STADIILE DEZVOLTARII PSIHICE LA COPIL I ADOLESCENT

Obiective de studiu: Dup parcurgerea acestui modul studentul va putea S neleag principiul dezvoltrii n psihologie i ideea stadialitii n dezvoltare S enumere i s caracterizeze stadiile dezvoltrii intelectuale S explice relaia dintre ereditate i mediu n contextul dezvoltrii umane S prezinte caracteristicile transformrilor fizice i psihice care au loc n adolescen S descrie impactul dezvoltrii fizice asupra vieii psihice n preadolescen i adolescen S analizeze comparativ gndirea concret i gndirea formal (abstract) S demonstreze modul de utilizare al cunotinelor despre dezvoltarea uman n cadrul procesului educativ S neleag termenii de statut i rol

8.1. PRINCIPIUL DEZVOLTARII N PSIHOLOGIE Printre cuceririle importante ale psihologiei moderne se numr i sublinierea dimensiunii genetice (evolutive) a psihicului. Perspectiva psihogenetic s-a dovedit fecunda n dezvoltarea unor filiaii ale unor fenomene complexe, regsite n stadii mai timpurii n forme simple, susceptibile de studiere precisa. Fiecare secvena a dezvoltrii psihice trebuie privita concomitent ca rezultanta a etapelor anterioare i ca premisa a celor viitoare. De altfel, fr cadrul oferit de ideea evoluiei i de procesul evolutiv, contiina umana nsi ar aprea drept un miracol. Preludiile ndeprtate ale psihicului uman se afla la nivel infrauman; preistoria comportamentului omenesc i are prefigurri n lumea animala. Legile psihofiziologice descoperite la nivel infrauman pot sugera idei i ipoteze cu privire la procesele psihofiziologice i psihice ale omului. Structurile, sistemele funcionale depite n cursul evoluiei nu dispar, i se subordoneaz unor sisteme de ordin superior i constituie chiar i n forma lor latenta un suport al achiziiilor mai recente ale dezvoltrii. Ducnd o existenta eminamente sociala, omul nu se exclude din sfera vieii, - precizeaz M. Beniuc [3] - i d numai o nou dimensiune, cea istoricosociala, cu toate noile ei implicaii psihologice, sociologice, culturale .Foarfeca dintre animal i om arata acelai autor s-a deschis i s-a adncit tot mai mult, fr ca baza biologica de la omul. De exemplu din Cromagnon i pn astzi, s fi suferit schimbri vizibile(p. 12-13). Suntem aceeai spea, care nu se schimba la nivel filogenetic, ci ontogenetic, mereu dinamic. Daca n structura biologica a speciei homo sapiens nu s-au produs n aproximativ 50.000 ani modificri semnificative, n schimb n dezvoltarea sa social-istorica a parcurs un drum uria. Ritmul dezvoltrii istorice a societii (a culturii, tiinei, tehnicii etc.) este din ce n ce mai accelerat. Contiina uman este un produs social; ea se afl sub incidena condiiilor vieii sociale i se dezvolt dup legiti proprii. La nivel individual, psihogeneza se nscrie intr-un cadru socio-cultural n care sunt rezumate, selectate i condensate rezultatele ntregii dezvoltri istorice. Dezvoltarea ontogenetica beneficiaz astfel de motenirea social-istorica n msur s accelereze procesul formativ, care parcurge o cale mai economica i productiva. Principiul genetic statueaz necesitatea de a studia nu numai produsul, rezultatul final al dezvoltrii, ci sa se abordeze nsui procesul apariiei i instalrii unei forme superioare a fenomenului considerat, depistnd trepte parcurse i funcionalitatea lor n procesul evolutiv. Descoperind filiaiile unor fenomene complexe, reuim sa le i explicam. Abordarea psiho genetica are o valoare euristica recunoscuta. 8.2. CARACTERUL STADIAL AL DEZVOLTARII PSIHICE n activitile comune, n relaiile sale cu copilul, adultul pornete de regul de la sine, fiind mereu tentat s proiecteze n capul copilului, propria sa logica. Exista deci tendina continua a adultului de a-i preseria copilului propria sa mentalitate, de a-l asemna cu sine. De aici, situaia de disjuncie n comunicare, de

incongruenta a codurilor. Or, tiina acrediteaz principiul de a considera copilul n funcie de el nsui, de propria sa natura, fr a-l aduce la tiparele vrstei adulte. S-a comis de altfel i greeal de a caracteriza copilul prin ceea ce nu are, nu poseda n comparaie cu adultul, schind imaginea in negativ a acestuia i nu imaginea reala a copilului. Firete, imaginea in negativ nu poate constitui suportul formarii educative, pe aceasta nu se poate construi. Cum trebuie privita dezvoltarea psihica? Simul comun reduce dezvoltarea psihica la simple acumulri cantitative; copilul apare n aceasta optica drept un adult n miniatura. Practic, ar nsemna sa extindem la copil forme de activitate i de educaie practicate de aduli, printr-o simpla reducere de scara, ceea ce se i ntmpla de multe ori. n realitate procesul dezvoltrii trebuie privit dialectic: pante rapide de evoluie alterneaz cu paliere de echilibru [5], acumulri treptate duc cu timpul la schimbri semnificative. Primul pas independent, primul cuvnt rostit, prima operaie mintala sau primul raionament verbal sunt pregtite prin progrese cantitative lente, dar odat aprute ele marcheaz adevrate noduri n evoluia ascendenta a copilului. Exemple:

a) Universul iniial al copilului este o lume fr obiecte constnd doar din tablouri mictoare i
incontiente, care apar i dispar. ntinznd mana sa apuce un obiect, daca l ascundem dup un ecran copilul i retrage pur i simplu mana, ca i cum obiectul ar fi disprut. Spre 9-12 luni se constituie schema obiectului permanent , fapt atestat de cutarea unui obiect disprut din cmpul vizual, dar care a fost perceput. n felul acesta cu al doilea an de viata universul copilului este populat de obiecte care au anumita permanenta [20]. b) Odat cu dezvoltarea funciei de locomoie (mersul independent) reper legat n medie de vrsta de 15 luni copilul ncepe sa cucereasc spaiul apropiat prin constituirea grupului practic al deplasrilor; activitatea sa de explorare acoper progresiv un perimetru tot mai larg, reuind sa mnuiasc i sa examineze un cerc tot mai mare de obiecte, pe care le cunoate sub aspecte mereu diferite, integrnd n imagini perceptive aceste achiziii cognitive. c) Tot aa apariia limbajului activ care intervine de la 18 luni aduce cu sine posibiliti inedite; cuvntul devine un mijloc de analiza, pentru ca ajuta la desprinderea obiectului de fond, la desprinderea diverselor nsuiri, precum i la desprinderea relaiilor dintre obiecte. De asemenea, datorita cuvntului, copilul grupeaz obiectele, desprinde notele lor comune, se apropie de noiuni i generalizri. Treptat, se dezvolta la copil un nou mecanism numit mecanismul semiotic cu gama proprie de posibiliti inedite: capacitatea de a opera cu semne/simboluri ca subsitute ale lucrurilor. Cuvntul instituie un sistem de semne, cele lingvistice, care ajung sa tina locul obiectului absent, sprijinind evocarea, fixarea i combinarea imaginilor. Experiena curenta arata ca intr-un tablou nu se deprinde mare lucru daca l priveti prea de aproape. Tot aa se ntmpla i n cazul copilului: cei care se afla mereu n preajma copilului, datorita acestei apropieri, nu remarca salturile n dezvoltarea acestuia. De asemenea, n plan tiinific, daca n studiul copilului ne mrginim doar la simpla inventariere a detaliilor de comportare, pe intervale mici de timp, nu reuim sa deprindem desenul general al dezvoltrii, riscnd cantonarea pe poziiile depite ale evoluionismului plat, pentru cate copilul=adult n miniatura. Lucrrile de sinteza n psihologie (A. Leontiev, H. Wallton, J. Piaget) privesc copilria ca pe o suita de stadii a cror ordine de succesiune este relativ constanta, chiar daca reperele cronologice corespunztoare acestor stadii prezint o anumita variabilitate n funciile de condiiile i solicitrile mediului social. Exemple: 1) In dezvoltarea jocului la copii pana la vrsta colara se remarca o anumita succesiune: nti apar jocurile de simpla imitaie , dup care, n jurul vrstei de 3-4 ani, copii trec la jocurile cu roluri, pentru ca pe la 5-6 ani sa se consemneze mai pregnant jocul cu reguli. Desigur, asumndu-si n timpul jocului un anumit rol, copilul i subordoneaz conduita reprezentrii sau modelului respectiv, urmnd implicit reguli de comportare cuprinse n rol, dar abia n jocurile de mai trziu regula va trece n prim plan. Srind peste o veriga sau alta din lanul de succesiune gratie unei intervenii de afara ar rezulta ceva hibrid, fata de care copilul nu prezint aderenta [12]. 2) In cadrul experienelor lui J. Piaget [19] se prezint copilului doi bulgari de plastilina de aceeai mrime i greutate. n timp ce unul rmne nemodificat (martore sau etalon) al doilea ia prin aciunea copilului dirijata de experimentator forme foarte diferite: prin alungirea n forma unui crncior, prin latire devine ca o plcinta, prin divizare n buci ia o alt form s.a.m.d. Copilul este 2

ntrebat daca se conserva cantitatea de substana (pasta), respectiv greutatea, i apoi volumul dincolo de modificrile fizice date n percepie cerndu-se motivarea fiecrui rspuns. Se constata o anumita regularitate n rspunsurile copiilor i anume: afirmarea conservrii cantitii de materie pe la 8 ani, achiziia conservrii greutii pe la 9 ani i a volumului pe la 11 ani. Repetndu-se experienele cu probele piagetiene pe populaii diferite, ali autori (J. Smedslund, D. Elkind, E. Ogilvie) au regsit aceeai succesiune cu deosebire ca vrstele medii stabilite pot sa difere sensibil de la o populaie la alta, de la o arie socio-culturala la alta. Aceleai cercetri au artat ca experiene de nvare organizate ad-hoc pot accelera termenele de apariie ale noiunilor de conservare, fr a schimba ordinea lor. Existenta unor regulariti de succesiune n dezvoltarea copilului constituie un fapt bine stabilit. Se disting ca perioade de vrsta: primul an de viata, copilria timpurie (de la 1 la 3 ani), vrsta precolar (3-6 ani), vrsta colara mica (6/7- 10 ani), preadolescenta (10/11-14/15 ani), adolescenta (14/15-18 ani), tinereea (18-25 ani) s.a.m.d. Procesele i nsuirile psihice nu se dezvolta separat unele de altele, nu se nsumeaz aditiv n interiorul fiecrui stadiu, i formeaz o structura unitara. De exemplu, progresele n formarea gndirii logice schimba nsi structura memoriei, procedeele sau tehnicile de nvare se supun la adolesceni exigentelor logice. Cu alte cuvinte, structurile psihice elementare se integreaz n structurile supraordonate, modificndu-si modul de desfurare. Desigur, n succesiunea stadiilor exist o anumita continuitate, dezvoltarea copilului se succede asemenea unor capitole distincte ale uneia i aceleiai istorii (M. Debesse). Copilul se formeaz prin activitate proprie, gratie schimburilor nencetate cu mediul fizic i social. nc de la natere se poate vorbi de schimburi cu mediul: primele sursuri, jocul de priviri, modificri ale fizionomiei nvate prin imitaie simpla. Ansamblul acestor schimburi/relaii constituie un fel de cmp formativ i se organizeaz dup o anumita ordine evolutiva: primul cadru de viata i implicit de educaie este familia, la care se adaug succesiv grdinia, coala primar, gimnaziul, liceul, colectivul de munc n producie, n cercetare etc. De notat ca influentele mediului fizic i social, cu se copiaz pur i simplu de ctre inteligenta i conduita copilului. nruririle externe nu se realizeaz doar printr-un efect de amprenta, de copiere n plan psihic1.Dovada este faptul ca dei mediul fizic i sociale este aproximativ acelai pentru copii de vrste diferite, totui modul lor de a nregistra i nelege lumea, de a simi i a se comporta, de a intra n contacte interpersonale cu cei din jur se deosebete n mod sensibil [7]. Se poate spune n acest sens ca n procesul dezvoltrii ne ntoarcem cel puin pana la un punct pe urmele propriilor pai i recodificm intr-o forma noua, cu ajutorul ndrumtorilor aduli, ceea ce am vzut i auzit singuri, pentru a trece apoi mai departe ctre noi moduri de organizare, cu noile produse ale acestor recodificri [7, p. 33] ntotdeauna, influentele sau mesajele externe acioneaz prin intermediul condiiilor interne. Prin condiii interne nelegem mai nti echipamentul nativ transmis prin patrimoniul de gene, la care se adaug efectele maturizrii biologice, apoi achiziiile durabile, structurate treptat n procesul dezvoltrii psihice: aptitudini i interese individuale, edificiul gndurilor i sentimentelor formate, sistemul de opinii i atitudini, aspiraiile i proiectele profesionale etc. O parte din condiiile interne cu deosebire cele de ordin psihologic sunt n ultima analiza de origine externa, n sensul ca se constituie n procesul interaciunii dintre individ i mediu: nruriri i cerine din afar ajung sa fie nsuite, interiorizate, cristalizndu-se ca atitudini, moduri de gndire, motive de aciune, aspiraii, valori etc. n ceea ce privete interaciunea dintre factorii genetici i condiiile de mediu, n procesul dezvoltrii individuale, aceasta poate fi redata intuitiv prin imaginile din figura 16.1. Deschiztura unghiului E reprezint potentialitile oferite de factorul ereditate iar deschiztura unghiului M reda evantaiul condiiilor de mediu. Distanta dintre punctele de intersecie a laturilor celor doua unghiuri ar reprezenta msura intuitiva a rezultantei ce apare din interaciunea celor doi factori [27]. Urmrind aceste imagini, ne putem da seama pe baza unei vizualizri aproximative de contribuia relativa a factorilor amintii (Fig. 16.1). Devenind elev copilul dobndete un anumit statut i rol. Sub unghi psihologic, statutul este poziia pe care o persoana sau un grup o deine n sistemul relaiilor sociale i preuirea colectiva ataata acestei poziii. Calitatea de elev reprezint o poziie sociala statuata prin forme instituionalizate i cadru juridic. Rolul se refera la modelul sau tiparul de comportare asociat unei poziii sociale. Devenind elev, societatea ateapt de la copil sau tnr o anumita comportare, ndeplinirea consecventa a unor ndatoriri (frecventarea scolii, pregtirea temelor, promovarea etc.). Rolul condenseaz cerinele grupului social mai larg fata de conduita persoanei care deine o anumita poziie. Aadar, elevul nu e doar persoana fizica care poarta uniforma, ghiozdan, numr etc.; calitatea de elev capt definiie sociala, concretizata n statutul i
1

S-a vorbit de un instinct al imitatiei la copil (Ch. Buhler). Termenul de instinct are doua sensuri: unul de tendinta sau propensiune nativa iar al doilea de structura gata formata. Or, se stie ca imitatia se invata i ca nu exista o tehnica ereditara de imitatie: ceea ce preexista este propensiunea nativa de imitatie suport al copierii gesturilor i miscarilor celor din jur

rolul sau. n cadrul comun determinat de jaloanele amintite, fiecare vrsta i fiecare copil brodeaz varianta sa particulara. Pe fondul calitii de elev, copilul sau tnrul este investit i cu atribuii n grup: responsabilul clasei, conductor al unui cerc tiinific, a unei formaii culturale sau sportive etc. Toate acestea nseamn simultan recunoaterea unor caliti, a unei valori, dar i obligaia de a-si onora statutul atribuit sau dobndit, ceea ce impune un anumit mod de lucru, de relaii cu ceilali. Statutul i rolul devin astfel prghii de educaie. Spre exemplu, un colar mai timid i necomunicativ, dar cu rezultate bune la nvtura, fiind promovat intr-o funcie de conducere n colectiv, este pus practic n situaia de a apare n chip frecvent n fata grupului i de a susine un punct de vedere. Constatnd ca stpnete treptat situaia, el i va nvinge timiditatea i va deveni un element activ, nclinat sa lucreze colectiv. Un plus de ncredere n sine, ca i experiena succesului n activitate, mping n prim plan nsuiri latente. Dintre perioadele de viata ne intereseaz, n continuare, cu deosebire preadolescenta i adolescenta. 8.3. ADOLESCENTA: PARTICULARITATILE DEZVOLTARII FIZICE Situata intre copilria propriu-zisa i vrsta adulta, cu cele doua etape ale ei, marcheaz un adevrat salt n dezvoltarea somatica a copilului. Intre 10 i 18 ani masa corporala creste cu mai mult de 100%, iar nlimea cu 27%; de asemenea, perimetrul toracic nregistreaz valori de cretere aproape duble fata de perioada precedenta. Se produc modificri sensibile, n greutate, lungime, n perimetrul diferitelor segmente cu schimbri ale raportului dintre ele, ndeosebi preadolescenta (de la 11/13 ani la 14/15 ani) este marcata de o cretere i dezvoltare impetuoasa att sub aspect corporal extern, cat i n funciile diferitelor organe. Intr-un timp relativ scurt apar elemente noi, care imprima o restructurare profunda a ntregului organism al preadolescentului. n ultimele decenii se remarca aproape n toate tarile un fenomen de acceleraie biologica, n sensul amplificrii vitezei de cretere i difereniere somatica a copiilor, paralel cu o dezvoltare psihica precoce. Indicii creterii somatice, ca i ai maturizrii sexuale, cunosc un devans semnificativ n raport cu perioade situate cu cteva decenii n urma. Potrivit datelor statistice, copii de vrsta colara au n medie cu 10 cm i cu 5 kg mai mult dect copii de aceeai vrsta de acum 7-8 decenii. De asemenea, vrsta medie a maturizrii sexuale a cobort cu cca. 2 ani i chiar mai mult n raport cu anul 1850 sau 1900. Figurile 16.2 i 16.3 cuprind grafice comparative pentru indicii staturii [8] i pentru vrsta instalrii ciclului menstrual la fete (dup [22]). Alturi de diferenele de ordin genetic dintre populaii responsabile de o parte din varianta acest fenomen de acceleraie este pus n primul rnd pe seama unui complex de factori legai de procesul de urbanizare, de mbuntirea condiiilor de viata, n special a tipului de alimentare (aportul sporit de vitamine), la care se adaug evantaiul mult mai larg de solicitri psihonervoase. Validitatea acestei ipoteze este atestata de diferenele mai semnificative nregistrate i n prezent, intre mediul urban i cel rural n ceea ce privete puseul creterii somatice i vrstele maturizrii sexuale (Fig. 16.4 i 16.5). Se citeaz de pild, faptul c statura copiilor de origine japoneza crescui n SUA s-a mrit simitor, fata de aceea a copiilor japonezi care s-au dezvoltat n tara de origine. n contextul aceleiai comparaii, pubertatea intervine cu 1,5 ani mai devreme la fetele japoneze crescute n SUA. Potrivit datelor statistice de la noi, maturizarea sexuala intervine cu 1-1,5 ani mai devreme n mediul urban fata de cel rural. Bineneles, aceasta accelerare a maturizrii, respectiv coborrea vrstei de nceput a pubertii se situeaz deasupra unui nivel asimptotic; ea nu ar putea cobori indefinit. n acelai timp se constata ca baremele testelor de inteligenta ntocmite cu decenii n urma se cer revizuite n raport cu avansul generaiilor tinere, crescute intr-un mediu saturat de informaii gratie mijloacelor comunicrii de masa att de rspndite n zilele noastre, alturi de informatica. Aceasta oferta crescut de informaie foreaz intr-o msura procesul de maturizare intelectuala, de formare a opiniilor i atitudinilor la copii i tineri. Din datele citate reiese ca, n tabloul preadolescentei un loc deosebit de important l ocupa nceputul maturizrii sexuale. Pe la 12-13-14 ani fetele i la 14-15-16 ani bieii intr n perioada pubertii, eveniment marcat de dezvoltarea caracterelor sexuale secundare (apariia menstruaiei la fete i a secreiei seminale la biei, creterea prului n regiunea pubisului i n axila, schimbarea vocii, dezvoltarea glandelor mamare la fete etc.). Aceste fenomene fiziologice trebuie sa capete n ochii copiilor explicaia tiinific necesar, precum i ndrumrile de igiena personala, fr sa se creeze o preocupare aparte n jurul lor. Firete, nu vor fi neglijate rsfrngerile acestor modificri n viata psihica a tinerilor; se instaleaz o anumita curiozitate, chiar nelinite, apare atracia specifica spre sexul opus, sentimentul erotic etc. Tnrul se supune parca testului reuitei n dragoste, de care depinde temporar imaginea de sine. Dei dezvoltarea fizica a preadolescentului este reglata de legi biologice, pot sa apar disarmonii trectoare ale segmentelor corpului, ale organelor i sistemelor. De pilda, creterea n nlime se realizeaz mai ales pe seama membrelor, n vreme ce toracele i bazinul rmn n urma. De aici, nfiarea nearmonioasa a 4

preadolescentului; minile i picioarele lungi, pieptul czut i ngust (corpul cu aspect de pianjen). Tot aa, musculatura corpului se dezvolta mai lent dect scheletul, mprejurare ce condiioneaz o anumita stngcie a micrilor preadolescentului. Acumularea attor modificri pentru care copilul nu are nc o narmare psihica satisfctoare creeaz o stare de alerta, o preocupare de a se nscrie n registrul normalului, de a fi ca ceilali. Adolescentul e preocupat de aspectul corpului; cea mai mica abatere (ngrare, bustul prea voluminos sau prea plat, nasul mai lung, creterea exagerata n nlime, acneea etc.), ca i dezvoltarea mai lenta a unor caractere sexuale secundare creeaz teme de frmntare, insatisfacii. Bieii sunt cu deosebire deprimai de constatarea deficitului lor morfologic, statura mica fiind uneori sursa unui complex de inferioritate. La fete produce insatisfacie de durata complexul de urenie, pe temeiuri adesea aparente. n organizarea vieii i activitii colarilor de vrsta mijlocie trebuie sa se evite factorii care duc la supraexcitarea sistemului nervos central sau pot induce labilitatea neurovegetativa cu simptome cardiovasculare, respectiv cefalee, algii abdominale etc. Depistarea la timp a acestor modificri, instituirea unui sistem adecvat de munca, odihna, sport i alimentaie sub un control medico-pedagogic constituie soluii indicate pentru prevenirea mbolnvirilor. n comparaie cu furtunoasa etapa a preadolescentei, dezvoltarea somato-psihica a adolescentului este mult mai calma, cu o vdit tendina de echilibrare. Dup puseul specific pubertii, dezvoltarea fizica a adolescentului se desfoar intr-un ritm din ce n ce mai lent, n nfiarea tnrului putem ntrevedea, sub toate aspectele, chipul de mai trziu al adultului. Sporul de nlime scade simitor n comparaie cu perioada precedenta; la biei nivelul maxim e atins intre 1516 ani iar la fete pe la 13-14 ani. Dup aceste momente de vrf ritmul diminueaz astfel ca spre sfritul perioadei el devine cu totul nensemnat. Elementul esenial n realizarea unui corp armonios dezvoltat, mobil i puternic este musculatura. Pubertatea este momentul de difereniere intre sexe n ceea ce privete fora musculara. Daca se ia drept reper fora musculara maxima a brbailor, se poate observa ca la 14 ani fetele au 50% din aceasta fora iar bieii 60%; la 18 ani fora musculara a bieilor crete pn la 90% fata de reperul amintit, n timp ce la fete la aceeai vrsta ea ajunge numai la 60%. Folosirea adecvata a culturii fizice mbuntete sensibil procesul de dezvoltare. Asistam la perfecionarea activitii motrice sub aspectul forei fizice, a preciziei i coordonrii micrilor, a rezistenei la efort. Paralel, capta finee i reglajul nervos al micrilor. n general, adolescenii sntoi pot, n condiii normale, sa depun efort reprezentnd 70-78% din cel al adulilor, cnd e vorba de biei i de 60-70% cnd ne referim la fete [1, p. 39]. Schimbrile survenite n dinamica dezvoltrii diferiilor indici somatici se rsfrnge asupra nfirii generale a corpului adolescentului: dispare disproporia dintre trunchi i membre, creste volumul relativ al cutiei toracice i al bazinului (mai ales la fete); de asemenea se mrete craniul facial cu muchii mimicii astfel nct se definitiveaz trasaturile fetei caracteristice adultului. Presiunea sanguina se echilibreaz pentru ca dispare disproporia dintre volumul inimii i lumenul arterelor iar reglarea nervoasa a aparatului cardiovascular devine tot mai perfecta. Se stabilizeaz activitatea ritmica a sistemului endocrin. n perioada adolescentei se ncheie prima perioada a maturizrii sexuale i procesul continua lent pana pe la 22-23 de ani. n perioada aceasta, din punct de vedere morfologic, creierul e n linii mari constituit (nc de la 6 ani el atinge 85-90% din greutatea finala constatata la 24-25 de ani). Are loc un proces de perfecionare funcionala a neuronilor scoarei cerebrale. Expresia funcionala a perfecionrii structurale a creierului o constituie apariia ritmului alfa de tip adult pe electroencefalograma n jurul vrstei de 18 ani. Procesele de analiza i sinteza devin tot mai fine, se accentueaz funcia reglatoare a limbajului intern. Notam, n ncheiere, tendina adolescentei de a se prelungi spre al doilea mare ciclu al vieii, spre cel adult.

8.4. STADIILE DEZVOLTARII INTELECTUALE Structura logica-formala a gndirii este termenul sau finalizarea unei evoluii punctate de anumite stadii de dezvoltare. Logica formala arata J. Piaget [19] constituie pur i simplu axiomatica structurilor operatorii ale gndirii, iar tiina reala care corespunde acestei axiomatici nu este altceva dect nsi psihologia gndirii (p. 57). Ceea ce ne ofer un manual de logica este o schematizare a proceselor de gndire ajunse n stadiul deplinei lor maturiti. n studiile asupra dezvoltrii gndirii la copil ntlnim trei noiuni-pivot: aciunea, reprezentarea sau imaginea, limbajul sau funcia semiotica n genere. Sunt cele trei modaliti de care dispune fiina umana pentru a prelua, transforma i reda informaia. n prima aproximaie am putea vorbii de trei stadii principale n activitatea intelectuala la copii: forma actional-obiectuala, care este forma iniiala a gndirii, apoi gndirea n imagini i gndirea verbal-logica. n fapt, nu este vorba de stadii succesive, n care un nivel o data aprut anuleaz pe celelalte. Mai degrab putem vorbi de coexistenta i suprapunere de nivele, n care unul rmne predominant. Aciunea, care este forma primara a gndirii nu se suprima pur i simplu odat cu trecerea copilului pe o treapta superioara. Firete, ea se modifica, se restructureaz. Daca la nceput aciunea constituie modul de rezolvare al problemelor, a sarcinilor de adaptare, ulterior aceasta devine mijloc de verificare a soluiilor gsite in minte; ea ajunge se ndeplineasc deci un alt rol [13]. Logica este prefigurata la nivelul aciunii, mai exact n modurile de coordonare a aciunilor, cum se spune, n sintaxa aciunii. Piaget vorbete de stadiul inteligentei motorii care acoper primii 2 ani de viata. Bineneles, manipularea obiectuala are loc la tot pasul n contextul comunicrii cu adultul. Inteligenta senzoriomotorie este o inteligenta trita, nicidecum reflexiva; problemele/sarcinile de adaptare apar i se rezolva n aciunea concreta ca atare. Nu exista dualitatea subiect obiect [14]. nceputurile funciei semiotice sunt consemnate aproximativ pe la 18 luni cnd apar primele holofraze, cuvinte cu sensul de fraze, nelesul lor reieind din situaia concreta n care copilul le utilizeaz. Funcia semiotica indica posibilitatea de a semne/simboluri n primul rnd cuvinte ca substitute ale lucrurilor. n activitatea de joc intervine frecvent substituirea unui obiect prin altul: o cutie de chibrituri devine vagon de tren, un bat tine loc de cal etc. Aceasta substituie nu nseamn nc funcia semiotica propriu-zisa ci un preludiu al ei. Limbajul se include de timpuriu n activitatea copilului, transformnd-o. Copilul asculta indicaiile verbale ce I se dau , pune ntrebri, formuleaz rspunsuri, relateaz pe parcurs. Iniial, limbajul puncteaz mai ales ncheierea aciunii, la precolarul mijlociu nsoete aciunea, pentru ca la precolarul mare sa se deplaseze spre nceputul ei, devenind mijloc de proiectare sau planificare. De notat ca abia dup 5 ani, efectund o aciune, copilul o poate i transpune n cuvinte; pana atunci, dei efectiv o realizeaz nu reuete s o reproduc prin limbaj [13, p 127]. Vrstele menionate reprezint repere de ordin statistic; practic apar devansuri sau ntrzieri n funcie de condiiile i solicitrile mediului. Transpunerea verbala a unei aciuni indica posibilitatea interiorizrii ei, dar aceasta nu nseamn nc operaie, deoarece aciunea (mintala) nu este reversibila; ea este orientata intr-un singur sens. Pana la 6-7 ani predomina gndirea n imagini, numita de Piaget preparatorie pentru ca nu apare operaia logica propriu-zisa. Gndirea este cantonata n concret i n actual, fiind dominata de contextul figural al situaiei concrete. Fiecare centrare sau fixare perceptiva deformeaz ori anuleaz pe celelalte. Desigur copilul acumuleaz informaii prin percepie, dar acestea rmn fragmentate , bii de informaie strict individuali, care nu de coordoneaza/combina. Gndirea opereaz cu reprezentri, cu preconcepte , adic exemplare-tip ale unor colecii de obiecte [19] ceea ce creeaz aparenta stpnirii unor noiuni-gen (fruct, pasare etc.). In medie pe la 6-7 ani se remarca indicii unui demers logic: copilul devine capabil sa combine pe plan mintal 2 sau mai muli bii de informaie pentru a forma o concluzie, ceea ce constituie inferena propriu-zisa. Din premise date obiectual: A=B i B=C, copilul deduce (mintal) A=C (inferena tranzitiv). De notat ca operaiile de gndire sunt legate de suporturi obiectuale. Este vorba dup J Piaget [19] de operaii concrete, pentru ca funcional ele au loc n prezenta obiectelor, respectiv ale reprezentrilor imediate ale acestora. Aceleai acte de gndire devin adesea inoperante cnd se nlocuiesc obiectele cu simple enunuri verbale (propoziii). Se schieaz deci aparatul logic al gndirii dar cu anumite limitri i particulariti. Exemplu: O operaie de seriere reuete nc de la 6-7 ani pe un material concret: tije sau riglete de lungimi diferite sunt ordonate cu uurina, alegnd de fiecare data pe cea mai mica din totalitatea celor ramase de seriat. n acelai timp un test verbal cum ar fi: Ionel este mai mare dect Mircea, iar Mircea este mai mare dect Gheorghe: care dintre cei trei este mai mic?- nu este rezolvata dect mai trziu (pe la 11-12 ani). Este vorba de operaii concrete: din informaiile percepute A>B i B>C, copilul deduce (mintal) A>C. Daca se nlocuiesc obiectele concrete cu simple propoziii ( ca n testul verbal) , aceleai inferene tranzitive nu mai au loc. Pana destul de trziu n adolescenta, n anumite domenii, copilul nu poate stpnii pe planul gndirii 6

verbale ceea ce nu a cucerit n prealabil n planul aciunii. Operaiile de gndire poarta nu, mai asupra unor propoziii constatative sau reprezentri considerate ca adevrate i nu doar ca simple ipoteze. Indiciul experimental al formarii operaiilor concrete l constituie apariia la majoritatea copiilor a ideii de invarianta, de conservare a cantitii, a lungimilor etc., dincolo de anumite modificri fizice (vizibile), pe care le sufer obiectele. Experiena demonstrativa [19] este relativ simpla. Doua pahare A1 i A2 avnd forma i dimensiuni identice sunt umplute cu lichid colorat exact pana la acelai nivel. Egalitatea este constatata perceptiv. Lsnd n continuare paharul A1 ca martor, se vars lichidul din A2 n doua pahare mai mici B1 i B2 de forma diferita, ca n figura 6.6. Copii de 4-5 ani i n buna parte cei de 6 ani declara n acest caz ca s-a modificat cantitatea de lichid , ca n paharele B1 i B2 este mai mult lichid dect n A1. Dominai de aspectul perceptiv, de modificrile fizice ei susin non-conservarea cantitii dei transvasarea se face sub ochii lor. n fata aceleiai experiene 74% dintre copii de 7 ani (vezi tabelul ataat figurii) rspund imediat corect: conservarea cantitii le apare evidenta, logic necesara. Ei motiveaz, spre exemplu, artnd ca transvasarea din A2 n B1, respectiv B2, poate fi compensata prin transvasarea inversa fr ca sa simt nevoia de a efectua aciunea materiala nsi. Pe plan mental se compun deci doua transformri: transformarea directa (T) i cea inversa (T la 1). Mecanismul mintal gratie cruia apare ideea de invarianta este reversibilitatea aciunilor mentale, care e absenta la o vrsta anterioara. Pe plan practic, reversibilitatea nseamn a executa o aciune intr-un sens i apoi n sens contrar, revenind la punctul de plecare. Pe plan mintal, reversibilitatea mbrac iniial forma inversiunii: unei operaii T ii corespunde operaia T(la 1) care, compusa cu prima, duce la anularea ei [19]. Operaiile de gndire nu exista izolate; ele formeaz anumite grupaje sau sisteme ce funcioneaz dup legiti interne. Acestea constituie nceputul aparatului logic, care odat cristalizata, face posibila inferena, capacitatea de deducie. Principalele repere psihogenetice, stabilite pe baza cercetrilor lui Piaget i a colaboratorilor si, apar condensate, n figura 16.7 (adaptata dup [15]). Elementele sunt redate n terminologia piagetiana iar reperele cronologice apar marcate prin liniile verticale. De notat fazele de oscilaie redate prin linii punctate. Stadiul operaiilor concrete, situat intre 6/7 i 11 ani, prezint numeroase limitri: adesea elevul nu poate iei din limitele informaiei prezente, nu se poate detaa de datele figurale actuale sau ale experienei imediat anterioare, generalizrile fcute sunt nguste, unilaterale. Gndirea sa este nc sincretica, opereaz n configuraii globale. Copilul ncepe prin contraste grosolane scrie H. Wallon [26]. Primele sale structuri au un caracter extrem. El sesizeaz greit intermediarele i nu imagineaz stri tranzitorii (p. 227). Raionamentul sau se pliaz nemijlocit pe concretul imediat, pe care nu-l poate depi dect din aproape n aproape; de asemenea, nu ntrevede alternative posibile n prelungirea unui fapt actual. Pe la 11-12 ani ncepe un nou stadiu de dezvoltare a gndirii stadiul operaiilor propoziionale cnd colarul devine capabil sa raioneze asupra propoziiilor sau enunurilor verbale ca atare. Preadolescenta constituie propriu-zis o etapa de tranziie; numai 20% din populaia colara ajunge la structura logica formala pe la 11 ani. Ciclul gimnazial se situeaz deci intr-un stadiu intermediar numit de unii autori stadiu preformal n care la un procent de elevi se menin nc trsturile operaiunilor concrete, ntlnite intre7 i 11 ani, n timp ce operaiile propoziionale se generalizeaz pe la 14-15 ani. De fapt vrstele medii stabilite constituie mai curnd un cadru aproximativ de situare a evoluiei gndirii copilului. Datele care scot n evidenta stadiile amintite au fost obinute pe loturi sau eantioane de copii i adolesceni, loturi extrase din anumite populaii aparinnd cu deosebire spaiului cultural european i nord-american. Constatarea i inventarul operaiilor specifice unui anumit stadiu regsit la circa doua treimi din eantion au fost extrapolate la populaie i postulata drept competenta, capacitate potenial. Transpunerea n performante a capacitilor depinde de spectrul de solicitri/probleme caracteristice unui mediu socio-cultural. Fiind vorba de repere statistice, acestea admit ca orice repere de ordin statistic variaii sau abateri sensibile intr-un sens sau altul, n cazul nostru, n funcie de mediul social i de educaia primita. Generalizarea operaiilor formale, situata pe la 14-15 ani, nu are loc simultan n toate sferele activiti intelectuale; apar frecvent decalaje att intre tinerii de aceeai vrsta, cat i intre diferite domenii de cunoatere. Gndirea abstracta apare mai curnd n domeniul tiinelor naturii, dect n studiul tiinelor sociale remarca Ausubel. S-a observat ca, dei 60% din adolescenii sub 16 ani ating stadiul operaiilor formale n tiinele naturii, un procent mult mai mic dintre acetia sunt capabili de raionamente pe plan moral. n fata unui concept dificil sau a unui domeniu inedit nu numai copilul dar i adolescentul are nevoie de modele concrete i exemple ilustrative. Odat operaiile propoziionale formate, demersul ipotetico-deductiv apare i el: raionamentul elevului poarta asupra posibilului, se poate mica de la posibil la real, de la propoziii admise ca ipoteze la concluzii; sunt ntrevzute chiar inventariate alternativele pornind de la condiii date. Gndirea devine mobila, fiind 7

capabila sa realizeze cu egala uurin raionamente directe i inverse: de la cauza spre efect i invers; de la condiii spre consecina i invers. Simplificnd puin lucrurile, putem rezuma intr-o schema caracteristicile celor doua stadii ale gndirii: Gndirea concreta Gndirea formala (abstracta) - intre 6-7 i 11 ani; - percepia lucrurilor rmne nc globala, vzul lor se oprete asupra ntregului nc nedescompus, lipseste dubla miscare rapida de disociere-recompunere (Wallon); comparaia reuseste pe contraste mari, nu sunt sesizate strile intermediare; - domina operaiile concrete, legate de aciuni obiectuale (ex: o inferena tranzitiva este realizata pe materiale concrete, dar nu o regsim pe un material pur verbal cu acelai coninut); - apariia ideii de invarianta, de conservare (a cantitatii, volumului, greutatii etc.); - apare reversibilitatea sub forma inversiunii i a compensrii; - putere de deducie imediata: poate efectua anumite raionamente de tipul dacaatunci cu condiia sa se sprijine pe obiecte concrete sau exemple; nu depete concretul imediat dect din aproape n aproape, extinderi limitate, asociaii locale; - intelectul cu o singura pista ( Bruner); nu ntrevede alternative posibile, catalogul posibilului se suprapune nemijlocit datelor concrete actuale; - prezenta raionamentului progresiv: de la cauza spre efect, de la condiii spre consecine. - ncepe pe la 10-11 ani i devine sistematica pe la 14-15 ani; - demersul analitico-sintetic dezvoltat; multi plicarea punctelor de vedere;

- operaii propoziionale, care au loc asupra propoziiilor ca atare;

- reconstruiete i depete cu mijloace verbale, ceea ce a cucerit anterior n mod practic; - se adaug reversibilitatea sub forma reciprocitatii; - stpnirea instrumentelor deductive, mobilitate, comutarea dintr-un sistem de referina in altul;

- misacrea gndirii de la posibil la real, apare demersul ipotetico-deductiv; capabil sa inventarieze alternativele, ansamblul de posibilitati, pornind de la condiii date; - alternanta mobila intre raionamente directe i inverse, intre demersul progresiv i cel regresiv (de la efect spre cauze).

n sistematizarea de mai sus au fost surprinse mai ales extremele procesului evolutiv. Situarea intre anumite limite de vrsta rmne aa cum s-a spus aproximativa. Luarea n considerare a reperelor psihogenetice privete organizarea procesului de instruire, a ofertei de informaie a scolii iar colaritatea acoper n primul rnd vrstele copilriei i adolescentei. Condiii optime de mediu i educaie, utilizarea unor metode active, precum i a unei instruiri difereniate poate accelera mersul dezvoltrii, dup cum o educaie defectuoasa poate ncetini sensibil acest proces. Proiectnd lecia i activitile educative, profesorul urmeaz sa traduc materialul n limbajul i formele logice proprii nivelului de vrsta cruia i se adreseaz .Trebuie avut mereu n vedere registrul n care lucreaz efectiv elevul: registrul actional (de manipulare obiectuala), registrul figural sau registrul simbolic. Semnele/simbolurile i mprumuta nelesurile de la lucruri i aciuni. In expresia simpla a + 2a = 3a nu este vorba de a aduna doar litere din alfabet; n locul lui a se afla potenial orice numr. n semn rmne transparenta semnificaia. Daca ne situam direct n planul semnelor/simbolurilor intr-o etapa mai timpurie de dezvoltare intelectuala srind peste aciuni i obiecte sau modele obiectuale riscam sa pierdem semnificaia. 8

Exemple: 1) Matematicianul G. Papy [16] susine ca toate conceptele fundamentale ale matematicii de astzi se afla, intr-o forma vaga i imprecisa, n cunoaterea comuna a copiilor. Aceste prenotiuni trebuie doar puse n relief, pornind de la situaii familiare pentru a se ajunge spre conceptele matematicii. Firete, remarca este justa, numai ca, pentru a decanta noiunile matematicii moderne, oferta didactica trebuie sa se nscrie n formele logice i n vocabularul elevului. Cnd acelai matematician s-a adresat la elevi de 12 ani, pentru a preda elemente de matematica moderna, a propus un grafism multicolor, a introdus elemente de joc, a scris manuale cu zeci de exemple i a dat definiii cu referine figurale. De exemplu, definiia 1 din capitolul Funcii apare sub forma urmtoare: o relaie este numita funcie daca i numai daca din orice punct al graficului ei pleac cel mult o sgeata [17]. 2) ncercarea de a prefigura noiuni de teoria mulimilor la precolar (stadiul preoperator) s-a soldat, se pare, cu un eec. Matematicianul N. Teodorescu [23] relateaz un fragment cu valoare de eantion din activitile de nvare pe tema amintita urmrite la grdini. Aceste activiti erau susinute de un material didactic bgat: ppui multicolore, cuburi, beioare, elefani etc. La ntrebarea educatoarei Avei toi cate o mulime de elefani: ci elefani avei n mulimea lor ?, copii au rspuns rapid: Trei. Dialogul a continuat. tii voi cum se cheam un elefant cnd este intr-o mulime? Ce este el n mulime? . La insistenta educatoarei s-a gsit un copil care sa dea rspunsul corespunztor: un elefant cnd este intr-o mulime de elefani se numete element. Rspunsul a fost repetat apoi cu civa copii. Totui, n exemplul dat, coninutul noiunii de element nu a putut fi ctigat. Daca copilul este ntrebat ce nseamn element al mulimii, el va indica elefantul, ppua etc., deci nu se poate desprinde de referina obiectuala i nu parvine la noiunea abstracta de element al mulimii Firete, la un stadiu mai avansat al dezvoltrii intelectuale ne bazam pe transferul de semnificaii: o noiune se definete punnd-o n ecuaie cu alte noiuni care-i mprumuta sensul. Aceasta presupune deja stadiul operaiilor propoziionale. Oricnd insa, la orice vrsta, o noiune dificila e nsuit mai uor daca oferim suporturi concrete, modele obiectuale sau figurale pentru nelegerea ei. L. S. Visgotski [25] sublinia, n problema discutata, ca instrucia i educaia merg cu un pas naintea dezvoltrii i dobndesc contururi concrete nu numai n funcie de un stadiu atins deja n gndire, ci de zona proximei dezvoltri a inteligentei copilului. Gratie cerinelor noi i mai complexe puse n fata elevului, precum i ofertei de informaii i mijloace adecvate, procesul de instruire mpinge nainte dezvoltarea intelectuala. nvarea prematura este sterila i duntoare sub aspectul cerinelor igienei mintale a copilului. Pentru fiecare perioada exista cerine, activiti i achiziii, dintre care unele sunt accesibile, efectele nvrii fiind rapide, economice i productive; dimpotriv, n cazul cerinelor inaccesibile efectele sunt neeconomice i infructuoase [7]. Data fiind dezvoltarea inegala a elevilor nu exista o versiune unica de prezentare i de succesiune a materialului de predat. J. Bruner [5] subliniaz n acest sens: un material care exprima coninutul nvmntului trebuie sa cuprind mai multe piste care sa duca la aceeai inta comuna (p. 88). Orice tema din programa poate fi prezentata - n opinia autorului citat n forme care sa pun accent fie pe aciuni obiectuale, fie pe imagini, fie pe mijloace verbale. Opiunea pentru o versiune sau alta, ori pentru o versiune combinata deschide calea diferenierii instruirii. Studiile de psihologie interculturala subliniaz ca succesiunea stadiilor i substadiilor, respectiv creoda piagetiana, ofer numai desenul general al evoluiei intelectuale, descrierea macrostructurala cu statut de prima aproximaie. De la studiul structurilor, coala neo-piagetiana a trecut la analiza mecanismelor dezvoltrii, considerate sub aspectul dobndirii de noi strategii rezolutive vizavi de spectrul de probleme/solicitri cu care se confrunta individul. Daca J. Piaget explica dezvoltarea intelectuala prin echilibrarea majoranta adic o echilibrare care aduce un plus de structurare cognitiva gratie prelucrrii informaiei continuatorii si pun accentul pe ideea problematizrii, pe funcia constituanta sau formativa a punerii i rezolvrii de probleme (problema fiind n principiu orice sarcina de adaptare). n ceea ce privete memoria elevilor, pe msura ce se formeaz operaiile propoziionale se modifica i procedeele de nvare. Studiind un material, adolescentul se emancipeaz mai uor de configuraia senzoriala imediata, de elementul de contiguitate (apropiere) n spaiu i timp, reuind sa rearanjeze pe plan mintal datele i sa le organizeze logic. Se trece de la memorarea textuala la cea inteligibila, dup un grafic de evoluie aproximat n figura 16.8. Daca la clasa I proporia materialului memorat textual apare de 72%, n schimb la clasa a IX-a proporiile se inverseaz, predomina memorarea inteligibila, cu reproducerea n cuvinte proprii (83%). 9

De asemenea, la adolesceni se lrgete sensibil repertoriul procedeelor mnezice. Daca colarii mici recurg n mod frecvent la o singura tehnica de memorare repetarea cu voce tare sau interiorizata la adolesceni intervine gruparea materialului, schematizarea i condensarea lui, introducerea unor puncte de sprijin sau repere logice, asociaii, corelri etc. Lrgirea procedeelor mnezice aduce o cretere a indicilor de memorare ca volum, dar totodat o diversitate intre elevi i la acelai elev ntre diferite domenii de cunotine. La colarii mari se contureaz gustul pentru munca individuala independenta; ei scot citate, ntocmesc fie de lectura, fac colecii (de plante, animale, fotografii), decupeaz din reviste etc. n legtura cu aceasta se pune problema formarii unui stil raional de nvare care sa reflecte preceptele rezultate de studiul memoriei i nvrii. Un accent tot mai mare n mecanismele dezvoltrii se pune pe volumul memoriei de lucru care nsumeaz strategiile rezolutive nsuite. Indicii evoluiei apar mai curnd n metodele de folosire a memoriei de lucru n condiiile n care volumul acesteia rmne constant [14].

SUMAR Studiul dezvoltrii umane mprumut din teoriile evoluiei i din cercetrile realizate pe subieci infraumani. Structura biologic uman pare s nu fi suferit modificri majore de aproximativ 50 000 de ani, dar, n acest timp, dezvoltarea social-istoric a naintat foarte mult.Dezvoltarea psihic nu trebuie neleas ca o simpl reducere la scar, dimpotriv dezvoltarea cunoate o dinamic proprie, incontestabil. Dezvoltarea copilului este strict legat de interaciunea acestuia cu mediul, influena celui din urm fiind constrns de zestrea genetic. O influen importan o are i societatea prin atribuiile pe care le d noilor si membri. Stadiile dezvoltrii intelectuale, n concepia lui Piaget, conin urmtoarele etape: stadiul inteligenei motorii, stadiul operailor concrete i stadiul operailor formale. Preadolescen i adolescena sunt perioade semnificative n dezvoltare. Modificrile care apar la nivel fizic sunt majore, efectele lor rsfrngndu-se asupra planului psihic. Comparnd caracteristicile procesului dezvoltrii din ultimele decade cu cele din secolele trecute se observ diferene semnificative, datorate, probabil, modificrilor aprute n societate. Cunoaterea datelor dezvoltrii este necesar ndeosebi pentru procesul educativ.

10

ntrebri i exerciii de verificare:

1. Structura genetic a rmas constant n ultimii 50 000 de ani, cum se poate explica atunci diferena ntre omul primitiv i cel modern? 2. Este adevrat propoziia: un copil este un adult n miniatur? Argumentai. 3. Care sunt caracteristicile dezvoltrii stadiale? Ce presupune noiunea de stadiu? Ce presupune trecerea de la un stadiu la altul? 4. n dezvoltarea uman primeaz mediul sau ereditatea? Argumentai rspunsul. 5. Care sunt schimbrile fizice majore care intervin n preadolescen i adolescen? 6. Dai exemple de influene din mediu care modific datele biologice. 7. Cum influeneaz schimbrile fizice planul psihic al adolescentului? 8. Care sunt noiunile pivot n studiile asupra dezvoltrii gndirii la copil? 9. Numii i descriei fazele dezvoltrii intelectuale. 10. Descriei i comparai gndirea concret i cea abstract. 11. Suntei profesor la clasa a Va. Exemplificai cum utilizai cunotinele privind stadiile dezvoltrii intelectuale

11