Valorificarea metacogniției în activitatea de citire\

lectură în vederea dezvoltării competenței de literație

 Dex. Capacitate a cuiva de a se pronunța asupra unui lucru, pe temeiul unei
cunoașteri adânci a problemei în discuție; capacitate a unei autorități, a unui
funcționar etc. de a exercita anumite atribuții.
 Competența include 4 dimensiuni:
 a ști - ansamblu de cunoștințe, dimensiunea cognitivă,
 a ști să faci -
 transpunerea informației în situații practice, aceasta fiind
dimensiunea acțională,
 a ști să fii -
 dimensiunea strategică, selectarea și aplicarea informațiilor
necesare în funcție de context,
 să devii
 - o dimensiune reflexiv-inovativă, de transpunere în situații
noi a informațiilor și abilităților pentru
 a realiza eficient, dar și inovator, anumite sarcini de lucru sau
a rezolva probleme.
 La nivel european există 8 competențe cheie:
 1alfabetizare,
 2) competențe multilingvistice,
 3) competențe în domeniul științei, tehnologiei,ingineriei și matematicii
 4) competențe digitale;
 5) competențe personale, sociale și de a învăța să înveți
 6) competențe cetățenești;
 7) competențe antreprenoriale;
 8) competențe de sensibilizare și
 expresie culturală (conform Recomandării Parlamentului și Consiliului
european, mai 2018
 privind competențele-cheie pentru învățarea pe tot parcursul vieții,
 LITERAȚIA
 ,,aptitudinea de a înțelege un text și de a utiliza informația scrisă în viața de
zi cu zi, acasă, la locul astfel încât persoana să-și poată atinge anumite
scopuri personale și să își completeze cunoștințele și abilitățile (OCDE,
2000).
 De asemenea, UNESCO (2015) definește
 literația ca fiind: ,,capacitatea de a citi și de a scrie, de a identifica, înțelege,
interpreta, crea, comunica și calcula, folosind materiale tipărite și scrise,
precum și capacitatea de-a rezolva probleme într-un mediu tot mai bogat în
tehnologie și informație.
 S-a elaborat definiția de lucru, literația fiind: abilitatea de a citi și a scrie,
de a corela informația citită cu alte informații și de a o aplica în contexte
noi, atât oral, cât și în scris.
ACTIVITĂȚI DE FORMARE/DEZVOLTARE A COMPETENȚEI DE
LECTURĂ

Activităţi Prelectură Lectura Postlectura

anticiparea/evocarea construirea cunoştinţelor/ realizarea consolidarea/reflecţia
sensului

I Povestiri din experienţa

Textul Povestea personală a elevilor Gândiți cu voce Scriere liberă
creionului

II
Textul Floarea de nufăr; Lectură intensivă Floarea de nufăr
Dialog despre timp Anticiparea textului în
baza titlului

III
Textul Lanţul asociativ; Lectură cognitivă/Lectură împotriva Pixuri în pahar
Darul invizibil Anticiparea textului în
baza titlului

IV Textul Cinstirea Secvenţe contradictorii În căutarea autorului/ Interogarea

proverbelor Tehnica citatele multiprocesuală

V Textul Pagină de jurnal Activitate dirijată de lectură (ADL) Interviul în trei trepte
Viaţa ca o pradă
 Lectura
 Lectura este o tehnică fundamentală de muncă intelectuală, care în practica învăţării
unei limbi nematerne devine o parte esenţială a învăţării, o activitate de studiu personală
şi formativă, o metodă de comunicare scrisă care permite învăţarea.
 Lectura este o activitate integratoare ce are drept scop perceperea şi înţelegerea unui text
scris.
 Esenţa activităţii de lectură constă în receptarea semnelor grafice şi corelarea lor cu
anumite semnificaţii.
 De aici se disting şi funcţiile lecturii:
a. funcţia de informare şi documentare, prin care cititorul ia contact cu cartea şi primeşte
informaţii, le depozitează pentru un scop de perspectivă. Această funcţie răspunde primii
semnificaţii, aceea de citire şi învăţare.
b. funcţia cognitivă răspunde concepţiei despre lectură ca activitate „explicativ-ştiinţifică,
cu accent pe participarea intelectual-raţională”. Lectura e văzută aici ca o activitate
complexă de decodificare şi emitere, „ o aventură extraordinară a cunoaşterii”.
c. funcţia de culturalizare, prin care cititorul metodic şi consecutiv înţelege lectura ca
preocupare de perspectivă şi de durată. Devine parte componentă a educaţiei permanente.
d. funcţia formativă, creatoare, prin care lectura educă gustul şi sensibilitatea estetică, şi
răspunde concepţiei despre lectură ca „act contemplativ-psihologic, cu accent pe
subiectivitatea cititorului,care se află în ipostaza plăcerii sau evaziunii”. (V. Şerban)
 Lectura
Învăţarea lecturii trebuie considerată ca învăţarea unui instrument, formarea
abilităţilor de a mânui acest instrument, de care fiecare urmează să se servească o
viaţă întreagă.
 În cadrul lecturii se evidenţiază două planuri:
de conţinut (despre ce este textul citit);
de proces (cum de citit şi sonorizat textul).

Problema centrală a lecturii este cea a raportului dintre limbajul oral – receptat
auditiv – şi limbajul scris, receptat vizual. Legătura aceasta se stabileşte treptat la
acelaşi individ între activităţile de emitere-receptare: oral – auditiv – vizual (grafic)
motor. (T. Slama – Cazacu)

Lectura reprezintă un proces de receptare a semnelor grafice, corelarea lor cu

anumite semnificaţii înţelegerea (decodarea, interpretarea) şi prelucrarea informaţiei
ce se conţine într-un text scris într-o limbă sau alta, în cazul dat al limbii române.
 Procesul didactic de formare a competenţelor de lectură
poate fi structurat în trei etape:

 I. prelectură (anticiparea/evocarea),
 II. lectură (construirea
cunoştinţelor/realizarea sensului),
III. postlectură (consolidarea/reflecţia).
 Formarea competențelor de lectură
Etapa I prelectura – este etapa de pregătire pentru receptarea textului.
Sarcinile planificate pentru această secvenţă de lecţie trebuie să aibă drept scop crearea
climatului psihologic necesar receptării, „acordarea sufletului” elevului, incitarea,
trezirea interesului faţă de ceea ce va aborda textul, reactualizarea cunoştinţelor
dobândite anterior, stabilirea scopurilor învăţării, focalizarea atenţiei pe subiectul nou
etc. Activităţile propuse la această fază vor depinde în mare măsură de structura
textului, “materialul pe care ni-l oferă textul”, de aceea se poate apela la experienţa de
viaţă a elevului, trăirile personale, cunoştinţe din alte domenii istorie, artă, geografie,
muzică etc.
La etapa a II-a - de lectură se realizează un antrenament concentrat cu scopul
formării operaţiilor automatizate de recunoaştere şi înţelegere a materialului lecturat:
intenţia autorului, linia de subiect, relaţii, structura şi conţinutul textului, etc.
La etapa a treia – de postlectură se realizează finisarea formării deprinderilor
de automatizare, care finalizează cu trecerea de la lectura didactică la lectura
comunicativă. Scopurile acestei etape sunt reflectarea asupra celor citite, transferul
informației receptate în situaţii noi; formularea unor opinii personale, raportarea celor
examinate la viaţa reală etc.
 Metode/tehnici utilizate la etapa prelectură/pretextuală
 Anticiparea
 Elevii sînt puşi în situaţia de a anticipa textul în baza titlului (Cum credeţi despre
ce se va vorbi în acest text? De ce credeţi aşa?), în baza cuvintelor cheie,
imaginilor (Realizaţi în baza cuvintelor/imaginilor propuse un eseu), a subiectului
(Elevilor li se oferă o scurtă prezentare a subiectului despre care urmează să
citească. De ex.: La ce întrebări aţi fi vrut să primiţi răspuns?) etc.
 Trecerea rapidă prin text
 Elevilor li se arată coperta cărţii/titlul textului. Se discută pentru a afla ce ştiu deja
elevii despre subiectul care va fi abordat în text şi pentru a-i încuraja să formuleze
întrebări despre cele ce vor fi citite.
 Termeni în avans
 Se aleg din text 4-6 cuvinte (sau se prezintă imagini) din textul pe care elevii
urmează să-l citească. Elevilor li se propune să anticipeze ce vor citi, pe baza acelor
termeni.
 Organizator verbal
 Se propune o scurtă prezentare a subiectului textului care va fi citit ulterior.
Elevilor li se cere să formuleze întrebări la care aşteaptă să primească răspuns în
urma citirii textului
Metode/tehnici utilizate la etapa prelectură/pretextuală

Ştiu Vreau să ştiu Am învăţat

 Metode/tehnici utilizate la etapa prelectură/pretextuală

 Aud. Văd. Simt.

 Elevilor li se propune să audieze un fragment de text/ fragment muzical, iar
apoi să scrie ce au auzit, ce au văzut şi ce au simţit ascultând această
melodie/sau audiind acest text.
 La această etapă în nici un caz nu trebuie neglijată şi însuşirea
vocabularului. Explicarea prealabilă a cuvintelor scoate blocajul receptării
datorită neînţelegerii textuale. Această activitate constituie un prilej de a
îmbogăţi vocabularul şi implicit sfera de cunoştinţe şi reprezentări ale
studenţilor. În explicarea cuvintelor trebuie să se ţină seama de câțiva
factori: numărul şi importanţa lor pentru înţelegerea textului; activizarea
studenţilor în procesul de explicare; introducerea cuvintelor şi expresiilor
în vocabularul activ; înţelegerea valenţelor expresive ale cuvintelor şi
expresiilor în context, a funcţiei conotative a limbajului etc.

 Metode/tehnici utilizate la etapa de
 Lectură lectură
o
globală (tehnică rapidă pentru înţelegerea de ansamblu a celor citite care
se foloseşte la etapa liceală când se lucrează cu texte de proporţii mari);
o
scanarea (lectură rapidă în scopul identificării unor idei principale, unor
anumite aspecte; de ex.: unde şi-a făcut studiile scriitorul respectiv; care
sunt personajele principale etc.;
o
intensivă (lectură în profunzime (lectură lentă), căutând-se informaţii ca
răspuns la întrebările formulate de către profesor),
o
selectivă (lectură pentru a afla răspunsul la anumite probleme; căutarea
unei informaţii din text);
o
dirijată (lectură realizată sub conducerea profesorului);
 comentată (lectură ce se suplineşte cu comentarea textelor) etc
 Metode/tehnici utilizate la etapa de lectură
 Gândiți cu voce tare
 Este o tehnică de lectură utilizată pentru a demonstra interacţiunea cu
textul în timpul cititului. Profesorul împreună cu elevii modelează
procesele pe care le parcurge o persoană când citeşte un text, astfel ca
elevii să înţeleagă mai bine tipul de gândire în cauză. Pentru a le arăta
elevilor cum să creeze imagini vizuale atunci când citesc profesorul va
apela la experienţa proprie şi va povesti elevilor ceea ce vede cu ochii
minţii în timp ce citeşte textul. Pe măsură ce devin mai conştienţi pe
procesele lor de gândire, elevii sunt mai capabili să utilizeze strategii
cognitive pentru a înţelege mai bine conţinutul. Metacogniţia înseamnă că
eşti conştient de modul propriu de gândire şi reprezintă baza dezvoltării
abilităţilor de învăţare şi gândire.
 Activitate dirijată de lectură
Activitatea dirijată de lectură este o strategie care ghidează citirea în
gând, urmată de întrebări de comprehensiune (Gunning, 2000).
A. Profesorul adresează o întrebare, iar elevii citesc textul pentru a afla
răspunsul. Apoi se discută răspunsul cu grupul. Metoda se centrează pe
predarea comprehensiunii, nu a pronunţiei.
 B. Întrebările se pot referi la cele mai importante părţi în ordinea în
care sunt prezentate în text. În mod obişnuit, aceste întrebări sunt:
a.Citiţi pentru a afla care sunt personajele principale şi unde are loc
întâmplarea.
b.Citiţi mai departe pentru a afla ce fel de oameni sunt personajele.
c.Citiţi pentru a afla cu ce problemă se confruntă personajul central.
d.Citiţi pentru a afla ce face personajul ca să rezolve problema.
e.Citiţi pentru a afla ce se întâmplă ca urmare a acţiunilor personajului. Ce
concluzii tragem, comparând situaţia de la începutul povestirii cu ceea ce s-a
sfârșit?
 Întrebările se adresează înainte ca elevii să citească fiecare parte.
Activitatea dirijată de lectură şi gândire (ADLD). Activitate
dirijată de ascultare şi gândire (ADAG)

 Textul propus pentru lectură se divizează în câteva secvenţe

(astfel ca locul de oprire să coincidă cu momentele de
suspans). Elevii vor face previziuni, apoi vor citi textul până la
punctele de oprire pe indicate ca să vadă dacă ideile lor au
coincis cu cele prezentate în text
 Tabelul predicților

Ce credeţi că De ce Ce s-a
se va credeţi întâmplat, de
întâmpla? aşa? fapt?
După citirea titlului
După parcurgerea
primului pasaj
După parcurgerea
celui de –al doilea
pasaj
Înainte de a citi până
la sfârşit
 SINELG
Ascultătorii citesc textul revizuind informaţia prezentată cu ceea ce ştiu.
Pe marginea textului/sau în tabel informaţia se sistematizează în baza
indicatorilor: V, -, +, ?.
V - + ?

Informaţia din Informaţia din text Informaţia este Informaţia este

text îmi este se deosebeşte de nouă pentru neclară sau sunt
deja cunoscută ceea ce ştiam sau mine lucruri despre care aş
credeam că ştiu vrea să aflu mai multe
 Metode/tehnici utilizate la etapa de lectură

 Predarea reciprocă
 Textul propus spre examinare se împarte în fragmente logice sau în paragrafe.
Grupul de elevi este împărţit în subgrupe a câte trei sau în perechi. Se citeşte primul
pasaj al textului, apoi unul din grup care joacă rolul de profesor: 1. rezumă ceea ce
s-a citit; 2. formulează o întrebare pe marginea textului la care răspund colegii; 3.
clarifică problemele din text; 4. anticipează ceea ce se va scrie în următorul pasaj.
După citirea următorului pasaj unul din studenţi preia rolul de profesor.
 Procedeul cercetării (Request)
 Textul se citeşte în perechi. După lectura unui pasaj un elev oferă întrebări celuilalt.
Partenerul trebuie să răspundă la întrebările puse şi ambii să cadă de acord că
răspunsul este corect. O atenţie mare trebuie să se acorde aici modului de formulare
a întrebărilor. Întrebările trebuie să ceară informaţii despre ideea principală, să
clarifice detalii, să facă deducţii, să rezume cele citite etc.
 Metode/tehnici utilizate la etapa de lectură
 În căutarea autorului
 De regulă, se aplică la lectura textelor literare. Obiectivul acestei tehnici este de a
deduce din text personalitatea autorului. Ascultătorii trebuie să detecteze:
 a) în ce perioadă a fost scris textul;
 b) cine este autorul (bărbat/femeie, ce vârstă are etc.);
 c) cui i se adresează;
 d) ce idei promovează. Profesorul ghidează discuţia, insistând asupra
argumentelor. Dacă numele nu este identificat până la urmă, se dezvăluie numele
autorului.
 Mâna oarbă
 Elevilor (împărţiţi în echipe) li se distribuie un text fragmentat de către profesor în
atâtea părţi câţi elevi sînt în echipă. Fiecare îşi analizează secvenţa, o prezintă
colegilor şi toţi împreună discută consecutivitatea logică a ordonării ideilor. Apoi
conţinutul textului se prezintă pentru întreaga grupă de ascultători cu argumentarea
respectivă, de ce textul a fost organizat astfel.
 Metode/tehnici utilizate la etapa de postlectură

Instruirea reciprocă
 Se realizează după lectura independentă a textului. Profesorul împarte
grupul de elevi în subgrupe a câte 4 şi distribuie rolurile (1 – rezumă; 2 –
întreabă; 3 – clarifică; 4 - generalizează şi prezintă întregului grup. Elevii
discută textul în grupuri.
 Interviul în trei trepte
- se anunţă subiectul asupra căruia se va discuta sau se propune pentru
lectură textul/cazul etc.
- grupul de elevi se împarte în echipe a câte 3 persoane;
- se distribuie rolurile în cadrul echipei: elevul A (profesor/reporter), elevul
B (student/respondent), elevul C (secretar);
- se stabileşte modalitatea de lucru, timpul realizării activităţii: în timpul
realizării interviului elevul A întreabă, elevul B răspunde, elevul C
înregistrează toate întrebările/informaţiile. La fiecare 2-3-5 minute rolurile
se schimbă (prin rotaţie). Grafic, tehnica se prezintă astfel:
 Metode/tehnici utilizate la etapa de postlectură
 Harta conceptuală
 Se construieşte o reţea de noduri (termeni) şi trimiteri (relaţii).
Elevii sunt puşi în situaţia de a aranja termenii într-o ordine
logică şi explicabilă, prezentarea relaţiilor şi exprimarea
acestora.
 Discuţia în panel
 După lectura textului profesorul pregăteşte câteva subiecte
pentru discuţie, fiecărui grup revenindu-i unul. Grupul este
aşezat în faţa clasei, asemeni unei emisiuni televizate în direct;
colegii vor putea comunica doar în scris cu cei selectaţi în
panel. În cadrul fiecărui grup se împart rolurile, se alege un
lider care va conduce discuţia şi un injector de mesaje care va
citi mesajele venite de la colegi şi toţi împreună vor răspunde
la întrebări. După expirarea timpului acordat liderul va
generaliza ideile exprimate. Apoi se invită alt grup.
 Utilizarea întrebărilor de ordin superior
 1. Abilităţi/competenţe de comprehensiune literală
 A identifica ideile principale explicite
 A reproduce detalii
 A ordona evenimentele cronologic

 2. Abilităţi de comprehensiune prin interferenţă/deducţii

 A face deducţii/inferenţe
 A recunoaşte ideile implicite
 A trage concluzii
 A anticipa rezultatele
 A identifica relaţii de tip cauză-efect
 A identifica trăsături de caracter
 A recunoaşte tipul acţiunii
 A identifica ideile principale
 A rezuma un set de idei legate între ele
 Utilizarea întrebărilor de ordin superior
 3. Abilităţi de comprehensiune evaluative
 A distinge fapte şi opinii
 A identifica asemănări şi deosebiri
 A interpreta figuri de stil
 A recunoaşte intenţia autorului
 4. Abilităţi de organizare
 A clasifica idei, personaje
 A urma instrucţiuni
 A ordona evenimente
 A identifica ideile principale
 A rezuma un set de idei legate între ele

 Întrebări care stimulează gândirea critică
 cum putem ști dacă este adevărat?
 •-cum putemaborda această problemă?
 •-cum vezi acest lucru pe viitor?
 •-cum putem să schimbăm acest lucru, în beneficiul
nostru?
 •-cine ar avea de câștigat/de pierdut aici?
 -pe cine ai mai auzit vorbind despre asta?
 •-cine ar fi cea mai potrivită persoană cu care să te
consulți?
 •care sunt punctele forte/slabe?
 Întrebări care stimuleză gândirea critică

 care ar putea fi contra-argumentul?

 •-care este cel mai bun/dezastruos scenariu posibil?
 •-unde se observă asta în viața reală?
 •-unde este cel mai mult nevoie de acest lucru?
 •-de unde putem lua mai multe informații?
 •-când este acest lucru permis?
 •-când va crea acest lucruo problemă?
 •-cand vom ști dacă am reușit?
 •-de ce este aceastao provocare?
 •-de ce sunt oamenii influențați de asta?
 •-de ce lucrurile au stat astfel atât de mult timp? Etc.