Organizarea invatamantului special si special

integrat in Norvegia

Studenţi: Barbu Iulia, Ivaşcu Daniela

Țările nordice: Suedia, Norvegia, Finlanda, Islanda și Danemarca sunt des asociate cu un
nivel de trai ridicat și inegalitate socială redusă. Investiția în educația timpurie s-a dovedit a
fi o investiție inteligentă pe termen lung, iar țările nordice sunt considerate modele de bune
practici datorită sistemului educațional extrem de performant. Calitatea educației implică
investiții la nivel de sistem, infrastructură, resurse umane, prin dezvoltare și reformă
continuă în baza valorificării în practică a rezultatelor cercetărilor și inovărilor din educație.

Dacă la nivel modial datele statistice indică o medie de 0.7% din PIB alocată cheltuielilor din
fonduri publice cu educația timpurie, țările nordice investesc dublu din PIB la nivelul fiecărui
copil, cheltuielile totale cu educația timpurie ajungând la mai mult de 9,000 USD (PPP)
pentru fiecare copil cu vârsta între 0 și 5 ani, comparat cu media mondială de 4,300 USD
(PPP)

Sistemul Educațional Nordic se bazează pe trei valori centrale:

 Democrație, prin drepturi, participare, solidaritate, influență și responsabilitate

 Îngrijire, prin bunăstare, empatie, respect și protecție

 Competență, prin învățare, dezvoltare, joacă, creștere

În Sistemul Educațional Nordic, democrația, ca valoare este aplicată la nivel individual
și de grup. Democrația la nivel individual semnifică o creștere graduală a autonomiei
copiilor pentru a-i ajuta să se maturizeze și să participe la decizii și alegeri care îi vizează.
În același timp, democrația este prezentă la nivelul practicilor folosite în cadrul instituțiilor
de învățământ preșcolar și este bazată pe egalitate, diversitate și acceptare a părerilor
divergente care definesc caracteristicile comunității educaționale.
Un mediu democratic de învățare va asigura:
 Dreptul copiilor de a participa și de a influența decizii

 Comportament activ al copiilor, bazat pe inițiativă

 Bunăstarea copiilor, deoarece fac parte dintr-o comunitate în care

respectul este un element cheie în orice relație

 Încredere în sine, relaționare pozitivă și un sentiment de responsabilitate

pentru ei înșiși și pentru ceilalți membrii ai grupului

Un mediu în care copilul este îngrijit conform principiilor nordice va asigura:
 Satisfacerea nevoilor de bază a copiilor: mâncare, odihnă, mișcare

 Creearea unui context pozitiv pentru învățarea și dezvoltarea copiilor

 Dezvoltarea sentimentului de solidaritate și atașament

 Dezvoltarea de empatie, angajament, și sensibilitate față de nevoile și

emoțiile celor din jur

Structura sistemului educațional in Norvegia,
Invățământul este obligatoriu și gratuit pentru toți copiii cu vârsta cuprinsă între 6 și 16 ani.
Sistemul preuniversitar norvegian este divizat în patru părți:
-gradinița( are caracter voluntar);
-școala elementară(Barneskole, clasele 1-7, caracter obligatoriu);
-școala secundară inferioară( Ungdomsskole, clasele 8-10, caracter obligatoriu);
-școala secundară superioară( Videregående skole)
Gradinițele norvegiene sunt bazate pe o abordare holistică a îngrijirii și învățării, dar și pe
respect pentru valoarea copilăriei în sine. Astfel, copiii sunt familiarizați cu noțiunile de
numere, spații, forme, natură, corpul uman, religie, limbă și comunicare. Toate acestea sunt
susținute de activități în aer liber, joacă. Totodată, îmbunătățirea abilităților lingvistice
pentru toți copiii este un obiectiv esențial în grădinițe, în special pentru îmbunătățirea
cunoașterii limbii norvegiene pentru copiii cu părinți de limbă minoritară (imigranți).
Intervenția timpurie este unul dintre principalele eforturi ale guvernelor pentru a atinge
obiectivul egalității șanselor de învățare și de egalizare a diferențele sociale.
Un punct de cotitură în politica educaţională l-a avut lansarea Cărţii albe, nr 16: „Nimeni nu
este lăsat în urmă: Intervenţie timpurie pentru învăţare pe tot parcursul vieţii”
Școala primară și școala secundară inferioară
În primul an de școală primară, elevii își petrec cea mai mare parte a timpului jucând jocuri
educaționale și învățând despre structuri sociale, alfabetul, adunarea și scăderea de bază și
abilitățile de bază ale limbii engleze. În clasele II-VII, sunt introduse noțiuni de matematică,
engleză, știință, religie, estetica și muzica, completate de geografie, istorie și studii sociale
în clasa a V-a. Nu sunt acordate note pentru evaluările de la acest nivel. Cu toate acestea,
profesorul scrie adesea un comentariu, o analiză și, uneori, o notă neoficială cu privire la
teste.
Există un test introductiv pentru ca profesorul să afle dacă elevul este peste medie sau are
nevoie de o anumită asistență la școală. Când elevii intră în învățământul secundar inferior,
la vârsta de 12 sau 13 ani, încep să obțină note pentru efortul depus. Norvegia are o
populație dispersată teritorial și multe dintre școlile din sectorul secundar primar și
secundar inferior sunt școli cu efectiv redus de elevi.
Noul curriculum oferă posibilitatea profesorilor de a da elevilor planuri individuale de lucru
pentru nivel secundar inferior și superior. În planurile de lucru se regăsesc exerciții din
manuale și fișe realizate de profesor. Manualele sunt oferite gratuit de către școală-
evidențiind principiul egalității, faptul că toți elevii au acces la materialele de învățare,
inclusiv materiale online.
Raportul elev-profesor în învățământul primar și secundar inferior este de 17 elevi per
profesor. Școli cu mai puțin de 100 de elevi au o medie de 11 elevi per profesor, iar în unele
clase există și un asistent cu normă întreagă.
Scopul educației este de a extinde capacitatea individului de a percepe și de a participa, de a
experimenta, de a empatiza și de a excela. Sistemul norvegian încearcă să îi învețe pe elevi
să gândească singuri, să fie critici cu ceea ce învață, să învețe să fie persoane fericite,
respectând pe alții și pe ei înșiși. De asemenea, se are în vedere că li se permite copiilor să
își pună întrebări, iar prin joc, ei sunt încurajați să fie curioși și să exploreze lucruri. Astfel,
copiii din Norvegia petrec cel mai mult timp jucându- se. La fiecarea două săptămâni, clasa
merge într- o excursie de jumătate de zi. Elevii stau în mare parte la sălile lor din clasă cu
pauze periodice pentru un cântec sau un joc interactiv.
În Norvegia există o serie de măsuri ce sprijină și promovează educația incluzivă la toate
nivelurile. În anul 2013, aproximativ 51 000 de copii au beneficiat de sprijin special. 68%
dintre aceștia erau băieți. Numărul și ponderea copiilor în cadrul acestui program crește cu
fiecare grad, de la 3,8% în clasa I, până la 11,2% în clasa a X- a. În anul 2013, aproximativ
4000 de copii au beneficiat de sprijin în școli speciale și departamente speciale din unitățile
școlare obișnuite. Dintre cei care au primit educație specială în școlile obișnuite, 14 000 au
primit sprijinul la nivelul clasei, oferit de un profesor suplimentar sau asistent.
Sistemul de învățământ norvegian este aproape de un sistem cu o singură cale (Pijl și Meijer
1991), ceea ce înseamnă că toți elevii (inclusiv elevii cu nevoi educaționale speciale) (SEN))
sunt supuși acelorași reglementări și susținute de școala lor locală. Sistemul de sprijin
municipal, Serviciul de Psihologie Educațională, este disponibil pentru școli pentru a se
asigura că evaluările experților sunt pregătite, iar elevilor cu CES li se oferă educație
specială în conformitate cu Legea educației.
 Educația specială din Norvegia poate fi împărțită în două categorii: educație
specială cu normă parțială, integrată și educație specială segregată cu normă
întreagă. Educația specială integrată cu fracțiune de normă include asistență
individuală sau de grup atribuită ca măsuri „în clasă” sau „în afara clasei”. De cele
mai multe ori, elevii sunt învățați „in clasă” de către profesorul de clasă și, de
ceva timp, elevii primesc educație specială în funcție de caracteristicile nevoilor
sau dificultății de învățare. O minoritate de elevii primesc educație specială
segregată cu normă întreagă, fie la un învățământ special, centru de resurse,
școală specială sau într-un grup sau clasă specială la nivel municipal.
Termenul de educație adaptată descrie abordarea norvegiană pentru a facilita
educația pentru toți elevii, indiferent de sex, nivel cognitiv, etnie, afectare sau
dizabilitate. Educația adaptată se bazează pe ideea de a oferi o educație optimă
și adecvată tuturor elevilor.
Revizuirea curriculumului din 1974 și o modificare a Legii educației (1975) au
subliniat că toți copiii, indiferent de abilități, factori sociali, etnie sau nevoi
speciale, au dreptul să trăiască și să crească împreună cu familiile lor și să
participe la clasele lor locale în timpul școlii obligatorii (Haug 1996; Dyson și
Millward 1997). Noua ideologie a educației, bazată pe principiul diferențierii
pedagogice în care cei puternici îi ajutau pe cei slabi, a introdus cursuri eterogene,
de la clasele 1 la 9 pentru a facilita educația elevilor care anterior
au fost plasati în şcoli segregate.
Educația specială segregată era încă considerată ca ceva „lângă” sistemul de
învățământ obișnuit și majoritatea școlilor speciale din anii '70 încă se
desfășurau. Cartea albă intitulată: „Unele aspecte ale educației speciale și ale
serviciului de psihologie educațională” (Ministerul Bisericii și Educației 1984–
1985) a fost o forță motrice în abolirea școlilor speciale rămase și de la începutul
anilor 1990, doar o proporție minoră de elevi cu CES (mai puțin de 0,5%, Statistici
GSI) au fost sprijinite în școlile speciale; adică elevi cu dizabilități și deficiențe
severe și compuse.
Termenul de educație adaptată a apărut la mijlocul anilor 1980, inițial ca
orientare pentru pregătirea provocărilor adecvate pentru elevii care nu au
beneficiat de predare. În contextul curricular, termenul a fost introdus în
revizuirea din 1987 (NC-87) în cadrul rubrica „Educație egală și adaptată.
Incluziunea se referă la participarea tuturor elevilor în comunitățile de învățare
unde tuturor li se oferă oportunități de a-și atinge propriul potențial. Principiul
necesită adaptări în ceea ce privește obiectivele, conținutul și materialele,
metodele de lucru și evaluare.
Elevii din învățământul primar și secundar care nu obțin rezultate satisfăcătoare
ale învățării din predarea regulată sunt, conform Legii educației (secțiunea 5-1),
cu drept de educație specială. Dreptul este, totuși, condiționat de o evaluare
expertă de la serviciul local de consiliere educațională și psihologică, iar
evaluarea este utilizată pentru a lua o decizie individuală cu privire la necesitatea
asistenței educaționale speciale sau a educației speciale.
Sistemele școlare obligatorii din Norvegia, Suedia, Danemarca și Finlanda au
multe în comun și toate țările raportează o creștere a numărului de elevi care
primesc educație specială, a numărului de lecții și a sumelor de bani cheltuiți
pentru educația cu nevoi speciale. Cu toate acestea, există diferențe interesante
în ceea ce privește prioritățile naționale, iar Finlanda se remarcă prin accentul pe
intervenția timpurie, educația specială pentru probleme lingvistice și mai mulți
studenți în aranjamente segregate. Încă nu este clar dacă această practică are
impact asupra nivelului general de realizare în școlile finlandeze. Țările
scandinave, inclusiv Norvegia, au contribuit la „evoluția” statului bunăstării și la
filosofia comunităților și școlilor incluzive, așa cum este ilustrat de principiile
integrării, normalizării și descentralizării. Una dintre caracteristicile statului
bunăstării este ideologia integrării, care are ca obiectiv principal incluziunea
socială și societală a persoanelor cu dizabilități (Haug, 1995; Stangvik, 1995). și
contribuie, de asemenea, la creșterea bunăstării și a societății în materie de
egalitate. În Norvegia, în ultimii douăzeci de ani, școlile-internat speciale și
instituțiile rezidențiale au fost treptat înlocuite de servicii locale în mediul de
acasă al elevilor. În școlile obișnuite, educația cu nevoi speciale este de obicei
organizată în trei moduri. A avea un profesor suplimentar în clasă este cel mai
frecvent, urmat de instrucțiuni individuale în afara clasei și, în cele din urmă,
instrucțiuni de grup mic. Adăugarea unui cadru didactic suplimentar la clasă este
cel mai frecvent întâlnit în școlile elementare, în timp ce instruirea în grupuri mici
este cel mai frecvent întâlnită în școlile gimnaziale.
Apare dorința de a elimina distincția dintre educația specială și educația de masă în
favoarea unei conceptualizări largi unificatoare de educație care are loc pentru o educație
variată și egală pentru toți elevii.
Ca parte a dezvoltarii noii legi a integrării din 1975, în 1969, judecătorului Knut Blom i-a
fost încredințată sarcina de a elabora o propunere pentru realizarea unificării legilor
educației și educației speciale. Acest lucru a condus la elaborarea de către Comitetul Blom
a unor concepte centrale, inclusiv de educație adaptată. Comitetul a definit conceptul din
patru poziții:
1. Apartenența la o comunitate socială
2. Participarea la beneficiile comunității
3. Responsabilitatea colectivă pentru sarcini și obligații
4. Beneficierea de educație / predare
Comitetul a luat, de asemenea, o poziție care include patru niveluri de integrare:
1. Integrare fizică și funcțională: aceasta denotă proximitatea geografică,
prin care se folosesc aceleași clădiri și are prezență în raport cu ceilalți elevi.
2. Integrare socială: Aceasta implică interacțiuni sociale cu reciprocitate pozitivă
3. Integrare comunitară: Aceasta înseamnă a deține o valoare socială și culturală, roluri în
societate.
4. Avantajele care înseamnă că elevii vor înțelege predarea și vor dezvolta propriul lor
potenţial.
O provocare continuă și semnificativă în implementarea educației adaptate este lipsa
competenței educației speciale în populația generală de profesori. Educația adaptată a fost
concepută ca o punte între educația specială și generală, educație care ar elimina în cele
din urmă necesitatea distincției. In orice caz, după cum am explicat deja, nu a reușit să
îndeplinească această așteptare.
Unu: factorul a fost rezistența în sectorul educației speciale, în special printre profesorii
speciali și alți profesioniști de asistență - poate sentimental amenințați - deoarece au
simțit că competențele lor de specialitate ar putea intra sub incidentă presiune. Diverse
rapoarte au evidențiat problemele în curs. După doar zece ani, a observat că, în timp ce
școlile de masă s-au deschis pentru copiii cu dizabilități, predarea în școli nu a avut loc.
Este nevoie de o considerabilă perioadă de timp pentru ca mecanismele de sprijin să intre
în acțiune și să fie sprijinite - sprijinul cel mai probabil să apară atunci când un elev este la
jumătatea drumului în cariera școlară obligatorie, mai degrabă decât mai devreme - în
mod clar cu încălcarea principiilor de intervenție timpurie. Responsabilitatea cu privire la
acest eșec este pusă pe structură și natura bazată pe drepturile individuale a sistemului
actual, bazându-se specialiștii aflaţi departe de școli și care trebuie să-și petreacă o
cantitate excesivă de timp în sarcini de administrare birocratică, în loc să își folosească
competențele de specialitate.
Chiar dacă s-au închis în mare măsură sistemul școlilor speciale din Norvegia, Ministerul
nu recomanda închiderea celorlalte. Acei elevi care, în ciuda acestor măsuri, sunt
incapabili să obțină un rezultat satisfăcător de la școlarizare, au dreptul să primească
educație speciala.
 Pentru a ajuta grădinițele și școlile în activitatea lor legată de educația adaptată și o
învățare satisfăcătoare medie, Ministerul va crea un nou centru de resurse pentru mediul
de învățare și cercetarea comportamentală și introducerea măsurilor vizând îmbunătățirea
calificării serviciului de consiliere educațională și psihologică.
În principiu, toată asistența educațională specială si educația pentru nevoi speciale ar
trebui asigurată într-o formă care nu implică segregarea copiilor tineri. Cu toate acestea,
există unele cazuri în care luarea în considerare a ceea ce va fi cel mai bun pentru fiecare
copil sau tânăr dictează nevoia de separare/segregare. În acest raport, Ministerul
subliniază că educația cu nevoi speciale trebuie să stabilească obiective realiste pentru
fiecare elev, împreună cu măsuri specifice, evaluarea rezultatelor și, de asemenea, că
aceasta nu ar trebui să continue mai mult decât este necesar.
 Bibliografie:
1) file:///C:/Users/x/Downloads/sistem-nordic-cen.pdf
2) file:///C:/Users/x/Downloads/10%20(1).pdf
3) file:///C:/Users/x/Downloads/2013_Fasting_Adapted-education_the-Norwegian.pdf
4)https://www.researchgate.net/publication/269103098_Special_needs_education_in_Norway_-
_The_past_present_and_future_of_the_field#pf18
5) https://www.regjeringen.no/contentassets/baeeee60df7c4637a72fec2a18273d8b/en-
gb/pdfs/stm201020110018000en_pdfs.pdf
6)https://lauda.ulapland.fi/bitstream/handle/10024/63721/Schooling%20for%20Everyone.pdf?
isAllowed=y&sequence=4
7)https://www.youtube.com/watch?v=oqzFkFVk5fo