P. 1
Modulul 7 Stadiile dezvoltarii psihice la copil si adolescent.doc

Modulul 7 Stadiile dezvoltarii psihice la copil si adolescent.doc

|Views: 173|Likes:
Published by Diana
Psihologie generala
Psihologie generala

More info:

Published by: Diana on Nov 09, 2012
Copyright:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as DOC, PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

04/10/2013

pdf

text

original

STADIILE DEZVOLTARII PSIHICE LA COPIL ŞI ADOLESCENT

Obiective de studiu: După parcurgerea acestui modul studentul va putea Să înţeleagă principiul dezvoltării în psihologie şi ideea stadialităţii în dezvoltare Să enumere şi să caracterizeze stadiile dezvoltării intelectuale Să explice relaţia dintre ereditate şi mediu în contextul dezvoltării umane Să prezinte caracteristicile transformărilor fizice şi psihice care au loc în adolescenţă Să descrie impactul dezvoltării fizice asupra vieţii psihice în preadolescenţă şi adolescenţă Să analizeze comparativ gândirea concretă şi gândirea formală (abstractă) Să demonstreze modul de utilizare al cunoştinţelor despre dezvoltarea umană în cadrul procesului educativ Să înţeleagă termenii de statut şi rol

8.1. PRINCIPIUL DEZVOLTARII ÎN PSIHOLOGIE Printre cuceririle importante ale psihologiei moderne se numără şi sublinierea dimensiunii genetice (evolutive) a psihicului. Perspectiva psihogenetică s-a dovedit fecunda în dezvoltarea unor filiaţii ale unor fenomene complexe, regăsite în stadii mai timpurii în forme simple, susceptibile de studiere precisa. Fiecare secvenţa a dezvoltării psihice trebuie privita concomitent ca rezultanta a etapelor anterioare şi ca premisa a celor viitoare. De altfel, fără cadrul oferit de ideea evoluţiei şi de procesul evolutiv, conştiinţa umana însăşi ar apărea drept un miracol. Preludiile îndepărtate ale psihicului uman se afla la nivel infrauman; preistoria comportamentului omenesc îşi are prefigurări în lumea animala. Legile psihofiziologice descoperite la nivel infrauman pot sugera idei şi ipoteze cu privire la procesele psihofiziologice şi psihice ale omului. Structurile, sistemele funcţionale depăşite în cursul evoluţiei nu dispar, şi se subordonează unor sisteme de ordin superior şi constituie chiar şi în forma lor latenta un suport al achiziţiilor mai recente ale dezvoltării. “Ducând o existenta eminamente sociala, omul nu se exclude din sfera vieţii, - precizează M. Beniuc [3] - îi dă numai o nouă dimensiune, cea istoricosociala, cu toate noile ei implicaţii psihologice, sociologice, culturale… “.“Foarfeca dintre animal şi om – arata acelaşi autor – s-a deschis şi s-a adâncit tot mai mult, fără ca baza biologica de la omul. De exemplu din Cromagnon şi până astăzi, să fi suferit schimbări vizibile”(p. 12-13). Suntem aceeaşi speţa, care nu se schimba la nivel filogenetic, ci ontogenetic, mereu dinamic. Daca în structura biologica a speciei homo sapiens nu s-au produs în aproximativ 50.000 ani modificări semnificative, în schimb în dezvoltarea sa social-istorica a parcurs un drum uriaş. Ritmul dezvoltării istorice a societăţii (a culturii, ştiinţei, tehnicii etc.) este din ce în ce mai accelerat. Conştiinţa umană este un produs social; ea se află sub incidenţa condiţiilor vieţii sociale şi se dezvoltă după legităţi proprii. La nivel individual, psihogeneza se înscrie intr-un cadru socio-cultural în care sunt rezumate, selectate şi condensate rezultatele întregii dezvoltări istorice. Dezvoltarea ontogenetica beneficiază astfel de moştenirea social-istorica în măsură să accelereze procesul formativ, care parcurge o cale mai economica şi productiva. Principiul genetic statuează necesitatea de a studia nu numai produsul, rezultatul final al dezvoltării, ci sa se abordeze însuşi procesul apariţiei şi instalării unei forme superioare a fenomenului considerat, depistând trepte parcurse şi funcţionalitatea lor în procesul evolutiv. Descoperind filiaţiile unor fenomene complexe, reuşim sa le şi explicam. Abordarea psiho genetica are o valoare euristica recunoscuta. 8.2. CARACTERUL STADIAL AL DEZVOLTARII PSIHICE în activităţile comune, în relaţiile sale cu copilul, adultul porneşte de regulă de la sine, fiind mereu tentat să proiecteze în capul copilului, propria sa logica. Exista deci tendinţa continua a adultului de a-i “preseria” copilului propria sa mentalitate, de a-l asemăna cu sine. De aici, situaţia de disjuncţie în comunicare, de

incongruenta a codurilor. Or, ştiinţa acreditează principiul de a considera copilul în funcţie de el însuşi, de propria sa natura, fără a-l aduce la “tiparele” vârstei adulte. S-a comis de altfel şi greşeală de a caracteriza copilul prin ceea ce nu are, nu poseda în comparaţie cu adultul, schiţând imaginea “in negativ” a acestuia şi nu imaginea reala a copilului. Fireşte, imaginea “in negativ” nu poate constitui suportul formarii educative, pe aceasta nu se poate construi. Cum trebuie privita dezvoltarea psihica? Simţul comun reduce dezvoltarea psihica la simple acumulări cantitative; copilul apare în aceasta optica drept “un adult în miniatura”. Practic, ar însemna sa extindem la copil forme de activitate şi de educaţie practicate de adulţi, printr-o simpla “reducere de scara”, ceea ce se şi întâmpla de multe ori. în realitate procesul dezvoltării trebuie privit dialectic: pante rapide de evoluţie alternează cu paliere de echilibru [5], acumulări treptate duc cu timpul la schimbări semnificative. Primul pas independent, primul cuvânt rostit, prima operaţie mintala sau primul raţionament verbal sunt pregătite prin progrese cantitative lente, dar odată apărute ele marchează adevărate noduri în evoluţia ascendenta a copilului. Exemple:

a) Universul iniţial al copilului este o lume fără obiecte constând doar din “tablouri” mişcătoare şi
inconştiente, care apar şi dispar. Întinzând mana sa apuce un obiect, daca îl ascundem după un ecran copilul îşi retrage pur şi simplu mana, ca şi cum obiectul ar fi dispărut. Spre 9-12 luni se constituie “schema obiectului permanent” , fapt atestat de căutarea unui obiect dispărut din câmpul vizual, dar care a fost perceput. în felul acesta cu al doilea an de viata universul copilului este “populat” de obiecte care au anumita permanenta [20]. b) Odată cu dezvoltarea funcţiei de locomoţie (mersul independent) – reper legat în medie de vârsta de 15 luni – copilul începe sa “cucerească” spaţiul apropiat prin constituirea grupului practic al deplasărilor; activitatea sa de explorare acoperă progresiv un perimetru tot mai larg, reuşind sa mânuiască şi sa examineze un cerc tot mai mare de obiecte, pe care le cunoaşte sub aspecte mereu diferite, integrând în imagini perceptive aceste achiziţii cognitive. c) Tot aşa apariţia limbajului activ – care intervine de la 18 luni – aduce cu sine posibilităţi inedite; cuvântul devine un mijloc de analiza, pentru ca ajuta la desprinderea obiectului de fond, la desprinderea diverselor însuşiri, precum şi la desprinderea relaţiilor dintre obiecte. De asemenea, datorita cuvântului, copilul grupează obiectele, desprinde notele lor comune, se apropie de noţiuni şi generalizări. Treptat, se dezvolta la copil un nou mecanism – numit mecanismul semiotic – cu gama proprie de posibilităţi inedite: capacitatea de a opera cu semne/simboluri ca subsitute ale lucrurilor. Cuvântul instituie un sistem de semne, cele lingvistice, care ajung sa tina locul obiectului absent, sprijinind evocarea, fixarea şi combinarea imaginilor. Experienţa curenta arata ca intr-un tablou nu se deprinde mare lucru daca îl priveşti prea de aproape. Tot aşa se întâmpla şi în cazul copilului: cei care se afla mereu în preajma copilului, datorita acestei apropieri, nu remarca “salturile” în dezvoltarea acestuia. De asemenea, în plan ştiinţific, daca în studiul copilului ne mărginim doar la simpla inventariere a detaliilor de comportare, pe intervale mici de timp, nu reuşim sa deprindem desenul general al dezvoltării, riscând cantonarea pe poziţiile depăşite ale evoluţionismului plat, pentru cate “copilul=adult în miniatura”. Lucrările de sinteza în psihologie (A. Leontiev, H. Wallton, J. Piaget) privesc copilăria ca pe o suita de stadii a căror ordine de succesiune este relativ constanta, chiar daca reperele cronologice corespunzătoare acestor stadii prezintă o anumita variabilitate în funcţiile de condiţiile şi solicitările mediului social. Exemple: 1) In dezvoltarea jocului la copii pana la vârsta şcolara se remarca o anumita succesiune: întâi apar jocurile de simpla imitaţie , după care, în jurul vârstei de 3-4 ani, copii trec la jocurile cu roluri, pentru ca pe la 5-6 ani sa se consemneze mai pregnant jocul cu reguli. Desigur, asumându-si în timpul jocului un anumit rol, copilul îşi subordonează conduita reprezentării sau modelului respectiv, urmând implicit reguli de comportare cuprinse în rol, dar abia în jocurile de mai târziu regula va trece în prim plan. Sărind peste o veriga sau alta din lanţul de succesiune – gratie unei intervenţii de afara – ar rezulta ceva hibrid, fata de care copilul nu prezintă aderenta [12]. 2) In cadrul experienţelor lui J. Piaget [19] se prezintă copilului doi bulgari de plastilina de aceeaşi mărime şi greutate. în timp ce unul rămâne nemodificat (martore sau etalon) al doilea ia – prin acţiunea copilului dirijata de experimentator – forme foarte diferite: prin alungirea în forma unui cârnăcior, prin latire devine ca o plăcinta, prin divizare în bucăţi ia o altă formă s.a.m.d. Copilul este 2

întrebat daca se conserva cantitatea de substanţa (pasta), respectiv greutatea, şi apoi volumul – dincolo de modificările fizice date în percepţie – cerându-se motivarea fiecărui răspuns. Se constata o anumita regularitate în răspunsurile copiilor şi anume: afirmarea conservării cantităţii de materie pe la 8 ani, achiziţia conservării greutăţii pe la 9 ani şi a volumului pe la 11 ani. Repetându-se experienţele cu probele piagetiene pe populaţii diferite, alţi autori (J. Smedslund, D. Elkind, E. Ogilvie) au regăsit aceeaşi succesiune cu deosebire ca vârstele medii stabilite pot sa difere sensibil de la o populaţie la alta, de la o arie socio-culturala la alta. Aceleaşi cercetări au arătat ca experienţe de învăţare organizate ad-hoc pot accelera termenele de apariţie ale noţiunilor de conservare, fără a schimba ordinea lor. Existenta unor regularităţi de succesiune în dezvoltarea copilului constituie un fapt bine stabilit. Se disting ca perioade de vârsta: primul an de viata, copilăria timpurie (de la 1 la 3 ani), vârsta preşcolară (3-6 ani), vârsta şcolara mica (6/7- 10 ani), preadolescenta (10/11-14/15 ani), adolescenta (14/15-18 ani), tinereţea (18-25 ani) s.a.m.d. Procesele şi însuşirile psihice nu se dezvolta separat unele de altele, nu se însumează aditiv în interiorul fiecărui stadiu, şi formează o structura unitara. De exemplu, progresele în formarea gândirii logice schimba însăşi structura memoriei, procedeele sau tehnicile de învăţare se supun la adolescenţi exigentelor logice. Cu alte cuvinte, structurile psihice elementare se integrează în structurile supraordonate, modificându-si modul de desfăşurare. Desigur, în succesiunea stadiilor există o anumita continuitate, dezvoltarea copilului se succede asemenea unor ”capitole distincte” ale uneia şi aceleiaşi istorii (M. Debesse). Copilul se formează prin activitate proprie, gratie schimburilor neîncetate cu mediul fizic şi social. Încă de la naştere se poate vorbi de schimburi cu mediul: primele surâsuri, jocul de priviri, modificări ale fizionomiei învăţate prin imitaţie simpla. Ansamblul acestor schimburi/relaţii constituie un fel de câmp formativ şi se organizează după o anumita ordine evolutiva: primul cadru de viata şi implicit de educaţie este familia, la care se adaugă succesiv grădiniţa, şcoala primară, gimnaziul, liceul, colectivul de muncă în producţie, în cercetare etc. De notat ca influentele mediului fizic şi social, cu se copiază pur şi simplu de către inteligenta şi conduita copilului. Înrâuririle externe nu se realizează doar printr-un “efect de amprenta”, de “copiere” în plan psihic1.Dovada este faptul ca deşi mediul fizic şi sociale este aproximativ acelaşi pentru copii de vârste diferite, totuşi modul lor de a înregistra şi înţelege lumea, de a simţi şi a se comporta, de a intra în contacte interpersonale cu cei din jur se deosebeşte în mod sensibil [7]. Se poate spune în acest sens ca în procesul dezvoltării ne întoarcem – cel puţin pana la un punct – “pe urmele propriilor paşi şi recodificăm intr-o forma noua, cu ajutorul îndrumătorilor adulţi, ceea ce am văzut şi auzit singuri, pentru a trece apoi mai departe către noi moduri de organizare, cu noile produse ale acestor recodificări” [7, p. 33] Întotdeauna, influentele sau mesajele externe acţionează prin intermediul condiţiilor interne. Prin “condiţii interne” înţelegem mai întâi echipamentul nativ transmis prin patrimoniul de gene, la care se adaugă efectele maturizării biologice, apoi achiziţiile durabile, structurate treptat în procesul dezvoltării psihice: aptitudini şi interese individuale, edificiul gândurilor şi sentimentelor formate, sistemul de opinii şi atitudini, aspiraţiile şi proiectele profesionale etc. O parte din condiţiile interne – cu deosebire cele de ordin psihologic – sunt în ultima analiza de origine externa, în sensul ca se constituie în procesul interacţiunii dintre individ şi mediu: înrâuriri şi cerinţe din afară ajung sa fie însuşite, interiorizate, cristalizându-se ca atitudini, moduri de gândire, motive de acţiune, aspiraţii, valori etc. în ceea ce priveşte interacţiunea dintre factorii genetici şi condiţiile de mediu, în procesul dezvoltării individuale, aceasta poate fi redata intuitiv prin imaginile din figura 16.1. Deschizătura unghiului E reprezintă potentialităţile oferite de factorul ereditate iar deschizătura unghiului M reda evantaiul condiţiilor de mediu. Distanta dintre punctele de intersecţie a laturilor celor doua unghiuri ar reprezenta măsura intuitiva a rezultantei ce apare din interacţiunea celor doi factori [27]. Urmărind aceste imagini, ne putem da seama – pe baza unei vizualizări aproximative – de contribuţia relativa a factorilor amintiţi (Fig. 16.1). Devenind elev copilul dobândeşte un anumit statut şi rol. Sub unghi psihologic, statutul este poziţia pe care o persoana sau un grup o deţine în sistemul relaţiilor sociale şi preţuirea colectiva ataşata acestei poziţii. Calitatea de elev reprezintă o poziţie sociala statuata prin forme instituţionalizate şi cadru juridic. Rolul se refera la modelul sau tiparul de comportare asociat unei poziţii sociale. Devenind elev, societatea aşteaptă de la copil sau tânăr o anumita comportare, îndeplinirea consecventa a unor îndatoriri (frecventarea scolii, pregătirea temelor, promovarea etc.). Rolul condensează cerinţele grupului social mai larg fata de conduita persoanei care deţine o anumita poziţie. Aşadar, elevul nu e doar persoana fizica care poarta uniforma, ghiozdan, număr etc.; calitatea de elev capătă definiţie sociala, concretizata în statutul şi
1

S-a vorbit de un instinct al imitatiei la copil (Ch. Buhler). Termenul de instinct are doua sensuri: unul de tendinta sau propensiune nativa iar al doilea de structura gata formata. Or, se stie ca imitatia se invata şi ca nu exista o tehnica ereditara de imitatie: ceea ce preexista este propensiunea nativa de imitatie – suport al copierii gesturilor şi miscarilor celor din jur

3

rolul sau. În cadrul comun determinat de jaloanele amintite, fiecare vârsta şi fiecare copil brodează varianta sa particulara. Pe fondul calităţii de elev, copilul sau tânărul este investit şi cu atribuţii în grup: responsabilul clasei, conducător al unui cerc ştiinţific, a unei formaţii culturale sau sportive etc. Toate acestea înseamnă simultan recunoaşterea unor calităţi, a unei valori, dar şi obligaţia de a-si onora statutul atribuit sau dobândit, ceea ce impune un anumit mod de lucru, de relaţii cu ceilalţi. Statutul şi rolul devin astfel pârghii de educaţie. Spre exemplu, un şcolar mai timid şi necomunicativ, dar cu rezultate bune la învăţătura, fiind promovat intr-o funcţie de conducere în colectiv, este pus practic în situaţia de a apare în chip frecvent în fata grupului şi de a susţine un punct de vedere. Constatând ca stăpâneşte treptat situaţia, el îşi va învinge timiditatea şi va deveni un element activ, înclinat sa lucreze colectiv. Un plus de încredere în sine, ca şi experienţa succesului în activitate, împing în prim plan însuşiri latente. Dintre perioadele de viata ne interesează, în continuare, cu deosebire preadolescenta şi adolescenta. 8.3. ADOLESCENTA: PARTICULARITATILE DEZVOLTARII FIZICE Situata intre copilăria propriu-zisa şi vârsta adulta, cu cele doua etape ale ei, marchează un adevărat salt în dezvoltarea somatica a copilului. Intre 10 şi 18 ani masa corporala creste cu mai mult de 100%, iar înălţimea cu 27%; de asemenea, perimetrul toracic înregistrează valori de creştere aproape duble fata de perioada precedenta. Se produc modificări sensibile, în greutate, lungime, în perimetrul diferitelor segmente cu schimbări ale raportului dintre ele, îndeosebi preadolescenta (de la 11/13 ani la 14/15 ani) este marcata de o creştere şi dezvoltare impetuoasa atât sub aspect corporal extern, cat şi în funcţiile diferitelor organe. Intr-un timp relativ scurt apar elemente noi, care imprima o restructurare profunda a întregului organism al preadolescentului. în ultimele decenii se remarca aproape în toate tarile un fenomen de acceleraţie biologica, în sensul amplificării vitezei de creştere şi diferenţiere somatica a copiilor, paralel cu o dezvoltare psihica precoce. Indicii creşterii somatice, ca şi ai maturizării sexuale, cunosc un devans semnificativ în raport cu perioade situate cu câteva decenii în urma. Potrivit datelor statistice, copii de vârsta şcolara au în medie cu 10 cm şi cu 5 kg mai mult decât copii de aceeaşi vârsta de acum 7-8 decenii. De asemenea, vârsta medie a maturizării sexuale a coborât cu cca. 2 ani şi chiar mai mult în raport cu anul 1850 sau 1900. Figurile 16.2 şi 16.3 cuprind grafice comparative pentru indicii staturii [8] şi pentru vârsta instalării ciclului menstrual la fete (după [22]). Alături de diferenţele de ordin genetic dintre populaţii – responsabile de o parte din varianta – acest fenomen de acceleraţie este pus în primul rând pe seama unui complex de factori legaţi de procesul de urbanizare, de îmbunătăţirea condiţiilor de viata, în special a tipului de alimentare (aportul sporit de vitamine), la care se adaugă evantaiul mult mai larg de solicitări psihonervoase. Validitatea acestei ipoteze este atestata de diferenţele mai semnificative înregistrate şi în prezent, intre mediul urban şi cel rural în ceea ce priveşte puseul creşterii somatice şi vârstele maturizării sexuale (Fig. 16.4 şi 16.5). Se citează de pildă, faptul că statura copiilor de origine japoneza crescuţi în SUA s-a mărit simţitor, fata de aceea a copiilor japonezi care s-au dezvoltat în tara de origine. în contextul aceleiaşi comparaţii, pubertatea intervine cu 1,5 ani mai devreme la fetele japoneze crescute în SUA. Potrivit datelor statistice de la noi, maturizarea sexuala intervine cu 1-1,5 ani mai devreme în mediul urban fata de cel rural. Bineînţeles, aceasta accelerare a maturizării, respectiv coborârea vârstei de început a pubertăţii se situează deasupra unui nivel asimptotic; ea nu ar putea cobori indefinit. în acelaşi timp se constata ca baremele testelor de inteligenta întocmite cu decenii în urma se cer revizuite în raport cu avansul generaţiilor tinere, crescute intr-un mediu saturat de informaţii gratie mijloacelor comunicării de masa atât de răspândite în zilele noastre, alături de informatica. Aceasta “oferta” crescută de informaţie forţează intr-o măsura procesul de maturizare intelectuala, de formare a opiniilor şi atitudinilor la copii şi tineri. Din datele citate reiese ca, în tabloul preadolescentei un loc deosebit de important îl ocupa începutul maturizării sexuale. Pe la 12-13-14 ani fetele şi la 14-15-16 ani băieţii intră în perioada pubertăţii, eveniment marcat de dezvoltarea caracterelor sexuale secundare (apariţia menstruaţiei la fete şi a secreţiei seminale la băieţi, creşterea părului în regiunea pubisului şi în axila, schimbarea vocii, dezvoltarea glandelor mamare la fete etc.). Aceste fenomene fiziologice trebuie sa capete în ochii copiilor explicaţia ştiinţifică necesară, precum şi îndrumările de igiena personala, fără sa se creeze o preocupare aparte în jurul lor. Fireşte, nu vor fi neglijate răsfrângerile acestor modificări în viata psihica a tinerilor; se instalează o anumita curiozitate, chiar nelinişte, apare atracţia specifica spre sexul opus, sentimentul erotic etc. Tânărul se supune parca “testului” reuşitei în dragoste, de care depinde temporar imaginea de sine. Deşi dezvoltarea fizica a preadolescentului este reglata de legi biologice, pot sa apară disarmonii trecătoare ale segmentelor corpului, ale organelor şi sistemelor. De pilda, creşterea în înălţime se realizează mai ales pe seama membrelor, în vreme ce toracele şi bazinul rămân în urma. De aici, înfăţişarea nearmonioasa a 4

preadolescentului; mâinile şi picioarele lungi, pieptul căzut şi îngust (corpul cu aspect de “păianjen”). Tot aşa, musculatura corpului se dezvolta mai lent decât scheletul, împrejurare ce condiţionează o anumita stângăcie a mişcărilor preadolescentului. Acumularea atâtor modificări pentru care copilul nu are încă o înarmare psihica satisfăcătoare creează o stare de alerta, o preocupare de a se înscrie în registrul normalului, de a fi ca “ceilalţi”. Adolescentul e preocupat de aspectul corpului; cea mai mica abatere (îngrăşare, bustul prea voluminos sau prea plat, nasul mai lung, creşterea exagerata în înălţime, acneea etc.), ca şi dezvoltarea mai lenta a unor caractere sexuale secundare creează teme de frământare, insatisfacţii. Băieţii sunt cu deosebire deprimaţi de constatarea deficitului lor morfologic, statura mica fiind uneori sursa unui “complex de inferioritate”. La fete produce insatisfacţie de durata “complexul de urâţenie”, pe temeiuri adesea aparente. în organizarea vieţii şi activităţii şcolarilor de vârsta mijlocie trebuie sa se evite factorii care duc la supraexcitarea sistemului nervos central sau pot induce labilitatea neurovegetativa cu simptome cardiovasculare, respectiv cefalee, algii abdominale etc. Depistarea la timp a acestor modificări, instituirea unui sistem adecvat de munca, odihna, sport şi alimentaţie sub un control medico-pedagogic constituie soluţii indicate pentru prevenirea îmbolnăvirilor. în comparaţie cu furtunoasa etapa a preadolescentei, dezvoltarea somato-psihica a adolescentului este mult mai calma, cu o vădită tendinţa de echilibrare. După puseul specific pubertăţii, dezvoltarea fizica a adolescentului se desfăşoară intr-un ritm din ce în ce mai lent, în înfăţişarea tânărului putem întrevedea, sub toate aspectele, chipul de mai târziu al adultului. Sporul de înălţime scade simţitor în comparaţie cu perioada precedenta; la băieţi nivelul maxim e atins intre 1516 ani iar la fete pe la 13-14 ani. După aceste momente de vârf ritmul diminuează astfel ca spre sfârşitul perioadei el devine cu totul neînsemnat. Elementul esenţial în realizarea unui corp armonios dezvoltat, mobil şi puternic este musculatura. Pubertatea este momentul de diferenţiere intre sexe în ceea ce priveşte forţa musculara. Daca se ia drept reper forţa musculara maxima a bărbaţilor, se poate observa ca la 14 ani fetele au 50% din aceasta forţa iar băieţii 60%; la 18 ani forţa musculara a băieţilor creşte până la 90% fata de reperul amintit, în timp ce la fete – la aceeaşi vârsta – ea ajunge numai la 60%. Folosirea adecvata a culturii fizice îmbunătăţeşte sensibil procesul de dezvoltare. Asistam la perfecţionarea activităţii motrice sub aspectul forţei fizice, a preciziei şi coordonării mişcărilor, a rezistenţei la efort. Paralel, capta fineţe şi reglajul nervos al mişcărilor. în general, adolescenţii sănătoşi pot, în condiţii normale, sa depună efort reprezentând 70-78% din cel al adulţilor, când e vorba de băieţi şi de 60-70% când ne referim la fete [1, p. 39]. Schimbările survenite în dinamica dezvoltării diferiţilor indici somatici se răsfrânge asupra înfăţişării generale a corpului adolescentului: dispare disproporţia dintre trunchi şi membre, creste volumul relativ al cutiei toracice şi al bazinului (mai ales la fete); de asemenea se măreşte craniul facial cu muşchii mimicii astfel încât se definitivează trasaturile fetei caracteristice adultului. Presiunea sanguina se echilibrează – pentru ca dispare disproporţia dintre volumul inimii şi lumenul arterelor – iar reglarea nervoasa a aparatului cardiovascular devine tot mai perfecta. Se stabilizează activitatea ritmica a sistemului endocrin. în perioada adolescentei se încheie prima perioada a maturizării sexuale şi procesul continua lent pana pe la 22-23 de ani. în perioada aceasta, din punct de vedere morfologic, creierul e în linii mari constituit (încă de la 6 ani el atinge 85-90% din greutatea finala constatata la 24-25 de ani). Are loc un proces de perfecţionare funcţionala a neuronilor scoarţei cerebrale. Expresia funcţionala a perfecţionării structurale a creierului o constituie apariţia ritmului alfa de “tip adult” pe electroencefalograma în jurul vârstei de 18 ani. Procesele de analiza şi sinteza devin tot mai fine, se accentuează funcţia reglatoare a limbajului intern. Notam, în încheiere, tendinţa adolescentei de a se prelungi spre al doilea mare ciclu al vieţii, spre cel adult.

5

8.4. STADIILE DEZVOLTARII INTELECTUALE Structura logica-formala a gândirii este termenul sau finalizarea unei evoluţii punctate de anumite stadii de dezvoltare. “Logica formala – arata J. Piaget [19] – constituie pur şi simplu axiomatica structurilor operatorii ale gândirii, iar ştiinţa reala care corespunde acestei axiomatici nu este altceva decât însăşi psihologia gândirii“ (p. 57). Ceea ce ne oferă un manual de logica este o schematizare a proceselor de gândire ajunse în stadiul deplinei lor maturităţi. în studiile asupra dezvoltării gândirii la copil întâlnim trei noţiuni-pivot: acţiunea, reprezentarea sau imaginea, limbajul sau funcţia semiotica în genere. Sunt cele trei modalităţi de care dispune fiinţa umana pentru a prelua, transforma şi reda informaţia. în prima aproximaţie am putea vorbii de trei stadii principale în activitatea intelectuala la copii: forma actional-obiectuala, care este forma iniţiala a gândirii, apoi gândirea în imagini şi gândirea verbal-logica. în fapt, nu este vorba de stadii succesive, în care un nivel – o data apărut – anulează pe celelalte. Mai degrabă putem vorbi de coexistenta şi suprapunere de nivele, în care unul rămâne predominant. Acţiunea, care este forma primara a gândirii nu se suprima pur şi simplu odată cu trecerea copilului pe o treapta superioara. Fireşte, ea se modifica, se restructurează. Daca la început acţiunea constituie modul de rezolvare al problemelor, a sarcinilor de adaptare, ulterior aceasta devine mijloc de verificare a soluţiilor găsite “in minte”; ea ajunge se îndeplinească deci un alt rol [13]. Logica este prefigurata la nivelul acţiunii, mai exact în modurile de coordonare a acţiunilor, cum se spune, în “sintaxa” acţiunii. Piaget vorbeşte de stadiul inteligentei motorii care acoperă primii 2 ani de viata. Bineînţeles, manipularea obiectuala are loc la tot pasul în contextul comunicării cu adultul. Inteligenta senzoriomotorie este o inteligenta trăita, nicidecum reflexiva; problemele/sarcinile de adaptare apar şi se rezolva în acţiunea concreta ca atare. Nu exista dualitatea subiect obiect [14]. Începuturile funcţiei semiotice sunt consemnate aproximativ pe la 18 luni când apar primele holofraze, cuvinte cu sensul de fraze, înţelesul lor reieşind din situaţia concreta în care copilul le utilizează. Funcţia semiotica indica posibilitatea de a semne/simboluri – în primul rând cuvinte – ca substitute ale lucrurilor. în activitatea de joc intervine frecvent substituirea unui obiect prin altul: o cutie de chibrituri devine vagon de tren, un bat tine loc de cal etc. Aceasta substituţie nu înseamnă încă funcţia semiotica propriu-zisa ci un preludiu al ei. Limbajul se include de timpuriu în activitatea copilului, transformând-o. Copilul asculta indicaţiile verbale ce I se dau , pune întrebări, formulează răspunsuri, relatează pe parcurs. Iniţial, limbajul punctează mai ales încheierea acţiunii, la preşcolarul mijlociu însoţeşte acţiunea, pentru ca la preşcolarul mare sa se deplaseze spre începutul ei, devenind mijloc de proiectare sau planificare. De notat ca abia după 5 ani, efectuând o acţiune, copilul o poate şi transpune în cuvinte; pana atunci, deşi efectiv o realizează nu reuşeşte să o reproducă prin limbaj [13, p 127]. Vârstele menţionate reprezintă repere de ordin statistic; practic apar devansuri sau întârzieri în funcţie de condiţiile şi solicitările mediului. Transpunerea verbala a unei acţiuni indica posibilitatea interiorizării ei, dar aceasta nu înseamnă încă operaţie, deoarece acţiunea (mintala) nu este reversibila; ea este orientata intr-un singur sens. Pana la 6-7 ani predomina gândirea în imagini, numita de Piaget “preparatorie” pentru ca nu apare operaţia logica propriu-zisa. Gândirea este cantonata în concret şi în actual, fiind dominata de contextul figural al situaţiei concrete. Fiecare “centrare” sau fixare perceptiva deformează ori anulează pe celelalte. Desigur copilul acumulează informaţii prin percepţie, dar acestea rămân fragmentate , biţi de informaţie strict individuali, care nu de coordoneaza/combina. Gândirea operează cu reprezentări, cu “preconcepte” , adică exemplare-tip ale unor colecţii de obiecte [19] ceea ce creează aparenta stăpânirii unor noţiuni-gen (fruct, pasare etc.). In medie pe la 6-7 ani se remarca indicii unui demers logic: copilul devine capabil sa combine pe plan mintal 2 sau mai mulţi biţi de informaţie pentru a forma o concluzie, ceea ce constituie inferenţa propriu-zisa. Din premise date obiectual:” A=B” şi “B=C”, copilul deduce (mintal) “A=C” (inferenţa tranzitivă). De notat ca operaţiile de gândire sunt legate de suporturi obiectuale. Este vorba – după J Piaget [19] –de operaţii concrete, pentru ca funcţional ele au loc în prezenta obiectelor, respectiv ale reprezentărilor imediate ale acestora. Aceleaşi acte de gândire devin adesea inoperante când se înlocuiesc obiectele cu simple enunţuri verbale (propoziţii). Se schiţează deci aparatul logic al gândirii dar cu anumite limitări şi particularităţi. Exemplu: O operaţie de seriere reuşeşte încă de la 6-7 ani pe un material concret: tije sau riglete de lungimi diferite sunt ordonate cu uşurinţa, alegând de fiecare data pe cea mai mica din totalitatea celor ramase de seriat. în acelaşi timp un test verbal – cum ar fi: Ionel este mai mare decât Mircea, iar Mircea este mai mare decât Gheorghe: care dintre cei trei este mai mic?- nu este rezolvata decât mai târziu (pe la 11-12 ani). Este vorba de operaţii concrete: din informaţiile percepute A>B şi B>C, copilul deduce (mintal) A>C. Daca se înlocuiesc obiectele concrete cu simple propoziţii ( ca în testul verbal) , aceleaşi inferenţe tranzitive nu mai au loc. Pana destul de târziu în adolescenta, în anumite domenii, copilul nu poate stăpânii pe planul gândirii 6

verbale ceea ce nu a cucerit în prealabil în planul acţiunii. Operaţiile de gândire poarta nu, mai asupra unor propoziţii constatative sau reprezentări considerate ca adevărate şi nu doar ca simple ipoteze. Indiciul experimental al formarii operaţiilor concrete îl constituie apariţia la majoritatea copiilor a ideii de invarianta, de conservare a cantităţii, a lungimilor etc., dincolo de anumite modificări fizice (vizibile), pe care le suferă obiectele. Experienţa demonstrativa [19] este relativ simpla. Doua pahare A1 şi A2 având forma şi dimensiuni identice sunt umplute cu lichid colorat exact pana la acelaşi nivel. Egalitatea este constatata perceptiv. Lăsând în continuare paharul A1 ca martor, se varsă lichidul din A2 în doua pahare mai mici B1 şi B2 de forma diferita, ca în figura 6.6. Copii de 4-5 ani şi în buna parte cei de 6 ani declara în acest caz ca s-a modificat cantitatea de lichid , ca în paharele B1 şi B2 este mai mult lichid decât în A1. Dominaţi de aspectul perceptiv, de modificările fizice ei susţin non-conservarea cantităţii deşi transvasarea se face sub ochii lor. în fata aceleiaşi experienţe 74% dintre copii de 7 ani (vezi tabelul ataşat figurii) răspund imediat corect: conservarea cantităţii le apare evidenta, logic necesara. Ei motivează, spre exemplu, arătând ca transvasarea din A2 în B1, respectiv B2, poate fi compensata prin transvasarea inversa fără ca sa simtă nevoia de a efectua acţiunea materiala însăşi. Pe plan mental se compun deci doua transformări: transformarea directa (T) şi cea inversa (T la –1). Mecanismul mintal gratie căruia apare ideea de invarianta este reversibilitatea acţiunilor mentale, care e absenta la o vârsta anterioara. Pe plan practic, reversibilitatea înseamnă a executa o acţiune intr-un sens şi apoi în sens contrar, revenind la punctul de plecare. Pe plan mintal, reversibilitatea îmbracă iniţial forma inversiunii: unei operaţii T ii corespunde operaţia T(la –1) care, compusa cu prima, duce la anularea ei [19]. Operaţiile de gândire nu exista izolate; ele formează anumite grupaje sau sisteme ce funcţionează după legităţi interne. Acestea constituie începutul aparatului logic, care odată cristalizata, face posibila inferenţa, capacitatea de deducţie. Principalele repere psihogenetice, stabilite pe baza cercetărilor lui Piaget şi a colaboratorilor săi, apar condensate, în figura 16.7 (adaptata după [15]). Elementele sunt redate în terminologia piagetiana iar reperele cronologice apar marcate prin liniile verticale. De notat fazele de oscilaţie redate prin linii punctate. Stadiul operaţiilor concrete, situat intre 6/7 şi 11 ani, prezintă numeroase limitări: adesea elevul nu poate ieşi din limitele informaţiei prezente, nu se poate detaşa de datele figurale actuale sau ale experienţei imediat anterioare, generalizările făcute sunt înguste, unilaterale. Gândirea sa este încă sincretica, operează în configuraţii globale. “Copilul începe prin contraste grosolane – scrie H. Wallon [26]. Primele sale structuri au un caracter extrem. El sesizează greşit intermediarele şi nu imaginează stări tranzitorii” (p. 227). Raţionamentul sau se pliază nemijlocit pe concretul imediat, pe care nu-l poate depăşi decât din aproape în aproape; de asemenea, nu întrevede alternative posibile în prelungirea unui fapt actual. Pe la 11-12 ani începe un nou stadiu de dezvoltare a gândirii – stadiul operaţiilor propoziţionale – când şcolarul devine capabil sa raţioneze asupra propoziţiilor sau enunţurilor verbale ca atare. Preadolescenta constituie propriu-zis o etapa de tranziţie; numai 20% din populaţia şcolara ajunge la structura logica formala pe la 11 ani. Ciclul gimnazial se situează deci intr-un stadiu intermediar – numit de unii autori stadiu preformal – în care la un procent de elevi se menţin încă trăsăturile operaţiunilor concrete, întâlnite intre7 şi 11 ani, în timp ce operaţiile propoziţionale se generalizează pe la 14-15 ani. De fapt vârstele medii stabilite constituie mai curând un cadru aproximativ de situare a evoluţiei gândirii copilului. Datele care scot în evidenta stadiile amintite au fost obţinute pe loturi sau eşantioane de copii şi adolescenţi, loturi extrase din anumite populaţii aparţinând cu deosebire spaţiului cultural european şi nord-american. Constatarea şi inventarul operaţiilor specifice unui anumit stadiu regăsit la circa doua treimi din eşantion au fost extrapolate la populaţie şi postulata drept competenta, capacitate potenţială. Transpunerea în performante a capacităţilor depinde de spectrul de solicitări/probleme caracteristice unui mediu socio-cultural. Fiind vorba de repere statistice, acestea admit – ca orice repere de ordin statistic – variaţii sau abateri sensibile intr-un sens sau altul, în cazul nostru, în funcţie de mediul social şi de educaţia primita. Generalizarea operaţiilor formale, situata pe la 14-15 ani, nu are loc simultan în toate sferele activităţi intelectuale; apar frecvent decalaje atât intre tinerii de aceeaşi vârsta, cat şi intre diferite domenii de cunoaştere. Gândirea abstracta apare mai curând în domeniul ştiinţelor naturii, decât în studiul ştiinţelor sociale – remarca Ausubel. S-a observat ca, deşi 60% din adolescenţii sub 16 ani ating stadiul operaţiilor formale în ştiinţele naturii, un procent mult mai mic dintre aceştia sunt capabili de raţionamente pe plan moral. în fata unui concept dificil sau a unui domeniu inedit nu numai copilul dar şi adolescentul are nevoie de modele concrete şi exemple ilustrative. Odată operaţiile propoziţionale formate, demersul ipotetico-deductiv apare şi el: raţionamentul elevului poarta asupra posibilului, se poate mişca de la posibil la real, de la propoziţii admise ca ipoteze la concluzii; sunt întrevăzute – chiar inventariate – alternativele pornind de la condiţii date. Gândirea devine mobila, fiind 7

capabila sa realizeze cu egala uşurinţă raţionamente directe şi inverse: de la cauza spre efect şi invers; de la condiţii spre consecinţa şi invers. Simplificând puţin lucrurile, putem rezuma intr-o schema caracteristicile celor doua stadii ale gândirii: Gândirea concreta Gândirea formala (abstracta) - intre 6-7 şi 11 ani; - percepţia lucrurilor rămâne încă globala, “văzul lor se opreşte asupra întregului încă “nedescompus”, lipseste dubla miscare rapida de disociere-recompunere (Wallon); comparaţia reuseste pe contraste mari, nu sunt sesizate stările intermediare; - domina operaţiile concrete, legate de acţiuni obiectuale (ex: o inferenţa tranzitiva este realizata pe materiale concrete, dar nu o regăsim pe un material pur verbal cu acelaşi conţinut); - apariţia ideii de invarianta, de conservare (a cantitatii, volumului, greutatii etc.); - apare reversibilitatea sub forma inversiunii şi a compensării; - putere de deducţie imediata: poate efectua anumite raţionamente de tipul “daca…atunci” cu condiţia sa se sprijine pe obiecte concrete sau exemple; nu depăşeşte concretul imediat decât din aproape în aproape, extinderi limitate, asociaţii locale; - intelectul cu o singura “pista” ( Bruner); nu întrevede alternative posibile, “catalogul” posibilului se suprapune nemijlocit datelor concrete actuale; - prezenta raţionamentului progresiv: de la cauza spre efect, de la condiţii spre consecinţe. - începe pe la 10-11 ani şi devine sistematica pe la 14-15 ani; - demersul analitico-sintetic dezvoltat; multi plicarea punctelor de vedere;

- operaţii propoziţionale, care au loc asupra propoziţiilor ca atare;

- reconstruieşte şi depăşeşte cu mijloace verbale, ceea ce a cucerit anterior în mod practic; - se adaugă reversibilitatea sub forma reciprocitatii; - stăpânirea instrumentelor deductive, mobilitate, comutarea dintr-un sistem de referinţa in altul;

- misacrea gândirii de la posibil la real, apare demersul ipotetico-deductiv; capabil sa inventarieze alternativele, ansamblul de posibilitati, pornind de la condiţii date; - alternanta mobila intre raţionamente directe şi inverse, intre demersul progresiv şi cel regresiv (de la efect spre cauze).

În sistematizarea de mai sus au fost surprinse mai ales extremele procesului evolutiv. Situarea intre anumite limite de vârsta rămâne – aşa cum s-a spus – aproximativa. Luarea în considerare a reperelor psihogenetice priveşte organizarea procesului de instruire, a ofertei de informaţie a scolii iar şcolaritatea acoperă în primul rând vârstele copilăriei şi adolescentei. Condiţii optime de mediu şi educaţie, utilizarea unor metode active, precum şi a unei instruiri diferenţiate poate accelera mersul dezvoltării, după cum o educaţie defectuoasa poate încetini sensibil acest proces. Proiectând lecţia şi activităţile educative, profesorul urmează sa traducă materialul în limbajul şi formele logice proprii nivelului de vârsta căruia i se adresează .Trebuie avut mereu în vedere registrul în care lucrează efectiv elevul: registrul actional (de manipulare obiectuala), registrul figural sau registrul simbolic. Semnele/simbolurile îşi împrumuta înţelesurile de la lucruri şi acţiuni. In expresia simpla “a + 2a = 3a” nu este vorba de a aduna doar litere din alfabet; în locul lui “a” se afla potenţial orice număr. În semn rămâne transparenta semnificaţia. Daca ne situam direct în planul semnelor/simbolurilor intr-o etapa mai timpurie de dezvoltare intelectuala – sărind peste acţiuni şi obiecte sau modele obiectuale – riscam sa pierdem semnificaţia. 8

Exemple: 1) Matematicianul G. Papy [16] susţine ca toate conceptele fundamentale ale matematicii de astăzi se afla, intr-o forma vaga şi imprecisa, în cunoaşterea comuna a copiilor. Aceste “prenotiuni” trebuie doar puse în relief, pornind de la situaţii familiare pentru a se ajunge spre conceptele matematicii. Fireşte, remarca este justa, numai ca, pentru a decanta noţiunile matematicii moderne, oferta didactica trebuie sa se înscrie în formele logice şi în vocabularul elevului. Când acelaşi matematician s-a adresat la elevi de 12 ani, pentru a preda elemente de matematica moderna, a propus un grafism multicolor, a introdus elemente de joc, a scris manuale cu zeci de exemple şi a dat definiţii cu referinţe figurale. De exemplu, definiţia 1 din capitolul “Funcţii” apare sub forma următoare: “o relaţie este numita funcţie daca şi numai daca din orice punct al graficului ei pleacă cel mult o săgeata” [17]. 2) Încercarea de a prefigura noţiuni de teoria mulţimilor la preşcolar (stadiul preoperator) s-a soldat, se pare, cu un eşec. Matematicianul N. Teodorescu [23] relatează un fragment cu valoare de eşantion din activităţile de învăţare pe tema amintita urmărite la grădiniţă. Aceste activităţi erau susţinute de un material didactic băgat: păpuşi multicolore, cuburi, beţişoare, elefanţi etc. La întrebarea educatoarei “Aveţi toţi cate o mulţime de elefanţi: câţi elefanţi aveţi în mulţimea lor ?“, copii au răspuns rapid: “Trei”. Dialogul a continuat. “Ştiţi voi cum se cheamă un elefant când este intr-o mulţime? Ce este el în mulţime? “. La insistenta educatoarei s-a găsit un copil care sa dea răspunsul corespunzător: “un elefant când este intr-o mulţime de elefanţi se numeşte element”. Răspunsul a fost repetat apoi cu câţiva copii. Totuşi, în exemplul dat, conţinutul noţiunii de element nu a putut fi câştigat. Daca copilul este întrebat ce înseamnă element al mulţimii, el va indica elefantul, păpuşa etc., deci nu se poate desprinde de referinţa obiectuala şi nu parvine la noţiunea abstracta de “element al mulţimii” Fireşte, la un stadiu mai avansat al dezvoltării intelectuale ne bazam pe transferul de semnificaţii: o noţiune se defineşte punând-o în ecuaţie cu alte noţiuni care-i împrumuta sensul. Aceasta presupune deja stadiul operaţiilor propoziţionale. Oricând insa, la orice vârsta, o noţiune dificila e însuşită mai uşor daca oferim suporturi concrete, modele obiectuale sau figurale pentru înţelegerea ei. L. S. Visgotski [25] sublinia, în problema discutata, ca instrucţia şi educaţia merg cu un pas înaintea dezvoltării şi dobândesc contururi concrete nu numai în funcţie de un stadiu atins deja în gândire, ci de zona proximei dezvoltări a inteligentei copilului. Gratie cerinţelor noi şi mai complexe puse în fata elevului, precum şi ofertei de informaţii şi mijloace adecvate, procesul de instruire împinge înainte dezvoltarea intelectuala. Învăţarea prematura este sterila şi dăunătoare sub aspectul cerinţelor igienei mintale a copilului. Pentru fiecare perioada exista cerinţe, activităţi şi achiziţii, dintre care unele sunt accesibile, efectele învăţării fiind rapide, economice şi productive; dimpotrivă, în cazul cerinţelor inaccesibile efectele sunt neeconomice şi infructuoase [7]. Data fiind dezvoltarea inegala a elevilor nu exista o versiune unica de prezentare şi de succesiune a materialului de predat. J. Bruner [5] subliniază în acest sens: “un material care exprima conţinutul învăţământului trebuie sa cuprindă mai multe piste care sa duca la aceeaşi ţinta comuna” (p. 88). Orice tema din programa poate fi prezentata - în opinia autorului citat – în forme care sa pună accent fie pe acţiuni obiectuale, fie pe imagini, fie pe mijloace verbale. Opţiunea pentru o versiune sau alta, ori pentru o versiune combinata deschide calea diferenţierii instruirii. Studiile de psihologie interculturala subliniază ca succesiunea stadiilor şi substadiilor, respectiv “creoda” piagetiana, oferă numai desenul general al evoluţiei intelectuale, descrierea macrostructurala cu statut de prima aproximaţie. De la studiul structurilor, şcoala neo-piagetiana a trecut la analiza mecanismelor dezvoltării, considerate sub aspectul dobândirii de noi strategii rezolutive vizavi de spectrul de probleme/solicitări cu care se confrunta individul. Daca J. Piaget explica dezvoltarea intelectuala prin “echilibrarea majoranta” – adică o echilibrare care aduce un plus de structurare cognitiva gratie prelucrării informaţiei – continuatorii săi pun accentul pe ideea problematizării, pe funcţia constituanta sau formativa a punerii şi rezolvării de probleme (problema fiind în principiu orice sarcina de adaptare). În ceea ce priveşte memoria elevilor, pe măsura ce se formează operaţiile propoziţionale se modifica şi procedeele de învăţare. Studiind un material, adolescentul se emancipează mai uşor de configuraţia senzoriala imediata, de elementul de contiguitate (apropiere) în spaţiu şi timp, reuşind sa rearanjeze pe plan mintal datele şi sa le organizeze logic. Se trece de la memorarea textuala la cea inteligibila, după un grafic de evoluţie aproximat în figura 16.8. Daca la clasa I proporţia materialului memorat textual apare de 72%, în schimb la clasa a IX-a proporţiile se inversează, predomina memorarea inteligibila, cu reproducerea în cuvinte proprii (83%). 9

De asemenea, la adolescenţi se lărgeşte sensibil repertoriul procedeelor mnezice. Daca şcolarii mici recurg în mod frecvent la o singura tehnica de memorare – repetarea cu voce tare sau interiorizata – la adolescenţi intervine gruparea materialului, schematizarea şi condensarea lui, introducerea unor puncte de sprijin sau repere logice, asociaţii, corelări etc. Lărgirea procedeelor mnezice aduce o creştere a indicilor de memorare ca volum, dar totodată o diversitate intre elevi şi la acelaşi elev între diferite domenii de cunoştinţe. La şcolarii mari se conturează gustul pentru munca individuala independenta; ei scot citate, întocmesc fişe de lectura, fac colecţii (de plante, animale, fotografii), decupează din reviste etc. În legătura cu aceasta se pune problema formarii unui stil raţional de învăţare care sa reflecte preceptele rezultate de studiul memoriei şi învăţării. Un accent tot mai mare în mecanismele dezvoltării se pune pe volumul memoriei de lucru care însumează strategiile rezolutive însuşite. Indicii evoluţiei apar mai curând în metodele de folosire a memoriei de lucru în condiţiile în care volumul acesteia rămâne constant [14].

SUMAR Studiul dezvoltării umane împrumută din teoriile evoluţiei şi din cercetările realizate pe subiecţi infraumani. Structura biologică umană pare să nu fi suferit modificări majore de aproximativ 50 000 de ani, dar, în acest timp, dezvoltarea social-istorică a înaintat foarte mult.Dezvoltarea psihică nu trebuie înţeleasă ca o simplă „reducere la scară”, dimpotrivă dezvoltarea cunoaşte o dinamică proprie, incontestabilă. Dezvoltarea copilului este strict legată de interacţiunea acestuia cu mediul, influenţa celui din urmă fiind constrânsă de zestrea genetică. O influenţă importanţă o are şi societatea prin atribuţiile pe care le dă noilor săi membri. Stadiile dezvoltării intelectuale, în concepţia lui Piaget, conţin următoarele etape: stadiul inteligenţei motorii, stadiul operaţilor concrete şi stadiul operaţilor formale. Preadolescenţă şi adolescenţa sunt perioade semnificative în dezvoltare. Modificările care apar la nivel fizic sunt majore, efectele lor răsfrângându-se asupra planului psihic. Comparând caracteristicile procesului dezvoltării din ultimele decade cu cele din secolele trecute se observă diferenţe semnificative, datorate, probabil, modificărilor apărute în societate. Cunoaşterea datelor dezvoltării este necesară îndeosebi pentru procesul educativ.

10

Întrebări şi exerciţii de verificare:

1. Structura genetică a rămas constantă în ultimii 50 000 de ani, cum se poate explica atunci diferenţa între omul primitiv şi cel modern? 2. Este adevărată propoziţia: „un copil este un adult în miniatură”? Argumentaţi. 3. Care sunt caracteristicile dezvoltării stadiale? Ce presupune noţiunea de stadiu? Ce presupune trecerea de la un stadiu la altul? 4. În dezvoltarea umană primează mediul sau ereditatea? Argumentaţi răspunsul. 5. Care sunt schimbările fizice majore care intervin în preadolescenţă şi adolescenţă? 6. Daţi exemple de influenţe din mediu care modifică datele biologice. 7. Cum influenţează schimbările fizice planul psihic al adolescentului? 8. Care sunt noţiunile pivot în studiile asupra dezvoltării gândirii la copil? 9. Numiţi şi descrieţi fazele dezvoltării intelectuale. 10. Descrieţi şi comparaţi gândirea concretă şi cea abstractă. 11. Sunteţi profesor la clasa a Va. Exemplificaţi cum utilizaţi cunoştinţele privind stadiile dezvoltării intelectuale

11

You're Reading a Free Preview

Download
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->