ar afecta orarul şcolar;
- să existe o sursă de apă în apropiere, în condiţiile în care majoritatea
palntelor cultivate au nevoie de un surplus de umiditate;
- să se realizeze o corelaţie optimă între suprafaţa terenului şi numărul
de elevi care desfăşoară activitatea în acelaşi timp pe teren;
Dacă există condiţii, terenul experimental şcolar poate cuprinde şi
un sector zoologic unde se pot creşte animale acvatice în bazine de
ciment, se pot amenaja terarii, cuşti, coteţe, voliere pentru animalele
terestre.
Prin confecţionarea şi instalarea de cuiburi artificiale şi prin hrănirea
suplimentară în timpul iernii a păsărilor sălbatice se contribuie la
atragerea şi protejarea acestora (se ţine cont şi de regulile privind
lupta împotriva gripei aviare).
Realizaţi o schemă ( hartă ) a terenului din jurul şcolii şi stabiliţi

zonele pe care le puteţi transforma în teren experimental.
Precizaţi lucrările pe care le puteţi realiza pe acest teren şi

stabiliţi un program pentru aceste lucrări pe zile şi clase.

Alegeţi răspunsurile corecte :
1. Acvariul se îngrijeşte în modul următor:

a. apa se schimbă zilnic;
b.temperatura trebuie să fie uşor mai ridicată decât temperatura
camerei;
c.curăţarea se face cu ajutorul unor melci acvatici;
d.se aeriseşte apa cu un vibrator electric.
2. Care sunt condiţiile de lumină şi temperatură necesare peştilor

dintr-un acvariu ?
3. Pentru amfibieni şi reptile acvatice, dacă se doreşte creşterea lor

în laborator este nevoie de :
a.acvarii;
b.terarii;
c.acvaterarii;
d.cuşti.
Alegeţi variantele corecte şi completaţi spaţiile punctate :

4. Condiţiile pe care trebuie să le îndeplinească terenul
experimental şcolar:
a.să faciliteze asimilarea de noţiuni de ........
b.să fie situat în apropierea şcolii pentru a permite ......
c.să fie permanent irigat şi tratat cu îngrăşăminte chimice;
d.să fie într-un loc ferit de vânt pentru a permite experienţe de
polenizare artificială.
3.2. Vizitele didactice

Sunt activităţi realizate :
- pentru cunoaşterea adaptării organismelor la mediu;
- în sprijinul studiului sistemelor biologice într-o ordine evolutivă şi
înţelegerii sensului evoluţiei lumii vii ca efort de adaptare continuă la
mediu (vizitele la grădini botanice, zoologice, muzee de istorie
naturală);
- in sprijinul aprofundării legăturii dintre noţiunile teoretice însuşite şi
aplicarea lor practică ( vizitele la staţiuni de cercetare agricole,
zootehnice şi ferme).

Cerinţe privind organizarea şi desfăşurarea vizitelor didactice
- obiectivul vizitei trebuie să se axeze pe problematica în studiu

pentru a contribui la completarea , sistematizarea şi aprofundarea
cunoştinţelor;
- vizita trebuie anunţată din timp conducerii instituţiei unde se
organizează;
- se solicită ajutorul unui îndrumător ştiinţific din instituţia respectivă,
care va avea sarcina de a prezenta elevilor, într-un limbaj accesibil
vârstei şi nivelului lor de cunoştinţe scopul, activităţile şi realizările
instituţiei respective.
Vizita într-o grădina botanică

Grădinile botanice oferă o imagine a lumii vegetale într-o formă
Grădinile concentrată şi ordonată, imagine ce poate fi observată atent,
botanice cercetată şi înţeleasă, ajungându-se la concluzii care vor fi apoi
sintetizează integrate firesc în sistemul lor de cunoştinţe şi competenţe.
informaţiile Într-o grădină botanică, informaţiile asimilate secvenţial de-a lungul
despre lumea lecţiilor în care au studiat pe rând noţiuni de morfologie şi anatomie
vegetală vegetală, sistematică şi ecologie se pot lega armonios într-o imagine
de ansamblu asupra lumii plantelor.
În prezentarea următoare s-a avut în vedere Grădina Botanică din
Bucureşti, dar aceleaşi obiective, etape şi concluzii pot fi realizate în
orice grădină botanică sau chiar într-un parc.
Tema ,,Vizitei în Grădina Botanică din Bucureşti realizată toamna”

reprezintă o etapă a unei serii de vizite corelate cu anotimpurile şi cu
principalele faze fenologice.
Scopul acestei activităţi îl reprezintă observarea şi investigarea
unor fenomene naturale, dar şi recapitularea, fixarea şi aprofundarea
noţiunilor de biologie vegetală. Prin recapitularea acestor noţiuni elevii
vor aprofunda conceptele biologice fundamentale: unitatea dintre
structură şi funcţie, dintre organism şi mediu, integralitatea, unitatea,
diversitatea şi evoluţia lumii vii.
OBIECTIVE :
Pe parcursul şi la sfârşitul activităţii , elevii trebuie:
- să observe şi să caracterizeze factorii abiotici care determină şi
influenţează diversele faze ale vieţii sezoniere a plantelor (fenofaze);
- să recunoască şi să caracterizeze diferitele tipuri de organe
vegetative şi de reproducere;
- să observe şi să interpreteze anumite aspecte morfo- fiziologice
obişnuite şi mai puţin obişnuite;
- să identifice fenofazele observate în funcţie de cunoştinţele pe care le
au;
- să recolteze frunze, fructe, conuri, seminţe căzute, clasificându-le
după tipurile morfologice.

DESFĂŞURAREA VIZITEI
Profesorul stabileşte durata vizitei (2 ore) şi reaminteşte normele

de comportare în Grădina Botanică. Prezintă, în câteva cuvinte un
scurt istoric al acesteia.
Elevii sunt împărţiţi în 3 grupe cu sarcini precise :
1. observarea şi recoltarea frunzelor
2. observarea şi recoltarea fructelor şi seminţelor de angiosperme
3. observarea şi recoltarea conurior şi seminţelor de gimnosperme
Elevii sunt informaţi asupra scopului şi obiectivelor vizitei;
activitatea va fi completată la întoarcerea în şcoală prin alcătuirea
unor planşe tematice pe baza materialelor colectate. De asemenea
profesorul precizează că vor căuta împreună explicaţiile pentru
aspectele neobişnuite observate.
Elevii sunt conduşi, pe rând, în diferite sectoare ale Grădinii şi
îndrumaţi să observe amplasarea plantelor şi caracteristicile
morfologice şi fenologice ale acestora.
Se organizează exerciţii – concurs de identificare şi încadrare
sistematică a plantelor cunoscute şi nou învăţate. La final se fixează şi
se recapitulează noţiunile cunoscute şi nou învăţate.
Vizita este urmată de o etapă de valorificare şi evaluare a

rezultatelor în şcoală, la următoarea întâlnire a cercului de biologie
(sau în următoarea oră de biologie dacă vizita s-a făcut cu toată
clasa).
Este utilă Se reiau pe scurt principalele probleme abordate şi se fixează
corelarea concluzile.
vizitelor cu Frunzele, fructele şi seminţele colectate se aranjează pe planşe
aspectele tematice care sunt expuse pe pereţii laboratorului .
sezoniere La programarea următoarelor activităţi de acest gen se are în
vedere realizarea unei noi vizite în Grădina Botanică, de data aceasta
iarna, pentru surprinderea aspectului de iarnă al ecosistemului
respectiv, comparativ cu cel de toamnă.
Din analiza rezultatelor obţinute se poate uşor constata că o astfel

de activitate oferă mult mai multe informaţii şi provocări pentru
cunoaştere decât aceeaşi recapitulare în sala de clasă sau în
laborator.
De exemplu, în laborator observarea unei frunze oferă informaţii
morfologice: alcătuire, formă, structură. In mediul natural, chiar alături
de copacul din care a căzut şi de alţii din aceeaşi specie, aceeaşi
frunză oferă mai multe cunoştinţe dar poate genera şi mai multe
întrebări: despre asemănările şi deosebirile dintre frunzele de pe
acelaşi copac, din copaci din aceeaşi specie sau din specii diferite; se
conturează astfel conceptul de unitate în diversitate.
În acelaşi timp, observaţiile fenologice întăresc cunoştinţele despre
relaţiile dintre organism şi mediu. Cunoaşterea speciilor rare şi
ocrotite duce la sporirea atitudinii de ocrotire a naturii.

3.3. Excursia didactică
În predarea şi învăţarea biologiei, excursia didactică reprezintă

Lecţia
una dintre cele mai importante activităţi realizare în afara clasei şi
excursie
şcolii. Excursia poate fi o variantă a lecţiei de învăţare prin
poate fi o
descoperire, de aplicare de noi cunoştinţe , de recapitulare sau chiar
variantă a
de evaluare; în funcţie de durata ei şi de obiectivele urmărite, poate fi
unei lecţii
realizată pe parcursul unei zile sau a mai multora, în timpul
clasice
semestrului sau chiar în vacanţă.
Excursiile pot avea un scop introductiv, la începutul studiului unei
discipline sau unui capitol sau pot fi finale (recapitulative) oferind un
context optim pentru consolidarea şi evaluarea cunoştinţelor şi
competenţelor elevilor , pentru realizarea de aplicaţii şi transferul de
cunoştinţe şi deprinderi (de exemplu cele de a observa şi de a
investiga).
Indiferent de locul ei în procesul instructiv-educativ, o excursie

temeinic organizată, cu o tematică bine stabilită deschide elevului noi
posibilităţi de observare, cercetare, cunoaştere, aprofundare şi
integrare a noţiunilor biologice în sistemul lor propriu de cunoştinţe.
De asemenea, prin contribuţia la formarea deprinderilor de
observare, colectare şi conservare a materialului biologic stimulează
interesul elevilor pentru munca de cercetare; contextul în care aceste
activităţi au loc stimulează spiritul de echipă, stabilirea legăturilor de
prietenie bazate pe preocupări comune .
Elevii, cunoscând natura, o vor îndrăgi şi o vor aprecia, devenind
ocrotitorii ei activi; studiul naturii stimulează, de asemenea, formarea
simţului estetic.
Lecţiile în natură, realizate sub forma excursiilor, se pot desfăşura,

în general după o metodologie asemănătoare celei folosite în clasă şi
laborator. Profesorul dirijează observarea, poartă discuţii, iniţiază şi
moderează dezbateri cu elevii pe temele vizate în proiectarea
excursiei.
Organizarea şi desfăşurarea unei excursii de lungă durată
A. PROIECTAREA EXCURSIEI
a. ETAPA ORGANIZATORICĂ - activităţile sunt detaliate pe zile şi

ore, cu precizarea rutei, opririlor. Se stabileşte un program de rezervă,
realizabil în condiţii nefavorabile.
b. ETAPA ADMINISTRATIVĂ – se rezolvă problemele legate de

orar, de colaborarea cu conducerea şcolii, cu comitetul de părinţi, se
întocmesc formalităţile legate de transport, cazare, masă.
Se pregăteşte baza materială necesară lucrărilor practice, şi anume
materialele necesare :
- pentru orientarea în teren: hărţi, busole;
- pentru notarea şi etichetarea probelor colectate;

- pentru efectuarea de observaţii asupra componentelor biotopului:

termometre, pH-metre
Proiectarea
- pentru colectarea şi conservarea probelor: hârtie de ziar, cuţit de
excursiei
teren, fileu entomologic, borcane cu capac, cutii de carton cu orificii,
cuprinde o
săculeţe de pânză, sticluţe sau eprubete cu dop, pungi, plase pentru
etapă
fluturi, alcool, formol, soluţii fixatoare;
organizato-
- pentru consemnare: aparate de fotografiat, de filmat, reportofon;
rică, una
- pentru transport.
administra-
tivă şi una de
c. ETAPA DE PREGĂTIRE DIDACTICĂ ŞI ŞTIINŢIFICĂ A
pregătire
CONDUCĂTORILOR EXCURSIEI
didactică şi
- precizarea intervalului în care se desfăşoară;
ştiinţifică
- documentare bibliografică;
- alegerea drumurilor de acces, a obiectivelor turistice şi ştiinţifice de
vizitat – rezervaţii naturale, lacuri, peşteri, etc.;
- documentare asupra detaliilor fizico-geografice ale zonei, florei şi
faunei.
B. PREGĂTIREA ELEVILOR
- anunţarea din timp a acestora cu privire la obiectivele excursiei;

- stabilirea grupelor de elevi şi precizarea sarcinilor de lucru pentru
fiecare grupă şi elev (de colectare, prelucrare şi păstrare a
materialului);
- prelucrarea normelor de disciplină şi conduită;
- precizarea echipamentului şi obiectelor de uz personal de care au
nevoie.
C. DESFĂŞURAREA PROPRIU – ZISĂ A ACTIVITĂŢILOR ÎN

CADRUL EXCURSIEI
- observarea şi caracterizarea fizico – geografică a zonei;

- realizarea sarcinilor de lucru, cu accesnt deosebit pe observarea şi
investigarea sistemelor biologice şi ecologice sub controlul şi
îndrumarea permanentă a profesorului;
- sistematizarea rezultatelor şi consemnarea lor în fişe sau caiete;
- realizarea activităţilor de conservare şi transport pentru materialul
biologic colectat.
D. FINALIZAREA EXCURSIEI
Finalizarea Se realizează în şcoală, în laboratorul de biologie.

ecursiei se Materialul biologic se aranjează şi se iau în continuare măsurile
realizează necesare pentru conservarea acestuia . Plantele se aranjează în
în laborator ierbare, animalele se introduc în acvarii sau terarii şi se asigură
confortul şi hrănirea acestora.
Se revizuiesc aspectele consemnate în timpul excursiei, se discută
observaţiile făcute şi problemele apărute în timpul lucrului. Se
stabilesc şi se notează concluziile referitoare la ecosistemul studiat şi

se raportează la obiectivele stabilite iniţial şi la noţiunile

corespunzătoare studiate conforma programei şcolare.
Se pregătesc exponatele pentru muzeul şcolar, aricolele pentru
revistă, se prelucrează şi se selectează forografiile, fimele şi
înregistrările făcute şi se stabileşte destinaţia acestora – utilizare în
laborator, expunere pentru observare şi cercetare etc.
Ca exemplu, în continuare se prezintă observaţiile, problemele ca şi

concluziile la care au ajuns elevii în urma studiului unui ecosistem
alpin :
Studiul adaptărilor plantelor dintr-un ecosistem alpin23,24
Excursia a fost realizată pe platoul Munţilor Bucegi pe drumul:

Vârful cu Dor – Piatra Arsă – Babele – vârful Omul.
Elevii au evidenţiat şi discutat observaţiile consemnate:

- pădurile pitice de jnepeniş (se pot pune probleme: care este
importanţa jnepenişului pentru ecosistemul alpin inferior? prin ce se
caracterizează acesta? cu ce alte conifere se înrudesc jnepenii? ce
adaptări la condiţiile neprielnice pot fi evidenţiate?);
- plante înflorite: bujorul de munte (smirdarul); (se pot pune probleme:
ce importanţă au culoarea şi parfumul florilor? care sunt adaptările
acestora la supravieţuire şi polenizare?) ;
- plante indicatoare care cresc pe roci calcaroase (lânăriţa, ochiul
şarpelui, floarea de colţ);
- plante ocrotite ( floarea de colţ; se pot pune probleme: floarea de colţ
este o floare? ce rol are forma de stea? dar perişorii care acoperă
planta?).
Floarea de colţ
Din observaţiile realizate de către elevi pe parcursul excursiei se
desprind concluziile referitoare la condiţiile abiotice grele din
ecosistemul studiat şi la adaptările plantelor observate:
- vânturile puternice care suflă aproape tot anul determină înălţimea
mică a plantelor, silindu-le să se târască, să se încovoaie sau să se
alipească de pământ;
- iarna, zăpada cade din belşug şi exercită o presiune foarte mare;
aceasta reprezintă un factor de selecţie, determinând supravieţuirea
plantelor cu tulpini rezistente şi elastice (de exemplu jepii – Pinus
mugo );
- prin asocierea lor în pâlcuri şi îngrămădirea în perniţe plantele rezistă
mai bine la vânt şi temperaturi joase, folosind căldura şi umiditatea
solului (solul păstrează căldura mai bine decât aerul, deci rezistă mai
bine plantele alipite de sol);
23
după Simionescu I., ,,Flora României”, Editura Tineretului 1960
24
Anca Ciolac-Russu, Jeanina Cîrstoiu, suport de curs – Didactica Ştiinţelor, Educaţia 2000+, Sinaia 2000

- rarefierea aerului favorizează evaporarea rapidă a apei şi expunerea

plantelor la uscăciune; rezistă mai bine plantel pitice cu frunze în
rozetă, acoperite cu ceară sau perişori protectori pentru micşorarea
transpiraţiei;
- la altitudini mari, datorită aerului rarefiat soarele dogoreşte mai tare
decât în regiunile joase, ceea ce determină mari diferenţe între
vegetaţia zonelor însorite ale muntelui şi a celor umbrite;
- vara scurtă determină o perioadă de vegetaţie scurtă; florile sunt mari
şi intens colorate pentru atragerea insectelor;
- plantele care cresc pe stâncării au rădăcini pivotante care intră în
crăpăturile stâncilor şi tulpini puternice.
Alegeţi răspunsurile corecte :

1. Care sunt cele mai importante etape de pregătire a unei excursii ?
a.organizatorică
b.administrativă
c.didactică
d.pregătirea elevilor
2. Argumentaţi utilitatea unei excursii cu caracter recapitulativ.
3.4. Cercul de biologie
Cercul de biologie reprezintă una dintre formele de activitate

realizate în şcoală, în afara orelor prevăzute în planul de învăţământ
pentru disciplina biologie sau pentru disciplinele opţionale derivate din
biologie.
OBIECTIVELE CERCULUI DE BIOLOGIE
- îmbogăţirea sistemului de cunoştinţe ştiinţifice format la elevi în cadrul

obiectului biologie cu noi date despre lumea vie, în scopul unei
cunoaşteri mai extinse şi mai aprofundate a proceselor acesteia;
- dezvoltarea la elevi a spiritului de investigare, de cercetare, a
curiozităţii şi a creativităţii ;
- dezvoltarea competenţelor specifice activităţilor practice de
investigare şi cercetare a lumii vii, familiarizarea cu metodele şi
mijloacele de lucru specifice biologiei;
- realizarea unor conexiuni strânse între teorie şi practică;
- accentuarea spiritului de echipă , realizarea unui echilibru optim între
cooperare şi competiţie în realizarea proiectelor de cerc.

TEMATICA CERCULUI DE BIOLOGIE
Selectarea temelor pentru activităţile cercului de biologie trebuie să

corespundă anumitor cerinţe, cum ar fi:
- tematica să corespundă obiectivelor cadru ale programei de biologie,
dar şi intereselor şi preocupărilor membrilor cercului ;
- să fie adecvată particularităţilor de vârstă ale elvilor;
- să cuprindă o problematică legată de specificul zonei în care este
situată şcoala;
- să ţină seama de baza didactico – materială a şcolii şi să contribuie la
îmbunătăţirea acesteia;
- să îmbine activitatea teoretică cu cea practică şi cu cercetarea
ştiinţifică.
Sugestii Ţinând seama de toate acestea iată câteva sugestii pentru temele
pentru cercului:
temele
cercului Teme de biologie vegetală
de - studiul plantelor medicinale din zonă; recunoaştere, recoltare,
biologie preparare, experimentarea efectelor acestora;
- studiul plantelor decorative şi al condiţiilor necesare cultivării, creşterii
şi dezvoltării lor optime;
- observaţii fenologice asupra plantelor din grădina proprie sau din
curtea şcolii / terenul experimental şcolar;
- influenţa lucrărilor agricole asupra producţiei la principalele plante de
cultură din zonă;
- influenţa poluării aerului, apei, solului asupra pădurilor / culturilor din
zonă;
- întocmirea unor colecţi de ciuperci şi plante din zona şcolii;
- cultivarea şi îngrijirea culturilor de pe terenul experimental şcolar;
- vizite la grădini botanice şi staţiuni de cercetare agricolă.
Teme de biologie animală

- creşterea şi îngrijirea animalelor domestice şi de laborator;
- studiul diferitelor tipuri de comportamente la animalele domestice şi
de laborator;
- alcătuirea unor insectare cu insectele folositoare şi dăunătoare
culturilor din zonă; stabilirea modalităţilor de combatere a acestora din
urmă;
- vizite la muzee de istorie naturală, grădini zoologice, staţiuni de
cercetare zootehnică.
Teme de biologie umană

- teme specifice educaţiei pentru păstrarea sănătăţii, prevenirea
îmbolnăvirilor, tratamente naturiste, primul ajutor;
- vizite în policlinici şi spitale, discuţii cu cadre medicale.

Teme de ecologie
- studiul poluării aerului, apelor, solului din zona şcolii; efectele poluării
asupra plantelor de cultură, animalelor şi oamenilor ; modalităţi de
prevenire şi de combatere;
- studiul lanţurilor, reţelelor şi piramidelor trofice din zona şcolii;
- studiul agrocenozelor din vecinătatea şcolii în raport cu lucrările
agricole;
- excursii în zone cu relief cât mai variat, investigarea şi descrierea de
ecosisteme diferite de cele specifice zonei în care se află şcoala.
În funcţie de programa şcolară , de posibilităţile şcolii şi zonei formulaţi

şi alte teme pentru activitatea de cerc !
Folosiţi informaţiile din suporturile de curs studiate până acum şi vedeţi în ce măsură
teme inspirate din acestea pot fi realizate cu elevii în laboratorul şcolii.
Temă de cerc, realizabilă îndividual sau în grup, realizată cu mijloace minime de

lucru:
Observaţii asupra aspectelor sezoniere ale vieţii plantelor 25
În viaţa plantelor perene apar şi se succedă ritmic evenimente cum

ar fi: înmugurirea, înfrunzirea, înflorirea, formarea fructelor şi
seminţelor, răspândirea lor, colorarea, uscarea şi căderea frunzelor,
perioada de repaus din timpul iernii. Fiecare specie de palntă are o
perioadă anume din an în care se desfăşoară aceste evenimente . Cu
toate acestea , perioadele corespunzătoare pot să fie mai lungi sau
mai scurte, grăbite sau întârziate de factorii climatici şi de alte
influenţe externe ( atacuri ale unor dăunători ).
Orice arbore
poate reprezenta În cele ce urmează se prezintă o serie de sarcini date elevilor
un obiect de pentru observarea unor evenimente sezoniere.
studiu
25
Anca Ciolac-Russu, Jeanina Cîrstoiu, suport de curs – Didactica Ştiinţelor, Educaţia 2000+, Sinaia 2000

FIŞĂ DE LUCRU ( DE OBSERVAŢIE ): JURNALUL PLANTEI
Îţi propui să studiezi shimbările observate la o plantă ( sau mai mulţi

indivizi din aceeaşi populaţie ) în funcţie de anotimp şi de factorii de
mediu.
- observă şi notează evenimentele caracteristice într-un caiet, care va fi
un jurnal al plantei sau plantelor pe care le studiezi;
- alege plante pe care le vezi zilnic sau aproape zilnic (de exemplu un
arbore sau mai mulţi din apropierea casei sau a şcolii);
- este bine ca în zilele în care îţi notezi observaţiile să măsori
temperatura aerului cu un termometru, aproximativ la aceeaşi oră;
- e important să notezi dacă au fost precipitaţii şi felul acestora;
- desenează în caiet arborele respectiv, frunzele şi florile lui;
- lipeşte în jurnal rămurele cu frunze presate şi uscate din arborele tău;
- notează în caiet denumirea ştiinţifică a arborelui şi toate informaţiiile
pe care le găseşti despre el ( importanţă, curiozităţi etc.);
- poţi folosi acest jurnal în anul următor pentru a verifica dacă unele
fenomene au loc mai devreme sau mai târziu decât în anul anterior;
compară clima din cei doi ani !
- dacă ai constatat aspecte neobişnuite, discută-le cu colegii şi
profesorul de biologie; urmăreşte să înţelegi cauza acestora !
Pentru majoritatea plantelor ierboase care trăiesc un singur an cel

mai uşor mod de a le studia este să le cultivi şi să le creşti tu în
ghiveci şi / sau în grădină / seră.
Vei nota în caietul- jurnal:
- data când ai puse seminţele în pământ;
- dara încolţirii;
- data apariţiei primelor frunze;
- ziua când a apărut prima floare;
- momentul dezvoltării ei maxime (stabilită prin măsurarea lungimii
tulpinii şi a suprafeţei celor mai mari frunze);
- intervalul dintre apariţia primului fruct şi coacerea tuturor fructelor.
De asemenea, vei desena şi vei lipi frunze şi flori din planta ta sau
fotografii ale acesteia în diferite etape ale vieţii ei.
Care sunt factorii abiotici de care au nevoie plantei cultivate de tine ?
Ce experimente poţi imagina şi realiza prin care să evidenţiezi
necesitatea luminii, căldurii, apei şi a valorilor optime ale acestora ?
Pe o coală separată, imaginaţi şi realizaţi un poster pe care să

reprezentaţi cu ajutorul materialului natural (coli de ierbar), al
desenelor, fotografiilor, schemelor etc. principalele fenofaze din
viaţa plantei studiate.
Revedeţi şi informaţiile de la pag. 85 – 87.

Organizarea şi desfăşurarea activităţilor cercului

Pentru selecţia corespunzătoare a membrilor cercului este necesar
ca activităţi precum cele sugerate în temele de cerc să fie realizate la
început cu toţi elevii. La finalul fiecăreia dintre activităţile realizate,
profesorul evaluează gradul de interes, de implicare al elevilor, spiritul
de observaţie, cunoştinţele despre natură evidenţiate şi aplicate pe
parcursul activităţii.
După selecţia membrilor , urmează;

- elaborarea statutului de funcţionare a cercului care să prevadă
drepturile şi îndatoririle membrilor;
- elaborarea planului semestrial de activitate;
- repartizarea activităţilor curente şi a proiectelor între membrii cercului
(individual sau pe echipe) precum şi stabilirea etapelor de lucru şi a
termenelor de realizare;
- asigurarea bazei materiale necesare desfăşurării activităţilor de cerc
şi stabilirea planului de îmbunătăţire a acesteia.
TIPURI DE ACTIVITĂŢI:
ACTIVITĂŢI PERMANENTE: experienţe, lucrări de cultivare şi

întreţinere a plantelor, de îngrijire a animalelor domestice şi de
laborator, observaţii asupra creşterii şi dezvoltării plantelor, asupra
comportamentului animalelor, lucrul la proiectele de cercetare .
ACTIVITĂŢI PERIODICE: şedinţe de lucru comune pentru toţi
membrii cercului, sesiuni de comunicări ştiinţifice, excursii, vizite,
întâlniri cu oameni de ştiinţă, schimburi de experienţă cu alte cercuri.
VALORIFICAREA ACTIVITĂŢILOR DE CERC

Stimularea activităţilor membrilor cercului de biologie se realizează
şi prin valorificarea activităţii lor.
Valorizarea şi valorificarea activităţii conferă elevilor încredere în ei
înşişi, în cunoştinţele şi competenţele lor. De aceea, pe tot parcursul
existenţei sale, este bine ca rezultatele activităţii cercului să fie
popularizate prin diferite mijloace: şedinţe de lucru deschise la care să
fie invitaţi colegi şi profesori, expoziţii cu fotografii şi rezultate ale
activităţilor, articole, concursuri.
La sfârşit de semestru sau an susţinerea proiectelor trebuie să aibă
un caracter festiv, îmbinând atmosfera de examen cu cea de
festivitate de premiere. Se recomandă ca la aceste evenimente să
participe colegi, profesori, părinţi, personalităţi locale din domeniul
respectiv, alte persoane care au ajutat în orice mod elevii la realizarea
proiectelor. Fiecare proiect original şi bine realizat trebuie premiat şi
onorat cu o diplomă, care poate fi apoi expusă în laborator sau în
şcoală .


competenţelor specifice Unităţii de Învăţare ,, Activităţi de cunoaştere a sistemelor
biologice în afara clasei şi şcolii”.
Am reuşit…???
1.Realizaţi o prezentare a unei biobazei şcolare ideale,
adaptată condiţiilor din şcoala unde predaţi. Prezentarea poate
fi realizată ca o descriere sau un desen, din care să reiasă
...să stabilesc amplasarea, alcătuirea şi modul de utilizare a biobazei de către
modalităţile de
alcătuire a elevi.
biobazei Se acordă 2 puncte pentru amplasare, 3 pentru alcătuire şi 15 puncte pentru descrierea
şcolare? modului de utilizare. Total 20 de puncte.
2. Planificaţi o vizită la un muzeu de ştiinţe naturale sau la o

fermă, precizând :
- tema (temele) din programa şcolară pentru care
...să stabilesc
obiectivele unei această vizită reprezintă o aplicaţie;
lecţii de tip vizită - intervalul de desfăşurare;
şi / sau excursie ? - scopul şi obiectivele vizitei;
- modul de desfăşurare;
- sarcinile de observare împărţite elevilor;
- valorificarea în şcoală a observaţiilor.
Se acordă 2 p. pentru temă, 2 pentru planificarea intervalului, 4 pentru precizarea scopului şi
a trei obiective, 4 pentru modul de desfăşurare, 4 pentru distribuţia sarcinilor şi 4 pentru
valorificarea în şcoală a observaţiilor. Total 20 de puncte.
3. În cazul în care, în cadrul activităţilor cercului de biologie

... să realizez o alegeţi pentru semestrul II tema ,,Plante medicinale” şi aveţi un
tematică pentru
activităţile
număr de 15 elevi membri activi ai cercului, detaliaţi activităţile
cercului de pe care le veţi realiza împreună cu elevii, în cazul în care aveţi
biologie ? două întâlniri de lucru pe lună.
Se acordă 10 puncte pentru planificarea activităţilor şi 20 pentru detalierea acestora (sarcini de
lucru pentru elevi). Total 30 de puncte.
...stimulez, la
elevi,
manifestarea
4. Planificaţi o excursie în cel mai apropiat ecosistem natural
unor atitudini (pădure, lac etc.), precizaţi obiectivele acesteia şi detaliaţi
active de ocrotire activităţile prin care urmăriţi stimularea atitudinii active de
a naturii? ocrotire a naturii la elevi.
Se acordă 10 puncte pentru planificare şi obiective şi 10 puncte pentru activităţile precizate. Total
20 de puncte.

Total general pentru testul de autoevaluare – 100 puncte, echivalentul notei 10.


ALE UNITĂŢII DE ÎNVĂŢARE ,,ACTIVITĂŢI DE CUNOAŞTERE A
SISTEMELOR BIOLOGICE ÎN AFARA CLASEI ŞI ŞCOLII "
Test de autoevaluare nr. 1 pag 108 1 – c,d 2 – condiţii necesare:

aşezare într-un loc luminos, dar nu în plin soare, păstrarea unei
temperaturi constante, eventual cu ajutorul unui dispozitiv de reglare a
temperaturii; 3 – c 4 a- biologie vegetală, b- deplasare fără pieredere
de timp.
Test de autoevaluare nr. 2 pag 114 1- a,b,c,d 2 – oferind un
context optim pentru consolidarea şi evaluarea cunoştinţelor şi
competenţelor elevilor , pentru realizarea de aplicaţii şi transferul de
cunoştinţe şi deprinderi (de exemplu cele de a observa şi de a
investiga).

Analizaţi programele şcolare în zonele de conţinuturi rezervate pentru curriculum extins şi
vedeţi dacă suporturile de curs vă oferă suficiente informaţii pentru realizarea în şcoală a
acelor teme. Consultaţi-vă şi cu elevii dv. şi identificaţi şi domeniile lor de interes.

Stabiliţi dimensiunile posterului şi realizaţi mai întâi o schemă a acestuia pe o coală A4,
apoi gândiţi-vă la materialele pe care vreţi să le prezentaţi şi la cea mai potribvită aşezare
a lor din punct de vedere al logicii prezentării şi al impactului vizual.

UNITATEA DE ÎNVĂŢARE ,,ACTIVITĂŢI DE CUNOAŞTERE A
SISTEMELOR BIOLOGICE ÎN AFARA CLASEI ŞI ŞCOLII”

biologice - EDP , Bucureşti 1983 , pag. 115 - 134
Todor Virginia (coordonator), Metodica predării biologiei la clasele V – VIII, EDP
Bucureşti 1979, 255 – 263
ale naturii / programele de biologie pentru gimnaziu - integral

Cuprins :
4 Unitatea de învăţare 4 – Modalităţi tradiţionale şi alternative de

avaluare ale activităţilor de laborator şi de teren - cuprins 121
Obiectivele Unităţii de învăţare 4 – Modalităţi tradiţionale şi
alternative de avaluare ale activităţilor de laborator şi de teren 122
4.1 Metodele tradiţionale de evaluare 123
4.1.1 Probele orale - avantaje şi limite 123
4.1.2 Probele scrise - avantaje şi limite 123
4.1.3 Probele practice - avantaje şi limite 124
4.2 Metodele complementare (alternative) de evaluare 130
4.2.1 Observarea sistematică a activităţii şi comportamentului elevilor 130
4.2.2 Evaluarea prin investigaţie 132
4.2.3 Evaluarea proiectelor 134
4.2.4 Evaluarea referatelor 135
4.2.5 Evaluarea portofoliilor 135
4.2.6 Autoevaluarea 137

Unitatea de învăţare nr. 4

MODALITĂŢI TRADIŢIONALE ŞI ALTERNATIVE DE EVALUARE ALE
ACTIVITĂŢILOR DE LABORATOR ŞI DE TEREN
Introducere
Pe parcursul acestei unităţi de învăţare veţi afla sau vă veţi reaminti
metodele tradiţionale şi alternative de evaluare şi veţi exersa aplicarea
acestora la activităţile practice. Veţi compara diferitele metode de
evaluare şi veţi opta pentru cele mai adecvate clasei şi situaţiei
concrete de învăţare din fiecare lecţie.

capabili:
• să evaluaţi la elevi:
- capacitatea de observare şi de investigare a elevilor demonstrată în
activităţi de laborator şi de teren;
- capacitarea de experimentare şi de punere în practică a cunoştinţelor;
integrarea acestora în contexte noi intra şi interdisciplinare;
- competenţele elevilor în aplicarea metodelor şi tehnicilor specifice
biologiei;
- dezvoltarea spiritului de echipă şi a celui de cooperare în laborator
sau pe teren;
- formarea capacităţii de autoevaluare;
• să alcătuiţi fişe de lucru şi de evaluare corecte şi eficiente,
corespunzătoare obiectivelor urmărite

4.1. Metodele tradiţionale de evaluare26
Metodele tradiţionale de evaluare au căpătat această denumire

datorită consacrării lor în timp, ca fiind cele mai des utilizate. În
această categorie intră probele orale, probele scrise şi probele
practice. O probă de evaluare reprezintă orice instrument de evaluare
proiectat, administrat şi corectat de către profesor.
Deşi în contextul acestui curs, accentul se pune pe evaluarea prin
probe practice, amintim şi câteva notiuni referitoare la probele orale şi
scrise prin care se pot evalua eficient lucrările practice sau, cel puţin,
rezultatele obţinute în urma realizării şi interpretării acestora.
4.1.1. Probele orale - avantaje şi limite
Avantaje Limite
- adecvarea întrebărilor la elev şi la - gradul de dificultate
răspunsurile anterioare ale acestuia, poate să difere de la un
oferind posibilitatea conducerii gândirii elev la altul în
elevului prin întrebări ajutătoare până la întrebările ce vizează
răspunsul aşteptat; acelaşi conţinut;
- clarificarea pe moment a erorilor şi / sau - variaţii în
neînţelegerilor apărute; comportamentul
- oferirea posibilităţii elevului de a se evaluatorului;
exprima liber, de a-şi manifesta - nivel scăzut de
originalitatea, capacitatea de validitate şi fidelitate;
argumentare; - consum mare de timp.
- interacţiunea dintre evaluator şi evaluat
permite evaluarea comportamentului
afectiv – atitudinal.
4.1.2. Probele scrise – avantaje şi limite
Avantaje Limite
- economie de timp, permiţând evaluarea - decalajul temporal între
unui număr mare de elevi într-un timp momentul aplicării testului şi
scurt; momentul corectării unor
- acoperirea unitară ca volum şi greşeli şi completării unor
profunzime la nivelul conţinutului evaluat; lacune.
- un grad mai înalt de obiectivitate;
- posibilitatea elevilor de a-şi elabora
răspunsul independent, în ritm propriu;
- un stress mai scăzut pentru elevii timizi.
26
MEC , CNC - Ghid metodologic de evaluare la biologie – Ed Aramis Bucureşti , 2001

4.1.3. Probele pactice – avantaje şi limite
Probele practice sunt utilizate în vederea evaluării capcităţii elevilor

de a aplica anumite cunoştinţe teoretice, precum şi a gradului de
săpânire a priceperilor şi deprinderilor de ordin practic.
Deşi activităţile practice oferă posibilitatea elevului de demonstra
atât competenţele generale (comunicare, analiză, sinteză, evaluare )
cât şi pe cele specifice, aplicative (manipularea datelor, a
instrumentelor de lucru, interpretarea rezultatelor) evaluarea cu
ajutorul lucrărilor practice, atât în situaţii de examinare curentă cât şi
în situaţii de examen este relativ puţin utilizată, preferându-se
evaluarea orală sau scrisă a conţinuturilor cuprinse în respectivele
lucrări practice.
Avantajele şi limitele evaluării cu ajutorul probelor practice:
Avantaje Limite
- verifică o serie de competenţe - greu de evaluat rezultatele
greu de evaluat oral sau scris : individuale, în condiţiile în care
cele legate de utilizarea corectă materialul didactic disponibil
şi eficientă a instrumentelor şi permite doar realizarea de lucări
aparaturii de laborator; pe grupe;
- creşte responsabilitatea faţă de - necesită un volum mare de
realizarea corectă a lucrării materiale şi de timp;
practice, stimulând spiritul de - uneori numărul şi calitatea
cercetare; mijloacelor didactice utilizate
- evidenţiază originalitatea condiţionează calitatea
elevului raportată la aplicarea rezultatelor.
practică a cunoştinţelor
teoretice.
Pe o pagină separată, comparaţi avantajele şi limitele celor trei

metode de evaluare şi stabiliţi utilitatea aplicării fiecăreia dintre ele,
prin exemplificare la una sau mai multe teme alese din programa
de biologie de gimnaziu.
Alegeţi una sau mai multe teme care să poată fi evaluată atât oral / scris, cât şi
prin lucrări practice! Folosiţi indicaţiile de la sfârşitul capitolului.

1. Probele care verifică cea mai mare cantitate de informaţii în cel mai
scurt interval de timp sunt :
a.probele scrise;
b.probele orale;
c.probele practice;
d.probele de autoevaluare.
2. Care sunt limitele evaluării prin probe practice ?

a.elevii îşi elaborează răspunsurile în ritm propriu;
b.nivelul scăzut al responsabilităţii individuale;
c.rezultatele depind de calitatea materialului folosit;
d.evidenţiază originalitatea elevului .
3. Care sunt principalele limite ale metodelor tradiţionale de evlauare?
În continuare , se prezintă o lucrare practică de laborator , împreună cu fişe de

evaluare pentru evaluarea orală, scrisă şi prin probă practică.
Structura celulei vegetale (din epiderma unei frunzea bulbului de

ceapă) observată la microscopul optic
FIŞA DE LUCRU
Fişa de MATERIALE NECESARE :

lucru - bulb de ceapă roşie;
- pensă, foarfece;
- sticle de ceas cu apă;
- lame, lamele, microscop.
SARCINI DE LUCRU :
- efectuaţi un preparat lamă-lamelă din epiderma unei frunze a bulbului
de ceapă roşie după tehnica prezentată în continuare;
- observaţi preparatul realizat la microscopul optic;
- identificaţi părţile componente ale celulei ajutându-vă de planşele
expuse în clasă;
- reprezentaţi cele observate prin desene;denumiţi pe desen fiecare
component celular observat ; comparaţi cu desenele de pe planşe şi
din manual.

REALIZAREA PREPARATULUI MICROSCOPIC:

- se desprinde cu pensa un fragment din epiderma inferioară a unei
frunzer cărnoase din bulbul de ceapă roşie;
- fragmentul epidermic se pune în apă în sticla de ceas, se taie cu
foarfecele sub apă o porţiune din acest fragment şi se pune într-o
picătură de apă pe o lamă;
- se aplică apoi lamela, lăsând-o să cadă uşor peste materialul vegetal;
preparatul se analizează la microscopul optic mai întâi cu obiectivul
Epiderma bulbului
de ceapă văzută 10x şi apoi cu obiectivele 20x şi 40x.
la microscopul
optic După cum se observă, în fişa de lucru de mai sus nu se indică
modalităţi de evaluare. Pentru a o transforma într-o fişă de lucru şi
evaluare, se adaugă itemi prin care se cere în mod concret un
răspuns sau o rezolvare.
De exemplu, se pot adăuga următoarele întrebări la care se poate
răspunde oral sau în scris, în funcţie de organizarea activităţii elevilor
şi de timpul disponibil.
Întrebări pentru verificarea orală sau scrisă :

Fişă de
evaluare 1. Care sunt componentele celulei epidermei bulbului de ceapă
observate la microscop? ( pentru verificarea orală, elevul trece la
planşa corespunzătoare şi indică structurile observate; pentru
verificarea scrisă, elevul desenează şi notează legenda desenului,
conform cerinţelor din fişa de lucru; se notează componentel
identificate / desenate / denumite corect).
2. Explicaţi lipsa cloroplastelor în aceste celule (epiderma bulbului nu

este expusă la lumină, nu este implicată in fotosinteză).
Pentru întrebările 3 şi 4 alegeţi răspunsul sau răspunsurile corecte

dintre variantele prezentate:
3. Culoarea roşie din celulele observate este prezentă la nivelul:

a. membranei celulare;
b. peretelui celular;
c. nucleului;
d. vacuolelor. (corect : d)
4. Epiderma bulbului de ceapă:

a. are un singur strat de celule;
b. are culoare roşie datorită clorofilei;
c. este formată din celule strâns unite între ele;
d. prezintă în celule curenţi citoplasmatici evidenţi. (corecte a şi c)

Deşi rezolvarea corectă a întrebărilor de mai sus presupune

realizarea cu suces a lucrării practice, este posibil ca elevii care şi-au
însuşit noţiunile teoretice să poată răspunde corect chiar şi fără a
realiza lucrarea practică .
Pentru a evalua corect activitatea elevilor în desfăşurarea lucrării
practice vom elabora şi itemi care să evalueze exact aspectele legate
de realizarea corectă a preparatului microscopic :
Vom nota astfel :

- respectarea etapelor realizării preparatului;
- acurateţea realizării fiecărei etape;
- aspectul preparatului obţinut;
- reglarea microscopului pentru obţienerea unei imagini clare;
- evidenţierea în câmpul microscopic a unei zone reprezentative din
preparat;
- corespondenţa dintre desenul realizat de elev şi imaginea observată
la microscop (pentru a evita ca desenul să fie realizat folosind ca
model doar planşa sau imaginea din manual).
Pentru stabilirea punctajului final, se poate face o medie între nota

acordată pentru teorie şi nota pentru partea practică, sau, în funcţie
de situaţie, profesorul va stabili punctajul corespunzător .
Daca lucrarea s-a realizat individual, aceeaşi fişă poate conţine şi
sarcinile de lucru şi itemii. Dacă se lucrează pe grupe, se poate da o
fişă de lucru pentru mai mulţi elevi, iar fişa de evaluare se distribuie
individual.
Studiul celulelor vegetale din vârful frunzelor tinere de ciuma –apelor

( Elodea canadensis )
O altă lucrare practică , aplicabilă pentru tema ,,Celula vegetală” o

reprezintă studiul celulelor vegetale din vârful frunzelor tinere de
ciuma –apelor ( Elodea canadensis )
Fişa de FIŞA DE LUCRU

lucru
MATERIALE NECESARE:
- fragmente de tulpini tinere de ciuma-apelor;
- pensă, foarfece;
- sticle de ceas cu apă;
- lame, lamele, microscop.
SARCINI DE LUCRU:
- efectuaţi un preparat lamă-lamelă din frunza de ciuma – apelor, ca în
tehnica prezentată în continuare;
- observaţi preparatul realizat la microscopul optic;
- identificaţi părţile componente ale celulei ajutându-vă de planşele
expuse în clasă;

- reprezentaţi cele observate prin desen;

- denumiţi pe desen fiecare component celular observat; comparaţi cu
desenele de pe planşe şi din manual.
REALIZAREA PREPARATULUI MICROSCOPIC:

- se detaşează o frunză din vârful vegetativ al tulpinii de ciuma-apelor şi
se pune într-o picătură de apă pe lamă;
- se aplică apoi lamela, lăsând-o să cadă uşor peste materialul vegetal
pentru a nu se forma bule de aer; preparatul se analizează la
microscopul optic mai întâi cu obiectivul 10x şi apoi cu obiectivele 20x
şi 40x.
Fişa de Întrebări pentru verificarea orală sau scrisă :

evaluare
1. Care sunt componentele celulei din frunza de ciuma- apelor
observate la microscop ? ( pentru verificarea orală, elevul trece la
planşa corespunzătoare şi indică structurile observate; pentru
verificarea scrisă, elevul desenează şi notează legenda desenului,
conform cerinţelor din fişa de lucru; se notează componentele
identificate / desenate / denumite corect ).
2. Descrie mişcările cloroplastelor în interiorul celulei observate

(mişcări de rotaţie de-a lungul pereţilor celulari sau de circulaţie în
jurul vacuolelor).
Pentru întrebările 3 şi 4 alege răsunsul sau răspunsurile corecte dintre

variantele prezentate :
3. Celulele din epiderma bulbului de ceapă şi cele de ciuma – apelor

au în comun.
a. forma alungită , de fus;
b. prezenţa vacuolelor;
c. un singur nucleu;
d. mişcarea cloroplastelor. ( corect : b şi c )
4.De ce se folosesc pentru observaţie celulele din frunzele tinere ?

a. frunzele tinere sunt mai subţiri, iar celualele sunt uşor de observat;
b. frunzele mature sunt lipsite de cloroplaste;
c. cloroplastele se deplasează doar în celulele tinere;
d, frunzele mature nu au vacuole. ( corect : a )
Pentru verificarea realizării practice, efective a preparatului, vom

urmări să evaluăm:
- respectarea etapelor realizării preparatului;
- acurateţea realizării fiecărei etape;
- aspectul preparatului obţinut;

- modul corect de folosire a microscopului (de exemplu ,,prinderea”

luminii pentre umicroscoapele care măresc de 10x);
- evidenţierea în câmpul microscopic a unei zone reprezentative din
preparat;
- corespondenţa dintre desenul realizat de elev şi imaginea observată
la microscop (pentru a evita ca desenul să fie realizat folosind ca
model doar planşa sau imaginea din manual).
În funcţie de timpul disponibil, această lucrare se realizează separat

sau în paralel cu studiul celulelor din epiderma bulbului de ceapă, cele
două lucrări fiind executate de grupe diferite (clasa se împarte în două
grupe, fiecare grupă primind fişe de lucru şi evaluare separate, dar
echivalente ca grad de dificultate a sarcinilor de lucru şi a itemilor
folosiţi pentru verificarea însuşirii noţiunilor teoretice. În acest ultim
caz este necesar să aibă loc o dezbatere ş iu nschimb de idei pe baza
unui schimb de preparate microscopice, stabilindu-se asemănările şi
deosebirile dintre cele două imagini observate.
Temă pentru portofoliu :
După modelele de mai sus , realizaţi fişe de lucru şi de evaluare

(mixte) pentru următoarele lucrări practice:
1. Structura celulei vegetale din fructul de pătlăgea roşie

observată la microscopul optic.
Mod de lucru: un fragment din miezul fructului se ia cu un bisturiu,
se etalează pe o lamă de sticlă într-o picătură de apă, se acoperă
cu o lamelă şi se examinează la microscop, pentru a evidenţia
cromoplastele – rotunde sau ovoide, de culoare roşie- portocalie )
2. Analiza granulelor de amidon din ţesutul de rezervă al unui

tubercull de cartof.
Mod de lucru: se taie în două un tubercul de cartof, se rade uşor
cu un bisturiu suprafaţa secţionată; materialul obţinut se pune pe
o lamă într-o picătură de apă la care s-a adăugat puţin iod în
iodură de potasiu; se acoperă cu o lamelă şi se examinează la
microscop pentru a evidenţia amiloplastele – ovale, stratificate, de
culoare albastru – brun datorită iodului care colorează amidonul).
Stabiliţi punctajul pentru fişele respective .

Test de autoevaluare nr. 2:
1. O fişă de lucru devine o fişă de evaluare atunci când:

a.sarcinile de lucru au un grad înalt de dificultate;
b.cuprinde întrebări care pot fi apreciate prin notă;
c.se axează mai mult pe teorie decât pe practică;
d.se axează mai mult pe practică de cât pe teorie.
2. Fişa de evaluare:
a.clasifică activităţile într-o scară de categorii prezentate gradat;
b.este utilă pentru evaluarea activităţii elevilor într-o serie de
lucrări cu tematică asemănătoare;
c.se transformă uşor într-o fişă de lucru;
d.nu necesită o comunicare verbală cu elevul.
3. Care sunt criteriile pentru efectuarea corectă a unui preparat

microscopic ?
4.2. Metodele complementare (alternative) de evaluare

Metodele complementare (alternative) de evaluare oferă, în
completarea (şi nu în locul) metodelor tradiţionale de evaluare
accentuarea acelei dimensiuni a evaluării care să dea posibilitatea
elevilor de a demonstra nu numai ceea ce ştiu, ci, mai ales, ceea ce
pot să facă.
Principalele metode complementare de evaluare sunt :

- observarea sistematică a activităţii şi comportamentului elevilor;
- evaluarea prin investigaţie;
- evaluarea proiectelor;
- evaluarea portofoliilor;
- autoevaluarea.
4.2.1. Observarea sistematică a activităţii şi comportamentului elevilor27

Este o metodă care furnizează profesorului informaţii suplimentare
referitoare la modul în care elevul realizează sarcina de învăţare
propusă şi la posibilele motivaţii ale acţiunilor acestuia. În mod practic,
profesorul poate înregistra observaţiile sale cu ajutorul a 3
instrumente:
27
MEC , CNC - Ghid metodologic de evaluare la biologie – Ed Aramis Bucureşti , 2001

- Fişa de evaluare;
- Scara de clasificare;
- Lista de control sau verificare.
FIŞA DE EVALUARE reprezintă un ,,jurnal” al profesorului în care

acesta surprinde evenimentele cele mai importante pe care le
identifică în activitatea elevului şi pe care le interpretează.
Aceste notaţii nu necesită o comunicare verbală cu elevul, acesta
nefiind influenţat de procesul observării. Prin faptul că profesorul e cel
care interpretează, fără un feed-back al elevului, obiectivitatea este
discutabilă.
O sugestie de optimizare ar fi ca profesorul să se limiteze la a nota
strict observaţiile, fără a încerca să interpreteze comportamentul
surprins.
SCARA DE CLASIFICARE presupune clasificarea

comportamentelor elevilor într-o serie de categorii prezentate gradat.
Prin gradare, se indică nu numai prezenţa unui comportament, ci şi
frecvenţa cu care acesta se manifestă.
Gradarea scării foloseşte de obicei categoriile : niciodată, rar,
ocazional, frecvent şi întotdeauna sau alte categorii asemănătoare
(slab, mediu , bun , foarte bun , excelent).
LISTA DE CONTROL SAU VERIFICARE simplifică scara de

clasificare prin faptul că indică doar prezenţa sau absenţa unui
comportament (da/nu, întotdeauna/niciodată) eliminând categoriile
intermediare.
În cele ce urmează se exemplifică aplicarea metodei observării

activităţii elevilor în desfăşurarea lucrărilor practice prezentate
anterior:
FIŞA DE EVALUARE
Exemple de Nume : Ionel V. , clasa a ...
observaţii Data : ............
notate în Comportamentul observat: la ora de biologie, elevii au avut de
fişa de realizat, pe grupe, observarea celulei vegetale. În grupa din care a
evaluare a facut parte, Ionel a pus stăpânire pe instrumentele de lucru, fără a
comporta- permite colegilor să lucreze şi ei. Preparatul nu a fost realizat corect,
mentului dar desenul din caietul său a fost bine făcut, probabil după planşă. De
elevului discutat atitudinea sa în cadrul grupei (evantual în clasă).
SCARA DE CALSIFICARE PENTRU FIECARE ELEV – utilă pentru

a evalua atitudinea şi comportamentul elevului într-o serie de lucrări
cu tematică asemănătoare (în cazul de faţă, efectuarea şi observarea
de preparate lamă-lamelă precum şi folosirea corectă a
microscopului).

A respectat elevul etapele specifice realizării preparatului ?

niciodată rar ocazional frecvent întotdeauna
A realizati corect fiecare etapă ?

Imaginea din câmpul microscopic este clară?

A fost evidenţiată în câmpul microscopic zona cea mai

reprezentativă din preparat ?
Desenul realizat de elev corespunde cu imaginea observată la

microscop ?
Lista de LISTA DE CONTROL SAU VERIFICARE

control sau Poate conţine aceleaşi întrebări şi se recomandă pentru evaluarea
verificare fiecărei lucrări practice în parte .
poate fi un
instrument A respectat elevul etapele specifice realizării preparatului ? ( da / nu )
de
evaluare A realizati corect fiecare etapă ? ( da / nu )
sau
autoevalu- Imaginea din câmpul microscopic este clară? ( da / nu )
are
A fost evidenţiată în câmpul microscopic zona cea mai
reprezentativă din preparat ? ( da / nu )
Desenul realizat de elev corespunde cu imaginea observată la

microscop ? ( da / nu )
În cazul în care aceste răspunsul la aceste întrebări este dat chiar

de elevi, înstrumentele respective pot deveni un ajutor preţios în
formarea capacităţii lor de autoevaluare ( vezi autoevaluarea ).
4.2.2. Evaluarea prin investigaţie

Investigaţia oferă elevului posibilitatea de a aplica în mod creativ
cunoştinţele însuşite în situaţii noi şi variate, pe parcursul unei ore sau
a unei succesiuni de ore de lucru în laborator; se lucrează de obicei
pe grupe, activitatea fiind permanent supravegheată de către
profesor.
Investigarea unei structuri a unui sistem biologic, indiferent de
nivelul său de organizare sau a unei funcţii a acestuia se realizează
prin observare sau experiment şi presupune o serie de activităţi
desfăşurate pentru rezolvarea unei probleme sau situaţii – problemă
prin confirmarea sau infirmarea unei (unor) ipoteze iniţiale.

În desfăşurarea unei investigaţii, după proiectarea acesteia,

profesorul trebuie să îndeplinească o etapă de preexperimentare
pentru a da un plus de validitate instrumentului de evaluare pe care îl
va propune elevilor săi.
În evaluarea unei investigaţii se apreciază :
- definirea şi înţelegerea problemei;
- identificarea procedeelor de obţinere a informaţiilor;
- colectarea şi organizarea datelor;
- formularea şi testarea ipotezelor;
- descrierea metodelor de investigaţie a problemei;
- elaborarea unui scurt raport despre rezultatele investigaţiei.
Aprecierea unei investigaţii nu poate folosi o schemă de notare
foarte precisă. Ea presupune stabilirea unor criterii pe niveluri de
performanţă, criterii ce vor fi comunicate elevilor. Se poate evalua şi
atitudinea elevilor faţă de sarcina îndeplinită.
Etapele experimentului cu scop de cercetare (investigativ) sunt cele
prezentate şi în 3.1.; reluăm aici, cu un exemplu din cadrul aceleiaşi
teme de studiu (Celula vegetală), punând accent pe evaluarea
modului de realizare a investigaţiei.
Etapele realizării investigaţiei:

- stimularea interesului pentru investigaţie (motivaţia): demonstrarea
Elementele
faptului că celula vegetală prezintă la exteriorul membranei celulare
de evaluare
un perete celular ; demonstrarea că membrana şi peretele celular sunt
dintr-o
învelişuri distincte; evaluare: identificarea pe o planşă a
investigaţie
componentelor celulei vegetale, desenarea de către elev a unei celule
vegetale şi realizarea corectă a legendei desenului, cu notarea
separată a membranei celulare şi a peretelui celular;
- punerea unei probleme: găsirea unui mod de a separa cele două
învelişuri ;
- emiterea unei ipoteze: datorită diferenţelor dintre ele cele două
învelişuri reacţionează diferit la schimbarea condiţiilor de mediu;
evaluare: numărul de ipoteze emise, plauzibilitatea acestora;
- stabilirea modalităţilor de verificare a acesteia: schimbarea condiţiilor
de mediu la nivel celular; evaluare: precizarea factorilor de mediu şi
condiţiilor de mediu la momentul respectiv;
- desfăşurarea experimentului: se reiau etapele observării celulei din
epiderma bulbului de ceapă roşie; se adaugă cu pipeta, la marginea
lamelei o picătură de apă sărată; se observă pe parcursul a cca. 20
de minute desprinderea membranei celulare de peretele celular;
evaluare: apectele veriifcate anterior în ceea ce priveşte etapele şi
condiţiile realizării preparatului microscopic;
- prelucrarea datelor obţinute: se măsoară timpul necesar desprinderii
complete a membranei celulare de peretele celular şi se notează; se
desenează aspectul celulelor la început, după 10 minute şi la final;
evaluare: corectitudinea desenelor
- verificarea rezultatelor: se reia experimentul adaugând apă simplă de
robinet, se constată tendinţa celulelor de a reveni la forma iniţială;
- stabilirea concluziilor : sub influenţa sării, apa a ieşit din celulă,
trecând prin membrană; evaluare: stabilirea concluziei corecte

4.2.3. Evaluarea proiectelor

Proiectele sunt activităţi cu caracter mai amplu decât investigaţia
care încep şi se termină în clasă/laborator, dar se pot desfăşura pe
perioade mai lungi de timp, elevii lucrând şi fără directa supraveghere
a profesorului, dar sub îndrumarea lui periodică.
La finalul activităţii, rezultatele sunt prezentate în faţa profesorului şi
a elevilor sub forma unui raport.
Proiectul poate fi evaluat din punctul de vedere al unor competenţe
cum ar fi :
- utilizarea corespunzătoare a bibliografiei;
- alegerea adecvată a metodelor de lucru;
- folosirea corespunzătoare şi în siguranţă a materialelor şi
instrumentelor de lucru;
- corectitudinea soluţiei;
- alcătuirea raportului ;
- prezentarea raportului.
Proiect : Un exemplu de proiect: ,,Modelarea unei celule vegetale”.

modelarea Evaluarea se realizează prin concurs , modelul câştigător fiind cel
unei care oferă cea mai clară reprezentare a celulei (elevii pot reprezena
celule celula în ce mod doresc: pictură, colaje, modelare din plastilină etc.).
vegetale
Modelul unei celule vegetale, realizate de către elevi din plastilină

4.2.4. Evaluarea referatelor

În urma realizării unor investigaţii sau proiecte individuale de grup,
Structura
raportul final asupra activităţii poate lua aspectul unui referat .
unui raport
Se recomandă ca structura unui referat bazat pe activitate
bazat pe
experimentală să fie următoarea :
activitate
- introducere, cu prezentarea scopului activităţii şi a ipotezelor de la
experimen-
care s-a plecat;
tală
- prezentarea problemei în literatura de specialitate;
- materialele utilizate, enumerate în ordinea utilizării lor; eventual şi
metodele de lucru, de asemenea prezentate în ordinea în care au fost
folosite;
- descrierea detaliată a observaţiilor sau experimentelor realizate;
- prezentarea rezultatelor obţinute, cu selecţia a ceea ce este deosebit;
- explicarea rezultatelor prin desene, grafice, diagrame, tabele;
- prezentarea concluziei, prin raportare la ipoteza iniţială şi la literatura
de specialitate recomandată de profesor;
- bibliografia.
Referatul este susţinut de elevul care l-a realizat sau, dacă e vorba
despre o activitate de grup, de către un reprezentant ales din cadrul
grupului.
În evaluarea susţinerii referatului se pune accent pe logică şi mod
de prezentare.
4.2.5. Evaluarea portofoliilor

Portofoliile sunt ,,colecţii” complexe ale rezultatelor activităţii
elevilor, activităţi desfăşurate într-o perioadă de timp determinată,
privite global sau selectate cu un scop bine determinat şi definit prin
tema portofoliului; acesta oferă informaţii privind progresul realizat de
elev în intervalul de timp respectiv.
Datorită complexităţii sale, portofoliul este dificil de evaluat.

Evaluarea sa necesită stabilirea de criterii foarte precise, criterii care
vor fi comunicate din timp elevilor care vor ţine cont de ele în
selectarea componentelor reprezentative care vor fi incluse în
portofoliul.
Este posibil ca portofoliul să comţină produse ale activităţii elevilor ,
produse care au fost supuse anterior evaluării . Acestea nu vor mai fi
evaluate încă o dată , ci vor fi comparate cu alte produse ulterioare de
acelaşi tip, pentru a evidenţia progresul (dacă produsele sunt, de
exemplu, extemporale se va aprecia progresul în înţelegerea
diferitelor concepte şi nerepetarea greşelilor sau tipurilor de greşeli
corectate în extemporalele anterioare).

CONŢINUTUL UNUI PORTOFOLIU CENTRAT PE ACTIVITĂŢI

PRACTICE LA BIOLOGIE
- datele personale ale elevului;
- un comentariu asupra conţinutului portofoliului, explicând fiecare
element al acestuia;
- fişe de lucru şi de evaluare ale lucrărilor practice efectuate individual
sau în echipă;
- rapoarte ale unor investigaţii;
- rapoarte ale unor proiecte individuale sau de grup;
- propuneri de teme pentru viitoarele proiecte;
- notiţe şi fotografii făcute în timpul vizitelor şi excursiilor;
- date asupra activităţilor realizate în cadrul cercului de biologie;
- jurnale de observaţie asupra plantelor şi animalelor îngrijite acasă sau
la colţul biologic din şcoală;
- fişe de documentare bibliografică
- fotografii în legătură cu activitatea elevului în laborator sau pe terenul
şcolar;
- o fişă de apreciere din partea profesorului.
Presupunând că doriţi să utilizaţi potofoliile elevilor în cadrul

unor discuţii cu părinţii acestora, alegeţi cele mai reprezentative
cinci produse ale activităţii elevilor pe care să le includeţi în aceste
portofolii. Justificaţi această alegere.
Atenţie la relaţiile dintre elev, părinte şi dv. ca profesor şi urmăriţi să vă păstraţi

obiectiv şi imparţial!

4.2.6. Autoevaluarea
OBIECTIVELE AUTOEVALUĂRII:
Presupune dezvoltarea a capacităţilor de autocunoaştere şi
autocontrol a elevilor; elevii trebuie să cunoască şi să înţeleagă cât
mai mult lucruri despre ei înşişi, despre cunoştinţele, competenţele,
manifestările lor comportamentale.
Ei vor învăţa să se autoevalueze din perspectiva judecăţilor de
valoare pe care le oferă profesorul. Însuşindu-şi şi exersând criteriile
de evaluare la care este supus elevul îşi va conştientiza din ce în ce
mai uşor şi mai obiectiv achiziţiile făcute şi progresele realizate, îşi va
aprecia din ce în ce mai corect activitatea în raport cu exigenţele
sarcinilor de lucru.
Formarea capacităţii de autoevaluare la elevi presupune:

- prezentarea, de către profesor, la începutul activităţilor, a obiectivelor
de atins;
- explicarea criteriilor de evaluare şi a punctajului acordat pentru
îndeplinirea corectă şi completă a sarcinilor din fişele de lucru şi de
evaluare;
- exerciţii de autonotare controlată, în care elevul îşi face propunerea
de notă, aceasta fiind revăzută şi definitivată de către profesor;
- exerciţii de notare reciprocă a elevilor: la finalul unui extemporal, după
ce profesorul a comunicat punctajul, colegi de bancă fac schimb de
extemporale şi le notează după indicaţile date de profesor; la final,
profesorul apreciază corectitudinea notării;
- discuţii între elevi şi profesor referitoare la modul de rezolvare a
sarcinilor de lucru şi la valenţele formative ale acestora;
- completarea, la finalul unei activităţi a întrebărilor din scara de
clasificare / lista de control (de asemenea, ca in orice exerciţiu de
autoevaluare, profesorul va aprecia corectitudinea răspunsurilor).
Informaţiile obţinute de profesor în urma autoevaluării elevilor
trebuie comparate cu rezultatele obţinute prin aplicarea mai multor
tipuri de instrumente de evaluare pentru a realiza o apreciere
obiectivă , pe de o parte asupra cunoştinţelor şi competenţelor
elevului , pe de altă parte asupra gradului de conştientizare al elevului
asupra cunoştinţelor şi competenţelor sale.
Test de autoevaluare nr. 3:
1.Precizaţi diferenţele dintre investigaţie şi proiect !:
2. Precizaţi minim două modalităţi de formare a capacităţii de

autoevaluare la elevi .


competenţelor specifice Unităţii de Învăţare ,,Modalităţi tradiţionale şi alternative de
evaluare ale activităţilor de laborator şi de teren”.
Am reuşit…???
1.Alegeţi trei teme de proiecte pe care să le propuneţi

... să evaluez la elevilor: unul bazat pe observare microscopică, altul bazat pe
elevi: studiul comportamentului unor animale domestice sau de
-capacitatea de laborator şi altul bazat pe acţiuni de protejare a mediului în
observare şi
investigare?
localitate. Fiecare proiect va fi realizat de către o grupă de 3-
-capacitatea de a 10 elevi.
pune în practică şi
integra cunoştinţele Pentru fiecare dintre cele trei proiecte precizaţi:
dobândite? - modul în care veţi evalua capacitatea de observare şi
-comeptenţele de
aplicare a metodelor
investigare a elevilor;
şi tehnicilor specifice - modul în care îi veţi îndruma pe elevi să aplice practic în
biologiei? cadrul fiecărui proiect cunoştinţele teoretice dobândite;
-dezvoltarea - modul în care veţi evalua utilizarea de către elevi a
spiritului de echipă şi metodelor şi tehnicilor specifice biologiei;
de cooperare?
-formarea capacităţii
- cum veţi organiza echipele şi cum veţi distribui sau cum
de autoevaluare? veţi supraveghea împărţirea sarcinilor de lucru; cum veţi
urmări îndeplinirea acestora;
- modul în care veţi evalua global proiectul şi modul în care
veţi dirija autoevalaurea realizării acestuia de către echipa
de elevi.
Se acordă câte 10 puncte pentru fiecare cerinţă a temei.
Total 50 de puncte.
2. Presupunând că la clasa a VI-a realizaţi o lecţie de laborator

... să alcătuiesc cu tema: ,,Alcătuirea internă a unui peşte”, lecţie bazată pe
fişe de lucru şi disecţie, şi presupunând că elevii lucrează pe grupe, alcătuiţi
de evaluare pentru această lecţie :
corecte şi
eficiente ? - o fişă de lucru;
- o fişă de evaluare;
- o fişă mixtă, conţinând şi sarcini de lucru şi itemi de evaluare.
Se acordă 15 puncte pentru fişa de lucru, 15 pentru cea de evaluare şi 10 pentru cea mixtă.
Total 40 de puncte.

e acordă din oficiu 10 puncte.


ALE UNITĂŢII DE ÎNVĂŢARE ,, MODALITĂŢI TRADIŢIONALE ŞI
ALTERNATIVE DE EVALUARE ALE ACTIVITĂŢILOR DE LABORATOR ŞI
DE TEREN "
Test de autoevaluare nr. 1 pag 125: 1 – a, 2- b,c, 3- nu evlauează

obiective din domeniul afectiv-atitudinal.
Test de autoevaluare nr. 2 pag 130 1 – b, 2-c,d, 3- respectarea
etapelor realizării preparatului; acurateţea realizării fiecărei etape;
aspectul preparatului obţinut; modul corect de folosire a microscopului
(de exemplu ,,prinderea” luminii pentre umicroscoapele care măresc
de 10x); evidenţierea în câmpul microscopic a unei zone
reprezentative din preparat.
Test de autoevaluare nr. 3 pag 137 1 –vezi pag. 132 – 134; 2 –

oricare dintre cele prezentate la pagina 134, de exemplu explicarea
criteriilor de evaluare şi a punctajului acordat pentru îndeplinirea
corectă şi completă a sarcinilor din fişele de lucru şi de evaluare şi
realizarea de exerciţii de autonotare controlată, în care elevul îşi face
propunerea de notă, aceasta fiind revăzută şi definitivată de către
profesor.

Puteţi realiza un tablel de genul :
Tema Avantaje Limite

Evaluare orală
Evaluare scrisă
Evaluare prin probe practice
Concluzii: la această temă voi folosi următoarele instrumente de evaluare: ....

Indiferent care sunt produsele alese, urmăriţi ca acestea să evidenţieze progresul elevului
în intervalul de timp respectiv.


UNITATEA DE ÎNVĂŢARE ,, MODALITĂŢI TRADIŢIONALE ŞI
ALTERNATIVE DE EVALUARE ALE ACTIVITĂŢILOR DE LABORATOR ŞI
DE TEREN”
Barna Adriana , Pop Irina , Moldovan Agaftea – Predarea biologiei în învăţământul

gimnazial . EDP Bucureşti 1998, pag. 11 - 16
Cerghit, I., Metode de învăţământ, E.D.P., R.A., Bucureşti, 1997
biologice - EDP , Bucureşti 1983 , pag 144 – 169
Lazăr Viorel, Niţă Marian, Buşe Violeta – Lucrări practice de biologie, Editura Arves,
Craiova, 2005, pag. 25 – 42
Todor Virginia, (coordonator), Metodica predării biologiei la clasele V – VII, EDP,
Bucureşti 1979, pag. 243 - 255
MEC, CNC - Ghid metodologic de evaluare la biologie – Ed Aramis Bucureşti ,
2001/ pag. 13 – 22, 67 – 80
MEC, CNC – Programele şcolare pentru aria curriculară matematică şi ştiinţe ale
naturii – programele de biologie pentru gimnaziu - integral

BIBLIOGRAFIE RECOMANDATĂ PENTRU ÎNTREGUL MODUL
1.Anghel I . , Voica C ( coordonatori ) – Practicum de biologie – (2 vol.)

Ministerul Educaţiei şi Învăţămâmtului , SSB , Bucureşti 1989.
2.Barna Adriana , Pop Irina , Moldovan Agaftea – Predarea biologiei în
învăţământul gimnazial . EDP Bucureşti 1998 .
3.Boldor O , Raianu O , Trifu M – Fiziologia plantelor – lucrări practice – EDP
Bucureşti 1983 .
4.Cerghit, I., Metode de învăţământ, E.D.P., R.A., Bucureşti, 1997
5.Ciolac-Russu Anca – Metode de învăţământ aplicate în studiul biologiei în
şcoală (în : Ciurchea Maria , Ciolac-Russu Anca , Ion Iordache –Metodica
predării ştiinţelor biologice - EDP , Bucureşti 1983 ) .
6.Ciolac- Russu Anca , Mărăscu Floarea , Marin Andrei ( coordonatori ) –
Probleme metodico – ştiinţifice ale predării biologiei şi agriculturii – Ed.
Universităţii Bucureşti, 1990 .
7.Cucoş Constantin (coord.) şi colab. Psihopedagogie pentru examenele
de definitivare şi grade didactice , Ed. Polirom, 1998 )
8.Gheţe Marieta, Grosu Marţiana Florenţa – Activităţi practice de biologie pentru
gimnaziu , EDP Bucureşti 2002.
9.Ion Iordache , Ulpia Maria Leu – Metodica predării – învăţării biologiei – Ed .
Corson - Iaşi 2004.
10.Lazăr Veronica , Herlea Victoria, Cernat Ramona, Balotescu Mariana
Carmen, Bulai Doina, Moraru Anca - Lucrări practice de microbiologie , Editura
Universităţii din Bucureşti, 2004
11.Lazăr Viorel, Niţă Marian, Buşe Violeta – Lucrări practice de biologie, Editura
Arves, Craiova, 2005
12.Mustaţă, Gh., Probleme de metodica predării biologiei, Univ. Al. I. Cuza, Iaşi
Noveanu, Eugen, Informatizarea învăţământului – Caiet documentar
nr.1, Universitatea Bucureşti 1993
13.Sarivan, L. (coord.), Predarea interactivă centrată pe elev, PIR - CEDU
2000+
14.Şanta N. ( coordonator ) – Demonstraţii şi lucrări practice de zoologie ,
anatomie şi fiziologie – EDP Bucureşti 1975.
15. Todor Virginia, (coordonator), Metodica predării biologiei la clasele V – VII,
EDP, Bucureşti 1979.
16.MEC, CNC – Programele şcolare pentru aria curriculară matematică şi ştiinţe
ale naturii .
17.MEC, CNC – Ghid metodologic de aplicare a programei de biologie ,
învăţământ obligatoriu – Ed Aramis Bucureşti 2001.
18.MEC, CNC – Ghid metodologic – aria curriculară matematică şi ştiinţe ale
naturii, liceu – Ed Aramis Bucureşti 2002
19.MEC, CNC - Ghid metodologic de evaluare la biologie – Ed Aramis
Bucureşti , 2001
20.MEC, CNC – Ghid metodologi . Tehnologia informaţiei şi a comunicaţiilor
în procesul didactic – gimnaziu şi liceu – Ed Aramis , Bucureşti, 2002

Didactica Bio

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Didactica Bio

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Ministerul Educaţiei şi Cercetării

Proiectul pentru Învăţământul Rural

Didactica lucrărilor practice

Anca CIOLAC-RUSSU Jeanina CÎRSTOIU

Nici o parte a acestei lucrări

2 Unitatea de învăţare 2 – Lucrările de laborator în predare, învăţare

Proiectul pentru Învăţământul Rural 1

2.4.1.2 Confecţionarea şi întreţinerea insectarelor 80

3 Unitatea de învăţare 3 – Activităţi de cunoaştere a sistemelor

4 Unitatea de învăţare 4- Modalităţi tradiţionale şi alternative de

2 Proiectul pentru Învăţământul Rural

Dezvoltarea fără precedent a mijloacelor de informare şi

Folosiţi spaţiul liber de mai jos pentru a da un exemplu.

Proiectul pentru Învăţământul Rural 3

În conceperea modulului am parcurs următoarele etape:

2. Construirea competenţelor specifice modulului didactic

Competenţele sunt ansambluri structurate de cunoştinţe şi

Conţinuturile sunt informaţiile de diverse tipuri, transmise prin

4 Proiectul pentru Învăţământul Rural

Toate cursurile corespunzătoare Proiectului pentru Învăţământul

Conţinuturile sunt întrerupte de diverse sarcini de lucru. Sarcinile

Imaginile alăturate sunt asociate unei alte sarcini de lucru.

Răsfoiţi paginile cursului şi observaţi frecvenţa cu care apar sarcinile

Acolo unde sarcinile de lucru necesită un răspuns, am lăsat un

Proiectul pentru Învăţământul Rural 5

autoevaluare, la testele de evaluare notate de tutore, precum şi la

6 Proiectul pentru Învăţământul Rural

Prin testele de evaluare este verificat gradul de îndeplinire a

Întocmirea şi transmiterea testelor de evaluare

În ce constă evaluarea finală?

Proiectul pentru Învăţământul Rural 7

Portofoliul O parte importantă a evaluării activităţii dumneavoastră în

Pe parcursul următoarelor unităţi de învăţare există câteva

În afara rezolvărilor la temele specifice, veţi include în portofoliu

De asemenea, veţi include în portofoliu patru fişe de

8 Proiectul pentru Învăţământul Rural

Fişă de autoevaluare pentru portofoliu

O formă preliminară a portofoliului va fi prezentată tutorelui, la

Cum va fi evaluat portofoliul?

Tutorele îşi va construi o listă de criterii de evaluare, pe baza

În mică În măsură În mare

Ulterior, fişa de evaluare va fi transformată într-o notă de la 1 la 10.

Proiectul pentru Învăţământul Rural 9

Cum se acordă nota?

În fixarea notei finale, evaluarea continuă are ponderea de 40%

Nu ezitaţi să luaţi legătura cu tutorele pentru a obţine alte

Evaluarea continuă se realizează pe baza............................................

Modulul este format din ............. unităţi de învăţare.

Pentru a obţine indicaţii de rezolvare a sarcinilor de lucru se poate

Desenul alăturat semnifică ...................................................

Una dintre sursele bibliografice recomandate pentru acest modul este

Pentru a verifica dacă aţi răspuns corect, recitiţi introducerea!

10 Proiectul pentru Învăţământul Rural

OBIECTIVELE ACTIVITĂŢILOR PRACTICE DE LABORATOR ŞI DE

Lucrările de laborator şi activităţile de teren realizate mai ales cu

Obiectivele activităţilor practice de laborator şi de teren sunt

1. dezvoltarea capacităţilor de observare, experimentare şi investigare

2. cunoaşterea, aplicarea şi consolidarea metodelor şi tehnicilor de

3. descoperirea conceptelor biologice şi integrarea acestora în

4. formarea şi consolidarea deprinderilor de muncă intelectuală şi

5. stimularea, prin activităţile de laborator şi de teren a motivaţiei

6. încurajarea şi stimularea elevilor atât în activităţi de cooperare , în

7. implicarea tinerilor în identificarea, folosirea şi pregătirea unor