UNIVERSITATEA ALEXANDRU IOAN CUZA IAI FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINE ALE EDUCAIEI PEDAGOGIA NVMNTULUI PRIMAR I PREPRIMAR

LUCRARE DE LICEN

ABORDRI COMPARATIVE NTRE NVMNTUL OBINUIT I NVMNTUL SPECIAL N CONTEXTUL PRACTICILOR COLARE INCLUZIVE

Coordonator tiinific : Conf dr. Alois Ghergu Candidat : Alexa C. Maricica cs. Baciu

IAI - 2008

CUPRINS

Argument Capitolul I. Aspecte psihopedagogice n procesul didactic desfurat cu elevii cu cerine educative speciale din ciclul primar. I.1 Specificul psihopedagogic al colarului din nvmntul primar I.2 Particularitile elevilor cu cerine educative speciale. I.3 Dezvoltarea, nvarea i comportamentul adaptativ al elevului cu cerine educative speciale. I.4 Integrarea i normalizarea premise obligatorii ale procesului didactic Capitolul II. Educaia incluziv a elevilor cu cerine educative speciale II.1 Delimitri conceptuale privind educaia incluziv II.2 Difereniere i individualizare n nvmntul obinuit. Modele de programe adaptate aplicate n ciclul primar. II.3 Rolul echipei interdisciplinare n intervenia psihopedagogic individualizat II.4 Avantajele i limitele integrrii elevilor cu cerine educative speciale n ciclul primar. Studii de caz. Capitolul III. Abordri comparative ntre nvmntul obinuit i nvmntul special III. 1 coala special centru de resurse III. 2 Cooperarea dintre coala obinuit i coala special Capitolul IV. Cercetare privind avantajele integrrii colare ale elevilor cu cerine educative speciale n ciclul primar IV.1 Obiectivele cercetrii IV. 2 Ipotezele cercetrii IV. 3 Designul cercetrii IV. 4 Prezentarea, analiza i interpretarea datelor CONCLUZII BIBLIOGRAFIE

Argument
Alturi de copiii obinuii din ciclul primar sunt i copii cu deficiene diferite, nevoii s accepte cu dificultate exigenele mediului n care triesc, mediu ce-i poate asimila, tolera sau respinge. Aceste dificulti sunt de ordin general, profesional, psihologic i social. colarul cu deficien mintal are capacitatea de a comunica cu cei din jur, dar manifest o ntrziere de 2 3 ani n perioada colarizrii. n general, prezint tulburri de vorbire i are un vocabular redus. Tulburri importante se constat n activitatea de joc, de relaionare cu ceilali copii, ceea ce scoate la iveal tulburrile proceselor psihice i, n mod deosebit, al proceselor cognitive superioare. Retardul mintal const ntr-o subdezvoltare a funciilor intelectuale ce intervine n perioada formrii ontogenetice i care este nsoit de tulburrile comportamentului adaptativ. Tulburrile de dezvoltare determin, la rndul lor, anumite ntrzieri n evoluia copilului. Odat instalate, conduc, n plan educaional, la apariia unor tulburri de nvare. Copiii cu tulburri de nvare sunt capabili de progrese limitate numai atunci cnd se utilizeaz metode speciale. Caracterul profilului psihologic al elevului cu tulburri de nvare este: stngcie sau nendemnare general, dificulti de orientare n anumite direcii, atenie de scurt durat, hiperactivitate, imagine de sine distorsionat, confuzii ale lateralitii, deprinderi sczute de copiere, imposibilitatea de combinare a imaginilor i culorilor, probleme de reversibilitate, mobilitate i control vizual sczut, imaturitatea limbajului. Copilul cu deficien mintal este acel copil al crui nivel general de funcionare intelectual este mult inferior comparativ cu cel al indivizilor cu aceeai vrst i ale cror comportamente adaptative prezint un deficit evident. Comportamentul adaptativ are la baz capaciti senzoriomotorii, judecat i raionament, activitate de grup i relaii interpersonale. Legat de comportamentul adaptativ este i problema competenei sociale, cu care acesta se afl n relaie direct i care are implicaii n conceperea de programe educaionale specifice tocmai pentru asigurarea viitoarei inserii sociale. Nivelul sczut al competenei sociale explic dificulti de adaptare pe care le ntmpin elevii cu deficien mintal n mediul colar i social. n acest context, educaia special vizeaz ndeosebi adaptarea procesului instructiv educativ i reabilitarea recuperarea persoanelor care nu reuesc s ating, n cadrul sistemului de nvmnt general (obinuit), nivelurile educative i 3

sociale corespunztoare vrstei. Conceptul de educaie special se utilizeaz n prezent alternativ cu cel de educaia cerinelor speciale. Dificultile integrrii nu sunt generate att de natura deficienelor sau a nevoilor speciale ale eleviilor din nvmntul primar, ct mai ales de modul n care practicienii i teoreticienii educaiei vd lucrurile. Este, esenialmente, o chestiune de atitudine. n esen, integrarea nseamn educarea copiilor cu nevoi speciale i/ sau cu deficiene n colile obinuite, asigurarea serviciilor specializate n coala obinuit i sprijinirea adecvat a cadrelor didactice. Nu nseamn integrare cuprinderea copiilor cu deficiene n programele obinuite fr pregtirea i suportul necesar; ignorarea nevoilor strict individuale ale copilului i izolarea copiilor cu deficiene, cuprini n programul de integrare n colile obinuite. Intervenia specific, prin reabilitarea/ recuperarea elevilor cu deficien mintal este un proces complex, destinat s sprijine medical, psihopedagogic, socio-profesional persoanele cu deficiene, pentru a obine un mai mare grad de autonomie personal i social. Reabilitarea urmrete s compenseze pierderea, absena sau limitarea unor funcii. Recuperarea este un termen specific romnesc, echivalent celui de reabilitare. Termenii de recuperare, reabilitare par s devin inoperani n cazul unei deficiene dobndite cum este cea de intelect i-n acest caz pare mai oportun folosirea termenului de compensare. Un element fundamental pentru proiectarea programelor de recuperare, compensare, educare i integrare colar a copilului cu handicap mintal este tipul i gradul deficienei. n ceea ce privete structurile colare n care aceti copii pot avea acces, lucrurile sunt foarte complexe. n principiu, criteriile n funcie de care se face plasarea educaional sunt nivelul de dezvoltare al copilului cu deficien mintal i starea de pregtire a colii prin prezena serviciilor de sprijin. Experiena noastr practic a demonstrat faptul c, pentru elevii cu deficiene moderate sau cu deficiene asociate este mai indicat colarizarea n instituii speciale, dup un curriculum propriu, prin strategii speciale, individualizate i cu personal didactic specializat. Normalizarea i integrarea trebuie privite strict individual pentru fiecare caz n parte. Pentru unii elevi poate fi benefic integrarea n clase obinuite, cu asigurarea accesului la serviciile specializate de sprijin (terapie logopedic, profesor psihopedagog pentru sprijinul i eficientizarea nvrii n clas, ct i pentru asigurarea optimizrii procesului instructiv- educativ, psihoterapie i consiliere individual). Pentru majoritatea elevilor cu deficien mintal moderat, care prezint i tulburri asociate, este recomandabil i eficient ca procesul integrrii sociale s fie sprijinit cu precdere prin valorificarea resurselor existente la nivelul comunitii colare, elevii frecventnd coala special. 4

n ceea ce privete normalizarea vieii colare pentru copilul cu deficien mintal, practica educativ a demonstrat faptul c, pentru orice decizie de integrare, sunt importante: individul, grupul, curriculum-ul. Deficiena mintal induce prejudeci i stereotipuri atitudinale i comportamentale cu efecte directe n planul relaionrii i comunicrii ntre toi actorii actului educaional: elevi elevi, elevi cadre didactice, elevi prini, chiar prini cadre didactice. Etichetarea acestor elevi este evident sub aspect relaional, comportamental, intelectual sau educaional i conduce fie la reacii de hiperprotecie sau mil, fie cel mai frecvent la reacii de respingere, dispre, marginalizare sau izolare. n ceea ce privete curriculum-ul, integrarea se refer la flexibilizarea coninuturilor, adaptarea mijloacelor de nvare, asigurarea eficienei nvrii pornind de la particularitile individuale ale fiecrui elev i utilizarea unor tehnici de nvare specifice nvmntului integrat (nvare interactiv, modaliti de sprijinire a elevilor cu cerine educative speciale la orele de clas sau n afara lor prin intermediul profesorilor de sprijin etc.). Pentru practicienii educaiei aceasta nseamn faptul c, orice copil poate ntmpina dificulti n coal, dar rezolvarea acestora poate constitui, de fapt, o oportunitate pentru ameliorarea procesului de predare nvare n general. Pentru a favoriza integrarea copiilor cu deficien mintal n coli obinuite i, ulterior, n societate sunt necesare o serie de msuri. Astfel, msurile profilactice, ameliorative sau de terapie specializat trebuie s fie iniiate i aplicate nc de la vrsta precolar n plan senzorial, psihomotric, n planul limbajului, al formrii autonomiei personale i sociale. n acest context, importana grupei pregtitoare din nvmntul precolar este evident. Pentru copiii care au dificulti de nvare i adaptare chiar i dup parcurgerea perioadei de pregtire a debutului colar, msura educaional va fi cea de integrare individual sau n grupe de 2 maximum 3 elevi, n clasele primare obinuite, beneficiind de toate facilitile integrrii n special de intervenia profesorului de sprijin i frecventarea unor programe speciale de recuperare i adaptare colar. La nivel curricular, trebuie s existe n educaia integrat o anumit flexibilizare a coninuturilor, adaptarea mijloacelor de nvare, precum i asigurarea eficienei nvrii, plecnd de la particularitile individuale ale fiecrui elev. Sintetiznd avantajele i limitele instruirii integrate pentru elevii cu deficien mintal observm urmtoarele aspecte:

 Elevul deficient mintal integrat n coala de mas are acces la modelele de conduit care vor influena modelul personal de aciune i vor conduce la creterea volumului de informaii i mbogirea experienei sociale. n coala obinuit se constat accesul limitat la programe de recuperare specifice categoriilor de deficen mintal (comparativ cu coala special). Ca practician att n nvamntul obinuit, ct i n nvmntul special, am lucrat cu copii cu diverse deficiene de la cele mintale, pn la cele asociate i am constatat avantajele integrrii n mediul colar obinuit. Consider c integrarea este un proces care trebuie analizat strict individual, pentru fiecare copil deficient n parte, evalundu-se obiectiv avantajele i riscurile ce decurg din aceast decizie de orientare colar.

Capitolul I

ASPECTE PSIHOPEDAGOGICE N PROCESUL DIDACTIC DESFURAT CU ELEVII CU CERINE EDUCATIVE SPECIALE DIN CICLUL PRIMAR I.1 Specificul psihopedagogic al colarului din nvmntul primar
Perioada colar mic, corespunde substadiului operaiilor concrete ale gndirii. n aceast etap procesarea informaiei se realizeaz cu ajutorul operaiilor logice, de unde forma gndirii verbal logic. Logicul se ntemeiaz pe situaii concrete. Obiectele pot fi organizate i clasificate n sisteme potrivit unui criteriu adaptat n prealabil. colarul mic nelege c elementele pot fi schimbate sau transformate, conservdu-i ns caracteristici iniiale. Conservarea cantitativ constituie fundamentul operaiilor concrete, operaii care permit raiunii s ptrund dincolo de datele percepiei i reprezentrii, reinnd relaiile dintre diversele nsuiri ale obiectelor i fenomenelor (n situaii concrete). Copilul reuete s asimileze un evantai de noiuni care condenseaz i unific nsuiri ale cunotinelor senzoriale. Capacitatea de cunoatere sporete datorit memoriei, ale crei posibiliti cresc rapid. colarul mic poate nva i memora uor tot ceea ce i se ofer i ncep s se contureze diferite tipuri de memorie: vizual, auditiv, kinestezic. La vrsta colar mic, elevul reacioneaz printr-o gam variat de stri afective (plcere, bucurie, durere, tristee, insatisfacie) la reuitele sau nereuitele colare. Viaa afectiv a colarului mic este dependent de relaiile copilului cu mediul social din care face parte. Registrul emoiilor este extins, legat de situaii concrete n care se afl copilul. Sentimentele se caracterizeaz printr-o relativ stabilitate. Activitatea de nvare cu succesele i obstacolele ei ofer posibilitatea conturrii unor sentimente intelectuale cum a fi curiozitatea epistemic, dorina de a ocupa un loc frunta n colectivul su, dorina de autodepire. Amplificarea interaciunilor psihosociale ale vieii i muncii n grup, conduc la consolidarea anumitor sentimente. n condiiile vieii colare se mbuntete foarte mult percepia spaial a colarului mic. ncepnd cu clasa a II a, copiii pot s determine raporturi spaiale n care se gsesc obiectele unele fa de altele, chiar i atunci cnd raportarea se face din memorie. Micul colar are o exprimare coerent, mai logic, mai diversificat n comparaie cu etapa vrstei precolare. Vocabularul se mbuntete considerabil pn spre sfritul perioadei colare mici, iar nvarea de tip colar este 7

vectorul creterii capacitii de nelegere a informaiilor, de nsuire corect a regulilor gramaticale, ortografice i lexicale ale limbii romne. Se accentueaz diferenele n ceea ce privete capacitatea de exprimare oral i scris ntre copiii de aceeai vrst cronologic. O trstur caracteristic a vrstei colare mici n limitele normalitii este destrmarea progresiv a confuziei dintre lumea imaginar i lumea real n care triete copilul. colarul mic se identific imaginativ cu rolurile primite n joc, reconstituie pe plan mintal coninutul textelor literare, imagineaz figurile i evenimentele istorice, succesiunea i durata lor, realizeaz n desen inteniile sale creatoare. Atenia devine mai stabil, mai inti pe baza indicaiilor date de nvtor, iar apoi din proprie iniiativ. n felul acesta se dezvolt diferite particulariti ale ateniei voluntare care se mpletesc cu aspecte ale ateniei involuntare.ntreaga personalitate a colarului mic se mbogete n condiiile vieii i activitii colectivului din care face parte. Alturi de copiii obinuii se dezvolt copii cu cerine educative speciale, nevoii s accepte cu dificultate exigenele mediului n care triesc, mediu ce poate asimila, tolera sau respinge persoana cu o anumit deficien. Aceste dificulti sunt de ordin general, profesional, psihologic i social. OMS a realizat o clasificare a deficienelor. deficiene mintale/ deficiene intelectuale ntlnite la aproximativ 3 4 % din populaia infantil. Indicatorul de dezvoltare intelectual este reprezentat de coeficientul de inteligen, care se calculeaz prin raportul dintre vrsta mintal i vrsta cronologic, exprimate n luni. n funcie de valoarea coeficientului de inteligen putem realiza urmtoarea clasificare: - 70 79 -intelect liminar; - 50 69 -deficien mintal uoar; - 20 49 -deficien mintal moderat sau sever; - 0 19 -deficien mintal profund sau grav; deficiene senzoriale, determinate de unele disfuncii sau tulburri la nivelul principalilor analizatori, cu implicaii majore asupra desfurrii normale a vieii, n relaie cu factorii de mediu. Acestea sunt deficienele de auz i deficienele de vz. deficiene fizice i neuromotorii care afecteaz comportamentele motrice ale persoanei i au drept consecine n planul imaginii de sine i n modalitatea de a relaiona cu factorii de mediu. tulburri de limbaj ce pot influena calitatea operaiilor gndirii, relaia cu cei din jur i structurarea personalitii copilului.

 dificulti de nvare - copiii cu dificulti de nvare nregistreaz ntrzieri cu mai mult de un an sau doi ani comparativ cu ceilali. Ei prezint dificulti perceptive, uor retard mintal, disfuncii cerebrale, dislexie, afazie. Valoarea coeficientului de inteligen este cuprins ntre 75 90. deficiene asociate/ multiple dintre care amintim : autismul, sindrom Langdon - Down , surdocecitatea etc. n literatura de specialitate aceast categorie a deficienilor este ncadrat, de regul n sintagma copii cu nevoi speciale. (Ghergu,A.,2005).

I.2 Particularitile elevilor cu cerine educative speciale

Dicionarele obinuite definesc normalitatea ca fiind ceea ce corespunde cu normele, ceea ce ne apare ca natural, firesc, obinuit, comun. n plan medical normalitatea este asimilat cu starea de sntate, iar anormalitatea cu boala. Deficiena se refer la deficitul stabilit prin metode clinice sau paraclinice, explorri funcionale sau alte evaluri folosite de serviciile medicale, deficit ce poate fi de natur senzorial, mintal, locomotorie, neuropsihic sau de limbaj. ,,Prin deficien se nelege pierderea, anomalia, perturbarea cu caracter definitiv sau temporar a unei structuri fiziologice, anatomice sau psihologice i desemneaz o stare de anormalitate funcional, adesea cu semnificaie patologic, stabil sau de lung durat care afecteaz capacitatea i calitatea procesului de adaptare i integrare colar, profesional sau n comunitate a persoanei n cauz. ( Ghergu, A. , 2005 , Sinteze de psihopedagogie special ,p.16) Incapacitatea este o consecin a unei deficiene care mpiedic efectuarea normal a unor activiti. Consecinele deficienei i ale incapacitii pe plan social determin stri de handicap ce se pot manifesta sub diverse forme : marginalizare, inegalitate, segregare, excludere. Deficiena poate fi nnscut sau dobndit n diferite etape ontogenetice n funcie de anumii factori. Prin urmare copilul deficient este diferit nu numai de adultul cu aceeai deficien, ci i de ceilali copii, considerai normali. Deficiena mintal este o disfuncie psihic major care implic aspecte de natur medical, psihologic, pedagogic, sociologic i chiar juridic. Reducerea semnificativ a capacitilor psihice determin dereglri ale reaciilor i mecanismelor de adaptare ale individului la condiiile mediului nconjurtor i la standardele de convieuire social. Individul este plasat ntr-o 9

situaie de incapacitate i inferioritate exprimat printr-o stare de handicap n raport cu ceilali membri ai comunitii din care face parte. Deficiena mintal este neleas ca o deficien global care influeneaz semnficativ adaptarea profesional, social, gradul de competen i autonomie personal i social, afectnd ntreaga personalitate.( Ghergu A, 2005) Unele cercuri de specialiti fac distincia ntre deficiena mintal i deficiena intelectual. Deficiena mintal este caracterizat ca un mod de organizare i funcionare mintal cu implicaii directe n organizarea i structurarea personalitii individului. Deficiena intelectual desemneaz incapacitatea individului de a face fa unor sarcini cuprinse n actul nvrii, ca o consecin a inadaptrii acestor sarcini la specificul i potenialul real al copilului. Deficiena mintal constituie o gam variat a dizabilitilor de evoluie i dezvoltare datorate patologiei de organizare i funcionare a unor structuri psihice, se deosebete de deficiena la nivelul intelectului, unde organizarea mintal este normal, iar individul nu poate depi anumite limite de adaptare i nvare. Grupa debilitii mintale este extrem de eterogen, poate cea mai eterogen. Cunoate dou mari forme clinice: debilul armonic, la care insuficiena intelectual este primordial i debilul dizarmonic la care tulburrile intelectuale sunt asociate cu cele afective. Debilul armonic se caracterizeaz prin arieraie intelectual simpl, posibil de compensat datorit calitilor afective ca urmare a faptului c acetia sunt docili, muncitori, pasivi, asculttori, adaptabili la condiiile sociale inferioare. Este educabil. Retardul intelectual este relativ armonios i se manifest ca ntrziere colar cu dificulti n activitatea de achiziie fr ns a fi nsoite de tulburri de natur motric sau social. Prognosticul este favorabil dac respectivul copil beneficiaz de o educaie specializat. (Ghergu A.2001) colarul cu deficien mintal are capacitatea de a comunica cu cei din jur, dar manifest o ntrziere de 2 3 ani n perioada colarizrii. n general prezint tulburri de vorbire i are un vocabular redus. Tulburri importante se constat n activitatea de joc, de relaionare cu ceilali copii, ceea ce scoate la iveal i mai mult tulburrile proceselor psihice i n mod deosebit al proceselor cognitive superioare. La copiii cu deficien mintal percepia are un caracter fragmentar, incomplet, limitat, rigid, dezorganizat. Nu au capacitatea reconstituirii ntregului pornind de la elementele componente. ngustimea cmpului perceptiv afecteaz foarte mult orientarea n spaiu i capacitatea intuitiv de a stabili relaii ntre obiectele din jur. Constana percepiei de form i mrime se realizeaz ntr-un ritm foarte lent i cu multe dificulti. Experiena cognitiv i limbajul implicat n precizarea reprezentrilor sunt slab dezvoltate i de aceea elevul cu deficien mintal 10

ntmpin dificulti n reprezentarea spaiului, reproduce n desene cu greutate i inexactitate elementele spaiale, face o slab difereniere ntre reprezentri de aceeai categorie. Gndirea la copilul cu deficien mintal este concret, situativ, bazat pe cliee verbale i imitarea mecanic a aciunilor i limbajului celor din jur. Predomin funciile de achiziie comparativ cu cele de elaborare. Pentru c nelegerea este global nu realizeaz comparri i asociaii. Deficienele intelectuale ale acestor elevi se constat nu numai n operaii complexe de generalizare i abstractizare, ci i n operaiile de analiz, sintez i comparare. Deficientul mintal stabilete mai uor deosebirile dect asemnrile pn la o vrst mai mare. Se caracterizeaz prin nivelul sczut al comparrii i nu reuete s ierarhizeze uniti elementare. Are o capacitate redus de a folosi cunotinele vechi n nelegerea i rezolvarea unor situaii diferite, fapt care influeneaz ntregul proces de cunoatere. Imaginaia elevului deficient mintal este puternic afectat din cauza srciei i structurii lacunare a bagajului de reprezentri, a caracterului rudimentar al funciei semiotice, nedezvoltarii limbajului, ineriei i rigiditii reaciilor adaptative. Sunt aproape inexistente fantezia, creativitatea, iniiativa i previziunea. Apar frecvente tulburri de comportament cum ar fi minciuna i cofabulaia. Memoria este mecanic, iar copilul cu deficien mintal are o capacitate redus de a organiza materialul ce trebuie memorat. El nu l prelucreaz i nu l sistematizeaz suficient n momentul fixrii. Memoria cuvintelor i a obiectelor este bun, dar ntotdeauna net inferioar memorrii faptelor, ordonrii i nlnuirii logice. Capacitatea de reinere a elevului cu handicap mintal uor este bazat pe o memorie lipsit de suplee, lipsit de posibilitatea utilizrii datelor n situaii noi. Elevul nu poate folosi cunotinele pe care le posed ntr-o situaie diferit de aceea n care i le-a nsuit. Slaba fidelitate este subliniat prin lipsa de precizie, n procesul de evocare introducnd elemente strine de situaia dat, omind detalii ce confer relatrilor un caracter absurd. Din cauza lipsei de concentrare a ateniei asupra materialului ce trebuie memorat, saltul n curba nvrii se observ numai dup un numr mare de repetiii. La copilul cu deficien mintal moderat memoria aproape c nu este activ, este infidel i de foarte scurt durat. Atenia involuntar este cea care poate fi captat i meninut cu oarecare uurin la elevul cu deficien mintal. Oboseala apare mai repede, capacitatea de concentrare scade, ndeosebi n cazul persoanelor cu sistem nervos fragil i fatigabilitate crescut. n cazul elevilor deficieni mintal, capacitatea de concentrare a ateniei nregistreaz fluctuaii, astfel c la lecii i la alte activiti colare, acetia nu reuesc s se concentreze optim pe desfurarea sarcinilor instructive - educative. Unii sunt distrai de apariia unor efecte colaterale, alii rmn fixai din pricina ineriei specifice, iar alii pierd irul desfurrii logice din cauza instalrii premature a oboselii. 11

Limbajul elevului cu deficien mintal nu reuete s ating nivelul mediu al dezvoltrii vorbirii pentru vrsta respectiv. Aceti elevi au un vocabular srac i posibiliti reduse de a formula propoziii. Deseori cuvintele noiuni cu caracter abstract sunt greit utilizate n contexte diferite de acelea n care au fost nvate. Prezint ntrzieri n dezvoltarea vorbirii, att sub aspect fonetic, lexical ct i gramatical. Vorbirea elevului deficient mintal conine multe cuvinte parazitare i este srac n intonaii expresive. Din categoria tulburrilor grave de limbaj amintim prezena formelor alalice. Sub aspect lexical, n vorbirea spontan sau n rspunsuri utilizeaz cuvintele cu circulaia cea mai larg. Apar mari diferene ntre numrul cuvintelor nelese i cele utilizate, dar i dificulti n organizarea i structurarea lexicului. Elevul are probleme i n utilizarea antonimelor i sinonimelor, chiar dac i se ofer exemple n acest sens. Referitor la aspectul morfologic, remarcm predominana substantivelor fa de celelalte pri de vorbire. i, pentru c n vorbirea deficientului mintal predomin propoziiile simple, va utiliza alturi de substantive, verbele de aciune i de stare la timpurile prezent sau trecut. Sub aspect sintactic, se constat existena unei anume rigiditi n ceea ce privete ordinea cuvintelor n propoziie, lipsa cuvintelor de legtur. Frazele i propoziiile sunt adesea incomplete i incorecte, cu enunuri scurte chiar eliptice. Construcia frazelor este defectuoas din punct de vedere gramatical datorit lipsei acordului ntre prile de vorbire, fapt reflectat de formularea ntrebrilor. (Vlad E., 1999) Majoritatea copiilor cu deficiene mintale prezint i deficiene ale motricitii. n funcie de gradul deficienei mintale se nregistreaz o ntrziere de 2-4 ani n dezvoltarea motricitii implicate n aciuni complexe.Viteza micrilor copilului cu deficien mintal n comparaie cu cel normal este mai sczut n desfurare ct i ca timp de reacie. Lipsa de precizie apare n micrile fine, iar imprecizia micrilor este nsoit deseori de tremurturi. Imitarea micrilor se realizeaz cu dificultate dac solicit orientarea n spaiu. Aceti copii au tendina de a imita micrile ca n oglind, indicaiile verbale neajutndu-i prea mult n organizarea i corectarea comportamentului motor. La deficientul mintal se observ mai frecvent dect la copilul normal lateralitate stnga sau ambidextr. Dac se asigur o educaie specializat, motricitatea se poate ameliora n mod simitor, apropiindu-se de a normalilor, mai ales n coordonarea ochi-mn i dexteritatea manual. Tulburrile afective i cele emoionale sunt o component a tabloului psihopatologic al deficientului mintal. Cea mai frecvent tulburare este imaturitatea afectiv, ceea ce face ca un colar mic deficient mintal s se manifeste ca un precolar normal sub aspectul emoiilor i sentimentelor. Manifestrile emotive sunt de cele mai multe ori exagerat de puternice n raport cu cauza ce le-a produs. Prezint stri de fric nejustificat, iar crizele de furie sunt nsoite de reacii agresive i autoagresive.Veselia se transform n crize de plns i de distrugere a obiectelor. Declanarea, 12

ncetarea sau trecerea la o emoie contrar au n general cauze nensemnate. Caracterul exploziv al emoiilor au efect dezorganizator asupra activitii ceea ce complic relaiile cu cei din jur. Nu toi copiii cu deficien mintal se caracterizeaz prin emoii explozive, dimpotriv, unii sunt placizi i nu stabilesc contact afectiv cu cei din jur. Aspecte legate de specificul personalitii au fost analizate mai des la deficientul mintal dect la alte tipuri de deficien. Cercetrile au pus n eviden faptul c, n afara descrierii trsturilor de specificitate la elevii cu deficien mintal, ntre acestea se menin anumite diferene individuale, diferene determinate, n special, de etiologia sindroamelor sub care se poate ntlni handicapul de intelect . Anumite sindroame pot accentua i diversifica una sau alta dintre trsturile de personalitate, aa cum este cazul sindromului Down, autismului asociat cu retard mintal, sindromului Turner. Cercetrile efectuate asupra trsturilor proceselor psihice, cu precdere asupra celor cognitive, activitii de nvare i specificului activitii nervoase superioare, au permis surprinderea unor aspecte caracteristice comune i generale ale personalitii tuturor deficienilor mintal. Dintre acestea amintim: Rigiditatea la nivelul scoarei cerebrale determin n comportamentul deficientului mintal rspunsuri nedifereniate la stimuli i rspunsuri stereotipe inadecvate situaiilor. Rigiditatea se manifest n general n sfera psihomotricitii i a limbajului, iar sinteza gndirii se elaboreaz greoi. Ineria patologic este o trstur negativ a dinamicii corticale a deficientului mintal. Ineria accentuat a proceselor nervoase superioare i a limbajului face ca deficientul mintal s nu poat asimila un vocabular nuanat, s se exprime greoi i n cuvinte puine, fraze redundante, stereotipe. Nu numai c vorbete greoi, dar efectueaz operaiile gndirii cu mare dificultate. n rezolvarea problemelor apar perseverri din care copilul iese cu greu. Heterocronia este o caracteristic a deficienelor mintale.Comparat cu copilul normal, deficientul mintal se maturizeaz cu viteze diferite n raport cu diversele sectoare ale dezvoltrii sale psihologice. Exist diferene ntre motivaia copiilor deficieni mintal i a normalilor de aceeai vrst cronologic. Deficienii mintal prezint o motivaie cu precdere extern , mai ales la vrsta colar, cnd se structureaz interesul cognitiv pentru anumite discipline de nvmnt. La atingerea unei performane ntr-un domeniu sau altul sunt implicai factori cognitivi, afectivi i motivaionali. Elevul deficient mintal prezint imaturitate afectiv. Decalajul ntre vrsta cronologic i cea mintal crete progresiv.

13

Vscozitate genetic - deficientul mintal va rmne toat viaa cantonat la nivelul operaiilor concrete. Evoluia sa va cuprinde n planul inteligenei o desprindere dificil de stadiile anterioare, cu stagnri ndelungate ntr-un anumit stadiu, insuficient consolidat i cu posibiliti de regres frecvent ntr-un stadiu deja parcurs. Raionamentul bazat pe operaii logice, formale, cu noiuni abstracte rmne inaccesibil deficientului mintal. De aceea informaiile trebuie prezentate prin intermediul limbajului verbal i susinute de modele, de materiale didactice i exemple concrete. Fragilitatea construciei personalitii i infantilismul comportamental. Personalitatea deficientului mintal se caracterizeaz printr-un comportament specific, explicabil prin existena unor trsturi caracteristice simultane. Cele mai importante sunt fragilitatea i infantilismul. Pe fondul dificultilor de stpnire a afectelor, se poate ajunge, fie la impulsivitate, agresivitate, credulitate excesiv, fie la izolare, fric de a relaiona cu cei din jur, nencredere. De asemenea, deficientul mintal prezint i o anumit rigiditate a conduitei, fapt care determin o serie de probleme n relaia cu cei din jur, n special n mediul colar, existnd riscul perturbrii activitii didactice fr o intervenie atent i bine gndit din partea educatorului . Incapacitatea de a fixa sau organiza ntr-o manier eficient, elementele unei sarcini de lucru. Elevul cu deficien mintal trebuie ndrumat de adult pentru c ntmpin dificulti n articularea unor secvene practice de lucru pentru obinerea unui produs finit. Heterodezvoltarea - n structura psihic a deficientului mintal distingem dezvoltarea inegal a laturilor personalitii: unele dimensiuni se dezvolt sub limit, iar alte aspecte ale activitii psihice pot cunoate chiar o dezvoltare superioar, comparativ cu elevul normal. Incompetena social se msoar n gradul de adaptare social, maturitatea social i calitatea relaiilor sociale. Copilul cu deficien mintal nu i poate asuma responsabilitatea i ntmpin dificulti n integrarea social. Cu ct gradul deficienei este mai grav, cu att mai mult elevul nu poate participa contient la viaa comunitii din care face parte. (Ghergu A, 2006) Deficiena de auz nu este att de grav prin tipul, forma de manifestare, gradul de pierdere a auzului, ct mai ales prin influenele negative asupra proceselor de percepere a sunetelor necesare formrii i dezvoltrii normale a limbajului i gndirii.n cazul copiilor cu deficiene de auz se constat c gndirea difer n funcie de gradul lor de demutizare. Operaiile gndirii se desfoar la un nivel intelectual sczut i cu ajutorul suportului intuitiv. Funciile mnezice sunt aproximativ asemntoare cu ale auzitorului, diferena const n faptul c la deficientul de auz memoria cognitiv verbal se dezvolt mai lent, n timp ce memoria vizual-motric i afectiv au o dezvoltare mai bun. Ca urmare a ntrzierii perioadei de nsuire a limbajului verbal se mrete decalajul n dezvoltarea psihic ntre elevul surd i cel auzitor, fapt ce afecteaz relaiile sociale, adaptarea la 14

cerinele colii, determinnd conduite de izolare, sentimente de inferioritate,stri depressive, lips de interes, descurajare, eecuri n plan colar i profesional. Deficienele de vz determin o dezvoltare psihic ncetinit, un nivel de cunoatere sczut n raport cu vrsta, elemente ale unui infantilism afectiv sau dimpotriv capacitate mare de memorare intenionat, caliti superioare ale voinei,concentrare a ateniei. Reprezentrile la deficienii de vedere sunt incomplete, pariale, eronate, srace n detalii sau lips ceea ce afecteaz eficiena cognitiv. Gndirea este influenat de nivelul de dezvoltare a limbajului, de nivelul la care se situeaza reprezentarea, volumul i calitatea experienei senzoriale. Dezvoltarea limbajului la copilul orb se caracterizeaz prin: ritm ncetinit n dezvoltare, lipsa total sau frecvena redus a elementelor expresive, mimico-gesticulare, dificulti ntmpinate n stabilirea legturilor ntre imaginea obiectelor, fenomenelor i cuvintelor care le desemneaz. La copilul cu deficiene de vz cuvntul are rol de compensare, aceasta rezultnd din valorificarea maxim a mijloacelor verbale n diferite procese psihice ca: percepia, memoria, reprezentarea. Atenia contribuie i ea la compensarea deficienei. n lipsa informaiilor vizuale, orientarea ateniei n direcia stimulilor crete i astfel se perfecioneaz calitile acesteia. Din punct de vedere afectiv, unii copii cu deficiene de vz pot afia o atitudine pasiv, de nencredere n fore proprii, alii sunt timizi, ajungnd pn la stri de anxietate atunci cnd sunt scoi din mediul familial i refuznd activitatea colar. Deficiena fizic trebuie privit n strns legtur cu dezvoltarea intelectual. Dac deficienele fizice nu sunt asociate cu cu alte deficiene, dar gradul deficienei este mai mare i limiteaz capacitatea de micare a persoanei, se produc unele transformri n procesul de relaionare cu cei din jur, n structura personalitii. Se pot observa simptomele complexului de inferioritate, stri depressive, interiorizare a tririlor i sentimentelor, izolare fa de lume, prefernd ndeplinirea diverselor sarcini n manier individual.

I.3 Dezvoltarea, nvarea i comportamentul adaptativ al elevului cu cerine educative speciale

Retardul mintal const ntr-o subdezvoltare a funciilor intelectuale ce intervine n perioada formrii ontogenetice i care este nsoit de tulburrile comportamentului adaptativ. Tulburrile de dezvoltare determin, la rndul lor, anumite ntrzieri n evoluia copilului. Copilul ntrziat n dezvoltare, nu este capabil s ating performanele specifice vrstei lui. Factorii care influeneaz ntrzierile n dezvoltare sunt gradul de extindere al disfunciei la copil, calitatea 15

mediului i absena sau utilizarea unor programe de recuperare adecvate, n special din categoria celor destinate interveniei timpurii. Evaluarea ntrzierii de dezvoltare se realizeaz n practic prin msurarea maturizrii n dezvoltare utiliznd metoda seleciei rapide i metoda evalurii n vederea diagnosticrii dezvoltrii. Dezvoltarea se evalueaz n domeniul postural - motric, comportament adaptativ, n domeniul comunicrii, autonomiei personale i sociale. Viteza i precizia micrilor sunt sczute, ntmpin dificulti n imitarea micrilor, fapt ce influeneaz negativ formarea multor deprinderi. Integrarea colar a deficientului mintal uor este mai puin dificil, spre deosebire de deficientul mintal moderat i sever, a crui integrare nu este lipsit de riscuri. Ei sunt integrabili n societate n funcie de exigenele comunitii Tulburrile i ntrzierile n dezvoltare, odat instalate determin, n plan educaional, apariia unor tulburri de nvare. Copiii cu tulburri de nvare sunt capabili de progrese mai mult sau mai puin limitate n nvare numai atunci cnd se utilizeaz metode speciale. Caracterul profilului psihologic al elevului cu tulburri de nvare sunt : stngcie sau nendemnare general, dificulti de orientare n anumite direcii, atenie de scurt durat, hiperactivitate, imagine de sine distorsionat, confuzii ale lateralitii, deprinderi sczute de copiere, imposibilitatea de combinare a imaginilor i culorilor, probleme de reversibilitate, mobilitate i control vizual sczut, imaturitatea limbajului. Tulburrile de limbaj i comunicare fac parte att din categoria tulburrilor de dezvoltare ct i a celor de nvare la copiii cu cerine speciale. De aceea, dezvoltarea limbajului copiilor cu deficien mintal constituie un domeniu prioritar al recuperrii personalitii decompensate a acestei categorii de copii n cadrul procesului de nvmnt. Copilul cu deficien mintal este acel copil al crui nivel general de funcionare intelectual msurat cu ajutorul coeficientului de inteligen este mult inferior comparativ cu cel al indivizilor de aceeai vrst i al cror comportamente adaptative prezint un deficit evident. Comportamentul adaptativ este definit ca fiind capacitatea individului de a tri de o manier autonom, asigurndu-i satisfacerea nevoilor sale i exercitarea responsabilitii sociale care se ateapt de la el, conform vrstei sale cronologice. Comportamentul adaptativ are la baz capaciti senzorio - motorii, judecat i raionament, activitate de grup i relaii interpersonale. (Punescu C., Muu I., 1997) Palierul dezvoltrii mintale este n strns interdependen cu dezvoltarea i exercitarea funciei limbajului. De altfel, relaia dintre gndire i limbaj a fcut obiecul unor semnificative studii i cercetri, evideniindu-se faptul c, gndirea uman este pe deplin verbal i limbajul particip la evoluia gndirii. 16

Dac vechile teorii erau bazate exclusiv pe definirea deficienei de intelect n funcie de un singur factor, inteligena, noile perspective privesc retardul mintal sub aspect clinic, comportamental, social i al responsabilitii personale i sociale. n esen, elementele principale ale handicapului mintal sunt urmatoarele: activitatea intelectual sub medie, caracterizat printr-un coeficient de inteligen de 70 sau mai mic; deficiene semnificative n activitatea adaptativ, respectiv aptitudinea colar, asumarea responsabilitii, interdependena personal i cea economic; debutul tulburrilor nainte de 18 ani; n plan educaional deficiena mintal uoar este educabil, deficiena mintal moderat este considerat a fi antrenabil iar deficiena mintal sever i profund total dependent. Deficitul cognitiv este un alt criteriu care apare n majoritatea deficienelor i clasificrilor legate de retardul mintal. Acest deficit se accentueaz odat cu naintarea elevului n clase mai mari datorit lipsei de cunotine elementare i de informaii. Pe de alt parte, necesitatea aprecierii comportamentului adaptativ, folosit ca un criteriu de clasificare a retardului mintal, solicit dispute i obiecii din partea specialitilor, ndeosebi a teoreticienilor. Unii copii cu dificulti de nvare i tulburri emoionale, prezint comportamente asemntoare cu cele ale deficientului mintal, cu toate c au un coeficient de inteligen normal. Deficienele comportamentului adaptativ n plan personal i social sunt relativ asemntoare i la copiii cu retard mintal i la cei cu dificulti de nvare sau tulburri de comportament, iar ntrzierea mintal combinat cu o insuficient maturizare n dezvoltare, constituie o particularitate esenial, comun tuturor grupelor de copii, fie ei cu ntrziere mintal, tulburri de nvare, emoionale sau de comportament. (Vlad E, 1999) Legat de comportamentul adaptativ este i problema competenei sociale, cu care acesta se afl n relaie direct i care are implicaii n conceperea de programe educaionale specifice tocmai pentru asigurarea viitoarei inserii sociale. Nivelul sczut al competenei sociale explic dificulti de adaptare pe care le ntmpin elevii cu deficien mintal n mediul colar i social. Mutarea accentului pe un anume criteriu sau pe altul n definirea i clasificarea handicapului mintal este determinat de schimbrile din domeniul practicii educaionale care au loc n prezent, iar aceste schimbri se pot rezuma la relaia dintre educaia special i educaia obinuit. Domeniul caracteristicilor personale i sociale ale copilului cu deficien mintal uoar este strns legat de formarea unui comportament adaptativ eficient. Aspecte legate de dezvoltarea social a elevilor cu dizabiliti sunt foarte importante pentru formarea personalitii. Relaia dintre

17

personalitatea deficientului mintal i caracterul comportamentului adaptativ poate fi analizat prin prisma mai multor factori : motivaia, anxietatea, stima de sine, inteligena social. n cazul deficienei mintale, n majoritatea cazurilor, experienele lor anterioare au fost dominate de eecuri repetate, fapt ce duce la diminuarea eforturilor n continuarea unei activiti. Aa se face c odat integrai n clase de copii fr deficiene, unde competiia este mai mare, au aspiraii mai reduse legate de succesul vieii colare comparativ cu semenii lor din nvmntul special. De aceea este necesar asigurarea succesului n fiecare sarcin de nvare, pe ct mai mult posibil, alternarea metodelor de predare i folosirea de materiale didactice care faciliteaz nelegerea, asigurarea unui sprijin interpersonal susinut, a unei atitudini pozitive pentru a stimula comunicarea din punct de vedere verbal i nonverbal, sporirea ncrederii elevului n propriile puteri. Deficientul mintal prezint un interes sczut pentru activitatea de nvare, motivaia fiind n relaie direct cu capacitatea elevului pentru efectuarea unei activiti. Procesul de nvare la elevii cu deficien mintal este frecvent nsoit de elemente ale anxietii, care pot produce tulburri n cadrul personalitii i comportamentului. Inteligena social reflect capacitatea de nelegere n diverse situaii sociale i se refer la caracteristicile adaptrii la normele i modelele de conduit impuse de diverse grupuri sociale, ct i la adaptarea general n societate. Vrsta mintal este strns legat de capacitatea de asumare de roluri, iar la copiii cu deficien mintal aceast capacitate apare mai trziu n procesul de dezvoltare. Imaginea de sine este dominat de factorii subiectivi, care in de personalitate i de influenele sociale. Elevii cu retard mintal uor din clase speciale i formeaz o stim de sine superioar n comparaie cu cei integrai alturi de normali. nvtorul are o influen puternic asupra schimbrii imaginii de sine prin schimbarea atitudinii colegilor fa de copiii cu imagine deteriorat. Un factor cu influene majore asupra dezvoltrii unui comportament adaptativ corespunztor i unei personaliti echilibrate se refer la relaia din cadrul grupului social. Numrul ridicat de alegeri primite din partea grupului de apartenen influeneaz benefic imaginea de sine, iar numrul ridicat de respingeri conduc la perturbaii n echilibrul personalitii. Dac la debutul integrrii elevilor cu deficien mintal n clase alturi de copii obinuii, ntrunesc mai multe respingeri din partea grupului, dup aproximativ un an ntrunesc acceptarea, iar atitudinea institutorului joac un rol extrem de important n legtur cu schimbarea atitudinilor copiilor fa de colegii lor cu deficien mintal. Comportamentul social i maturizarea personalitii elevului cu deficien mintal sunt determinate n mare msur, de acceptarea sau respingerea acestora din partea grupului format din clasa de elevi.

18

Funcia personalitii este aceea de a face capabil elevul cu deficien mintal s produc rspunsuri comportamentale, care s-i fie utile pentru satisfacerea nevoilor provenite din mediul nconjurtor preponderent social. Nivelul comportamentelor este cu att mai ridicat cu ct ele se bazeaz mai mult pe automatisme, adic pe deprinderi i obinuine.

I.4 Integrare i normalizare premise obligatorii ale procesului didactic

n mod tradiional, sistemul de nvmnt obinuit i excludea pe acei copii percepui ca diferii i care nu reueau s ating standardele de performan colar ateptate. Orientarea copiilor cu deficiene ctre instituii speciale era o msur segregaionist, dei organizarea unei astfel de alternative educaionale se fcea n scopul de a se asigura terapia i recuperarea dificultilor de nvare. n acest context, educaia special vizeaz ndeosebi adaptarea procesului instructiv educativ i reabilitarea/ recuperarea persoanelor care nu reuesc s ating, n cadrul sistemului de nvmnt general (obinuit), nivelurile educative i sociale corespunztoare vrstei. Conceptul de educaie special se utilizeaz n prezent alternativ cu cel de educaia cerinelor speciale. Unii copii cu dificulti uoare i moderate de nvare i/ sau cu deficiene frecventau coli obinuite fr a primi sprijin suplimentar, de unde i apariia fenomenului de eec i/ sau abandon colar pentru care remediul era trimiterea n coli speciale. Aceasta era o problem pentru care s-au gndit, dup anii 70, diverse msuri de politic colar la nivelul fiecrei ri. Ca o veritabil replic la segregarea colar, a aprut integrarea, care trebuie privit att n plan colar, ct i social. Reabilitarea n comunitate a persoanelor cu deficiene (inclusiv a celor cu deficien mintal) are la baz anumite principii moderne impuse de noile orientri n domeniul asistenei persoanelor cu cerine speciale i cuprinse n Rezoluia ONU din 1993: Principiul drepturilor egale Principiul egalizrii anselor n domeniul educaiei, respectiv asigurarea colarizrii copiilor cu cerine educative speciale, pe ct posibil, n cadrul sistemului general de nvmnt i, totodat, prin eliminarea oricror practici discriminatorii Principiul asigurrii serviciilor de sprijin (resurse umane, instituionale, materiale i financiare) Principiul interveniei timpurii Principiul cooperrii i parteneriatului 19

La Conferina mondial asupra educaiei speciale UNESCO - Salamanca (Spania), 1994 -, printre punctele adoptate erau i urmtoarele: - fiecrui copil trebuie s i se ofere ansa de a ajunge i de a se putea menine la un nivel acceptabil de nvare; - persoanele cu cerine speciale trebuie s aib acces n colile obinuite, iar aceste coli trebuie s se adapteze unei pedagogii centrate asupra copilului, pentru fiecare trebuine n parte... Eforturile comunitare de abandonare a segregrii i izolrii elevilor cu deficiene i, n special a celor cu deficien mintal n coli speciale sunt o practic legiferat de 20 /30 de ani n rile Europei de Est. La noi n ar, legea nvmntului din 1995 prevede necesitatea diversificrii structurilor i modalitilor de integrare colar a copiilor cu cerine educative speciale prin grupe/ clase speciale n uniti colare obinuite i integrarea direct, individual n aceleai coli obinuite. n esen, educaia integrat/ educaia incluziv sau nvmntul integrat se refer la integrarea n structurile nvmntului de mas colile obinuite, a copiilor cu cerine speciale n educaie (printre care i cei cu deficiene mintale). Dac prin educaia integrat se aveau n vedere mai ales obiective legate de colarizarea normalizat a copiilor cu cerine educative speciale (accentul se punea pe copii i formele de suport pentru acetia), incluzivitatea educaiei are ca obiectiv principal adaptarea colii la cerinele de nvare ale copiilor (implicit, se obinea creterea numrului de elevi care progreseaz corespunztor n coal). Noua strategie se nscrie pe linia educaiei pentru toi - o singur coal pentru toi. Aceasta nu nseamn ns aceeai educaie pentru fiecare copil, ci educaia pentru nevoile, cerinele de dezvoltare ale fiecruia. n contextul integrrii colare a elevului cu deficien mintal trebuie privit i aplicarea principiului normalizrii. Integrarea reprezint mijlocul prin care se poate atinge scopul general cel al normalizrii. Promotorii acestuia suedezul Bengt Nirje, danezul Niels Mikkelson au urmrit necesitatea de a se oferi i persoanelor cu handicap aceleai condiii de via ca i semenilor lor, conform drepturilor umane universale. Principiul normalizrii leag persoana cu handicap de mediul su. Astfel, trebuie s se aib n vedere nu numai felul n care persoana cu cerine speciale se adapteaz mediului, ci i felul n care mediul este pregtit s o primeasc i s o integreze. Din observaiile efectuate, sunt de prere c normalizarea poate determina pentru elevul cu deficien mintal schimbri pozitive la nivelul deprinderilor, capacitilor i comportamentelor. 20

Totui, aceti elevi necesit ajutor specializat pentru a putea face fa cerinelor mediului social. n consecin, serviciile sunt complexe i funcioneaz ntr-o anume interdependen n colile speciale. Acesta nu constituie un argument pentru integrarea automat a elevilor cu deficien mintal n coli speciale, ci integrarea lor n funcie de gradul deficienei n coli obinuite, n paralel cu asigurarea accesului la servicii specializate de sprijin individual. Esena principiului normalizrii const n utilizarea tuturor mijloacelor posibile pentru construirea i sprijinirea formrii la elevul cu deficien mintal a unor comportamente dezirabile din punct de vedere social. Prin urmare, handicapul mintal este vzut, n primul rnd, ca expresie a unui comportament mai mult sau mai puin deviant care este ntotdeauna definit n relaie cu mediul. Tocmai acest comportament trebuie schimbat, adic normalizat. Conform definiiei lui Nirje, principiul normalizrii nseamn a face accesibile elevilor cu handicap mintal, condiiile i modelele zilnice de via. Consecinele practice ale acestui principiu se refer la organizarea diferitelor forme de integrare pentru elevii cu deficien mintal. Cele patru niveluri ale integrrii sunt: integrarea fizic, ca nivel incipient al integrrii, este sinonim cu educaia sau nvmntul integrat. La acest palier al integrrii se are n vedere prezena unor copii cu deficiene n grupe/ clase de nvmnt obinuit, acest lucru neimplicnd n mod obligatoriu interaciunea i activitile comune ntre cele dou categorii de elevi; integrarea funcional/ pedagogic reprezint participarea efectiv a copiilor cu deficiene la un proces comun de nvare mpreun cu ceilali copii din clasa obinuit. Integrarea pedagogic se produce atunci cnd un elev cu cerine speciale atinge un nivel relativ egal de participare cu ceilali elevi la lecii i la alte activiti colare pe perioade de timp i pe coninuturi similare, chiar dac nivelul de cerine este diferit. Acest nivel al integrrii este realizat n fapt de ctre multe cadre didactice n activitatea instructiv- educativ la clas att din nvmntul obinuit ct mai ales din nvmntul special i se refer la diferenierea i/ sau individualizarea nvrii; integrarea social presupune, suplimentar fa de stadiul anterior, participarea activ a unui copil cu deficiene la viaa structureaz; integrarea societal presupune extinderea integrrii n afara grupului colar, respectiv asumarea de roluri iar ulterior, n cazul persoanelor adulte, asumarea de responsabiliti sociale. Aceste niveluri ale integrrii se afl n relaii de interdependen i se constituie ntr-un continuum, ultima incluzndu-le i pe primele trei (Vrma, T., 2001). 21 grupului, acceptarea i includerea lui n interrelaiile care se

Dac acceptm ideea c toi copiii (inclusiv cei cu cerine educative speciale) trebuie s beneficieze de ansa de a participa activ la viaa social dup ce termin coala, trebuie s le acordm efectiv aceast ans din coal. Deci, integrarea social este pregtit i condiionat de integrarea colar. Dificultile integrrii nu sunt generate att de natura deficienelor sau a nevoilor speciale, ct mai ales de modul n care practicienii i teoreticienii educaiei vd lucrurile. Este, esenialmente, o chestiune de atitudine. Fcnd o sintez asupra a ceea ce este/ nu este integrarea pentru elevii cu cerine educative speciale i mai ales pentru cei cu deficiene mintale, obinem urmtoarele concluzii: Ce este integrarea ? educarea tuturor copiilor cu nevoi speciale i/ sau cu deficiene uoare pn la moderate n colile obinuite; asigurarea serviciilor specializate n coala obinuit; sprijinirea adecvat a cadrelor didactice i a administratorilor colari; copiii cu deficiene integrai n coala obinuit trebuie s aib acelai orar cu ceilali copii; aceti elevi integrai trebuie s participe la ct mai multe activiti n coal i extracolare; copiii cu deficiene trebuie s utilizeze toate facilitile colii incluzive: bibliotec, teren de sport etc.; integrarea presupune ncurajarea prieteniei i a relaiilor sociale ntre toi copiii; a integra nseamn a-i educa pe toi copiii pentru a nelege i a accepta diferenele dintre oameni; n procesul de integrare trebuie considerate i analizate corespunztor i problemele prinilor. Integrarea nseamn a asigura programe de sprijin individualizat. Ce nu este integrarea ? a cuprinde copiii cu deficiene n programele obinuite fr pregtirea i suportul necesar; a plasa clasele speciale n extremitatea cldirii colii/ n cldiri anex ale aceleiai coli; a menine orare separate pentru copiii integrai n colile obinuite; a grupa copiii cu nevoi speciale foarte diferit n acelai program; a ignora nevoile strict individuale ale copilului; a expune elevul cu deficiene ntmplrii, riscurilor sau ncercrilor (experimentelor educaionale); 22

a formula solicitri nerezonabile pentru profesori sau administratori; a izola copiii cu deficiene, cuprini n programul de integrare n colile obinuite; a plasa elevii cu deficien mintal n instituii colare obinuite, dar n clase/ grupe pentru copii mai mici ca vrst. Intervenia specific, prin reabilitarea/ recuperarea elevilor cu deficien mintal este un

proces complex, destinat s sprijine medical, psihopedagogic, socio-profesional persoanele cu deficiene, pentru a obine un mai mare grad de autonomie personal i social. Reabilitarea urmrete s compenseze pierderea, absena sau limitarea unor funcii. Recuperarea este un termen specific romnesc, echivalent celui de reabilitare. Termenii de recuperare, reabilitare par s devin inoperani n cazul unei deficiene dobndite cum este cea de intelect i-n acest caz pare mai oportun folosirea termenului de compensare. Un element fundamental pentru proiectarea programelor de recuperare, compensare, educare i integrare colar a copilului cu handicap mintal este tipul i gradul deficienei. n ceea ce privete structurile colare n care aceti copii pot avea acces, lucrurile sunt foarte complexe. n principiu, criteriile n funcie de care se face plasarea educaional sunt nivelul de dezvoltare al copilului cu deficien mintal i starea de pregtire a colii prin prezena serviciilor de sprijin, proximitatea unor clase speciale sau alte combinaii de colarizare. Experiena practic a demonstrat faptul c, pentru elevii cu deficiene moderate sau cu deficiene asociate este mai indicat colarizarea n instituii speciale, dup un curriculum propriu, prin strategii speciale, individualizate i cu personal didactic specializat. n cazul deficienelor de intelect, tulburrile de limbaj pot determina accentuarea tulburrilor psihice i de comportament, ca urmare a deficitului funciilor de cunoatere i de exprimare, a imaturitii afective i impulsivitii, a creterii sugestibilitii i rigiditii n dezvoltarea psihomotric. Este mpiedicat semnificativ aprecierea corect i adecvat a situaiilor de via, cu efecte imediate n comportamentele adaptative la stimulii din ambian. Cu alte cuvinte, atunci cnd deficiena mintal este dublat de tulburrile limbajului vorbit sau scris, pot apare tulburri afectivemoionale i volitive, stri de disconfort, anxietate i izolare fa de grup sau, dimpotriv, reacii nevrotice i impulsive. Aceste argumente ntresc ideea c normalizarea i integrarea trebuie privite strict individual pentru fiecare caz n parte. Pentru unii elevi poate fi benefic integrarea n clase obinuite, cu asigurarea accesului la serviciile specializate de sprijin (terapie logopedic, profesor psihopedagog pentru sprijinul i eficientizarea nvrii n clas, ct i pentru asigurarea optimizrii 23

procesului instructiv- educativ, psihoterapie i consiliere individual). Pentru majoritatea elevilor cu deficien mintal moderat este recomandabil i eficient ca procesul integrrii sociale s fie sprijinit cu precdere prin valorificarea resurselor existente la nivelul comunitii colare, elevii frecventnd coala special (aceste resurse se refer la centrele de zi, asociaii sau grupuri de prini, organizaii umanitare sau de sprijinire a persoanelor aflate n dificultate etc.). n ceea ce privete normalizarea vieii colare pentru copilul cu deficien mintal, practica educativ a demonstrat faptul c, pentru orice decizie de integrare, sunt importante: individul, grupul, curriculum-ul. Deficiena mintal induce prejudeci i stereotipuri atitudinale i comportamentale cu efecte directe n planul relaionrii i comunicrii ntre toi actorii actului educaional: elevi elevi, elevi cadre didactice, elevi prini, chiar prini cadre didactice. Etichetarea acestor elevi este evident sub aspect relaional, comportamental, intelectual sau educaional i conduce fie la reacii de hiperprotecie sau mil, fie cel mai frecvent la reacii de respingere, dispre, marginalizare sau izolare. Acesta este un risc care trebuie evaluat n momentul deciziei de integrare a elevului cu deficien mintal i nu numai. Specialitii cu rol decizional evalueaz nu doar potenialul individual de nvare, ct i atitudinile mediului incluziv, excluznd tratarea elevilor cu cerine educative speciale altfel dect ceilali. La nivelul grupului, succesul integrrii este dat i de relaiile elevului deficient cu ceilali colegi de clas, inclusiv de modalitile de rezolvare n grup a problemelor de nvare i de modalitile de intercunoatere i interrelaionare. (Verza E, 1997) Particularitile psihice ale elevilor cu deficien mintal, n condiiile unei instruiri colare care nu stimuleaz i motiveaz corespunztor, pot conduce, n anumite situaii la probleme de conduit i disciplin n clas. De la vorbirea excesiv n timpul leciilor, nerespectarea sarcinilor de lucru individual sau conduitele hiperkinetice, pn la reacii de negativism i agresivitate. Efectele nedorite ale unei integrri forate, fr analiza atent a tuturor variabilelor implicate n proces, pot perturba procesul didactic, elevul i clasa, cadrele didactice, prinii. n ceea ce privete curriculum-ul, integrarea se refer la flexibilizarea coninuturilor, adaptarea mijloacelor de nvare, asigurarea eficienei nvrii pornind de la particularitile individuale ale fiecrui elev i utilizarea unor tehnici de nvare specifice nvmntului integrat (nvare interactiv, modaliti de sprijinire a elevilor cu cerine educative speciale la orele de clas sau n afara lor prin intermediul profesorilor de sprijin etc.).

24

Pentru practicienii educaiei aceasta nseamn faptul c, orice copil poate ntmpina dificulti n coal, dar rezolvarea acestora poate constitui, de fapt, o oportunitate pentru ameliorarea procesului de predare nvare n general. Integrarea colar a copiilor cu deficien mintal uoar se poate realiza prin integrare individual n clase obinuite, prin integrarea unui grup de 2 maximum 3 copii cu deficiene n clase obinuite sau constituirea unor clase difereniate integrate n nvmntul obinuit. Totui, accentul trebuie pus nu neaprat pe formele de organizare a claselor, ci mai degrab pe msurile centrate pe problemele specifice fiecrui copil care pot combate eecul de adaptare, tiut fiind c elevii cu eec colar repetat ajung s fie suspectai, i chiar declarai, deficieni mintal. n aceast situaie se pune problema diagnosticului psihologic diferenial care s discrimineze ntre falii deficieni mintal i deficienii mintal propriu-zii, pe baza diagnosticului dezvoltrii intelectuale, a prognosticului viznd progresul colar, ca i pe baza investigaiilor psihometrice i psihopedagogice. Practica psihopedagogic a relevat validitatea principiului conform cruia este mai bine s se greeasc prin supraaprecierea copilului orientat iniial spre nvmntul obinuit, dect s fie subapreciat i nscris de la nceput n coala special. Expresia proba colii de mas traduce tocmai acest principiu, tiut fiind faptul c, o orientare tardiv spre nvmntul incluziv a unui elev diagnosticat eronat ca avnd deficien mintal i care i-a petrecut un anumit timp n coala special, duce la scderea dramatic a anselor de reinserie ulterioar i, implicit, de reuit a integrrii. Pentru a favoriza integrarea copiilor cu deficien mintal n coli obinuite i, ulterior, n societate sunt necesare o serie de msuri . Astfel, msurile profilactice, ameliorative sau de terapie specializat trebuie s fie iniiate i aplicate nc de la vrsta precolar n plan senzorial, psihomotric, n planul limbajului, al formrii autonomiei personale i sociale. n acest context, importana grupei pregtitoare din nvmntul precolar este evident pentru ameliorarea i optimizarea pregtirii debutului colar, mai ales pentru copiii cu dificulti n comunicare i relaionare, n activitatea grafic, n orientarea spaio- temporal. Pentru copiii a cror dificulti de nvare i adaptare sunt evidente chiar i dup parcurgerea perioadei de pregtire a debutului colar, msura educaional va fi cea de integrare individual sau n grupe de 2 maximum 3 elevi, n clasele primare obinuite, beneficiind de toate facilitile integrrii n special de intervenia profesorului de sprijin i frecventarea unor programe speciale de recuperare i adaptare colar.

25

Creterea diversitii ntre copii este motivul pentru care, n coal, curriculum-ul trebuie s rspund n mod adecvat acestor diferene. Orientarea actual este foarte asemntoare perspectivei educaiei multiculturale, n care se ncearc valorizarea diversitii, prin renunarea la stereotipurile i comportamentele discriminatorii adresate n special elevului cu deficien mintal.

Capitolul II

EDUCAIA INCLUZIV A ELEVILOR CU CERINE EDUCATIVE SPECIALE II.1 Delimitri conceptuale privind educaia incluziv
Segregarea n planul relaiilor sociale a aprut n timp, ca urmare a segregrii educative. Pentru eliminarea segregrii persoanelor cu cerine speciale, rile cu sisteme sociale democratice au promovat pe plan internaional, printre prioritile politicilor educaionale asigurarea accesului la educaie pentru toi copiii, n conformitate cu Declaraia Drepturilor Copilului i cu principiul egalizrii anelor. Aceasta cerea nevoia de deschidere a structurilor de educaie pentru a fi n msur s primeasc i s sprijine toi copiii. colile pentru toi sunt percepute ca coli ale comunitii deschise, flexibile, democratice i inovatoare. Dup absolvirea colii toi elevii, inclusiv cei cu cerine speciale trebuie s beneficieze de ansa de a participa activ la viaa social. Trebuie s le acordm aceast ans nc din coal. Integrarea social este pregtit i condiionat de integrarea colar. Integrarea presupune transferul unei persoane dintr-un mediu separat ntr-unul obinuit i urmrete nlturarea segregrii sub toate formele ei. Altfel spus, integrarea este o aciune ce se exercit asupra persoanei i implic o continu transformare i restructurare a potenialului, a nsuirilor individuale. Integrarea presupune familiarizarea cu mediul, acomodarea cu cerinele mediului i adaptarea unor concordane ntre ceea ce este admis i ceea ce se cere individului. Actul integrrii este precedat de o adaptare privit ca un proces pregtitor al integrrii. (Ghergu, A., 2006) n context colar, integrarea reprezint procesul de educare a copiilor cu sau fr nevoi speciale n acelai spaiu i n aceleai condiii. Prima condiie pentru integrare colar este acceptarea contient de ctre membrii grupului a fiecrei persoane, aceasta fiind favorizat de o organizare colar care pune n actul didactic o metodologie de intervenie didactic, bazat pe un curriculum flexibil. 26

Integrarea colar a copiilor cu cerine educative speciale impune o condiie fundamental, crearea unor servicii de sprijin specializate n asistena educaional de care s beneficieze att elevii integrai ct i cadrele didactice din colile incluzive. Incluziunea reprezint esena unui sistem educational comprehensiv, specific unei societi care are ca obiective valorizarea i promovarea diversitii i egalitii n drepturi. ntre integrare i incluziune exist diferene de nuan, incluziunea subsumnd integrarea. Dac integrarea este o modalitate de atingere a normalizrii, incluziunea este opus excluderii i reprezint orientarea i concentrarea aciunilor pe coal, ca instituie deschis pentru toi. Integrarea presupune focalizarea pe elev i examinarea lui de ctre specialiti, plasarea n programe adecvate, iar incluziunea presupune focalizarea pe clase, examinarea elevului de ctre cadrele didactice implicate n procesul educaional, strategii pentru profesori i crearea mediului adaptativ pentru sprijinirea elevilor n clas. Integrarea pune accentul pe nevoile copilului cu nevoi speciale, recuperarea lui, expertiza specializat i suportul formal. Incluziunea pune accent pe drepturile copilului, schimbarea colii, suportul informal, predarea pentru toi. Educaia integrat are n vedere obiectivele legate de scolarizarea n condiiile de normalitate a elevilor cu cerine speciale. Educaia incluziv are ca obiectiv adaptarea colii la cerinele speciale de nvare ale copiilor. n colile incluzive toi copiii nva mpreun fiind dezvoltate modaliti de predare care s corespund diferenelor individuale. Asadar, toi copiii vor avea de ctigat. Un obiectiv important al colii incluzive l constituie sprijinul acordat pentru meninerea n familie a copiilor cu nevoi speciale, dndu-li-se posibilitatea s mearg la aceleai coli cu copii obinuii. Pune n centrul ateniei sale persoana uman ca fiin unic, de aceea se adreseaz individualitilor, dar ofer n acelai timp soluiile colaborrii i cooperrii pentru nvare. n condiiile colii incluzive, profesorul itinerant sau de sprijin are un rol major n optimizarea procesului educaional din clasele unde se deruleaz nvmntul integrat. Profesorul de sprijin este pregtit n domeniul educaiei speciale i, mpreun cu nvtorul din coala de mas, formeaz o echip omogen rspunztoare de procesul instructiv - educativ al elevilor din coala pentru diversitate. Profesorul de sprijin intervine n meninerea elevilor cu cerine educative speciale n clasa obinuit pentru a evita perturbarea activitii din clas, stigmatizarea, pentru reducerea testrilor standardizate, crearea unor relaii sociale ntre copiii cu nevoi speciale i ceilali. Categoriile de elevi care beneficiaz de serviciile profesorului de sprijin sunt: elevii cu certificat de expertiz i orientare colar, elevii cu dificulti de nvare sau de dezvoltare i elevii cu cerine educative speciale pentru care exist o solicitare scris din partea prinilor. 27

Beneficiaz de sprijinul echipei interdisciplinare n coala incluziv, elevii cu deficien mintal uoar i intelect liminar. Diferenierea vizeaz adaptarea activitilor de nvare sub raportul coninutului, al formei de organizare i al metodologiei didactice la posibilitile diferite ale elevilor, la capacitile de nelegere i la ritmul propriu fiecrui elev. Diversificarea are n vedere procesul de orientare a elevilor ctre studii corespunztoare nclinaiilor i aptitudinilor prin ndrumarea ctre acelea care le convin ct mai bine i n care pot obine maximum de performan.

II.2 Difereniere i individualizare n nvmntul obinuit. Modele de programe adaptate aplicate n ciclul primar
coala incluziv pune n centrul ateniei sale copilul ca fiin unic. Este deschis unor situaii stimulative, este flexibil i variat din punctul de vedere al ocaziilor de nvare. Integrarea colar eficient a elevului cu deficien mintal presupune schimbri la nivelul colii, schimbri concrete n curriculum, n organizarea claselor i crearea unui mediu colar favorabil nelegerii i acceptrii celorlali colegi de clas. n cazul elevilor cu deficien mintal, integrai n coala obinuit, un rol important l are nvtorul, att din cauza bugetului de timp alocat ct i din perspectiva interveniei precoce. nvtorul clasei trebuie s aib o atitudine pozitiv fa de elevii integrai. Acetia vor fi antrenai pe parcursul leciilor n egal msur, fr elemente discriminatorii. Vor fi implicai n toate activitile clasei iar evaluarea va fi corect i obiectiv. De accea, este necesar cunoaterea particularitilor i a individualitii fiecrui elev, cooperarea cu specialitii care susin activitile de sprijin la nivelul colii. Respectarea principiului accesibilitii sau al orientrii dup particularitile de vrst i individuale ale elevilor conduce la tratarea difereniat a elevilor n coal. n coala pentru diversitate, problematica diferenierii activitilor de nvare ia o amploare tot mai mare. Instruirea difereniat are n vedere structura i coninutul nvrii, organizarea colectivitii didactice, organizarea activitii didactice, metodologia didactic i relaia pedagogic dintre nvtor i elev. coala integratoare rspunde diversitii de interese i posibilitilor individuale de lucru n cadrul activitilor colare. Disciplinele de nvmnt pot fi studiate n ritmuri i la niveluri diferite, iar elevii cu deficien mintal beneficiaz de servicii educaionale n raport cu posibilitile lor 28

intelectuale i aptitudinale. Oferta educaional este flexibil i compatibil principiului asigurrii unor anse egale la o educaie pentru toi elevii. Elevi din medii sociale diferite, cu experiene de via i interese difereniate se joac mpreun, dezvolt relaii sociale i se cunosc reciproc, crescnd ansele ca ei s se apropie mai mult, iar gradul de segregare i respingere ntre persoanele valide i cele cu dizabiliti s scad. Accesul la curriculum este o problem major a educaiei integrate iar depirea acestei probleme se ncearc prin adaptarea curricular sau diferenierea curricular. Abordarea diferenierii curriculare nseamn predare i nvare n modaliti noi i diferite, n mod continuu i flexibil. ntr-o coal incluziv curriculum-ul trebuie s fie echilibrat, cu o deschidere larg i cu scopul de a oferi oportuniti ca toi elevii s nvee. n acest sens sunt selectate coninuturi care pot fi nelese i de elevii cu deficiena mintal, se renun la coninuturi cu un grad ridicat de complexitate i introducerea elevilor cu cerine educative speciale n diferite activiti individualizate, compensatorii i terapeutice, destinate recuperrii acestora. Pentru a organiza curriculum-ul ca numr de ore i componente, colile se pot folosi de o serie de strategii eficiente: acordarea unui numr semnificativ de ore pentru acele discipline care reprezint prioriti predarea unor discipline de cultur general n blocuri alternative. Istoria se va preda intr-un predarea unor pri din coninutul unei discipline n profuzime, n timp ce alte pri se pentru elevii colii (de exemplu: limb i comunicare, matematic). semestru, iar geografia n cellalt semestru i nu cte o or la dou sptmni. trateaz mai superficial. Accentul se pune pe istoria personal a elevilor cu nevoi speciale, pe istoria familiei i local, prin compararea i evidenierea contrastelor dintre propria lor via i viaa oamenilor din evul mediu. identificarea deprinderilor care implic exersarea teoretic i practic, regulat i frecvent integrarea prilor de dezvoltare personal a elevului n proiectele didactice ale disciplinelor deprinderi ce se formeaz prin muzic i educaie fizic. de studiu. La sfritul orei de educaie fizic se va acorda un timp elevilor pentru a-i forma deprinderi de folosire a toaletei, obiectelor de igien personal sau de mbrcminte. stabilirea de conexiuni tematice ntre diferite discipline. O unitate de nvare de la limba Deciziile privind cuprinderea, echilibrul i numrul de ore alocate diferitelor componente curriculare n fiecare etap cheie, trebuie revzute i revizuite permanent. Deciziile sunt influenate 29 romn implic discipline ca: tiine, istorie, desen i educaie tehnologic.

de posibilitile individuale ale elevilor, adaptate la cerinele educaionale speciale, la rezultatele evalurii anuale i la prioritile identificate n planurile educaionale individuale. Diferenierea instruirii prin intermediul metodologiei didactice const n adaptarea unor metode i procedee didactice variate, mijloace didactice adaptate care s faciliteze nelegerea noilor coninuturi predate elevilor cu deficien mintal. O atenie deosebit se acord relaiilor ce se stabilesc n procesul de nvare la nivelul colectivului de elevi. Planificarea pe termen scurt ajut personalul didactic s grupeze elevii n diverse moduri, care s se potriveasc cu diferite obiective i s se asigure c predarea se face la ntreaga clas, la grupuri mici, n perechi. Activitile individuale se mbin cu activitile pe grupe sau n comun, unde elevii nva s conlucreze i s se ajute reciproc. Diferenierea activitilor de nvare implic recunoaterea nevoilor individuale existente n cadrul unei clase, asigurarea unor activiti de predare, nvare i evaluare eficiente. Materialul didactic trebuie atent selectat i adecvat coninutului predat. Sarcinile didactice care cuprind coninutul principal de cunotine sunt variate, avnd n vedere c elevii lucreaz difereniat i au aptitudini diferite. Pentru elevii cu deficien mintal formarea comunicrii ca deprindere de baz este fundamental pentru participarea i realizarea sarcinilor din toate ariile curriculare. Elevul deficient mintal trebuie s rspund celorlali i s comunice cu ei, s interacioneze cu ceilali, s comunice adecvat n contexte diferite. Formarea deprinderilor de baz de a folosi cifrele include nvarea deprinderilor de calcul i aplicarea lor n situaii practice. Aceste deprinderi cuprind analiza i mnuirea obiectelor care i ajut pe elevi s neleag i s aplice ideea de permanen a obiectelor, recunoaterea, punerea n perechi, sortarea, gruparea, clasificarea i compararea obiectelor. n coala incluziv, elevii cu cerine educative speciale i dezvolt deprinderi sociale de tipul: cunoatere i toleran fa de ceilali, empatie i cunoaterea sentimentelor, educarea voinei, stabilirea echilibrului dintre a asculta i a rspunde. De asemenea, beneficiaz de ajutor n mod difereniat de ctre educatori specializai, colegi sau profesori de sprijin. Rspunsurile elevilor sunt difereniate dup capacitate, experient i competene. Elevii deficieni mintal au nevoi personale prioritare, care sunt fundamentale pentru propria lor nvare i pentru calitatea vieii lor. Au cerine terapeutice sau de ngrijire premedical. Prevederea acestor activiti n curriculum este esenial i justificat pentru c sunt necesare meninerii condiiei fizice, sntii sau nevoilor emoionale. Terapiile prin muzic, desen, teatru i micare joac un rol complementar n curriculum-ul necesar anumitor elevi i trebuie planificate ca parte component a curriculum-ului integral. Aceste programe cuprind obiective precise pentru fiecare elev.

30

INSPECTORATUL COLAR AL JUDEULUI IAI

AVIZUL INSPECTORULUI PENTRU NVMNTUL PRIMAR

AVIZUL INSPECTORULUI PENTRU NVMNTUL SPECIAL

PROGRAM COLAR ADAPTAT LA DISCIPLINA MATEMATIC ARIA CURRICULAR MATEMATIC I TIINE ALE NATURII PENTU ELEVUL C.B CLASA a II-a C, COALA ELENA CUZA IAI AN COLAR 2007 2008

I. OBIECTIVE CADRU

31

1. Cunoaterea i utilizarea conceptelor specifice matematicii 2. Dezvoltarea capacitilor de explorare/ investigare i rezolvare de probleme 3. Formarea i dezvoltarea capacitii de a comunica utiliznd limbajul matematic 4. Dezvoltarea interesului i a motivaiei pentru studiul i aplicarea matematicii n contexte variate

1. Cunoaterea i utilizarea conceptelor specifice matematicii Obiective de referin 1.1 . s neleag sistemul poziional de formare a numerelor din zeci i uniti, utiliznd obiecte pentru justificri Exemple de activiti de nvare exerciii de grupare i regrupare a obiectelor. jocuri de numrare cu obiecte n concentrul 0 -100; exerciii de numrare cu obiecte n care grupele de cte 10 se nlocuiesc cu un alt obiect; exerciii-joc de reprezentare a numerelor punnd n eviden sistemul poziional de scriere a cifrelor. exerciii-joc de reprezentare prin obiecte sau desene (puncte, cerculee, liniue etc.) a oricrui numr din concentrul 0-100 i asocierea grupurilor de obiecte sau desene cu numrul de obiecte corespunztor; exerciii de numrare cu start i pai dai, cu i fr sprijin n obiecte sau desene; exerciii de comparare i ordonare a grupurilor de obiecte folosind procedee diferite. exerciii de adunare i scdere cu numere naturale de la 0 la 100, fr trecere peste ordin.

1.2 .

s scrie, s citeasc, s compare i s ordoneze numerele naturale de la 0 la 100, utiliznd corect simbolurile <, >, =

1.3 . 1.4 . 1.5 .

s efectueze operaii de adunare i de scdere n concentrul 0100, fr trecere peste ordin s efectueze operaii de adunare i de scdere n concentrul 020, cu trecere peste ordin s recunoasc forme plane i forme spaiale, s sorteze i s clasifice dup form, obiecte date

exerciii de adunare i scdere cu numere naturale de la 0 la 20, cu trecere peste ordin.

1.6 .

decuparea unor figuri geometrice desenate; descrierea verbal empiric a figurilor i a corpurilor geometrice ntlnite; identificarea formelor plane i a celor spaiale n modele simulate i n natur. s stabileasc poziii relative exerciii-joc de poziionare a obiectelor n spaiu (stnga, ale obiectelor n spaiu dreapta, sus, jos, deasupra, sub, interior, exterior etc.).

32

2. Dezvoltarea capacitilor de explorare/ investigare i rezolvare de probleme Obiective de referin 2.1. s exploreze modaliti de a descompune numere mai mici ca 50 n sum sau diferen, folosind obiecte, desene sau numere s sesizeze asocierea dintre elementele a dou grupe de obiecte, desene sau numere mai mici ca 50 pe baza unor criterii date; s continue modele repetitive reprezentate prin obiecte, desene sau numere mai mici dect 50 s rezolve probleme care presupun o singur operaie dintre cele nvate s formuleze oral i n scris exerciii i probleme cu numere de la 0 la 100 care se rezolv printr-o singur operaie s msoare i s compare lungimea, capacitatea sau masa unor obiecte folosind uniti de msur nestandard adecvate, precum i urmtoarele uniti de msur standard: metrul, centimetrul, litrul s utilizeze uniti de msur pentru timp i uniti monetare Exemple de activiti de nvare exemple de adunare i scdere cu numere naturale formate din zeci i uniti, n concentrul 0-50; exerciii-joc de grupare a unor obiecte cte dou. exerciii de identificare a elementelor unei mulimi, fiind date regula de coresponden i elementele celei de a doua mulimi;

2.2.

2.3. 2.4.

- rezolvarea de probleme cu sprijin concret intuitiv. crearea de probleme utiliznd tehnici variate: cu sprijin concret n obiecte; pornind de la o tem dat; pornind de la numerele date. exerciii-joc de msurare cu palma, creionul, paharul, bile, cuburi etc., a lungimii, masei sau capacitii unor obiecte; comparri de lungimi de obiecte avnd aceeai lungime sau lungimi diferite. plasarea n timp a unor evenimente n funcie de un reper; exerciii de ordonare cronologic a unor imagini; compararea duratelor unor activiti; citirea ceasului; reprezentarea pe un ceasmodel a diverselor ore; exprimarea orei n mai multe moduri (utiliznd ceasul mecanic i pe cel cu afiaj electronic); corelarea numerelor de la 1 la 12 scrise pe cadranul unui ceas cu numerele naturale de la 1 la 12, reprezentate pe axa numerelor; nregistrarea activitilor desfurate ntr-o sptmn; identificarea monedelor i a bancnotelor necesare pentru cumprarea unui obiect; schimburi echivalente cu bani; compararea sumelor de bani.

2.5.

2.7

3. Formarea i dezvoltarea capacitii de a comunica utiliznd limbajul matematic

33

Obiective de referin 3.1.

Exemple de activiti de nvare

s exprime oral sau n scris n cuvinte citirea enunului unei probleme; reda-rea proprii etape ale rezolvrii unor liber cu voce tare a enunului; probleme utilizarea unor scheme simple pentru a figura pe scurt datele i paii de rezolvare ai unei probleme.

4. Dezvoltarea interesului i a motivaiei pentru studiul i aplicarea matematicii n contexte variate Obiective de referin 4.1. Exemple de activiti de nvare

s manifeste curiozitate pentru aflarea exerciii de ghicire a soluiilor unor probleme; rezultatelor unor exerciii i probleme propunerea de exerciii i probleme care au rezultate surprinztoare. II. CONINUTURlLE NVRII

Numerele naturale de la 0 la 20: formare, scriere, citire, comparare, ordonare. Numerele naturale de la 0 la 100: formare, scriere, citire, comparare, ordonare. Adunarea i scderea numerelor naturale n concentrul 0-20. Terminologia specific: termen, sum, cu att mai mult, cu att mai puin. Operaii cu numere naturale n concentrul 0-100: - adunarea i scderea numerelor naturale fr trecere peste ordin. Adunarea i scderea numerelor naturale n concentrul 0-20, cu trecere peste ordin. Elemente intuitive de geometrie: - forme plane, ptrat, triunghi, cerc, dreptunghi; - interiorul i exteriorul unei figuri geometrice; Msurri folosind etaloane neconvenionale. Uniti de msur: - uniti de msurat lungimea: metrul; - uniti de msurat capacitatea: litrul; - uniti de msurat masa: kilogramul; - uniti de msur pentru timp: ora, minutul, ziua, sptmna, luna; - monede i bancnote. Msurri cu uniti nestandard (palm, creion, bile, cuburi etc.) pentru lungime, capa-citate, mas. III. STANDARDE CURRICULARE DE PERFORMAN

Obiective cadru 1. Cunoaterea conceptelor matematicii i

Standarde

utilizarea S1. Scrierea, citirea, compararea i ordonarea numerelor specifice naturale mai mici dect 100 S2. Efectuarea corect a calculelor cu numere naturale mai mici dect 100 folosind cele dou operaii aritmetice nvate (adunarea i scderea), fr trecere peste ordin S3. Recunoaterea figurilor geometrice i reprezentarea 34

2.

Dezvoltarea capacitilor de explorare/ investigare i rezolvare de probleme

3. 4.

Formarea i dezvoltarea capacitii de a comunica utiliznd limbajul matematic Dezvoltarea interesului pentru S9. Manifestarea utilizarea numerelor n numerelor contexte variate

figurilor plane S4. Rezolvarea intuitiv acional a problemelor care presupun efectuarea unei operaii dintre cele nvate S5. Realizarea de estimri pornind de la situaii practice S6. Utilizarea unitilor de msur neconvenionale i convenionale S7. Utilizarea de reguli i corespondene pentru formarea de iruri S8. Exprimarea oral i scris a etapelor de calcul folosite n rezolvarea unor exerciii i probleme disponibilitii pentru utilizarea

INSPECTORATUL COLAR AL JUDEULUI IAI

AVIZUL INSPCETORULUI PENTRU NVMNTUL SPECIAL

AVIZUL INSPECTORULUI PENTRU NVMNTUL PRIMAR

PROGRAM COLAR ADAPTAT LA DISCIPLINA LIMBA ROMN ARIA CURRICULAR LIMB I COMUNICARE PENTRU ELEVUL C.B CLASA a II-a C, COALA ELENA CUZA IAI AN COLAR 2007 2008

35

I. OBIECTIVE CADRU
1. Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului oral 2. Dezvoltarea capacitii de exprimare oral 3. Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului scris (citirea/ lectura) 4. Dezvoltarea capacitii de exprimare scris 1. Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului oral Obiective de referin 1.1. Exemple de activiti de nvare

1.2.

1.3.

1.4.

s desprind informaii de detaliu exerciii de sesizare a elementelor dintr-un mesaj ascultat semnificative ale unui mesaj ascultat, prin formularea de ntrebri i de rspunsuri referitoare la mesajul ascultat; exerciii de recunoatere a unor momente din textul audiat pe baza suportului imagistic; ordonarea temporal a secvenelor unui mesaj oral; exerciii de identificare a cuvintelor necunoscute care impiedic nelegerea mesajului audiat. s sesizeze intuitiv corectitudinea unei exerciii de realizare a acordului dintre propoziii ascultate predicat i subiect, dintre adjectiv i substantivul pe care l determin (fr a se meniona terminologia gramatical). s disting sensul cuvintelor ntr-un exerciii de stabilire a sensului unui enun cuvnt necunoscut prin raportare la context; exerciii de identificare a unor cuvinte cu sens asemntor; gsirea unor cuvinte cu sens opus. s disting cuvintele dintr-o propoziie exerciii de delimitare a cuvintelor n dat, sunetele i silabele dintr-un enunuri; cuvnt dat exerciii de desprire a cuvintelor in silabe; exerciii de identificare a sunetelor din structura silabei; exerciii de stabilire a locului unui anumit sunet n cadrul silabei.

36

1.5.

s semnaleze prin replici adecvate exerciii de dialog pe teme familiare; nelegerea mesajului interlocutorului crearea unor situaii de comunicare pe teme cotidiene concrete.

2. Dezvoltarea capacitii de exprimare oral Obiective de referin 2.1. 2.2. Exemple de activiti de nvare

2.3. 2.4.

s mbine enunuri ntr-un mesaj exerciii de construire a unor enunuri pe propriu baza unor imagini cu anumite cuvinte date; - exerciii de dezvoltare a unor enunuri simple. s pronune corect i clar enunuri exerciii i jocuri de dicie,frmntri de limb; exerciii de pronunare clar i de articulare corect a cuvintelor; exerciii de reglare a intonaiei, a vitezei proprii de a vorbi; s redea prin cuvinte proprii, cu ntrebri i rspunsuri referitoare la sprijin, un paragraf/ fragment dintr- paragraful/fragmentul citit; un text citit povestire cu sprijin; s-i adapteze vorbirea n funcie de exerciii de comunicare oral; partenerul de dialog - jocuri de rol care implic diverse situaii de comunicare;

3. Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului scris (citirea / lectura) Obiective de referin 3.1. Exemple de activiti de nvare

s identifice elemente de baz ale exerciii de observare dirijat i de organizrii textului n pagin identificare a titlului, a autorului, a textului propriu-zis; exerciii de recunoatere a alineatelor; exerciii de identificare i de analizare a imaginilor aferente textului scris. s identifice litere, grupuri de litere, exerciii de asocierea sunetului cu litera; silabe, cuvinte i enunuri n textul exerciii de identificare a literelor mari i tiprit i n textul scris de mn mici scrise de tipar sau de mn; exerciii de identificare a silabelor n structura cuvntului; exerciii de citire a unor cuvinte i propoziii scurte.

3.2.

37

3.3.

3.4. 3.5.

s desprind semnificaia global a exerciii de citire selectiv; unui text citit exerciii de formulare de ntrebri i rspunsuri pe marginea textului citit. s citeasc n ritm propriu un text exerciii de citire integral a cuvintelor; cunoscut de mic ntindere exerciii de citire a unor texte cunoscute. s manifeste interes pentru lectur exerciii de acomodare cu cartea; exerciiide observare a crii, de orientare n pagin, de respectare a direciilor de citire.

4. Dezvoltarea capacitii de exprimare scris Obiective de referin 4.1. Exemple de activiti de nvare

4.2.

s scrie corect litere, grupuri de litere, exerciii de scriere corect a literelor, silabe, cuvinte, enunuri scurte grupurilor de litere, silabelor, cuvintelor, propoziiilor; copiere, transcriere, dictare. s utilizeze convenii ale limbajului exerciii de folosire a punctului, semnului scris (punctul, semnul ntrebrii, ntrebrii, semnului exclamrii, liniei de dialog, semnul exclamrii, linia de dialog, virgulei, dou puncte, scriererii cu majuscul. virgula, dou puncte, scrierea cu majuscul)

B. CONINUTURILE NVRII 1. Formarea capacitii de lectur/citire

Cartea (actualizare:cuprinsul unei cri). Aezarea textului n pagin. Alfabetul (actualizare). Citirea cuvintelor Citirea propoziiilor Citirea textelor

2. Formarea capacitii de comunicare

Comunicarea oral Comunicarea. Componentele comunicrii dialogate (actualizare, fr teoretizri). Formularea mesajului oral Propoziia Intonarea propoziiilor enuniative i interogative (actualizare). Intonarea propoziiei exclamative Dialogul convorbirea ntre dou sau mai multe persoane (actualizare). Formule elementare de iniiere i de incheiere a dialogului Comunicarea scris -procesul scrierii Organizarea scrierii. Literele mici i mari ale alfabetului. Scrierea cuvintelor. Desprirea cuvintelor n silabe. 38

 Scrierea de mn. Aezarea corect n pagina de caiet Ortografia. Scrierea corect asubstantivelor proprii Scrierea corect a cuvintelor care conin grupurile de litere: ce,ci,ge,gi,che,chi,ghe,ghi.. Punctuaia. Semnele de punctuaie: punctul, semnul ntrebrii, semnul exclamrii, linia de dialog, dou puncte, virgula. Contexte de realizare Copierea/ transcrierea literelor, grupurilor de litere, a cuvintelor i a propoziiilor. Scrierea lor dup dictare.

3. Elemente de construcie a comunicrii Propoziia. Cuvntul. Silaba. Sunetele limbii romne. Articularea vocalelor i a consoanelor C. STANDARDE CURRICULARE DE PERFORMAN Obiective cadru 1. Standarde

2.

3.

4.

Dezvoltarea capacitii de receptare a S1. Desprinderea informaiilor de detaliu din mesajului oral mesajul ascultat S2. Distingerea sunetelor, silabelor, cuvintelor, propoziiilor dintr-un mesaj oral Dezvoltarea capacitii de exprimare S3. Pronunarea corect a sunetelor i oral cuvintelor S4. Formularea unor enunuri logice i corecte din punct de vedere gramatical Dezvoltarea capacitii de receptare a S5. Citirea corect, n ritm propriu, a unor mesajului scris (citirea / lectura) cuvinte , propoziii date S6. Sesizarea legturii dintre propoziii citite i imaginile corespunztoare/ contextul dat Dezvoltarea capacitii de exprimare S7. Scrierea corect a literelor, silabelor, scris cuvintelor i propoziiilor

II.3 Rolul echipei interdisciplinare n intervenia psihopedagogic individualizat

n modelul tradiional, coala este privit ca fiind locul unde are loc nvarea. coala pentru toi este mai flexibil i mai variat din punctul de vedere al ocaziilor de nvare. nvarea este un proces social, iar interaciunile sociale profesori-elevi, elevi-elevi precum i celelalte variabile psihosociale ale clasei au efecte pozitive sau negative asupra eficienei nvrii. 39

(Cuco, C., 1996 ). Un stil educaional eficient pornete ntodeauna de la cunoaterea atitudinii elevilor fa de nvare. Elevul deficient mintal manifest fie pasivitate, fie non-implicare sau chiar negativism fa de activitile de nvare. La aceti elevi, motivaia activitii intelectuale este slab, volumul intereselor intelectuale este mic, iar factorul emoional devine condiia esenial pentru asigurarea reuitei oricrei activiti educaional- recuperatorii. Dac la elevii fr deficien mintal, dar cu anumite tulburri (de limbaj, afective etc.) recuperarea se poate efectua printr-o nvare predominant intelectual, la deficieni de intelect nvarea va fi predominant afectiv i emoional. Alte particulariti, pe care le-am observat la elevii cu deficien mintal sunt dificultile de concentrare a ateniei n clas, la activitile colective. Concentrarea acestor copii este mai bun n relaia de doi (profesor copil ). Elevii cu deficien mintal moderat i pot menine atenia dac sunt puternic motivai i dac sunt implicai n activiti interactive. Prima condiie a integrrii acestor copii n clasa obinuit este s le oferim un mediu de nvare adecvat. Poziia (plasarea elevului) n spaiul fizic al clasei are de exemplu, un efect direct asupra interrelaionrii n colectiv. Dac este plasat n ultima banc, copilul capt confirmarea statutului su social sczut. Dac este, ns aezat n faa clasei, aproape de catedr, alturi de ali colegi ai si care au deprinderi de munc intelectual bine dezvoltate, elevul poate s se integreze, mai uor, poate prelua prin imitaie comportamente pozitive, iar profesorul/ nvtorul poate ncuraja instruirea n grup. Din experiena activitii de instruire i recuperare a copiilor cu deficien mintal integrai n clase obinuite, menionm n acest context exemplul unui copil integrat n clasa I i care avea serioase probleme de comportament datorate att particularitilor psihice ct i carenelor educative: ncercri euate de plasare a copilului n familie, n alte instituii colare care l-au refuzat, lipsa tactului pedagogic etc. Dei aezat n prima banc, ns singur, nvtoarea avea o atitudine restrictiv fat de acest elev care mergea de la atitudinea de expectan negativ pn la reacii de fric. Copilul refuza s scrie pentru c nvtoarea tia c nu va reui s scrie niciodat( i chiar i spunea acest lucru), deranja orele pentru c oricum nvtoarea reproa c el este cel vinovat c nu i poate atinge obiectivele, era agresiv pentru c toi (cadru didactic i colegi) i-au pus etichete (verbalizate sau probate prin atitudini) etc. n scopul evitrii acestor reacii de nonintegrare, specialitii n educaia incluziv recomand respectarea anumitor cerine n lucrul cu elevii integrai (Verza, E, 1997): orientarea educaional-compensatorie, terapeutic a tuturor activitilor. De exemplu, 40 corectarea limbajului la elevii cu tulburri de limbaj, nu trebuie s reprezinte sarcina

exclusiv a profesorului logoped, ci i a nvtorului, profesorului de sprijin i chiar a familiei care este implicat activ n educaia terapeutic a copiilor cu deficiene; accentuarea caracterului concret- aplicativ al activitilor desfurate cu elevii cu deficiene mintale; abordarea difereniat i individualizarea nvrii; colaborarea cu familia. De foarte multe ori, copiii cu dizabiliti intelectuale i de comunicare provin din familii cu un statut socio-educaional sczut i care nu pot fi antrenai n eforturile de recuperare- integrare pentru proprii copii. O soluie pe care o aplicm este gsirea unor persoane suport, fie din familia lrgit, fie din universul socio-colar al copilului care s substituie familia n echip interdisciplinar i s fie persoane - resurs att pentru specialiti, ct i pentru elevul beneficiar. Plecnd de la aceste aspecte, remarcm necesitatea suportului de nvare n grupa/clasa obinuit. Acest suport/sprijin se adreseaz att personalului didactic din colile obinuite n care sunt elevi integrai , ct mai ales elevilor cu deficien mintal din aceste clase obinuite. n nvmntul tradiional, sprijinul era asigurat prin plasarea copilului cu deficiene n coala special. O alternativ la aceast form de integrare (care rmne totui indicat pentru anumii elevi cu deficien mintal moderat i/ sau tulburri asociate) o constituie integrarea individual cu asigurarea serviciilor de sprijin de ctre un profesor specializat n educaie special. Experiena practic a artat c n anumite momente ale procesului educaional integrat, este nevoie de intervenia i de sprijinul unor persoane specializate n domeniul psihopedagogiei speciale care, alturi de nvtorul clasei, acord asisten (suport) n nvare nu numai elevilor integrai , ci i altor copii din clas care ntmpin dificulti. Pornind chiar de la realitatea existenei unor diferene ntre elevi din punct de vedere al ritmului asimilrii cunotinelor, al capacitii de lucru, etc., exist de mai mult timp n coala obinuit, practica mpririi elevilor pe grupe de nivel cu care nvtorul lucreaz difereniat. Activitile didactice pe grupe mici de elevi constituie una din modalitile ce au rolul de a realiza un nvmnt individualizat. Aici intervine i includerea profesorului de sprijin ca partener ce susine - n anumite momente ale leciei elevii integrai din coala obinuit. Pentru marea majoritate a elevilor clasei, nvtorul care pred o anumit disciplin respect un standard cerut de o program i manual. Elevii cu deficien mintal i tulburri de limbaj au adesea nevoi de sprijin suplimentar, pe care nvtorul nu-l poate acorda ntotdeauna.

41

Profesorul de sprijin poate fi prezent uneori n clas, ntr-o activitate de nvare sau numai n anumite secvene ale leciei n care elevul cu cerine educative speciale asimileaz unele cunotine/ priceperi complexe, n care aplic informaiile dobndite. Cea mai mare parte a activitii educaional - recuperatorie a profesorului de sprijin se desfoar extracolar, alturi i mpreun cu elevul cu cerine educative speciale. Aici pot fi implicai i ali specialiti: psihologi, logopezi, kineto-terapeui, medici. Profesorul de sprijin se dorete un partener activ pentru profesorii clasei, att n activitile clasei, ct i n afara orelor, la pregtirea leciei, materialelor didactice, a clasei etc. Profesorul iniiaz i susine programe de educaie individualizate i adaptate cerinelor fiecrui elev cu cerine speciale., aplic strategii difereniate n situaiile de nvare, nregistreaz informaiile referitoare la evoluia i progresul elevilor, fiind cel mai n msur s aplice comportamentul, reaciile i modul n care reacioneaz elevul cu deficiene. Profesorul de sprijin trebuie s fie creativ, flexibil i deschis la propunerile venite de la ceilali parteneri (profesor/ nvtor, prini, specialiti). Pe termen lung, profesorul de sprijin concepe, n echip, un curriculum integrat care s-l ajute pe elev s achiziioneze un registru comportamental adecvat care s-i faciliteze experiene comune de nvare alturi de ceilali copii. Acest curriculum trebuie s asigure legtura ntre cunotinele teoretice i aplicarea acestora n activitile practice, s educe independena i n final s faciliteze adaptarea i integrarea social. 1998) Construirea unui parteneriat ntre cadrul didactic de la clasa obinuit (n cazul nostrunvtorul de la clasele I-IV) i cel specializat, se poate realiza n forme variate, n funcie de circumstanele particulare i de preferinele individuale. Oricare ar fi maniera de cooperare adoptat, ambii au o anumit experien: nvtorul este expert n organizarea i funcionarea clasei, n curriculum i tehnologia didactic utilizat, n proiectarea activitilor n funcie de cunotinele elevilor i nivelul clasei, iar profesorul de sprijin este expert n problemele psihopedagogiei speciale, a strategiilor difereniate i individualizate de intervenie psihopedagogic. Suportul acordat de specialistul n educaia integrat se concretizeaz la mai multe niveluri ale practicii colare: asistena i sprijinul direct al copilului cu deficien mintal care particip la activitile colective din clasa obinuit; predare n echip cu interaciuni permanente nvtor-profesor de sprijin , nvtor-clas, nvtor-elevi integrai, profesor de sprijin- clas; 42 Pe de alt parte, profesorul de sprijin dezvolt un parteneriat cu nvtorul clasei obinuite, cu ceilali profesori de coal i cu prinii. (Vrjma E,

 sesiuni de comunicri, studii de caz, comisii metodice la nivelul clasei obinuite din coli incluzive unde se pot discuta modaliti de predare-nvare-evaluare a curricumului, strategii de educare i dezvoltare a limbajului i comunicrii n cazul elevilor cu deficien mintal, accesibilizarea unor coninuturi colare etc. Exist riscul ca nvtorul s-i diminueze responsabilitatea fa de elevii cu deficien mintal integrai sau ca ali elevi din aceeai clas s nu primeasc suportul de care pot avea nevoie la un moment dat, dac acest proces al integrrii colare n general, i al rolului profesorului de sprijin n special, nu este suficient de bine neles de ctre practicieni. n afar de prezena sa la anumite activiti n clas, alturi de ceilali elevi i de nvtorul din clasa obinuit, pofesorul de sprijin i continu cea mai mare parte a activitilor sale n afara orelor clasei desfurnd strategii i activiti de recuperare sau compensare a deficienelor elevilor integrai. Profesorul de sprijin aparine, prin specificul postului colii speciale, dei norma didactic o realizeaz n coala incluziv. n aceste condiii, el colaboreaz cu nvtorii din coala incluziv, prinii i ali specialiti (logoped, consilier colar, psiholog), statut care implic anumite cerine: obiectivitate i tact pedagogic n sprijinul acordat tuturor elevilor din clasa obinuit care ar avea n anumite momente nevoie de suport n nvare; conceperea, derularea i evaluarea planurilor de servicii i a programelor de intervenie personalizate; abilitatea de a derula parteneriate eficiente cu ceilali actori ai educaiei (nvtor, elevi, prini, profesori psihopedagogi); creativitate, intuiie, flexibilitate; consilierea i confidenialitatea anumitor informaii, adic obinerea/ cultivarea unei independene cel puin pariale, n nvare. Sintetiznd avantajele funcionrii echipei interdisciplinare precum i a interveniei profesorului de sprijin pentru integrarea elevilor cu cerine educative speciale, precizm urmtoarele: valorificarea ntr-un cadru mai larg al colii pentru diversitate, a competenelor n educaie special ale cadrelor didactice de specialitate; familiarizarea cadrelor didactice din nvmntul obinuit cu elementele necesare de educaie special; evitarea stigmatizrii, etichetrii, discriminrii i segregrii copiilor cu deficiene; 43

 crearea ocaziilor de interaciune i cooperare ntre toi elevii, fie ei cu cerine educaionale sau nu. n scopul eficientizrii procesului de nvare n clasele obinuite n care se practic nvmntul integrat, UNESCO a elaborat un pachet de resurse pentru cadrele didactice, un auxiliar didactic n care sunt prezentate o serie de strategii psihopedagogice de sprijin a nvrii pentru toi elevii din clas. Ideal este ca toi elevii s nvee n clas. Raporturile ce se stabilesc cu fiecare elev n parte sunt importante; elevul trebuie s simt c este apreciat pentru ce poate. n acest mod, elevii vor participa la procesul intructiv-educativ n funcie de posibilitile lor, iar cadrul didactic i adapteaz strategiile pedagogice n funcie de: dificultile de nvare ale elevilor; specificul materialului didactic folosit n activitate (de ex. n timp ce majoritatea elevilor lucreaz pe fie de lucru, cadrul didactic poate relua la tabl, prin scheme sau plane aspectele importante pentru elevii cu deficien mintal); necesitatea stabilirii unor exerciii suficiente pentru a fi siguri de reuita predrii; evaluarea elevilor n funcie de obiectivele definite pentru fiecare etap a nvrii; rolul nvrii interactive, n care strategiile sunt focalizate pe cooperarea, colaborarea, comunicarea i interaciunea dintre profesori i elevi; necesitatea utilizrii demonstraiilor, aplicaiilor la situaiile reale de via i a feed-backului; evaluarea continu a nvrii principal reper de optimizare a interveniei profesorului i de autoverificare a rspunsurilor elevului prin interaciunea permanent cu ali colegi. Pentru a se asigura de eficientizarea interveniei psihopedagogice n cazul colarului deficient mintal (att cel integrat n coala obinuit, ct i cel din nvmntul special), este necesar s acioneze o anumit echip de specialiti care s coopereze i s ia decizii prin consens, avnd permanent n vedere responsabilitatea asupra compensrii deficienelor de nvare ale elevului. Echipa interdisciplinar este format din profesioniti care asigur intervenia, fiecare pe domeniul lui. Logopedul realizeaz terapia logopedic, psihologul intervine din punct de vedere psihoterapeutic, iar institutorul intervine zilnic la clas. nainte de a se elabora acest program de intervenie personalizat, este necesar s se porneasc de la un plan de servicii individualizat. Acest plan al serviciilor fixeaz obiectivele generale i stabilete proiritile pentru a rspunde necesitilor 44

globale ale elevului cu deficien mintal. Deoarece planul serviciilor vizeaz satisfacerea ansamblului cerinelor beneficiarului, cmpul su de aplicare este foarte larg i se deruleaz un timp mai ndelungat. Planul serviciilor individualizate servete ca o direcie pentru programul de intervenie, care este un instrument complementar. Programul de intervenie personalizat realizeaz o modalitate de planificare i coordonare ca i planul de servicii de la care pleac, i reprezint un instrument de lucru permanent pentru membrii echipei de intervenie, n cazul nostru profesorul de sprijin i institutorul. Echipa urmarete s aib o viziune ct mai complet a nevoilor elevilor cu deficien mintal integrai. n acest program de inervenie trebuie s specificm: obiectivele ce trebuie realizate; activitile propriu-zise; metodele i mijloacele utilizate; durata activitilor; formele de evaluare i revizuire a acestui program de intervenie. n general, obiectivele programului sunt formulate n manier operaional: un enun al obiectivului nvrii conine descrierea comportamentului pe care-l ateptm n urma activitii vizate, descrierea condiiilor de realizare a acestui comportament, precum i a pragului minim de reuit pe scara achiziiilor. Formularea obiectivelor trebuie focalizat asupra rezultatului ateptat. Enunarea unui obiectiv va determina aciuni observabile i msurabile,pentru a putea fi neles de ctre toi membrii echipei. n enunarea obiectivelor se include pragul reuitei. Pentru fiecare din obiectivele alese, trebuie elaborat strategia de intervenie i de nvare, adic un ansamblu de aciuni organizate pentru a favoriza atingerea unui obiectiv. Informaiile sunt atent selecionate, organizate i utilizate pentru a rspunde eficient diverselor restricii, innd cont de obstacolele ce pot mpiedica atingerea obiectivului propus i va decide cine va efectua intervenia, cnd i cum vor fi aplicate .Dac programul de intervenie individualizat este elaborat de echipa interdisciplinar, aciunea este planificat i realizat de ctre profesorul de sprijin i institutor. Ei stabilesc contacte ct mai frecvente cu elevul deficient mintal i trebuie s aib aptitudinile necesare efecturii aciunii. Elementele strategiilor de intervenie i nvare ce determin modalitile de efectuare a aciunilor se aleg dintr-un numr mare de posibiliti de intervenie educativ i reeducare a elevului cu deficien mintal pentru c aceeai metod nu este la fel de eficient pentru toi indivizii. Tot pentru fiecare obiectiv n parte trebuie prevzut n programul de intervenie un mecanism permanent de msurare n orice moment al progresului obinut de elev, care va indica dac obiectivul a fost sau nu atins. n funcie de evaluarea progreselor fcute de elev, se vor putea 45

modifica interveniile n direcia necesar. Procesul de msurare i evaluare este continuu i se efectueaz n diverse momente: naintea conceperii sau la nceputul implementrii proiectului de intervenie i nvare, n timpul procesului sau la sfritul demersului de intervenie recuperatorie i nvare. Evaluarea la ncadrarea n programul de intervenie,evaluarea iniial, are rolul de a msura i evalua nivelul comportamentului anterior interveniei, servind i drept punct de compensare pentru modificrile ulterioare. De exemplu, evaluarea pe baz curricular va oferi rspunsuri cu privire la ce trebuie nvat, cum trebuie nvat sau unde trebuie aplicat educaia. Evaluarea continu realizeaz progresul urmririi eficacitii programului, iar evaluarea final determin dac programul este optim, sugereaz posibile modificri ale programului i prevede n continuare servicii de sprijin. Programul de intervenie personalizat este privit ca un instrument educaional de planificare i programare a activitilor educaional-terapeutice. El este aplicat de o echip multidisciplinar, inclusiv cu participarea prinilor n calitate de co-educatori i coresponsabili pe baza unui proces de identificare a capacitilor, competenelor, abilitilor i performanelor copiilor inclui n programul general de terapie educaional. Pentru ca fiecare specialist din echipa care aplic programul de intervenie s foloseasc rapid i eficient informaiile furnizate din sistemul de msurare i evaluare, trebuie s existe i un mecanism continuu de revizuire a programului de intervenie i de luare a deciziilor n funcie de modificarea planului. Dac este atins un obiectiv, trebuie s se treac la urmtorul. Dac, ns elevul nu a fcut nici un progres, vor fi revizuite strategiile de intervenie, alte metode, sprijin suplimentar etc. Se recomand evaluarea la minim 15 zile i revizuirea imediat a strategiilor de intervenie i de nvare, dac este cazul. O evaluare dup o perioad mai mare de timp va diminua eficiena programului de intervenie. Activitile sau sarcinile de nvare prevzute n programul de intervenie pot fi stabilite global sau secvenial. Sarcina global implic un ansamblu de operaii, fr o ordine predeterminat, ce sunt necesare obinerii unui anume rezultat. Se utilizeaz atunci cnd elevul a achizitionat deja elementele necesare realizrii ei. De exemplu, n descrierea unei imagini, elevul va preciza personajele, locul i timpul desfurrii aciunii, alte caracteristici n ordinea dorit. Pentru a-l nva o sarcin global (ca ntreg), profesorul va porni de la anumite principii de comunicare cu elevul : principiul sprijinului minimal se ncepe cu nivelul de sprijin cel mai sczut, n funcie de sarcin i de capacitatea de nvare a elevului. De exemplu, profesorul poate sprijini elevul prin formulare de ntrebri pe baza imaginii respective; 46

 principiul retragerii gradate a sprijinului pe msur ce elevul face progrese (este lsat s formuleze singur propoziiile i se intervine n caz de blocaj, relatri insuficiente etc.). principiul confirmrii relatrilor corecte pe parcursul exerciiilor sau confirmarea prin ncurajri, mijloace non-verbale i alte consemne. Pentru elevii cu deficien mintal moderat cea mai eficient confirmare este cea material care face apel la motivaia extrinsec (dulciuri, jucrii). Treptat, pe parcursul procesului educaional-terapeutic, se poate ajunge la motivaia extrinsec (satisfacia personal). Sarcina secvenial implic o serie de operaii ce trebuie executate ntr-o ordine dat pentru a se obine rezultatul dorit. n realizarea unei astfel de sarcini, comportamentele sunt diferite de la o etap la alta i constituie subsarcini ale unui comportament complex. De exemplu, cititul presupune recunoaterea simbolurilor, realizarea corespondenei dintre simbol i sunet i decodificarea corect. O sarcin secvenial poate fi nvat n mai multe moduri n funcie de obiectivul propus, nvarea fiecrei etape realizndu-se n ordinea executrii obinuite a sarcinii definite. n nvarea cititului n prima etap se nva literele pn cnd elevul le stpnete bine, se trece apoi la citirea pe silabe i n final la citirea cuvintelor pn cnd toate vor fi ndeplinite corect. Procedeul recursiv, cu trecerea de la general la particular este un alt mod de nvare secvenial. Acesta ajut elevul s nvee sarcini complexe i de aceea este bine s cunoasc scopul final. Este indicat la nvarea rezolvrii problemelor din ce n ce mai uoare n situaii din ce n ce mai grele. nvarea pe eantioane i generalizarea sunt modaliti folosite pentru sarcini de discriminare i clasificare. Pentru nvarea pe eantion se execut mai nti etapa de punere a obiectelor n pereche i apoi cea de difereniere. Se prezint elevului un obiect i i se cere identificarea unuia asemntor dintr-un grup de obiecte diferite. Metoda este eficient n nvarea claselor de obiecte i a conceptelor, cum ar fi nvarea clasei ,,animale i subclasele sale ,,animale domestice i ,,animale slbatice. Pentru a diferenia i discrimina, se poate cere elevului s aleag dintr-un grup de obiecte, pe cel care nu face parte dintre ele. Aceast tehnic poate fi util pentru a nva trierea. (Alegerea i ndeprtarea poligoanelor cu trei laturi dintr-o multime de poligoane). Dup ce stabilim tehnica ce se folosete pentru un elev cu deficien mintal se alege gradarea nivelului de sprijin din partea cadrelor didactice. Unii elevi necesit mai mult timp i efort din partea profesorului sau institutorului i o cantitate mai mare de informaie. Ali elevi au nevoie de demonstrarea sarcinii i indicaii verbale mai puine. Anexez acestor consideraii teoretice un model de program de intervenie personalizat aplicat unui elev integrat n nvmntul obinuit. 47

INSPECTORATUL COLAR AL JUDEULUI IAI NVMNT SPECIAL INTEGRAT

COALA ,,ELENA CUZA IAI Clasa a II a C

PROGRAM DE INTERVENIE PERSONALIZAT/INDIVIDUALIZAT

Numele si prenumele beneficiarului: C.B. biat Data naterii: 14 II 1998 Domiciliul: Iai Probleme cu care se confrunt copilul (rezultatele evalurii complexe) domeniul cognitiv: hiperactivitate, capacitate sczut de concentrare a ateniei, gndire concret situaional, dificulti de operare n plan abstract; nu exist reversibilitatea gndirii, ritm lent de lucru; domeniul psihomotor: tulburri de realizare motric, depete conturul n colorare, nu are structurat conduita perceptiv motric de form, culoare, mrime; lipsa orientrii spaiotemporale; domeniul socio-afectiv: comportament obsesiv, temeri nejustificate, hiperprotejat de mam dependen de adult, lipsa autocontrolului i a inhibiiei voluntare, infantilism, puerilism afectiv. Echipa de caz: nvtor C.E profesor psihopedagog: B.C profesor de sprijin: R.G

Msuri de intervenie propuse: adaptare curricular, stimulare cognitiv, terapie psihomotric, terapie socio comportamental; Obiective generale ale programului: (de atins la sfritul anului colar) parcurgerea unui curriculum adaptat centrat pe nevoile si dificultile propii de nvare; 48

organizarea i structurarea conduitelor perceptiv motrice de form, culoare, mrime, spaiotemporalitate.

Obiectivele interveniei pe semestrul I formarea i organizarea structurilor perceptiv-motrice de form, culoare,mrime, educarea ateniei; stimulare cognitiv; ameliorarea disabilitilor lexice i grafice; ameliorarea manifestrilor afectiv-comportamentale. nvtor:exerciii difereniate dup posibilitile individuale dovedite de elev n cadrul orelor sau n orele de curs;exerciii de citire corect, copieri, transcrieri, dictri selective;exerciii de vorbire corect, formulri de propoziii sau diverse rspunsuri la ntrebri; adunri i scderi n concentrul 1-10 cu beioare, bile, desene de obiecte; profesor psihopedagog: intervenie psihopedagogic focalizat pe nevoile specifice ale copilului si adaptate trsturilor de personalitate i de temperament; identificarea unor persoane reper care s-i confere sentimentul de securitate i suport afectiv; profesor de sprijin: adaptarea curricular la disciplinele limb romn i matematic, terapie psihomotric, activiti de nvare difereniat pe fie de lucru, ludoterapie, melotarapie, terapie ocupaional, aciuni de socializare. Evaluare Obiective realizate: s-a realizat parial autocontrolul n manifestrile emoional afective; a crescut gradul de ncredere n forele propii; s-a mbuntit comunicarea i colaborarea eficient cu familia;

Activiti realizate de membrii echipei: -

Dificulti ntmpinate: hiperactivitatea i temperamentul exploziv. Metode cu impact ridicat: lauda, recompensa, ncurajarea, acordarea de calificative; Concluziile interveniei: evoluie favorabil pe linia achiziiilor curriculare la disciplina limba romn; achiziii insuficiente la matematic. Obiectivele interveniei pe semestrul al II-lea cultivarea responsabilitii fa de propriile fapte; continuarea terapiei psihologice de suport; 49

intensificarea colaborrii cu familia; reechilibrarea la nivelul domeniului socio afectiv; stimularea cognitiv prin sarcini difereniate, adaptate posibilitilor sale intelectuale; implicarea n activiti care s-l responsabilizeze si s-l motiveze;

Activiti realizate de membrii echipei: nvtor: activiti de educare a ateniei i deprinderilor motrice prin jocuri de atenie micare execuie corect respectnd reguli impuse; verbalizarea aciunilor; exerciii de desen cu creioane colorate, specificnd culoarea folosit, aprecieri stimulative pentru activitile desfurate; profesor psihopedagog: activiti de educare a personalitii i compensarea tulburrilor in plan afectiv emoional; educarea capacitii de concentrare a ateniei ; profesor de sprijin: terapie psihomotric; meninerea i extinderea contactului cu familia, activiti practice pentru ntrirea responsabilitii i implicrii personale, activiti de citit-scriscomunicare, lectur dup imagini, povestiri, jocuri de rol, jocuri logico-matematice, activiti de parteneriat; stimulare cognitiv n grup i individual.

Evaluare final Obiective realizate: evoluie favorabil pe linia achiziiilor curriculare la disciplina limba romn dar i matematic; integrarea n grup i acceptarea de ctre colegi; verbalizeaz aciuni i particip cu plcere la lecii; a crescut stima de sine; Dificulti ntmpinate: hiperactivitate; Metode cu impact ridicat: lauda, recompensa Concluzii privind ncheierea situaiei colare: elevul va fi promovat n raport cu parcurgerea propriilor programe colare adaptate.

II.4 Avantajele i limitele integrrii elevilor cu cerine educative speciale n ciclul primar. Studii de caz

50

Avantajele i limitele integrrii trebuiesc analizate cel puin din trei perspective, respectiv sub aspect psihologic, pedagogic i social. Perspectiva psihologic privete att individul, ct i grupul (colectivul). Decizia de integrare individual are n vedere identificarea problemelor specifice de nvare ale fiecrui elev cu deficien mintal i cu tulburri asociate. Pe baza cunoaterii trsturilor dominante ale personalitii acestor copii, a reaciilor i comportamentelor n diferite situaii, a atitudinilor manifestate n contextul relaiilor sociale, a altor particulariti emoional afective, temperamentale i caracteriale se poate decide dac este/ nu este indicat integrarea ntr-o clas obinuit a unui anumit elev. De exemplu, pentru un copil cu deficien mintal uoar care prezint tulburri de limbaj medii (dislalie polimorf, ntrziere uoar n dezvoltarea limbajului sau dislexie disgrafie), dar care are o personalitate dizarmonic (cu elemente de autism, eventuale deficite psihice sau lipsa autocontrolului i a inhibiiei voluntare, cu manifestarea unor conduite de tipul sindromului de instituionalizare etc.), este mai indicat nscrierea ntr-o coal special unde exist o mai eficient i sigur modalitate de a se institui terapiile compensatorii specializate i focalizate pe problemele semnalate. Echipa interdisciplinar de specialiti are astfel posibilitatea de a evalua i urmri evoluia copilului, de a interveni pe tot parcursul terapiei specifice. n caz contrar, coala obinuit poate nregistra un eec pentru integrarea, i mai ales pentru recuperarea copilului tocmai pentru c nu a avut toate resursele necesare (specialiti, programe terapeutice, resurse materiale i chiar timp) studiu de caz 2. Dimpotriv, pentru un copil cu deficien mintal moderat i cu tulburri uoare sau chiar medii de limbaj, dar care are o personalitate relativ echilibrat, fr supraadugiri psihice sau alte probleme de relaionare n grup poate fi mai oportun integrarea ntr-o coal obinuit, care-i poate creea sprijinul i posibilitatea dezvoltrii personale studiu de caz 1. Procesul de integrare nu exclude efectele negative ale etichetelor nosologice aparinnd diagnosticului medical i psihopedagogic care activeaz la colegii de clas, prini i chiar la cadrele didactice, o serie de prejudeci i stereotipuri atitudinale, comportamentale i chiar verbale, periclitnd astfel relaionarea i comunicarea optim ntre toi actorii actului educaional. Se tie c o serie de stereotipuri cognitive tind s asocieze sau s nlocuiasc elevul cu deficien mintal cu eticheta nosologic i cu tot ce presupune interpretarea acestei etichete sub aspect relaional, comportamental, intelectual sau educaional, conducnd fie la reacii de hiperprotecie sau mil (cum spun unii nvtori fa de un elev integrat: este mai ncet la minte i pe deasupra are i dificulti de vorbire, de aceea i trecem cu vederea unele lucruri), fie la reacii de respingere, 51

dispre, marginalizare sau izolare (l-am pus n ultima banc pentru c are nite reacii bizare i pe deasupra i mai deranjeaz i pe ceilali copii care vor s nvee!). De aceea, nu este mai puin important grupul i relaiile elevului cu ceilali colegi de clas, nivelul intercunoaterii i al aprecierii interpersonale dintre membrii grupului de elevi, stadiul coeziunii socio afective care influeneaz dinamica grupului, interiorizarea setului de norme i reguli existente n grup. Desigur c pot apare la un moment dat i anumite disfuncionaliti care pot fi prevenite sau nlturate prin intervenii focalizate pe sensibilizarea membrilor grupului fa de anumite probleme sau pe modalitti de rezolvare n grup a problemelor de nvare. Dac, ns, nu exist la nivel microsocial abordarea optim a integrrii, eficiena acestui proces risc s rmn sub semnul ntrebrii. n esen, analiza microsocial n procesul de integrare are n vedere: disponibilitatea i interesul cadrelor didactice de a integra copilul cu deficien mintal; acceptul de principiu al prinilor care au copii n clasele unde se practic integrarea aceasta nseamn o minim informare cu privire la specificul acestei categorii de elevi pentru a evita posibile stri de tensiune sau conflict ce se pot ivi pe parcurs; o componen echilibrat a colectivelor de elevi (numr rezonabil: 12 15 elevi, maxim 2 3 elevi cu deficiene integrai , nivel mediu de nvare n clas). Perspectiva pedagogic are n vedere analiza tuturor variabilelor ce concur la desfurarea optim a proceselor didactice: ambiana colar, relaiile existente ntre protagonitii actului didactic, cunoaterea diferenelor individuale i a cerinelor speciale n educaie ale elevilor, cunoaterea resurselor colii incluzive. Dac se pleac de la ideea c sunt participani activi la propriul proces de formare, modernizarea relaiei pedagogice presupune lrgirea statusurilor nvtor elev i cooperarea real ntre acetia. La nivel curricular, trebuie s existe n educaia integrat o anumit flexibilizare a coninuturilor i adaptarea mijloacelor de nvare, precum i asigurarea eficienei nvrii, plecnd n orice act de instruire de la particularitile individuale ale fiecrui elev. Acesta nu este specific numai nvmntului integrat, deoarece orice copil poate ntmpina dificulti n coal, iar rezolvarea curent a acestor dificulti constituie o modalitate de ameliorare a procesului de predare nvare - evaluare. Rezolvarea dificultilor de nvare n nvmntul integrat presupune n principal folosirea unor tehnici ca: nvarea interactiv, negocierea obiectivelor, modaliti de

52

sprijinire a elevilor la orele de clas sau n afara lor prin intermediul profesorilor de sprijin, evaluarea continu etc (Ghergu A. 2005). Perspectiva social se refer la supervizarea modalitilor prin care elevii cu deficien mintal pot i sunt adoptai de comunitate. La acest nivel, normalizarea se reflect n aceea c aceti copii accept i respect setul de valori i norme promovat de comunitatea colar n care se integreaz, iar comunitatea i valorizeaz i le asigur un anumit grad de confort social, absolut necesar integrrii. Un exemplu de manifestare a disfuncionalitilor la acest nivel l-am constatat la una din colile incluzive ieene la care a fost integrat n clasa I un copil cu deficien mintal uoar i cu ntrziere uoar n dezvoltarea limbajului, dar care provenea din centrul de plasament. Manifestrile specifice sindromului de instituionalizare structurat i dizarmoniile existente la nivelul personalitii l fceau un inadaptat n colectivul clasei. n consecin, era evitat i izolat/ exclus de ctre colegi i nvtoare, accentundu-se astfel stresul i tensiunea n clas i ajungnduse n final la eecul integrrii (cel puin pentru anul colar respectiv). Eecul colar firesc n acele condiii, a fost totui n avantajul copilului: schimbndu-se colectivul i nvtoarea s-a trecut la un alt climat colar, ntr-o clas de nivel mediu i cu un cadru didactic mai atent la problemele integrrii elevilor cu deficiene i care a reuit s construiasc relaii de comunicare i cooperare benefice att pentru copil, ct i pentru ceilali elevi din clas. Sintetiznd avantajele i limitele instruirii integrate pentru elevii cu deficien mintal (i cu tulburri de limbaj) observm urmtoarele aspecte (care sunt, de fapt, dezbateri ntre adepii nvmntului segregat i cei ai celui integrat): Avantaje: Elevul deficient mintal integrat n coala de mas are acces la modelele de conduit care vor influena i modelul personal de aciune. Contactul cu elevii din colile de mas conduce la creterea volumului de informaii i mbogirea experienei sociale. Elevii integrai nva roluri i statuturi noi prin preluarea anumitor atitudini, aciuni, valori, comportamente, astfel ieind din starea de izolare din invmntul special. Elevul achiziioneaz cuvinte i deprinderi ce vor i permite rezolvarea unor situaii dificile de via i reacii adecvate de rspuns la solicitrile mediului. Jucndu-se alturi de ceilali copii, deficientul mintal dezvolt relaii interpersonale; ba mai mult i creaz idealuri i aspiraii sociale. Integrarea n scoli obinuite stimuleaz performanele colare ale elevului cu deficiene colare, iar colegii vor reui s-i nteleag i s-i accepte mai uor n grupurile sociale obinuite. Limite

53

Accesul limitat la programele de recuperare specifice categoriilor de deficen mintal comparativ cu scoala special. n nvmntul special se poate lucra cu efective restrnse iar cadrele didactice sunt specializate. Mentalitile, prejudecile i stereotipurile se regsesc, din nefericire, n multe coli obinuite fapt ce ntrete rezistena cadrelor didactice i a comunitii fa de integrarea copiilor cu deficene. n psihologie este cunoscut modelul dinamic al schimbrii, care explic dezvoltarea personalitii n relaie cu mediul (Adler, A. Psihologia colarului greu educabil, 1995, p. 32). Conform acestui model: Mediul este dezvoltat de ctre persoan; Persoana se dezvolt sub influena mediului de apartenen; Persoana i mediul interacioneaz n permanen i se schimb constant n urma interaciunii lor. Interpretat n acest sens, deficiena mintal nu este un simplu handicap. Pe lng deficienele cognitive, i tulburrile de nvare, apare contientizarea handicapului (n special la elevii care au o deficien mintal uoar i capacitate de nelegere i discernmnt). n al treilea rnd, apar anumite deviaii de comportament, datorit imposibilitii adecvrii acestuia la condiiile de mediu sau datorit atitudinii celor din jur. Deprivarea elevilor din colile speciale de experienele vieii n comunitate, duce la instaurarea unei stri de dependen, de apatie, diminuarea simului responsabilitii. n instituiile speciale cu un numr mare de elevi, copiii cu deficien mintal sunt deprivai de influena social benefic, comparativ cu unitile de tip familial i comunitar. Evident c instituionalizarea nu determin anormalitatea handicapatului mintal, dar un mediu srac n contacte sociale i stimulri specifice nu poate contribui la recuperarea personalitii dizarmonice a elevului cu deficien mintal. Trecerea de la nvmntul segregat la sistemul integrat este un proces ce a demarat n contextul reformei colii romneti. O serie dintre limitele integrrii s-au remediat, altele sunt n curs de remediere, dar coala incluziv ncepe s vad potenialul fiecrui elev cu deficiene i considerndu-l dotat ntr-un fel sau n altul.

STUDIU DE CAZ 1 54

1. Prezentarea cazului: C. C., fat, nscut la 21.03.1995, n Iai. A nceput s frecventeze Grdinia Special de la vrsta de 6 ani si 4 luni (sept. 2001), beneficiind de un program complex de terapie si recuperare a crui coordonat principal a fost i terapia logopedic. 2. Anamneza: Naterea a fost la termen, dar copilul s-a nscut din sarcin gemelar, avnd o malformaie organic (anus contra naturii) i a suferit mai multe intervenii chirurgicale. Drept urmare a fost spitalizat perioade ndelungate de timp. Istoricul dezvoltrii. Att fetia C. C. ct i sora sa geamn, au fost abandonate la natere n spital, urmnd ruta leagn - casa de copii . Din punct de vedere logopedic, copilul a prezentat o ntrziere n apariia i dezvoltarea fireasc a limbajului oral (sub aspect articulator i al vocabularului activ). Aceste dizabiliti de limbaj au fost complicate i de ntrzierile n structurarea comportamentului relaional i afectiv- emoional, datorate sindromului de instituionalizare. Istoricul adaptrii pedagogice. Primele contacte cu grupa de precolari au evideniat serioase probleme de interrelaionare i integrare deficitar n grupul de copii. Aceast adaptare sczut s-a datorat comportamentelor dizarmonice manifestate (de tipul negativismului, hiperagitaiei, lipsei autocontrolului i, n general, rezistenei sczute la frustrare). 3. Ancheta social: Familia naturala este dezorganizat, prinii neavnd venituri stabile (fr ocupaie) i fiind consumatori de buturi alcoolice. Familia mai are 5 copii, dintre care ali trei sunt internai in diverse centre de ocrotire. De la abandonarea gemenelor n spital, nici un membru al familiei naturale nu a luat legtura cu cele dou surori care au urmat ruta clasic de instituionalizare: leagn - Casa de copii Primverii - Casa de copii C. Punescu Iai ( actual Centru de Plasament). n spital, fetia a beneficiat de atenia i sprijinul unei asistente medicale care a inut legtura cu cele dou surori i, ulterior, pe durata internrii lor, n instituiile de tip plasament frecventate. 4. Examenul somatic:

55

Fia medical relev faptul ca fetia a prezentat att o ntrziere n dezvoltarea staturo- ponderal, ct i n structurarea funciilor motrice de baz ( respectiv, motricitatea general). La intrarea n grdini, dezvoltarea fizic a copilului era relativ normal, dar inferioar celei observate la sora sa geamn, care nu a prezentat nici o deficien fizic sau organic i care a avut o evoluie mult mai bun sub aspect somatic. 5. Examenul psihopedagogic a evideniat urmtoarele aspecte: manifestri specifice sindromului de instituionalizare structurat si frecvente tulburri de comportament: negativism, capacitate sczut de autocontrol i inhibiie voluntar etc.; deficiene cognitive, tulburri de nvare i de adaptare; instabilitate psihomotric; bizaterii i ticuri verbale (ex: repeta anumite cuvinte/ expresii perioade diferite de timp); crize disproporionate i necontrolate de rs/ plns; conduite de tip agresiv si autoagresiv - ca urmare a modalitilor de reacie la diverse sarcini, stimuli sau situaii. 6. Examenul logopedic: ntarziere moderat n dezvoltarea limbajului. Limbajul oral prezint aspecte dislalice, complicate de stereotipiile verbale i de ecolalia de coninut. Se remarc srcia vocabularului, utilizarea deficitar a prilor de vorbire i, n general, a structurilor gramaticale i formulrilor logice. Deficiene se constat i n construirea i susinerea unui dialog, n formularea propoziiilor. Aceste fenomene de retard cantitativ i calitativ in i de particularitile cognitive, ntrzierea mintal potennd i complicnd aspectul limbajului. 7. Examen neuropsihiatric: ntrziere mintal moderat, dislalie polimorf, instabilitate psiho-emoional i psihomotric, comportamente patologice pe fondul sindromului de instituionalizare structurat. 8. Diagnostic logopedic: ntrziere n dezvoltarea limbajului (de nivel moderat, datorit i manifestrilor dislalice n articularea consoanelor/ grupelor de consoane).

56

9. Prognostic: Evoluie lent n recuperarea retardului de limbaj datorit complicrii particularitilor limbajului cu dizarmoniile din planul ntregii personaliti. 10. Recomandri: Dat fiind complexitatea cazului, echipa de specialiti, coordonat de ctre profesorul psihopedagog (incluznd i educatoarele de la grup, psihologul colii i asistentul social) a conceput si derulat un program de intervenie individualizat, focalizat pe: Amplificarea contactelor ntre copil i persoana- suport ( cu rol de substitut al familiei naturale). Consilierea i suportul psihologic n vederea ameliorrii tulburrilor de comportament i a compensrii deficienelor din plan social- afectiv. Terapia logopedic pentru recuperarea retardului de limbaj (din punct de vedere articulator, al vocabularului i al construciilor verbale). Terapia psihomotric, n special n vederea compensrii instabilitii motrice. Socializarea i formarea autonomiei personale i sociale pentru ameliorarea disfucionalitilor de interrelaionare. Exersarea i consolidarea deprinderilor de via cotidian. 11. Terapia logopedic: Un prim demers realizat de ctre asistentul social i educatoare a fost cel al amplificrii i stabilirii unor contacte regulate cu persoana- suport care a ngrijit fetia n perioadele de spitalizare din prima copilrie i care s-a ataat foarte mult de ea. Importana realizrii acestui obiectiv a argumentat, ulterior, diminuarea efectelor instituionalizrii i compensarea handicapului afectiv (reuite care s-au constatat chiar din perioada celui de-al doilea an de frecventare a Grdiniei Speciale). Terapia psihologic a constituit o alt strategie esenial pentru diminuarea manifestrilor de tipul imaturitii emoionale, instabilitii psihice i, n general, al dizarmoniilor existente n planul ntregii personaliti. Prin aceste dou direcii principale de aciune s-a reuit estomparea comportamentelor deviante i optimizarea relaiilor fetiei cu colegii si, crearea unui confort afectiv i a ncrederii n propria

57

persoan, precum i a motivaiei pentru activitile specifice terapeutic- recuperatorii i educaionale. Terapia logopedic realizat de ctre profesorul psihopedagog a avut acelai obiectiv general, respectiv normalizarea integrrii copilului n mediul precolar (si, ulterior, n mediul colar). Direciile principale pe care s-a realizat terapia tulburrii de limbaj au fost: 1. Antrenarea i dezvoltarea motricitii generale, a motricitii fine a minii i a motricitii aparatului fono-articulator. ntrzierea uoar n planul dezvoltrii fizice generale a determinat profesorul psihopedagog (i educatoarea) s urmreasc, n educarea motricitii generale, executarea corect de ctre copil a exerciiilor de gimnastic general, precum i coordonarea diferitelor segmente ale corpului. Coordonarea manual s-a realizat prin exerciii diverse: decupaje simple i dup contur, jocuri de construcie, exerciii de nurubare/ deurubare, jocuri cu incastre etc. Educarea motricitii fine a minii s-a realizat prin jocuri i exerciii de cretere a mobilitii degetelor i a minii: nchidere/ deschidere, rotirea minii, flexie/ extensie, lipiri, decupaje etc. Una dintre activitile eseniale n acest context a fost cea de tipul antrenamentului grafic (colorare, conturare, haurare, exerciii grafice pregtitoare scrierii grafemelor). Educarea motricitii verbale s-a reflectat n exerciii- joc pentru mobilitatea buco-lingo-facial specifice si diverse, n funcie de sunetele vizate spre corectare. a) Emiterea corecta a sunetelor, cuvintelor i exprimarea n cuvinte. nsuirea pronuniei corecte a sunetelor s-a realizat prin exerciiile logopedice clasice i prin jocuri la care participau unul sau mai muli copii i chiar persoana-suport (ce a reuit s-i ntreasc, de altfel, motivaia pentru autocorectarea vorbirii deficitare). b) Exprimarea corect n propoziii, dezvoltarea i activizarea vocabularului. Pe baz de suport concret- intuitiv s-a urmrit formularea enunurilor simple n situaii de comunicare uzual, jocuri de rol etc. De la propoziiile din dou, trei/ patru cuvinte s-a trecut la utilizarea i a altor categorii gramaticale (cuvinte de legtur, adjective, adverbe etc.). Treptat, copilul a fost antrenat s sesizeze intuitiv acordul corect al prilor de vorbire prin exerciii diverse, de utilizare a structurilor gramaticale cu forme flexionare (pluralul substantivelor, exersarea genului, exersarea cazului, verbe la diferite timpuri, exersarea pronumelui i, mai ales a celui de politee, exersarea acordului substantiv- adjectiv- verb). c) Dezvoltarea capacitii de exprimare liber, cu respectarea normelor gramaticale i educarea capacitii de ntreinere a unui dialog.

58

n acest context s-au realizat exerciii de ordonare logic a cuvintelor n propoziii, jocuri lexicale de mbogire a sensului propoziiei prin adugare de noi cuvinte, exerciii de recitare i jocuri de rol, jocuri de tip dialog ntre animale, personaje din poveti etc. 12. Evoluia pe parcursul colarizrii: Pe durata primului an colar (2001-2003) n care s-a aplicat programul de intervenie, am remarcat ca aspecte de baz ale dezvoltrii psihice: modalitatea vizual de percepere a informaiei era mai bun dect cea auditiv; atenia era extrem de fluctuant, fiind slab rezistent la factori perturbatori sau, pur i simplu, dnd impresia c viseaz; percepia era difuz, superficial, incomplet; capacitatea mnezic era sczut, predominnd memoria vizual; prefera jocurile solitare, repetitive. Nu se juca cu ppui, ci alegea mai ales jocurile de construcii, de mbinri, fixndu-se aproape obsesiv asupra unei singure teme; stilul de lucru era inegal, nu manifesta iniiativ, fiind pasiv i ateptnd s fie solicitat (aceast apatie se datora instabilitii ateniei care nu-i susinea curiozitatea i faptului c nu dorea s se afirme n grup); dezechilibrul ntre vrsta mintal i potenialul afectiv, reflectat n starea de infantilism i dependen afectiv. Foamea de afectivitate i comportamentele patologice sunt prezente i datorit sindromului de instituionalizare; este sensibil, interiorizat, nesigur, egocentric. Relativa sa insecuritate i nesigurana provine din faptul c are impresia c nu poate evita factorii agresivi din mediul nconjurtor. Evaluarea finala a determinat echipa interdisciplinar s continue programul terapeutic aplicat, i pentru anul colar ulterior, realiznd o serie de alte aciuni n completarea celor stabilite deja: activiti de comunicare i de scriere, activiti ludice, povestiri, dramatizri, activiti cu caracter de cooperare, dar i competiional, jocuri i exerciii perceptiv- motrice etc. Dac evoluia a fost relativ lent pe parcursul primului an de terapie, am putut constata o evoluie neateptat de bun pe durata celui de-al doilea an. Progresele vizibile au fost n planul adaptrii i integrrii n grupul de copii, reeducndu-se i chiar disprnd unele efecte ale sindromului de instituionalizare, precum i n ceea ce privete recuperarea retardului de limbaj i a corectrii pronuniei defectuoase. Uneori mai apar: pronunarea defectuoas la nivel de cuvnt, construcii

59

lexicale incorecte sau incomplete, dar manifest preocupri reale pentru autocorectare precum i o atenie deosebit pentru exprimarea proprie. Orientarea colar pentru nvmnt special (coala Special Constantin Punescu) a determinat persoana- suport s ia decizia de a sprijini fetia (chiar daca a separat-o de sora sa din raiuni materiale, n special). Astfel, s-au fcut demersuri n vederea ncredinrii copilului spre adopie i nscrierea ei n nvmntul obinuit. Concluzii: Comparaiile n ceea ce privete evoluia dintre cele dou surori au demonstrat un lucru de netgduit: normalizarea condiiilor de mediu i integrarea n familie pot reduce i ameliora deficiene aparent insurmontabile, catastrofale. Intervenia n echip pentru recuperarea acestui copil a fost un alt factor important n reuita integrrii. Decisiv a fost i intervenia timpurie pentru prognosticul favorabil n ceea ce privete integrarea individual ntr-o coal obinuit.

STUDIU DE CAZ 2 1. Prezentarea cazului: C.A., fat, nscut la 12 martie 1990, n Iai. A fost nscris la coala Special Constantin Punescu la vrsta de 11 ani. 2. Anamneza: A fost abandonat n spital imediat dup natere. Imediat dup aceea a fost dat n ngrijirea Centrului de plasament "Sf. Andrei" din lai. Mai tarziu i se fac nite examene psihologice n urma crora i se pune diagnosticul de hipoacuzie i debilitate mintal. La vrsta de 11 ani este orientat spre coala Special Constantin Punescu n condiiile n care avea o vorbire total inexistent. 3. Ancheta social:

60

De la vrsta de 11 ani a fost dat n ngrijirea Fundaiei "El Chico" din Iai unde este foarte bine ngrijit. Condiiile de locuit sunt bune, are camer proprie. Condiiile de igien psihic sunt satisfctoare, are persoane specializate care se ocup de educaia ei. n privina relaiei cu cei care se ocup de ea, se observ o slab comunicare din partea fetiei, deoarece aceasta manifest negativism i nu dorete s coopereze cu nimeni. 4. Examenul somatic: Prezint o dezvoltare statural, ponderal i toracal normal, corespunztoare vrstei, cu o musculatur bine dezvoltat i esut adipos normal. 5. Examenul psihologic: Din punct de vedere psihologic, prezint o deficien mintal uoar spre moderat, cu posibiliti insuficient valorificate, datorit deficitului de integrare prin limbaj. 6. Examenul logopedic: Limbajul verbal este total inexistent datorit imposibilitii execuiei micrilor cauzat de hipotonia musculaturii organelor aparatului respirator, a limbii, buzelor i palatului moale. Auzul fonematic este afectat. nelegerea cuvintelor i a propoziiilor cu coninut familiar este conservat. Se observ o mare discrepan ntre posibilitile intelectuale i grava insuficien a manifestrilor verbale, care au fcut s fie etichetat pe rnd, de diferii psihologi, cu hipoacuzie, ntrziere sever n dezvoltarea psihic i debilitate mintal.

7. Diagnostic: Constatnd faptul c limbajul spontan e alctuit mai ales din exclamaii i gesturi dei nelegea o serie de simboluri pe care nu le putea comunica verbal, i s-a pus diagnosticul de alalie. Preponderena motorie a fost evideniat de perturbri ale stereotipului dinamic articulator, de marile dificulti n executarea micrilor articulator- verbale. Diagnosticul a fost alalie motorie, fiind confirmat i pe parcursul terapiei !

61

8. Prognostic: Se apreciaz un prognostic favorabil cu toate c a nceput terapia la 11 ani. Va avea o evoluie bun pe linia dezvoltrii limbajului, a nelegerii i chiar i din punct de vedere intelectual. n condiiile parcurgerii terapiei logopedice, copilul va putea acumula un vocabular destul de bogat care s-i permit o vorbire independent acceptabil, putnd astfel comunica cu cei din jurul ei. 9. Evoluia pe parcursul terapiei: Lundu-se n considerare afeciunile fundamentale s-a conturat metodica, aplicat gradat, n funcie de necesitile imediate. n prima parte a terapiei s-a reuit doar nlturarea negativismului fa de vorbire, redarea ncrederii n propriile posibiliti i n logoped, trezirea interesului fa de activitate, precum i crearea unui tonus afectiv pozitiv asta datorit faptului c fetia era agitat sau inhibat, susceptibil, ncpnat, irascibil cu treceri brute de la o stare sufleteasc la alta, nceat n micare i gndire, lipsit de iniiativ. Prea i dezorientat avnd n vedere c pn la 11 ani s-a aflat n imposibilitatea de a comunica normal cu cei din jur. De asemenea de cnd a nceput terapia s-a sesizat prezena unor elemente autiste, ticuri care pot fi preluate din mediul n care a copilrit. Copilul prezint i un enurezis nocturn i diurn, ca o form de protest la tot ce se ntmpl cu ea de cnd a fost abandonat. n cea de-a doua parte a terapiei s-a avut n vedere educarea ateniei i memoriei auditive care s-i permit urmrirea contient i activ a exerciiilor, dezvoltarea auzului fonematic pentru o bun sesizare i difereniere a sunetelor. Pentru realizarea unei pronunii corecte s-au fcut exerciii de gimnastic articulatorie pentru a-i educa echilibrul dintre expir i inspir. S-au efectuat i exerciii mai complexe de gimnastic facial, lingual, mandibular, velopalatin i labial. nsuirea articulaiei corecte a sunetelor s-a fcut pe baza imitaiei, terapeutul demonstrnd n faa oglinzii modul de articulare corect a sunetelor. Odat fixate sunetele, s-a urmrit dezvoltarea auzului fonematic, folosindu-se analiza kinestezic i optic. Pentru dezvoltarea auzului fonematic s-au fcut exerciii de difereniere a sunetelor apropiate n pronunare. nsuirea vocabularului s-a fcut ntr-un mod activ, n cadrul unor activiti variate. Primele cuvinte au fost legate de necesitile imediate, de mediul personal, de jocuri sau jucrii care i-au

62

fcut plcere. Imediat ce i-a nsuit un minim de cuvinte, acestea au fost introduse n propoziii, la nceput simple, formate din dou apoi trei cuvinte, cu structuri gramaticale accesibile. S-a folosit un material bogat, ilustrat sugestiv, att pentru denumirea imaginilor, formularea propoziiilor, ct i pentru formarea deprinderii de a asculta. Astfel s-a studiat corpul omenesc cu toate prile lui, alte fiine cu denumirea prilor lor, obiecte de mbrcminte, alimente, camera, diverse aciuni, anotimpurile momentele zilei, mijloace de transport, etc. Bineneles c acestea au fost dozate progresiv, n raport cu nivelul vorbirii. Un aspect important constatat pe parcursul terapiei a fost nevoia fetiei de a i se oferi recompense pe care le ateapt i care o stimuleaz, nevoia de a fi ncurajat, admirat, dovad c o intereseaz propria persoan i c nu este indiferent la tot ce se ntmpl cu ea. Datorit acestei relaii consolidate dintre terapeut i copil s-a observat o cretere considerabil a interesului, o mai mare putere de concentrare, o mai bun atenie i un mai bun control auditiv. Vorbirea reflectat a devenit mai corect i s-a realizat cu o mai mult uurin, iar rspunsurile la ntrebri au fost mai logice. Pentru respectarea succesiunii corecte a cuvintelor, au fost alctuite cuvinte de sprijin dup scheme, imagine (cine face?, ce face?). Treptat, conversaia, cmpul contiinei s-au lrgit, gndirea s-a mai restructurat. Pentru nelegerea aspectelor gramaticale, cuvintele au fost date n forme flexionare, n diferite propoziii, cu schimbri dup caz, numr, timp, persoan, etc. i nsoite de explicaii necesare, dezvoltndu-se astfel i vorbirea expresiv. n acelai timp s-a nceput i munca cu grafemele, necesitnd ca fetiei s i se poarte mna i analizndu-se procesul scrierii literelor (elementele caligrafice: linie, oval, crlig, bastona). Datorit deficienei mintale moderate, i este caracteristic o scriere inegal, dezordonat, mprtiat, rupt, orientare spaio-temporal deficitar, capacitate de analiz i sintez foarte redus. Se constat mari greuti n trecerea de la analiz la sintez, apar multe retuuri, ezitri, etc. n prezent remarcm faptul c vorbirea reflectat s-a mai conturat, n schimb cea independent este ezitant, vorbind doar la cerere la edinele de terapie. Cnd rspunde la ntrebri nu folosete cuvinte independente, dei are format, la un nivel minim, deprinderea de a-i exprima ideile n cadrul unei propoziii. Categoriile gramaticale cele mai bine reprezentate sunt substantivele i verbele, uneori folosind i adjective, adverbe, etc. n continuare, terapia trebuie s insiste pe dezvoltarea vocabularului. O atenie deosebit trebuie acordat realizrii unei vorbiri independente, cursive, fluente i corecte, n paralel cu dezvoltarea musculaturii degetelor i a minii, pentru mbuntirea micrilor fine ale minii. De asemenea se va urmri dezvoltarea interesului pentru scris-citit, dei nu va putea avea niciodat o 63

citire contient, dar va reui s scrie dup dictare. Este important evitarea oboselii i a plictiselii, stimularea motivaiei, dezinhibarea, stimularea activitii psihice, reechilibrarea personalitii. n ceea ce privete gradul integrrii colare, fetia a reuit s treac treptat, de la autoizolare i manifestri specifice sindromului de instituionalizare structurat (micri patologice i ticuri verbale i motrice, negativism i chiar agresivitate), la ncercri de relaionare cu ceilali elevi i la stabilirea unor raporturi de toleran i chiar cooperare. Dei nivelul achiziiilor colare este mult inferior curriculum-ului pentru elevii cu deficien mintal, fetia a fost promovat n clasa a III- a la coala Special C. Punescu. Concluzii Dac evoluia acestui copil este limitat pentru achiziiile colare, datorit particularitilor de gndire, limbaj i personalitate, dar i mediului instituionalizat n care a evoluat n perioada decisiv a formrii sale, n ceea ce privete integrarea social este evident aplicarea i funcionarea efectiv a principiului normalizrii.). De asemenea, decizia de orientare colar a fost una corect n acest caz, ea venind n sprijinul progresului individual al copilului. Obinerea unei vorbiri relativ corecte i fluente va sprijini procesul integrrii ulterioare a elevei.

Capitolul III

ABORDRI

COMPARATIVE

NTRE

NVMNTUL

OBINUIT I NVMNTUL SPECIAL III. 1 coala special centru de resurse

Demersul de integrare n coala obinuit a elevilor cu deficien mintal presupune dezvoltarea i valorizarea colii speciale, ca i capital de experien i resurse pentru comunitatea colar zonal. 64

Asistena copiilor cu nevoi speciale n vederea integrrii colare, profesionale i sociale, promovarea i garantarea dreptului la educaie pentru toi copiii, creterea calitii practicilor de predare i nvare, asigurarea echitii n educaie, a anselor egale, a interveniei timpurii i creterii calitii serviciilor educaionale oferite copiilor cu cerine educative speciale sau copiilor aflai n dificultate, constituie prioriti de politic colar actual. Implementarea programelor TEMPUS, UNICEF, PHARE, MEC de formare n domeniul au determinat modificri substaniale la nivelul Educaiei Integrate i a Proteciei copilului,

comunitii privind cererea i oferta de servicii focalizate pe copil. Derularea nc din 1994 1995 a procesului de integrare colar, iniial ca experiene izolate/ proiecte, ulterior articulate ntr-un program judeean de integrare colar, precum i a programului naional de generalizare a aciunilor de modernizare a nvmntului special instituit prin ordin al ministerului Educaiei Naionale n 2000, au permis valorificarea experienelor teoretice i mai ales practice existente la nivel local. Desfurarea procesului de integrare colar i social a elevilor cu nevoi speciale i a celor cu deficiene, precum i modalitile de acces a acestui segment de populaie colar la serviciile de sprijin, au relevat o serie de disfuncionaliti: Slaba informare a comunitii locale privitor la problematica persoanelor aflate n sistemului de comunicare i dificultate/ risc educaional; Persistena unor disfuncionaliti n funcionarea interrelaionare, pe vertical i pe orizontal, a factorilor sociali implicai n educaie; Implicarea inconstant a instituiilor comunitare (biseric, partide politice, Poliie i ONGuri) n viaa instituiilor colare; Dezechilibrul major ntre numrul mare de copii i tineri, aflai n situaii de criz ce necesit sprijin i numrul relativ mic de profesori psihopedagogi ; Limitarea acordrii serviciilor de terapie logopedice specializate numai pe ciclul precolar i I-IV (segmentul V-VIII este descoperit) i imposibilitatea de a satisface necesarul de servicii dat de incidena crescut a a copiilor cu tulburri de limbaj (1 logoped la 1000 de copii depistai; 45 de copii la care sunt oferite servicii specializate); Accentuarea fenomenului de necolarizare a copiilor cu deficiene moderate i severe, mai ales n mediul rural; Inexistena cadrelor didactice din nvmntul precolar formate n domeniul educaiei integrate; 65

 Insuficiena serviciilor de recuperare disponibile pentru copii cu nevoi speciale de vrst 37 ani; Creterea frecvenei cazurilor de copii cu cerine educative speciale, datorat neglijenei / indiferenei familiei i a numrului redus de alternative de petrecere a timpului liber; Creterea frecvenei situaiilor de criz n rndul populaiei colare datorate deficienelor de interrelaionare/ comunicare printe copil, printe coal. Numrul redus de cadre didactice familiarizate cu problematica educaiei integrate n raport cu numrul de cadre didactice existente; Inexistena unui sistem informaional didactice; Insuficiena programelor de promovare a voluntarilor la nivelul comunitii locale (studeni, prini, preoi, poliie etc.). Dezvoltarea n continuare a unei reele de servicii care s vin n ntmpinarea acestor disfuncii i care s permit o focalizare eficient a acordrii serviciilor recuperatorii este favorizat de o serie de strategii de aciune cu valoare de reform sistemic n acest domeniu al educaiei speciale. Din punctul de vedere al colii obinuite, funcionalitatea colii speciale ca i centru de resurse, presupune existena i articularea informaiilor i a consilierii cadrelor didactice din colile generale, prinilor i comunitii, pe probleme legate de predarea nvarea la copiii cu cerine educative speciale. Pot exista i riscuri legate de modul n care se realizeaz acest suport/ sprijin extern dintre coala special centru de resurse i coala obinuit. Dac coala special pune accentul doar pe asigurarea transferului de responsabilitate pentru copiii cu deficiene mintale i/ sau individuale, poate apare riscul eecului integrrii i al revenirii n coala special. Dac ns, funcia de resurs a colii speciale se axeaz n special pe prevenire dect pe tratament, pe o abordare curricular i pe acordarea unui sprijin formativ, atunci este mult mai probabil ca i coala obinuit s-i dezvolte competenele necesare rezolvrii situaiilor de risc educaional. n esen, funciile unui centru de resurse bazat pe coala special sunt: Evaluarea/ expertiza copiilor cu deficien mintal i/ sau tulburri asociate (inclusiv cele de limbaj); Consilierea, consultana i suportul necesar pentru profesori i prini; 66 asociate (care trec din coala special n cea obinuit), realiznd mai degrab o abordare a problemelor n problematica vizat, accesibil tuturor cadrelor

Informarea i formarea profesional pentru cadrele didactice din colile obinuite; Informarea i sensibilizarea pentru familii, organizaii locale i alte asociaii implicate; Asigurarea de materiale i echipamente specifice; Colaborarea cu alte centre specializate la nivel regional sau naional; Oferirea informaiilor asupra serviciilor disponibile; Asigurarea de sprijin n nvare pentru elevii integrai n colile obinuite. Pentru exemplificare, detaliem n cele ce urmeaz un astfel de proiect ce urmrete

transformarea colii speciale C. Punescu, Iai n centru de resurse, proiect la care au lucrat 10 nvtiru, psihopedagogi i logopezi.

SCOPUL PROIECTULUI:
Organizarea unui Centru de Resurse i Servicii Comunitare care s ofere servicii specializate de sprijin/suport, n reea, instrumentnd relaionarea ntre factorii sociali implicai n educaie, n vederea integrrii eficiente a copiilor cu deficien mintal n comunitatea local.

OBIECTIVELE PROIECTULUI:
Obiective pe termen lung: Eficientizarea procesului de integrare colar, colar-profesional i social a copiilor; Schimbarea atitudinii comunitii locale fa de problematica persoanelor cu nevoi speciale; Implicarea activ a reprezentanilor comunitii locale n procesul de integrare colar i social; Ameliorarea comportamentelor parentale fa de copii prin responsabilizarea prinilor; Restructurarea relaiilor copil-familie-coal-comunitate; Flexibilizarea i adaptarea stategiilor i metodologiilor de abordare a copilului n cadrul unui management educaional eficient; Dezvoltarea relaiilor de parteneriat interorganizaional; Dezvoltarea unei micri de voluntariat la nivelul comunitii locale. Obiective pe termen scurt: Acordarea de servicii de sprijin educaional unui numr de cel puin 150 de copii; Familiarizarea cu problematica copiilor cu dificulti de nvare a unui numr de cel puin 250 cadre didactice din nvmntul precolar, primar, gimnazial i profesional;

67

 Antrenarea n adaptarea procesului educaional la nevoile copiilor, a unui numr de cel puin 100 cadre didactice din nvmntul precolar, primar, gimnazial i profesional; Susinerea a cel puin 10 coli integratoare n dezvoltarea procesului de transformare n coli incluzive; Implicarea a cel puin 50 de prini n procesul de recuperare i integrare a propriilor copii; Dezvoltarea parteneriatelor cu cel puin 5 instituii /organizaii, n cadrul unei reele de servicii; mbuntirea activitii a cel puin 20 de voluntari din 3 organizaii nonguvernamentale; Acordarea de servicii terapeutice de specialitate pentru cel puin 250 de copii.

PREZENTAREA CENTRULUI DE RESURSE I SERVICII COMUNITARE:

CENTRUL DE RESURSE I SERVICII COMUNITARE asigur servicii de asisten complex pentru toate categoriile de factori implicai n dezvoltarea optim a copiilor, indiferent de vrst, sex, etnie (copii, prini, cadre didactice, studeni, ali membri ai comunitii) din municipiul i judeul Iai. BENEFICIARII CENTRULUI: 1. BENEFICIARI DIRECI (estimativ pentru primul an de activitate): 730 de copii, cu dificulti de adaptare colar sau cu nevoi speciale; 250 de prini ; 400 de cadre didactice din 12 uniti colare integratoare ( 9 coli generale i 3 grupuri colare) i 3 coli speciale; cel puin 3 ONG-uri care activeaz n domeniu. elevii din cele 15 coli implicate; ceilali prini ai elevilor ; colectivele de cadre didactice ale celor 15 coli; comunitatea local; ONG-uri. 2. BENEFICIARI INDIRECI:

n urmtorii ani de activitate, se va extinde sfera de oferire a serviciilor i altor uniti colare, inclusiv pentru nvmntul precolar, la nivelul ntregului jude. OBIECTIVE i PRINCIPII: Centrul de Resurse i Servicii Comunitare respect urmtoarele principii: 68

 Principiul interveniei timpurii; Principiul adaptrii i flexibilizrii educaiei i instruirii; Principiul abordrii globale i individuale a copilului; Principiul asigurrii structurilor i serviciilor de sprijin; Principiul cooperrii i parteneriatului; Principiul educaiei permanente. Centrul de Resurse i Servicii Comunitare are urmtoarele obiective: Promovarea Educaiei pentru toi i a interveniei timpurii. Asigurarea de servicii de evaluare individualizat i global a copilului. Stabilirea tipurilor de probleme cu care se confrunt copilul i recomandarea serviciilor de sprijin / intervenie optim. Informarea i /sau formarea i consilierea tuturor categoriilor de persoane implicate n educaia copiilor. Prospectiva sistemului de informare i mediere n domeniul educaional. Elaborarea i supervizarea de instrumente de lucru i evaluare utilizate n procesul de intervenie( fie, probe/ teste de evaluare, material auxiliar, programe, suport de curs, etc). Colaborarea permanent cu Universitatea Al. I. Cuza Iai i Universitatea George Enescu Iai, C.C.D., C.L.I., C.J.A.P.P., D.G.P.D.C. S.E.C., C.P.C., O.N.G.-uri i alte instituii implicate n asistena acordat copiilor. Dezvoltarea parteneriatului interorganizaional i interpersonal n demersul de recuperare i integrare colar/social a copilului. Promovarea i probarea unor noi metode de lucru active i n echip pluridisciplinar,focalizate pe nevoile copiilor. Elaborarea de planuri de servicii i programe de intervenie/ de recuperare individualizate sau de grup. Centrul de Resurse i Servicii Comunitare se constituie ca o unitate conex de nvmnt, n cadrul Inspectoratului colar al Judeului Iai. Centrul de Resurse i Servicii Comunitare colaboreaz cu toate categoriile de uniti de nvmnt preuniversitar, cu unitile conexe ale Inspectoratului colar ( C.J.A.P.P., C.L.I., etc.), cu instituii de formare i cercetare, cu Direcia General pentru Protecia Drepturilor Copilului Iai, cu asociaii i fundaii ale persoanelor cu handicap, alte O.N.G. uri, cu ageni economici, cu 69

reprezentani ai comunitii locale, persoane fizice , din ar i strintate cu atribuii n domeniul educaiei. STRUCTURA ORGANIZATORIC: Centrul de Resurse i Servicii Comunitare i desfoar activitatea oferind urmtoarele categorii de servicii: Servicii de informare, consultan i diseminare de informaii; Servicii de formare i/ sau perfecionare; Servicii de terapie recuperatorie; Servicii de sprijin educaional. Compartiment conducere; Personal didactic; Personal didactic auxiliar; Personal nedidactic. Activitatea personalului didactic, didactic auxiliar i nedidactic se desfoar n cadrul urmtoarelor departamente: Departamentul de informare i formare Departamentul de sprijin educaional Departamentul de intervenie recuperatorie Departamentul de marketing Departamentul administrativ. ATRIBUII: a) personalul din cadrul departamentului de informare i formare: promovarea Educaiei pentru toi, a Educaiei integrate / incluzive, a interveniei timpurii i a abordrii interdisciplinare a beneficiarilor; realizarea de materiale informative; realizarea activitilor de informare a comunitii, cadrelor didactice, prinilor i elevilor din colile cu care colaboreaz. elaborarea i realizarea de proiecte / programe de formare i perfecionare (inclusiv a suporturilor de curs, etc) pentru elevi, prini, cadre didactice, voluntari, etc.; facilitarea accesului la informaii cu privire la servicii de specialitate, demersuri de realizat, material informativ, persoane resurs, etc. 70

Centrul de Resurse i Servicii Comunitare are urmtoarea structur organizatoric:

b) personalul din cadrul departamentului de sprijin educaional: evaluarea psiho-pedagogic a copiilor i recomandarea ctre serviciile de sprijin; acordarea asistenei psiho-pedagogice prin programe / proiecte de prevenire, de intervenie recuperatorie i integrare colar destinate elevilor, prinilor i cadrelor didactice. cunoaterea i autocunoaterea elevilor; relaionarea i comunicarea copil copil, copil adult( printe, cadru didactic) n contextul familial, colar i social; adaptarea elevilor la cerinele colii, adaptarea colii i a procesului educaional la nevoile elevilor; optimizarea relaiilor elev cadru didactic; identificarea i diminuarea factorilor de risc a eecului sau abandonului colar; diminuarea formelor de inadaptare colar, absenteism, tulburri emoionale, conduite deviante, delincven juvenil, etc; colaborarea cu ali factori implicai n procesul de intervenie ( cadre didactice, prini, reprezentani ai organizaiilor locale, etc); particip la realizarea programelor colare adaptate i a planurilor de servicii/ programelor de intervenie individuale / de grup; asigur consultan metodic pentru cadrele didactice n adaptarea procesului educaional; asigur consultan pentru elaborarea i implementarea programelor/ proiectelor de transformare a colilor n coli incluzive; consilierea individual i de grup a elevilor, prinilor, etc. c) personalul din cadrul departamentului intervenie recuperatorie: acordarea serviciilor de intervenie recuperatorie prin diferite tipuri de terapii: terapia tulburrilor de limbaj; terapie comportamental; kinetoterapie; terapii alternative dramaterapie, cromoterapie, meloterapie; ergoterapie. Aceste servicii se ofer de regul n grupuri formate din 6-8 copii (cu deficiene moderate) sau 12 14 copii, pe baza programelor de recuperare. d) personalul din cadrul compartimentului de marketing: elaborarea i implementarea de programe/ proiecte de depistare; 71

 elaborarea de materiale publicitare; elaborarea de materiale informative / materiale necesare activitilor de diseminare de informaii; identificarea necesarului de informare i formare; elaborarea planului de oferire a serviciilor n funcie de cerere; gestionarea bazei de date informatizat. e)personalul administrativ: - conform fiei postului; ncadrarea ntregului personal i funcionarea acestuia se va face pe baza organigramei i schemei de personal aprobat prin O.M. i avizat de ISJ. Iai. Monitorizarea ntregii activitii va fi realizat de ctre ISJ Iai. Baza material se va asigura cu fonduri de la buget, obinute de la persoane fizice sau juridice i din fonduri prestri servicii ctre teri.

III. 2 Cooperarea dintre coala obinuit i coala special

Evoluia politicii colare din Romnia spre educaia incluziv implic noi orientri la nivel instituional: uniti colare, organizarea serviciilor de suport, management educaional. n acest context, coala special reprezint o resurs major n sprijinirea integrrii colare a copiilor cu deficiene, fiind prin specificul su, o structur de integrare colar. Aceasta se explic prin faptul c, colilor speciale le revine sarcina de a integra copii cu deficiene grave: deficiene mintale asociate de (de limbaj, psiho-emoionale, comportamentale etc.). Pentru elevii cu astfel de deficiene chiar nvmntul special se prezint ca o form de incluziune( comparativ cu instituiile de tip rezidenial medical). Funcionnd ca un centru de resurse, coala special, poate reprezenta o surs de informaii i consiliere n domeniul educaiei speciale. Relaiile formale dintre coala special i cea obinuit pot facilita interaciunea dintre elevii i cadrele didactice din cele dou coli, pot conduce spre asigurarea asistenei necesare colii obinuite care integreaz copii cu deficiene i spre dezvoltarea curriculum-ului i resurselor din ambele coli. Din experiena mea, am constatat c multe legturi de cooperare sunt rezultatul iniiativei i eforturile unor directori sau ale unor membri ai corpului didactic din colile respective. Depind ideea unei ameninri pentru colile speciale n contextul amplificrii atitudinii i practicii n favoarea integrrii , cadrele didactice iniiaz relaii de 72 cooperare coli obinuite - coli speciale, cu scopul de a facilita, printr-o serie de pai progresivi,

trecerea de la coala special n cea obinuit. Un alt context de cooperare este legat de valorificarea experienei specializate i resurselor colii speciale pentru celelalte coli obinuite, n educarea copiilor cu deficiene i /sau cerine educaionale, integrai. ntr-o relaie de cooperare sunt importante toate materialele procesului educaional: elevi, cadre didactice i resursele educative. Cea mai frecvent form a cooperrii pe care am ntlnit-o n practica incluziv o reprezint cea care pune n centrul eforturilor de parteneriat, elevii cu deficiene. Acetia pot merge n coala obinuit individual, n grupuri mici sau cu ntreaga clas. Elevii cu cerine speciale de educaie pot participa la activitile colii obinuite, n general numai pentru anumite lecii /activiti. Mai rar, participarea se poate desfura pentru toate leciile dintr-o sptmn. Unele cadre didactice dezvolt parteneriate ntre cele dou tipuri de coli doar pentru un scop specific limitat de exemplu participarea la o manifestare cultural -artistic-, ali profesori derulnd interaciuni reciproce repetate, ealonate n timp cu anumite scopuri. n anumite situaii poate exista i tranziia invers: revenirea unor elevi / grupe de elevi dintro coal obinuit, n coala special. Acest tip de cooperare este ideal de utilizat mai ales pentru elevii cu deficiene mintal i cu tulburri de limbaj asociate, care pot parcurge un timp, activiti de recuperare sub coordonarea unui logoped. Cooperarea ntre profesori este iniiat, de obicei de cadrele didactice din coala special n beneficiul copiilor din instituiile de nvmnt obinuite. Profesorii specialiti n educaia special se pot angaja pe trei tipuri de activiti n coala obinuit: Predarea poate fi realizat la elevii cu deficien mintal sau cu deficiene asociate, sau se poate extinde i la ali elevi din coala special. Dac unii elevi din coala special sunt transferai n clase din coala obinuit, profesorii din coala special pot fi n continuare implicai n activitatea de predare-nvare cu aceti copii, att direct, ct i n parteneriat , n echip cu profesorii colii obinuite. n cadrul activitilor de predare- nvare- evaluare este important sprijinul, consilierea profesorilor din coala obinuit, cel puin n parteneriatele colare. Din acest punct de vedere, profesorii specializai n educaia special, sunt o resurs foarte util: surs general de informare cu privire la specificul predrii-nvrii la copiii cu cerine educaionale speciale, la serviciile pentru copiii i la familii aflate n dificultate, precum i cu privire la consilierea n privina altor situaii particulare, respectiv ali copii care pot prezenta dificulti de nvare. Consilierea se refer la managementul unor clase care prezint anumite probleme (elevi cu tulburri de comportament sau cu performane colare foarte sczute), la sugestiile specifice pentru intervenia la elevii care nu rspund la metodele 73

obinuite de predare sau la elaborarea unui program (plan de servicii) specific de lucru cu aceti copii. Profesorii din coala special monitorizeaz cooperarea dintre cele dou instituii. Iniiativele de cooperare ntre profesori pot pleca din coala obinuit spre cea special. nvtorii i profesori de diferite specialiti au astfel ocazii de perfecionare profesional, mai ales din punct de vedere metodologic, n educaie special, iar elevii colii speciale pot avea o ans de depire a decalajului de curriculum. n aciunile de cooperare sunt utilizate n comun anumite resurse materiale - de exemplu, utilizarea unor ateliere sau laboratoare n coala obinuit. Se transfer nu numai elevii din coala special n cea obinuit, ci i materiale curriculare sau alte resurse legate de suportul nvrii. Exist un caz particular de cooperare pe care l-am tratat n subcapitolul precedent (III 1.) coala special care devine centru de resurse. Un alt studiu al cooperrii dintre colile obinuite i speciale din Europa de vest ( 10 ri) programul HELIOS II 1996 - a identificat cteva elemente eseniale ale cooperrii: structurile de dialog, care pot fi i centrele de coordonare ce faciliteaz cooperarea, i care funcioneaz ca centre de resurse, consiliind cadrele didactice din cele dou sectoare colare; rolul prinilor i implicarea acestora n structurile de dialog, de unde i necesitatea eforturilorde consiliere i suport pentru aceti parteneri ai educaiei; rolul profesionitilor care s intervin decisiv n meninerea i dezvoltarea competenelor specifice interaciunii dintre sectorul educaional obinuit i cel special (experi din domeniul medical, social, educaional, consiliere, profesori de sprijin etc.); evaluarea copiilor cu cerine speciale i ndeosebi a celor cu deficiene - proces ce trebuie realizat din perspectiv interdisciplinar i care se bazeaz pe competenele profesionitilor, prinilor, cadrelor didactice i ale altor grupuri profesionale; curriculum sistemele educaionale trebuie s ofere, la toate nivelurile (naional, regional, local), flexibilitate i suplee n adaptarea programelor colare la copiii cu cerine educaionale speciale. n acest context se utilizeaz sintagma parcurs colar individual: programe difereniate, adaptare i individualizare, personalizare a predrii- nvriievalurii. practicile la clas centrate pe elev, flexibile i difereniate, axate pe o gam divers de metode de predare- nvare pentru a satisface nevoia de parcurs colar individualizat (lucrul n echip i existena unor structuri de sprijin); 74

 tehnologia care s permit compensarea unei deficiene i eficientizarea nvrii, precum i accesul la un nivel adecvat de autonomie; finanarea- o dificultate o reprezint costul iniial mai mare al stucturilor de cooperare i/sau sprijin. Concluziile studiului au fost acelea c, orice form de cooperare nu se poate produce fr implicarea autentic a tuturor celor implicai n viaa elevilor cu deficiene: prini, ceilali colegi, profesori. Relaiile noi, de cooperare dintre coli, schimb modul de lucru tradiional, instituiile colare avnd o responsabilitate comun n ceea ce privete procesul educaional - terapeutic, respectiv: planificarea; curriculum-ul; alocarea resurselor; monitorizarea progresului. Tendina de separare formal dintre coala obinuit i coala special este abandonat n favoarea cooperrii. Aspectul de baz care trebuie monitorizat este realizarea unui continuum al relaiilor dintre cele dou tipuri de coli, astfel nct colile s nvee una din experiena celeilalte, s poat asigura resursele necesare, s faciliteze un transfer uor, promovnd o colarizare alternativ i/sau combinat. colarizarea special flexibil presupune complementaritatea frecventrii unei coli obinuite i a uneia speciale. Aceast perspectiv ar nsemna pentru elevii cu deficien mintal i tulburri de limbaj, posibilitatea s frecventeze coala obinuit cu parcurgerea unor programe de recuperare specific. Suportul extern asigurat de coala special const n resursele i expertiza de specialitate oferite colii obinuite.

Capitolul IV

75

CERCETARE

PRIVIND

AVANTAJELE

DEZAVANTAJELE INTEGRRII COLARE ALE ELEVILOR CU CERINE EDUCATIVE SPECIALE N CICLUL PRIMAR IV.1 Obiectivele cercetrii
Determinarea oportunitilor de integrare pentru elevul cu cerine educative speciale ncepnd cu ciclul primar al colii obinuite. Prezentarea particularitilor elevilor din ciclul primar al colilor speciale

IV.2 Ipotezele cercetrii

Ipoteza general
Eficiena educaiei inclusive depinde de calitatea managementului colar i de vrsta copilului la debutul n activitile colare.

Ipoteze specifice Ipoteza specific 1

Exist diferene semnificative ntre elevii cu cerine educative speciale din coala incluziv i cei din coala special n sensul structurrii proceselor cognitive i structurrii personalitii.

Ipoteza specific 2
Exist diferene semnificative privind managementul colii incluzive i cel al colii speciale.

Ipoteza specific 3
Exist mai multe avantaje dect dezavantaje privind educaia incluziv n ciclul primar.

IV.3 Designul cercetrii

Loturile de investigaie
76

Cercetarea s-a realizat pe dou loturi de cte 50 de nvtori/institutori sau profesori de educaie special din nvmntul incluziv i respectiv, nvmntul special. Subiecii din nvmntul integrat, sunt titulari lacoli inclusive din municipiul Iai i din municipiul Botoani, i au o vechime la catedr ntre 4 i 30 de ani. Subiecii din nvmntul special sunt ncadrai la :coala Special,,C.PunescuIai, coala Special ,,V. PavelcuIai i coala Special din Trgu Frumos, i acetia avnd la catedr o vechime ntre 4 i 30 de ani. Distribuia subiecilor n funcie de vechimea n nvmnt

18 16 14 12 10 8 6 4 2 0 4 - 10 ani 11 - 20 ani 21 - 30 ani peste 31 ani Cadre didactice din invatamantul special Cadre didactice din invatamantul incluziv

Metodologia de cercetare
Cercetarea i propune s analizeze diferenele ntre elevii cu cerine educative speciale din nvmntul incluziv i cel special, avantajele i dezavantajele integrrii n nvmntul obinuital elevilor cu cerine educative speciale. Ne intereseaz sugestiile cadrelor didactice pentru optimizarea eventualelor dezavantaje ale integrrii. Pentru a putea analiza aceste aspecte am utilizat n cercetare un chestionar, care conine 10 ntrebri cu rspuns deschis.

77

Chestionarele au fost aplicate n perioada 1-31 martie2008,n mod individual cadrelor didactice cuprinse n loturile de investgaie.

IV.4 Prezentarea, analiza i interpretarea datelor

Ipoteza specific 1
Exist diferene semnificative ntre elevii cu cerine educative speciale din coala incluziv i coala special n sensul structurrii proceselor cognitive i structurrii personalitii. Frecvena trsturilor psihopedagogice la elevii cu cerine educative speciale din nvmntul special i la elevii integrai n coli obinuite.

Interpretarea calitativ a rezultatelor

Din rezultatele obinute comparativ, reiese faptul c elevii cu cerine educative speciale din nvmntul special prezint ntr-o proporie semnificativ mai multe tulburri de comportament, 78

au dificulti mai grave n orientarea spatio temporal, au tulburri de limbaj n proporie de 100% i, pe ansamblu, prezint dizabiliti cognitive evidente, comparativ cu elevii integrai n nvmntul obinuit. Cu toatea acestea, elevii integrai prezint o rezisten sczut la frustrare manifestat prin conduite dezadaptative, o stim de sine sczut, evidente i ngrijortoare dificulti de integrare n microgrupul colar ( probleme de relaionare). Frecvena semnificativ crescut a acestor din urm trsturi se explic prin faptul ca elevii cu cerine educative speciale din nvmntul special au o stim de sine relativ bun, deoarece fac parte din colective omogene i nici nu au capacitatea de a-i autoevalua propriile eecuri colare, regrese colare uneori. n plus, strategiile didactice i compensator terapeutice favorizeaz n contextul nvmntului special tratarea difereniat i nvarea n ritm propriu. Poate aprea ca un paradox faptul c, n ciuda dizabilitilor mult mai grave, adesea asociate, elevii din nvmntul special nu au attea probleme de relaionare cum se nregistreaz n cazul copiilor din nvmntul incluziv. Aceasta se explic prin existena unor clase , grupe de maxim 810 elevi cu deficien mintal moderat si maxim 4-6 elevi cu deficiena mintal sever, prin strategiile de management al clasei, prin includerea n aceleai programe terapeutice; terapia tulburrilor de limbaj, kintoterapie, ludoterapie, terapie ocupational. A tuturorelevilor din clas. ntre aceste deficiene asociate pe care le-am constatat la elevii deficieni mintal (n special la cei din coala special), se nscrie i sindromul de retard afectiv, care poate mbrca forme severe sau doar ntrzieri n dezvoltarea afectiv: reacii de respingere, izolare sau nevoia imperioas de a i se acorda atenie. Carenele afective apar la copiii care provin din centrele de plasament sau se pot datora condiiilor familiale nefavorabile. Limbajul acestor copii are anumite caracteristici datorate penuriei de stimuli verbali i insuficienei/ calitii necorespunztoare a contactelor verbale adult copil. Tulburrile de limbaj la aceti copii sunt preponderent de tipul ntrzierii n dezvoltarea limbajului, manifestat prin srcia vocabularului i cuvinte pronunate defectuos. Dificultile articulatorii sunt la nivelul consoanelor, grupurilor de consoane, asociate cu dificulti n analiza sunetelor, cuvintelor i propoziiilor, n diferenierea lor. Totui, frecvena tulburrilor de limbaj la aceast categorie de elevi, comparativ cu deficienii mintal care nu prezint retard afectiv, nu este semnificativ (procentual vorbind). Variabilele calitative pe care le-am observat sub aspectul afectivitii i comportamentului n cazul copilului instituionalizat, sunt de tip dismaturativ (puerilism, negativism), anxietate i hiperemotivitate sau de inhibiie (timiditate, mutism electiv). O alt categorie a deficienelor asociate pe care am observat-o la subiecii cercetrii o reprezint aa numitele tulburri instrumental- funcionale (C. Punescu). Aceste sunt tulburri 79

ale schemei corporale, de lateralizare, de organizare orientare structurare spaio-temporal, care ntregesc tabloul tulburrilor de limbaj ale copilului deficient mintal. Complexul deficienelor instrumentale este constituit de ansamblul praxiilor, gnoziilor, tulburrilor de psihomotricitate, de ritm, dislexia, disgrafia, disortografia, discalculia. Diferenele fa de elevii care prezint numai deficien mintal (dei uneori cu un oarecare deficit psiho-motric) sunt de natur calitativ i mai puin cantitativ, msurabil. Instabilitile psihice, de tipul celei emoional- afective i instabilitii psihomotorii, sunt prezente la toate categoriile de deficien mintal. Totui, la grupa deficienelor mintale dizarmonice, deficitul intelectual este nsoit de importante deficite de ordin afectiv i atitudinal comportamental, care se reflect i la nivelul limbajului, dar nu mbrac diferene statistice.

Ipoteza specific 2
Exist diferene semnificative privind managementul colii incluzive i cel al colii speciale. Frecvena aspectelor eseniale privind managementul colilor speciale i al colilor incluzive
60

50

40 Rspunsuri nvmnt special Rspunsuri nvmnt incluziv

30

20

10

0 Numr optim de elevi la clas Numr optim de specialiti Numr optim de ore de program recuperator Curriculum adaptat pe discipline

Interpretarea calitativ a rezultatelor coala incluziva, spre deosebire de coala obinuit, integreaz 1-2 elevi cu cerine educative speciale ntr-o clas format din 12-15 elevi. Elevii integrai parcurg un curriculum adaptat doar pentru disciplinele limb romn i matematic 80

Att nvtorul din nvmntul special ct i cel din nvmntul incluziv concept un curriculum adaptat nevoilor elevilor cu cerine educative speciale, iar evaluarea acestora este difereniat n raport de respectivul curriculum. Ali parametri ai management-ului colar l constituie componena echipei interdisciplinare i programul recuperator.n nvmntul special, echipa interdisciplinar este format din: profesor/nvtor de psihopedagogie special, profesor/nvtor educator, kinetoterapeut, logoped, psiholog, asistent social, medic, fiecare avnd sarcini specifice n iniierea, aplicarea i monitorizarea derulrii programelor de intervenie personalizat. Elevii beneficiaz de program instructiv educativ i recuperator terapeutic 8 10 ore / zilnic. n nvmntul incluziv, profesorul de sprijin lucreaz cu un numr de 13 elevi din clasele II IV i asigur: terapie cognitiv, psihomotric i ludoterapie. Alturi de el, n echipa interdisciplinar sunt inclui: logopedul (la colile unde exist), uneori psihopedagogul colar ( care deservete att segmentul populaiei colare cu performane nalte, ct i pe cel al elevilor cu cerine educative speciale i care uneori este arondat la dou coli) i bineneles nvtorul. Multiplicarea i deversitatea problemelor ce trebuie rezolvate de aceast echip interdisciplinar n nvmntul ncluziv nu este, evident, n avantajul elevilor integrai.

Ipoteza specific 3
Exist mai multe avantaje dect dezavantaje privind educaia incluziv n ciclul primar ce pot fi sintetizate succinct astfel: Avantajele integrrii vzute de: Cadrele didactice din nvmntul special a) pentru elevi: elevii merg la coli lng domiciliu; evitarea stigmatizrii; progrese mai mari ; anse egale; socializare; obinuit; Cadrele didactice din nvmntul incluziv a) pentru elevi valorizarea elevilor cu cerine educative speciale ; recuperare eficient; asimilarea cunotinelor n ritm propriu; dezvoltarea spiritului de cooperare; dezvoltarea unor abiliti; sentimentul apartenenei la comunitate;

accesul la activitatea din nvmntul 81

b) pentru cadre didactice nu exist (cadre didactice cu peste 25 ani vechime) parteneriat la clas; lrgirea competenelor; cunoaterea realitii sociale; -

sprijin specializat; modele pozitive; dezvoltarea relaiilor sociale; c) pentru cadre didactice experient nou ; noi provocri; dorina de autodepire ; largirea orizontului professional;

Dezavantajele integrrii vzute de: Cadrele didactice din nvmntul special a) pentru elevi i familie risc de discriminare; eec colar; frustrare; nu in ritmul cu colegii lor; b) pentru cadre didactice risc de suprancrcare; stres; efort suplimentar; neglijarea copiilor cu un IQ normal; Cadrele didactice din nvmntul incluziv a) pentru elevi i familie diminuarea timpului afectat elevilor normali; procesul integrrii nu se continu i n ciclul gimnazial; b) pentru cadre didactice munc mult ; motivaie sczut; lips pregtirii profesionale a nvtorilor pentru a lucra cu elevii cu cerine educative speciale;

Interpretarea calitativ a rezultatelor

Educaia incluziv n ciclul primar are mai multe avantaje pentru elev dect dezavantaje, n opinia cadrelor didactice. Cadrele didactice din nvmntul special susin mai puin procesul integrrii. O explicaie ar fi, teama de a nu se desfiina invmntul special, lucru care le-ar pune postul n pericol. O alt explicaie ar fi aceea c, colile speciale benificiaz de cabinete dotate pentru desfurarea activitilor terapeutice de ctre specialiti,, numr mic de elevi la clas. 82

Cadrele didactice din nvmntul incluziv enumer mai multe avantaje ale integrrii elevilor cu cerine educative speciale ntr-o clas incluziv i mai puine dezavantaje. n acest sens am constatat c majoritatea au experien privind desfurarea procesului didactic ntr-o coal incluziv. Demersul de integrare n coala obinuit a elevilor cu deficien mintal presupune , pe de alt parte, dezvoltarea i valorizarea colii speciale, ca i capital de experien i resurse pentru comunitatea colar zonal. n acest context, coala special reprezint o resurs major n sprijinirea integrrii colare a copiiilor cu deficiene, fiind prin specificul su, o structur de integrare colar. Aceasta se explic prin faptul c, colilor speciale le revine sarcina de a integra copii cu deficiene grave: deficiene mintale asociate de (de limbaj, psiho-emoionale, comportamentale etc.). Pentru elevii cu astfel de deficiene chiar nvmntul special se prezint ca o form de incluziune (comparativ cu instituiile de tip rezidenial medical). Funcionnd ca un centru de resurse, coala special, poate reprezenta o surs de informaii i consiliere n domeniul educaiei speciale. Relaiile formale dintre coala special i cea obinuit pot facilita interaciunea dintre elevii i cadrele didactice din cele dou coli, pot conduce spre asigurarea asistenei necesare colii obinuite care integreaz copii cu deficiene i spre dezvoltarea curriculum-ului i resurselor din ambele coli. Depind ideea unei ameninri pentru colile speciale n contextul amplificrii atitudinii i practicii n favoarea integrrii , cadrele didactice iniiaz relaii de cooperare coli obinuite - coli speciale, cu scopul de a facilita, printr-o serie de pai progresivi, trecerea de la coala special n cea obinuit. Un alt context de cooperare pe care l-am constatat i aplicat n practica mea didactic este legat de valorificarea experienei specializate i resurselor colii speciale pentru celelalte coli obinuite, n educarea copiilor cu deficiene i /sau cerine educaionale, integrai.

Concluzii practice
Din datele prezentate se constat c educaia incluziv a elevilor cu cerine educative speciale este eficien ncepnd cu ciclul primar al colii obinuite n condiiile unui management adecvat. Cadrele didactice, care au fost subiecii cercetrii, vd procesul integrrii ca pe un lucru normal care ar trebui s debuteze chiar din etapa precolar i s continuie mcar pn la ciclul liceal.

83

Pentru optimizarea eventualelor dezavantaje se sugereaz : micorarea numrului de elevi la clas iar la un profesor de sprijin (maxim 6 elevi), perfecionarea nvtorilor n centre universitare i o atenie sporit colilor incluzive din partea comunitii. nvatorii consider c ar fi necesar ca profesorii de sprijin s aloce un numr de ore pentru consilierea prinilor elevilor cu cerine educative speciale i s lucreze alturi de nvtor i la alte discipline dect limb romn i matematic. De asemeni se sugereaz o mai mare implicare a inspectoratelor colare n promovarea proceselor integrrii elevilor cu cerine educative speciale prin dotarea material a cabinetelor profesorilor de sprijin i prin formarea institutorilor care s predea la o clas incluziv. Am constatat c institutorii cu o vechime sub 10 ani au o deschidere mai mare privind educaia incluziv n comparaie cu nvtorii cu peste 25 de ani vechime la catedr. Astfel, se mai contureaz o ipotez pentru un studiu viitor.Pentru succesul integrrii colare a elevilor cu cerine educative speciale, este indicat ca echipa interdisciplinar s fie format din profesioniti cu studii superioare i cu o vechime la catedr sub 15 ani. Se observ diminuarea diferenelor dintre coala special i coala obinuit pe linia management-ului colar, precum i perspectiva imediat de transformare a colii speciale n centru de resurse. coala obinuit tinde s devin din ce n ce mai mult, o instituie public care s poate rspunde cerinelor diverse de colarizare de la colarizarea elevilor supradotai, pn la integrarea celor cu deficiene. Aplicarea educaiei integrate nu o exclude pe cea de educaie special. De fapt, i educaia integrat este tot o form de educaie special care se desfoar n alte condiii dect cele existente n colile speciale. Integrarea n acest context trebuie, ns bine susinut prin msuri educaionale specifice, la nivel macrocolar ct i la nivelul fiecrei coli integratoare.

CONCLUZII

84

Din observaiile realizate n mediul colar incluziv, am remarcat faptul c, atunci cnd elevii cu handicap mintal se afl mpreun cu cei normali, diferenele dintre cele dou categorii sunt (aparent) insesizabile spre exemplu, latura comunicrii - sub aspect cantitativ (numrul de cuvinte nelese i rostite). Pentru ambele grupe de copii, repetarea sau nsuirea de noi cuvinte depinde i de familiaritatea materialului verbal. colarul mic i nsuete sensul cuvintelor n funcie de experienele i activitile sale cognitiv- perceptive. Elevii cu handicap mintal sunt de cele mai multe ori respini de colegii lor. Intensitatea respingerii este direct proporional cu gravitatea deficienei. Deficiena mintal acioneaz de la debutul procesului de colarizare, frnnd integrarea social. n acest caz copilul deficient are conduite ce pot fi interpretate drept reacii de aprare la situaia de eec devalorizare - frustrare: supunerea pasiv, retragerea n sine, apatia i dezinteresul, negativismul, perseverarea, violena i agresivitatea. Mediul incluziv creeaz, de cele mai multe ori, situaia de normalizare - n special pentru elevii de vrst colar mic ce prezint deficiene uoare la nivelul intelectului. La oricare nivel al integrrii, relaiile interpersonale nu se pot realiza n afara comunicrii verbale sau nonverbale, acionale sau comportamentale. Privind problema integrrii n contextul actual al nvmntului romnesc, documentele de politic colar, printre care i Legea nvmntului din 1995, prevd necesitatea diversificrii structurilor i modalitilor de integrare colar a copiilor cu cerine educative speciale prin grupe/ clase speciale n uniti colare obinuite i integrarea direct, individual n aceleai coli obinuite. Asistena copiilor cu nevoi speciale n vederea integrrii colare, profesionale i sociale, promovarea i garantarea dreptului la educaie pentru toi copiii, creterea calitii practicilor de predare i nvare, asigurarea echitii n educaie, a anselor egale, a interveniei timpurii i creterii calitii serviciilor educaionale oferite copiilor cu cerine educative speciale sau copiilor aflai n dificultate, constituie prioriti de politic colar actual. n esen, educaia integrat/ educaia incluziv sau nvmntul integrat se refer la integrarea n structurile nvmntului de mas (colile obinuite) a copiilor cu cerine speciale n educaie (printre care i cei cu deficiene mintale). n contextul integrrii colare a elevului cu deficien mintal trebuie privit i aplicarea principiului normalizrii. Noua strategie se nscrie pe linia educaiei pentru toi - o singur coal pentru toi. Aceasta nu nseamn ns aceeai educaie pentru fiecare copil, ci educaia pentru nevoile, cerinele de dezvoltare ale fiecruia.

85

Esena principiului normalizrii const n utilizarea tuturor mijloacelor posibile pentru construirea i sprijinirea formrii la elevul cu deficien mintal a unor comportamente dezirabile din punct de vedere social. Prin urmare, handicapul mintal este vzut, n primul rnd, ca expresie a unui comportament mai mult sau mai puin deviant care este ntotdeauna definit n relaie cu mediul. Tocmai acest comportament trebuie schimbat, adic normalizat, printr-o strategie oportun i realist de integrare. Din observaiile efectuate, sunt de prere c normalizarea poate determina pentru elevul cu deficien mintal schimbri pozitive la nivelul deprinderilor, capacitilor i comportamentelor. Este cazul i fetiei C.C. care a fost integrat n coala de mas, chiar n condiiile n care nu ncepuser demersurile legiferate de integrare colar pentru copiii cu deficiene (neexistnd, prin urmare, profesori de sprijin). Totui, aceti elevi necesit ajutor specializat pentru a putea face fa cerinelor mediului social. n consecin, serviciile sunt complexe i funcioneaz ntr-o anume interdependen n colile speciale, pe cnd n colile integratoare se impune nc o mai bun articulare a lor. Acesta nu constituie un argument pentru integrarea automat a elevilor cu deficien mintal n coli speciale, ci integrarea lor n funcie de gradul deficienei n coli obinuite, n paralel cu asigurarea accesului la servicii specializate de sprijin individual. Practica psihopedagogic a relevat validitatea principiului conform cruia este mai bine s se greeasc prin supraaprecierea copilului orientat iniial spre nvmntul obinuit, dect s fie subapreciat i nscris de la nceput n coala special. Expresia proba colii de mas traduce tocmai acest principiu, tiut fiind faptul c, o orientare tardiv spre nvmntul obinuit/ integrat a unui elev diagnosticat eronat ca avnd deficien mintal i care i-a petrecut un anumit timp n coala special, duce la scderea dramatic a anselor de reinserie ulterioar i, implicit, de reuit a integrrii. Specialitii cu rol decizional evalueaz nu doar potenialul individual de nvare, ct i atitudinile mediului incluziv, excluznd tratarea elevilor cu cerine educative speciale altfel dect ceilali. La nivelul grupului, succesul integrrii este dat i de relaiile elevului deficient cu ceilali colegi de clas, inclusiv de modalitile de rezolvare n grup a problemelor de nvare (este de acum ncetenit sintagma nvare prin cooperare) i de modalitile de intercunoatere i interrelaionare. Imaginea de sine a elevilor din mediul incluziv regleaz comportamentul colar i ntreaga activitate de nvare, antrennd n mod specific i sfera motivaional, iar reuitele n comunicare ntresc n mod direct stima de sine. 86

Particularitile psihice ale elevilor cu cerine educative speciale, n condiiile unei instruiri colare care nu stimuleaz i motiveaz corespunztor, pot conduce, n anumite situaii la probleme de conduit i disciplin n clas, iar efectele nedorite ale unei integrri forate, fr analiza atent a tuturor variabilelor implicate n proces, pot perturba procesul didactic, elevul i clasa, cadrele didactice, prinii. Referitor la curriculum, integrarea se refer la flexibilizarea coninuturilor, adaptarea mijloacelor de nvare, asigurarea eficienei nvrii pornind de la particularitile individuale ale fiecrui elev i utilizarea unor tehnici de nvare specifice nvmntului integrat (nvare interactiv, modaliti de sprijinire a elevilor cu cerine educative speciale la orele de clas sau n afara lor prin intermediul profesorilor de sprijin etc.). Avantajele i limitele integrrii trebuiesc analizate cel puin din trei perspective, respectiv sub aspect psihologic, pedagogic i social. Procesul de integrare nu exclude (deocamdat!) efectele negative ale etichetelor nosologice aparinnd diagnosticului medical i psihopedagogic care activeaz la colegii de clas, prini i chiar la cadrele didactice, o serie de prejudeci i stereotipuri atitudinale, comportamentale i chiar verbale, periclitnd astfel relaionarea i comunicarea optim ntre toi actorii actului educaional. Se tie c o serie de stereotipuri cognitive tind s asocieze sau s nlocuiasc elevul cu deficien mintal cu eticheta nosologic i cu tot ce presupune interpretarea acestei etichete sub aspect relaional, comportamental, intelectual sau educaional. Demersul de integrare n coala obinuit a elevilor cu cerine educative speciale i n special cu deficien mintal presupune, pe de alt parte, dezvoltarea i valorizarea colii speciale, ca i capital de experien i resurse pentru comunitatea colar zonal. n acest context, coala special reprezint o resurs major n sprijinirea integrrii colare a copiiilor cu deficiene, fiind prin specificul su, o structur de integrare colar. Aceasta se explic prin faptul c, colilor speciale le revine sarcina de a integra copii cu deficiene grave: deficiene mintale asociate de (de limbaj, psiho-emoionale, comportamentale etc.). Pentru elevii cu astfel de deficiene chiar nvmntul special se prezint ca o form de incluziune (comparativ cu instituiile de tip rezidenial medical) studiu de caz 2. Funcionnd ca un centru de resurse, coala special, poate reprezenta o surs de informaii i consiliere n domeniul educaiei speciale. Relaiile formale dintre coala special i cea obinuit pot facilita interaciunea dintre elevii i cadrele didactice din cele dou coli, pot conduce spre asigurarea asistenei necesare colii obinuite care integreaz copii cu deficiene i spre dezvoltarea curriculum-ului i resurselor din ambele coli. 87

Depind ideea unei ameninri pentru colile speciale n contextul amplificrii atitudinii i practicii n favoarea integrrii , cadrele didactice iniiaz relaii de cooperare coli obinuite - coli speciale, cu scopul de a facilita, printr-o serie de pai progresivi, trecerea de la coala special n cea obinuit. Un alt context de cooperare pe care l-am constatat i aplicat n practica mea didactic este legat de valorificarea experienei specializate i resurselor colii speciale pentru celelalte coli obinuite, n educarea copiilor cu deficiene i /sau cerine educaionale, integrai. Explicaiile acestui fapt le regsim n diminuarea semnificativ a diferenelor dintre coala special i cea obinuit, prima avnd o deschidere spre aspectele psihopedagogice moderne, la nivelul teoriei i practicii. Este evident c n aceast situaie, a fost evaluat i influena/ eficiena mediului recuperativ-terapeutic din coala special. Un element fundamental pentru proiectarea programelor de recuperare, compensare, educare i integrare colar a copilului cu handicap mintal este tipul i gradul deficienei. n ceea ce privete structurile colare n care aceti copii pot avea acces, lucrurile sunt foarte complexe. n principiu, criteriile n funcie de care se face plasarea educaional sunt: nivelul de dezvoltare al unui anumit copil cu deficien mintal; starea de pregtire a colii (existena serviciilor de sprijin n coli obinuite; proximitatea unor coli/ clase speciale; diverse alte variante i combinaii de colarizare). Experiena practic demonstreaz c, n majoritatea cazurilor, pentru elevii cu deficiene moderate i/sau asociate este mai oportun colarizarea n instituii speciale pentru a evita accentuarea tulburrilor deja existente sau riscul spraadugrii unor alte tulburri la nivelul celorlalte paliere ale personalitii. Pentru elevii de vrst colar mic care au o deficien mintal uoar, dar pe un fond de personalitate dizarmonic (elemente de tip autist, deviaii de comportament, tulburri psihice etc.), este recomandat nscrierea i frecventarea unei coli speciale pentru a beneficia de terapiile specifice i individualizarea curricular necesar. Ulterior recuperrii copiilor cu deficien mintal uoar, se poate decide asupra oportunitii reintegrrii acestora n clasa obinuit. Cu alte cuvinte, graniele dintre cele dou tipuri de instituii ar trebui s fie flexibile, cu reglementarea oficial a politicii colare referitoare la toate aspectele ce privesc: managementul la nivel de instituii i clase integratoare; rolul, locul i componena echipei interdisciplinare de specialiti;

88

 articularea i coerena msurilor psihopedagogice la nivelul tuturor serviciilor: Comisia de Expertiz Complex coli speciale pentru diverse categorii de deficieni coli incluzive/ integratoare comunitatea local. Disfuncionalitile nc existente la nivel instituional i al serviciilor de sprijin se reflect n proporia suficient de mare a elevilor care nregistreaz eecuri colare repetate. Alte aspecte generale pe care le-am constatat se refer la condiiile afective, sociale i culturale, mediul familiar precar ale elevului deficient mintal precum i la existena, n unele cazuri, a unui program de intervenie nestructurat i inconsecvent, toate acestea conducnd ctre ntrzieri majore n planul recuperrii i dezvoltrii limbajului copilului, perturbnd n mod direct dezvoltarea cognitiv general (situaie observat n special la copiii ce prezint elemente ale sindromului de instituionalizare). Studiile de caz demonstreaz, necesitatea interveniei timpurii, mai ales n domeniul limbajului i al comunicrii (intervenie iniiat nc din stadiul precolar). Din cercetare reiese c, ntlnim elevi cu handicap mintal cu un profil psiho- intelectual extrem de eterogen, nu numai n coala special, ci chiar n coala obinuit, incluziv. Aspectul divers i eterogen provine din alturarea unor copii foarte diferii din punct de vedere al coeficientului de inteligen i al diverselor tulburri asociate: tulburri de dezvoltare, de nvare, deficiene n domeniul limbajului, tulburri de motricitate, neurologice, medicale i psihiatrice. Soluiile pentru reducerea cel puin parial a efectelor msurilor diverse (uneori chiar inconsecvente!) de politic colar n domeniul copiilor cu deficiene, trebuie s plece de la conceperea curriculum-ului adaptat, pe baza cruia s se aplice intervenia educaionalrecuperatorie, att n coala special, ct i n instituiile de nvmnt integrat. Decizia asupra integrrii unui copil cu deficien mintal ntr-o form sau alta de colarizare, este indicat s se ia pentru fiecare caz n parte, n urma unei expertize complexe asupra copilului i a evalurii situaiilor de risc educaional. coala obinuit tinde s devin din ce n ce mai mult, o instituie public care s poate rspunde cerinelor diverse de colarizare de la colarizarea elevilor supradotai, pn la integrarea celor cu deficiene.Aplicarea educaiei integrate nu o exclude pe cea de educaie special. De fapt, i educaia integrat este tot o form de educaie special care se desfoar n alte condiii dect cele existente n colile speciale. Integrarea n acest context trebuie, ns bine susinut prin msuri educaionale specifice, la nivel macrocolar.

89

ANEXE Anexa 1 Chestionar

Scopul acestui chestionar este de a analiza opotunitile procesului de integrare a copiilor cu CES (cerine educative speciale) V mulumim pentru sprijinul acordat 1. Ce prere avei despre procesul de integrare a copiilor cu CES? _______________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ 2. Care considerai dv. c sunt diferenele ntre elevul cu CES integrat intr-o clas obinuit i colegii si sub aspectul profilului psihopedagogic? __________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ 3. Enumerai cel puin dou particulariti ale procesului de adaptare al unui elev cu CES prin comparaie cu colegii si din clasa incluziv___________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ 4. Rezumai n cteva cuvinte aspecte eseniale privind : a)organizarea colectivelor de elevi clas incluziv / clas omogen.________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ b)derularea procesului didactic i recuperator (curriculum, echipa de lucru n clas, evaluare)__ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ c)relaia coal familie____________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ 5. Care credei c sunt avantajele integrrii colare ? a)pentru elevi i familii_____________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ 90

__________________________________________________________________________ b)pentru cadrele didactice_______________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ 6. Care credei c sunt dezavantajele integrrii colare? a) pentru elevi i familii__________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ b) pentru cadrele didactice________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ 7. Oferii trei sugestii pentru optimizarea eventualelor dezavantaje ale integrrii_____________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ 8. Cnd considerai oportun ca un copil cu CES s fie inclus n procesul de integrare? ________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________ 9. Cum vedei dumnevoastr rolul profesorului de sprijin n echipa interdisciplinar? _______ ______________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ 10.Care credei c ar trebui s fie implicarea ISJ n derularea procesului integrrii?___________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________

Funcia didacticVechimea de nvmntTipul clasei la care predai : obinuit incluziv special

91

Anexa 2
Tabel 1 Vechimea la Cadre didactice din nv special catedr 4 10 ani 11-20 ani 21-30 ani Peste 31 ani 12 16 11 11 Cadre didactice din nv incluziv 8 15 16 11

Tabel 2 Trsturi psihopedagogice Tulburri de comportament Limbaj srac Orientare spatio temporal Dizabiliti cognitive Rezisten sczut la frustrare Stim de sine sczut Tabel 3 Aspecte eseniale de manangement Numr optim de elevi la clas Numr optim de specialiti Numr optim de ore de program recuperator Curriculum adaptat pe discipline Rspunsuri nvatamnt special 40 50 45 50 25 10 Rspunsuri nvmnt incluziv 20 30 25 40 35 45

Rspunsuri nvmnt special 30 45 45 50

Rspunsuri nvmnt incluziv 30 20 10 15

BIBLIOGRAFIE
1. Adler, A., 1995 Psihologia colarului greu educabil, Editura IRI, Bucureti 92

2. Coman, S., 2001 (coord.) - ,,Parteneriat n educaia integrat a copiilor cu cerine educative speciale 3. Cosmovici, A., Iacob, L., 1997 Psihologie colar, Editura Polirom, Iai 4. Cozma, T., Ghergu, A., 2000 Introducere n problematica educaiei integrate, Editura Spiru-Haret, Iai 5. Creu, C., 1999 Curriculum difereniat i personalizat, Editura Polirom, Iai 6. Cuco, C., 1996 Pedagogie, Editura Polirom, Iai 7. Ghergu, A., 2001 Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale strategii de educaie integrat, Editura Polirom, Iai 8. Ghergu, A., 2005-Sinteze de psihopedagogie special. Ghid pentru concursuri i examene de obinere a gradelor didactice, Editura Polirom, Iai 9. Ghergu, A., 2006-Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale.Strategii difereniate i incluzive n educaie, Editura Polirom, Iai 10. Helander, E., 2006, - ,,Joac-te cu copilul tu!, Editura ASROM, Iai 11. Lerner, W. J., - Learning disabilities theories, diagnosis and teaching strategies 12. Mititiuc, I., 1996 Probleme psihopedagogice la copilul cu tulburri de limbaj, Editura Ankarom, Iai 13. Muu, I., Taflan, A., 1997 Terapia educaional integrat, Editura Pro Humanitate, Bucureti 14. Neamu,C., Ghergu, A., 2000 Psihopedagogie special. Ghid practic pentru nvmntul deschis la distan, Editura Polirom, Iai 15. Punescu, C., 1982 Metodologia nvrii limbii romne n coala ajuttoare, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti 16. Punescu, C., Muu, I., 1990 Recuperarea medico- pedagogic a copilului handicapat mintal, Editura Medical, Bucureti 17. Punescu, C., Muu, I., 1997 Psihopedagogia special integrat. Handicapul mintal. Handicapul intelectual, Editura Pro Humanitate, Bucureti 18. Popovici, D., 1999 Elemente de psihopedagogia integrrii, Editura Pro Humanitate, Bucureti 19. Popovici, D., 2000 Dezvoltarea comunicrii la copiii cu deficiene mintale, Editura Pro Humanitate, Bucureti 20. Radu, Gh., 2000 Psihopedagogia colarilor cu handicap mintal, Editura Pro Humanitate, Bucureti 93

21. Rusu, C. (coord.), 1997 Deficien, incapacitate, handicap. Ghid fundamental, Editura Pro Humanitate, Bucureti 22. Ungureanu, D., 1998 Copilul cu dificulti de nvare, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti 23. Vasiliu, M., Onofrei, G., Gurgu, D., Mocanu, M., 2006 ,,Evaluarea complex a copilului cu cerine educaionale speciale , Editura Timpul, Iai 24. Verza, E., 1993 Psihopedagogia integrrii i normalizrii, n Revista de Pedagogie nr. 1/ 1993 25. Verza, E., 1997 Psihopedagogie special, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti 26. Vlad, E., 1999 Evaluarea n actul educaional- terapeutic, Editura Pro Humanitate, Bucureti 27. Vrma, E., 1998 Strategiile educaiei incluzive, n Verza, E., Pun,E. (coord.)Educaia integrat a copiilor cu handicap, UNICEF i Asociaia RENINCO Bucureti 28. Vrma, T., Daunt, P., Muu, I., 1996 ,,Integrarea in comunitate a copiilor cu cerine educative speciale, Lucrare editat cu sprijinul Reprezentanei Speciale a UNICEF n Romnia 29. Vrma, T., 2001 nvmntul integrat i/ sau incluziv, Editura Aramis, Bucureti 30. M.E.N., Consiliul Naional pentru Curriculum, 1998 - Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin 31. M.E.N., Consiliul Naional pentru Curriculum, 1998 Programe colare pentru nvmntul primar 32. *** Ghid de predare nvare pentru copiii cu cerine educative speciale, UNICEF i Asociaia RENINCO Romnia, Bucureti, 2000 33. *** Reguluile standard privind egalizarea anselor pentru persoanele cu handicap, ONU, Rezoluia 1994 34. *** Declaraia de la Salamanca i direciile de aciune n domeniul educaiei speciale, Conferina mondial asupra educaiei speciale: acces i calitate, Salamanca, Spania,1994 35. *** Legea nvmntului din 1995 36. *** Cerine speciale n clas. Pachet de resurse pentru instruirea profesorilor, Reprezentana UNICEF n Romnia, 1995 37. *** Drepturile copiilor ntre principii i realitate, 2005.

94

95