Dimensiunea psihologică a

pregătirii profesorului
 I. A fi profesor

Clasa şcolară nu este un spaţiu unde, după un ritual academic,

se tratează un subiect din programă, iar profesorul nu este doar
persoana care propune conţinuturi, formulează sarcini şi cere
anumite conduite.

Profesorul - stimulează şi întreţine curiozitatea elevilor pentru

lucruri noi;
- le modelează comportamentele sociale;
- le întăreşte încrederea în forţele proprii;
- îi ajută să îşi găsească identitatea.
 Ce calităţi ar trebui să posede un bun profesor şi care ar fi cele
mai eficiente practici educaţionale?

- Vocaţia pedagogică
- Arta pedagogică
- Aptitudinea pedagogică
- competenţa ştiinţifică
- competenţa psihopedagogică
- competenţa psihosocială

- Tactul pedagogic
- Competenţa didactică
Principala calitate a profesorului:

VOCAŢIA PEDAGOGICĂ

„a te simţi chemat, ales pentru această sarcină şi apt

pentru a o îndeplini„ (Hubert, 1965)
 ARTA PEDAGOGICĂ

arta de a te pune la dispoziţia copiilor, de a simpatiza cu

ei, de a le înţelege universul, de a le sesiza interesele care
îi animă.

Se întemeiază pe un dar, pe care candidații la funcția de

profesor îl au sau nu îl au!

Arta de a-i învăţa pe alţii reprezintă un dat natural vs. meseria

de profesor care se învaţă ca oricare altă meserie.
 Aptitudine, tact şi competenţă pedagogică

APTITUDINEA PEDAGOGICĂ

„O particularitate individuală care surprinde şi transpune în

practică modalitatea optimă, conform particularităţilor
elevilor, de transmitere a cunoştinţelor şi de formare a
intereselor de cunoaştere, a întregii personalităţi a
elevului„ (Stroe Marcus,1987)

este considerată unul dintre principalii factori de succes în

procesul instructiv-educativ.
 Componente ale aptitudinii pedagogice:
- competenţa ştiinţifică
- competenţa psihopedagogică
- competenţa psihosocială

COMPETENŢA PSIHOPEDAGOGICĂ - ansamblul capacităţilor

necesare pentru „construirea" diferitelor componente ale personalităţii:

- capacitatea de a determina gradul de dificultate al materialului de

învăţare pentru elevi;

- capacitatea de a face materialul de învăţare accesibil prin găsirea

celor mai adecvate metode şi mijloace;
- capacitatea de a înţelege elevul, de a pătrunde în lumea sa
interioară;
- creativitatea în munca psihopedagogică;
- capacitatea de a crea noi modele de influenţare instructiv-
educativă, în funcţie de cerinţele fiecărei situaţii educaţionale.

COMPETENŢA PSIHOSOCIALĂ - ansamblul de capacităţi

necesare optimizării relaţiilor interumane:
- capacitatea de a adopta un rol diferit;
- capacitatea de a stabili uşor şi adecvat relaţii cu ceilalţi;
- capacitatea de a influenţa grupul de elevi, precum şi indivizii izolaţi;

- capacitatea de a comunica uşor şi eficient cu elevii;

- capacitatea de a utiliza adecvat puterea şi autoritatea;

- capacitatea de a adopta diferite stiluri de conducere într-o formulare

mai sintetică.
 TACTUL PEDAGOGIC

gradul calitativ al interacţiunii sociale dintre profesor şi elev

Apare numai pe fundalul interacțiunii profesor-elev.

 Criterii de apreciere a calității interacțiunii profesor - elev:

a) gradul de adecvare a comportamentului profesorului faţă de

fiecare elev;

b) gradul motivaţiei pozitive a rezultatelor la învăţătură şi a

comportamentului elevului;

c) gradul de dezvoltare a personalităţii elevului;

d) gradul de respectare a particularităţilor psihice ale elevului şi
asigurarea unui climat psihic optim al activităţii instructiv -
educative;

e) rezultatele obţinute în atingerea obiectivelor propuse în

activitatea instructiv—educativă.
• În opinia profesorilor, TACTUL PEDAGOGIC se exprimă in:

Capacitatea de a înţelege elevul, respectarea personalităţii

elevului, stăpanire de sine, calm, echilibru, aprecierea corectă
şi obiectivă a elevilor, principialitatea şi consecvenţa în
aplicarea normelor pedagogice, nivelul profesional
corespunzător, conştiinciozitate, perseverenţă.
• Pentru elevi, TACTUL PEDAGOGIC este condiţionat de:

Atitudinea corectă a profesorului faţă de elev, respectarea

trăsăturilor individuale ale elevului, capacitatea de a-l motiva
pe elev pentru activitatea de învăţare, (modul de distribuire a
recompenselor şi pedepselor, încurajarea elevilor în caz de
eşec, întărirea încrederii în sine a elevului, stârnirea
interesului pentru obiectul de studiu).

Calităţile profesionale (nivelul profesional ridicat, aprecierea

corectă şi obiectivă a elevilor), calităţile personale (caracter
integru, discreţie, stăpânire de sine, echilibru, răbdare,
politeţe).
 COMPETENȚA DIDACTICĂ

Spre deosebire de aptitudine, COMPETENŢA are o sferă de

cuprindere mai mare, ea presupune şi rezultatele activităţii,
pe langă cunoaştere şi capacitatea de a efectua un lucru bine,
corect.

Când se vorbeşte de competenţa profesorului, se pune problema

eficienţei predării.
 Competenţa didactică este operaţionalizată într-un număr de
cinci competenţe specifice:

- competenţa cognitivă - cuprinde abilităţile intelectuale şi

cunoştinţele aşteptate din partea unui profesor;

- competenţa afectivă - definită prin atitudinile aşteptate din

partea profesorului;

- competenţa exploratorie - vizează nivelul practicii

pedagogice, oferă ocazia viitorilor profesori de a-şi
exersa abilităţile didactice;
 - competenţa legată de performanţă, prin care profesorii
dovedesc nu numai că ştiu, dar şi că pot utiliza ceea ce ştiu;
- competenţa de a produce modificări observabile ale
elevilor în urma relaţiei pedagogice.

Accentul pus pe eficienţa predării a determinat orientarea

cercetărilor spre profilul psihologic al profesorului, spre
identificarea acelor trăsături de personalitate care influenţează
randamentul la învăţătură al elevului.
•Structura A - afecţiune, înţelegere şi prietenie, fiind opusă
structurii definite prin atitudine distantă,
egocentrism şi mărginire.
• Structura B –
responsabilitate, spirit metodic şi acţiuni
sistematice, fiind opusă structurii definite prin
lipsă de planificare, şovăială şi neglijenţă;

• Structura C – putere de stimulare, imaginaţie şi

entuziasm, fiind opusă structurii care se
defineşte prin inerţie şi rutină.
 D. Ausubel şi F. Robinson arată că se poate stabili o legătură
între afecţiunea profesorului şi randamentul şcolar al
elevului.
 Profesorul „cald", este acela care asigură un suport emoţional
pentru şcolari, este orientat către aceştia şi îi acceptă în calitate
de persoane.
O analiză a relaţiei dintre variabilele personalităţii
profesorului şi eficienţa predării trebuie să ia în consideraţie
principalele IMPULSURI MOTIVAŢIONALE ce se manifestă în
procesul de învăţare şcolară:

- impulsul cognitiv
- trebuinţa afirmării puternice a Eului
- trebuinţa de afiliere

Elevul dominat de o TREBUINȚĂ DE AFILIERE (este cazul

şcolarului mic) va avea tendinţa să se identifice cu profesorul,
aşa cum a făcut-o iniţial cu părinţii şi, în consecinţă, să înveţe
pentru a-i fi pe plac învăţătorului şi pentru a fi lăudat,
recompensat.
• Învăţătorul trebuie să personifice acelaşi tip de om cald, având
rol de suport, pe care l-au reprezentat părinţii. El distribuie mai
multe laude şi încurajări şi tinde să aprecieze conduita elevului
cât mai mărinimos cu putinţă.

• Pentru elevii a căror motivaţie este susţinută de IMPULSUL

DE AUTOAFIRMARE, de TREBUINŢA DE PRESTIGIU, mai
eficienţi sunt acei profesori care sunt orientaţi asupra sarcinii
de îndeplinit, sunt ordonaţi şi sistematici în conducerea clasei
şi în organizarea activităţilor didactice, creează condiţii ca
nivelurile de performanţă ale elevilor să fie clar definite şi
recunoscute fără echivoc.
 Elevul cu un puternic IMPULS COGNITIV va fi stimulat de
profesorii capabili să genereze efervescenţă intelectuală, să
creeze conflicte cognitive, să capteze interesul elevilor prin
elemente de noutate, să-i provoace pe elevi pentru a progresa
în domeniul respectiv.

• Această abilitate a profesorului de a evalua corect şi realist

trebuinţele celui care învaţă presupune CAPACITĂŢI
EMPATICE, respectiv capacităţi de transpunere în situaţia
psihologică a elevului şi dorinţa de a-l înțelege de pe poziţiile
lui.
 II. Stiluri educaționale
Ce este stilul educaţional?

”Expresia modurilor de comportament preferate,

care revin cu o anumită regularitate” (E. Geissler,
1977, p. 77)

• Stilul educaţional este personal şi oarecum unic pentru fiecare

individ.
• În plan comportamental, stilul educaţional se exprimă în modul de
conducere şi organizare a clasei, modalităţile de control şi
sancţiune, planificarea conţinutului, strategiile de instruire folosite,
tehnicile motivaţionale şi procedeele de evaluare.
 Prin natura sa, procesul educaţional presupune o relaţie de
conducere.

• Profesorul este liderul desemnat, al cărui activitate se

subsumează unor funcţii de conducere:
- el planifică, organizează, controlează şi apreciază activitatea
elevilor, exercită o anumită putere, modelează atitudinile şi
conduitele elevilor, îi determină să accepte şi să răspundă
influenţelor lui.

• Ipostaza de lider pe care o are profesorul generează anumite

practici educaţionale sau stiluri de conducere.
• K. Lewin (1964) - autoritar
- democratic
- laissez-faire

STILUL DE CONDUCERE AUTORITAR

- determină întreaga desfăşurare a activităţii;

- dictează tehnicile şi etapele activităţii;
- fixează fiecărui membru al grupului sarcinile de muncă şi
colegii cu care va lucra;
- distribuie aprecieri (critici şi laude) într-o manieră personală, fără
a face cunoscute copiilor criteriile de evaluare;
- se menţine în afara activităţilor concrete ale grupului.
 STILUL DE CONDUCERE DEMOCRATIC

- Problemele sunt discutate şi deciziile sunt luate cu participarea

întregului grup, care beneficiază de încurajarea şi asistenţa
liderului.

- Liderul sugerează două-trei tehnici de lucru, între care

membrii grupului pot alege.

- Membrii grupului sunt liberi să se asocieze cu cine doresc în

vederea realizării sarcinilor.

- Liderul este obligat să justifice aprecierile pe care le face asupra

realizărilor individuale sau de grup.
 STILUL DE CONDUCERE LAISSEZ-FAIRE

- Presupune un rol pasiv al liderului.

- Membrii grupului au întreaga libertate de decizie în ceea ce
priveşte etapele de desfăşurare a activităţii şi metodele utilizate.
- Liderul furnizează unele materiale şi, dacă i se cere, oferă
explicaţii suplimentare, fără să participe, însă, la discuţii şi fără
să se intereseze de mersul evenimentelor.
- Liderul ia minimum de iniţiative posibile şi face minimum de
sugestii.
- Evită în mod constant să facă evaluări pozitive sau negative
asupra performanţelor sau asupra conduitei participanţilor.
 Reacții ale elevilor la cele trei stiluri de conducere

a) Grupurile conduse autoritar:

- reacții agresive față de lider și tendințe de revoltă pronunțate;

- reacții de apatie, abandonand toate responsabilităţile în
sarcina liderului; frustrare relativ slabă și absența inițiativei;
- la nivel interpersonal au apărut tensiuni și ostilitate față de
colegii de grup, agresivitate colectivă a mai multor subiecți
contra unuia dintre ei, care devine ”țap ispășitor”;
- situații de prietenie pe fondul revoltei împotriva liderului și
cooperării în agresivitate față de alte grupuri.
b) Grupurile conduse democratic

- relaţiile dintre membrii grupului, precum şi relaţiile cu liderul sunt

cordiale;
- între membrii au loc schimburi spontane de confidenţe;
- membrii încearcă apropieri mai personale şi mai amicale
faţă de liderul lor;
- previne încărcarea cu tensiune şi agresivitate;
- climatul socioafectiv pozitiv conduce la rezultate bune în
planul eficienţei activităţii.
c) În grupurile conduse laissez-faire
- elevii nu se angajează propriu-zis în sarcină;
- sunt neatenţi şi descurajaţi de neimplicarea profesorului;
- eficiență scăzută;
- lipsa relaţiilor de muncă în comun între liderul adult şi ceilalţi
membri ai grupului.

 Psihologia umanistă (A. Maslow, C. Rogers)

- Învăţarea este influenţată de atitudinea caldă, sinceră, deschisă
şi de aprecierea pozitivă a educatorului.
- acesta este mai mult un facilitator al procesului de
învăţare, al cărui scop final trebuie să fie dobândirea
autonomiei elevului.
 Față de profesor se constituie un ansamblu de
așteptări de rol:
- cmp.-ul său în calitate de membru al instituției
școlare.
- cmp.-ul pedagogic (org. activității didactice).

 Aceste așteptări se combină cu trăsăturile de

personalitate ale profesorului, cu propriile lui așteptări
și aspirații.
 Din combinarea factorilor de rol cu trăsăturile de personalitate
ale profesorilor – trei stiluri comportamentale:

• STILUL NORMATIV este cel care maximalizează rolul şi

expectaţiile de rol în defavoarea caracteristicilor de
personalitate.
• STILUL PERSONAL maximalizează caracteristicile de
personalitate.
• STILUL TRANZACŢIONAL - permite, în funcţie de situaţie, să
se pună accent fie pe aspectele instituţionale, fie pe cele
personale.
 Din modul în care profesorul relaționează cu elevul și din atitudinile
adoptate față de acesta, A. Neculau (1983) descrie următoarele clișee
comportamentale tipice:

• profesori care „păstrează distanţa" formală şi afectivă faţă de elevi –

garanția obținerii respectului și consolidării autorității.
- ac. conduită poate genera neîncredere suspiciune, tensiuni și
conflicte.

• profesori cu un comportament „popular„ - familiaritate în relațiile cu

elevul.
- elevii se pot simți minimalizați, tratați cu lipsă de respect,
deseori reacționează cu obrăznicie.
• profesori cu comportament „prudent", de retragere şi
expectativă.
- atitudine ce izvorăște dintr-o anumită ”teama” de elevi și
preocupare continuă de a nu fi ridicoli în fața acestora.

• profesori „egali cu ei inşişi" care, se feresc să fie prea

entuziaşti ori să se descarce afectiv în faţa elevilor, dezvoltand
astfel un comportament artificial, contrafăcut;

• profesori care „dădăcesc„, urmare a faptului că nu au încredere

în elevi, în capacitatea lor de a se autoconduce și autoorganiza.
 Care e stilul optim în raport cu condiţiile date?
Stilurile educaţionale ar trebui ordonate de-a lungul unui
continuum cu trei puncte nodale:

1) profesorul deţine integral controlul învăţării, este dominator -

STIL CENTRAT PE PROFESOR;

2) profesorul le permite elevilor să participe la decizii privind

organizarea şi conducerea invăţării
- STIL CENTRAT PE ELEVI;

3) profesorul nu are nici un impact asupra grupului, nu asigură nici

o structură de invăţare.
 III. Aspecte psihologice ale evaluării rezultatelor
şcolare

1.Factorii subiectivi în evaluarea şcolară

•Evaluarea este una dintre acţiunile pedagogice cu cel mai mare

impact asupra elevului şi familiei sale.

•Problema centrală a evaluării şcolare, cea care stârneşte şi cele

mai aprige controverse, este corectitudinea notării,
obiectivitatea sa.
• Cele mai multe semne de întrebare se nasc în legătură cu
influenţele pe care evaluatorul - ca personalitate concretă - le
exercită în actul evaluării, influenţe considerate drept posibile
surse de distorsiuni.

• Atât timp cât evaluatorul şi evaluatul se cunosc, iar relaţia de

evaluare are caracterul unei relaţii interpersonale cu implicaţii
psihosociale, eliminarea factorului subiectiv este
imposibilă.
 Problema intervenţiei factorilor subiectivi în evaluare s-a pus în
momentul în care studiile docimologice au arătat că:

- notele atribuite de diverşi evaluatori pentru aceeaşi

lucrare, independent unii de alţii, sunt extrem de diferite;

sau

- notele atribuite de același profesor pentru aceeași lucrare,

dar în momente diferite, au fost diferite.
 Cercetarea fenomenelor de divergenţă în actul evaluării a pus
în evidenţă următoarele efecte perturbatoare:

• EFECTUL „HALO", exprimat în tendinţa evaluatorului de a

face aprecieri asupra unor rezultate sau însuşiri în funcţie de
impresia generală cu privire la cel evaluat.

• EFECTUL DE CONTRAST apare datorită comparaţiilor şi

ierarhizărilor inevitabile pe care le face evaluatorul între
lucrările scrise (corectate în serie) sau între răspunsurile orale
succesive ale celor examinaţi;
• EFECTUL DE ORDINE este, de asemenea, un efect datorat
poziţiei sau locului ocupat de o lucrare într-un set de lucrări ce
sunt supuse evaluării.
- pe parcursul corectării unui set de lucrări, pe scala severitate -
indulgenţă a aprecierilor evaluatorului există o variaţie.
- la începutul corectării lucrărilor, evaluatorul este mai indulgent, însă
pe măsură ce corectează mai multe lucrări, devine din ce în ce mai
sever.

• ECUAŢIA PERSONALĂ A EVALUATORULUI este un factor

care face ca evaluarea să se diferenţieze de la un profesor la
altul în funcţie de nivelul de exigenţă şi o serie de criterii proprii
de apreciere.
• EFECTUL DE SIMILARITATE constă în tendinţa profesorului
de a-şi evalua elevii prin raportare la propria persoană.

• EFECTUL TENDINŢEI CENTRALE se manifestă prin faptul că

profesorii caută să evite extremele scalei de notare, din dorinţa
de a nu greşi şi a nu deprecia elevii.

• EROAREA LOGICĂ presupune substituirea obiectivelor şi

parametrilor importanţi ai evaluării cu alte aspecte ale activităţii
şcolare, precum: efortul depus de elev, conştiinciozitatea,
disciplina, ordinea şi acurateţea lucrării etc.;
2. Pygmalion în clasă. Cercul vicios al evaluării
•Ideea de bază este aceea a EFECTULUI AŞTEPTĂRILOR
PROFESORULUI asupra comportamentului şi a performanţelor
elevilor.

•În 1968, R. Rosenthal şi L. Jacobson introduc noţiunea de „efect

Pygmalion" pentru a desemna faptul că aşteptările profesorului
pot fi predicţii care se autoîmplinesc.

•Aşteptările favorabile sau defavorabile ale profesorilor pot

influenţa creşterea sau diminuarea corespunzătoare a
randamentului intelectual al elevilor.
 Rosenthal (1973, cf. Dafinoiu, 1996, p. 77) indică patru factori
care mediază confirmarea expectanţelor profesorului:

• climatul - profesorii se comportă într-o manieră caldă,

binevoitoare, apropiată faţă de elevii pe care îi apreciază, în
timp ce faţă de ceilalţi sunt, în general, mai reci, mai distanţi;

• feed-back-ul - profesorul îi laudă şi îi incurajează mai mult pe

elevii faţă de care are expectanţe înalte, le oferă feed-back-uri
mai frecvente, în timp ce faţă de ceilalţi se manifestă mai critic;
• input-ul - profesorul explică mai mult, insistă asupra clarificării
unor chestiuni dificile atunci când este vorba de elevii faţă de
care are expectanţe înalte, în timp ce faţă de ceilalţi are
tendinţa de a fi mai expeditiv, mai superficial;

• output-ul - elevii faţă de care profesorul are aşteptări înalte

sunt solicitaţi mai mult, le oferă mai multe ocazii de a
răspunde, au contacte mai frecvente, în timp ce elevii faţă de
care profesorul are expectanţe scăzute sunt solicitaţi mai puţin,
iar contactele cu profesorul sunt limitate la situaţiile ivite în
clasă.
 Factori ce pot crea aşteptări înalte sau scăzute educătorului:

- cunoaşterea performanţelor anterioare ale elevilor,

- informaţiile referitoare la statutul şcolar al elevilor,
- la situaţia lor socialeconomică,
- la originea etnică.
3. Compararea socială şi efectele ei asupra performanţelor
şcolare.
•Jean-Marc Monteil a examinat impactul avut asupra învăţării
şcolare de factorul numit COMPARARE SOCIALĂ, în condiţiile în
care se atribuie subiecţilor poziţii sociale diferite: anonimat sau
vizibilitate.

•Experiment:

a) în condiţia de COMPARARE SOCIALĂ se spune public

şi direct tuturor subiecţilor, folosindu-se şi exemple, că unii aparţin
nivelului ridicat, iar alţii, nivelului scăzut;
 b) în condiţia FĂRĂ COMPARAŢIE li se spune subiecţilor
că sunt toţi de acelaşi nivel, fără a-l preciza, ceea ce permite
fiecăruia să creadă că partenerii de grup îi sunt egali în privinţa
rezultatelor şcolare;

c) înainte de curs, jumătate dintre subiecţii fiecărui grup

sunt anunţaţi că nimeni nu va fi chestionat în timpul cursului
(situaţie ce garantează ANONIMATUL), iar ceilalţi sunt asiguraţi
că fiecare subiect va fi supus unei întrebări în timpul cursului
(situaţie ce implică VIZIBILITATEA); de fapt, niciun elev nu va fi
chestionat pe parcursul cursului.
 Rezultate
- În situaţia ce NU INCLUDE COMPARAŢIA, elevii buni,
oricare ar fi poziţia atribuită (anonimat sau vizibilitate), au un
nivel ridicat de reuşită, în timp ce elevii slabi au un nivel
scăzut de reuşită.

- În situaţia ce include COMPARAŢIA, rezultatele elevilor diferă

în funcţie de plasarea lor în situaţia de anonimat sau vizibilitate.
- Elevii buni reuşesc mai puţin în situaţia de anonimat decât
în cea de vizibilitate.

- Elevii slabi reuşesc în situaţia de anonimat şi eşuează în

situaţia de vizibilitate.
 Jean-Marc Monteil a conchis că elevul etichetat ca „bun" şi
plasat în poziţie de vizibilitate într-o situaţie de comparare
socială se depăşeşte pe sine şi caută să-şi apere prestigiul.

 Elevul etichetat ca „slab" şi plasat în poziţie de anonimat

într-o situaţie de comparare socială îşi mobilizează
competenţele ce-i permit să reuşească, pe când, plasat în
poziţie de vizibilitate, el eşuează.

Bibliografie
Sălăvăstru, D. (2004). Psihologia Educației, Iași: Editura Polirom.