P. 1
Metodica Activitatilor Matematice in Gradinita

Metodica Activitatilor Matematice in Gradinita

|Views: 529|Likes:
Published by Alex Sanda
matematica
matematica

More info:

Categories:Types, School Work
Published by: Alex Sanda on Mar 03, 2013
Copyright:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as TXT, PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

07/02/2014

pdf

text

original

METODICA ACTIVITATILOR MATEMATICE ÎN GRADINITA

Conf. Univ. Dr. Constantin PETROVICI

Scopul unitatii de curs:

Sa realizeze în practica educationala unitatea dintre intuitie si logica si sa exe rseze strategii specifice în predarea notiunilor pregatitoare pentru introducerea conceptelor de n umar natural si de operatie.

Obiective operationale:

- Sa opereze cu strategii specifice predarii-învatarii notiunii de numar natural s i a operatiilor de adunare si scadere cu numere naturale în concentrul 0-10. - Sa proiecteze activitati matematice în învatamântul prescolar, din perspectiva forma rii unor comportamente, abilitati, deprinderi, priceperi si capacitati la prescolari. - Sa proiecteze activitati didactice centrate pe joc didactic matematic. - Sa utilizeze eficient materiale didactice variate pentru predarea notiunilor m atematice. - Sa proiecteze si sa aplice probe de evaluare pentru activitatile matematice. - Sa utilizeze limbajul matematic specific si sa se exprime corect, coerent si l ogic, oral si în scris.

Evaluare:

- Realizarea pe parcursul semestrului a unui portofoliu care sa contina cel puti n: curriculumul pentru învatamântul prescolar; planificari anuale ale activitatilor la matematica pe ntru toate grupele; câte un proiect didactic de activitate sub forma de joc didactic matemati c si câte unul de activitate sub forma de exercitii cu material individual pentru fiecare grupa; câte o proba de evaluare pentru fiecare grupa conditie pentru a participa la celelalte forme de evaluare. Portofoliul va fi prezentat la o data stabilita în cadrul tutorialelor. - Rezolvarea a patru teme propuse în cadrul suportului de curs 50% din nota finala . Temele vor fi predate la o data stabilita în cadrul tutorialelor. Obtinerea unei note de trecere (min. 5)

la cele patru teme conditioneaza participarea la examenul scris. - Examen scris la sfârsitul semestrului 50% din nota finala.

STRUCTURA TEMATICA A CURSULUI:

1. Bazele psihopedagogice ale predarii-învatarii matematicii în învatamântul prescolar 1.1 Formarea reprezentarilor si a notiunilor matematice la prescolari 1.2 Importanta însusirii cunostintelor matematice în dezvoltarea copiilor de vârsta pr escolara

2. Curriculum national la disciplina matematica pentru învatamântul prescolar 2.1 Specificul notiunii de curriculum în învatamântul prescolar 2.2 Structura curriculumului pentru învatamântul prescolar 2.3 Proiectarea activitatilor matematice

3. Tipuri si forme de organizare a activitatilor matematice 3.1 Activitatile comune cu continut matematic 3.2 Alte tipuri de activitati 3.3 Tratarea diferentiata a copiilor în activitatile matematice

4. Metode si procedee folosite în cadrul activitatilor matematice

5. Materiale si mijloace didactice specifice activitatilor matematice 5.1. Mijloacele didactice 5.2 Materiale didactice utilizate la matematica

6. Jocul didactic matematic 6.1 Clasificari si functii ale jocului didactic matematic 6.2 Structura jocului didactic 6.3 Organizarea si desfasurarea jocului didactic matematic 6.4 Jocul logico-matematic

Bazele psihopedagogice si metodologice ale formarii notiunii de numar natural 8. Metodologia predarii-învatarii operatiilor cu numere naturale 9.1 Formarea reprezentarilor despre operatii si întelegerea sensului operatiilor 9.2 Activitatile de rezolvare de probleme Bibliografie . Evaluarea în învatamântul prescolar 8.2 Organizarea activitatii didactice în perioada prenumerica 8.3 Metodologia formarii notiunii de numar natural 9.7.1 Conservarea numerica si formarea notiunii de numar la prescolari 8.

datele senzoriale se îmbogatesc foarte mult. perceptiile se diferen. la început. datorita largirii sferei de contact a copiilor cu noi si variate obiecte si aspe cte ale mediului ambiant si ca urmare a activitatii din ce in ce mai diferentiate a analizatorilo r. precum si în îmbunatatirea vocabularului cu expresii care sa redea cât mai adecvat relatiile dintre multimile de obiecte. în mod treptat. ca si a dezvoltar ii gândirii si limbajului. De pilda. în special forma lor. pe masura ce cresc. pot sorta dintr-o multime data mai multe grupe. De observat ca acelasi obiect poate intra în alcatuirea unor grupe diferite. ca urmare a exercitiului sistematic cu obiectele. daca la 3 ani copiii percep global obiectele. desfasurata cu copiii în scopul alcatuirii multimilor dupa anumite criterii. Evolutia formarii reprezentarilor matematice nu ramâne numai la nivelul înregistrari i unor date. grupe de carucioare).1. mijl ocii). sinteza. independenta) se exerseaza intens si sistematic. Treptat. folosind pas cu pa s progresele înregistrate în dezvoltarea judecatii copiilor. aceleasi j ucarii se pot sorta dupa culoare (grupa de jucarii rosii. mici. Acest . dupa marime (mari. le treceau cu vede rea. copiii pot alcatui multimi de obiecte. Bazele psihopedagogice ale predarii-învatarii matematicii în învatamântul prescolar 1.). ca si pozitiile spatiale pe care le au diferitele obiecte. etc. începe sa actione ze gândirea. Conducându-se în activitatea lor dupa un anumit criteriu. la început. în toate categorii le de jocuri practicate în gradinita. Exemplu: din multimea de jucarii se pot realiza mai multe grupe clasificând jucari ile dupa forma (grupe de papusi. acestea constituie un permanent prilej pent ru activizarea gândirii. Furnizate în mod sistematic si gradat. Aceste actiuni trebuie facute cu multa rabdare. la memorarea si denumirea lor. percep despre aceleasi obiecte atributele semnificative. Procesele gândirii (analiza. Astfel. Pe baza datelor senzoriale. ca urmare a activitatii permane nte si variate. comparatia).iaza. ca si însusirile ei (rapiditate. grupe de iepurasi. Copiii le recunosc usor si denumesc pozitia lor în spatiu cu cuvintele corespunzatoare. pe care.1 Formarea reprezentarilor si a notiunilor matematice la prescolari Pe parcursul celor patru ani de gradinita. datorita perfectionarii analizatorilor. flexibilitate. toate categoriile de dimensiuni sunt percepute sub denumirea generala de mare sau mic. Se largeste gama culorilor pe care le p ercep copiii.

mai precis. mai precis a proceselor de analiza. mai târziu. copiii raspund prompt. a procese lor de analiza si comparatie.relatii c antitative. care este o notiune abstracta. copiii pot sa intuiasca numarul. apoi. dup a ce au terminat de numarat. care sunt întrebati câte jucarii sunt. reusind mai greu sa explice operatiile pe care le-au efectuat sau rezul tatele pe care le- . treptat complicate si permanent consti entizate de copii. De aceea. Copiii mici. pusi sa numere câteva jucarii. În urma activitatii matematice sistematice. ci reiau numaratul de la început. aceasta pe ntru ca ei nu înteleg semnificatia notiunii de numar si nu pot efectua înca generalizarea. copiii pot ordona multimile. se ajunge spre sfârsitul perioadei prescolare la momentul în care gândirea l or înregistreaza noi salturi calitative. Tot pe baz a datelor acumulate pe cale senzoriala. Tot ca urmare a activitatii gândirii. mai întâi. În procesul formarii reprezentarilor matematice. pri n actiune. respectând etapele de dezvoltare psihica a copiilor trebuie sa-i solicit am în permanenta la o activitate constienta. comparatie si generalizare. întâi prin apreciere globala.a este un prim pas pe care-l face copilul în întelegerea relatiilor dintre obiectele lumii înconjurat oare si numai dupa aceasta poate întelege un alt tip de relatii. mai abstracte . la formarea unor reprezentari despre multimi si echipotenta lor. Copiii pot compara multimile. la maturizarea pr oceselor de cunoastere. nu pot raspunde. care sa duca. des pre modalitatile în care se poate opera cu ele. Pe baza acestora. copiii pot sa compare multimile date pentru a veri fica echipotenta sau neechipotenta lor. prin punere în corespondenta a elementelor unei multimi cu elementele altei multimi.

De aici. ordonare. ne putem da seama unde întâmpina acestia greutati. seriere. iar organizarea învatarii matematicii trebuie sa se realizeze tinând cont de implica tiile pe care Piaget le atribuie dezvoltarii stadiale: ordinea achizitiilor matematice sa fie constanta achizitia conceptului de numar este ulterioara achizitiei notiunii de multime. clasificare. punere în perechi . riglete . Conceptia socio-constructivista a învatarii se bazeaza pe rolul activ al copilului . care sunt expresiile pe care nu si le-au însusit si pe car e trebuie sa le fixam. fiecare stadiu se caracterizeaza printr-o structura cunoasterea conditiilor spec ifice fiecarui nivel intermediar ce influenteaza dezvoltarea joaca un rol important în m etodologia obiectului. Pornind de la observarea atenta a copiilor sub aspectul exprimarii cunostintelor matematice în timpul rezolvarii sonore a problemelor în joc. din cauza ramânerii în urma a planului verbal. care îsi construieste cunostintele plecând de la reprezentarile. de exemplu. conceptiile si cunostintel e sale anterioare. Chestiunea care intervine atunci pentru educatoare este de a sti cum sa aduca copilul sa treaca de la conceptie initiala la o conceptie noua ce vizeaza o noti une data. Obiectivele matematice surprind succesiunea treptelor de învatare în domeniul cognit iv. necesitatea ca e ducatoarele sa insiste pentru însusirea si utilizarea de catre fiecare copil a limbajului mate matic adecvat si a exprimarii corecte si logice. numar). caracterul integrator al structurilor structurile specifice unui substadiu devin parte integranta în structurile vârstei urmatoare si determina implicatii matematice în achi zitia conceptului. Z. ce confuzii fac si pe care trebuie sa le înlaturam din gândirea si vorbire a copiilor. iar în succesiunea temelor ce pregatesc numarul exista o ordine logica (grupare. conservare.au obtinut. Achizitiile matematice dintr-un anumit stadiu sunt preluate si valo rificate în conditii noi la nivelul urmator. Diènes valorifica implicatiile matematice ale teoriei lui Piaget în elaborarea unui sistem de învatare a conceptelor matematice cu accent pe învatarea prin actiune si e xperienta proprie a copilului si folosirea materialelor structurate (piese logice. achizitia conceptului de conservare a masei trebuie valorificata la conservarea numerica pentru a fi înteleasa descompunerea n umarului. P.

carora le sunt specifice diferite tipuri de jocuri: Stadiul preliminar în care copilul manipuleaza si cunoaste obiecte. P. jocuri structurate organizate în scopul evidentierii const Stadiul de fixare si aplicare a conceptelor care asigura asimilarea si explicita rea conceptelor matematice în asa-numitele jocuri practice si analitice. Astfel. Z. forme. în scopul clarificarii notiunilor. învatarea progreseaza de la un stadiu nestructurat. Diènes formuleaza patru principii de baza de care trebuie sa se tina cont în conceperea oricarui model de instruire centrat pe formarea unui concept matemati c: Principiul constructivitatii orienteaza învatarea conceptelor într-o succesiune logi ca. de la nestructurat la structurat. Principiul dinamic este reflectat în drumul parcurs de copil în instruire prin activ itati ludice. Z. a notiunii de relatie si a elem entelor de logica. în sensul ca. în cadrul unor jocuri organizate fara un scop aparent. Stadiul jocului dirijat antelor si variabilelor multimii. prin joc si înde osebi prin jocul logic. Diènes identifica trei stadii în formarea conceptelor matematice la vârsta presc olara. este indicat sa se treaca de la jocul manipu lativ (nestructurat) la jocul de constructii (structurat). P. imaginii sau simbolului. În acest sistem. materialele structurate constituind mijloace de constructie prin actiune a structurilor. culori.). de joc. la un stadiu mai . structurile matematice sunt dobândite sub forma actiunii. se înlesneste dobândirea notiunii de multime. Val oarea materialului structurat creste în masura în care el reuseste sa evidentieze atribute le esentiale ale notiunii iar jocul capata o pozitie privilegiata. Astfel.

simbol verbal sau nonverbal. de constructie. Astfel. Orientarea verbala în perioada prescolara este superioara celei intuitive. dar cuvân tul devine eficient numai asociat cu intuitivul (reprezentarile). chiar daca acestea nu sunt dominante. Principiul variabilitatii matematice asigura formarea gândirii matematice care are la baza procesele de abstractizare si generalizare. Astfel. deci. iar în activitatile matematice este utila valorifi carea posibilitatilor sale functionale. componente prin care se actio neaza. Reprezentarea se formeaza deci ca o constructie ce apare în conditii speciale. reprezentativ pentru copil. orientarea verbala are un rol activizator. prin experiente. iar literatura de specialitate demonstreaza ca accelerarea dezvoltari i psihice a prescolarului se poate obtine prin introducerea de orientari intuitive si verbal e adecvate. au prioritate însusirile functionale. În formarea gândirii. daca sunt integrate într-un context operational perceptiv. Aceasta se justifica prin faptul ca diversele însusiri ale obiectului nu apar în ace leasi conditii în perceptie si în reprezentare. exercitiile de imitare organizate vor sprijini reproducerea prin imagine a obiec tului. ce va sprijini formarea gândirii matematice. Astfe l.structurat. Respectarea acestui principiu condu ce la aparitia operatiei de abstractizare. Se impune. imagine. cercetarile au dovedit ca în repreze ntarile prescolarilor. Principiul variabilitatii perceptuale exprima faptul ca formarea unei structuri matematice se realizeaza sub forme perceptuale variate. functia de simbolizare pe care o îndeplineste reprezentarea este determinata de contextul act ivitatii. ca familiarizarea c u notiunile matematice sa se faca în situatii matematice variate. Perioada prescolara este caracterizata printr-o învatare care face apel la experie nta copilului. cuvintele pot îndeplini functii de planificare în actiune numai daca semnificatia lor reflecta o anumita experienta legata de obiectele cu care actioneaza. Integrarea în practica educationala a acestor principii conduce la dobândirea unor reprezentari matematice. în care se asigura întelegerea unui fapt matematic si ca re apoi se integreaza într-o structura matematica. cercetarile efectuate de psihologi releva faptul ca prescolarii înteleg ra . Conceptele sunt prezente sub forma concretizarilor pe m ateriale structurate în scopul transferului aceleiasi structuri matematice prin actiune dir ijata. Jean Piaget considera ca reprezentarea rezulta din imitatia c onduitei umane.

Copilul afirma. Piaget afirma ca logica gân dirii infantile este intuitia. În caz contrar. Lev Vîgotski introduce în procesul învatarii cuvântul si limbajul ca instrumente de instruire în completarea perceptiei si observatiei prin actiuni. La copilul de 3-4 ani. Formarea notiunil or matematice necesita relevarea. întrucât gândirea pre scolarului nu opereaza cu concepte abstracte (este prelogica). dar nu explica. compararea si reunirea mai multor caracteristici precum: num arul obiectelor într-o multime. copiii gresesc. Exista deci o legatura si o interactiune directa între planul concret actional si cel verbal. relatiile cantitative între multimi pentru a determina pr ocesele activitatii perceptive obiectuale si a celei mentale. ci se supun logicii obiectelor. La vârsta de 5-6 ani actiunile verbale nu mai sunt subordonate situatiilor sincret ice. Restructurarea acestei forme de gândire se produce prin interioriza rea actiunilor.porturile spatiale indicate prin cuvintele sub si deasupra si actioneaza corect numai daca aceste cuvinte se refera la raporturi obisnuite. daca sarcina cere sa aseze acoperisul sub casa . experienta ce constituie suportul semantic al cuvintelor este de ordin senzorio-motor si perceptiv. gândirea care însoteste limbajul nu este de fapt gândire logica. . sunt dezorientati si ignora sensul cuvântului pentru ca raporturile spatiale cerute ies din normal. necesare pentru formarea n otiunilor corespunzatoare. ci inteligenta intuitiv-actionala. în masura în care sunt dirijate de reguli. Aceste planuri se afla în strânsa corelatie si se îmbogatesc reciproc. dintre lucruri si actiuni cunoscute: sarcina pune acoperisul deasupra casei are sens pentru copil. J. normale.

J. sau se iau din ea. perceptia diferentiata a cantitatii se reflecta în limbaj (papusa papusi). pentru a asigura întelegerea unor modele uzuale ale realitatii având c a ipoteza de lucru specificul formarii reprezentarilor matematice pe nivele de vârsta.Deci. 1976 Rolul activitatii matematice în gradinita este de a initia copilul în procesul de matematizare.P. se fixeaza în cuvin te si în operatiile cu cuvinte si sunt orientate prin scopul si conditiile activitatii pr actice. copiii nu percep schimbarile cantitative care pot interveni (nu observa daca la o multime cu 6-7 obiecte se adauga.: Constructia realului la copil (trad. intuitiile elementare ale numarului sunt prenumerice. El diferentiaza prin limbaj obiectele singu lare de grupuri de obiecte (un copil multi copii). caci operatiile mentale corespunzatoare si structurile cognitive (reprezentarile si conceptele) rezulta din actiunile practice. Proce sul de matematizare trebuie conceput ca o succesiune de activitati observare. E.. 1970 2 Piaget. pentru a-si forma reprezentari conceptuale corecte. E. I: Psihologia gândirii si teoria formarii în etape a actiunilor menta le. Bucuresti. culoarea si forma sunt dominante sub raport perceptiv.). cop ilul observa daca din cinci bomboane îi lipsesc trei. concretizare. . copiii nu percep limitele multimii si nici criteriul de grupare (relatia logica dintre elemente). în Studii asupra gândirii în psihologia sovietica (trad.D. abstractizare fiecare conducând la un anumit rezultat. lipsite de conservare. dar multimea nu este perceputa ca un grup dis tinct.1 1 Galperin. Astfel. copilul percepe multimea ca pe o colectivitate nedeterminata c are nu are înca structura si limite precise2.). experimentele au evidentiat urmatoarele aspe cte caracteristice: copiii percep o grupare de obiecte ca pe o multime numai daca este compusa din a celasi fel de obiecte (jucarii). Copiii de 3-4 ani au manifestari tipice în contact cu notiunea de multime datorita caract erului perceptiei la aceasta vârsta. deducere. Bucuresti. P.. copilul trebuie sa-si în suseasca procedee de activitate mentala cu ajutorul carora se realizeaza sinteza caracter isticilor unei anumite clase de obiecte.P.D. 1-2 obiecte) si nici însusiri calitat ive. La vârsta de 3 ani. dar nu observa absenta unei singu re bomboane dintr-o multime.

La vârsta de 4-5 ani reprezentarile despre multimi se dezvolta si copilul percepe multimea ca pe o totalitate spatial-structurata. Vîgotski. De la actiunea însotita de cuvânt pâna la concept. J. etapa explicativa: copilul intuieste si numeste relatii între obiecte. ca reactie identica a subiectului fata de obiectele p e care el le considera într-o clasa si. iar cunoasterea analitica îl conduce la obtinerea unei sistematizari a calitatilor per ceptive ale multimii. etapa de dobândire a conceptului desemnat prin cuvânt: cuvântul constituie o esentializare a tuturor datelor senzoriale si a reprezentarilor si are valoare d e concentrat . în plan psihologic. Piaget) s e desfasoara în etape care se pot schematiza astfel: etapa contactului copil-obiecte: curiozitatea copilului declansata de noutati îl f ace sa întârzie perceptiv asupra lor. în plan logic. ordoneaza. Reprezentarile copiilor ramân subordonate însa conditiilor spatial e concrete în care percep multimea. clasifica. sa le observe. procesul (L. Prezenta cuvântului în arsenalul lingvistic al copilului nu indica si dobândirea notiu nii desemnate prin cuvânt (de exemplu. seriaza si observa echivalente cantitative. Actiunea manuala însotita de cuvânt si de pe rceptie vizuala conduce la întelegerea multimii si copilul face abstractie de determinaril e concrete ale elementelor sale. notiunea de clasa se considera dobândita daca est e înteleasa. etapa de explorare actionala: copilul descopera diverse atribute ale clasei de o biecte.S. ca echivalenta calitativa a tuturor elemen telor clasei).

seriere: ordonare dupa atribute distincte. clasificare. dar numesc apoi numere pe sarite. . dar pentru 3-5 obiecte. În procesul de formare a numarului copilul traverseaza trei etape: senzorial-motrice (operare cu grupe de obiecte). În cazul notiunii de multime. dar analiza prin perceptie constituie punctul de plecare. apreciere globala. Notiunea de multime joaca un rol unificator al conceptelor matematice. Aceasta se explica prin fap tul ca numararea unui sir de obiecte este mult mai dificila. copilul retine numai compon enta numerica si generalizeaza însusiri numerice desemnate verbal. prin nu meratie la 5-7 ani. operare cu relatii cantitative pe planul reprezentarilor (operare cu numere conc rete). de obicei. Numarul si numeratia reprezinta abstractiuni care se formeaza pe baza analizei proprietatilor spatiale ale obiectelor si a clasificarilor. iar numarul apare ca proprietate fundament ala a multimii. decât reproducer ea mecanica . triere. Numarul. ca însusire de grup. . Aprecierea cantitatii la grupe mici de obiecte (3-5) se face. stabil irea asemanarilor si deosebirilor. ca abstractiune. dupa J. operatii le de: clasificare: în grupe omogene si neomogene. apare într-un proces de îndepartare a t uturor celorlalte însusiri ale multimii si ale obiectelor ei. Piaget si B. seriere. la denu mirea cardinalului multimii se ajunge cu ajutorul numeratiei. Cercetarile au evidentiat ca majoritatea prescolarilor de trei-patru ani reprodu c corect sirul numeric pâna la 3-5. compararea grupelor de obiecte. Aceasta caracteristica nu rezulta spontan din perceptia lucrurilor. Numarul este expresia unei caracteristici obiective a lucrurilor si este o însusir e de grup. grupare. întelegerea raportului cantitativ ce caracterizeaza multimea (operare cu numere abstracte). Numarul doi se însuseste ca denumire de grup. sortare. Fundamentale în formarea numerelor sunt.informational cu privire la clasa de obiecte pe care o denumeste (procesul se înch eie dupa vârsta de 11-12 ani). Inhelder. ce conduc spr e dobândirea conceptului. în primele trei etape se formeaza abilitatile de ident ificare. ca sarcina.

Numarul si numeratia sunt rezultatul analizei si sintezei efectuate pe diverse n ivele asupra obiectelor. procesul de formare în plan cognitiv a conceptului de numar nu este încheiat si releva dificultatile de sinteza în gândirea c opilului. ce constituie un automatism verbal.a sirului numeric natural. La aceasta vârsta. numeratia are un caracter concret si analitic numarul este s ocotit ca o simpla însusire a obiectelor pe care le desemneaza în procesul numararii. În acest caz numarul numeste locul în s irul numeric. fara semnificatie reala. Numeratia necesita o perfectionare a mecanismelor analitico-sintetic e implicate în perceptie. La vârsta de 3-4 ani. dar si a tribuirea unui continut adecvat cuvintelor si s-a constatat experimental ca exista o legatura înt re sirul numeric si obiectele numarate. datorate caracterului ei preponderent concret. ci ca numar ordinal. Numararea unui grup de obiecte solicita asociatii verbale automatizate. ca reper într-o succesiu ne cantitativa. copii i confundând numarul cu însusi procesul numararii. Esenta notiunii de numar o consti tuie tocmai aspectul cantitativ care caracterizeaza multimile. numarul nu este înteles sub aspectul sau cardinal. . reprezentare si conceptualizare. Numai dupa ce perceptia global-sincr etica a realitatii este depasita si se ajunge la o percepere diferentiata. este înteles ca însusire a obiectului. Copilul nu are formata capaci tatea de a sesiza acest aspect cantitativ al multimii si reduce formal sirul numerelor card inale la sirul ordinal. apare posibil itatea constituirii treptate a operatiei numerice si a generalizarii numerice la nivelul formal de c onceptualizare a numarului natural. termen al unei serii ordonate de la mic la mare.

o structura alcatuita din elemente neintuitive. Aici apare rolul e sential al învatarii dirijate în scopul de a-l orienta si angaja pe copil la o analiza si sinte za numerica. cuprind un spatiu limitat. Constituirea perceptiei obiectuale si categoriale (clasificare. A pare deci necesitatea realizarii unei noi sarcini de învatare. în reprezent area multimii ce înglobeaza obiectele numarate. Are loc un proces de transpunere a operatiei exter ne în operatie interna.: Constructia realului la copil (trad. când numara numai cu privirea ob iectele ce alcatuiesc o anumita grupare. Componenta spatiala sprijina repr ezentarea numerica si o limiteaza datorita faptului ca reprezentarile. si se dobândeste numarul la niv el formal. E. dar si prin dispunerea aleatorie a elementelor. Este pregatit acum contactul perceptiv al copilului cu o noua notiune. sinteza operatorie si includerea seriei în clase dispuse gradat. 1976 Cunoasterea si întelegerea procesului de formare. serierea se face în ambele sens uri. Bucuresti. În formarea unui numar sunt implicate atât analiza. cât si sinteza.. componenta numerica fiind legata de spatialitate. cantitate la numar. indiferent de forma lor concreta. în reprezentare dar si în perceptie. si se realizeaza sinteza sirul ui numeric. a reprezentarilor si c onceptelor . ceea ce semnific a dobândirea capacitatii de sinteza. numarul dobândeste caracter sintetic si desemneaza o proprietate de grup. în activitatea practica cu obiecte din procesul numararii.P. cea de operati e aritmetica. ca si perceptiile. pe etape. elementele fiind concepute ca unitati.Atunci când copilul ajunge sa sesizeze raportul dintre multime si unitate. Piaget caracterizeaza operatia aritmetica drept un act de gândire ce este pregatit de coordonari senzorio-motrice si de reglarile reprezentative preoperatorii 3 3 Piaget. ordonare) creeaz a dificultati în formarea unui alt mod de caracterizare a multimilor. care solicita ignorarea însu sirilor variate ale obiectelor si retine numai proprietatea numerica. Reprezentarea numerica are caracter spatial. pentru ca ordinatia sa fie absorbita în numarul cardinal pri n clasificare.). Copilul interiorizeaza operatia de numarare spre 6-7 ani. Conceptul de numar se considera format daca se dezvolta raporturi reversibile de asociere numar la cantitate si invers.D. adica o interiorizare a actiunii externe. J. Numarul cardinal este o clasa.

învatarea sa respecte caracterul integrativ al structurilor. copilul amplificând u-si experienta cognitiva. spre a favoriza reversibilitatea si interiorizarea operatiei. . în sensul imp licatiilor matematice. urmarindu-se transfer ul vertical între nivelele de vârsta si logica formarii conceptelor.matematice genereaza cerinte de ordin psihopedagogic ce se cer respectate în conce perea actului didactic: orice achizitie matematica sa fie dobândita de copil prin actiune însotita de cuvânt. imagini sau simboluri. situatiile de învatare trebuie sa favorizeze operatiile mentale. pentru acelasi continut matematic. au o deosebita importanta în dezvoltarea generala intelec tuala a copiilor. deprinderilor si priceperilor vi zate prin activitatile matematice. actiunile de manipulare si cele ludice sa conduca treptat spre simbolizare. ca si în pregatirea în vederea intrarii în scoala. dobândirea reprezentarilor conceptuale sa decurga din actiunea copilului asupra obiectelor. dobândirea unei anume structuri matematice sa fie rezultatul unor actiuni concrete cu obiecte.2 Importanta însusirii cunostintelor matematice în dezvoltarea copiilor de vârsta prescolara Însusirea cunostintelor si formarea abilitatilor. 1. copilul sa beneficieze de o experienta concreta variata si ordonata.

a simtul ui de ordine si disciplina. lecturi dupa imagini. desen. al stabilirii de relatii între diferite multimi (echipotenta.Familiarizarea cu multimile de obiecte ale caror elemente. Tema nr. în conformitate cu cerintele educatoare i. al asocierii numarului cu multimile de obiecte. cu procesele sale (analiza. contribuie la formarea deprinderilor de munca intelectuala si practica. întâlnite în mediul înconjura tor. jocuri didactice). ca urmare a activitatii permanente si variate desfasurate cu copiii. precum cele re feritoare la cantitate. se acumuleaza primele cunostinte despre multimi. Pe baza aceasta. pozitie spa tiala). au o natura variata. a interesului pentru activitate. grupare. flexibilitatea. Descoperirea si perceperea corecta a acestor însusiri se realizeaza prin legatura nemijlocita cu realitatea din jur. în scopul alcatuirii multimilor dupa anumite criterii (forma. Gândirea. gustativi. În procesul formarii reprezentarilor matematice. la coordonarea miscarilor mâinii de ca tre analizatorul vizual si auditiv. memoria. marime. c . copiii îsi exercita vorbirea. vizuali. sinteza. În acest fel se stimuleaza dezvoltarea proceselor de cunoastere ca perceptiile. Activitatile desfasurate în scopul formarii reprezentari lor matematice permit realizarea unei permanente corelatii între toate cunostintele însusite de cop ii în cadrul altor activitati (observari. numarul de elemente. auditivi. originalitatea) se exers eaza intens si sistematic. 1 1) Explicati (în scris) ce întelegeti prin identificare. culoare. îsi însus esc terminologia adecvata. despre modul cum sunt distribuite în spatiu. în procesul mânuirii de catre copil a obiectelor concrete sau a imaginilor acestora. Exercitiul individual efectuat sistematic. contribuie la largirea sferei de cunostinte.urin. creste sau descreste o cantitate. triere. reprezentarile.a ceea ce gândes c si rezolva practic diferite sarcini. marime. care îi ajuta sa exprime corect si cu u. despre modul concret prin ca re se conserva. abstract izarea) si însusirile ei (rapiditatea. culoare. sortare. Rezolvarea acestor sarcini de catre copii contribuie totodata la educarea atenti ei voluntare si a puterii de concentrare asupra aceluiasi gen de activitate pe perioade de ti mp din ce în ce mai lungi. al ordo narii acestora. independenta. Aceasta actiune directa cu obiectele favorizeaza dezvoltarea analizato rilor tactili. neechipotenta). generalizarea. olfactivi. comparatia.

sau clasi ficarea. ordonare. Curriculum national la disciplina matematica pentru învatamântul prescolar 2. 2) Elaborati sarcini de lucru specifice pentru fiecare grupa. care sa aiba ca re zultat identificarea. apreciere globala. fiecare din secventele de învatare pe care le presupune conti nutul învatamântului se transforma în experiente de formare. ea vizând finalitati formative.lasificare. a elementelor unei multimi. Când facem referire la învatamântul pr escolar. în plan teoretic si practic. În gradinita. termenul curriculum este prea putin prezent. 2. Mai evidenta este abordarea curriculara pe care o propun noile documente ce organizeaza activitate a instructiv educativa din gradinita.pentru prescolari. acumularea de cunos tinte nu este un scop în sine. a în tregului proces educational realizat la vârsta prescolara. sau separarea.1 Specificul notiunii de curriculum în învatamântul prescolar În pedagogia prescolara. sau gruparea. sau trierea. utilizarea exclusiva a termenului continuturi ale învatamântului este insuficienta a vând în vedere profilul general al vârstei: . sau sortarea. Abordarea curriculara implica luarea în considerare. sau ordonarea. . seriere. sau serierea pieselor din trusa Diènes.

Totodata.permite dezvoltarea si manifestarea unor caracteristici individ uale.permite trecerea optima de la un nivel de studiu l a altul si de la un ciclu de învatamânt la altul sau de la o institutie de învatamânt la alta (consistenta c . la ridicarea competentei în controlul evenimentelor si în confrun tarea cu o larga varietate de cerinte si asteptari. din perspectiva tuturor tip urilor semnificative de rezultate de învatare. contribuind la optimizarea întelegerii de catre acestia a lumii în care traiesc si a propriei persoane. progresie si continuitate . . echilibru . Domeniul stiintelor. cunostinte atitudini si abilitati necesare în viata. .este adecvat atât nevoilor prezente. Domeniul soci o-uman. .2 Structura curriculumului pentru învatamântul prescolar În prezentarea noului curriculum pentru învatamântul prescolar (pus în aplicare din 2008 ) se precizeaza: Curriculumul pentru învatamântul prescolar prezinta o abordare sistemi ca. delimitarea dintre continuturile învatamântului si continu turile educatiei este dificil de realizat. în vederea asigurarii: continuitatii în interiorul aceluiasi ciclu curricular.angreneaza prescolarii. interd ependentei dintre disciplinele scolare (clasele I-II) si tipurile de activitati de învatare din învata mântul prescolar. relevanta . deschiderii spre module de instruire optionale. cât si celor de perspectiva ale c opiilor prescolari.asigura abordarea fiecarui domeniu experential atât în relatie cu cele lalte. impactul experiente lor de învatare nonformale si informale este cel putin la fel de prezent ca si cel al influentel or formalizate propuse de gradinita. În evolutia prescolarului. prin experiente de învatare. . Domeniul estetic si creativ).pentru vârsta prescolara. Domeniul psiho-motric. De aceea experienta educationala extraformala este integra ta în procesul educational din gradinita. diferentiere . 2. chiar la copii prescolari de aceeasi vârsta (vezi ponderea jocurilor si a activitatilor ale se si a activitatilor de dezvoltare personala). cât si cu curriculum-ul ca întreg. noul curriculum se remarca prin: .. în cât mai multe dom enii experentiale (Domeniul lingvistic si literar. Cunoasterea particularitatilor de vârsta ale prescolarului si luarea în considerare a acestora în procesul de proiectare curriculara este esentiala. la echiparea lor progresiva cu concepte . extensie .

În formularea acestora s-a tinut cont de: . precum si respectar ea ritmului propriu al acestuia. corelarea fiecarei noi experiente de învatare cu precedentele. asigurarea suportului individual pentru copii etc. dar si ale competentelor vizate) sunt formulate pentru fiecare tema si fiecare domeniu expe rential în parte. selectia continuturilor si a modalitatilor de evaluare. timpul de instruire si sugestii privind strategiile de instruire si de evaluare pe cele doua niveluri de vârsta (3-5 ani si 5-6/7 ani). prezentul curriculum aduce în atentia cadrelor didactice urmatoarele componente: finalitatile. .4 4 Ministerul Educatiei. Obiectivele de referinta. posibilitatile. . cunostintelor. Curriculum pentru învatamântul pr escolar (3-6/7 ani). . Cercetarii si Tineretului. Obiectivele cadru sunt formulate în termeni de generalitate si exprima competente le care trebuie dezvoltate pe durata învatamântului prescolar pe cele cinci domenii experien tiale. încurajarea initiativei si participarea copilului prescolar la stabilirea obiect ivelor. interesele si nevoile copilului prescolar.). continuturile. abilitatilor si atitudinilor. ca exprimari exp licite ale rezultatelor învatarii (conceptelor. precum si exemplele de comportament. 2008 Structural.onceptiei generale.

. obiectivele cadru si de referinta ale prezentul ui curriculum sunt formulate pe domenii experientiale. autoreglarii comportamentului de învat are. Cum planific am/ organizam o activitate?. Programul anual de studiu se va organiza în jurul a sase mari teme: Cine sunt/ sun tem?. stimularea autoreflectiei. în acelasi timp. a fost si va fi aici pe pamânt?. Domeniul stiinte. în contextul în care ele indica deprinderi. în functie de nivelul de studiu (3-5 ani. cum si de ce se întâmpla?. Domeniul limba si comunicare. Cu ce si cum exprimam ceea ce simtim? si Ce si cum vrea u sa fiu? (ordinea prezentarii nu are nici o legatura cu momentul din anul scolar când pentr u o tema sau alta se pot derula cu copiii diferite proiecte). încurajarea învatarii independente prin oferirea de ocazii pentru a-si construi cu noasterea (atât în institutia de învatamânt cât si în afara acesteia). În acest sens. domeniile experientiale devin instrumente de atingere a acestor obiective si. continuturi specifice domeni ilor de dezvoltare. precum si a lucrului în grupuri ici pe centre de activitate (arii de stimulare) si. capacitati. Întrucât finalitatile educatiei în perioada timpurie (de la nastere la 6/7 ani) vizea za dezvoltarea globala a copilului. ca fiind modificabila de fiintele umane cu care se afla în interactiune. comportamente si sugest ii de continuturi. Când. pe cât posibil. Domeniul stiinte include atât abordarea domeniului matematic prin intermediul experientelor practice cât si întelegerea naturii. instrumente de masura pentru dezvoltarea copilului. Domeniul om si societate. . în grupuri cu o compone nta eterogena. pe domenii experientiale si contine obiective de referinta. Fiecare tema este structurata. autoevaluarii. considerat a fi central în perioada copilariei timpurii.5 5 ibidem 6 ibidem Curriculumul pentru învatamântul prescolar promoveaza conceptul de dezvoltare global a a copilului. respectiv 5-6/7 ani). Domeniul psiho-motric.6 Domeniile experientiale cu care se opereaza în cadrul curriculumului pentru învatamânt ul prescolar sunt: Domeniul estetic si creativ. tinându-se cont de reperele stabilite de domeniile de dezvoltare. abilitati. Cum este. .

scheme. pentru cresterea claritatii sau relevantei unor mesaje. numar si. Dezvoltarea c apacitatilor de rationament. conceperea si realizarea de experimente. generarea de alternative. pentru exprima rea unor puncte de vedere. Este considerata deosebit de semnificativa concretizarea ideilor matematice în experimente. ci sa-i ofere posibilitatea de a explora si contexte a le unor alte componente curriculare. inclusiv de rationament abstract. cum ar fi nisipul sau apa. cum a r fi observarea. În aceasta maniera vor putea fi dezvoltate reprezentarile acestora cu p rivire la unele concepte. va fi încurajata în conexiune cu obie cte si activitati familiare în sala de grupa sau la domiciliul copiilor. cum ar fi: volum. generarea de ipoteze. clasificare sau descriere cantitativa. De asemenea. masa. planificarea unor activitati. Abilitati si competente asociate demersurilor de investigatie stiintifica. ei vor putea fi i mplicati în activitati de discriminare. estimarea unor costuri.Astfel. analiza proportiilor unei cladiri etc. sau prin simularea de cumparaturi în magazine. se considera necesar ca prescolarul sa fie pus în contact cu domeniul mate matic prin jocuri dirijate cu materiale. prin activitati simple cum ar fi: obser varea unor . de asemenea. este de dorit ca domeniul sa nu îngradeasca copilul doar la contextul disciplinelor matematice. o rganizarea datelor rezultate din observatii pot fi dobândite de copiii prescolari atunci când s unt pusi în contact cu domeniul cunoasterii naturii. cuantificarea unor rezultate. selectarea elementelor semnificative din masa elementelor irelevante . utilizarea lor împreu na cu alte concepte si elemente de cunoastere pentru rezolvarea de probleme. oriunde apar elemente cum ar fi: generarea unor desene g eometrice.

fiinte/plante/animale/obiecte din mediul imediat apropiat. Programa se citeste Domeniu experential Obiective de referinta Comportamente Fiecarui obiectiv cadru îi sunt asociate obiective de referinta. producerea iaurtului) sau prin compararea proprietatilor diferitelor materiale. atât pe nivele de studiu cât si pe întreaga perioada a prescolaritatii. adica tintele ce urmeaza a fi atinse. sa utilizeze diferite surse de informare. prin intermediul actului didact ic. Atingerea obiecti velor de referinta se realizeaza cu ajutorul unitatilor de continut pe care educatoarea l e alege în functie de particularitatile individuale si de grup ale copiilor. sa caute solutii. El reprezinta un document reglator în sensul ca st abileste obiective. Proiectarea demersului didactic presupune: .planificarea calendaristica .proiectarea secventiala (a unitatilor de învatare si/sau a activitatilor). prescolarii pot fi încurajati sa efectueze experimente. confectionarea sau jocul cu instrumente muzicale simple.7 7 ibidem 2.3 Proiectarea activitatilor matematice Proiectarea si realizarea activitatilor matematice necesita o actiune de selecta re si organizare a continuturilor în functie de obiective si finalitati. Elementul central în realizarea proiectarii didactice este Curriculumul pentru învatamântul prescolar (3-6/7 ani). sa sintetizeze concluzii valide. sa rezolve problem. aplicarea unor principii stiintifice în economia dome stica (ex.lectura programei (Curriculumul pentru învatamântul prescolar) . modelarea plastilinei (putând face constatari privind efectul temperaturii asupra materialului). Totodata. sa înregistreze si sa comunice re zultatele observatiilor stiintifice. Educatoarea va selecta pe orizontala . sa utilizeze în co nditii de securitate diferite instrumente sau echipamente. în succesiunea de mai jos: .

Întregul cuprins al planificarii are valoare orientativa. planificarea calendaristica este un document adm inistrativ care asociaza într-un mod personalizat elemente ale programei (obiective cadru si de referinta) cu alocarea de timp considerata optima de catre educatoare pe parcurs ul unui semestru. Alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare continut. Planificarile pot fi întocmite pornind de la urmatoarea rubricatie: Tema Unitatea de învatare si/ sau Activitatea Obiective de referinta Subiectul/mijloc de realizare Tipul de activitate Termen calend. respectiv an scolar. Obs. . Stabilirea succesiunii de parcurgere a unitatilor de învatare sau a activitatil or 4. recomandam parcurgerea urmatoarelor etape: 1. în concordanta cu obiectivele de referinta vizate.acele unitati de continut care mijlocesc atingerea obiectivelor si manifestarea comportamentelor enuntate./ Sapt. Împartirea pe unitati de învatare sau pe activitati 3. Realizarea asocierilor dintre obiectivele de referinta si continuturi 2. În elaborarea planificarilor. eventualele modificari d eterminate de aplicarea efectiva la grupa putând fi consemnate în rubrica Observatii . Sugestii de continuturi In contextul noului curriculum.

.

Învatarea e un proces activ. Proiectarea. 8. organizarea si desfasurarea activitatii are loc pe baza observat iei educatoarei asupra grupului de copii si a fiecaruia dintre ei. 6.În proiectarea. 2. actiuni. 3. 7. organizarea si desfasurarea activitatilor se va tine cont de urmat oarele observatii: 1. 4. pe masura dezvoltarii psiho fizice a fiecarui copil. Activitatile didactice sunt gândite astfel încât sa raspunda unei varietati de inte rese si abilitati. Finalitatile instructiv educative sunt urmarite pe întreg parcursul zilei. Trecerea de la o activitate din programul zilei la alta se face creând legaturi între domenii de cunoastere. 5. Situatiile de învatare vor fi relevante pentru experienta de învatare a copilului si cu trimitere la concret (gândirea este concret intuitiva). Interactiunea copiilor cu adultul. Dificultatea sarcinilor de învatare creste treptat. Activitatile de învatare alterneaza cu cele de relaxare. cu ceilalti cop ii si cu mediul fizic determina calitatea învatarii. etc. Exemple Pentru proiectarea unei activitatilor propunem urmatoarele structuri: PROIECT DIDACTIC Grupa: Categoria de activitate: Tipul activitatii: Aria de continut: Mijloc de realizare: (Titlul jocului:) Scopul: Obiective operationale: Metode si procedee: . la t oate activitatile propuse.

Material didactic: Material bibliografic: Durata: Nr. crt. Secventele activitatii Continutul instructiv-educativ Metode si procedee Evaluare 0 1 2 3 4 Sau: PROIECT DIDACTIC Grupa: Denumirea activitatii: Tipul de activitate: Tema: .

Mijloc de realizare: (Titlul jocului:) Scopul: Obiective operationale: .

Explicarea si demonstrarea regulilor jocului: IV. 3) Explicati (în scris) ce întelegeti prin sarcina de învatare? Dar prin situatie de înv atare? 4) Elaborati cel putin câte doua obiective operationale pentru fiecare obiectiv de referinta pentru activitatile matematice din curriculumul pentru învatamântul prescolar. care sa duca la realizarea obiectivelor operationale enuntate. 2 1) Studiati planul cadru pentru învatamântul prescolar si calculati ponderea acordat a activitatilor matematice la fiecare grupa/pentru fiecare nivel de studiu. Anuntarea temei: III. pentru fieca re tema. organizarea lui se refera. 3.Elemente de joc: Reguli de joc: Material didactic: Metode si procedee: Material bibliografic: Organizarea activitatii: Durata activitatii: Secventele scenariului didactic I. Munca independenta pe fise: VII. astfel încât fiecare copil sa fie angajat intens în realizarea sarcinilor de învatare pe tot timpul activitatii. distincte sau combina te. Tipuri si forme de organizare a activitatilor matematice Având în vedere ca învatamântul se desfasoara pe grupe. Încheierea activitatii: Tema nr. 6) Elaborati câte o planificare anuala pentru activitatile matematice la fiecare g rupa. Executarea jocului de catre copii: V. . în primul rând. la activitatea desfasurata de colectiv. Introducerea în activitati: II. 5) Elaborati câte o sarcina de învatare pentru fiecare nivel de studiu. Complicarea jocului: VI. 2) Studiati Curriculum pentru învatamântul prescolar (3-6/7 ani) si identificati obi ectivele de referinta pentru activitatile matematice. Teoria didact ica înregistreaza mai multe forme de organizare a activitatilor.

. dupa conditiile determinate de celelalte elemente ale sistemului instruirii: 1. frontala.educatoarea sintetizeaza raspunsul final. b) Activitate independenta în grupuri eterogene caracterizata prin: . formuleaza raspunsuri individuale.sarcina frontala unica. . diferentiata. nediferentiata. . . . individual în cadrul grupului. .copiii .rezolva independent.copiii rezolva independent. .educatoarea sintetizeaza raspunsurile primite de la grupurile de copii.sarcina frontala. raspund prin cooperar e pe grupe. 1. a) Activitate frontala caracterizata prin: . 2.educatoarea sintetizeaza raspunsul colectiv.copiii . 2. echivalenta.sarcina unica. raspund în colectiv. a) Activitate independenta în grupuri eterogene caracterizata prin: .rezolva în colectiv.sarcina frontala unica. b) Activitate frontala caracterizata prin: .Educatoarea poate face apel la urmatoarele forme.

8 8 Apud Joita E. Se observa ca majoritatea variantelor au o strategie euristica. Activitate independenta pe grupe omogene se caracterizeaza prin: . realizare. iar grupurile de nivel presupun o tratare diferentiata. Grupurile eterogene primesc sarcini echivalente. nu de si mplu transmitator. Editura Gheorghe Alexandru . ca rolul educato arei este fundamental în stabilirea obiectivelor. individual. în îndrumare si finalizare. împartire a sarcinilor pe membrii grupului.copiii rezolva individual în cadrul grupului. . astfel încât sa se dezvolte si sa se exerseze la copii simtul responsabili . 4. emiterea unor ipoteze si opinii asupra rezultatelor probabile.. Activitate independenta individualizata se caracterizeaza prin: . realizând mai multe aspecte formative. C Aceste forme de organizare trebuie îmbinate (câte 2-3) pe parcursul unei activitati. urmareste modul de realizare. 3. . . efectuarea de investigatii practic-aplicative. independent. a sarcinilor de lucru. raspund individual. în cunoasterea nivelu lui de dezvoltare a copiilor.copiii rezolva independent.educatoarea îndruma si apreciaza raspunsurile finale. d e ajutor reciproc. deci un rol de dirijare. Este important ca forma competitiva de lucru sa fie îmbinata cu cea cooperativa.educatoarea sintetizeaza raspunsurile primite de la grupurile de copii. aprecierea si evaluare rezultatelor. continut si mod de realizare. pentru prevenirea ramânerii în urma la învatatura. formuleaza raspunsuri individuale. interpretarea rezultatelor obtinute.. . pentru stimularea c opiilor capabili de performanta. educative. continut. organizata..copiii rezolva. îndruma activita tea copiilor.sarcini diferentiate ca obiective. dau raspunsuri independente.sarcini individualizate ca obiective. În ceea ce priveste activitatea în grup. Didactica aplicata raiova. . condusa si evaluata de cadrul didact ic. Ea presupune: analiza temei si a sarcinilor de instruire sau autoinstruire. Organizarea pe grupe de nivel se impun e pentru o învatare deplina. educatoarele trebuie sa fie atente ca sarci nile date sa corespunda grupurilor de copii.1994 învatamântul primar. Munca în grup trebuie proiectata.educatoarea distribuie sarcinile.

cât si pentru cea a colegilor din grupa de lucru. a capacitatilor intelectuale si a abilitatilor manuale. ele contribuie direct si eficient la parcurgerea sistema tica a programei. pe care le au de r ezolvat. cu acelasi scop si sarcini didactice. a însusirii un or cunostinte matematice si a dezvoltarii capacitatilor intelectuale ale prescolari lor. se influenteaza concomitent asupra continutului activitatii copiilor. Organizate conform orarului si de sfasurate sub conducerea educatoarei. ca si asupra dezvoltarii ritmice a proceselor de cunoastere. colectiva. atât pentru munca proprie. 3. îi deprind cu o activitate organizata. copiii îsi dezvolta treptat procesele si însusirile gândirii .tatii. ca si adaptarea mai rapida la situatii noi. cu întreaga grupa de copii. sa gândeasca si sa actioneze conform acestora. Reunind toti copiii grupei într-o activitate comuna. îl au activitatile comune. îi obisnuiesc sa se subo rdoneze unor cerinte. asupra spiritului de ordine si de organizare a locului de munca.1 Activitatile comune cu continut matematic Rolul conducator în procesul de formare a reprezentarilor matematice. Activitatile comune contribuie la ordonarea într-un sistem a experientei personale a copiilor. care le înlesnesc orientarea în varietatea aspect elor mediului ambiant. îsi însusesc tehnici precise de actiune. Prin activitatile comune. .

sau cu trusele Logi). Activitatile de verificare se organizeaza la sfârsitul unei etape de repetare. e tapa cu etapa. Demonstrarea educatoarei este însotita de explicatii scur te. În a doua etapa a activitatii de predare se folosesc procedee diferite. cu calit ati în plus pe linia comportarii copiilor. Activitatile comune cu continut matematic se întâlnesc. Activitatile comune de predare sunt acelea în care educatoarea învata copiii un lucr u nou. prin care se revine mereu la sarc ina de baza a . de repetare si de verificare. precise si clare. c) jocuri logico-matematice (cu trusa Diènes. cu scopul de a constata gradul de însusire a cunostintelor. Activitatile desfasurate sub forma de exercitii cu material individual În aceste activitati de predare. car e duc la practicarea unor variate exercitii cu obiecte. pe baza cerintelor educatoarei si sub controlul acesteia. în practica gradinitelor. b) jocuri didactice matematice (cu material individual sau colectiv). Deci. trainicia deprind erilor formate. În activitatile în care se re alizeaza pentru prima data o tehnica de lucru. a promptitudinii în gândire si actiune. se verifica gradul de dezvoltare a capacitatii de gândire a cop iilor. calitatea acestora. cu ajutorul copiilor. în care acelasi con tinut se exerseaza în forme variate. pentru a face fata unor cerinte noi. a puterii de transfer a cunostintelor si depri nderilor în conditii noi. demonstrarea este facuta de educatoare la tabla/f lanelograf sau pe suportul special confectionat cu materiale asemanatoare cu ale copiilor.Totodata. partea introductiva se realizeaza în mod diferit: p rin demonstrarea de catre educatoare. alimentându-le cu un continut si cu modalitati noi de organizare. sub trei forme: a) exercitii cu material individual. activitatile comune devin un ax principal care determina celelalte act ivitati libere. precum si modul în care copiii se pot folosi de achizitiile lor cognitive. dar mai mari (material demonstrativ). a operatiilor ce urmeaza sa fie facute. pentru a fi însusit corect si constient de catre toti co piii grupei. sau prin intuirea materialului si efectuarea directa a operatiilor respective. În practica gradinitelor de copii se gasesc trei tipuri de activitati comune cu co ntinut matematic: de predare. Activitatile de predare sunt urmate de activitati de repetare.

cu exemple date de copii pe tema activitatii.. Activitati desfasurate sub forma de joc didactic Activitatile desfasurate sub forma de jocuri didactice sunt activitati de verifi care a cunostintelor si deprinderilor si se organizeaza periodic. De asemenea. De exemplu. culoare. pentru a fi înteleasa bine de toti copiii din grupa. . dupa etapele în care sau parcurs anumite sarcini din programa. activitatile se pot încheia cu elemente de joc (exemplu: Ce grupa am ascuns? Ce s-a schimbat? copiii trebuind sa ghiceasca schimb arile respective). mai corect si sa formuleze din ce în ce mai usor raspunsurile. cu strângerea grupelor de obiecte si aranjarea lor în cosulete în ordinea indicata de educatoare etc. la grupa mare si pregatitoare aceste activitati sunt. unele bazate pe mani pularea grupelor de obiecte si efectuarea de operatii fara sa numere obiectele care apartin difer itelor grupe. etc. la grupa mijlocie s e cere copiilor gruparea obiectelor dupa criteriul lungimii. al marimii. Încheierea activitatilor de predare poate îmbraca mai multe forme. marime. iar altele în care se asociaza numarul si cifra la grupele de obiecte. Astfel. activitatile pe baza de material individual de repetare a sarcinilo r urmarite se organizeaza cu scopul de consolidare a cunostintelor si deprinderilor care au constituit continutul activitatilor de predare. în scopul stimularii si mentineri i interesului copiilor pentru activitate si pentru a-i determina sa actioneze din ce în ce mai r apid. dupa pozitiile spatiale relative ocupate.activitatii. la g rupa mica se cere copiilor sa clasifice obiectele dupa forma. În aceste activitati se folosesc si alte mate riale si se îmbina cât mai variat procedeele de realizare a sarcinii. în scopul repetarii si verificarii cunostintelor însusite.

La grupa mare si la cea pregatitoare întrecerea este prezenta în toate jocurile dida ctice sub diferite forme si anume: fiecare copil se întrece concomitent cu întregul colectiv s i lupta pentru un record personal sau întrecerea este declansata între echipe. jocurile didactice devin activitati placute si îndragite de copii.Prin forma atractiva si ritmul dinamic. Ca urmare. În cadrul jocurilor didactice si. jo cul didactic faciliteaza antrenarea si participarea afectiva a tuturor copiilor din grupa. sa le corecteze (de e xemplu: A stiut Scufita Rosie sa aseze grupele? ). pe aceasta baza. În acest mod se face o verificare a atentiei. lucrând fiecare pe materialul lui. chiar si în activitatea cu caracter de predare. jocul didactic este folosit ca forma de baza în activitatea grupei mici. prin regulile interesante si variate. Jocul nu constrânge copilul cu reguli rigide. în practica. Organizate în acest fel. în acelasi timp. în raport cu cerintele formulate de educatoare si. De aceea.în a doua etapa se întrec. Ele contribuie la realizarea proceselor de abstractizare si ge neralizare a cunostintelor si. în special. determina participarea benevola si constienta a copilului la joc. a puteri i de analiza. toate achizit iile dobândite în cadrul acestora. prin care se rezolva. dimpotriva. receptivitatea lor sporeste. precum si a gândirii logice. preponderenta jocului didactic la grupa mica se explica prin eficienta pe care o are aceasta forma de activitate la vârsta de 3-4 ani. si anume: . sarcinile matematice impuse de programa. a spiritului de observatie. verificarea cunost intelor se realizeaza în doua etape. copiii cu personajele. la nevoie. pe plan superior. De aceea. conditionând astfel asimilarea corect a a cunostintelor. . forma antre nanta si placuta a jocului stimuleaza interesul copiilor pentru continutul si desfasurare a lui. des fasurate pe baza multimilor de obiecte concrete. mareste puterea de concentrare a atentiei. valorificând. Activitati desfasurate sub forma jocurilor logico-matematice Jocurile logico-matematice sunt o continuare fireasca a jocurilor didactice.în prima etapa copiii sunt solicitati sa verifice rezultatele actiunilor unor pe rsonaje. nu-l inhiba. la o mai reala apropiere a copiilor de primel e notiuni . în acelea de întrecere.

matematice menite sa le faciliteze întelegerea notiunii de numar si a operatiilor cu numere care se vor studia în scoala. În primel e jocuri. educatoarea foloseste informatiile culese din alte activitati desfasurate. pregatitoare pentru întelegerea adunarii si scaderii cu numere naturale. programa activitatilor cu continut matematic la grupa pregatitoare mareste simtitor aria si complexitatea acestor j ocuri logice. Urmatoarele jocuri urmaresc sa sistematizeze cunostintele copiilor în legat ura cu atributele pieselor. O mare parte din aceste jocuri utilizeaza ca material suport trusa Diènes. alb astru . chiar daca unele dintre ele sunt reluari în variante diferite a activitatilor din anii anteriori. mic. copilul are o tot mai mare putere de abstractiz are. forma. sa asigure o conexiune naturala a acestora: patrat. culoare. la vârsta de 6 ani. Tinând seama ca. Jocurile logico-matematice îsi releva valoarea formativa prin continutul lor. Folosirea corespondentei element cu element între multimi constituie criteriul de baza pentru stabilirea echivalentei grupelor de obiecte. ca e capabil de un efort mai mare îndelungat si mai sustinut. cop iii intuiesc proprietatile relatiei de echivalenta si efectueaza operatii cu grupe echivalent e. insistând în lichidarea golurilor sesizate în cunost intele copiilor sau în exprimare. din jocurile libere. Prin exercitii repetate. În organizarea acestor jocuri. în lumina unor principii logice impli cate în . copiii trebuie sa separe piesele trusei dupa variantele aceluiasi atribut: marim e. punând copilul în situatia de a actiona cu obiectele.

de catre educatoare. Aceste exercitii si jocuri didactice matematice se pot organiza în cadrul jocurilor si activitatilor alese din prima parte a programului zilnic. în cadrul aceleiasi grupe de copii si de la o grupa la alta. continutul activitatii si particularitatile psihice ale prescolarilor. redarea grafica a formelor). în cunoasterea aspectel or matematice accesibile întelegerii lor. activitatile matematice se mai desfasoara sub forma de exercitii si jocuri matematice practic ate individual si cu grupuri mici de copii. dar si raspunde la întrebarile copiilor. ci în rolul unui partener. care contribuie la dezvoltarea proceselor c ognitive si la însusirea constienta a celor mai elementare cunostinte matematice. dând posibilitatea aplicarii. desfasurate cu întreaga grupa de copii. în activitatile comune. Continuitatea în activitatile cu continut matematic este asigurata prin transpune rea corecta în practica.2 Alte tipuri de activitati În afara activitatilor comune. De maiestria educatoarei depinde succesul jocurilor si exercitiilor matematice desfasurate cu grupuri mici de copii sau individual. se re alizeaza un proces complicat. în situatii noi. 3. În felul acesta. contribuie la desavârsirea procesului dezvoltarii intelectuale a copii lor. sau a pregatirii întelegerii unor cunostinte noi. a cunostintelor însusite anterior. Munca individuala cu copilul prescolar consta în dialogul dintre educatoare si cop il. care se continua si se completeaza în mod lo gic si interesant. prin folosirea mijloacelor de realizare care pot si trebuie sa difere de activitatile initiale. prin care sunt condusi. Aceste exercitii-jocuri matematice pot fi practicate în etapa jocurilor si activit atilor alese atunci când copiii stapânesc bine formele si culorile si au exersat anumite tehnici de lucru (mânuirea creioanelor. în care educatoarea nu trebuie sa apara în rolul examinatorului permanent. Exemple . Exersarea permanenta în forme diferite. care nu numai întreaba. printr-o îmbinare optima între obiectivele urmarite. a prevederilor programei privind atât acti vitatile comune. în mod sistematic.actiune si prin modul lor de organizare. care trebuie predate. cât si jocurile si exercitiile organizate individual sau cu grupuri mici d e copii.

În cazul unui material structurat. sa se exprime corect în legatura cu ele sau sa înteleaga un limbaj oral ce le foloseste. Este totusi evident ca nimic nu împiedica educatoarea sa ceara unui cop il sa-si expliciteze demersul. a) Descoperirea materialului si clasificare Se întâmpla sa se produca clasificari spontane sau asamblari de piese într-un scop spe cial.Activitati non-verbale În unele activitati este recomandat sa se treaca cât mai putin posibil prin verbal. acesta poate fi susci tat de catre o istorisire. strada caselor verzi b) Formarea de perechi (pornind de la doua jocuri care se joaca cu aceleasi jeto ane) Un jucator arata un jeton extras din unul din jocuri. adica sa nu se recurga la limbajul oral. Într-adevar. nici din partea cop iilor. c) Jocul cu diferente Daca activitatile precedente pun în corespondenta jetoane care posedau aceleasi va lori ale criteriilor. adesea propriu copilului. acum punerea în corespondenta se va face între jetoane care poseda o si ngura (doua. . nici din partea educatoarei. Jetoanele/piesele geometrice reprezinta case si aranjam strada casel or rosii. ) diferenta. un alt jucator arata al do ilea jeton extras din celalalt joc. se întâmpla ca unele concepte sa fie suficient stapânite de catre copii. totusi. fara ca acest ia sa fie capabili.

pe rând. vinovatul este si si . Activitati semnalate în paragr aful precedent pot fi adaptate. o/îl retrage si arata alta/altul. d) Carte de identitate ( Cine e? ) Gasirea cartii corespondente prin eliminare/formare de multimi si submultimi. E . apoi în doua directii. mai putin unul. copiii asaza alaturi un jeton ce contine o (doua. Intrusul : se formeaza grupe de jetoane care au toate o proprietate în comun (aceea si valoare pentru un criteriu). se pot folosi în egala masura enunturi negative (de exemplu. Edu catoarea întreaba: Cine îmi arata un peste rosu un peste rosu mare un peste verde mic cu 4 buline ? b) Porumbelul zboara Un jeton este aratat de catre educatoare si aceasta din urma enunta o proprietat e a situatiei reprezentate. e) Jocul diferentelor Educatoarea arata o piesa geometrica/un jeton. În jocurile precedente. Semnalam altele în continuare. nu este un peste rosu ) sau îmbinarea a doua. chiar trei criterii (pozitive si/sau nega tive). . . Trenuletul cu diferente/asemanari: pornind de la jetonul initial. Se decide atunci asupra unei actiuni ce va fi efectuata de catre c opii în cazul unei descrieri corecte sau incorecte. Co nstructia lantului se poate face într-una. La început se formeaza perechi de jetoane dupa acest principiu (se poate adapta una sau alta din activitatile prevazute la punctul b). se descrie. Verbalizarea ajuta la fixarea conceptului. Activitati verbale Acum sarcina de lucru si descrierea criteriilor se va face în mod esential în manier a verbala. dar nu este ).. Trebuie deci sa se descopere care e ste intrusul. Dificultatea de a face abstr actie de celelalte criterii intervine în egala masura aici. Ac est joc poate lua forma unui joc de portret ( vreau un ) sau a unui joc de detectivi ( am prin s . c) Joc de loto Nu se mai arata jetonul. a) Cine îmi arata? Acest joc poate termina familiarizarea copiilor cu materialul si criteriile. ) asemanare sau diferenta cu precedentul.

avem nevoie de zaruri ( unu per criteriu). doua fete 5 (bule). rosu . un copil arunca zarurile si ia din gramada vinie ta corespunzatoare valorilor criteriilor date de catre zaruri. doua fete . ca si pentru multe dintre urmatoarele. O astfel de activita te poate aduce necesitatea clasarii jetoanelor pentru a permite o cercetare mai usoara. Jetoanele sunt dispuse pe masa. pe de alta parte as upra numarului de diferente ce trebuie descoperite. a) Joc de zaruri cu luare Pentru acest joc. ce iau pentru fete diferitele valori ale acestor criterii. Copilul care are cele mai multe jetoane la sfârsitul jocului a câstigat. Este convenabil sa se stabileasca o progresie .pe de o parte asupra tipului diferentei ce trebuie descoperita (este mai usor sa se vada ca pestele rosu a devenit verde decât ca s-a trecut de la 4 la 5 buline).a întreaba ce diferente sunt între cele doua piese/jetoane. si trei fete . . 4 (bule) . Acest joc poate fi pregatitor pentru jocul cu masini abordat mai departe. în cazul unor viniete cu pestisori: trei fete trei fete doua fete trei fete mare si trei fete verde si trei fete 3 (bule). mic . . De exemplu . Activitati simbolice În aceste activitati descrierea caracteristicilor jetoanelor se face prin intermed iul simbolurilor.

o retrage din joc. educatoarea are posibilitatea sa opteze pentru una s au mai multe din solutiile pedagogice care pot optimiza actul didactic: diferentierea si individu alizarea instruirii în secventa de dirijare a învatarii în cadrul unei activitati comune. se poate întreba ce configuratie a zarurilor corespund e fiecarui jeton. Varianta: O alta varianta ar putea fi: Cine poate merge în iaz? . datorita faptului ca . Spre sfârsitul activitatii. acela de a permite fi ecarui copil sa-si urmeze drumul sau personal de crestere si dezvoltare. la fiecare arunc are de zaruri mai multi copii vor avea una sau mai multe jetoane corespunzatoare criteriilor d ate de catre zaruri. În functie de caz. Acest joc poate fi jucat cu 1. acela care are vinieta ce corespunde tuturor valorilor criteriilor propuse de zaruri. programe compens atorii de recuperare incluse în etapa jocului si a activitatilor liber-creative. Se arunca zarul sau zarurile si pestii corespunzatori merg în iaz.b) Joc de zaruri cu retragere În acest caz. multimea jetoanelor este distribuita copiilor. un poster este acoperit de 24 (sau ) jetoane. Aceasta diferentiere este necesara si în învatamântul prescolar. pentru a nu provoca tim pi morti. c) Descoperirea unui poster În acest caz. Eficienta instruirii constituie dezideratul oricarui dascal. Diferentierea si individualizarea în învatare au ca scop eliminarea unor lacune din cunostintele si deprinderile copiilor si atingerea performantelor minimale accep tate dar si îmbogatirea si aprofundarea cunostintelor copiilor capabili de performante superio are. Pe ntru ca aceasta dorinta sa fie realizabila. 3.4 Tratarea diferentiata a copiilor în activitatile matematice 3. Primul care ramâne fara jetoane câstiga.5 Realizarea obiectivului principal al educatiei prescolare. Un copil arunca zaruri si retrage jetonul corespunzator. impune tratarea lui diferentiata si individualizata. Un copil arunca zarur ile. 2 sau 3 zaruri. pentru cele câteva jetoane restante.

în care . între multitudinea de metode si mijloace utilizate în scopul cresterii randamentului scolar.numai frecventarea grupei pregatitoare este obligatorie. Diferentierea este o strategie complexa si globala de adaptare a activitatilor i nstructiveducative din gradinita la particularitatile psiho-fizice ale fiecarui prescolar sau grup de prescolari. cooperatoare si interdependenta). învatarea diferentiata si-a mentinut statu tul de actualitate printre alte activitati ce favorizeaza progresul scolar al prescolar ilor. la nivelul grupelor. Modelul aplicativ al celor trei concepte îl situam pe axa dialecticii particulare (prescolarul ca fiinta comparabila. Aceasta presupune proiectarea unor situatii de instruire diferentiata. În afara teoriei si practicii educationale. ambele vazute însa pe fon dul structurilor organizatorice. determina organizarea unei instruiri diferentiate prin intermediul unor sarcini de învatare cu nivel variabil. a unor st rategii didactice diferite. Existenta unor colective eterogene de prescolari. jocuri si alte activitati liber-crea tive (grupuri mici). în vederea asigurarii unei dezvoltari optime si integrale a personalit atii. cu grade diferite de per manenta scolara. care sa ofere fiecarui prescolar posibilitatea de a progresa . În învatamântul prescolar tratarea diferentiata a copilului se poate realiza în diferite forme de organizare: activitati comune (frontal). ori de câte ori este nevoie sau se iveste posibilitatea de a o face individual. Diferentierea are un statut supraordonat individualizarii. Este necesar sa facem distinctie între individualizare. diferentiere si diversificare. mai ales la nivel institutional. accentul fiind pus pe caracterul ei de strategie didactica. sporindu-i în acest fel motivatia pentru învatare.

memorie. în orice m oment. sarcini). controlul sarcinilor instructiv-educative ne solicita sa asiguram p arcurgerea diferentiata a sarcinilor de continut cu regim de timp. limbaj.. dar cu usoare ramâneri în urma la predare-învatare. individualizarea si tratarea diferentiata presupune o buna cu noastere a continutului disciplinei care se preda si respectarea cerintelor unitare pe care le exprima programele scolare. unor tulburari psiho-afective si chiar instrumentale etc. Astfel. care dispu n de . c) de suplimentare a programului de instruire destinate celor dotati. efort. pentru a le putea adresa. pe care programa (educatoarea) le adreseaza prescolarilor si care trebuie gradat e în raport cu capacitatile si ritmurile fiecarui copil. Pe de alta parte. volitiva. astfel încât sa se anticipeze dezvoltarea progresiva a personalitatii acestora. din care sa rezulte solicitarile (întrebari. Individualizarea si tratarea diferenti ata a prescolarilor constituie doua dintre strategiile principale de ameliorare a rand amentului scolar si de înlaturare a insuccesului. Activitatile matematice.proiectarea. identificam urm atoarele tipuri de actiune: a) corective destinate prescolarilor aflati în limitele situatiei prescolare norma le. gândire sau necognitive. tulburari de atentie. relationala etc. pe de o parte. o ratio nalizare si o programare secventiala a acestuia. cunosc proiecte variate dupa particularitatile carora le sunt destinate. Nu se poate vorbi de activitate prescolara fara a se avea în vedere individualiza rea procesului de predare-învatare si evaluare. datorate fie unei situatii de adaptare ma i grea la sarcinile didactice. ale grupurilor si ale clasei. b) recuperatorii destinate celor aflati în situatii de usor handicap (dizarmonii c ognitive.). ca unita te sociala. cunoasterea prescolarilor. Natura. Individualizarea si abordarea diferentiata a procesului de instruire la matemat ica presupune. solicitare de cat re prescolari. structura si scopul activitatilor diferentiate în ciclul prescolar. nece sita o profunda si competenta analiza a continutului notional al matematicii. în conceptia individualizarii învatamântului matematic. sarcini corespunzatoare nivelului lor de dezvoltare. investigarea lor permanenta si urmarirea evolutiei lor (mai ales pe plan intelectual). ac tivitati. cum ar fi cele de natura motivationala. fie datorita unor momente critice în dezvoltarea psiho-fizica .

Aplicând principiul individualizarii. de la tehnica fiselor de munca independenta (de dezvoltare. la exercitiile si instrumentele muncii intelectuale eficiente.capacitati. strategia diferentiata dispune de aceeasi pa leta metodologica precum orice strategie globala de instruire: de la obisnuitele conv ersatii. demonstratii si explicatii. Se impune sa ne gândim asupra modalitatilor de îmbinare a celor trei forme de activi tate (frontala. frontala. Trebuie remarcat ca acest mod de organizare determina s chimbari în natura sarcinii didactice asa cum se evidentiaza mai jos. Organizarea activitatii Sarcina de învatare Mod de rezolvare a sarcinii frontal unitara. gradate însa prin continut si prin modul de realizare. Strategia individualizarii diferentierii învatamântului matematic conduce la o gama foarte variata de forme de lucru si modalitati de organizare a activitatii de învatare. aptitudini. echilibrata -diferentiata. individual eterogene grupe omogene -unitara. Important este ca în toate aceste forme de activitate sa se urmareasca realizarea obiectivelor. nediferentiata -frontala. frontala. de exersare si de autoinstruire) la tehnicile intuitive si simbolice. înclinatii. diferentiata. iar în cadrul fiecareia dintre acestea. modul de realizare a sarcinilor si aprecierea rezultatelor. talente. în grup si individuala). de recuperare. nediferentiata colectiv. asupra u nor sarcini unitare. neechivalenta individual si de grup (prin cooperare) individual individualizat .

integrata individual .individuala.

specifice diferitelor grupe de copii. fise de elaborare (creativitate). va putea urmari munca fiecarui copil. . n ivelul atins de acesta. vom realiza întocmirea fiselor de munca independenta folosin d un continut diferentiat. stimuleaza cre ativitatea copiilor. În final se face o corectare frontala. integrare transfer. fise de consolidare. o prezenta re a solutiilor de catre educatoare. se creeaza un sentiment de raspundere proprie de învatare.În raport cu capacitatile fiecarui prescolar. Utilizarea fiselor de munca independenta Tratarea diferentiata a copiilor folosind fisele de munca independenta este de u n real folos. Important este ca. pe fise individuale). moduri de realizare a sarcinilor. Ele ajuta la însusirea temeini ca a cunostintelor pe cai cât mai accesibile. În activitatea la grupa. clasându-le si trecându-le în tabele nominale. fise pentru autocorectare. starii lor de disciplina. conform capacitatilor si nivelului sau de cunostinte. permite educatoarei sa evalueze zilni c progresele realizate de copiii sai. fise de predare-învatare de cunostinte noi. priceperi si de prinderi. fiecare lucrea za în ritm propriu si profita la maximum de lucrul efectuat. dez voltarii intelectuale a acestora. creativitate). continuturi. se pot formula solicitari implicând nivele de efort diferite (recunoastere. Daca educatoarea efectueaza si o activitate de sintetizare a rezultatelor. fise de recuperare. cu cerintele unice ale programei pre scolare. în grup. copiii învata sa gândeasca si sa a ctioneze autonom. Folosirea fiselor demonstreaza ca: dispare pasivitatea copilului. dând posibilitatea de manifestare spontana a caracteristicilor individua le. trebuie sa urmarim aplicarea întregului siste m diferentiat al variabilelor acestor activitati: obiective. forme de evaluare. fise de dezvoltare. în toate formele de activitate matematica pe care le desfasoara copiii (pe caiete. Fisele se folosesc în diferite momente ale activitatii potrivit cu necesitatea des fasurarii ei în atingerea obiectivului urmarit. fixeaza tot atât de bine concepte cât si tehnici de lucru. în functie de tematica propusa. Fisele de munca independenta pot avea diferite scopuri: fise care contin exemple prin care se verifica o definitie data. asigurând caracterul individual si independent al învatarii. ritmul propriu d e lucru al copilului. reproduce re.

Tema nr. Fisele de consolidare si fixare a cunostintelor au ca scop corectarea greselilor colective si individuale pe care le fac copiii. sa le solicite un efort. 4) Elaborati sarcini de învatare pentru lucrul ivitati de predare a numarului 7. 5) Elaborati sarcini de învatare pentru lucrul itati de predare a adunarii. activitate desfasurata sub forma de activitate desfasurata sub forma de activitate desfasurata sub forma de pe grupe eterogene în cadrul unei act pe grupe omogene în cadrul unei activ . 3) Elaborati câte un proiect didactic pentru o joc logicomatematic pentru fiecare grupa. 2) Elaborati câte un proiect didactic pentru o exercitiu cu material individual pentru fiecare grupa. Fisele de elaborare (creativitate) urmaresc dezvoltarea capacitatilor creative a le fiecarui copil. iar cu restul grupei se va lucra separat.Fisele de dezvoltare contin exercitii care sa puna probleme în fata copiilor foart e buni. 3 1) Elaborati câte un proiect didactic pentru o joc didactic pentru fiecare grupa.

sa respecte rigurozitatea logica a cunostintelor adaptate pe nivel de vârsta. antrenând operatiile gândirii (analiza. sa fie corecta din punct de vedere matematic. Educatoarea: explica procedeul de lucru (grupare de obiecte. adica adaptata nivelului experientei lingvistice si cognitive a copiilor. a descoperi. un mode l de abordare a unei situatii-problema. sa influenteze pozitiv resursele afectiv-emotionale ale copiilor. sa aiba un rol concluziv. clasificarea. Pentru a fi eficienta. explicatia este folosita atât de educatoare. iar copiii gasesc în explicatie un model de rationament matematic. si astfel ei înteleg mai bine ideile ce li se c omunica. sa justifice o idee pe baza de argumente. ca metoda de învatamânt specifica în cadrul activit atilor matematice trebuie sa aiba urmatoarele caracteristici: sa favorizeze întelegerea unui aspect din realitate. concentrând atentia copiilor asupra unui anume aspect. formare de multimi. ordonare etc . dar si anticipativ. ea îsi pune în valoare caracterist icile. ca metoda. sa fie accesibila. explica termenii matematici prin care se verbalizeaza actiunea. . în viziunea lui D Hainaut. A explica înseamna. Metode si procedee folosite în cadrul activitatilor matematice Explicatia metoda verbala de asimilare a cunostintelor prin care se progreseaza în cunoastere. adresându-se direct ratiunii.). sa înlesneasca dobândirea de cunostinte. cât si de copii.4. Daca explicatia. a face sa apara clare pent ru copil relatii de tipul cauza-efect. sa fie concisa. explicatia. discriminarea). este corect aplicata. explica modul de utilizare a mijloacelor didactice (material intuitiv). La nivelul activitatilor matematice. a unor tehnici de actiune. În utilizarea eficienta a acestei metode se cer respectate urmatoarele cerinte: sa fie precisa. de vorbire. oferind un model descriptiv la nivelul relatiilor.

dar întreruperile trebuie sa fie de scurt a durata. Demonstratia este metoda învatarii pe baza contactului cu materialul intuitiv. Explicatia însoteste întotdeauna demonstratia si o sustine. Ca metoda intuitiva. pentru a nu rupe firul logic al demersului sustinut. ea este dominanta în activitatile de dobândire de cunostinte si valorifica caracterul activ. Copilul: explica modul în care a actionat (motiveaza). O situatie matematica noua. Nivelul de cunostinte al copiilor si vârsta acestora d etermina raportul optim dintre demonstratie si explicatie. un procedeu nou de lucru vor f i demonstrate si explicate de educatoare. este sporita daca sunt respectate anumite cerinte de ordin psihopedagogic: demonstratia trebuie sa se sprijine pe diferite materiale didactice demonstrativ e ca substitute ale realitatii. În cursul explicatiei se p ot face întreruperi.explica reguli de joc si sarcini de lucru. Demonstratia este una din metodele de baza în activitatile matematice si valorific a noutatea cunostintelor si a situatiilor de învatare. folosind limbajul matem atic. concret se nzorial al perceptiei copilului. Metoda explicatiei se regaseste în secventele didactice ale diverselor tipuri de a ctivitati. prin care sa se te steze gradul de receptare si întelegere a celor explicate. cu scopul de a formula si adresa întrebari copiilor. în masura sa reprezinte o sustinere figurativa. indispe nsabila gândirii . Eficienta demonstratiei. ca me toda. con tact prin care se obtine reflectarea obiectului învatarii la nivelul perceptiei si repr ezentarii. explica solutiile gasite în rezolvarea sarcinii didactice.

La acest nivel de vârsta. . o functionalitate (usor de manipulat). ca metoda specifica învatarii matematice la vârsta prescolara. . numa r. Integrarea reprezentarilor iconice în demonstratie realizeaza saltul din planul ac tiunii obiectuale (faza concreta. . demonstratia trebuie sa respecte succesiunea logica a etapelor de învatare a unei notiuni sau actiuni. figurativ. pentru ca ult erior sa fie reprezentat iconic (simbolic). favorizând transferul de la actiunea ob iectuala la reflectarea în plan mental a reprezentarii. demonstratia trebuie sa pastreze proportia corecta în raport cu explicatia. Contactul senzorial cu materialul didactic structurat favorizeaza atât latura form ativa. corespondenta. o sa asigure perceperea prin cât mai multi analizatori: forma stilizata. valori fica functiile pedagogice ale materialului didactic. Demonstratia. dar si în activitati de conso lidare si verificare. Materialul confectionat va fi demonstrativ (al educatoar ei/ educatoarei) si distributiv (al copiilor). material didactic structurat specific pentru grupa mare si grupa pregatitoare precum si pentru învatamântul primar. va fi prezentat pentru început prin imaginea sa desenata. cât si pe cea informativa a învatarii perceptive. demonstratia cu acest tip de material didact ic contribuie la formarea reprezentarilor corecte despre multimi. demonstratia se poate fa ce cu: . Astfel. demonstratia trebuie sa favorizeze învatarea prin crearea motivatiei specifice (tr ezirea interesului). functi e de scopul urmarit. culoare c orecta (conform realitatii). dimensiune adaptata necesitatilor cerute de demonstratie. ca element al multimii. folosindu-se în activitatile de dobândire de cunostinte. obiecte si jucarii fapt specific pentru grupa mica si grupa mijlocie din gradi nita. submultimi. reprezentari iconice specifice pentru grupa mare si grupa pregatitoare.concrete a copilului. Obiectul. semiconcreta) în planul simbolic. notiunile fiind prezentate în mod intuitiv prin experiente concret-senzoriale. Acest material didactic trebuie sa r especte cerinte pedagogice ca: o adaptare la scop si obiective.

2006 10 Idem Conversatia metoda de instruire cu ajutorul întrebarilor si raspunsurilor în scopul realizarii unor sarcini si situatii de învatare. ori de câte ori este nevoie.pot surprinde aspecte care pe alta cale ar fi imposibil sau cel putin foarte g reu de redat. .ele permit reluarea rapida. . Cerintele pe care le implica sunt: organizarea speciala a spatiului de desfasura re .Exista si o forma aparte a demonstratiei.alegerea judicioasa a momentului utilizarii lor pentru a nu bruia activitatea copilului pregatirea pentru utilizarea si întretinerea în stare functionala a dispozitivelor. Metode de învatamânt. materialelor. ele sunt mai atractive pentru copii si mai productive. Motivarea folosirii mijloacelor tehnice este foarte concreta. .datorita ineditului pe care îl contin si chiar aspectului estetic pe care îl impli ca. În raport cu obiectivele urmarite si cu tipul de activitate în care este integrata. conversatia. Polirom. atât în plan sonor.. Iasi. apar aturii cuprinse în acest demers. care îsi datoreaza separarea de celelalt e forme sprijinirii ei pe mijloace tehnice. cât si în plan vizual. are urmatoarele functii:10 . adica: .redau realitatea cu mare fidelitate.9 9 Gerghit I. ca metoda.

. corecte. conversatia contribuie operational la realizarea obiectivelor urmarite. necesare rezolvarii unor situatii p roblematice. respectând principiul lor mici . pasi Educatoarea trebuie sa creeze cât mai multe situatii generatoare de întrebari si ca utari. Raspunsurile copiilor trebuie sa fie: complete. sa dea posibilitatea copilului de a face o selec. ce este. iar întrebarile constituie instrumentul metodei ce trebuie sa satisfaca urmatoarel e cerinte: sa respecte succesiunea logica a sarcinilor de învatare. Ce ai facut? . cât. cine. când) si productiv-cognitive (în ce scop. sa dovedeasca întelegerea cunostintelor matematice. de clarificare. Întrebarile treb uie sa pastreze o proportie corecta între cele de tip reproductiv-cognitiv (care este.iei consta într-o succesiune logica de întrebari. sa nu supraestimeze capacitatea de explorare a copiilor.euristica. sa-i încurajeze pentru a formula ei însisi întrebari. din ce cauza). Ca metoda verbala. precise. dar neglijate. Mecanismul conversa. sa recurga la întrebari-problema.ie de tip euristic). sa nu sugereze raspunsurile. sa fie formulate independent. Întrebarile de tipul: Ce ai aici?.ie a posibilitatilor de lucru. sa fie clare. sa puna proble me. de aprofundare a cunostintelor (conversatia de aprofundare). sa ajute copiii în a-si valorifica si reorganiza propriile cunostinte. pentru a aj unge la noi structuri cognitive prin întrebari ajutatoare. de valorificare a cunostintelor anterioare ale copiilor pe o noua tre apta de cunoastere (conversa. ale unei situatii-problema. sa fie motivate. De ce? pun copiii în situatia de a moti a actiunea si astfel limbajul releva continutul matematic al actiunii obiectuale s i se realizeaza schimbul de idei. sa satisfaca cerintele cuprinse în întrebare. sa stimuleze gândirea copilului orientând atentia spre elementele importante. de verificare sau control (conversatia de verificare). de consolidare si sistematizare (conversatia de consolidare).

raspunsul vizeaza adaptarea la o situatie problematica si presupune o elaborare mentala sau practica. În cazul raspunsurilor incorecte se va recurge la activitatea diferentiata. . adevarul sau noutatea pentru copilul antrenat în procesul învatarii.În cazul conversatiei de consolidare. cum?. la finele carora s a rezulte. acceptând chiar a numite greseli. Un alt nume al acestei metode este conversatia socratica. sub raportul continutului si al formular ii lor. O atentie deosebita se va acorda întaririi pozitive a raspunsului. Aceasta metoda consta în serii legate de întrebari si raspunsuri. ca o concluzie. Conversatia (dialogul) educatoare-copil sau educatoare-copii este considerata ca una dintre cele mai active si mai eficiente modalitati de instructie si educatie. ce vor fi corectate dupa formularea raspunsurilor. Tipuri diferite de întrebari. nefiind recoman date metodele de dezaprobare totala care au efect descurajator. Educatoarea trebuie sa acorde timpul necesar pentru formularea raspunsului sau pentru actiune. Pedagogii contemporani cauta sa îmbunatateasca aceasta metoda prin perfectionarea întrebarilor. Conversatia euristica este conceputa astfel încât sa conduca la descoperirea a ceva nou pentru copil. Ea este conditionata de experienta copilului care sa-i permita sa dea raspunsuri la întreb arile ce i se pun. orienteaza diferentiat si solicita la diferite nivele activitatile mintale. Întreb arilor cu functie reproductiva sau reproductiv-cognitive trebuie sa le ia locul întrebarilor product iv-cognitive de tipul: de ce?.

sa arate daca corespund sau nu cu unele idei.11 11 Gerghit I.Didactica actuala preconizeaza o mai frecventa utilizare a problemelor (întrebaril or) convergente (care îndeamna la analize. Observatia stiintifica însotita de experiment atinge cote maxime în învatarea matemati cii. asigura formarea de reprezentari clare despre obiecte si însusirile caracteristice ale acestora. analizeaza progresiv. sa se clarifice si sa se fixeze. divergente (care exerseaza gândi rea pe cai originale). sa interpreteze datele observate. deci sa aiba un caiet de observatie. Daca întâi copilul doar recunoaste. Este practicata de copii în forme mai simple sau complexe. ce depinde în mare masura de calitatea observatiei. Observatia. Formularea unui scop în observatie impune sarcina de a dirija atentia copilului sp re sesizarea unor elemente esentiale. r eglata prin cunostinte. constient si voluntar. intentionata. Calitatea observatiei poate fi sporita prin respectarea urmatoarelor conditii: . precum si a întrebarilor de evaluare (care solicita copiilor judec ati proprii). 2006 Functia metodei nu este în primul rând una informativa. reprezentarile sa se struc tureze. astfel încât. putând face usor transferul la caietul de studiu. Observatia este o activitate perceptiva. asigura baza intuitiva a cunoasterii. în raport cu vârsta. comparatii). sa-si formuleze întrebari. Metode de învatamânt. adica de introducere a copilului în cercetarea stiintifica pe o cale si mpla. Metoda observarii (observatia) consta din urmarirea sistematica de catre copil a obiectelor si fenomenelor ce constituie continutul învatarii. ca metoda. Prin scop este concentrata atentia copilului spre obs ervarea unor anumite elemente si sunt activizate mecanisme discriminative. orientata spre un scop. descrie. Iasi.. Îmbogat irea bazei senzoriale a copilului se realizeaza în mare masura prin observatie dirijata.. el trebuie învatat sa explice cauzele. Copilul trebuie sa-si noteze. în scopul surprinderii însusirilor semnificative ale acestora. sa reprezinte grafic rezultat ele. sa aplice si alte situatii. create prin analogie . Ion Cerghit apreciaza observarea ca una dintre metodele de învatare prin cercetare si descoperire. Polirom. ci mai accentuata apare cea formativa. organizata si condusa sistematic. treptat. copi lul învata prin explorare perceptiva.

sunt actualizate cunostinte si integrate în cadrul observativ. scotându-se în evidenta elementele semnificative. Explicatia. este necesar sa se tina cont de importanta utilizarii unui limbaj corect în cadrul explicatiei ce însoteste observatia. valorificarea cunostintelor obtinute prin observatie. se fixeaza si se valorifica rezultatele observatiei în activitatea (actiunea) ce a sigura integrarea perceptiei. conversa. datorita faptu lui ca prin intermediul cuvântului: se stabileste scopul observatiei. .organizarea unor conditii materiale propice observatiei. dirijarea prin cuvânt (explicatie. se exploreaza câmpul perceptiv. se introduc simbolurile verbale specifice limbajului matematic. Din ac este considerente. Observatia. ultima fiind elementul de dir ijare a observatiei spre scopul propus. de câte ori se impune. ca metoda. cu asigurarea un ui raport corect între rigoare stiintifica si accesibilitate.ie). reluarea observarii însotite de explicatii. acordarea libertatii de a pune întrebari în timpul observatiei. are un rol deosebit în cadrul observatiei. apare însotita de explicatie. Aceste aspecte ale limbajului constituie si elemente de continuitate între cicluri le de învatamânt prescolar si primar si conduc la întelegerea corecta a unor notiuni. ca procedeu. acordarea timpului necesar pentru observatie.

conduce la automatizarea si interiorizarea lor. Ansamblul deprinderilor si priceperilor. în scopul formarii de priceperi si deprinderi. O actiune poate fi considerata exercitiu numai în conditiile în care pastreaza un ca racter algoritmic. Bucuresti. A. La nivelul activitatilor matematice din gradinita. a unor a bilitati deci.. Metode de învatamânt. Cunoasterea si respectarea acestor etape de catre educatoare favorizeaza: consolidarea cunostintelor si deprinderilor anterioare. Ea se finalizeaza cu formarea unor componente automatizate. Polirom. abilitatile se dobândesc prin a ctiunea directa cu obiecte si exerseaza potentialul senzorial si perceptiv al copilului. efectua te în mod constient si repetat. iar folosirea ei în conditii variate transforma deprinderea în pricepere . Aptitudinile. Iasi. copilul dobândeste o îndemânar e. ce vor putea fi aplicate în rezolvarea unor noi sarcini cu alt grad de complexitat e. transformându-le trept at în abilitati. 1972 13 Cerghit. constient si sistematic. Zorgo.. dobândirea abilitatii. Prin actiune exersata repetat. Pentru ca un ansamblu de exercitii sa conduca la formarea unor abilitati.. o deprindere. amplificarea capacitatilor operatorii ale achizitiilor prin aplicarea în situatii noi. . familiarizarea cu elementele componente ale deprinderii (prin descompunerea si efectuarea pe parti a actiunii).Functie de nivelul de vârsta si de tipul de activitate. Exercitiul este o metoda ce are la baza actiuni motrice si intelectuale. observatia dirijata se reg aseste în diferite secvente ale demersului didactic. dobândite si exersate prin exercitii în cadrul activi tatilor matematice. al automatiza rii si interiorizarii unor modalitati de lucru de natura motrice sau mentala. reglarea si autocontrolul efectuarii operatiilor. I. asigurând organizarea sistemului. automatizarea si perfectarea actiunii. unificarea acestor elemente într-un tot. Editura Stiintifica. acesta trebuie sa asigure copilului parcurgerea urmatoarelor etape:12 12 Rosca. prin demonstratie si aplicatii initial e. B. 2006 familiarizarea cu actiunea în ansamblul ei.

dar si la ni vel de unitate didactica. abilitatile asigura prin exersare caracterele reversibil si asociativ ale operatiei. organizarea si proiectarea unui sistem de exercitii în scopul dobândirii unei abilitati trebuie sa asigure valorificarea functiilor exercitiului:13 formarea deprinderilor prin actiuni corect elaborate si consolidate. priceperilor si deprinderilor s i transformarea lor în abilitati (operationalizarea achizitiilor). aplicarea diferentiata a exercitiilor. iar exercitiul devine astfel operational. dezvoltarea operatiilor mentale si constituirea lor în structuri operationale. pentru început. ca finalitati ale disciplinei . Pentru a asigura formarea de abilitati matematice. atât la nivelul unei abilitati. afective). exercitiul trebuie sa fie integrat într-un sistem.realizarea obiectivelor formative asociate (psihomotrice. a modului de executie sau a mate rialului didactic. sistemul de exercitii vizeaza. În cadrul activitatilor matematice. educatoarea trebuie sa tina cont de urmatoarele conditii psiho-pedagogice. subordonate etapelor de formare a abilita tilor: asigurarea succesiunii sistemice a exercitiilor. succesiunea progresiva prin esalonarea lor dupa gradul de dificultate. sporirea capacitatii operatorii a cunostintelor. functie de particularitatile capacitatilo r de învatare. Odata dobândite. . adâncirea întelegerii notiunilor prin exersare în situatii noi. c apacitatea de reproducere a achizitiilor. În conceperea unui sistem eficient de exercitii. varietatea exercitiilor prin schimbarea formei. Conceperea. respectând etapele de formare a u nei notiuni.

la exercitiul de exemplificare semidirijat si in dependent). sa explice si sa demonstreze modelul actiunii. Din acest motiv. sa motiveze corect efectuarea repetata a unor exercitii. Exercitiile de imitare. Educatoarea urmareste modul de îndeplinire a sarcinilor. cautând sa se apropie de model. exercitiile sunt im itative (domina functia normativa si cea operationala) si de exemplificare (functiile co gnitiva si formativa). repartizarea în timp a exercitiilor. Dupa functiile pe care le îndeplinesc în formarea deprinderilor. asigurarea unei alternante rationale între exercitiile motrice si cele mentale. ca si crearea unor posibilitati de autocontrol. sa creeze situatii cât mai variate de exersare. pentru început. insista asupra fazelor si a succesiunii etapelor exercit iului. Sistemul de exercitii nu-si poate atinge scopul formativ fara a acorda atentia c uvenita desfasurarii exercitiilor ce formeaza ansamblul. sunt în drumati si corectati spre a evita greselile si procedeele incorecte. . luând ca model exercitiul educatoarei. sa îmbine procedeul executiei globale cu cel al fragmentarii. cu unele verificari imediate. este util pent ru cadrul didactic sa retina câteva aspecte pentru organizarea situatiilor si sarcinilor de în vatare. sa impuna (precizeze) un ritm optim de actiune. sa aiba în vedere o ordonare a exercitiilor. El trebuie sa cunoasca bine structura. Exercitiile de exemplificare (de baza) asigura consolidarea unei deprinderi (pri ceperi. abilitati matematice) si se regasesc sub forma repetarilor succesive pe care le realizeaza copiii. urmarind modul cum copiii aplica îndrumarile date. dupa complexitate si grad de dificult ate. în scopul sporirii eficientei învatarii.cresterea treptata a gradului de independenta a copiilor în executarea exercitiilo r (de la exercitiul de imitatie dirijat. Orice exercitiu nou din cadrul unui sistem de exercitii este. de tip imitativ. precum si performantele de atins. Copiii imita. fu nctie de nivelul de vârsta si scopul urmarit. valoarea si limitele exercitiului de executat.

tendinta de cautare. Problematizarea reprezinta una dintre cele mai utile metode. Problematizarea trebuie înteleasa ca fiind o modalitate instructiva prin care se r ecurge la cunoasterea realitatii. prin intermediul metodei exercitiului. Acest conflict incita la c autare si descoperire.Exercitiul se poate folosi în scopul de a consolida cunostintele însusite anterior. copiii trebuie sa treaca de la o activitate imitativa spre o activitate creatoare. cognitiv-emotionala s i elementul de noutate. O problema trebuie sa dezvolte o atitudine creatoare. Primul vizeaza problema si r ezolvarea acesteia din punctul de vedere al aplicarii. ce rezul ta din trairea simultana a doua realitati: experienta anterioara. prin potentialul ei euristic si activizator. originale. implica o situatie problematizanta si se cultiva pe terenul conf lictual al acesteia . Se face o distinctie foarte clara între conceptul de problema si conc eptul de situatie problema implicat în metoda problematizarii. O situatie-problema desemneaza o situatie contradictorie. În p roblematizare. Treptat. verificarii unor reguli învatate. necunoscutul cu care se confrunta subiectul. de depasire a obstacolelor. Creativitatea ca gasire a unei solutii noi. de a forma priceperi si deprinderi. al unor algoritmi ce pot fi utilizati în rezolvare. O întrebare devine situatie-problema atunci când se declanseaza curiozitatea. constituind forma pedagogica prin care stimulam copilul sa participe constient si intensiv la autodezvoltarea sa pe baza unei probleme propuse si o n oua experienta care tinde sa restructureze vechea sa experienta. cât si pentru a dezvolta capacitatile creatoare. a unor relatii aparent inexistente într e ceea ce este cunoscut si ceea ce este nou pentru subiect. cea mai importanta este crearea situatiilor problematice si mai putin punerea un or întrebari. conflictuala. la intuirea unor solutii noi.

Lipsa de încurajare. cu un efort relativ usor. punerea problemei prin cunoasterea profunda a situatiei de ple care si selectarea informatiei. de apreciere a efortului. într-un act de permanenta cautare. ca trepte în solu tionarea problemei centrale. inductiei si deductiei.asigurând flexibilitatea gândirii. De aceea. luarea deciziil or optiunea pentru solutia optima. la ceea ce vor si pot realiza. verificarea solutiei alese si a rezultatelor. a componentelor intelectuale. Problematizarea este atributul activ al învatamântului si consta în a transforma actul instructiv dintr-un act de receptare relativ pasiv a cunostintelor. Etape posibile în abordarea unei situatii-problema: definirea punctului de plecare si a scopului urmarit. pot curma o gândire creatoare. a intuitiei si analogiei. se stimuleaza spiritul de explorare. Prin aplicar ea acestei metode copilul participa constient si activ la autodezvoltarea sa pe baza de cun oastere dobândita si o noua experienta care tinde sa restructureze si sa-i dezvolte capaci tatea cognitiva. se formeaza un stil activ de munca. prin cunostinte si cunoastere a unui raspuns la o întrebare. în general. valorificând în activitate toate capacitati le lor. trebuie sa fim receptivi la ceea ce inter eseaza si place copiilor. se cultiva autonomia si curajul în afisarea unor pozitii proprii. la o într ebare care-i directioneaza procesele de cunoastere. unde copilul este pus în situatia de a da un raspuns. inclusiv a ut ilizarii si a altor procedee para-logice în vederea identificarii solutiilor posibile. Dezvoltarea potentialului de gândire si creativitate se realizeaza prin activitati care solicita independenta. transformarea informatiei pe ca lea rationamentului. . se disting doua elemente principale: pri mul o scurta informatie care-l pune pe copil în tema si al doilea întrebarea care provoaca dificultatea de rezolvare. Scopul întrebarii de tip euristic în problema tizare este de a deschide calea pentru rezolvarea altor probleme mai simple. Utilizarea acestei metode presupune o antrenare plenara a personalitatii copiil or. organizarea informatiei. O problema sau o situatie problema nu trebuie confundata cu conversatia euristic a. antrenând capacitatea de reflexie. Problematizarea are o deosebita valoare formativa: se consolideaza structuri cog nitive. afective si volitionale. În orice situatie problematica. originalitate.

Exemplu: Copiii vor fi pusi în situatia de a gasi mai multe variante de compunere/ descompunere a unui numar. 2 7 9 Se pot folosi. având ca sarcina de distribuit 9 elemente în doua multimi . în clasa. fie ca punct de plecare în trezirea interesului pentru dobândirea cunostinte lor.satisfacându-le interesele. Învatarea pe baza de probleme presupune ca educatoarea sa le relateze si sa le fol oseasca. fie ca punct de punere în valoare a informatiei copiilor prin noi combinari sau restructu rari. de asemenea. în vederea elaborarii de noi concepte. probleme care-i obliga pe copii sa construiasca ipot eze si sa încerce solutii pe baza ipotezelor. .

Dintre acestea el îi da fratelui sau 3 fruct e. Câte mere si câte pere îi ramân lui Costel de fiecare data? Copiii pot gasi solutii variate folosindu-se de urmatorul tabel: ARE DA ÎI RAMÂN mere pere mere pere mere pere 8 7 3 0 8-3=5 7-0=7 8 7 2 1 8-2=6 7-1=6 8 7 1 2 8-1=7 .Exemplu: Costel are 8 mere si 7 pere.

Aceste fenomene constituie baza pentru real izarea unor comparatii adecvate între fenomenele respective sau între ceea ce au înregistrat direc t si ceea ce au presupus ca se va întâmpla (confirmarea sau nu a predictiilor facute). demonstrând si exersând totodata o gama larga de cunostinte si capacitati în contexte variate. lucruri desprinse din realit atea imediata sau fenomene observate direct de catre copil si comunicarea în diferite moduri a o bservatiilor înregistrate prin intermediul desenelor. Pe baza înregistrarii sistematice a observatiilor se emit concluzii prezentate într -o forma . Sarcinile de lucru adresate copiilor de catre educatoare în realizarea unei invest igatii. copilul primeste o sarcina prin instructiuni precise. . copilul trebuie sa rezolve sarcina. Investigatia reprezinta o activitate care poate fi descrisa astfel: . cu acordarea unui ajutor minim si coordonarea procesului de gasire a solutiei. de fixare. dupa cum urmeaza: -simpla descriere a caracteristicilor unui obiect. Prin investigatii. pot varia ca nivel de complexitate a cunostintelor si competentelor implicate. teste referitoare la fenomenele supuse atentiei copiilor. graficelor.7-2=5 8 7 0 3 8-0=8 7-3=4 Predarea problematizata presupune un ansamblu de activitati desfasurate pentru formularea de probleme propuse spre rezolvare copiilor. -utilizarea unor echipamente simple pentru a face observatii. sarcina pe care trebuie sa o înteleaga. realizarea unui produs sau/si atitudinea copilului. educatoarea poate urmari procesul de învatare. tabelelor. sistematizare si aplicar e a noilor achizitii inclusiv în rezolvarea altor probleme.

tabele si grafice. . Parcurgând drumul redescoperirii. Selectarea materialelor adecvate realizarii sarcinii. Învatarea prin descoperire (redescoperire) poate fi de tip descoperire dirijata si descoperire independenta. Astfel se disting: . . sunt tot atâtea operatii care antreneaza copiii într-o forma de activitate teoretico-practica cu p uternice valente formative.descoperirea pe cale deductiva. înregistrarea observatiilor specifice. Prin aceasta metoda se pun în evidenta în primul rând caile prin care se ajunge la achizitionarea informatiilor. prezentarea acestora sub forma de concluzii. disciplina.stiintifica si argumentata logic pentru confirmarea predictiilor formulate. Aceasta metoda are o deosebita valoare formativa dezvoltând atât capacitatile de cunoastere ale copiilor (interesul. originalitatea). pasiunea) cât si importante trasaturi ale pers onalitatii (tenacitate. spiritul de ordine. copilul reface anumite etape ale cunoasterii sti intifice si îsi însuseste astfel elemente ale metodologiei cercetarii stiintifice. utilizând desene. prilejuindu-se copiilor cunoaste rea stiintei ca proces. Modalitatile de învatare prin redescoperire corespund în general formelor de rationa ment pe care se întemeiaza.descoperirea pe cale inductiva.

Intelectul copilului este supus la un efort sustinut în etapa emiterii ipotezelor si a descoperirii solutiei. Educatorul trebuie sa îndrume copilul în aflarea noutatilor. formularea ipotezei de rezolvare. Deoarece rezolvarea de probleme gen ereaza o noua învatare. Utilizând învatarea prin descoperire copi ii îsi dezvolta spiritul de observatie. Prin activitatea depusa. efectuarea de reactualizari. apoi sfera se restrânge pâna la recunoasterea particularitatilor.. gândirea. verificarea. valorificarea. Descoperirea unui adevar prin eforturi proprii angajeaza structurile intelectual e însasi si determina o participare activa si productiva la activitate a copiilor.descoperirea prin analogie. Între cele doua tipuri de învatare exista o d eosebire esentiala: în cadrul problematizarii accentul cade pe crearea unor situatii confli ctuale care declanseaza procesul de învatare. eva luarea. dar învata si ceva nou. Învatarea prin descoperire si învatarea prin problematizare constituie modalitati de lucru eficiente pentru activizarea copiilor. memoria. Copiii trebuie sa descopere acest mod de rezolvare. Descoperirea pe cale inductiva urmareste în final formarea schemelor operatorii. Algoritmul este un sistem de rationamente si operatii care se desfasoara într-o an umita succesiune finita care. Didactica generala subliniaza ca este importanta respectarea etapelo r cunoscute: formularea sarcinii. actualizarea regulilor învatate anterior. conduce în mod sigur la recunoas . Descoperirea în învatare este dirijata. formularea unor generalizari. Descoperirea prin analogie consta în aplicarea unui procedeu cunoscut la un alt ca z cu care are asemanari. iar în cadrul descoperii accentul cade pe aflarea solutiei pornindu-se de la elemente deja cunoscute. ea reprezinta un tip de învatare. De aceea conditia de baza a rezolvarii problemelor este experienta anterioara. mijloacelor. Rezolvarea de probleme diverse de matematica implica învatarea prin descoperire în sensul ca copiilor nu li se pune la dispozitie nici un procedeu sau mod de rezol vare. fiind respectata riguros. problemei. copilul nu numai ca a rezolvat problema. Descoperirea pe cale deductiva este aceea în care copilul are un moment de cautare care implica încadrarea unui sistem mai larg. îsi formeaza deprinderi de munca independenta. stabilirea planului.

ci si din cea simulata. actiuni. Scopul jocului este de a-i pune pe participanti în ipostaze care nu le sunt famili are tocmai pentru a-i ajuta sa înteleaga situatiile respective si pe alte persoane care au pu ncte de vedere. Pentru ca algoritmii sa devina instrumente ale gândirii c opiilor. este necesar sa nu fie dati ci sa-i punem pe copii în situatia de a parcurge toate etap ele elaborarii lor. de a blama sau.terea si rezolvarea problemelor de acelasi tip. a imita. De ase menea. interese. responsabilitati. Algoritmizarea este metoda care utilizeaz a algoritmi în învatare. copilul îsi însuseste o suita de oper atii pe care le aplica în rezolvarea problemelor ce se încadreaza în acest tip. Jocul de rol ca metoda se bazeaza pe ideea ca se poate învata nu numai din experie nta directa. În plan didactic aceste operatii mintale se exteriorizeaza prin rezolvarea unor ex ercitii si probleme de acelasi tip. fapte. În cazul rezolvarii unui anumit tip de probleme. de . pentru a putea constientiza fiecare element. a reproduce în mod fictiv situatii. Folosirea metodei algoritmizar ii ne ajuta sa înzestram copiii cu modalitati economice de gândire si actiune. dimpotriva. a te preface. notiunea sau teorema învatata ant erior si a putea opera cu ea. Algoritmii ofera copiilor cheia sistemului de operatii mintale pe care trebuie s a le efectueze pentru a recunoaste într-un context nou. A simula este similar cu a mima. de a supraaprecia rolurile pe care diferite persoane cu care intram în contact trebuie sa le îndeplineasca. Este stiut faptul ca de cele mai multe ori avem tendinta de a subaprecia. preocupari si motivatii diferite.

în grupuri mici sau cu toata clasa.Pregatiti fisele cu descrierile de rol.Stabiliti obiectivele pe care le urmariti. uneori este util sa întrerupeti într-un anumit punct pentru a le cere copiilor sa reflecteze la ceea ce se întâmpla (daca se ajunge la un moment exploziv în interpretarea unui conflict este chiar necesar sa le cereti sa-l rezolve într-un m od neviolent). . Daca este nevoie. . Din aceasta perspectiva. Ce sentimente aveti în legatura cu rolurile/situatiile interpretate? . În timpul reprezentarii. dintre care mentionam: Jocul cu rol prescris. A fost o interpretare conforma cu realitatea? .Decideti împreuna cu copiii câti dintre ei vor juca roluri. Evaluati activitatea cu actorii si spectatorii . despre persoanele si lumea din jur într-o maniera placuta si atrag atoare. aranjati mobilierul pentru a avea suficient spa tiu. prin jocul de rol copi ii pot învata despre ei însisi. ca un proces care respecta în mare masura o procedura. dat prin scenariu ea rolurilor pe care le interpreteaza ca atare. . Exista mai multe variante. În final. . daca se interpreteaza simultan.Stabiliti modul în care se va desfasura jocul de rol: . ca o sceneta în care personajele interactioneaza. . câti vor fi observatori. teme/problema pe care jocul de rol trebuie sa le ilustreze si personajele de interpretat. Întrebati-i: . participantii primesc cazul si descrier Jocul de rol improvizat. Etapele metodei: se porneste de la o sit . inventând dialogul odata cu deru larea actiunii. este important ca copiii sa reflecteze la activitatea desfasurata ca la o experienta de învatare. .Copiii interpreteaza jocul de rol. Acordati copiilor câteva minute pentru a analiza situatia si pentru a-si pregati r olurile/ reprezentatia. ca o povestire în care naratorul povesteste desfasurarea actiunii si diferite pe rsonaje care o interpreteaza. creat de cel care interpreteaza uatie data si fiecare participant trebuie sa-si dezvolte rolul.multe ori încremenirea în propriul proiect ne împiedica sa vedem posibile variatii si alternative ale propriilor roluri .

2001 Jocul ca forma de activitate accentueaza rolul formativ al activitatilor matemat ice prin: exersarea operatiilor gândirii (analiza. placuta si rapida. A fost rezolvata problema continuta de situatie? Daca da.. Deoarece jocul de rol simuleaza situatiile reale. ordona rea. Este foarte important sa-i f acem pe copii sa accepte punctele în care se pare ca s-a ajuns la o întelegere si se pot lasa desc hise anumite aspecte care sunt discutabile. Bucuresti. de ce? . dar si de echipa. abstractizarea. M inisterul Educatiei si Cercetarii. într-o forma accesibila. Ghid pentru formatori si cadre didactice. sinteza. copiii au ca sarci na efectuarea de cumparaturi . temeinica. de exemplu despre comportamentul corect sau incorect al unui personaj. Seria CALITATE ÎN FORMARE. de independenta. însusirea constienta. cu conditia sa se încadreze exact în suma de bani pe care o au la dispoz itie. dezvoltarea spiritului de initiat iva. generalizarea. este indicat sa sugerati ca nu exista un singur raspuns si nu trebuie sa va impuneti un punct de vedere asupra unor probleme controversate. . concretizarea). clasificarea.14 14 Nick Wilson & al: Învatarea activa. Ce ar fi putut fi diferit în interpretare? Ce alt final ar fi fost posibil? . formarea unor deprinderi de lucru corect si rapi d. Având la dispozitie o anumita suma de bani si obiecte care au preturi prestabilite. Ce ati învatat din aceasta experienta? La clasa se poate aplica jocul de rol pe tema La cumparaturi . se pot ivi întrebari care nu au un raspuns simplu. a cunostintelor matematice. comparatie. În aceste situatii. cum? Daca nu.

4) Proiectati o secventa de grupa pregatitoare. Desfasurarea jocului didactic matematic cuprinde urmatoarele etape: introducerea în joc. sarcina dida ctica. atractiv si stimuleaza participarea la activitate a copiilor. explicarea si demonstrarea regulilor jocului. fixarea regulilor (prin jocul demo nstrativ). educatoarea poate transforma inte ntia de joc în actiune propriu-zisa de învatare si motiveaza participarea activa a copiilor prin elementele sale specifice: competitia. prezentarea si intuirea materialului.evaluarea conduitei de grup sau individuale. 6) Proiectati o secventa de instruire în care sa utilizati metoda explicatiei. 5) Enuntati cel putin patru tiului (câte una pentru fiecare grupa). complicarea jocu lui. foloseste elementele de joc în vederea realizarii sarcinii. executarea jocului de catre copii. introducerea de noi variante. surpriza. O activitate matematica bazata pe exercitiu poate fi rigida si monotona mai ales pentru copiii de 7-8 ani.Ca forma de activitate. Orice exercitiu sau problema matematica poate deveni joc didactic daca: realizea za un scop si o sarcina didactica din punct de vedere matematic. re gulile jocului. asteptarea. instruire în care sa utilizati metoda conversatiei. introducând elemente cu caracter ludic. instruire în care sa utilizati metoda exercitiului la instruire în care sa utilizati metoda exercitiului la sarcini de învatare care sa se bazeze pe metoda exerci instruire în care sa utilizati metoda problematizarii. manipularea. în acest caz. utilizeaza reguli de joc cunoscute anticipat si respectate de copii. Educatoarea trebuie. 7) Enuntati cel putin patru sarcini de învatare care sa se bazeze pe problematizar e (câte una pentru fiecare grupa). continutul matematic. Chiar daca porneste de la o sarcina euristica. sa întretina si sa stimuleze i nteresul pentru activitate. corect. materialul didactic (daca este cazul). executarea jocului de proba. precis. Tema nr. 4 1) Proiectati o secventa de 2) Proiectati o secventa de 3) Proiectati o secventa de grupa mica. anuntarea titlului jocului si prezentarea acestuia. elemente de joc. încheierea jocului . 8) Proiectati o secventa de instruire în care sa utilizati metoda demonstratiei la . foloseste un continut matematic accesibil si atract iv. Structura jocului didactic matematic se refera la: scopul didactic. jocul didactic matematic este specific pentru vârstele mic i. În acest mod exercitiul devine d inamic.

.. 14) Enuntati cel putin patru sarcini de învatare care sa se bazeze pe metoda inves tigatiei (câte una pentru fiecare grupa). 9) Proiectati o secventa de instruire în care sa utilizati metoda învatarii prin des coperire.. . 10) Enuntati cel putin patru sarcini de învatare care sa se bazeze pe învatarea prin descoperire (câte una pentru fiecare grupa)..grupa mijlocie. 15) Proiectati o secventa de instruire în care sa utilizati metoda jocului de rol. 16) Completati tabelul urmator: Metoda Avantaje Dezavantaje/riscuri/limite Observatii Explicatia Conversatia Demonstratia ... 13) Proiectati o secventa de instruire în care sa utilizati metoda investigatiei. 11) Proiectati o secventa de instruire în care sa utilizati metoda observatiei. 12) Enuntati cel putin patru sarcini de învatare care sa se bazeze pe metoda obser vatiei (câte una pentru fiecare grupa).

.

1997 16 Herescu Ghe. mijloacele tehnice de instruire sunt definite c a ansamblu al mijloacelor de învatamânt cu suport tehnic si care pretind respectarea u nor norme tehnice de utilizare speciale. planse.scheme. modele substantiale. Mijloacele didactice Mijloacele didactice sunt elemente materiale adaptate sau selectate în scopul îndepl inirii sarcinilor instructiv-educative.. ele se pot clasifica în doua mari categorii: 1. Dumitru A..Editura Corint.. 2001 Alte mijloace de învatamânt ar fi: materiale grafice si figurative . Mijloacele tehnice de instruire sunt considerate ansambluri de procedee mecanice . încarcate cu un potential pedagogic si cu functii specifice.15 15 Neagu M. electrice si electronice. numere în culori.. functio nale si actionale (riglete. Beraru G. etc. Matematica. Mijloace de învatamânt care includ mesaj sau informatie didactica. diagrame. În literatura pedagogica româneasca. Iasi. pastrare si transmitere a informatiei. benzi desenate.C.. cât si pr in exersarea unor actiuni necesare în vederea formarii operatiilor intelectuale.).16 Mijloacele tehnice de instruire se pot clasifica dupa analizatorul solicitat ast . fotografii. Pornind de la faptul ca mijloacele de învatamânt sunt instrumente în procesul de învatar e. Îndrumator pentru educatoarei si ins titutori. grafice . de înregistrare. Activitati matematice în gradinita.1. etc.5. e ficienta învatarii matematicii atinge cote maxime. Din prima categorie fac parte acele mijloace care redau sau reproduc informatiil e pentru activitatea de învatare.Bucuresti. Editura Polirom. Mijloace de învatamânt care faciliteaza transmiterea mesajelor sau a informatiilo r. optice. atât pentru formarea unor reprezentari sau imagini. 2. Daca aceste mijloace sunt folosite de copil sub directa îndrumare a educatoarei. I. tabla magnetica cu modelele aferente. jetoane stampila te. Materiale si mijloace didactice specifice activitatilor matematice 5.

Mijloacele tehnice audio-vizuale sunt: televizorul. videocasetofonul în conexiune cu un monitor TV sau videoproiector. calculatoarele electronice). pergamente). Dupa caracterul static sau dinamic al imaginii ele pot fi: statice (epidiascopul . Mijloace tehnice vizuale: aparate . casetofonul.fel: vizuale. retroproiectorul. documente rar e (manuscrise. diafilme. casete v ideo. cifrele si simbolurile aritmetice).pentru proiectia cu aparate video. pick-up-ul. reprezentari grafice introduse de educatoare în faza semiabstracta de formare a unor notiuni (simbolizarile elementelor unor multimi. corpuri si figuri geometrice. conturul multimii. diascopul. camera de luat vederi si instala tia video. desene (speci fice rezolvarii problemelor dupa imagini). reportofonul. videoproiectorul. magnetofonul. televiziunea. reprezentari simbolice. materiale . asp ectomatul.epiproiectorul. microfilme. retroproiectorul). ilustrarea si concretizarea notiunilor matematice si sunt constituite din: materiale intuitive ce ajuta la cunoasterea unor proprietati ale obiectelor. documente tiparite. playerul CD etc. auditive. dinamice (filmul. audiovizuale. Diferitele functii pedagogice ale mijloacelor didactice determina o noua clasif icare a acestora în: mijloace informativ-demonstrative ce servesc la exemplificarea. epidiascopul. spe cifice fazei concrete a învatarii. Mijloacele tehnice audio frecvent utilizate în scoala sunt: radioul. aspectarul. folii pentru proiectie. . diapozitive. reprezentari spatiale si figurative.

albastru. galben). originale. Ceea ce ofera eficienta materialului didactic este posibilitatea de a realiza o legatura permanenta între activitatea motrice. jetoane. f iecare fiind unicat. cât si materialele d idactice trebuie sa fie cât mai variate si mai reprezentative. Atribute: marime cu 2 valori: mare. grosime cu 2 valori: gros. . triunghi. trusa Diènes.2 Materiale didactice utilizate la matematica Termenul material didactic desemneaza atât obiectele naturale. cât si în cele individuale. perceptie. patrat). Numarul lor poate fi redus în cazul în care se renunta la unele atribute sau valori. de exemplu: Grupa mica: (12 piese) forma (cerc. culoare cu 3 valori: rosu. atât mijloacele. o gama variata de mijloace didactice. 5. mic. stampile . În total sunt: 2 x 3 x 4 x 2 = 48 piese. alba stru. Pe lânga materialul didactic confectionat cu mijloace proprii. educatoarea are pos ibilitatea sa aleaga. folosite de copii în activitatile matematice. Acestea se folosesc atât în activitatile frontale. forma cu 4 valori: patrat. culoare (rosu. cât si pe cele concepute si realizate special pentru a substitui obiecte si fenomene reale. Copilul prescolar si scolarul mic au la aceasta vârsta o gândire preponderent intuit iva.mijloace de exersare si formare de deprinderi din aceasta categorie fac parte jo curile de constructii. fiecare având o serie de valori distincte. galben. rigletele. De aceea. subt ire. mijloace de rationalizare a timpului constituite din sabloane. cerc. Trusa Diènes formata din 48 de piese ce se disting prin patru atribute. dreptunghi. gândire si limbaj în etapele de reali zare a sarcinilor didactice. trusele Logi I si Logi II. functie de obiectivul urmarit si tipul de activitate. Numarul pieselor este dat de toate combinatiile posibile ale celor 4 atribute. 1. opereaza la nivel concret cu multimi obiectuale si în acest mod patrunde sensul co nceptulor fundamentale de multime si de numar.

simbolizând numerele naturale de la 1 la 10. grosime (gros. dreptunghi) culoare (rosu. forma de oval. în total 24 de piese. albastru. 2. Trusa poate fi folosita ca mijloc de exersare si formare de deprinderi în activita tile matematice pe baza de exercitii si în jocurile logico-matematice. de osebite de trusa Diènes prin faptul ca nu au atributul de grosime. Grupa mare. subtire). 3. ea poate înlocui trusa Logi I. mic). culoare (rosu. galben). clasa I: ( 48 piese) forma (cerc. patrat. subtire). fata de trusa Logi I. triunghi. triunghi). 4. Fiecare numar este reprezentat printr -o rigleta de o anumita lungime si culoare: . grosime (gros. Grupa mijlocie): (36 piese) forma (cerc. albastru. dreptunghi) în 3 culori diferite si 2 dimensiuni. Daca din trusa Diènes se eli mina piesele groase. Rigletele Cuisenaire contin riglete în 10 culori si lungimi de la 1 cm la 10 cm .marime (mare. patrat. Logi I trusa ce cuprinde figuri geometrice cu patru forme distincte (cerc. marime (mare. marime (mare. galben). pa trat. Logi II cuprinde în plus. la formarea de m ultimi sau la numeratie. mic). mic). triunghi.

as igurându-se astfel formarea mecanismelor operatorii. De asemenea. ce îl conduc spre întelegerea compune rii. a valorifica. 5. Numarul 2 rigleta de culoare rosie te cu latura de 1 cm.Numarul 1 rigleta de culoare alba (de exemplu) a este mai mare de 10 (12-50). a aplica. a întelege. asigura controlul si autocontrolul în rezolvarea fiecarei sarcini prin caracterul structural al materialului. descoperind independent combinatii de riglete. În mod traditional. copilul poate sa afle lungimea partii neacoperite când se suprapun doua riglete de lungimi diferite. lungime 10 cm. asocierea dintre culoare-lungime-uni tate usureaza însusirea proprietatilor cardinale si ordinale ale numarului. formata din 10 unitati. Materialul didactic are un rol prioritar în cadrul strategiei didactice. Elasticit atea strategiei . Jetoanele vor fi fo losite pentru exercitii de schimb (pentru constituirea notiunii de baza) si apoi pentru reprezentarea (urmata sau precedata de scriere) a diferitelor numere. descompunerii numarului. potrivit capacitatilor sale. Jetoanele Este vorba de jetoane colorate (cel putin patru culori). iar numarul acestor lungime 2 cm. Acest material are avan tajul ca este ieftin si la îndemâna. Folosirea rigletelor ofera mai multe avantaje: fundamenteaza notiunile de numar si masura. 10 bucati. rigletele sunt folosite în lectiile de matematica în clasa I. formata din doua unitati. ofera copilului posibilitatea de a actiona. utilizarea acest ora la grupa mare si la cea pregatitoare favorizeaza sistematizari la predarea notiunilor de numar si numeratie precum si de operatie si determina transformari calitative în achizitia acestui concept. a operatiilor aritmetice. el este foarte usor de mânuit. Dato rita multiplelor avantaje de ordin pedagogic si usurintei în folosire. dar si a operatiilor aritmetice. lungime 1 cm. ofera posibilitatea copilului de a actiona în ritm propriu. patra Numarul 10 rigleta de culoare portocalie patrate cu latura de 1 cm. asigura întelegerea relatiilor de egalitate si inegalitate în multimea numerelor nat urale.

Astfel. dificultati de întelegere. trebuie eliminate orice elemente de prisos din materialul intuiti v si din actiunile efectuate. are loc perfectionarea actului perceptiv.este data nu numai de bogatia si mobilitatea metodelor. Manipularea cu obiecte este un punct de plecare (si nu de sosire) si totodata un mijloc de r evenire atunci când apar nesigurante. inertia activitatii cognitive se explica printr -o lipsa de perfectionare a perceptiei în procesul contactului repetat cu un obiect. corelat cu calitatea actiun ii în momentul perceperii. de aplicare si de a putea trece ap oi la manipularea imaginilor si numai dupa aceea se continua cu simboluri (aceasta fii nd calea pentru accesul copiilor spre notiuni abstracte). care sunt trib utari situatiilor concrete. Ca efect al exersarii pe un material didactic adecvat. Din punct de vedere psihologic. În folosirea materialului concret ca sprijin pentru formarea notiunilor este neces ar sa se tina seama de faptul ca posibilitatile de generalizare si abstractizare sunt lim itate la copil. Manipularea obiectelor este impusa de particularitatile copiilor. . materialul didactic. În caz contrar. ci si de folosirea flexi bila a materialului didactic solicitat de particularitatile metodice ale fiecarei situa tii de învatare sau secventa a activitatii. si conduce mai rapid si mai eficient la formarea perceptii lor. des crierea imaginii se realizeaza la un nivel superior atunci când copilul nu se rezuma sa o observe. ci indica si ceea ce vede. ajuta la perfectionarea capacitatii perceptive. neesentiale. descrierile copiilor devin mai organizate. care ar putea orienta gândirea spre elemente întâmplatoare. abaterile de la sarcina sunt mai putin frecvente. Din aceasta cauza. Astfel.

Educatoarea însoteste actiunea c u materialul didactic cu explicatii. el nu sesizeaza ca anumite obiecte se situeaza în prim plan. din punct de vedere perceptiv. Acest procedeu izbuteste sa dea o mare claritate în actul de aprecier e a dimensiunilor. În activitate. Pentru aceasta se pregatesc obiecte identice în toate privintele. se asigura constientizarea. mai sugestiva si se impune mai direct în câmpul perceptiv. antreneaza capacitatile cognitive si motrice si.Selectionarea stricta a materialului intuitiv. contribuie la formarea capa citatilor de analiza. utilizarea lui într-un sistem econo mic si logic organizat sunt mai importante decât folosirea unui material didactic abundent. se produce un efect de adaptare la culoare. la un moment da t. iar forma devine dominanta perceptiva. în acelasi timp. declanseaza o atitudine afectiv-emotionala. În realizarea unui obiectiv pedagogic apare astfel mai evident rolul metodelor si al materialului didactic comparativ cu alti factori ai procesului de învatamânt. întelegerea celor învatate. Materialul didactic bogat. culoare si sa varieze numai elementul ce scoate în evidenta dimensiunea. forma prezinta variabilitate mai putin consistenta decât culoare a. Astfel . caci dezvolta capacitatea copilului de a observa si de a înte lege realitatea. Daca obiectul este colorat într-o singura tonalitate. p recum si motivarea învatarii. de separare a obiectului de fond. care trece culoarea pe planul doi în perceptie. sinteza. iar activitatea este dirijata. în raport cu celelalte. uni form distribuita. pentru aprecierea dimensiunilor. De exemplu. care variaza. De multe ori. of era un suport pentru rezolvarea unor situatii-problema ale caror solutii urmeaza sa fie analiz ate si . favorabila realizarii obiectiv elor propuse. materialul didactic trebuie sa aiba aceeasi forma. în activitatile matematice trebuie izolata una dintre proprietatile obiectului. este un mijloc foarte eficient de comunicare în tre educatoare si copil. de a actiona în mod adecvat. generalizare si constituie un mijloc de maturizare mentala. materialul didactic: sprijina procesul de formare a notiunilor. imaginea constituie suportul ei. variat. care este însa mai dinamica. Acum el îsi concentreaza atentia asupra stimulilor relevanti si. La prescolar si la scolarul mic apar dificultati de diferentiere. Raportul de dominanta forma-culoare depinde si de modul în care culoarea este dist ribuita pe suprafata obiectului. cu exceptia unei singure calitati. Gândirea fiind c oncret-intuitiva.

declanseaza o atitudine emotionala pozitiva. I ntegrat în actul de instruire. . pentru a-i imprima o finalitate pedagogica. Nivelul de satisfacere a obiectivelor carora le este destinat mijlocul de instru ire. educatoarea va introduce materiale structurate (tru se Diènes. un element important în definirea calitatii pedagogice a unui material didactic îl repr ezinta calitatea sa de a contribui la optimizarea corelatiei dintre factorii de ordin s tiintific. identificator si clasificator.valorificate în activitate. Pentru atingerea scopului formativ al mijloacelor de învatamânt. în functie d e etapele în care se formeaza orice reprezentare matematica. În etapa semiabstracta. Aceasta presupune ca educatoarea trebuie sa aleaga mater ialul didactic. metodic si psihologic implicati în continutul materialului si în realizarea actului didactic. trebuie îndeplinite o serie de conditii psihopedagogice. materialul didactic trebuie sa ajute la parcurgerea fara obstacole a fiecaruia dintre nivelele de conceptualizare pentru orice achizitie matematica. contribuie la evaluarea unor rezult ate ale învatarii. determina si dezvolta motivatia învatarii si. în acelasi t imp. mijloacele de învatamânt utile în realizarea unui anume obiectiv. sa stimuleze participarea lor nemijlocita în dobândirea deprinderilor de aplicare a cun ostintelor în practica. copilu l manipuleaza obiecte concrete în scopul formarii unor reprezentari matematice concr ete si clare. În etapa concreta. materialul didactic trebuie co nceput si realizat în asa fel încât sa contribuie la antrenarea prescolarilor în activitatea de înva tare. Deci. deoarece are un r ol determinant în dobândirea nivelului concret. în formarea reprezenta rilor si conceptelor matematice.

prec um si pentru stimularea interesului copiilor fata de activitatea matematica. care sa reprezinte obiecte si sa poata fi usor mânuite de catre copii. trusele Logi I si II. Dimensionarea în raport cu vârsta copilului: materialele didactice folosite de educa toare trebuie sa aiba si indici de vizibilitate adaptati spatiului si vârstei. la stimularea motivatiei de învatare. Calitatea estetica a mijloacelor de învatamânt contribuie la realizarea unor obiecti ve de ordin afectiv. pentru a contribui la formarea si exersarea capacitatilor de abstractizare. nu-l va putea plasa usor în pozitia solicitata în cadrul rezolvarii unei situatii de învatare). materialul didactic va deveni tot mai schematic. asigura calitatea instructiv-educativa a m esajului transmis si dau valoare formativa comportamentului prin care copilul probeaza ca si-a însusit cunostintele transmise. cel mai conv . va crea dificultati în manipulare. Treptat. figuri geometrice. atunci trebuie sa aiba dimensiuni optime. în prima etapa a învatarii notiunii de multime.riglete. În folosirea materialului didactic trebuie sa se respecte urmatoarele cerinte: Materialele didactice sa fie adecvate nivelului dezvoltarii copiilor si vârstei. materialul didactic va servi n u numai pentru familiarizare. Acelasi m aterial folosit demonstrativ va fi suficient de mare pentru a favoriza intuirea elementelor esen tiale. îl va scapa jos. sunt necesare materiale i ntuitive concrete si atractive. piese magnetice). obiectivul u rmarit se atinge prin folosirea diagramelor si desenelor. iar în etapa simbolica. estetic executate. pentru formarea unei atitudini pozitive fata de acest gen de activitate. dar calitatea estetica trebui e sa constituie un factor de întarire si nu de distragere a atentiei copilului. Solutiile constructive adoptate pentru mijloacele didactice trebuie sa confere m aterialului usurinta în manipulare si calitate actului educativ: exemplele cele mai elocvente în acest sens sunt oferite de trusa Diènes. va ocupa prea mult loc si va fi greu de folosit. dar si pentru precizarea si largirea reprezentarilor. i ar daca va fi prea mic. În acest scop. rigletele. În prima etapa a familiarizarii si identificarii notiunii de multime. Daca va fi prea mare. Folosirea unor tehnici de instruire ce satisfac aceste criterii favorizeaza part iciparea copiilor la activitatea de instruire. conform scopului în care este utilizat. l a grupele mici. datorita faptului ca musculatura mâinil or copilului nu este maturizata functional (îl va lua cu greutate. iar daca este distributiv.

ce pot fi folosite într-o activitate de dobândire de cunostinte si priceperi este de minimum 2 si de maximum 4. pe care copiii le po t mânui cu usurinta. . se distrage atentia copiilor de la ceea ce est e esential si generalizarile se realizeaza cu dificultate. pentru ca în acest fel generalizarile se realizeaza pe baza desprinderii caracteri sticilor comune a elementelor si sunt usor de intuit de catre copii. pe masura formarii reprezentarilor matematice. Materialul didactic poate fi folosit în doua moduri: frontal (demonstrativ) pentru întreaga clasa si individual (distributiv). Materialul didactic folosit în scopul formarii notiunilor de multime. iar cel distributiv sa fie usor de mânuit. Varietatea materialelor didactice într-o activitate nu trebuie sa fie prea mare. d eoarece în acest caz se încarca inutil lectia. Materialele didactice prezentate în scopul realizarii unei generalizari trebuie sa reliefeze constant elementul esential pentru scopul propus (culoare. Materialul demonstrativ trebuie sa fie sufici ent de mare pentru a fi usor vazut de catre copii. ci trebuie treptat diversificat. al re alizarii generalizarilor si abstractizarilor solicita variante pentru fiecare noua situat ie de învatare. numar.ingator material didactic îl constituie obiectele concrete (jucarii). Materialul didactic nu trebuie folosit excesiv. Numarul optim de materiale didactic e. materialul intuitiv va fi folosit cu precad ere în dobândirea cunostintelor si diversificat în lectiile de consolidare a cunostintelor. Mai târziu se introduc figuri geometrice si desene. forma). cu necesara alternare demonstrativ/distributiv.

trebuie sa asigure perceperea clara si sa fie ales în functie de scopul propus. 5) Dati exemple de cel putin cinci utorul betisoarelor. accentuând caracterul intuitiv si practic-aplicativ al învatarii. Interesul copiilor pentru activitatile de matematica este mai mar e atunci când se foloseste si materialul confectionat de ei însisi. Facând parte din strategia didactica. care se vor folosi cu precadere la grupa mica sarcini de învatare care pot fi rezolvate cu aj sarcini de învatare care pot fi rezolvate cu aj sarcini de învatare care pot fi rezolvate cu aj sarcini de învatare care pot fi rezolvate cu aj sarcini de învatare care pot fi rezolvate cu aj . Astfel. Pentru stimularea interesului fata de continutul activitatii. Abuzul duce la dispersarea si îndepartarea sintezei. O importanta deosebita o are integrarea mijloacelor si materialelor în activitate. este important ca prescolarii sa fie atrasi în activitatea de confectionare a materialelor didactice (mai ales la g rupa mare si pregatitoare). 4) Dati exemple de cel putin cinci utorul jetoanelor. Confectionarea acestuia de catr e copii poate fi sarcina în activitatile practice sau în activitatile alese si complementare. panglici colorate (de diferite marimi) etc. p entru a nu se pierde timpul cu mânuirea lui. si acestea pot fi folosite ca material distributiv în unele situatii de învatare. etapelor învatarii. corelarii.În acest sens. 3) Dati exemple de cel putin cinci utorul materialului concret intuitiv. de anumite greutati întâmpinate de copii în trecerea de la mânuirea unui material didactic la altul. Limitarea la m aterialul didactic simplu dauneaza efectuarii operatiilor gândirii. aplicarii. De aceea. mijloacele si materialele didactice intra în r elatie directa cu metodele. se impune ca materialul didactic individual sa nu fie prea abundent. 6) Dati exemple de cel putin cinci utorul rigletelor Cuisenaire. trebuie sa se tina seama si de posibilitatile de mânuire a materialul ui. 5 1) Care sunt materialele didactice ? Dar la grupa pregatitoare? 2) Dati exemple de cel putin cinci utorul trusei Diènes. pot fi confectionate diferite forme geometrice din hârtie lucioasa. Tema nr.

Acestea serve sc de obicei efectuarii în diferite forme a exercitiilor atât de necesare consolidarii unor cunos tinte (pe plan cognitiv) sau al formarii unor deprinderi. Clasificari si functii ale jocului didactic matematic Exercitiile-joc sau jocurile didactice pot avea multiple variante.Variantele pot cuprinde sarcini asemanatoare dar prezente în forma difer ita sau marind gradul de dificultate în functie de vârsta sau nivel de cunostinte. cu explicatii. Jocurile pot fi clasificate în functie de scopul si sarcina didactica sau în functie de aportul lor formativ. prin marea lor diversitate.6. ori dezvoltarea unor laturi ale perso nalitatii (pe plan formativ). prin variantele pe care le poate avea fiecare dintre ele.1. Jocul didactic matematic 6. dar fara exemplificare. fara explicatii. precum si prin faptul ca pot fi jucate de o clasa întreaga sau de grup e de copii sau chiar individual constituie un instrument maleabil. cu simpla enuntare a sarcin ii. Trecerea prin grade diferite de dificultate se face si pe cale metodica prin mod ul de prezentare a sarcinii didactice si de desfasurare a jocului: cu explicatii si ex emplificare. Jocurile didactice. În functie de scopul si sarcina didactica ele pot fi împartite: .

de îmbogatire a cunostintelor. de dezvoltare a atentiei. e) Jocuri didactice pentru dezvoltarea perspicacitatii. La rândul lor jocurile didactice care se refera la continutul capitolelor pot fi: . priceperilor si deprinderilor. . În functie de continutul notional prevazut pentru activitatile matematice în gradini .de pregatire a actului învatarii. d) Jocuri didactice pentru dezvoltarea capacitatii copiilor de a face abstracti zari si generalizari.a) Dupa momentul în care se folosesc în cadrul activitatii: . . intercalate pe parcursul activitatii sau în final.jocuri didactice matematice ca lectii de sine statatoare .de revenire a organismului: de revenire a atentiei si modului de concentrare. scenete). cântece. b) Jocuri didactice pentru dezvoltarea capacitatii de sinteza. memoriei. povestiri. . jocurile pot fi clasificate tinând cont de acea operatie sau însusire a gândirii careia sarcina jocului i se adreseaza în mai mare masura: a) Jocuri didactice pentru dezvoltarea capacitatii de analiza. b) Dupa continutul de însusit: . c) Jocuri didactice pentru dezvoltarea capacitatii de a efectua comparatii. inteligentei. de formare a trasaturilor moral-civice si de comportament. În functie de aportul lor formativ.jocuri didactice specifice unei vârste sau grupe.jocuri matematice pentru aprofundarea însusirii cunostintelor specifice unui cap itol sau grup de lectii.de fixare: de evaluare. de d ezvoltare a gândirii logice. Clasificarea jocurilor se poate face si în functie de materialul didactic folosit: a ) Jocuri didactice cu material didactic: standard (confectionat) / natural (di n natura) b ) Jocuri didactice fara material didactic (orale: ghicitori. . de dezvoltare a creativitatii.jocuri didactice matematice în completarea activitatii.jocuri didactice matematice ca momente propriu-zise ale activitatii .

devine mai acces ibila. inclusiv notiunea de multime. adaptate etapel or de formare a reprezentarilor matematice. . de exersare a cardinalului si ordinalului. jocuri logico-matematice (de exersare a operatiilor cu multimi). cl asificare si care vor conduce la dobândirea abilitatilor de identificare. de familiarizare cu operatiile aritmetice si de for mare a rationamentelor de tip ipotetico-deductiv. Orice notiune abstracta. în verb alizare. jocuri didactice de numeratie. separare si triere. numarare constienta. triere. Jocurile didactice matematice de numeratie contribuie la consolidarea si exersar ea deprinderilor de asezare în perechi. deoarece el ofera un cadru afectiv-motivational adecvat. Jocurile didactice matematice de formare de multimi au aceeasi structura general a. simbolul si regula. dar sarcina de învatare implica exercitii de: imitare. Clasificarea are ca punct de plecare observatiile lui Piaget asupra structurilor genetice în functie de care evolueaza jocul: exercitiul. Jocurile logico-matematice sunt jocuri didactice matematice care introduc. comparare. selectare si forma re de multimi. consideram urmatoarea clasificare a jocurilor didac tice: jocuri didactice de formare de multimi. poate fi însusita constient daca este inclusa în jocul logico-matematic. conectorii si operatiile logice si urmaresc formarea abilitatilor pentru elabora rea judecatilor de valoare si de exprimare a unitatilor logice. Jocurile logico-matematice ofera posibilitatea familiarizarii copiilor cu operat iile cu multimi.ta. grupare. organizate sub forma de joc.

fiecare echipa având un reprezent ant. grosime reprezinta modalitati eficiente de exersare a abilitatii de clas ificare. În ansamblu. familiar. complementa ra. copiii dobândesc pregatirea necesara pentru întelegerea numarului natural si a operatiilor cu numere naturale pe baza multimilor si a operatiilor cu multimi (conjunctia. ca acela de relatie. reuniunea prin disjunctie logica si ajung sa utilizeze principiile generale ale logicii (a l negarii negatiei. Logi I. Mijloacele didactico-materiale utilizate frecvent în jocurile logico-matematice su nt trusele cu piese geometrice Diènes. Tot prin intermediul jocurilor logice. Prin structura si continutul lor. copiii sunt familiarizati cu alte concept e matematice. se solicita efectuarea unor s arcini de clasificare. implicatia. incluziunea si egalitatea multimilor). negatia. cu întreaga grupa. al contradictiei). îndrumator. ceea ce pregateste si usureaza înteleger ea corespondentei biunivoce. marime. Exercitiile de formare de multimi dupa una. jocul logic respecta structura jocului didactic si componentele jocul ui se distribuie pe secventele activitatii. ceea ce usureaza drumul rationamentului spre obtinerea unor rezu ltate conforme cu sarcina. comparare si ordonare ale elementelor multimii dupa anumite criteri i. s a exprime judecati si rationamente într-un limbaj simplu. Logi II. care sa le permita sa se orienteze în problemele realitatii înconjuratoare. disjunctia. Organizarea activitatilor matematice sub forma jocului didactic realizeaza modif icari . pre. echivalenta logica fundamenteaza intersectia. doua sau mai multe însusiri de culoare . ci si celelalte activitati prevazu te de programa. Facând exercitii de gândire logica pe multimi concrete (figuri geometrice). Folosind un limbaj adecvat. arbitru. educatoarei ramânându-i rolul de organizator. alteori pe echipe de 4-6 copii. Organizarea jocurilor logice solicita un demers didactic adaptat: uneori se lucr eaza frontal. se încadreaza în spiritul actualei programe si sprijina nu numai formarea reprezentarilor matematice.Scopul principal al jocurilor de acest tip este de a-i înzestra pe copii cu un apa rat logic suplu.colarii intuiesc operatia de complementariere prin negati e. reuniunea. jocurile logice corespund necesitatii de a acc entua caracterul formativ al actului didactic. forma. relatie functionala. În principal.

pentru vârstele mici. Prin joc. jocul didactic este specific. . în scopul obtinerii performantelor si reproducerea unui model de limbaj adaptat continutului pot fi reguli de joc. se poate repeta si totusi jocul pare nou. Ca forma de activitate. repetarea raspunsurilor. aceeasi sarcina (obiectiv) se exerseaza pe continuturi si materiale diferite.semnificative atât în continutul. dar si în calitatea proceselor cognitive. dar si aspecte comportamentale prin regulile de joc. jocul face trecerea în etape de la actiunea practica spre actiunea mintala. în alte situatii de instruire. regulile si elementele de joc modifica succesiunea actiunilor. iar fo rma dominanta de organizare a instruirii pentru vârstele mai mari o constituie activit atile pe baza de exercitiu cu material individual ce include elemente de joc. cu reguli noi de joc. stimuleaza si exerseaza limbajul în directia urmarita prin obiectivul operational. prin modificarea situatiilor de învatare si a sarcinilor de lucru. favorizeaza dezvoltarea aptitudinilor imaginative (imaginatia reproductiva si cr eatoare). în cadrul aceluiasi joc. realizeaza trecerea de la reproducerea imitativa la combinarea reprezentarilor în imagini. Organizarea activitatilor matematice sub forma jocului didactic ofera multiple a vantaje de ordin metodologic: acelasi continut matematic se consolideaza. ritmul de lucru a l copiilor. activitatea matematica devine mijloc de formare intelectuala.

2 Structura jocului didactic a) Scopul didactic se formuleaza în concordanta cu cerintele programei scolare pen tru grupa respectiva. scadere. Jocul matematic cuprinde si rezolva cu succes o singura sarcina didactica. înmultire si împartire. Formularea trebuie sa fie clara si sa oglindeasca problemele specifice de realizare a jocului. referindu-se la ceea ce trebuie sa faca în mod concret copiii în cursul jocului pentru a realiza scopul propus.6. . Exemple Spre exemplu. deoarece sarcina didactica rezolvata fara asemenea eleme nt nu mai este joc. daca ei au notiunile necesare pentru rezolvarea lui. iar sarcina didactica efectuarea unor exercitii d e adunare. Când copiii nu reusesc sa rezolve jocul propus. dar si imagi natia. La jocul didactic Gaseste locul potrivit scopul did actic este formarea deprinderilor de a efectua operatii cu multimi. Sarcina didactica reprezinta esenta activitatii respective antrenând intens operat iile gândirii analiza. abstractizarea. dar nu pot lipsi cu desavârsire. convertite în finalitati functionale de joc. O buna formulare a s copului. comparatia. organizare si desfasurare a activitatii respective. iar sarcina didactica: sa gaseasca num arul mai mare sau mai mic cu o unitate decât numarul dat. sinteza. Sarcina didactica este lega ta de continutul jocului. b) Sarcina didactica constituie elementul de baza prin care se transpune la nive lul copilului scopul urmarit într-o activitate matematica. determina o buna orientare. corespunzatoare jocului. c) Elementele de joc se stabileste de regula în raport cu cerintele si sarcinile d idactice ale jocului. în jocul didactic Cauta vecinii. structura lui. Ele pot fi cât se poate de variate. daca gradul de di ficultate nu este prea ridicat. scopul didactic este consolidarea deprinderilor de comparare a unor numere. iar sarcina didactica e ste sa formeze multimi dupa unul sau doua criterii. Într-un joc se pot folosi mai multe ele mente. generalizarea. se verifica daca nu s-a structurat vreo greseala. În jocul Cine urca scara mai repede? scopul didactic este consolidarea deprinderil or de calcul cu cele patru operatii.

sa recite. Trebuie sa fie accesibil. Aici elementul de joc este acela de întrecere între copiii c lasei si urmareste în plus si formarea deprinderii de mânuire a betisoarelor.Elementele de joc pot aparea sub forma de: întrecere individuala sau pe grupe. prin volumul de cunostinte la care apeleaza. d) Continutul matematic al jocului este subordonat particularitatilor de vârsta si sarcinii didactice. De exemplu în Jocul cifrei 1. obiectivul urmarit este acela de consolidare a notiu nilor referitoare la cifra 1. recompensa sau penaliz area sa nu fie evidente. prin mijloacele de învatamânt utilizate. Prin forma în care se desfasoara. cooperare dezvolta spiritul de apartenenta la colectivitate. Sarcina didacti ca este aceea ca fiecare copil sa formeze pe banca din cele 10 betisoare cifra 1. Alte elemente de joc pot fi aplauzele si cuvintele stimulatorii. astfel încât sa nu diminueze interesul pentru joc si sa faca cop iii sa se rezume doar la obtinerea recompensei. Se pot organiza jocuri în care întrecerea. recompensare recompe nsele sa fie de ordin moral. penalizare sa nu se accepte abaterile de l a regulile jocului. Elementele de joc se împletesc strâns cu sarcina didactica si mijlocesc realizarea e i în cele mai bune conditii. sa cânte. . iar ultimul primeste o pedeapsa din partea grupei: sa spuna o ghicitoare. Cel ca re termina primul este câstigatorul jocului si este recompensat cântându-i-se o strofa dintr-un cân tec. recreativ si atractiv.

sau cu operatii. 6. succesul. atractiva si ast fel exercitiul este transpus în joc. initiativa. îndrazneala. numere n aturale. vor pregati treptat pe omul de mâine. Strategiile jocului sunt strategii euristice în care copiii îsi manifesta istetimea. Regulile trebuie sa fie formulate clar. sa fie variat. sa fie întelese de copii si în funct ie de reguli se stabilesc si rezultatele jocului punctajul (atunci când este competitie). relatii de ordine.Continutul didactic se refera la urmatoarele continuturi matematice: multimi. a doua regula a jocului didactic are rol organizatoric si precizeaza modul de o rganizare a grupului de copii si a spatiului de învatare. piese geometrice (trusele Diènes. cin e conduce jocul. relatii de echivalenta. riglete. respectarea exemplara a regulilor de joc si. dar mai frecvent folosim: jetoane cu desene. e) Materialul didactic sa fie ales din timp. în general. operatii cu numere naturale. f) Regulile jocului Fiecare joc didactic are cel putin doua reguli: prima regula transpune sarcina didactica într-o actiune concreta. cu numere. ordinea în care trebuie sa se intre în joc. jucarii) sau materiale luate din natura (flori. rabdarea.3 Organizarea si desfasurarea jocului didactic matematic Pentru buna desfasurare a jocului se au în vedere urmatoarele cerinte: pregatirea . castane). Materialul didactic trebuie sa fie mobil. sa fie corespunzator. baloane. Logi I sau Logi II). sa contribuie la reusita jocului. carti. momentul când trebuie sa înceapa sau s a se termine o anumita actiune a jocului. unitati de masura. corect. pietricele. putând fi usor de mânuit de catre copii si sa contina o problema didactica de rezolvat. Accep tarea si respectarea regulilor jocului îl determina pe copil sa participe la efortul comun al grupului din care face parte. ghin de. elemente de geometrie plana si spatiala. op eratii cu multimi. etc. planse. Jocurile didactice pot folosi drept material ajutator ob iecte (creioane. Subordonarea intereselor personale celor ale colectivului. lupt a pentru învingerea dificultatilor. elemente de logica. alte mater iale confectionate. cu semne de operatii.

a structurii sale. Organizarea judicioasa a jocului didactic are o influenta favorabila asupra ritm ului de desfasurare a acestuia. elaborarea proiectului (planului) jocului didactic. respectarea ritmului jocului. În general materialul se distribuie la începutul activitatii de joc si acea sta pentru urmatorul motiv: cunoscând (intuind) în prealabil materialele didactice necesare joc ului respectiv. asigurarea unei atmosfere prie lnice pentru joc. copiii vor întelege mult mai usor explicatia educatoarei/educatoarei re feritoare la desfasurarea jocului. Astfel trebu ie sa se asigure o împartire a copiilor în functie de actiunea jocului si uneori chiar o reas ezare a mobilierului pentru reusita lui în sensul rezolvarii pozitive a sarcinii didactice . pregatirea materialului didactic (conf ectionarea sau procurarea lui). organizarea judicioasa a acestuia. Respectarea momentelor (evenimentelor) jocului didactic constituie o alta cerint a pentru buna desfasurare a jocului. varietatea elementelor de joc (complicarea jocului. stimularea copiilor în vederea participarii la joc. alegerea unei strategii de conducere pot rivita. Pregatirea jocului didactic presupune în general urmatoarele: studierea atenta a continutului acestuia. asupra realizarii cu succes a scopului propus. respectarea momentelor (evenimentel or) jocului didactic. . Organizarea jocului didactic matematic necesita o serie de masuri. O alta problema organizatorica este aceea a distribuirii materialului necesar de sfasurarii jocului.jocului didactic. Exista si jocuri didactice matematice în care materialul poa te fi împartit copiilor dupa explicarea jocului. introducerea altor vari ante de joc).

De multe ori fixarea regulilor nu se justi fica. -sa dea explicatii cu privire la modul de folosire a materialului didactic. ca etapa. În alte jocuri introducerea se poate face prin prezentarea materialului sau anuntând direc t titlul jocului. b) Anuntarea titlului jocului si a obiectivelor trebuie facuta sintetic. activitatea poate sa înceapa printr-o scurta discutie cu efect motivator. Un eori. -sa scoata în evidenta sarcinile conducatorului si cerintele pentru a deveni câstiga tor. e) Fixarea regulilor Uneori în timpul explicatiei sau dupa explicatie se vor fixa regulile jocului. impunându-se astfel o subliniere speciala a acestor reguli. c) Prezentarea materialului didactic trebuie facuta explicit axându-se pe obiectiv ele urmarite. copiii reproducându-le în mod mecanic. Educatoarei îi revin urmatoarele sarcini: -sa faca pe copii sa înteleaga sarcinile ce le revin. Ace st lucru se recomanda. când jocul are o actiune mai complicata. atunci când este necesar sa familiarizam copii cu continutul jocului. Raspunsurile la întrebarile jocului pot fi date prin actiune sau prin explicatii v erbale. îmbraca forme variate în functie de tema jocului. în termen i precisi. iar în timpul prezentarii putem aplica si câteva exercitii de mânuire si folosire a materi alului. În cazul când jocul se repeta. de regula. deoarece se realizeaza formal. . d) Explicarea si demonstrarea regulilor de joc Un moment hotarâtor pentru succesul jocului didactic este explicarea si demonstrar ea acestuia. -sa precizeze regulile jocului asigurând însusirea lor rapida si corecta.Desfasurarea jocului didactic cuprinde. -sa prezinte continutul jocului si principalele etape în functie de regulile jocul ui. Explicatiile trebuie date atât pentru materialul model cât si pentru cel i ndividual. Alteori introducerea în joc se poate face printr-o scurta expunere sau descriere care sa stârneasca interesul si atentia cop iilor. de regula urmatoarele momente (faze): a) Introducerea în joc. spre a nu lungi inutil începutul acestei activitati. se renunta la explicatii si se trece la desfasurarea jocului.

Totusi. . chiar daca propunatorul nu participa direct la joc. propunatorul acorda independe nta copiilor lasându-i sa se acomodeze liber. . Astfel.sa mentina atmosfera de joc. propunatorul poate trece de la conducerea dir ecta la cea indirecta sau le poate alterna. în ambele cazuri propunatorul trebuie: . g) Executarea jocului de proba presupune executarea de catre toti copiii a unor secvente ale jocului pentru a se asigura întelegerea si fixarea sarcinii si a regulilor. Pe masura ce înain teaza în joc sau copiii capata experienta jocurilor matematice.Educatoarea trebuie sa acorde o atentie deosebita copiilor care au o capacitate mai redusa de întelegere sau acelora care au o exprimare mai greoaie. Se desprind.sa imprime un anumit ritm jocului (timpul este limitat). sarcinile ce-i revin sunt deosebite. dând unele indicatii organizatorice. doua moduri de a conduce jocul copiilor: Conducerea directa (propunatorul având rol de coordonator) Conducerea indirecta (propunatorul ia parte activa la joc fara sa interpreteze r olul de conducator) Pe parcursul desfasurarii jocului. sau de catre un grup de copii. f) Demonstrarea jocului (jocul demonstrativ) presupune executarea de catre educa toare. La început acesta intervine mai des în joc reamintind regulile jocului. a unor secvente ale jocului pentru a se asigura înt elegerea sarcinii si a regulilor. Jocul începe la semnalul conducatorului jocului. h) Executarea jocului de catre copii. în general.

verbalizarea actiunilor. aratând. Educatoarea nu poate interveni decât cu sugestii. anumite situatii în fata carora sunt pusi copiii. Dadaceala nu are ce cauta în astfel de activitati. . el trebuie tot usi sa motiveze alegerea sa.sa creeze conditii necesare pentru ca fiecare copil sa rezolve în mod independen t sau în cooperare sarcinile..sa urmareasca comportarea copiilor. putându-se folosi vocabularul comun. Rolul nu se reduce la contemplarea situatiei în care a fost pus copilul. exprimarea rezultatelor obtin ute. Nu toate procedeele indicate de adulti sun t accesibile copilului. ea fiind doar (în caz de necesitate) suger ata în mod discret. pe care sa le formeze cor ect si coerent. gasind mijloace potrivite pentru a-i antrena s i pe cei timizi.sa stimuleze initiativa si inventivitatea copiilor. Calea de rezolvare trebuie descoperita de copil. îsi confrunta propriile pareri cu cele ale colegilor sai. sa-i lase sa-si confrunte parerile. ea fiind profund daunatoare. el provoaca doar anumite probleme. rectifica eventualele eror i. În desfasurarea jocului este esentiala activizarea constienta de continua cautare. Propun atorul nu are rol de a preda cunostintele sau de a prezenta de-a gata solutiile unor probl eme. nu se situeaza pe acelasi plan cu activitatea însasi. De multe ori copilul întelege mai bine când îi explica un alt copil. În timpul jocului s-ar putea face si unele greseli. . . propunatorul neimpunând un anumit sistem de lucru. Copilul învata multe lucruri cor ectândusi propriile greseli. Copilul studiaza diverse variante care duc la rezolvare. de stagnare.sa controleze modul în care copiii rezolva sarcina didactica respectându-se reguli le stabilite. desi sunt importante. asaza piesa aici . de descoperire a solutiilor. sa învete din propriile greseli. Acesta re flecta asupra acestei situatii. . . daca nu poate el îl vor ajuta colegii. .sa activeze toti copiii la joc. nu e bine cum faci nu su nt indicate a fi folosite de propunator. sa caute singuri solutii. avantajele pe care le prezinta ea. relatiile dintre ei. . Copilul are deplina libertate în alegerea variantelor de rezolvare.sa urmareasca evolutia jocului evitând momentele de monotonie. alegând-o pe cea mai avantajoasa. în fata colegilor. Expresii ca Fa asa .sa urmareasca felul în care se respecta regulile jocului. mai simp la si creeaza pe baza ei unele noi alternative de rezolvare. îsi imagineaza singur diferite variante posibile de rezol vare.

Sunt situatii când pe parcursul jocului pot interveni elemente noi: autoconducerea jocului (copiii devin conducatorii jocului. folosind elementele de logica matematica. sau a întregului material utilizat. facând unele recomandari si evaluari cu caracter individual si general. schimbarea materialului didactic între copii (pentru a le da posibilitate sa rezolve probleme cât mai diferite în cadrul aceluiasi joc). k) Încheierea jocului În final. prin m odificarea organizarii colectivului de copii. schimbarea unei parti.ilor de rezolvare a sarcinii didactice. asupra comportamentului copiilor.4 Jocul logico-matematic Jocul logico-matematic este un tip de joc didactic prin care se fundamenteaza pr imele cunostinte matematice ale copiilor. propunatorul formuleaza concluzii si aprecieri asupra felului în care s-a desfasurat jocul. îl organizeaza în mod independent). introducerea de noi variante poate interveni atunci când se doreste o diversificare a modalita. 6. prin modificarea unor reguli. . asupra modului în care s-au respectat regulile de joc si s-au executat sarc inile primite.i) Complicarea sarcinilor jocului. sau prin introducerea unor elemente sau mater iale noi. Acest lucru se poate realiza prin adaugarea de noi reguli. etc.

. grosime) material ul didactic trusa Diènes dispune de o bogata încarcatura logica si ofera cele mai mari posibilit ati de întelegere a relatiilor si operatiilor cu multimi si conduce la formarea abilitati lor de identificare la aceasta vârsta (5-7 ani). marime. urmate de simboluri grafice ce permit accesul copiilor spre notiuni a bstracte. Astfel jocurile logice conduc în mod direct la problematica matematica. Jocuri de descriere si caracterizare a multimilor si elementelor lor.. Jocul logic acorda un rol dinamic intuitiei si pune accentul pe actiunea copilul ui asupra obiectelor. cu folo sirea în caracterizare a principiilor tertului exclus. . În scopul evitarii unor confuzii privind diferentierea jocurilor logice de alte ti puri de jocuri si luând drept criteriu gradul de implicare a operatiilor logice în elementele de te oria multimilor. prin intuirea determinarilor existente între in teriorul si exteriorul multimii (prin descriere si caracterizare). Apare urmatoarea clasificare a jocurilor logice: 1. în scopul formarii perceptiilor si a structurilor operatorii ale gândiri i. Actionând asupra obiectelor si a imaginilor acestora. contradictiei si dublei negatii: un element trebuie sa apartina unei multimi formate sau complementarei ei (princ ipiul tertului exclus). complementara complementarei unei multimi este multimea însasi (principiul dublei negatii). Prin acest tip de jocuri se asigura pr ocesul de interiorizare treptata a actiunii. Jocurile din aceasta categorie presupun cu necesitate ca toti copiii sa posede d eprinderea de a forma multimi dupa diverse criterii. culoare. sa le redea într-o exprim are verbala adecvata. copiii sunt solicitati sa in terpreteze anumite raporturi între obiecte care apar în cadrul jocului. De la manipularea obiectelor se trece treptat la actiunea cu imagini ale obiectelor si se continua apoi cu desene. Fiind precis determinat prin atribute fara echivoc (forma. nici un element nu poate apartine simultan multimii si complementarei sale (prin cipiul contradictiei).Scopul principal al jocului logic este înzestrarea copiilor cu un aparat logic sup lu si polivalent care sa le permita a se orienta în realitatile înconjuratoare si sa expri me judecati si rationamente într-un limbaj adecvat. si (intersectia). folosind limbajul logic: si.

3. (diferenta). de asemene a se pot . 2. În acest stadiu nu se evidentiaza determinarile dintre multimea formata si multimea tutur or obiectelor aspect ce corespunde etapei de orientare a actiunii mentale (familiarizarea cu c aracteristicile esentiale ale obiectului prezentat în forma nespatiala) din teoria operationala a în vatarii (P.. Copiii intuiesc corect operatia de complementariere prin int ermediul negatiei logice (este p si nu este g). Jocurile de orientare în tablou asigura familiarizarea copiilor cu operatiile l ogice cu multimi.I. Jocurile cu cercuri sprijinirea intuirii operatiilor cu multimi si a operatii lor logice ce decurg din acestea.. Galperin)..si.. nici (complementara reuniunii). 4. prin clasificare si seriere într-o ordine si succesiune prestabilite. nici. sau (reuniunea). pentru ca ele presupun grupari de elemente în urma analizei însusirilor lor comune.. Negatia caracterizeaza elementele din com plementara unei multimi în raport cu o multime totala.. intersectia multimilor se caracterizea za prin conjunctie logica si elementele din reuniune. sau. prin disjunctie logica. ci trebuie asociata actiunea cu verbalizarea corecta. sau .. Jocurile pentru constituirea de multimi pe criterii simple nu pot fi considerate logice. Nu trebuie sa se pretinda memorarea si nici utilizarea accidentala sau mecanica a acestor expresii.. dar nu. Jocurile de comparare evidentiaza asemanarile si deosebirile dintre elemente si corespund jocurilor de diferenta din clasificarea clasica.

. . .asigura stimularea intelectuala a copiilor din interior . care conditioneaza desfasurarea lui. . se recomanda întreruperea jo cului si reluarea într-o forma noua a indicatiilor si explicatiilor.realizeaza o pregatire la nivelul capacitatilor de învatare. este antrenat într-o activitate constienta. . rezolva si motiveaza. prin numarul de con ditii si de cerinte care îl obliga pe copil sa lucreze tinând cont de principii logice si sa ope reze cu structuri logice. în cazul aparitiei erorilor în actiune sau verbalizare. Valoarea formativa a jocului logic consta tocmai în faptul ca actioneaza asupra capacitatii de învatare a copiilor prin structura sarcinilor de joc si se concreti zeaza în: . . în limitele prestabilite de reguli. verbalizarea are un rol important în depasirea situatiilor de dificultate si con stituie o forma de evaluare. c i sa orienteze actiunea copiilor spre rezolvarea independenta a problemelor.asigura corelatia între particularitatile de vârsta si nivelul de cunoastere a not . modul de formulare a sarcinilor nu trebuie sa sugereze solutia de rezolvare. al contradictiei). a unor procese cognitive si contribuie la org anizarea unor structuri elementare ale matematicii. îmbinarea aspectului de exersare cu cel de verificare.asigura premisele interiorizarii operatiilor logice care au derivat din actiun ile obiectuale nemijlocite. Jocurile ce solicita aceste ope ratii favorizeaza formarea unor rationamente logice. Clasificarea jocurilor s-a realizat tinând cont de operatiile pe care le implica s i care pot sprijini educatoarea în realizarea obiectivelor. Câteva dintre cerintele psiho-pedagogice care se cer respectate pentru ca jocul lo gic sa fie eficient si sa-si atinga scopul didactic pentru care este organizat sunt: . . . .rolul activ al copilului în joc: el îsi imagineaza diferite variante de rezolvare în raport cu sarcina data. . ierarhia sarcinilor de învatare si a întrebarilor trebuie sa urmareasca ordinea op eratiilor logice pe care educatoarea si-a propus sa le introduca si care sunt solicitate d e joc.pune copilul în situatia de a actiona asupra obiectelor în lumina unor principii l ogice implicate în actiune prin modul de organizare. printr-un proces dirijat. fara ca notiunile de te oria multimilor si logica sa apara ca sarcini explicite de învatare. al tertului exclus. de cautare si descoperire a solutiilor.verifica legile lui De Morgan (în forma practica) si principiile logice (principiu l negarii negatiei. organizarea corecta a explicatiilor privind regulile jocului. ci în calitate de re guli firesti ale jocului.

dupa traseul: 17 Galperin. premisele in teriorizarii operatiilor logice ce au derivat din actiunea obiectuala în cadrul unui proces dir ijat. si colab.) EDP. pe aceasta cale. Teorie si metoda în ela borarea actiunilor mentale (trad.iunilor de teoria multimilor si logica. Galperin. pe etape. Esenta psihologica a jocului logic este ipoteza de formare. dezvoltarea capacitatii copilului de a actiona pe baza unor operatii si principii logice si de a asigura.I. se poate afirma ca jocul logic are drept scop f ormarea capacitatii de a elabora judecati logice. elaborarea formei materializate a actiunii (dirijarea învatarii)..17 Actiunea mentala se f ormeaza printr-un proces de interiorizare treptata a actiunii materiale. a actiunii mentale sustinuta prin cercetari experimentale de P. 1975 (1) (2) formarea bazei de orientare a actiunii (orientarea în sarcina). Concluzionând cele spuse anterior.I. Bucuresti. Studii de psihologia învatarii. . P.

triere. pune în cercul albastru multimea patratelor. sortare. În rezolvarea sarcinii. ci sa-l conduca pe copil în descoperirea gr eselilor (eventuale) sau sa-i ofere confirmari privind corectitudinea rezolvarii sarcinii . Aceasta etapa releva rolul verbalizarii si al limbajului ca instrument al gândirii . Sarcini pune în cercul rosu multimea pieselor rosii. despre care perceperea directa nu i-ar fi furnizat informatii suficiente. copilul face apel la abilitatile însusite anterior identific are. sa tina cont de corectitudinea obiectuala a actiunii si de cerint ele comunicarii corecte a rezultatelor actiunii.(3) actiunea în limbaj. Actiunea materiala a copilului dirijeaza actiunea mentala relatiile obiectuale i ntroduse de actiune releva procesele intelectuale implicate în rezolvarea problemei (analiz a si sinteza). deoarece: raportarea a ceea ce copilul spune la situatia prezenta în joc conduce la sesizare . El obtine pe baza operatiilor efectuate multimea patratelor rosii. (4) actiunea în planul limbajului intern. În elaborarea formei materializate a actiunii. Verbalizarea are rol de autocontrol. Explicatiile educatoarei privind regulile jocului trebuie sa asigure realizarea unor corelatii cu alte sarcini rezolvate de copii în jocul anterior si au rol de orientare în sarci na. Exemple Exemplificam desfasurarea jocului logic dupa un traseu metodic care favorizeaza procesul galperian de interiorizare treptata a actiunii materiale si releva valentele sal e formative. dar si de corectare a erorilor. Întrebarile suplimentare puse de educatoare au si rolul de orientare în sarcina. în aceasta etapa. copiii vor face probabil greseli. cu voce tare (verbalizarea actiunii) copilul este obligat. grupare în raport cu un criteriu. d ar educatoarea va interveni cu întrebari de tipul: Sunt toate piesele rosii în cercul rosu? Sunt toate patratele în cercul albastru? Întrebarile nu trebuie sa ofere solutii. pentru sine (interiorizarea actiunii).

Ordinea în care sunt enumerate atributele nu este esentiala. Se actioneaza astfel si în directia formarii mecanismelor informational e si operationale din procesul învatarii conceptuale. Din acest punct de vedere. limbajul îsi releva functia sa cognitiva si favorizeaza inter iorizarea actiunii. Constituirea de multimi pe baza unor caracteristici date si denumirea pieselor c u ajutorul conjunctiilor de propozitii: Ce este si cum este aceasta piesa? Copiii formeaza. .a nepotrivirilor între cerinta si situatia de joc. apoi de marime si de grosime pent ru multimi. cu formularea uno r orientari metodice. fiecare joc constituie o noua situatie experimentala. în acest mod. Jocul continua atâta timp cât este necesar pentru a se constata daca fiecare copil p oseda cunostintele de baza legate de atributele pieselor si are capacitatea de exprima re. actionând asupra ca pacitatilor de învatare. constituind o cale de desprindere de concretul situativ si ajuta la conc retizarea propriei actiuni. exprimarea corecta si precisa a acestora. mare si subtire. Rezolvarea sarcinilor jocului logic sporeste experienta copiilor si. prin triere si grupare. iar atentia educatoar ei se va îndrepta spre enumerarea în totalitate a atributelor. multimea discurilor. Vom face în continuare o scurta prezentare a unor jocuri logice. Prin sarcina de lucru se va solicita copiilor descrierea pieselor astfel: Aceast a piesa este un disc rosu. Se lucreaza pe ace asta multime introducându-se noi criterii de culoare. comunicarea modului de lucru într-o forma corecta face ca raspunsul sa fie accepta t de colegi. prin aplica rea celor învatate în situatii asemanatoare. are loc un transfer nespecific.

mare. culoare. înseamna ca nu este galbena si nu este albastra. marime. 2. la început. Sarcini de învatare Unul dintre copii solicita celuilalt o piesa pe care el nu o are în multimea primi ta. Se pot folosi 24 piese sau 12. nu este galbena. nici patrat. in tuirea complementarei unei multimi si discriminarea atributelor pieselor cu ajutorul ne gatiilor: Cum este si cum nu este aceasta piesa? Sarcini de învatare 1. Daca piesa a fost denumita corect si este corect identificata de colegul sau. nu este mica. Piesele trusei se împart în mod egal între cei doi copii. grosime si sa utilizeze negatia pentru acele însusiri pe care piesa nu le poseda. dar acestea vor trebui complet ate de ceilalti copii. Jocul se repeta pâna când se constata ca majoritatea copiilor probeaza stapânirea procedeului. Se asteapta raspunsul: Piesa nu este albastra.Descrierea pieselor trusei Diènes cu ajutorul atributelor si a negatiei logice. raspunsuri incomplete. groasa si are forma de tr iunghi. nu este nici dreptunghi. copiii vor fi condusi sa faca unele deductii pe ntru a usura raspunsul: Daca piesa mea este rosie. denumind-o cu cele patru atribute. Intuirea operatiei de complementare si determinarea atributelor unor piese cu aj utorul negatiei si al deductiei logice: Te rog sa-mi dai! Jocul se organizeaza în grupe de câte doi copii. în cadrul aceluiasi joc. cu siguranta nu este mica etc. Prin repetarea exercitiului. Se pot accepta. Treptat. Se asteapta raspunsul: piesa aleasa este rosie. fara a urmari un anumit crit eriu de selectivitate. nu este subtire . precizând ce însusiri are. copiii grupei pregatitoare vor întelege ca este mai usor sa enumere succesiv variabilele fiecarei piese: forma. daca este mare. nici cerc. Copilul alege o piesa si o caracterizeaza. Se cere copilului sa precizeze si ce însusiri nu are piesa aleasa (în comparatie cu proprietatile celorlalte piese ale trusei). functie de nivelul grupei. at unci el o .

triunghi. iar rezolvarea ei aduce un mare câst ig în plan formativ. la un moment dat. dar de marimi diferite. si elemente de numeratie (se pot stabili la un moment dat numarul de pi ese fara pereche. . copilul va descoperi cu usurinta piesa care îi lipseste (vor ramâne pies e fara pereche) si va sti ce piesa trebuie sa ceara partenerului. galben. cele mai multe piese. copiii îsi dezvolta procedee inductive si deduc tive de cautare si tatonare. nu primeste nimic si este rândul celuilalt copil sa solici te o piesa. Acum. Educatoarea poate introduce . gros-subtire. pe parcursul jocului. Pentru începatori. Aceeasi sarcina pentru celalalt copil. copilul observa si identifica toate atributele pieselor cu care lucreaza si treptat optimizeaza procedeul de cautare si întelege ca nu poate descoperi piesele ce îi lipsesc decât daca organizeaza multimea pieselor în doua grupe formate pe criteriul de marime (de exemplu). Piesa va putea fi acu m usor de caracterizat cu ajutorul conjunctiei si al negatiei logice. valabil pentru ambii parteneri de joc. Aceasta este de fapt situatia problematica a jocului. În urma unei bune activitati de orientare în sarcina conduse de educatoare. în caz contrar. În acest fel. albastru) si poate forma perechi între piesele cu acelasi at ribut de culoare sau forma. pentru f iecare marime trebuie sa aiba piese cu cele 4 forme (disc. de o anumita forma sau culoare). Prin regulile si sarcinile de joc. edu catoarea poate da tehnica de cautare a pieselor lipsa criteriul de formare a perechilor: mare-m ic. dreptunghi ) si cele trei culori (rosu. Câstigator este cel care va avea. patrat. pentru a gasi modalitatea de identificare a pieselor ce le lipsesc.primeste.

Evaluarea rezultatelor obtinute de copii are efecte pozitive asupra activitatii lor. Identificarea copiilor cu nevoi speciale si care ar putea necesita sprijin ori interventii . 2) Precizati etapele de desfasurare ale unui joc didactic matematic si ilustrati -le pe un exemplu concret. educatoarea stabileste masurile necesare pentru completarea si aprofundarea cuno stintelor. 7. sistematizate si integra te în structuri. educatoarea inventariaza achizitiile copiilor si apreciaza progresul înregistrat d e copil de la o etapa la alta a devenirii sale. priceperile. d ar si cu un puternic sentiment de frustrare la cea mai neînsemnata observatie. si sa asigure succesul experient elor tuturor. reprezentarile. care sunt fixate. anticipând rezultatele pentru etapele ulterioare de inst ruire. Evaluarea în învatamântul prescolar Prin intermediul evaluarii. constatam. corectarea deprinderilor gresite. educatoarea cunoaste în fiecare etapa a desfasurarii p rocesului instructiv-educativ. descoperind factorii care au condus l a rezultat si prognosticam. Pe b aza diagnosticului. deprinderile. astfel încât parcurgerea programei sa vina în întâmpinarea nevoilor copiilor. Principalul scop al evaluarii este sa urmareasca progresul copilului si sa stabi leasca exact la ce nivel de dezvoltare se afla fiecare copil în parte. Verificarile asupra acumularilor calitative si cantitative ale copiilor în procesul instructiv-educativ contribuie la calificarea si consolidarea cunostintelor acumulate. Copilul înregistreaza si vibreaza la cea mai neînsemnata apreciere. identifica punctele forte si lacune le din cunostintele. 4) Proiectati o activitate desfasurata sub forma de joc logico-matematic.Tema nr. Evaluând. Tot prin evaluare. Evaluarea are efecte pozitive. limbajul copiilor. nivelul atins de copii. priviti individual. apreciem. 6 1) Precizati componentele unui joc didactic matematic si exemplificati-le pe un joc concret. care se reflecta asupra atitudinii copilului fata de activitatile din gradinita. îndeplineste un rol de supraveghere a activitatii prescolare. perfectionarea priceperilor si deprinderilor. diagnosticam. aptitudinile. 3) Proiectati o activitate desfasurata sub forma de joc didactic matematic.

suplimentare. între multitudinea de metode si mijloac e utilizate în scopul cresterii randamentului scolar. Este important ca obiectivele urmarite (rezultatele asteptate) sa fie cunoscute de copii pe tot parcursul inst ruirii. reprezinta un alt obiectiv al evaluarii. la nivelul grupelor. ne conduc la organizarea unei instruiri diferentiate prin intermediul unor sarci ni de învatare cu nivel variabil. cu grade diferite de per manenta scolara. . Existenta unor colective eterogene de prescolari. acestia fiind informati despre rezultatele obtinute de ei în raport cu finalitatile. se realizeaza prin masurarea rezultatelor si apre cierea activitatii copiilor pe tot parcursul unui program de instruire. motrice si atitudinale urmarite în raport cu obiectivele operationale propuse si permite aprecierea calitativa asupra unui ob iectiv al învatarii: sa se descopere cât stie si cum stie sa opereze copilul. formativa. adica sa se stabileasca n ivelul de formare a unei deprinderi sau capacitati ca rezultat al instruirii. a unor st rategii didactice diferite. În cadrul teoriei si practicii educationale. învatarea diferentiata si-a mentinut statu tul de actualitate printre alte activitati ce favorizeaza progresul scolar al prescolar ilor. Evaluarea continua permite aprecieri asupra calitatii achizitiilor cognitive si operatorii pe care copiii le dobândesc prin învatare si permite formularea unor judecati privind p rocesul de învatare în raport cu obiectivele cognitive. care sa ofere fiecarui prescolar posibilitatea de a progresa . sporindu-i în acest fel motivatia pentru învatare. Evaluarea continua. Aceasta presupune proiectarea unor situatii de instruire diferentiata.

în orice m oment. sarcini). ci elemente ale acestui proces prin aprecierea secventiala a modului de rezolvare a sarcinilor a sociate obiectivelor operationale. . Diferentierea si individualizarea în învatare. au ca scop eliminarea unor lacune din cunostintele si deprinde rile copiilor si atingerea performantelor minimale acceptate dar si îmbogatirea si aprofundarea cun ostintelor copiilor capabili de performante superioare Pentru ca aceasta dorinta sa fie realizabila. ca solutii pedagogice de optimizare a actului didactic. pentru a le putea adresa. Activitatile matematice. observarea lor permanenta s i urmarirea evolutiei lor (mai ales pe plan intelectual). oferind informatii despre stadiul atins de copil în for marea unor capacitati. pe de o parte. educatoarea are posibilitatea sa o pteze pentru una sau mai multe din solutiile pedagogice care pot optimiza actul didactic: . sa aplice un program recuperator si sa reproiecteze strategia didactica.sa identifice cunostintele si capacitatile ce nu au fost însusite. în conceptia individualizarii învatamântului matematic. deci. o ratio nalizare si o programare secventiala a acestuia. sarcini corespunzatoare nivelului lor de dezvoltare. ale grupurilor si ale clasei.programe compensatorii de recuperare incluse în etapa jocului si a activitatilor libercreative. ca unitate sociala. ac tivitati. nece sita o profunda si competenta analiza a continutului notional al matematicii. din care sa rezulte solicitarile (întrebari. Scurtarea considerabila a intervalului dintre masurare si interventie ameliorati va are efecte benefice asupra actului pedagogic. Individualizarea si abordarea diferentiata a procesului de instruire la matemat ica presupune. nu rezultatul învatarii în ansamblu. operatii ale gândirii si deprinderi operatorii: . Individualizarea si tratarea diferentiata a prescolarilor constituie doua dintr e strategiile principale de ameliorare a randamentului scolar si de înlaturare a insuccesului. Evaluarea formativa masoara. pe care educatoarea le adreseaza prescolarilor si care trebuie gradate în raport c u capacitatile si ritmurile fiecarui copil. sa se descopere obiectivele la care copiii nu obtin performante satisfacatoare.diferentierea si individualizarea instruirii în secventa de dirijare a învatarii în cadrul unei activitati comune. cunoasterea prescolarilor.

capacitatea de recunoastere si diferentiere; capacitatea de comparare cu modelul; capacitatea de a aplica în situatii noi deprinderile formate; capacitatea de a respecta regulile si sarcinile date ; capacitatea de a compara rezultatele sale cu ale colegilor sau cu modelul (autoe valuare); capacitatea de a efectua analize si sinteze ; capacitatea de diferentiere si atribuire de nume; capacitatea de a mânui materialul didactic; capacitatea rezolutiva (încercare-eroare, tatonare); gradul de formare a deprinderilor de lucru; rapiditatea gândirii si spiritului de observatie; calitatea rationamentului. Natura, structura si scopul în care sunt proiectate activitatile diferentiate în ev aluarea formativa conduc la urmatoarele tipuri de actiune: d) actiuni corective destinate prescolarilor aflati în limitele situatiei prescola re normale, dar cu usoare ramâneri în urma la predare-învatare, datorate fie unei situatii de adap tare mai grea la sarcinile didactice, fie datorita unor momente critice în dezvoltarea psih o-fizica, unor tulburari psiho-afective si chiar instrumentale etc.; e) actiuni recuperatorii destinate celor aflati în situatii de usor handicap (diza rmonii cognitive, tulburari de atentie, limbaj, memorie, gândire sau necognitive, cum ar fi cele de

natura motivationala, volitiva, relationala etc.); c) actiuni de dezvoltare prin suplimentarea programului de instruire destinate c elor dotati, care dispun de capacitati deosebite, au înclinatii sau talente. Evaluarea formativa determina secvential calitatea actului didactic, educatoarea având la dispozitie alternative si solutii pedagogice care pot fi sintetizate astfel:

Evaluare formativa

Rezultate Solutie pedagogica Peste 85 % - reusita totala Trecerea la urmatoarea situatie de învatare Între 85% si 60% - reusita partiala Reluare diferentiata a unor sarcini de învatare Sub 60% - esec

Identificarea cauzelor si reproiectarea situatiei de învatare

Strategia de diferentiere dispune de aceeasi paleta metodologica precum orice st rategie globala de instruire: de la obisnuitele conversatii, demonstratii si explicatii, la exercitiile si instrumentele muncii intelectuale eficiente, de la tehnica fiselor de munca inde pendenta (de dezvoltare, de recuperare, de exersare si de autoinstruire) la tehnicile intuiti ve si simbolice. Evaluarea cu ajutorul fiselor de evaluare Proba de evaluare contine itemi (sarcini, întrebari etc.) ce materializeaza obiect ivele stabilite si în conceperea carora trebuie sa se ia în consideratie: cerintele progra mei (barem minim); nivelul real atins de copiii din grupa; posibilitatile fiecarui copil.

La corectarea fiselor trebuie tinuta o evidenta stricta a lacunelor prescolarilo r, pentru a lua masuri de eliminare a lor, prin fise de recuperare, corective. Este îndeplinita as tfel cerinta unui învatamânt diferentiat cu intentia de a egaliza conditiile de însusire a cunostintelor prin programe de recuperare (de aducere la nivelul celorlalti si a prescolarilor care au dovedit neîntelegeri sau întelegeri gresite în probele date spre rezolvare, în fisele folosite l a evaluarea predictiva sau la evaluarea formativa de progres). Diferentele calitative (de gândire, inteligenta, imaginatie etc.) care se manifest a la copiii supradotati sunt satisfacute prin fisele de dezvoltare, care trebuie sa aiba ace leasi obiective, dar dincolo de aplicarea unor algoritmi de lucru si pretind în rezolvare capacitat ea de analiza si sinteza. Evaluarea continua are deci rolul de a urmari schimbarile comportamentale ale co piilor în timpul învatarii. Educatoarea are posibilitatea de a constata si aprecia stadiul d e însusire a unor cunostinte, deprinderi, tehnici de lucru, fiecare etapa a învatarii este apre ciata si întarita, asigurându-se o învatare în pasi mici. Copilul câstiga încredere, îsi regleaza efortul, ritm ul de munca si tehnicile de lucru, evaluarea continua fiind formativa prin efecte daca se sprijina pe elemente de întarire pozitive (aprecieri, calificative, laude). Fisele de evaluare asigura astfel o îmbinare a muncii frontale cu munca individual a si constituie instrumente specifice în evaluarea formativa. Fisele contin, de regula, o singura sarcina corespunzatoare unui anume obiectiv operational urmarit. Acestea realizeaza o diferentiere a învatarii pâna la individua lizare si pot fi folosite cu eficienta în variantele de organizare a activitatii diferentiate pr ezentate în capitolul precedent Se pot distinge, astfel, urmatoarele tipuri de fise: fise cu continut unic, cu sarcini unice (activitate frontala); fise cu continut unic, cu sarcini pe grupe de lucru eterogene (grupuri eterogene ). Aceste doua tipuri de fise se completeaza în etapa de dirijare a învatarii si sunt c onsiderate fise de exercitiu. fise ce contin sarcini cu nivele diferite de dificultate (grupe omogene), pentru constatarea

su nt adaptate posibilitatilor lor si pot fi folosite ( având continuturi diferite) atât în dezvoltar e cât si în recuperare. În conceperea fisei. . De regula. un itatea cerintelor pe care le contine proba.nivelului de însusire a cunostintelor . Aceste ultime categorii de fise asigura învatarea deplina de catre toti copiii. Prin urmare.analiza sa se ridice la nivelele superioare. Cunoasterea performantelor copiilor prin evaluarea continua. permite apropierea de copii. me diu si de performanta. Calitatea de evaluare a probei este data de: claritatea delimitarii itemilor. timpul. fise cu sarcini individualizate. Continutul probei de evaluare este considerat relevant din punct de vedere educa tional. exprima exigente de nivel mediu. formularea continut ului astfel încât sa fie usor identificabil. reglarea procesului de învatamânt în functie de necesitate si asi gura buna pregatire a copiilor pentru scoala. functie de efortul si de exigentele cerute de rezolvarea fiecarei categorii de cerinte cuprinse în proba. sarcina. Acelasi con tinut este însusit de catre copii la nivele diferite de complexitate. obiectiva. educatoarea trebuie sa precizeze obiectivul. se diferentiaza trei nivele: minim. fise cu sarcini diferentiate pe grupe de nivel (grupe omogene). daca: exprima exigente de ordin cognitiv si logic.aplicare . Daca luam în considerare ierarhia e întelegere . este evident ca nu toti copiii reusesc nivelele dupa care se ierarhizeaza obiectivele a sarcinilor din proba. (Bloom) dau o orientare asupra cotarii diferite nivelelor de însusire a cunostintelor: recunoaster sinteza. Trebuie retinut ca fiecare dintre aceste nivele este considerat pri n raportare la sistemul de obiective de referinta ale temei si la baremul minim de cunostinte a l nivelului de vârsta. în cadrul colectivului de copii. numarul itemilor cuprinsi în continutul probei si val oarea lor calitativa stabilesc performanta maxima si pe cea minima admisa. Formularea precisa a itemilor ofera educatoarei posibilitatea de a planifica si urmari pasii ce trebuie facuti de copii pentru a atinge performanta dorita. iar pe verso va consemna aprecierile si masurile ameliorative. sondeaza categorii de cunosti nte cu caracter formativ. datorita particularitatilor i ndividuale. valoarea itemilor.

în raport cu obiecti vele si continutul parcurs. Proba de evaluare este corect conceputa daca satisface urmatoarele cerinte: surprinde comportamentele prevazute prin operationalizarea obiectivelor. dar si pentru proba în ansamblu . . stabilirea timpului acordat pentru rezolvare. sa redea prin desen. interpretarea si valorificarea rezultatelor obtinute în scopul diferentierii si individualizarii învatarii. ce se acorda pentru fiecare item (a tunci când este cazul). formuleaza exact si explicit sarcinile pentru a obtine raspunsuri corecte si com plete . elaborarea descriptorilor de performanta corespunzatori. stabilirea punctajului/calificativului. sa uneasca cu o linie elemente de acelasi fel). indicarea modalitatii de rezolvare (sa încercuiasca elemente de acelasi fel.In conceperea probelor de evaluare trebuie respectate urmatoarele etape: precizarea obiectivelor operationale ce constituie obiectul testarii. analiza statistica. surprinde echilibrat toate aceste obiective. sa co loreze. surprinde elementele de esenta ale continutului învatarii. stabilirea numarului de itemi si stabilirea continutului lor. elaborarea instructiunilor de raspuns (modul în care trebuie procedat pentru a rez olva sarcina). . etc. corectarea si notarea probei.

Seturile de fise de munca independenta. calitatea solutiilor si calificativele/punctajul permit t ratarea diferentiata. . a ordinii itemilor. analiza modului de rezolvare si a greselilor tipice . colorare sau prin desen. pe fise de evaluare. rezolvarea aceleiasi sarcini individual de catre copii cu ajutorul materialului distributiv. adaptat specificului prescolar. sinteza. verifica atingerea scopului formativ si informativ propus în activitatea respectiv a. rezolvarile propuse. generalizare.are grade de dificultate progresiva . rezolvarea independenta. abstractizar e. verifica posibilitatile de transfer al cunostintelor si deprinderilor în situatii noi. ord onate în succesiunea temelor. stabilirea volumului lor. concepute dupa criteriile analizate. pe fisa. asigura efectuarea de corelatii interdisciplinare . Copilul urmeaza a fi obisnuit progresiv cu aceasta forma de verificare scrisa/practica c e solicita raspunsuri exacte prin completare. a calificativ elor/ punctajului. parcurge urm atoarele etape: rezolvarea sarcinii propuse cu ajutorul materialului demonstrativ (de dimensiuni mari). comparatie. a timpului afectat. verifica gradul de interdependenta între gândire si modul de actiune al copiilor. Pregatirea copiilor pentru a putea rezolva sarcinile de pe fisa este importanta. Integrarea momentelor de evaluare formativa în activitate are urmatoarele avantaje : exerseaza operatiile de analiza. a sarcinii propuse. Demersul didactic conceput de educatoare pentru a pregati momentul muncii indivi duale de rezolvare a probelor de evaluare formativa. Alegerea sarcinilor. la nivelul fiecarui copil. . vor putea fi organizate sub forma unui caiet de fise de luc ru pentru învatare în clasa. reflecta gradul de satisfacere a acestor cerint e.

se deplaseaza centrul de gr eutate al învatarii de la formarea structurilor operatorii la structurile verbale. El recurge la terminologia matematica (cuvânt) nu doar pentru a descrie actiunea. În aprecierea gradului de formare a acestora. le enumera tot cu glas tare si le identifica pe materialul didactic. se pot utiliza toate tehnicile de ev aluare (orala. compara si exprima prin limbaj datele sarcinii p rimite. Copilul actioneaza. Datorita particularitatilor de vârsta si obiectivelor ciclului prescolar. atributele unui obiect. ci pentru a motiva si verbaliza rezultatul actiunii. . si la alte forme de verificare. Astfel. Necesitatea evaluarii orale este ceruta si de existenta stadiului verbal al acti unii. educatoarea poate aprecia nivelul de întelegere si constientizare a continutului s i gradul de formare a unor competente operatorii prin modul de integrare a limbajului în actiu ne. cu glas tare. ca o teh nica de evaluare continua. apoi exteriorizeaza verbal rezultatul la care ajung. practica.verifica ritmul de lucru . în acest mod. pe lânga fisele de evaluare. anume e valuarea orala si cea actional-practica. analizeaza. În fe lul acesta. Evaluarea orala se realizeaza dominant în secventa de dirijare a învatarii. în cadrul activitatilor matematice. constata deficientele ale proiectarii si realizarii demersului didactic al educa toarei (exprimata în greseli tipice ale copiilor). ceea ce este determinant pentru aprecierea gradului de realizare a obiectivului de verba lizare. educatoa rea trebuie sa faca apel. scrisa). copiii realizeaza sarcini de verbaliza re: ei numesc pe rând. Evaluarea orala se realizeaza prin metoda conversatiei si ofera informatii despr e nivelul de formare a structurilor verbale prin modul cum utilizeaza limbajul matematic c a suport al actiunii si despre competentele de comunicare. ca etapa ce favorizeaza interiorizarea structurilor logice (notiunilor) la copiii prescol ari.

Evaluarea actional-practica este necesara pentru masurarea nivelului abilitatilo r de identificare. Informatiile obtinute prin aceasta tehnica de evaluare orienteaza educatoarea în conceperea probelor formative pe unitati de învatare. Operarea în plan obiectual este specifica învatarii la vârsta prescolara si se materializeaza prin exercitii-joc ce solicita o rezolvare actional-practica prin raportare la un model (vezi metoda exercitiului). Aceasta tehnica de evaluare urmareste aprecierea stadiului de formare a deprinde rilor si abilitatilor matematice. In aceste jocuri. pentru fiecare obiectiv operational se pu ne în evidenta gradul de realizare si informatiile obtinute pot usura luarea deciziei de adopta re a unor strategii ameliorative. educatoarea marcheaza prin buline diferit colorate raspunsurile corecte. Cuvântul nu descrie numai procedeul de actiune. grupare. iar accentul cade pe obiectivele de verbalizare ce dau masura co nstientizarii si interiorizarii actiunii. triere. masoara si ap reciaza gradul de rezolvare a sarcinii de învatare. masurarea si determinarea unor lungimi si capacitati cu etaloane nestandardizate. evaluarea actional-pr actica trebuie sustinuta de o evaluare orala. În evaluarea finala se iau în considerare si rezultatele obtinute prin toate formele de . Evaluarea actional-practica se realizeaza prin metoda jocului si a exercitiului si ofera informatii despre nivelul de formare a structurilor operatorii si implicit a str ucturilor cognitive. selectare.Pe un panou tip flanelograf. ci si con tinutul notional ce se reflecta în cuvânt. din aceste considerente. copilul este solicitat sa construiasca o situatie matematica r espectând o anumita regula. În acest mod. Educatoarea observa direct modul de actiune si rezultatul obtinut. Se impune ca în aceeasi activitate sa se recurga la mijloace de evaluare individuala obiectivate în raspunsurile scrise. partial-corecte sau eronate pentru sarcinile de verbalizar e ale obiectivelor operationale. Cel mai concludent exemplu este cel al jocurilor logice ca metoda de îmbogatire a abilitatilor de formulare a judecatilor cu valoare logica. ca rezultat al actiunii. materializate în modul în care copiii rezolva sarcinile de lucru. Formarea structurilor logice în stadiul preoperational este influentata semnificat iv de relatia dinamica actiune-cuvânt si. determinarea raportului parte-întreg. însa nu permit o verificare an alitica a cunostintelor si deprinderilor individuale.

pentru a utiliza cu succes si eficienta aceste forme de evaluare si instrumentele specifice lor. Evaluarea stadiului de pregat ire a prescolarilor pentru accesul în învatamântul primar presupune utilizarea tuturor acest or forme de evaluare pe parcursul anului petrecut în grupa pregatitoare ( cu precadere ). d ar si la începutul clasei I. în acest fel ajungându-se la o evalu are mai obiectiva. pregatirea meto dologica specifica pe care educatoarele si educatoarele trebuie sa o primeasca în cadrul fo rmarii initiale si continue. pen tru obtine maximul de informatii asupra stadiului de dezvoltare în care se afla un cop il la un moment dat si asupra progresului realizat si pentru a lua decizii corecte privin d recuperarea unor ramâneri în urma sau dezvoltarea unor capacitati. orala. Estimarile f inale pot constitui un mijloc de diagnostic si pot sa furnizeze informatii relevante pentr u ameliorarea strategiei de învatare. echilibrat. pe de o parte si pe de alta parte. Tema nr. actional-practica). prin corelarea erorilor de apreciere operate pe parcurs. . Apare nevoia unei analize a suportului pe care îl ofera curriculumul actual pentru o evaluare formativa eficienta. atunci când educatoarea are nevoie de informatii cât mai complete si complexe despre dezvoltarea psiho-fizica si intelectuala a copiilor.evaluare (formativa. 7 1) Elaborati câte o proba de evaluare actional-practica pentru fiecare grupa. Toate formele de evaluare trebuie utilizate într-un sistem închegat.

. La 4-5 ani. copilul abs trage ca atribut distinctiv al acestor clase calitatea numerica sau numarul cardinal. copilul observa ca numele numarului nu este eticheta unui obiect. topologica. Notiunea de numar. ca rezultat al experientei cognitive. ci desemneaza pozitia lui într-o succesiune de obiecte. În aceasta faza domina propriet atea ordinala a numarului. E. va p utea întelege si faptul ca numarul reprezinta o anumita cantitate care. În urmatoarea etapa.2) Elaborati câte o fisa de evaluare pentru fiecare grupa. 3) Elaborati câte o proba de evaluare orala pentru fiecare grupa. . în procesul unor activitati adecvate. Bucuresti. 18 Piaget. Jean Piaget arata ca: "între 3-7 ani copilul trebuie sa-si dezvolte capacitatea de cunoastere în directia întelegerii invariantei cantita tii"18. care se formeaza la copil treptat. cla sele pot fi acum puse în corespondenta biunivoca. Depr inderea relatiilor cantitative necesita însa o activitate de abstractizare si generalizare complexa. Astfel. Construirea realului la copil (trad. deci ceea ce este constant si identic în lucruri.).P. pâna în momentul dezvoltarii depline a structurilor logico-matematice ale claselor si re latiilor. Bazele psihopedagogice si metodologice ale formarii notiunii de numar natural 8. din a caror sinteza se constituie numarul.. 1976 Întelegând invarianta.1 Conservarea numerica si formarea notiunii de numar la prescolari Notiunea de numar este influentata de componenta spatiala. la 5-6 ani. indiferent de îns usirile fizice ale obiectelor care o compun. 8. iar sensul acestei reprezentari consta în imaginea reprezent ativa pe care si-o formeaza copilul despre un anume element al succesiunii. J. Notiunea de invarianta a cantitatii sta la baza conservarii numerice (aspectul c ontinuu al numarului) si a constantei numerice. a conservarii cantitative. adica pâna la dobândirea invariantei numerice. sau de pozitia lor în spatiu.D. este aceeasi. ca si orice alta notiune. copilul. reflecta realitatea obiectiva.

înaltime. Însusirea principiului conservarii reprezinta din punctul de vedere a lui Jean Pia get.Proprietatea cardinala a numarului nu mai este acum perturbata de componenta spa tiala. cu etaloane nestandardizate. iar o astfel de uneal ta este masura. operational-concreta. greutate. aprecierea globala si prin punere în perechi a 2-3 multimi. II sa stabileasca. la 6-7 ani. o etapa importanta a dezvoltarii intelectuale a copilului si serveste drept criter iu psihologic al aparitiei calitatii logice fundamentale a gândirii. invarianta marimii dupa fiecare parametru. adâncime. determinarea diferentelor cu un element precum si masurar ea. vol I um. Pentru formarea conduitei conservative la copiii de 6-7 ani trebuie avut în vedere si formarea deprinderilor de triere. comparare. corespondenta unu la unu se pastre aza chiar si atunci când componenta spatiala intervine ca factor perturbator (schimbar ea pozitiei). clasificare a elementelor unei mult imi. iar baza perceptuala a corespondentei dispare. Când conceptul de numar ajunge în stadiul formal. Aceasta capacitate se formeaza ca efect al învatarii dirijate. reversibilitatea. compararea multimilor cu tot atâtea . invarianta masei si volumului. un instrument. prin experienta. Dar pentru aceasta este necesara o unealta. . dovada trece rii copilului la o gândire noua. Pentru ca invarianta cantitatii sa devina o convingere deplina a copilului. el t rebuie învatat: sa diferentieze parametrii obiectului: lungime. a lungimii si latimii. sau mai multe/putine elemente.

raportarea biunivoca. Actiunea de masurare este îndeplinita cu usurinta de copii si aceasta poate fi fol osita pentru a asigura logica aparitiei numarului si a primelor notiuni matematice.marimea sa reala sau forma sa aparenta sunt modificate. compararea marimilor si numai dupa aceea. Masura nu este un simplu mijloc tehnic de apreciere cantitativa.prima etapa se caracterizeaza printr-un ansamblu de conduite preconservatoare. ci reprezinta i ndiciul si rezultatul trecerii de la compararea directa si globala a obiectelor.cantitatea de materie ori greutatea (masa) obiectului ramâne neschimbata (în cazul conservarii operatorii) când se toarna un lichid dintr-un recipient într-altul sau s e modifica. se produce depasirea caracterului global al aprecierii directe. . la aprecierea lor dupa rezultatele masurarii prealabile. . Introducerea masurii presupune parcurgerea în plan psihologic a urmatoarelor etape : . pe aceasta baz a.a doua etapa caracterizata prin conduite intermediare. . Constantele perceptive si conservarile operatorii constau în conservarea unei anum ite proprietati a obiectului atunci când: . . .transformarea unor marimi concrete în multimi matematice propriu-zise.a treia este de ordin conservator. În formarea notiunilor de conservare a cantitatilor se disting trei etape succesiv e: . introducerea numerelor si actiunilor cu ele. Posibilitatea folosirii diferitelor unitati de masura pune problema res pectarii stricte a regulii compararii numai pentru marimi care au fost masurate cu aceeasi unitate de masura. forma unei bucati de plastilina. atunci când se modifica numai configuratia ei exte rna. asa cum ap ar ele în perceptie. Cu ajutorul ei se stabileste invarianta unei anumite marimi. Folosirea unor unitati de masura diferite permite desprinderea unor însusiri difer ite ale obiectului si datorita acestui fapt. Unitatea de masura este cea care permite transformarea marimilor concrete în multi mi matematice si mai departe compararea lor pe calea raportarii biunivoce. a) Conduitele primului stadiu dovedesc o nonconservare neta a cantitatii si au c .Ca unitate de masura poate fi folosit orice obiect sau o parte a sa. de pilda.separarea cu ajutorul ei a diferitelor însusiri (parametri) ale lucrurilor.

În acest stadiu ei sunt pregatiti din punct de vedere psihologic pentru dobândirea c onceptului de numar natural. concomitent. 2. BD14870_ configuratia statica. BD14870_ b) Conduitele intermediare se caracterizeaza în general prin oscilatiile de noncon servare si conservare a cantitatilor. jumatate de litru. a rula. se urmareste sesizarea echivalentei. Educatoarea propune efectuarea unor exercitii de masurare a unei cantitati de lichid cu ajutorul a trei sticle (de un litru. aceasta constituind rezultatul unei alterari a formei. pe rând. Cu ajutorul a doua cantitati egale de plastilina. copiii în sa neglijeaza acest fapt. se initiaza exercitii de tr ansformare a formei. 3. se utilizeaza pentru cântarir e o balanta. a turti. ca re rezulta din actiunea prin care a fost modificata forma bilei sau nivelul lichidului. sa solicit e interes. . respectiv în 4 parti egale. a fiecarei cantitati si.a particularitate comuna o centrare pe: actiune: a varsa. fara a utiliza numeratia. Se initiaza actiuni practice de împartire a unei multimi de obiecte în doua parti egale. Sugestii în organizarea si realizarea unor situatii de învatare pentru formarea noti unii de conservare a masurii 1. materialele cu care se lucreaza sa fie cunoscute. familiare copiilor. un sfert de litru). c) La al treilea nivel copilul afirma conservarea cantitatilor justificând-o prin argumente.

Se schim ba. 5. Se prezinta copiilor 4 vase. prin exercitii de cântarire a unor obiecte din acelasi material si de aceeasi forma cu obiectele unitate de masura . nasturi): se observa ca greutatea nu depinde numai de volum. 8. se stabileste de câte ori obiectul de cântarit este mai greu decât obiectul unitate de masura . Se initiaza exercitii practice de masurare a capacitatii unor lichide din 3 v ase. Se poate cântari un cui mare cu ajutorul mai multor cuie mai mici: se observa ca diferenta de dimensiune determina diferenta de greutate. În primele doua sunt can titati egale de boabe (fasole. În doua sticle identice se pune lichid usor colorat. prin suprapunere. se reconst ituie întregul din partile sale. afirmatiile copiilor sunt verificate (cu ajutorul lor) folosindu-se de vasul unit ate de masura . în al doilea exercitiu. 3 dintre ele sunt la fel. se masoara si se determina corectitudinea împartirii. pe rând. Se solicita copiilor sa gaseasca mijlocul unei sfori . creta). 7. 6.). luând ca unitat e de masura un alt vas (cescuta). dintre care doua sunt de aceeasi forma. în primul exercitiu se familiarizeaza copiii cu tehnica de masurare. Copiii sunt întrebati în care vas sunt mai mu lte boabe. se lasa libertatea de actiune copiilor prin încercare-eroare-reglare. functie de nivelul grupei. de dimensiuni diferite.4. Dar acum? se urmareste argumentarea aprecierilor. la acelasi nivel. Cantitatea de boabe din primul se toarna în al tre ilea. exercitiul se desfasoara semidirijat sau liber. si alte obiecte din alt material (creta. 9. se solicita comparatii între numarul de obiecte unitate de masura folosite pentru doua cântariri succesive (cuie mici. porumb etc. se urmareste gradul de întelegere si asimilare a conservarii volumului prin turnarea unui lichid dintr-un vas în altul (unul dintre ele este di ferit). pozitia lor. Se realizeaza exercitii de cântarire în vederea întelegerii de catre copii a faptului ca schimbarea greutatii nu este posibila decât prin modificarea cantitatii (similare . Se initiaza experiente. iar prin întrebari Unde este mai multa apa? . Se pot introduce. ci si de substanta din care este format obiectul. Se continua cu un exercitiu de împartire a unui disc în 2 jumatati si apoi în 4 sfe rturi. ca unitate de masura. în care se toarna aceeasi cantitate de lichid. iar cantitatea din al doilea în al patrulea.

) forma nu influenteaza masa. se bazeaza pe capacitatea de coordonare a operatiilor gândirii. 11. Exercitiu de cântarire a unui obiect ce-si poate schimba forma (pânza. iar copiilor li se solicita sa aseze tot atâtea câte triunghiuri sunt în sir. 10 triunghiuri rosii si 10 patrate albastre: se asaza triunghiurile în sir. de exemplu. delimitând pentru acest ea parametrii marimilor. Exemple Tema Compararea dimensiunilor obiectelor date. copiii vor învata sa compare aceste obiecte dupa o marime fi zica sau alta. prin masurare.cu cele din viata cotidiana: cântarirea de legume. Pentru conservarea numerica se pot utiliza. a ceea ce este constant si identic în situatii diferite. Realizând aceste experiente prin exercitii cu obiecte reale. unul lânga altul. patratele ramânând în aceeasi pozitie. se apropie triunghiurile. determinând egalitatea sau inegalitatea lor. se îndeparteaza triunghiurile mai mult decât în primul caz. Surprinderea invariantei. care sprijina întelegerea reversib ilitatii capacitatea de efectuare în sens invers a drumului de la o operatie la alta. pla stilina etc. hârtie. Orientarea în sarcina de învatare si rezolvarea acesteia Sarcina 1 patrate . fructe). 10.

co nstatând ca. folosind acelasi etalon. Se solicita compararea celor doua siruri de liniute. Aceste activitati solicita abilitati de identificare. aprecierea cantitatii prin punere în perechi. deprinderi care pregatesc formarea conce ptului de numar se sprijina pe capacitatile de grupare a obiectelor si pe întelegerea not iunii de relatie. tot atâtea linii câti pasi de-ai c opilului au numarat. ordonare si formulare de judecati logice în urmatoarea succesiune: trierea si aprecierea apartenentei obiectului la o multime: se depaseste în acest fel faza identificarii obiectului. sub primul rând de linii. grupare în doua multimi disjuncte (nu au elemente comune). triere. Notiunea de pereche conduce la descoperirea interdependentei care exist a între numarul de elemente ale celor doua multimi. numarul de pasi obtinuti este influentat de marimea pasului. concomitent vor trasa individual. prin formare de perechi. se suprapun cele doua sfori si se obser va care este mai lunga/scurta. 8. Dupa acelasi procedeu. se numara liniutele si se motiveaza rezultatul actiunii. Copiii vor masura independent diferite lungimi. Copiii vor trasa pe fisa. de la fereastra la usa . s-au facut mai multi/putini pasi. Un copil. grupare.2 Organizarea activitatii didactice în perioada prenumerica Aprecierea globala si punerea în perechi. va trasa tot atâtea linii câti pasi de-ai educatoarei a numarat. se masoara distanta de la fereast ra la usa. la tabla. apartenenta devenind criteriu de grupare. indispensabila ca operatie pentru ac hizitia . copiii vor masura aceeasi lungime cu etaloane diferite. Sarcina 2 Aceeasi distanta se masoara cu o sfoara. desi distanta este a ceeasi. cu ajutorul unui copil. toti copiii. pe fise.Educatoarea masoara lungimea camerei de la fereastra pâna la masa cu ajutorul pasi lor. si aceasta presupune alegerea convenabila a unor criterii.

În acest fel. în solutionarea unor sarcini de tipul pune mai putine obiecte decât mine apar dificu ltati datorate faptului ca posibilitatile de rezolvare fara a apela la numeratie sunt mai reduse si de aceea numarul de obiecte cu care va opera copilul este necesar sa fie mic (3-4 o biecte). care este mai puternica si. cunoasterea raporturilor numerice între grupele de obiecte este mai pr ofunda si acest tip de sarcina de lucru se rezolva prin numarare fara dificultate. pentru a putea sa exerseze usor procedeele de apreciere cantitativa. putând frâna desprin derea si constientizarea însusirilor numerice ale multimilor. punere în perechi. pe componenta spatiala. joaca un rol hotarâtor. Aceasta caracteristica a stadiului perceptiv trebuie valorificata în sensul ca se ofera copiilor procedee de apreciere cantitativa (suprapunerea. grupând obiectele câte 2-3. educatoarea trebuie sa ia în considerare faptul ca în stabilirea corespondentelor nu merice între multimi. copilul de 3-5 ani reuseste sa formeze multimi cu tot atâtea elemente. sarcina se realizeaza corect. capacitatea de comparare prin apreciere globala a multimilor se dobând este întâi în plan perceptiv si apoi în plan reprezentativ. asezarea spatiala a elementelor. prin diverse procedee: suprapunere. La 5-7 ani. La ace ste vârste. Acum. alaturarea si punerea în perechi) care nu solicita numarare. Daca numarul obiectelor este mare. Prin aceste procedee. copilul nu mai este tentat sa reproduca pozitia obiectelor multimii. în acest fel. se substituie componentei numerice c omponenta spatiala. el fol oseste anumite repere vizuale. Pentru a asigura realizarea obiectivelor operationale ale acestei unitati de con tinut. c ompararea globala a multimilor se realizeaza în planul reprezentarilor. alaturare.numarului. sprijinindu-se. fa ra . în perceptie. numar are.

eaza de configuratia spatiala a elementelor si de corespondenta vizuala si realizeaza corespondenta numerica. copi lul declara ca s-a marit numarul acestora. Ei tin cont de spatiul efectiv ocupat de obiecte si de spatiul dintre ele. modificarea criteriului de densitate cu cel de lungime se coordoneaza (la 6-7 an i). Daca un numar de obiecte mici este înlocuit cu acelasi numar de obiecte mari. sunt observate de copil cu usurinta prin contrast si atunci nu mai confunda marimea c u numarul. configuratia spatiala având rol de reper). chiar daca numara element ele. prin conservarea echivalentei (egalitatii) ob tinute independent de configuratiile perceptive si acum aprecierea sa nu mai este sub i nfluenta elementului spatial. prin stabilirea unei legaturi între reprezentarile numerice si cele spat iale (copiii retin locul obiectelor. Schimbarea marimii este apreciata de copi l ca o modificare numerica si aceasta dovedeste legatura ce exista între reflectarea rapo rturilor de marime si a celor de numar. Exemple . copilul nu mai admite egalitatea numerica. stabilirea corespondentei vizuale termen cu termen. Aceste observatii. operatia de descompunere a numarului apare ca rezultat al transferului deprinderilor operari i cu multimile de obiecte din planul concret-actional în planul reprezentarilor. ce parc urge diferite stadii de întelegere: la 4-5 ani. ce au ca baza cercetari psihopedagogice sunt determinante în conceperea situatiilor de învatare si în formularea sarcinilor de lucru. în aprecierea globala predominând acelasi criteriu (de lungime a sirului). copilul ia în considerare criteriul de lungime a sirului (elementul sp atial) si ignora numararea. direct proport ionala cu marimea numerica. Copilul se deta. numarul este dependent de atributele spatiale a le obiectului si ale grupului. În acest mod. În acest stadiu.numarare. Dobândirea abilitatii de apreciere globala sustine conservarea cantitatii. Aceasta tendinta a copiilor de a-si reprezenta în scheme numerice spatializate can titati mai mici de obiecte constituie un suport intuitiv în operarea cu multimi. Când aceasta aranjare spatiala este modificata. marimea dimensiunilor fiind. Elementul spatial joaca un rol perturbator în conservarea numerica la copiii sub 7 ani. dar modificarile de dimensiune. initial. numai la o parte din obiecte.

Se solicita verbalizarea (2-3 copii). Se cere copiilor sa mareasca distanta între elementele unei multimi. se cere verbalizarea actiunilor individuale si comunicarea în limbaj matem atic a rezultatului actiunii. prin antrenarea a 3-4 copii. pentru a stabili ca sunt tot atâtea. iar educatoarea subliniaza ca sunt tot atâtea frunze cât si flori (invaria nta cantitatii). Se întreaba copiii daca acum sunt tot atâtea elemente în ambele multimi.Tema Constituirea de multimi cu tot atâtea elemente. Sarcini de învatare si etapele de rezolvare 1. Se reactualizeaza cunostintele privind formarea de multimi cu tot atâtea elemen te pe material demonstrativ. Pe rând. Observatii educatoarea poate introduce exercitii de comparare numerica între multimile obiect elor aflate în clasa sau asezate intentionat în diferite locuri. Se solicita copiilor sa aseze în plan vertical multimea florilor (4) si alaturi multimea frunzelor (se lucreaza individual). Se solicita copiilor sa precizeze daca modificarea spatiala influenteaza propri etatea numerica. Educatoarea asaza acum elementele multimii de pe panou în diferite locuri pe ma sa. 4. 2. iar pentru cealalta multime sa micsoreze distantele. 3. .

se pot constitui multimi reprezentate prin desen la tabla, cerându-se copiilor sa faca comparatii si aprecieri, indiferent de pozitia elementelor în desen. Tema Multimi echivalente si invarianta cantitatii. Constituirea de multimi cu tot atâtea elemente (indiferent de dimensiune). Sarcini de învatare si etapele de rezolvare Educatoarea demonstreaza, pe masa de lucru, procedeul de constituire a multimilo r dupa criteriul dimensiunii; concomitent cu actiunea, educatoarea ofera modelul de ver balizare specific acestei situatii; Educatoarea demonstreaza si explica copiilor procedeele prin care se pot determi na multimi cu tot atâtea elemente (prin suprapunere, alaturare, sau prin punere în pere chi). Rezolvare Copiii rezolva aceeasi sarcina, pe material individual, dupa criteriile precizat e de educatoare: gros-subtire, mare-mic; Educatoarea solicita 2-3 copii sa verbalizeze actiunea efectuata si sa exprime r ezultatul actiunii: sunt tot atâtea buline câte betisoare si câte panglici; Se cere copiilor sa aprecieze cantitativ si apoi sa opereze la fel cu celelalte doua multimi, cea cu obiecte mari si cea cu obiecte groase, folosind la alegere unul din proce deele prezentate; Educatoarea va antrena 3-4 copii pentru verbalizarea rezultatului actiunii efect uate; Se vor compara cantitativ multimile; se urmareste realizarea sarcinii de verbali zare pentru a stabili ca sunt tot atâtea elemente, indiferent de dimensiuni; Pentru complicare, se poate introduce un exercitiu care sa implice sarcini asema natoare, dar cu grad sporit de dificultate (în cazul a trei multimi noi), iar una din multi mi contine un element mai mult decât celelalte doua. Copiii au sarcina de a egaliza numarul de e lemente si se lasa libertate în alegerea procedeului de rezolvare (se adauga la celelalte dou a câte un element sau se ia elementul în plus). Tema Formeaza perechi între elementele din aceste multimi: spune daca sunt tot atâtea (sa

u unde sunt mai multe/mai putine) si de ce. Organizarea situatiei de învatare 1. Se va cere formarea multimilor dupa o anumita proprietate caracteristica; 2. Se va solicita copiilor sa spuna unde cred ei ca sunt mai multe sau mai putin e elemente ( sunt mai multe flori, sau mai multi fluturi? ). Deoarece la grupa mijlocie copiii au învatat cum pot compara doua multimi, se va lasa câtva timp de gândire pentru ca singuri sa descopere (redescopere) procedeul, adica relatia dintre cele doua multimi supuse comparatiei; 3. În continuare, se va cere copiilor sa spuna ce au descoperit si cum au descoper it, care multime are mai multe (mai putine) elemente. Un copil va demonstra pe material demonstrativ formarea perechilor, sub atenta îndrumare a educatoarei; 4. Educatoarea va demonstra modul de lucru; deoarece la grupa mare se vor întâlni si tuatii în care întâi este formata o multime si apoi va fi formata o alta si aranjata în perechi cu alta deja existenta, se va arata modul de lucru. Formam mai întâi multimea de flori (de exemplu) si apoi, alaturi, multimea de flutur i. Acum vom forma perechile. Mâna stânga se va aseza pe o floare, indicând-o, iar cealalt a va aseza fluturele (un singur fluture) în dreptul florii, la dreapta. Controlam daca lânga fiecare floare este un singur fluture, stabilind relatia: un fluture o floare, pâna se ver ifica toate perechile. Rezultatul comparatiei va fi exprimat prin acelasi limbaj ca si cel f olosit la grupa mijlocie. Copiii vor forma multimile din elementele primite în cosulet, asezându-le pe masa, a poi le vor pune în corespondenta, verbalizând în final.

Educatoarea va crea si alte exercitii cu materialul demonstrativ: asaza multimi pe tabla magnetica, facând intentionat greseli, copiii trebuind sa d escopere greseala si sa motiveze de ce nu este corect; deseneaza pe tabla doua multimi si va arata copiilor cum vor proceda ca sa desen eze doua multimi cu tot atâtea elemente; în spatiul din stânga deseneaza un patrat, iar în d reapta un triunghi si stabileste grafic corespondenta s.a.m.d.; cere copiilor sa execute aceeasi actiune pe fisa matematica. Activitatile de comparare de multimi si punere în corespondenta se pot desfasura d upa doua obiective: stabilirea echivalentei a doua multimi de obiecte prin realizare a corespondentei element cu element; construirea unei multimi echivalenta cu o mul time data. Perioada preoperatorie din gradinita este caracterizata de: utilizarea exercitiu lui cu material individual si a jocului didactic ca metoda sau ca forma de organizare a activitatii; învatarea prin actiune si verbalizarea actiunilor; utilizarea materialelor didacti ce individuale si a unor tehnici de comunicare specifice gradinitei. Una dintre premisele psihopedagogice esentiale în formarea numarului este aparitia la vârsta de 6-7 ani a reprezentarilor despre conservare numerica si invarianta numar ului (cardinalul unei multimi nu depinde de forma elementelor, pozitia spatiala, mari mea elementelor, culoare si distanta între elemente). Pentru a ajunge la formarea conceptului de numar este necesara o perioada pregat itoare în care copilul desfasoara activitati de: compunere a numerelor; punere în corespondenta a elementelor a doua sau mai multe multimi; comparare a numarului de elemente a doua sau mai multe multimi; formare de multimi dupa doua sau mai multe criterii; numarare si numire a numarului de elemente a unor multimi date; asociere a numarului la cantitate; asociere a cantitatii la numar; utilizare a simbolurilor pentru caracterizarea numerica a unor multimi.

Copiii construiesc multimi care au tot atâtea elemente, multimi echivalente cu o m ultime data, stabilesc corespondente element cu element, rolul acestor activitati fiind acela de a dezvolta la copiii întelegerea notiunii de numar ca o clasa de echivalenta a multi milor finite echipotente cu o multime data.

obie ctuale. întelegerea milor cu acelasi numar . numarului ca proprietate cardinala a multimilor echivalente (a multi de elemente). însusirea constienta a notiunii de numar se fundamenteaza pe: . proprietatii cardinale. proprietatii ordinale a numarului. si utilizarea în scris si verbal a simbolurilor grafice specifice - 8. întelegerea . Asadar. întelegerea .3 Metodologia formarii notiunii de numar natural Numarul este proprietatea numerica a unei multimi si constituie cardinalul unei clase de echivalenta de multimi finite de aceeasi putere. daca multimea considerata este un reprezentant al acelui numar natural. iconic si simbolic (dupa Bruner) conduc la formarea reprezentarilor despre numar si permit trecerea de la gândirea operatorie concreta la cea abstracta. a pozitiei numarului în sirul numeric. Orice multime dintr-o clasa de echivalenta de multimi finite de acelasi cardinal poate fi luata ca reprezentant al numarului n atural considerat.Caracterul stadial al dezvoltarii intelectuale (dupa Piaget) relationat cu speci ficul învatarii la aceasta vârsta actional. Din aceste considerente. chiar daca nu se poate înca renunta la reprezentari materializate. o multime finita are un numar de elemente egal cu un numar d at. cunoasterea cifrele. .

obiectele fiind caracteri zate prin dimensiunea cantitativa a colectivitatii. deoarece multimii i se as ociaza cardinalul ce caracterizeaza numeric multimea. copiii trebuie condusi sa perceapa proprietatea numerica a multimilor. a echivalentei numerice. grosime. În procesul didactic. Operatia de punere în corespondenta asigura intuirea constantei sau conservarii ca ntitatii. din a caror sinteza se constituie numarul. Stapânirea numeratiei în limitele 0-10 si operarea în acelasi concentru sprijina anali za relatiilor dintre multimi. adica pâna la dobândirea invariantei numerice. În formarea notiunii de numar. sa realizeze sinteza acestora. latime). Serierea numerica. topologica.Numarul este deci un concept asociat celui de multime. Numarul. exprima rezultatul actiunii copilului cu obie ctele concrete. dar si a fenomenului de conse rvare a cantitatii considerat decisiv pentru dobândirea notiunii de numar si în generalizarea caracteristicilor cantitative ale multimilor. astfel încât sa perceapa atât elementele izolate care alcatuiesc multimea. notiunea de multime este deci det erminanta pentru întelegerea numarului. sub aspectul sau ordinal. a conservarii cantitative. considerata drept ordonare crescatoare dupa diferite dimensiu ni (marime. relatia de ordine apare deci ca un rezultat natural al actiunii. Actiunea de numarare implica formarea unui sistem de numere în care se dispune o colectivitate de obiecte. lungime. oricare ar fi asezarea s patiala a elementelor. cantitatea de elemente ale unei multimi ramâne aceeasi. iar exersarea practica a actiunii de seriere realizeaza sinteza pe plan . altfel spus. Numarul ordinal introduce numeratia. Se initiaza în acest sens exercitii-joc pentru a descoperi unitatea. pâna în momen tul dezvoltarii depline a structurilor logico-matematice ale claselor si relatiilor. Deosebirea dintre numarul cardinal si numarul ordina l este cunoscuta ca deosebire între numar si numeratie. iar numeratia asigura sprijinul verbal în întelegerea ideii ca. cât si multimea ca întreg. Numarul cardinal are la baza corespondenta biunivoca (element cu element) între do ua multimi. solicita o coordonare în ordonare (pastrarea c onstanta a criteriului cantitativ). Notiunea de numar este influentata de componenta spatiala. educatoarea trebuie sa aiba concomitent în atentie aspectele cardinal si ordinal. desprinderea lui unu fata de multe. ca element al multimii.

În acest scop. analiza dimensiunilor obiectului dupa criteriul unitatii de masura favorizeaza înt elegerea operatiilor. care vine în completarea celor prezentate anterior. care pot constitui scopuri în organizarea si tuatiilor de învatare: numarul ca raport parte/întreg. este fo rmarea notiunii de numar ca rezultat al masurarii. Compunerea si descompunerea numarului cu o unitate vor sprijini achizitia abilit atii de adunare si scadere cu o unitate.mental a aspectelor cardinal si ordinal ale numarului. . Aceasta metoda de formare a numarului foloseste ca material didactic rigletele. Metoda formarii numarului prin masur are se fundamenteaza pe urmatoarele aspecte. fixându-se locul fiecarui numar în sirul numeric . se vor concepe situatii cu sarcini de numarare a elementelor unor m ultimi care reprezinta numere consecutive. prin efectuarea unor operatii de comparare a diferitelor numere. unitatea de masura apare ca mijloc de modelare a caracteristicilor cantitative a le obiectului. O modalitate de lucru. Actiunea de numarare pe d iferite grupari omogene trebuie organizata astfel încât copilul sa înteleaga ca fiecare numar reprezin ta o cantitate diferita de obiecte (elemente). în directia exprimarii raportului dintre doua numere (cum este 7 fata de 6 si fata de 8 ?).

care de multe ori se învata mecanic. cunoasterea cifrelor corespunzatoare numarului. caci însusirea constienta a notiunii de numar se fun damenteaza pe: întelegerea de catre copii a numarului. prin punere în corespondenta. Din clasa mu ltimilor echivalente cu o multime data se aleg 2-3 multimi model. actiunea va preceda intuitia. Se construieste o multime care reprezinta numarul anterior învatat si se verifi ca prin numarare constienta. Se formeaza. traducerea simbolica a actiunilor. Esential este sa se înteleaga faptul ca exista un numar infinit de multimi echivalente cu m ultimea model. atasându-se eticheta cu cifra corespunzatoare. întelegerea semnificatiei reale a relatiei de ordine pe multimea numerelor natural e si a denumirilor corespunzatoare (mai mare. Copiii trebuie sa înteleaga ca relatia de ordine pe multimea numerelor naturale nu este data de denumirea lor.Procesul constructiei sirului numerelor pâna la 10 se face progresiv. schematizarea actiunii si reprezentarea grafica a multimilor. Etapele de predare-învatare a unui numar Pentru învatarea unui numar trebuie respectate urmatoarele etape: 1. ci de relatiile mai mi c sau mai mare care se stabilesc între numere si care corespund relatiilor mai putin sau mai mult între numarul de elemente ale multimilor. elementele din noua multime. 2. precum si distinctia dintre numar si semnul sau grafic (cifra corespunzat oare). Se numara constient. iar modelu l didactic asigura parcurgerea acelorasi etape ca pentru orice alt concept: actiuni cu multimi de obiecte. . întelegerea locului fiecarui numar în sirul numerelor de la 0 la 10 (aspectul ordina l al numarului). prin încercuire. numindu-se numarul care îi corespunde. ca proprietate a multimilor cu acelasi num ar de elemente (cardinalul multimilor echipotente). 3. ca reprezentante ale cl asei. În formarea conceptului de numar natural. o multime care are cu un element mai mult decât multimea data. prin încercuire. A reproduce denumirea unui numar sau a numara mecanic nu înseamna însusirea conceptului de numar natural. mai mic).

6. Copii vor lucra cu material individual. Este de preferat ca unele etape din predarea n oului numar sa fie realizate cu ajutorul unor copii care vor lucra cu materialul expozitiv. 5. 7. Se introduce noul numar în siru l numeric: se numara crescator si descrescator pâna (de la) numarul nou. 9. se compara noul numar cu precedentele. se verifica prin punere în corespondenta si numarare. Se formeaza multimi care reprezinta noul numar.4. Se descompune noul numar în diferite forme. la flanelog raf sau tabla magnetica. 8. cu material expozitiv. cu jetoane si cu riglete (mai ales la compararea numerelor). Se prezinta caracterul ordinal al noului numar. Se fac exercitii de ordonare (crescatoare si descrescatoare) a unor multimi de numere care contin no ul numar. se numesc vecinii si se fac exercitii de completare a vecinilor. Se lucreaza cu material concret obiectual. Se fac exercitii de recunoastere (identificare) în spatiul înconjurator a multimi lor care reprezinta noul numar. expri . Învatarea trebuie sa conduca la o legatura reversibila între notiunea numerica mare verbala scriere simbolica. Se compune noul numar din precedentul si înca o unitate. Se prezinta simbolul grafic al noului numar (cifra corespunzatoare). iar educatoarea. se compune apoi si din alte numere. se verifica prin punere în corespondenta si numarare (se construieste clasa de echivalenta a noului numar). subliniindu-se faptul ca acesta este cu o unitate mai mar e decât precedentul.

având ca obie ctiv învatarea numarului 9. raportare a cantitatii la numar si invers pe baza de material concret (la solicitarea educatoarei. care numar este mai mare si care este mai mic). a poi lânga ele 7 frunze. numara (9) si ata. Pentru început. Constata ca aceasta mu ltime are cu un element mai mult fata de cea a fluturilor. copiii vor numara multimea de fluturi (8) si o vor pune în corespondenta cu multimea florilor (data de educatoare). daca stim cum se formeaza celelalte numere învatate? Folosind algoritmul deja cunoscut. . se cere copiilor sa precizeze care multime are mai multe elemente si cu cât.eaza cifra co respunzatoare numarului ei de elemente. la activitatile pe baza de exercitii cu material individual. Dupa efectuarea acestor exercitii (timp de 5-6 minute). se pot efectua exerci tii cu sarcini de tipul: numarare pâna la 8. comparativ cu multimea cu 8 elemente. Cel cu 6 ciuperci unde trebuie asezat? De ce? Acum asezati cartonasul cu numar mai mare cu o unitate de cât 7. În consolidarea raportarii numarului la cantitate.Prima etapa a activitatilor de predare a unui numar nou este rezervata verificar ii prin exercitii de consolidare si exemplificare a numerelor învatate anterior. se pot formula acum sarcini ce vor avea ca obiectiv formarea clasei de echivalenta. Asezati acum cartonasul cu 9 ciuperci la locul potrivit. indiferent de amplasare. dar si compararea numerelor si completarea sirului numeric. se poate cere copiilor: Cum am putea form a un numar nou. este f avorabila rezolvarea unor situatii-problema de tipul obstacolului . copiii asaza pe masa un anumit numar de flori. Astfel. se trece la predarea num arului nou. ei t rebuie sa retina numarul respectiv si sa aseze pe masa o multime echivalenta). Se distribuie copiilor cartonase cu desene corespunzatoare numarului si cu cifra corespunzatoare si se solicita: Asaza pe masa cartonasul cu 7 ciuperci. se verifica cunoasterea algoritmului de formare a numerelor preced ente (1-8). raportare a cantitatii la numar (se solicita copiilor sa arate cifra corespunzat oare numarului de jucarii). În mod firesc. comparare a doua numere (se solicita asezarea pe masa a 6 flori în sir vertical. Formulându-se o sarcina-problema.

Pentru întelegerea scarii numerice, se porneste de la formularea unei sarcini-prob lema de tipul alternativelor. Se pune copiilor la dispozitie un material variat (flori, frunze, ghinde, flutur i etc.), câte 10, si se solicita formarea scarii numerice începând cu numarul 4, în sir vertical, urmând s a sesizeze lipsa numerelor mai mici. Pentru a împiedica formarea mecanica a scarii numerice, se evita folosirea fiselor având ca sarcina formarea scarii numerice în limitele 1-10. Este bine de evitat si folos irea termenului de scara numerica , folosindu-l pe acela de asezare în sir numeric sau ordine crescatoar e si se solicita formarea sirului numeric în limitele 5-8, 7-10, 3-6 etc. Pentru întelegerea locului unui numar în sirul numeric, se pot efectua exercitii de comparare a numerelor. Astfel, se compara numarul 3 cu numerele 2 si 4 si se cer e copiilor sa arate ca numarul 4 este cu o unitate mai mare decât 3, iar numarul 2 este mai mic cu o unitate decât 3. Se compara apoi numarul 5 cu numerele 4 si 6, precizând astfel pozitia numa rului 6 fata de 5. În concluzie, toate situatiile de învatare vor fi concepute astfel încât sa se întareasca ideea ca fiecare numar este mai mare cu o unitate decât numarul precedent si mai mic cu o unitate decât succesorul sau. Întelegerea proceselor de compunere si descompunere ale unui numar se sprijina pe dobândirea conservarii numerice si se pot organiza sarcini în urmatoarea succesiune: se asaza pe primul raft al unui dulap 5 jucarii si se solicita copiilor sa spuna câte jucarii sunt;

se observa ca jucariile pot fi asezate si altfel decât pe un singur rând; se ia de pe primul raft o jucarie si se asaza pe al doilea raft; se numara jucar iile; se solicita copiilor sa precizeze câte jucarii sunt acum în total si cum sunt ele as ezate. În felul acesta, copiii sunt pusi în situatia de a numara obiectele, indiferent de a sezarea lor spatiala, iar pe de alta parte, vor întelege ca cele 5 obiecte pot fi asezate dife rit în doua grupuri: 4 si 1, 3 si 2, 2 si 3, 1 si 4. Compunerea si descompunerea unui numar sunt realizate prin intermediul exercitii lor cu material concret si se consolideaza prin rezolvarea fiselor matematice, dar si a sarcinilor de joc. De exemplu, dupa introducerea numarului 6, se pot face exercitii cu material ind ividual prin care copiii sa descompuna o multime cu 6 elemente în doua submultimi, precizând câte elemente sunt în fiecare dintre acestea. Educatoarea va fixa, concluzionând experien tele individuale ale copiilor, ca 6 poate fi format din 1 si 5, 2 si 4, 3 si 3, 4 si 2, 5 si 1. Tema nr. 8 1) 2) 3) 4) Proiectati o secventa de activitate pentru predarea numarului si cifrei 3. Proiectati o secventa de activitate pentru predarea numarului si cifrei 7. Proiectati o secventa de activitate pentru predarea numarului 10. Elaborati sarcini de lucru pentru consolidarea notiunii de numar.

9. Metodologia predarii-învatarii operatiilor cu numere naturale

9.1 Formarea reprezentarilor despre operatii si întelegerea sensului operatiilor

Operatia aritmetica decurge din situatiile matematice din viata si este expresia unei operatii mentale ce corespunde unei actiuni reale, caracterizata prin realizarea transformarii matematice, deci simbolice, a actiunilor. Orice operatie aritmetica porneste de la o situatie matematica, întâmplatoare sau provocata, care prin observatie, descoperire, actiune declanseaza un act rationa l, de gândire. Interventia prin actiune provoaca o schimbare, situatia matematica sufera în acest mod o transformare. Aceasta interventie prin actiune este tocmai operatia . Sensul transf

ormarii (adaugare, luare, micsorare etc.) conduce la precizarea sensului operatiei (adun are, scadere). Învatarea sensului operatiilor parcurge trei etape: operatia se traduce prin actiune efectiva, interventie directa (ia, adauga, pune la un loc); se renunta la manipulare directa si operatia presupune o cautare (ce trebuie ada ugat sau se efectueaza operatia inversa); abstractizare si operare simbolica, asocierea simbolului operatiei. Capacitatea de efectuare a operatiei aritmetice ce corespunde unei actiuni reale presupune, dupa J. Piaget, dobândirea conservarii cantitatii, indiferent de natura, forma si pozitie spatiala, si a reversibilitatii. Reversibilitatea operatiei se dobândeste dupa vârsta de 6 ani si necesita: inversare reversibilitatea prin inversare în cazul experimentelor de conservare a lichidelor: turnam lichidul din vasul A în vasul B, dar putem turna lichidul din v asul B în vasul A si ne regasim în situatia initiala, cantitatea de apa nu s-a modificat, in diferent de forma vaselor A si B; reciprocitate reversibilitate prin compensare în cazul conservarii lichidelor: vas ul B este mai înalt, dar mai îngust decât vasul A, deci contine tot atâta lichid cât se gasea în vasul A (cresterea în înaltime este compensata de micsorarea diametrului vasului). Fara reversibilitate nu se pot învata operatiile directe (adunarea) si inverse (sc aderea). Daca acest proces nu are loc, nu se poate întelege cât trebuie adaugat la 4 pentru a obtine 6

astfel: actiune cu obiecte concrete. P. Bucuresti. operare cu numere abstracte.. E. deoarece prefera sa foloseasca procedee cu care este familiarizat si a peleaza la scheme operatorii deja automatizate. copilul nu poate sa-si reprezinte grupe numerice (de exemplu un grup de 4 mere la care se adauga în ca 5 mere). E. 1990. În gradinita.fiindca trebuie sa se efectueze o scadere.P. F. 4 19 Piaget.D.P. procesul se desfasoara dupa urmatorul traseu:20 în planul actiunii materiale sub forma actiunii efective. actiune cu obiecte reprezentate grafic sau prin reprezentari simbolice. în cazul operatiei de adunare. Operatiile în care termenii depasesc 3-4 obiecte reale sunt numai în aparenta concrete. copilul considerându-le apoi împreuna. prin deplasare sau adaug are reala a unui grup de obiecte la altul. pe etape. ca actiune mentala. el renunta la operarea cu reprezentari si revine la opera rea prin numarare. Cercetarile au aratat ca operatia se rezolva cu usurinta în cazul când se executa pr actic cu obiecte. dovedind ast fel interiorizarea actiunii externe. materiala. Bejat..D. în planul limbajului extern procesul îsi pierde treptat caracterul concret. J.19 4 = 2. copilul utilizând frecvent numararea obiectelor. Operatiile de adunare si scadere efectuate cu obiecte sunt accesibile copiilor d e 5-6 ani. M. si anume 6 + 2 = 6 (adunarea este totusi acceptata).). În formarea unei operatii aritmetice. cu obiecte. În aceste cazuri. luat global. Efectuarea operatiilor de adunare si scadere se face. 1976 20 Neveanu-Popescu. O mica parte dintre copi i adauga unul câte unul obiectele celui de-al doilea termen la primul. În acest proces se produc transformari se mnificative sub raport cognitiv. Bucuresti. Astfel. activitatile care au ca scop învatarea operatiilor aritmetice realizea za prima etapa a acestui proces.. Studii psihopedagogice privind dezvoltarea copiilor între 3 si 7 ani. Construirea realului la copil (trad. Andreescu.. dar corectitudinea rezolvarii lor este conditionata de numarul de obiecte folosi t. adunarea s .. si nu o adunare. punctul de plecare îl cons tituie actiunea externa..

planul limbajului intern copilul adauga la primul termen al doilea termen. numarând în continuare trei-patru fara sprijin pe obiecte. acest stadiu marcând conceptualizarea operatiei. stabileste ca sunt la un loc patru obiecte. le considera împreuna si le numara cu glas tare. transformându-se în stereotip dinamic Copilul întelege sensul termen ilor operationali ai aritmeticii (adunare. dar fara a folosi actiunea. Prin . În aceasta etapa. pune lânga primele tre i obiecte înca un obiect. Procesul de formare. numarând doar cu privirea. pe etape.e face fara sprijin pe obiecte. luat în totalitate: 3 si cu 1 fac 4". Simbolul verbal si cu este folosit de educatoare când copilul desfasoara o actiune de adaugare a unor elemente la o clas a. se produce automatizarea ei. în planul limbajului intern operatia se realizeaza ca act de gândire verbala. scadere) printr-un proces similar celui de însusire a sensului unor cuvinte ce desemneaza actiuni. a notiunii de operatie (adunarea) se poate reprez enta astfel: planul actiunii externe materiale copilul formeaza multimi. proces ul se transpune în plan mental. copi lul face abstractie de natura obiectelor. procesul are loc prin reproducerea struc turii generale a actiunii externe. generalizeaza operatia . Au loc: interiorizarea actiunii externe copilul adauga direct unitatea termenului secund . planul limbajului extern copilul adauga unitatea celui de-al doilea termen. de pozitia lor spatiala.

În cursul rezolvarii problemelor . am luat. Copiii vor fi solicitati sa realizeze practic actiuni de marire si mic sorare cu 1-2 unitati. Metodica predarii matematicii la clasele I-IV. se utilizeaza forma: Am mai pus. executate cu multimi de o biecte. scadere si stabilirea egalitatii: si cu.. În formarea si dobândirea abilitatii de calcul este necesar ca adunarea si scaderea cu o unitate sa se realizeze în forma explicita si verbalizata pornind de la cadrul act ional în plan material.. simbolul verbal capata sens semnificativ printr-o reprezentare a procesului de adunare.2 Activitatile de rezolvare de probleme Însusirea notiunii de operatie este sustinuta de activitatile de rezolvare de prob leme... pe baza valorilor numerice date si aflate într-o anumita depe ndenta unele fata de altele si fata de una sau mai multe valori numerice necunoscute. solicitata d e situatii concrete de viata. 1988 Activitatea de rezolvare a problemelor pentru grupa mare si grupa pregatitoare n u este si nu poate fi în exclusivitate o activitate creativa. prin generalizarea unor operatii concrete.. este nevoie de un anume continut al problemelor . fac. 9. se elaboreaza algoritmi de cunoastere si algoritmi de lucru. Bucuresti. în sens restrâns: transpunerea unei situatii practice sau a unui complex de situatii practice în relatii cantitative.. Rezolvarea de probleme trebuie sa decurga ca o necesitate fireasca. au ramas. se cere determinarea acestor valori necunoscute.21 21 Neacsu.actiune repetata. I. Editura Didactica si Pedagogica.. O problema reprezinta: în sens larg: o situatie a carei solutionare se poate obtine prin procese de gândire si calcul. Pentru ca activitatea de rezolvar e a problemelor sa conduca la dezvoltarea gândirii creatoare. Achizitia structurii rationamentului aritmetic va determina generalizarea operat iilor de adunare. fara. accentul punându-se pe verbalizarea simultana a operatiilor (actiunilor) realizate practic.

Exemple 1. . în alegerea modelului actiunii.si de o orientare a activitatii de gândire a acestora. iar relatia esentiala dintre datele problemei sa aiba corespondent în modelul propus. pe care va aseza cifrele si semnele cor espunzatoare exercitiului de rezolvare a problemei. Daca rezolvarea problemei se gândeste. Problema de adunare: Pe un lac înoata cinci broscute. contr ibuie la sistematizarea. implicate în contextul unor probleme ilustrate. rationamentul care conduce catre solutie se descopera folosindu-se anumite elemente de sprijin (relatii între marimi). Vom cere copiilor sa formuleze o problema care sa se rezolve prin adunare cu o unitate si apoi o prob lema care sa se rezolve prin scadere cu o unitate. Primele probleme introduse au caracter de problema-actiune si lor li se asociaza un bogat material ilustrativ. aprofundarea si fixarea cunostintelor însusite în cadrul activitatil or matematice. De asemenea. demonstrativ. educatoarea trebuie sa tina cont ca p roblema sa nu cuprinda actiuni secundare. Înaintea lor vine grabita o br oscuta care le invita la gustarea de dimineata. Notiunea de problema si rezolvarea ei se dobândes c de copii odata cu rezolvarea primelor probleme simple. Acestea se prezinta într-o for ma cât mai fireasca prin punerea în scena a actiunii problemei si prin ilustrarea actiunii cu a jutorul materialului didactic. Pe masuta fiecare copil are fisa suport. Vom prezenta o plansa pe care este desenat un lac si niste broscute. Operatiile simple de calcul.

În casuta lor erau trei pasarele. compunerea lor. 9 1) Proiectati o secventa de activitate pentru predarea adunarii în concentrul 1 2) Proiectati o secventa de activitate pentru predarea adunarii în concentrul 1 . Iasi. 6) Proiectati o secventa de activitate de rezolvare de probleme de scadere. Tema nr. a cre sterii interesului pentru problemele reale ale vietii. a fluentei si originalitatii. Una se apropie de mal pe ntru a iesi din apa. precum si la dezvoltarea imaginatiei creatoa re. Întrebare: Câte broscute ramân în lac? Raspuns: Cinci broscute minus o broscuta egal patru broscute. Câte pasarele au ramas în casuta? Raspuns: Trei pasarele minus o pasarica egal doua pasarele. . Cerghit I. 1 = 2. Una a zburat la cantina pasarelelor pentru a mân ca. prezinta import anta deosebita pentru dezvoltarea flexibilitatii. 5. mai ales. Polirom. Copiii vor aseza pe suportul fisei cifrele si semnele corespunzatoare pentru rez olvarea acestei probleme: 4 + 1 = 5.. Câte pasarele sunt acum? Raspuns: Doua pasarele plus o pasarica egal trei pasarele: 2 +1 = 3 Rezolvarea de probleme matematice dar. Copiii asaza pe masa cifrele: 3 1 = 2 3. 10 Bibliografie 1. Metode de învatamânt.Întrebare: Câte broscute se întorc sa ia gustarea de dimineata? Raspuns: Patru broscute plus o broscuta egal cinci broscute. La cantina pasarelelor erau doua pasarele si a mai venit una. 5) Proiectati o secventa de activitate de rezolvare de probleme de adunare. 3) Proiectati o secventa de activitate pentru predarea scaderii în concentrul 1 4) Proiectati o secventa de activitate pentru predarea scaderii în concentrul 1 . 10 5. Copiii vor aseza cifrele si semnele corespunzatoare rezolvarii problemei: 5 4. Problema de scadere: Pe un lac fac baie cinci broscute. 2006.

. 4...a E. Bucuresti.. 1997 5.. Neagu M. 2008 . Iasi. Ia si.2. Compania. 2008 8. 3. Dumitrana M.. Joi. Streinu-Cercel G..a.. Petrovici C. Polirom. jocuri si probleme. Iasi. Editura Gh. Metodica predarii matematicii/activitatil or matematice. Polirom. Bucuresti. Neagu M. Editura Nedion. Didactica aplicata. Bucuresti. Iasi. Ares. Craiova. 2006 7. Petrovici C. Neagu M. Alexandru. Activitatile matematice în învatamântul prescolar.. clasa a XI-a. Aritmetica. Editura PIM. Bucuresti. et al. 1999 9. Curriculum pentru învatamântul prescolar (3-6/7 ani). Activitatile matematice în gradinita. Paduraru V. Beraru G. 1994. Editura Polirom. Elemente de didactica matematicii în gradinita si în învatamântul primar. I.s. Activitati matematice în gradinita.. 1996. cls. 2002 10. Exercitii. Metode interactive de grup. Neagu M. 2006 6... Breben S. MECT..

You're Reading a Free Preview

Download
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->