COMUNICARE INTERCULTURALĂ

Curs 2 - ELEMENTE ALE COMUNICĂRII INTERCULTURALE

Atunci când oameni din culturi diferite vin în contact, în diverse împrejurări şi
din felurite motive, ei aduc cu sine, inconştient, în aceste comunicări, elementele,
trăsăturile, modalităţile de prezentare şi comunicare specifice culturii lor.
Diferenţele dintre aceste elemente specifice şi necunoaşterea sau neacceptarea lor
sunt, cel mai adesea, cauzele unor dificultăţi, nereuşite, chiar conflicte ce duc la
comunicări ineficiente.

Principalele elemente culturale care pot afecta situaţiile de comunicare

interculturală sunt: elementele perceptuale, cele socio-culturale precum şi
procesele verbale şi nonverbale.

Elementele perceptuale:

Percepţia este procesul prin care un individ selectează, evaluează şi

organizează stimulii din lumea exterioară. Fiecare dintre noi experimentăm orice
din lume nu aşa cum este ea, ci ceea ce receptorii noştri senzoriali înregistrează.
Există o relaţie strânsă între percepţie şi cultură. Lumea, ceea ce numim realitate se
vede, se aude, se simte, se gustă deoarece cultura noastră ne oferă criteriile acestor
percepţii. Prin urmare, oamenii se comportă într-un anumit fel pentru că astfel
percep ei lumea iar aceste elemente perceptive au fost învăţate ca o parte a
experienţei lor culturale, care este diferită. Un exemplu, în acet sens, este oferit de
Samovar şi Porter (2003): pentru modelul de percepţie şi comportamentul
perceptiv al nord-americanilor un criteriu important îl constituie mărimea şi
costul unui obiect iar pentru japonezi culoarea.

Percepţia socială este procesul prin care oamenii construiesc realitatea

socială, prin atribuirea de înţelesuri/semnificaţii obiectelor sociale şi evenimentelor
întâlnite în mediul lor. Acesta este un aspect foarte important al comunicării, în
general, şi al celei interculturale, deoarece individul se formează şi se dezvoltă din
punct de vedere cultural prin asimilarea unor serii de percepţii, care îl ajută nu
1
numai să determine care stimuli exterioari îi îmbogăţesc cunoaşterea, ci şi ceea ce
influenţează aspectele sociale ale percepţiilor, respectiv construcţia socială a
realităţii, prin atribuirea de înţelesuri acestor stimuli.

Elementele socio-culturale sunt cele care influenţează direct percepţiile şi

comunicarea. Dintre acestea, valorile reprezintă credinţe sau convingeri constante
cu privire la faptul că un anumit mod de conduită este preferabil altuia, din punct
de vedere personal sau social.

Dincolo de valorile individuale, există valori culturale care, de obicei, derivă

din teme sau subiecte filosofice mai ample şi care sunt o parte a mediului cultural.
Valorile au un caracter evaluativ şi normativ, ele informează un membru al unei
culturi despre ceea ce se consideră a fi rău sau bun, drept sau nedrept, adevărat sau
fals, pozitiv sau negativ, plăcut sau neplăcut etc. Valorile culturale ghidează
percepţiile şi comportamentele indivizilor. Acestea nu sunt universale, ci sunt
însuşite prin procesele de învăţare culturală.

Există mii de valori în fiecare cultură. Samovar şi Porter (2003) consideră că

cele mai importante valori culturale care influenţează comunicarea interculturală
sunt cele care privesc: individualismul, familia, religia, materialismul, natura
umană, ştiinţa şi tehnica, progresul şi schimbarea, competiţia, munca şi distracţia,
egalitatea, rolurile de gen, natura şi mediul, timpul, vorbirea, tăcerea, supunerea,
autonomia interpersonală. Principalele instituţii prin care se transmit aceste valori
sunt biserica, familia, statul.

Valorile culturale sunt definite de Daisy Kabagarama (1993) ca „seturi de

reguli organizate pentru a putea face opţiuni, a reduce nesiguranţa şi conflictele
dintr-o societate dată”. Având un conţinut normativ, valorile sunt, în mod firesc,
direct legate de comportamente, de normele comportamentale pe care membrii
unei culturi trebuie să le urmeze. Autoarea evidenţiază importanţa relaţiei dintre
valori, norme şi comportamente: valorile „desemnează ceea ce e de dorit”, fiind
o componentă importantă a oricărei culturi. Adeseori valorile unui grup cultural
pot veni în conflict cu valorile altui grup. Spre exemplu, individualismul,
competiţia şi câştigul sunt valori centrale ale culturii americane, în timp ce în
culturi asiatice, precum cele chineză, coreeană, japoneză, solidaritatea de grup, aşa-

2
numitul „colectivism” opus „individualismului” constituie o valoare esenţială,
centrată pe relaţiile interpersonale sau cele intragrup.

Normele sunt „regulile care ghidează comportamentul” şi sunt de două

tipuri: proscriptive, care dictează ce nu trebuie făcut şi prescriptive, ce indică
ceea ce trebuie făcut (Kabagarama, 1993). William Haviland arată că normele,
înţelese ca „standarde care definesc ceea ce e normal sunt determinate de cultura
însăşi” (1987). Autorul oferă exemplul culturii populaţiei Aymara din Anzii
bolivieni, care interzice sinuciderea, dar o acceptă atunci când individul e posedat
de „spirite rele” care nu pot fi exorcizate, în care caz sinuciderea e o alternativă
rezonabilă şi dezirabilă.

Conţinutul normativ al valorilor este subliniat şi de L.A. Sarbaugh (1979),

care defineşte normele culturale ca „standarde pentru convingeri şi comportamente
care se dezvoltă în orice grup pe care îl considerăm o cultură sau o subcultură”.
Din categoria normelor comportamentale fac parte tabuurile, care sunt norme
proscriptive, de interzicere a unor comportamente şi afectează, în general, existenţa
şi stabilitatea unei culturi. Cercetătorul afirmă că unul dintre riscurile grave în
comunicare interculturală îl constituie nerespectarea mai ales a tabuurilor.

Atitudinile sunt definite ca „predispoziţii individuale de a evalua un

simbol, un obiect, aspect al lumii, eveniment, într-o manieră favorabilă sau
nefavorabilă”, cu observaţia că, în general, oamenii au tendinţa de a respinge
lucrurile care nu le plac şi de a le accepta pe care care le plac. Există, de regulă, o
atitudine favorabilă faţă de ceea ce e considerat, în cultura proprie, plăcut, util,
satisfăcător şi o atitudine nefavorabilă faţă de ceea ce e considerat neplăcut, inutil,
nesatisfăcător. Atitudinile se exprimă atât verbal, ca opinii, cât şi nonverbal, prin
mimică, gestică, mişcări şi posturi ale corpului ş.a. Ele includ atât o latură
afectivă (care are legătură cu sentimentele), cât şi una cognitivă (când devin
credinţe sau convingeri). Atunci când sunt organizate într-o structură ierarhică
formează sisteme de valori.

Kabagarama (1993) consideră că atitudinile „sunt legate de scopurile pe care

ne propunem să le atingem şi de percepţiile pe care le avem despre lume”. Astfel,
dacă o cultură accentuează prietenia şi cooperarea, un străin va fi tratat cu
ospitalitate şi bunăvoinţă, iar dacă o cultură se bazează pe competiţie şi
3
individualism, un străin ar putea fi privit cu suspiciune, chiar ostilitate şi
agresivitate.

Referitor la atitudinile despre persoanele din alte culturi, care sunt vehiculate
în situaţiile de comunicare interculturală, L.A. Sarbaugh (1979) arată că acestea
„servesc la filtrarea stimulilor la care răspundem în tranzacţiile noastre cu alţii şi
dictează modul în care percepem şi reacţionăm la alţii.” El citează studiul autorilor
Althen şi Jaime, în care s-au comparat atitudinile şi convingerile nord-americanilor
cu cele ale filipinezilor, ajungând la următoarele constatări:

1. În cultura nord-americană este încurajată autonomia, pe când în cea

filipineză dependenţa.

2. Filipinezii au convingerea că există o cantitate de bunuri materiale

constantă în societate, ce pot fi împărţite şi reîmpărţite iar dacă cineva acumulează
mai multă avere, o face în detrimentul celorlalţi, ceea ce este „imoral”.
Convingerea americanilor că „există destul pentru fiecare”, face ca iniţiativa
individuală, competiţia să fie valoari esenţiale ale culturii lor, de care depinde
reuşita economică şi socială a indivizilor.

3. În SUA, confruntările dintre persoane au tendinţa de a fi directe, „faţă în faţă”

iar în Filipine ele se fac prin intermediari.

4. Pentru americani este important viitorul şi planificarea lui iar pentru filipinezi
este important trecutul, ceea ce face ca respectul pentru strămoşi să fie o valoare
esenţială a culturii acestora, precum şi prezentul, ceea ce îi determină să-şi trăiască
viaţa de la o zi la alta, fără a face planuri importante pentru viitor.

Concepţia despre lume (worldview), cu diferenţe notabile de la o cultură la

alta este un alt element critic al tranzacţiilor interculturale. Aceasta reprezintă
orientarea culturală către lucruri precum Dumnezeu, natură, viaţă, moarte, univers
şi alte teme filosofice legate de „fiinţare”. Aceasta ne ajută să ne plasăm în univers,
are rădăcini atemporale şi reprezintă fundamentul oricărei culturi, pe care o
influenţează la un nivel profund, cu efecte subtile şi dificil de relevat. Concepţia
despre lume influenţează chestiuni foarte diferite, de la felul cum îi vedem pe
ceilalţi, la cum ne petrecem timpul ş.a. Credinţele religioase reprezintă doar unul
dintre factorii diferenţiatori ai concepţiei despre lume.
4
 Sarbaugh (1979) defineşte concepţia despre lume ca o sumă a
convingerilor şi credinţelor cu privire la natura vieţii şi relaţiile omului cu
natura şi cosmosul, cu privire la relaţia dintre viaţă şi moarte, posibilitatea
sau imposibilitatea de a controla natura etc. Concepţia despre lume este o
convingere care se formează şi se dezvoltă mai lent şi are o stabilitate în timp mai
mare decât cea a altor tipuri de convingeri sau credinţe. Are legătură cu caracterul
normativ al valorilor, respectiv ceea ce este considerat a fi important sau
neimportant, adecvat sau neadecvat .

Ishii, Klopf, Cooke (2003) consideră concepţia despre lume ca una dintre
calităţile fundamentale ale culturii, care este cercetată din perspective diferite:
antropologică, ca mod caracteristic în care oamenii se raportează la univers;
sociologică, ca o „definiţie”ca realităţii; psihologică, drept un cadru de referinţă
cuprinzător, în accepţia conceptului german de „Weltanschauung”; din perspectiva
ştiinţelor comunicării, concepţia despre lume este una dintre „lentilele” prin care
oamenii văd realitatea şi restul lumii.

Elemente ale concepţiei despre lume

R. Redfield (apud Ishii, Klopf, Cooke, 2003) sintetizează astfel elementele

constitutive ale concepţiei despre lume:

1. Sinele sau „actorul” principal într-un stadiu al umanităţii;

2. Ceilalţi în relaţie cu perspectiva asupra Sinelui;

3. Alţi oameni, ca masă neidentificabilă;

4. Diferenţele dintre bărbaţi şi femei;

5. Distincţiile dintre „noi”, propriul nostru popor şi „ei”, ceilalţi oameni;

6. Distincţiile dintre ceea ce este uman şi ceea ce nu este;

7. Fiinţe invizible, forţe şi principii;

8. Animale;

9. Concepţii despre natura umană;

5
 10. Orientarea în spaţiu;

11. Orientarea în timp;

12. Ideile despre naştere şi moarte.

U. L. Pennington (apud Ishii, Klopf, Cooke, 2003) evidenţiază 10 elemente ale

concepţiei despre lume, ca o componentă esenţială a culturii:

1. Credinţele şi atitudinile dominante ale unei culturi despre locul omului în

natură şi societate;

2. Modelul general al relaţiilor dintre om şi natură;

3. Relaţiile dintre oameni şi Dumnezeu sau fiinţa supremă;

4. Puterea supremă a lui Dumnezeu/ a fiinţei supreme asupra vieţii şi

evenimentelor;

5. Natura competitivă sau cooperantă a omenirii;

6. Expresia credinţelor umanităţii;

7. Miturile despre originile omenirii;

8. Credinţele oamenilor în supranatural;

9. Modelele de viaţă ca practici de grup;

10. Felul în care grupurile utilizează ritualurile sau alte ceremonii.

Psihologii A. Gilgen şi J. Cho (apud Ishii, Klopf, Cooke, 2003) consideră că

există o dihotomie între concepţia despre lume a culturilor estice şi vestice, ce se
evidenţiază prin următoarele diferenţe:

- în culturile estice: oamenii sunt una cu natura şi o percep ca un tot fizic şi

spiritual; mintea şi trupul sunt un întreg; oamenii trebuie să accepte natura în loc să
încerce să o controleze; ştiinţa şi tehnologia creează doar iluzia progresului;

6
 - în culturile vestice: oamenii sunt separaţi de natură şi „puşi în umbră” de
un Dumnezeu personal; omul e constituit din minte, corp şi suflet; oamenii trebuie
să controloze şi să manipuleze natura pentru a supravieţui; ştiinţa şi tehnologia
îmbunătăţesc viaţa.

Elemente ale concepţiei despre lume în culturile estice şi vestice sunt

prezentate comparativ şi de C. H. Dodd (apud Ishii, Klopf, Cooke, 2003):

1. Ruşine şi Vină: pentru estici a aduce ruşine grupului, a fi vinovat înseamnă

a fi exclus din grup; pentru vestici individul este mai important decât grupul;

2. Sarcini şi Oameni: pentru estici, relaţiile dintre oameni sunt importante;

vesticii pun accentul pe sarcinile individuale;

3. Secular (Laic) şi Spiritual: culturile spirituale estice se bazează pe intuiţie şi

introspecţie; culturile laice vestice sunt analitice şi logice;

4. Moarte şi Viaţă: esticii cred că morţii pot influenţa pe cei vii, aducând noroc
sau necazuri; vesticii sunt puţin înclinaţi spre o asemenea credinţă;

5. Omenire şi Natură: esticii consideră că fac parte din natură şi trăiesc în

armonie cu aceasta; vesticii cred că trebuie să controleze natura;

6. A face şi A fi: esticii preferă relaţiile interumane armonioase, de aceea „a fi”

este mai important decât „a face”; pentru vestici este mai important „a face”;

7. Linear şi Ciclic: pentru estici ciclul existenţei înseamnă naştere – viaţă –

moarte – renaştere; pentru vestici nu există renaştere după moarte;

8. Bun şi Rău: în toate culturile oamenii sunt consideraţi buni, răi sau un
amestec din cele două;

9. Fatalism şi Control: esticii sunt dominaţi de fatalism, cred că tot ceea ce se

întâmplă e dincolo de puterea de control a unei persoane; vesticii au convingerea
că sunt stăpânii propriului destin.

Concepţia despre lume se formează începând cu prima copilărie şi se

dezvoltă odată cu maturizarea biologică, prin experienţele în contact cu mediul
fizic şi activităţile din mediul social, prin procesele de dezvoltare cognitivă,
7
învăţare socială, socializare. Concepţiile despre lume diferă în funcţie de vârsta
indivizilor, în concordanţă cu dezvoltarea mentală proprie unei anumite vârste.

Organizarea socială, un alt element şi factor de influenţă al comunicării

interculturale este definită ca „maniera în care o cultură se organizează şi e legată
direct de instituţiile acelei culturi, care pot fi formale sau informale” (Samovar,
Porter, 2003). Cele mai importante instituţii ale organizării sociale sunt:

1. Familia - cea mai veche formă de organizare socială pe care a cunoscut-o

umanitatea, cu un rol esenţial din punct de vedere social şi cultural. Mai întâi în
familie, copilul îşi însuşeşte cele mai importante norme, valori, comportamente,
atitudini specifice culturii din care face parte, influenţele culturale ale familiei
mergând de la învăţarea limbajului la alegerea jucăriilor, a altor artefacte pe care
oamenii le creează şi le utilizează. Învăţarea culturală începe în familie şi se
continuă în alte „instituţii” şi se referă la: responsabilitate, supunere, dominare,
abilităţi sociale, agresivitate, loialitate, rolurile de gen ş.a. Samovar şi Porter
(2003) dau, în acest sens, exemplul copiilor indieni, crescuţi în familiile
tradiţionale foarte numeroase, în care locuiesc laolaltă multe generaţii, ei învăţând
astfel să îi preţuiască pe cei mai în vârstă. Familia este cea care oferă, mai întâi,
recompense şi pedepse, care influenţează valorile copilului, condiţionate cultural.
Daisy Kabagarama (1993) exemplifică diferenţele în privinţa pedepselor aplicate
de familie copiilor: pedeapsa pentru copiii americani este, de regulă, aceea de a fi
obligaţi să stea în casă iar pentru cei din cultura africană, de a fi trimişi afară din
casă.

2. Şcoala/Sistemul de educaţie instituţionalizată – este, de asemenea,

responsabilă, în mare măsură, de menţinerea unei culturi, de învăţarea, însuşirea şi
perpetuarea sistemului de norme, valori, comportamente, convingeri etc. specifice,
fiind legătura cea mai importantă a unei comunităţi atât cu trecutul, cât şi cu
viitorul ei.

3. Comunitatea - nu se referă la instituţiile formale ale acesteia, ci mai ales la

istoria ei, deoarece istoria oricărei comunităţi stă la originea valorilor ei, a
idealurilor, comportamentelor. Spre exemplu, în cultura mexicană este valorizată
„vorbirea”, în parte ca urmare a modalităţii de socializare caracteristice acesteia,
prin intermediul activităţilor comerciale, încă din vechea istorie, aztecă, a
8
Mexicului. Cu privire la istoria evreiască actuală, istoricul C. Van Doren (apud
Samovar, Porter, 2003) afirmă: „Istoria iudaismului şi a evreilor este o poveste
lungă şi complicată, plină de sânge şi lacrimi”. Din cauza acestei lungi istorii de
discriminări şi persecuţii, evreii se bazează pe istoria lor atunci când fac alegeri
fundamentale privind educaţia, libertatea, războiul, drepturile civile. Conform lui
E. D. Reischauer, (apud Samovar, Porter, 2003) cultura japoneză reflectă legături
strânse între istorie, cultură şi comportamente. Deoarece Japonia e compusă dintr-o
mulţime de insule, istoria ei e marcată de izolare: „Această izolare şi separare au
determinat la japonezi un puternic simţ al autoidentităţii, precum şi o dureroasă
conştiinţă de sine în prezenţa altora. Izolarea i-a făcut pe japonezi să fie în mod
acut atenţi la tot ceea ce vine din afară”.

Interculturalitate şi valori europene

Într-o epocă în care unul dintre cuvintele foarte des vehiculate este
schimbarea, valorile pe care vechii greci îşi întemeiau existenţa - Adevăr, Bine,
Frumos - rămân totuşi de o inalterabilă actualitate. Evoluţiile istorice jalonate
de cele trei mari revoluţii politice moderne (engleză, americană şi franceză) le-au
adăugat însă şi altele menite să consolideze nucleul tare1 al cadrului valoric pe care
se întemeiază actualul model cultural european; aceste noi valori sunt legalitatea,
libertatea, egalitatea, fraternitatea/solidaritatea şi sentimentul creştin al sacrului.

A fi european înseamnă a împărtăşi valorile europene, interiorizând

referenţialul său axiologic, independent de zona de origine. Modelul cultural
european nu are graniţe geografice, el fiind împărtăşit şi de ţări precum Japonia sau
Australia.

Faţete ale culturalităţii

Ideologiile universaliste consideră că entităţile culturale vor dispărea în

favoarea unei culturi unice, mondiale 2, centrată pe o anumită matrice culturală. O
astfel de teză păcătuieşte nu numai prin etnocentrism, ci şi prin simplism făcând
abstracţie de complexitatea culturală, de imposibilitatea stabilirii unor ierarhii şi de
potenţialele contradicţii care însoţesc evoluţia culturală.
1
Antonesei, L., Modernitatea, globalizarea şi dialogul culturilor privite din perspectiva educaţiei interculturale, p.
22, în T. Cozma (coord.) O nouă provocare pentru educaţie: interculturalitatea. Iaşi: Ed. Polirom, 2001, p. 12
2
Cucoş, C., Educaţia. Dimensiuni culturale şi interculturale. Iaşi: Ed. Polirom, 2000, p. 159.
9
 Pluralismul cultural afirmă că fiecare cultură dezvoltă o viziune proprie
despre lume cu semnificaţii de valoare universală plecând de la experienţă
particulară. Pe lângă apărarea diversităţii, pluralismul cultural pune problema
comunicării dintre culturi care recunosc că fiecare contribuie tocmai prin
diferenţele specifice la îmbogăţirea experienţei umane.

Multiculturalitatea este o realitate a existenţei în acelaşi orizont spaţio-

temporal a unor grupuri de indivizi provenite sau raportate la mai multe culturi
care îşi afirmă notele specifice în mod izolat, evitând, de regulă, contaminările.
Multicultural şi pluricultural au o predominantă dimensiune statică; într-o abordare
multiculturală interacţiunile nu sunt excluse, dar ele nu sunt implicite conceptului 3.
Aşa se explică de ce multiculturalismul care consideră suficientă juxtapunerea
culturilor lasă drum liber unor practici rasiste precum apartheidul.

Interculturalitatea se conturează ca un concept cu un conţinut mai larg decât

cele anterior prezentate, graţie prefixului inter care trimite spre „interacţiune,
schimb, deschidere, reciprocitate, solidaritate” 4. Aceeaşi autoare defineşte termenul
cultură: „recunoaşterea valorilor, a modurilor de viaţă, a reprezentărilor simbolice
la care se raportează fiinţele umane, indivizi sau societăţi, în interacţiunea lor cu
altul şi în înţelegerea lumii, recunoaşterea importanţei lor, recunoaşterea
interacţiunilor care intervin simultan între multiplele registre ale aceleiaşi culturi şi
între culturi diferite în timp şi spaţiu”.

Interculturarea este explicată de Denoux5 în felul următor: ,,Pentru indivizii

şi grupurile din două sau mai multe ansambluri culturale, reclamându-se de la
culturi diferite sau având legături cu acestea, numim interculturare procesele prin
care, în interacţiunile pe care ei le dezvoltă, este angajată, implicit sau explicit,
diferenţa culturală pe care ei tind să o metabolizeze”. Astfel, conceptul
intercultural are o conotaţie interacţionistă, dinamică; el trimite la schimb,
reciprocitate, invită la decentrare, la găsirea unor forme de dialog.

3
Rey, M., „De la Logica „mono” la logica de tip „inter”. Piste pentru o educaţie interculturală şi solidară”. p. 153,
În Dasen, Pierre, Perregaux, Christiane, Rey, Micheline, Educaţia interculturală – experienţe, politici, strategii, Iaşi,
Ed. Polirom, 1999, p. 129- 203.
4
Id., p., 152
5
Denoux, P., Les modes d’appréhension de la différence. Thése d’habilitation, Université de Toulouse, Toulouse,
Le Mirail, 1992, apud Cucoş, C.
10
 Problematica lumii contemporane6 include numeroase discriminări (rasism,
apartheid, sexism), dorinţa popoarelor de autodeterminare şi înţelegere, sărăcia şi
foametea, terorismul internaţional, intoleranţa religioasă, fundamentalismul,
traficul de persoane şi stupefiante, noi forme de rasism şi de epurare etnică,
poluarea mediului, dezarmarea.

Problematica educaţiei contemporane este reverberaţia în câmpul

educaţional a problematicii lumii contemporane, căreia îi sunt specifice:

• Caracterul universal – nici o ţară sau regiune nu se poate plasa în afara

acestei problematici;

• Caracterul global - afectează toate sectoarele vieţii sociale;

• Evoluţie rapidă şi imprevizibilă – oamenii sunt puşi în faţa unor situaţii

complexe pentru care nu au metode de abordare sau soluţii adecvate;

• Caracterul pluridisciplinar;

• Caracterul presant – pentru soluţionarea problemelor sunt necesare

răspunsuri prompte, ingeniozitate şi eforturi financiare importante7.

În faţa acestor imperative, responsabilii educaţiei din diferite ţări se

plasează pe două poziţii diferite. De pe poziţia celor sceptici, şcoala este văzută în
declin, sistemele educative nemaifiind capabile să pregătească lumea de mâine. De
pe poziţia specialiştilor optimişti, şcoala dispune de resursele necesare pentru
constituirea viitorului, fiind însă nevoie să îşi adapteze serviciile educaţionale la
exigenţele dezvoltării lumii contemporane.

Omul este o fiinţă culturală şi, în consecinţă, una educabilă, permeabilă

la contactele, dialogurile, influenţele şi idiosincraziile culturale 8. Educaţia, definită
în termeni de proces, semnifică o transformare intenţionată, pozitivă şi pe termen
lung a fiinţei umane, în perspectiva unor finalităţi explicit formulate, elaborate la

6
Conceptul de problematică a lumii contemporane a fost introdus de Aurelio Peccei, fostul preşedinte al Clubului de
la Roma.
7
Cucoş, C., Cozma, T., Locul educaţiei pentru diversitate în ansamblul problematicii educaţiei contemporane, p.
29, în Cozma, T., (coord.) O nouă provocare pentru educaţie: interculturalitatea., Iaşi, Ed. Polirom, 2001, p. 24-49.
8
Antonesei, L., Paideia. Fundamentele culturale ale educaţiei., Iaşi, Ed. Polirom, 1996, p.
13-45.
11
nivelul macrostructurii societăţii. Modificare teleologică şi creatoare a naturii
umane, educaţia este, deopotrivă, un proces individual, de transformare a umanului
pe baza aproprierii intelectuale a culturii (de umanizare) şi un proces social de
transformare a omului pe baza apropierii pe termen lung şi planificat a unor forţe
esenţiale fixate în valorile culturii (de socializare)9.

Educaţia permanentă reprezintă un principiu integrator al tuturor

modalităţilor de educaţie de care dispune societatea, compuse armonios într-o nouă
structură ale cărei obiective sunt:

- crearea structurilor şi metodelor favorabile formării-dezvoltării

personalităţii umane pe tot parcursul existenţei sale;

- pregătirea personalităţii umane pentru autoinstruire şi autoeducaţie 10.

Dimensiunile educaţiei interculturale

Cu toate că diversele aspecte ale educaţiei pentru înţelegere internaţională

sunt interdependente, cele mai bine individualizate sunt:

- educaţia pentru drepturile omului

- educaţia pentru democraţie şi civism

- educaţia pentru pace şi dezarmare

- educaţia pentru toleranţă

- educaţia pentru dezvoltare

- educaţia pentru mediu

- educaţia interculturală

Există concepte corelate cu cel de educaţie interculturală, precum

educaţia multietnică şi educaţia globală. Educaţia multietnică este un concept ce s-
a impus în state care sunt conglomerate etnice încă de la constituire – SUA,
Canada, Australia. Scopurile educaţiei multietnice11 sunt:
9
Panţuru, S., Fundamentele pedagogiei., Braşov, Ed. Universităţii Transilvania, 1995, p. 8.
10
Lengrand, P., Introducere în educaţia permanentă., Bucureşti, Ed.Didactică şi Pedagogică, 1973, p. 50.
11
Banks, J., A., Multiethnic education, Boston, London, Allyn and Bacon, 1988, apud Cucoş, op. cit., p. 168
12
 - cunoaşterea de către fiecare grup etnic a propriilor valori;

- familiarizarea grupurilor etnice cu principalele elemente ale culturii altor

grupuri, înţelegerea şi respectarea acestora;

- facilitarea confruntării preocupărilor alternative;

- înzestrarea elevilor cu priceperi, cunoştinţe şi atitudini necesare

desfăşurării activităţilor în profesie, dar şi conturarea culturii generale;

- reducerea discriminării şi segregării dintre membrii grupurilor etnice în

şcoli şi în societate;

- dezvoltarea competenţelor culturale de graniţă; procesul se derulează pe

cinci niveluri: observaţii, contacte directe cu grupuri sau membri ai unor grupuri
etnice, biculturalitate, resocializare completă şi asimilare de către cultura străină.

Alături de încercările de definire a interculturalităţii, Dasen 12 consideră

utilă şi precizarea a ceea ce nu este educaţia interculturală, pentru a evita confuzii
şi simplificări:

1. Nu este vorba de o educaţie compensatorie pentru străini, vizând

aplanarea problemelor copiilor de imigranţi. În viziune interculturală nu copiii au
probleme, ci instituţia şcolară are dificultăţi de adaptare la diversitatea culturală.
Şcoala trebuie să ajute aceşti copii să înveţe limba ţării gazdă şi să se conformeze
normelor şcolare locale pentru a le maximiza şansele de reuşită şcolară şi
profesională. Diferenţele culturale în performanţe nu sunt atribuite automat
lacunelor sau mediului cultural defavorizant, ci sunt considerate o reflectare a
adaptării la contexte diferite.

2. Educaţia interculturală nu este doar o nouă disciplină şcolară, ci o nouă

abordare a disciplinelor clasice. Profesorul va (re)valoriza culturile de origine ale
elevilor, sensibilizându-i la diversitatea culturală şi evitând stereotipiile şi
prezentarea culturilor în mod static. La nivel instituţional, ea implică alegerea unui
model de integrare mai degrabă, decât de asimilare.

12
Dasen, P., „Fundamentele ştiinţifice ale unei pedagogii interculturale”, p.39, În Dasen et al. Educaţia
interculturală – experienţe, politici, strategii., Iaşi, Ed. Polirom, 1999, p.21-82.
13
 3. Educaţia interculturală nu se confundă cu cursurile de limba şi cultutra
de origine pentru elevii imigranţi. Ea se adresează tuturor elevilor şi ar trebui să se
înscrie într-un demers care să acopere toate ciclurile de învăţământ.

Obiectivele educaţiei interculturale

Scopul educaţiei internaţionale, concept supraordonat celei interculturale este

să dezvolte sensul responsabilităţii sociale şi al solidarităţii cu grupuri defavorizate
şi să inducă respectul principiului egalităţii în comportamentul cotidian.

Educaţia interculturală permite structurarea unei identităţi culturale deschise 13,

având ca scop:

- îndrumarea tinerilor pentru a asimila o cultură în perspectivă antropologică;

- înţelegerea punctului de vedere al altuia prin poziţionarea relativistă;

- legitimarea identităţii culturale, împiedicând sacralizarea;

- asigurarea respectului diferenţelor, dar în cadrul unor sisteme de atitudini

reciproce.

Rey14 propune obiective de mare generalitate ale educaţiei interculturale

menite să ajute la depăşirea etnocentrismului prin abilitarea individului pentru:

- a-şi pune întrebări asupra certitudinilor ego, socio sau etnocentriste şi a

normelor monoculturale;

- a transforma imaginile şi reprezentările stereotipe şi a depăşi prejudecăţile

generatoare de judecăţi şi acţiuni;

- a transforma şi diversifica raporturile de forţă şi a face loc, în mod egal

acelor indivizi care sunt depreciaţi, ca şi a competenţelor, referinţelor lor culturale
şi modalităţilor proprii de expresie;

- a favoriza decompartimentarea, recunoaşterea complexităţii şi relaţiilor

existente atât între culturile, clasele sociale, instituţiile, ciclurile de învăţământ,
13
Cucoş, C., op. cit., p. 173.
14
Rey, M., „Human Rights and InterculturalEducation” În Starkey, H., (ed.) The Chalenge of Human Rights
Education., London, Cassell/Council of Europe, 1991, p. 135-151.
14
disciplinele şcolare, obiectele ştiinţifice, cât şi între fiinţele umane indiferent de
vârstă, limbă, etnie, cultură sau religie;

- a învăţa şi dezvolta negocierea şi comunicarea între indivizi, grupuri sau

comunităţi şi a le face să fie benefice pentru fiecare dintre părţi

- a articula responsabilităţile care revin fiecăruia prin raportare la

comunităţile locale şi naţionale, ca şi prin raportare la comunitatea internaţională.

Obiective majore şi generice ale educaţiei interculturale la nivelul

şcolii:

• Păstrarea şi apărarea diversităţii culturale. Şcoala, ca instanţă de transmitere a

valorilor se va concentra pe pluralitatea culturilor; nu trebuie să se instituie
primatul unei culturi asupra alteia15.

• Formarea competenţelor interculturale ale cetăţenilor. Se impune subliniată

caracteristica dinamică şi continuă a procesului de formare a conduitelor şi
atitudinilor interculturale, proces care nu se încheie în şcoală, ci ar trebui să
continue şi să se rafineze de-a lungul întregii vieţi. Desfăşurată în şcoală, educaţia
interculturală îi vizează pe toţi elevii, autohtoni sau imigranţi, propunându-şi să îi
sensibilizeze la respectarea diversităţii, toleranţă şi solidaritate.

Conduite interculturale16:

1. Disponibilitatea spre a cunoaşte.

2. Acceptarea alterităţii dintr-o perspectivă neutră. De cele mai multe ori, celălalt
este perceput fie ca similar, şi deci acceptat, fie ca duşman, şi deci respins.

3. Aptitudinea de a percepe ceea ce este străin într-o manieră reliefatoare, flexibilă

prin refuzarea grilelor de lectură rigide, simplificatoare şi nivelatoare, care au
avantajul de a fi familiare şi prin aceasta uşor de utilizat, dar sărăcesc realitatea de
multe din dimensiunile sale.

15
Cucoş, C., op. cit., p. 176.
16
Cucoş, C., op. cit., p.177-178.
15
 4. Trăirea situaţiilor ambivalente fără teamă, ca premisă pentru acceptarea
diferitului.

5. Dominarea şi înfrângerea fricii faţă de celălalt.

6. Capacitatea de a pune în discuţie şi a reformula propriile norme. Sistemul

referenţial socio-cultural ne determină comportamentul, iar prin recunoaşterea
relativităţii acestui sistem individul devine capabil să îl îmbunătăţească şi astfel să
se adapteze mai uşor.

7. Atitudinea favorabilă de a experimenta moduri existenţiale, de gândire şi de

raportare diferite.

8. Aptitudinea de a asuma conflicte, ca a treia şi cea mai pozitivă variantă de

conduită în cazul divergenţelor, celelalte două fiind refuzul realităţii şi
transformarea divergenţei în ostilitate. Conflictele trebuie asumate cu calm şi
negociate într-o abordare de tip câştig-câştigi.

9. Capacitatea de a dobândi identităţi mai largi (de european, de cetăţean al lumii)

dezvoltând o loialitate de tip nou, în care să se integreze identităţile naţională,
regională, profesională, socială.

Încurajând atitudinea interculturală se deschide calea spre dialog şi

comunicare între grupurile culturale, cu consecinţe benefice asupra înţelegerii
dintre ele. Cultivând valori precum respectul pentru celălalt, toleranţă faţă de
diversitate, complementaritatea dintre valori, şcoala este în măsură să fructifice
bogăţia potenţială a multiculturalităţii fără a anula identitatea niciunei culturi.

Bibliografie selectivă:

Antonesei, L., Modernitatea, globalizarea şi dialogul culturilor privite din

perspectiva educaţiei interculturale, p. 22, în Cozma, T. (coord.) O nouă
provocare pentru educaţie: interculturalitatea., Iaşi, Ed. Polirom, 2001.

Antonesei, L., Paideia. Fundamentele culturale ale educaţiei., Iaşi, Ed. Polirom,
1996.

16
Cucoş, C., Educaţia. Dimensiuni culturale şi interculturale., Iaşi, Ed. Polirom,
2000.

Cucoş, C., Cozma, T., Locul educaţiei pentru diversitate în ansamblul

problematicii educaţiei contemporane, În Cozma, T. (coord.), O nouă
provocare pentru educaţie: interculturalitatea., Iaşi, Ed. Polirom, 2001.

Dasen, P., Perregaux, C., Rey, M., Educaţia interculturală – experienţe, politici,
strategii., Iaşi, Ed. Polirom, 1999.

Lengrand, P., Introducere în educaţia permanentă., Bucureşti, Ed. Didactică şi

Pedagogică, 1973.

Panţuru, S., Fundamentele pedagogiei., Braşov, Ed. Universităţii Transilvania,

1995.

Plugaru Liviu, Pavalache Mihaela, Educaţie interculturală, ed. Psihomedia,

Braşov, 2007.

Rey, M., „De la Logica „mono” la logica de tip „inter”. Piste pentru o educaţie
interculturală şi solidară”, În Dasen, P., Perregaux, C., Rey, M., Educaţia
interculturală – experienţe, politici, strategii., Iaşi, Ed. Polirom, 1999.

Rey, M., „Human Rights and Intercultural Education”, În Starkey, H., (ed.) The
Chalenge of Human Rights Education., London, Cassell/Council of Europe, 1991.

17