Psihologie Revist tiinico practic CUPRINS

PSIHOLOGIA APLICAT: PROBLEME I PERSPECTIVE PASCARU-GONCEAR Valeria Importana consilierii pentru Orientarea colar i Profesional a elevilor. PSIHOLOGIA DEZVOLTRII 9 , . BOTEZAT Tatiana Prolul psihologic al preadolescentului respins de grupul colar. PSIHOLOGIA EDUCAIEI ROBU Viorel Indisciplina n rndul elevilor de liceu romni: prevalen i motivatii. 3

The Psychology The scientical practical magazine CONTENTS

EXPERIMENTAL PSYCHOLOGY: PROBLEMS AND PERSPECTIVES PASCARU-Goncear Valeria Counselors importance for academic and professional guidance to students. AGE SPECIFIC PSYCHOLOGY ELESCU Peter, TOLOCENCO Diane Features of the study allegations and denial in infants.

16 BOTEZAT Tatiana Psychological prole of the preteen rejected by the school group. EDUCATIONAL PSYCHOLOGY 27 ROBU Viorel Indiscipline among romanian high school students: prevalence and motivations. 39 SANDOVICI Anioara Adolescents and perception of smoking.

SANDOVICI Anioara Adolescenii i percepia asupra fumatului. PSIHOCORECIE I PSIHOTERAPIE SAVCA Lucia Strategii de dezvoltare a toleranei la frustrare.

PSYCHOCORECTION AND SYCHOTHERAPY 50 SAVCA Lucia Development strategies of tolerance to frustration.

SFATURI PENTRU PRINI

ADVICE FOR PARENTS

PERCIUN Natalia 57 PERCIUN Natalia Rolul stilurilor educaionale n formarea The role of educational styles in shaping personalitii copilului. childrens personality. CERCETRI, SONDAJE, RECOMANDRI STUDIES, RESEARCHES, RECOMMENDAION

UNCU Veronica 68 UNCU Veronica Spectrul competenelor profesionale Spectrum of professional skills required solicitate de integrarea social a copiilor for social integration of children with cu abandon colar. early school leaving. OPINII, DISCUII APU Gheorghe Comunicarea autentic versus comunicare psihotic. OPINIONS, DISCUTIONS 77 APU Gheorghe Communication psychotic versus genuine communication

81 TOLSTAIA Svetlana c Particularities of the self-actualization . of housewives in the period of middle age REALIZRI N PSIHOLOGIA APLICAT EXPERIMENTAL PSYCHOLOGY REALIZATIONS

88 KAUNENCO Irina Ivanovna Personality in the interculture space . GROSU Tatiana 91 GROSU Tatiana International Conference of psycholoConferina internaional a psihologilor gists practicing. practicieni.

Psihologie

2010, 1

PSIHOLOGIA APLICAT: PROBLEME I PERSPECTIVE IMPORTANA CONSILIERII PENTRU ORIENTAREA COLAR I PROFESIONAL A ELEVILOR
Valeria PASCARU-GONCEAR
Termeni-cheie: consiliere, orientare colar i profesional, asisten psihopedagogic, carier, decizie n carier, scopuri, obiective, metode, tehnici, consiliere individual, consiliere de grup, training, autoevaluare.

Summary
Add school counselors to the list of people you can turn to when you need help. They know how to listen and can help kids with lifes challenges. Counselors have special training in how to help kids solve problems, make decisions, and stand up for themselves. Your school counselor is available for you and wants to make your school experience the best it can be. The counselors job is to take your problem seriously and help you nd a solution. The counselor also wants to help you learn as much as you can in class, be a contributing member of the school community, and be a positive inuence on your environment.

Odat cu diversicarea domeniului muncii i cu progresele realizate de coala contemporan, problema orientrii colare i profesionale a devenit o preocupare major. Responsabilitatea realizrii orientrii colare i profesionale (OP) revine colii, dirigintelui, profesorilor la diverse obiecte, dar, nu n ultimul rnd, consilierului care i desfoar activitatea n cabinetele special amenajate n coli. Scopul OP este de a realiza o bun informare i orientate a tinerilor. Pe parcursul anului colar se organizeaz activiti ce vizeaz orientarea colar i profesional a elevilor. Orientarea colar i profesional reprezint ansamblul aciunilor con3

sultative, a activitilor de asisten psihopedagogic i social a cadrelor didactice, elevilor i prinilor, proiectat la nivelul sistemului de nvmnt, n vederea unor alegeri corecte colare i profesionale. Principalii factori implicai i cu responsabiliti n consiliere i orientare colar i profesional sunt: coala, familia, unitile economice, mass-media, alte instituii specializate. coala joac un rol esenial att prin structurile sale, ciclurile i tipurile de programe, ct i prin diversitatea obiectelor de nvmnt, a ariilor curriculare, a aciunilor specice de orientare colar i profesional (ore de dirigenie, activitatea consilierilor i psihopedagogilor). Familia exercit o inuen puternic

Valeria PASCARU-GONCEAR iniiativ se face foarte rar sau deloc. Informaia privind posibilitile de continuare a studiilor, despre lumea profesiilor, importana alegerii corecte a profesiei, este ndreptat nu numai nspre elevi, ci i spre pedagogi i prini. Deoarece orientarea colar i profesional este inuenat de factori ca: - aa - numita mod a profesiunilor. Sunt perioade cnd anumite profesiuni se consider a la mod. Acest lucru este exprimat prin opinia public i el inueneaz preferinele i opiunile elevilor i ale prinilor; - sfaturile prietenilor i colegilor; - inuena prinilor /tutorilor. Nu ntotdeauna prinii contientizeaz c n alegerea profesiei prioritatea o are elevul, printele l ajut cu anumite recomandri, sfaturi, susinere i nu trebuie s-l determine prin constrngere s opteze pentru o profesie care nu-i este pe plac. Prinii trebuie ndrumai ca n orientarea colar i profesional s foloseasc obiectivitatea, cntrirea judicioas a nsuirilor personale ale elevilor, compatibilitatea, spiritul critic i autocritic i s nu se lase inuenai de persoanele din jur care nu sunt avizate s emit preri n legtur cu orientarea colar. De foarte multe ori inuena prinilor n alegerea vocaional este decisiv. Modelele comportamentale vehiculate n familie i atitudinile parentale autoritare/neutre/de tip compensator vor preluate de copii contribuind la conturarea opiunilor. Datorit legturilor psihoafective intrafamiliale specice, prinii i supraapreciaz copiii i le impun 4

asupra opiunilor colare i profesionale att prin transferul unor modele ale prinilor ctre urmai, ct i prin proiecia unor ambiii, nempliniri ctre acetia. Mass-media, prin programele sale educaionale, prin prezentarea diverselor tipuri de coli i specializri etc., se nscrie n ansamblul factorilor implicai n orientarea colar i profesional. Cei doi ageni implicai direct n procesul de consiliere sunt cei doi factori umani: consilierul ca specialist, i, respectiv, clientul elevul, studentul, prinii. Activitile consilierului colar vizeaz n special sprijinirea procesului de adaptare i integrare a elevilor n comunitatea colar i local, proiectarea pedagogic adecvat a activitii didactice i educative, precum i elaborarea de programe de formare difereniat. Pe lng rolurile generale ale unui consilier (consiliere individual, consiliere de grup, training,), consilierul colar mai este pregtit s desfoare activiti de evaluare, asisten n carier, plasament, prevenire a problemelor de dezvoltare. Prolul pieei de munc ne determin s considerm c, pe lng rolul de specialist n orientarea colar i profesional, consilierul colar este chemat s acioneze i pentru reorientarea colar i/sau profesional a elevilor. n general, elevii sunt cei care decid ncotro s se ndrepte, hotrrea lor ind inuenat de prini, de grupul de prieteni i de propriile aspiraii (mai mult bnuite, dect sondate corespunztor), i nu de intervenia efectiv a unui specialist. Reorientarea profesional din proprie

Importana consilierii pentru Orientarea colar i Profesional a elevilor trasee educaionale i liere profesionale la care acetia nu ader sau care nu sunt compatibile cu structura lor de personalitate, cu aptitudinile i interesele lor. Dezacordul dintre prini i copii cu privire la traseul vocaional va inuena alegerea n sensul c aceasta se va contura dicil, iar adeziunea la decizie va redus. n etapele mai mici de vrst criteriile alegerii vocaionale sunt afectiv-motivaionale. Pe msur ce copiii sunt inclui n niveluri mai nalte de colarizare, criteriile pe care le au n vedere prinii n inuenarea deciziei vocaionale se refer la: Sigurana i viitorul profesiei pe piaa muncii; Durata studiilor necesar pentru a atinge obiectivele; Costurile nanciare; Avantajele materiale expectate; Poziia social conferit de profesiune; Potenialele riscuri ale muncii n exercitarea profesiei; Conservarea unei tradiii familiale; Supraprotecia copilului. Prinii trebuie s se asigure c-l vor sprijini pe tnr s ia o decizie liber, conform cu aspiraiile acestuia i s nu-i impun punctul de vedere sau profesia ca model. Problema aptitudinilor i a alegerii colii i, ulterior, a profesiunii a devenit o problem educativ de cel mai larg interes. Mai ales n clasele terminale ale ciclurilor colare. Nu numai informaiile furnizate, ci, mai ales, contactul elevilor cu diverse 5

sectoare de activitate joac un rol esenial n consolidarea preferinelor profesionale care stau la baza opiunilor tinerilor. Cercetrile au stabilit o slab corelaie a notelor colare cu aptitudinile pentru diferite domenii ale cunoaterii. Doar notele care conrm performane cu totul deosebite au corelaii mai ridicate cu existena unei aptitudini pentru un anumit domeniu. Valoarea acestor cercetri este important prin aceea c sprijinirea n ntregime a activitii de consiliere pe notele colare este hazardat, nesigur i, de foarte multe ori, eronat. Pe parcursul vieii, de multe ori adolescenii se a la o rscruce: nu tiu cum s procedeze pentru a face o alegere corect n cazuri semnicative din via. Una din deciziile importante pe care trebuie s le ieie, este cea privind cariera. ns pentru ca aceast decizie s e una responsabil i corect trebuie respectai paii lurii unei decizii: A. Autoevaluarea: Cine sunt eu? Unde m au? Unde doresc s ajung? Care sunt abilitile mele care m pot ajuta? B. Analiza factorilor care pot inuena decizia de carier: Ce oportuniti exist? La ce competene pot apela? Ce riscuri sunt? Care este decizia mea? C. Luarea deciziei: Care este obiectivul meu profesional? Ce a putea face pentru a-l realiza? Cine m poate susine? Ce a putea s fac pentru a nltura obstacolele? Care sunt paii pe care trebuie s-i parcurg? Ce oportuniti pot valorica n caz de eec? Adesea se consider c cuvintele: carier, profesie, ocupaie sunt sinonime,

Valeria PASCARU-GONCEAR l, ce vizeaz cunoaterea unor informaii corecte i suciente despre profesie i domenii profesionale, cunoaterea realitilor economice i sociale, precum i a riscurilor i avantajelor profesionale; informarea prinilor cu privire la posibilitile de formare ale elevilor. corectarea opiunilor formulate eronat, reorientarea prin consiliere; consilierea elevilor, profesorilor i prinilor are n vedere elemente de examinare psihologic i psihosocial a elevilor n general, i a elevilor-problem n special, aspecte ale adaptrii acestora la mediul colar, familial i informaional, prevenirea i rezolvarea cazurilor de eec i abandon colar, orientarea colar i profesional a elevilor, adaptarea n coal-familie-comunitate; Metode i tehnici utilizate n consiliere n raport de funciile eseniale ale consilierii, metodele i tehnicile utilizate pot de mai multe categorii: 1. Metode de cunoatere a personalitii celui consiliat prin teste i chestionare de interese profesionale. Ilustrativ n acest sens este testul Holland. n aceeai categorie a metodelor de cunoatere a personalitii se nscriu i testele de aptitudini generale i speciale, testele de creativitate, testele de personalitate. 2. Metode de autocunoatere a personalitii prin: autocaracterizare structurat de ctre consilier; autoevaluarea potrivit unor baremuri i criterii de performan cu ajutorul unor tehnici 6

dar nu este tocmai aa. Profesia se obine n urma ncheierii unei perioade de colarizare atestat printr-o diplom, ocupaia este o surs de venit, dar cariera este asemenea unei umbrele ce cuprinde i ocupaia i profesia. Obiective i funcii eseniale ale consilierii Scopul fundamental al consilierii educaionale este asigurarea unei funcionri optime a individului sau grupului, scop care se poate atinge prin realizarea obiectivelor consilierii: promovarea sntii i a strii de bine; dezvoltare personal; prevenie. Consilierea n vederea unei corecte orientri colare i profesionale are obiective i funcii specializate bine denite: cunoaterea i autocunoaterea personalitii elevilor, n vederea corelaiei ct mai eciente ntre posibiliti-aspiraii i cerine socioprofesionale; stimularea elevilor capabili de performane superioare s opteze pentru domenii profesionale n concordan cu aptitudinile speciale de care dispun etc.; educarea elevilor n vederea unor opiuni colare i profesionale corecte i realiste; facilitarea perceperii categoriilor socioprofesionale i de apreciere a situaiilor reale de munc, de respect pentru ecare domeniu de activitate; ndrumarea i consilierea elevilor n scopul planicrii propriilor studii n raport de viitoarele proiecte profesionale i de carier; sprijinirea elevilor n pregurarea proiectiv a devenirii; informarea colar i profesiona-

Importana consilierii pentru Orientarea colar i Profesional a elevilor ct mai obiective; linia valorii tehnic aplicat pentru aprecierea individual, personalizat a unui subiect luat n discuie; tiu, vreau s tiu, am nvat. 3. Metode de informare i documentare Astfel, sunt organizate ntlniri cu reprezentani de la diferite universiti. La aceste ntruniri, elevii claselor liceale a despre posibilitile i avantajele continurii studiilor, fapt ce-i determin s participe la concursurile organizate pentru ctigarea burselor. Pe lng acestea, se organizeaz discuii, vizite ale specialitilor cu scopul informrii att a elevilor ct i a prinilor despre profesiile solicitate pe piaa muncii, posibilitile de continuare a studiilor. Deoarece se tie c n legtur cu dezvoltarea relaiilor economice de pia, a tiinei, aplicarea noilor tehnologii, se schimb i cerinele de calicare. De aici rezult necesitatea pregtirii i orientrii profesionale, precum i imperativul adaptrii elevilor la condiiile social-economice mereu n schimbare: - consultarea unor reviste de specialitate, a unor pliante de prezentare etc.; - vizionarea unor emisiuni TV, videocasete, prin care se prezint diverse domenii profesionale, medii de munc. 4. Metode de consiliere propriu-zis (de sftuire) prin: dezbateri pe probleme de orientare i consiliere, avnd drept obiectiv e claricarea opiunilor i atitudinilor participanilor, e analiza avantajelor sau dezavantajelor n alegerea unei variante de rut socioprofesional; claricarea unor 7

ntrebri ale tinerilor, vizavi de evoluia n carier; studiul de caz , metoda situaiei, a incidentului critic, ce determin analiza situaiei, stabilirea unor variante de decizie a factorilor favorizani sau defavorizani pentru ecare variant, precum i msurile corespunztoare de aplicare a deciziei optime; atunci cnd elevul se confrunt cu o situaie real de via, el urmeaz s realizeze un progres n cunoaterea i dezvoltarea gndirii critice, atitudinii civice. jocul de rol, precum i simularea unei situaii pot axate pe probleme precum problematica angajrii, alegerea profesiei etc.; interviul, la exersarea pentru interviul real prilejuit de angajare. Gracul T: are drept obiectiv primordial gsirea argumentelor i contraargumentelor ntr-o problem binar care faciliteaz analiza n profunzime a problemei, se fac generalizri, se trag concluzii. O exigen a timpului este deinerea abilitilor de cooperare, de lucru n echip. Nu este sucient s i bun ntr-un domeniu, trebuie s poi lucra mpreun cu alii pentru interesul comun. Lucrnd mpreun cu alii, atingnd un scop comun ai treptat sentimentul propriei valori, al ncrederii n sine. De aceea lucrul n grup, echipe trebuie stimulat n cadrul activitilor de consiliere. n concluzie, putem arma urmtoarele: Consilierea profesional este o activitate orientat spre susinerea elevilor n identicarea preferinelor profesionale,

Valeria PASCARU-GONCEAR silierea privind cariera suport de curs, Bucureti. 4. Herrr, E. L., Cramer, J.H., 1979, Career guidance through the life span. sysematic approaches, Boston, Brown and Co. 5. Holban, Ion, 1973, Laboratorul colar de orientare, Bucureti, EDP. 6. Holban, Ion, 1973, Orientarea colar, Iai, Editura Junimea. 7. Holland, J. L., 1985, Self-directed search, Odessa, Florida, Psyhological Assesment Resources, Inc. 8. Jigu, Mihai, 2001, Consilierea carierei, Sigma, Bucureti. 9. Super, D. E., 1978, Dezvoltarea carierei, n Psihologia procesului educaional (J.R.Davitz i S.Ball), Bucureti, EDP. 10. Thill, J., Chamboulant, S.,1965, Guide des tudes et de carrires, Paris, PUF. 11. Toma, Gheorghe, 1999, Consilierea i orientarea n coal, Bucureti, Viaa Romneasc.

precum i formarea atitudinilor n raport cu aceste preferine. Orientarea colar i profesional realizat corect reprezint premisa unei reuite integrri socio-profesionale i a unei armri sigure n domeniul pentru care individul a optat. Este necesar ca cei implicai n program s contientizeze c opiunea pentru o profesie n concordan cu interesele i aptitudinile personale este cheia succesului. n aceast ordine de idei, menionm rolul serviciului psihologic, care are ca scop facilitarea posibilitilor tinerilor n alegerea profesiei, valoricarea aptitudinilor i abilitilor. Bibliograe: 1. Baban, Adriana, 2001, Consiliere educaional, Cluj Napoca. 2. Gal, R., 1966, Lorientation scolaire, Paris, PUF. 3. Grupul de lucru pentru informare i consiliere privind cariera, 2000, Con-

Psihologie

2010, 1

PSIHOLOGIA DEZVOLTRII
,
: , , , , , , , , .

Abstract
This article considers the concept of the very actual problem of peculiarities of assertion and negation formation as the personal qualities and mental actions at children of infant period (1-3 years old) on the basis of analysis of psychological studies in the domestic and foreign psychology.

, , , , . ? , , , , , , , , , , . 9

. . () , [2]. , , - , - , . . , [2, c. 368-369]. , , , . . , . , , , : -

, , . . , , , , , . . , , , , . P. Jelescu (. . . , . . ,1985), , (K. L. Smoke, 1933; C. J. Hovland, V. Weiss, 1953; J. S. Bruner, 1956; N. Bacri, 1976; P. C. Wasson, 1959, . . , 1963; O. K. , 1969; . . , 1965; . , 1970). . , , . . : , , . , , , [6, . 58]. . . -. , , . : . : . 10

, . -, , . , . . , , - , , , [2, c. 370]. . , . . , , , , . , . . , , . , , , 3 [2 . 370]. , . , !, , . , [2, . 371]. , , . . [2, . 371]. , , , , , . ,

 : , . ! [4, . 72]. . . -, , , , , . [8]. , , , , . , , , , - . , . R. Spitz (1957) , . , . , 9 , 15-18 . , 11 , ( ). . . , , [8, . 150-151]. P. Janet (1936) , , , . , , , . . , . , . . (1969), , , , . , P. Jelescu , , - [16]. , 12-18 , , , (6-12 ), -

, , . , ( , .). , , , , , , . 12-15 ( ) , , , . , , 15-16 , , , , , . : , . 12-18 , (6-12 ). , 12

, , . , (, , ), , , . - , , , , , , , (). 1-1,5 , . , , , . , . , , 12-18 . , (, ) , ,

 . , , , , . 1415 , 8-9 . ( 15-16 ) , . 18- : (0-3), (3-6 ), (6-12), (12-18). 12-18 , , , . , , - , . , 13 . , , , . , . . , , . , , (). , . () . , , , , , , , , , . , , P. Jelescu , [17, p. 34-39].

, , . 1. . . . 2- . . 2. . . , . . , . . . , 1980. - 288 . 2. . . () // . . . . , . 4. , 1984. . 243-385. 3. . . , . . . , 1985. - 135 . 4. - . . . . : . , 1959, . 56-87. 5. . . , 1970. -685 . 6. . . . - , 1977, 6, . 55-61. 7. . . ( ). - 14

, , . R. Pea , , -, , (R. Pea, 1980). , ! , . , : . , , . , . . , , . , , ,

 , , 1965. - 45 . 8. - . . , , 1991. . 247 9. . , . ( ). , 1963. - 448 . 10. . . . , 1969, 9, . 44-55. 11. . . ( ). ., , 1969. 304 . 12. Bacri N. Fonctionnement de la negation. Paris, 1976. -197 p. 13. Bruner J. S. , Goodnow J. J. , Austin G. A. A study of thinking. NewYork, Wiley, 1956. - 330 p. 14. Hovland C. J Weiss W. Transmisson of information concerning concepts through positive and negative instances. - J. Exp. Psychol. , 1953, vol. 45, p. 175-182. 15. Janet P. L. intelligence avant le langage. Paris, 1936. 292 p. 16. Jelescu P. Geneza negrii la copii n perioada preverbal (studiu teoretico-experimental). Chiinu, 1999. - 248 p. 17. Jelescu P. Geneza negrii la anteprecolari. // Aspecte psihologice ale comunicrii i activitii instructive. Culegere de articole. Chiinu, 1985, p. 34-39. 18. Pea R. The development of Negation in the early child language. // Pea R. D. in the D. Olson edition , The social foundation of the language and thoughts. New York, 1980, - 186 . 19. Spitz R. No and Yes. On the Genesis of Human Communication. N. -Y. , 1957. - 132 p. 20. Smoke K. L. Negative Instances in Concept Learning. - J. Exp. Psychol. 1933, vol. 16, p. 583-588. 21. Wason P. The Processing of Positive and Negative Information. Guart. J. Exp. Psychol. , 1959, vol. 11, pt. 2, p. 92-107.

15

Psihologie

2010, 1

Omului nu-i este nimic mai folositor dect omul. Spinoza

PROFILUL PSIHOLOGIC AL PREADOLESCENTULUI RESPINS DE GRUPUL COLAR

Tatiana BOTEZAT
Termeni-cheie: excluziune social, grup colar, preadolescent respins, preadolescent preferat, factori ai respingerii, motivaia respingerii, prolul personalitii, modaliti de integrare n grup.

Summary
The psychological prole of the rejected preteen by the school group. The purpose of the prezent study is to emphasize the psychological particularities of the rejected preteen by the peer group. Hypotheses: 1. There are personality factors that inuence the rejection of the preteen by the school group. 2. The psychological proles of the better-liked persons differ from those of disliked persons by the group. 3. A special educational program with a higher level interaction strategies will assure the rehabilitation of the rejected preteens by the group. The results: The generalized psychological prole of the preteen that is rejected by the school group: a subject with visible tendencies to psychosomatic discomfort, serious emotional difculties, affective iritations, intemperate, restless, manifests the need to change something in his life, always looking for adventure and have tendencies for exaltation all of these represent the characteristics of the emotional immaturity. The rejected is very worried and anxious, stressed and has a growing nervous tension, uneasy and even triing or common place difculties can upset him. He becomes angry, furios then aggressive with disruptive manner or even vident actions. Manifests tendencies for a bossy conformist thinking. Possesses a self-criticism, has ability to recognize small weaknesses and defects. He is a social outcast that,s why he needs to learn new interpersonal social skills, social contact or relation, but is very hard and difcult for him to maintains this social contact. That,s why he experiences strong feelings of lonlinees and social dissatisfaction. Rejected child is a subject discontent with himself, always irritated, angry and sad, he is violent and aggressive. Methods of integration in group of rejected preetens: the development of social skills, social skills training, intensive academic intervention and the necessity to create in school groups special satisfying non-threatening programs, the group members must work cooperatively to achieve the tasks, the development of the communication, of the capacity to offer suport and attention, the development of the ability to keepremain calm, to encourage self-condence and self-esteem, to be encouraged to develop outside interests, the group members must know each other very well and they must interact. Parents must be trained how to improve childrens social skills.

Grupul mic i relaiile interpersonale din cadrul lui a fost n atenia cercettorilor de-a lungul timpului. n orice grup, de 16

obicei, se contureaz persoane preferate i altele repudiate de grup. De ce sunt preferai unii i respini alii? Aceast ntrebare

Prolul psihologic al preadolescentului respins de grupul colar exprim tema studiului realizat de noi. Cauza excluziunii sociale rmne una din problemele inexplicabile ale existenei umane, alegerea ind efectuat de grup sau de individ. Ceea ce ne preocup sunt aspectele negative ale acestei excluziuni sociale n care apar tipuri de persoane respinse de grup cu autoapreciere sczut i cu sentimentul incongruenei sociale, care inueneaz dezvoltarea lor ca personaliti armonioase. Prin coninutul su, studiul realizat abordeaz o problematic cu care societatea contemporan, inclusiv realitatea din ara noastr, se confrunt cu tot mai mult acuitate - fenomenul excluziunii sociale. Problema persoanelor respinse de grupul colar provine din simpla observaie a faptelor, precum i din analiza unor date derivate din studii deja efectuate. Reecii teoretice preioase n studierea fenomenului excluziunii sociale se remarc n lucrrile lui J. L. Moreno, M. L. Nortway, G. Bastin, H. Rober, F. Tiliman, D. Myers, D. Steve, I Kolominski, V. Zaepin, N. Obozov . a., n care statutul de preferat sau respins este tratat n mod divers i n legtur cu multiple variabile. Astfel, n diferite cercetri s-a ncercat s se stabileasc o corelaie ntre gradul de dezvoltare intelectual al persoanelor i statutul ocupat n grup. Un numr nsemnat de sociometricieni au studiat statutul social n funcie de situaia economic i aspectul rasial-etnic. n studiile realizate asupra fenomenului respingerii se face o clasicare a respinilor: respini-agresivi i respini nonagresivi. Boivin, Poulin i Vitaro (1994) au 17

determinat c studenii retrai-respini prezint scoruri nalte la msurarea depresiei n comparaie cu cei agresivi-respini.(4) ntr-un alt studiu French, Conrad, Turner (1985) menioneaz c studenii agresivi-respini manifest mai multe probleme de adaptare dect cei nonagresivi-respini. Debra Hecht, A. Bukowski (1998) studiaz relaia ntre simptomele depresiei i statutul sociometric. Aceti savani au elaborat ideea c adolescenii i cei respini i cei neglijai, manifest o mai vast simptomatologie depresiv, dect adolescenii populari. Ei consider c ambele subgrupe de tineri respini: respinii agresivi i respinii-retrai manifest patternuri diferite n legtur cu simptomatologia depresiei. Este specic c respinii agresivi prezint probleme comportamentale vizibile, au mai multe probleme interpersonale, pe cnd cei retrai au mai multe probleme de ordin interior. N. Mounts n lucrarea Aggression and Peer-Rejected Children arat c a treia parte dintre copiii respini manifest nivele nalte ale agresivitii. Copiii agresivi respini, n opinia autorului, se fac remarcabili prin nivelul de gndire care poate unul reactiv sau unul proactiv. Copii agresivi respini care se gndesc reactiv, evalueaz ambiguu situaia social ca ind negativ, ndreptat asupra lor i reacioneaz n consecin prin agresivitate. De exemplu, dac un copil l atinge neintenionat pe copilul agresiv respins, acesta apreciaz acest gest ca ind amenintor i n consecin reacioneaz agresiv, spre deosebire de copilul preferat, care concepe acest lucru ca un simplu incident. Copii agresivi ce gndesc proactiv percep agre-

Tatiana BOTEZAT compensare a constrngerilor i frustrilor colare. n reprezentrile multor copii marginalizai de familie sau de coal grupul de care se simt atrai apare ca ind cadrul care le ofer securitatea afectiv dorit. Oferta grupului cadru de socializare negativ i fora sa de atracie se explic prin nevoia copilului de recunoatere a propriei persoane de ctre ceilali, necesitatea de a acceptat i stimulat n aciunile sale. Sistemul de relaii de interaciune i de dependen reciproc, mediate i consolidate de implicarea i svrirea n comun a unor aciuni, permite ca n timp grupul s-i dezvolte un cod moral comunitar de norme i valori bine individualizat, care stabilete poziia, statusul i rolul ecrui membru. Este important de reinut c grupul stradal este de regul o alternativ, un ultim refugiu la care copilul recurge numai dup ce a euat i-a epuizat mijloacele de integrare n alte instane de socializare: familie, coal. (Emilia Albu) [1]. Respingerea de ctre semeni deseori aduce cu sine serioase diculti emoionale. Copiii respini sunt frecvent nemulumii de sine i de alii, au stim de sine joas i sunt mai depresivi dect ali copii. Elevii respini se adapteaz mai greu la problemele adolescenilor i adulilor. Studii recente leag acest fenomen de abandonul colar i de abuzul de stupeante. Rezultatele unui studiu arat c n medie 25% din copiii puin acceptai abandoneaz coala, n comparaie cu 8% din ali copii (Parker, Asher) [5]. Beneciile acceptrii de grupul colar se observ de timpuriu. ntr-o cercetare Ladd studiaz trecerea de la programele 18

siunea ca un mijloc de a obine ceea ce doreti ntr-o interaciune social. Pentru c muli copii cedeaz cnd un copil este agresiv, acest lucru se ntrete. Comportndu-se agresiv cu semenii lor pentru a obine diferite benecii, astfel de copii nu fac dect s-i duneze lor, ind respini de semeni. Dup cum se observ, procesele cognitive ce vizeaz aceste dou tipuri de agresivitate difer ntre ele, de aceea se recomand i intervenii diferite. n sondajele realizate de Coie, Lochman, Hyman (1992) se arm c comportamentul agresiv al copiilor deseori conduce la respingere, iar comportamentul depresiv, anxios apare ca o consecin a respingerii. Multe cercetri efectuate de savani de peste hotare demonstreaz c respingerea social este asociat n msur egal pentru adolesceni i pentru aduli cu comportamente att agresive ct i depresive. Respingerea de ctre semeni n copilrie reprezint un factor de risc pentru comportamentul antisocial criminal. Perker, Asher gsesc o legtur mai puternic ntre fenomenul respingerii i comportamentul criminal, dect ntre respingere sau depresie ori anxietate. Copiii agresivi respini pot deveni, mai curnd dect alii, membri ai grupurilor delincvente. n astfel de grupuri ei sunt la nceput membri de periferie. Dorina lor acut de a aparine grupului i de a ctiga autoritate n acest grup i face s se angajeze n activiti antisociale. Aderarea la grupurile delincvente poate avea la baz nevoia reasc de cunoatere, de comunicare i de relaionare cu ali copii n afara cadrului colii sau al familiei, dorina de

Prolul psihologic al preadolescentului respins de grupul colar precolare la cele colare [6]. Acei copii care au nceput viaa colar avnd n grup un prieten din grdini se adapteaz mai uor dect acei care nu aveau un prieten la nceputul colarizrii. n acelai timp, copiii care i menin prietenia pe parcursul anilor de coal nregistreaz rezultate colare mai bune dect cei care i fac mereu prieteni. Un factor important care l-ar ajuta pe copilul respins s evite efectele negative ale statutului su social din grup este calitatea satisfctoare a relaiilor de colaborare cu alii educate de prini din frageda copilrie. Cooper, Shaver, Collins, (1998) ntr-un studiu demonstreaz c copilul chiar de 3 ani care are relaii bune cu prinii, va avea o adolescen sntoas i o adaptare la viaa de adult bun i va prezenta nivele joase ale comportamentului agresiv i depresiv. Werner (1993) n urma efecturii unui studiu ajunge la concluzia c relaia pozitiv a copilului cu ali aduli care nu sunt prinii copilului, de asemenea contribuie la rezultate bune. Werner a efectuat un studiu longitudinal asupra copiilor sraci care aveau un risc mrit pentru adaptarea social favorabil, dar care aveau un mentor - o persoan adult cu care aveau o relaie pozitiv. Ei au devenit aduli competeni i grijulii. Numeroase studii s-au fcut pentru stabilirea legturii dintre statutul sociometric al persoanei n grup i aspectele personalitii. Concluziile la care s-a ajuns n urma lor sunt n general contradictorii i nesatisfctoare. Aa cum remarc i G. Bastin: ... problema raporturilor dintre statutul sociometric i personalitate urmeaz a rezolvat. Cauzele principale ale acestui 19

impas, dup prerea unor cercettori, constau n faptul c statutul sociometric gsit la un moment dat a fost considerat ca denitiv i c personalitatea a fost studiat doar ntr-un anumit moment al evoluiei sale. n studiul nostru nu pretindem c statutul sociometric relevat de noi va unul denitiv. Deoarece este vorba de grupuri colare, considerm c statutul de preferat sau respins se menine o perioad ndelungat de timp, dac nu se intervine n mod semnicativ din partea subiectului sau din partea grupului, intervenie ce e posibil, dar greu de realizat. De asemenea, admitem c statutul social al unei persoane este variabil n funcie de grupul n care se a. Astfel, un elev respins de grupul colar ar putea lider ntr-un grup cu alte valori, de obicei, neacceptate de societate. Dup prerea noastr, mbuntirea relaiilor interpersonale din grupurile colare va diminua formarea unor grupuri cu inuen social negativ n afara colii. Etapele cercetrii: 1.Studiul teoretic al problemei. 2.Analiza factorilor ce condiioneaz respingerea preadolescentului de grupul colar. 3. Evidenierea prin metode sociometrice a preadolescenilor respini de grupul colar. 4. Determinarea motivaiei preferinelor i respingerilor preadolescenilor din grupul colar. 5. Aplicarea unui program de recuperare pentru preadolescenii respini de grupul colar. 6.Elaborarea recomandrilor privind modalitile de integrare a preadoles-

Tatiana BOTEZAT alegeri, dar i de respingeri. Obozov N. N. consider c corelaia dintre intelect (neverbal i general), performanele academice i expansivitate poate folosit pentru prognozarea statutului social n grupul colar [3]. - Componenta motivaional. - Posibilitile intelectuale reduse ale preadolescentului. - Interesul sczut al preadolescentului pentru valorile grupului. - Temperamentul. Dup prerea mai multor specialiti, temperamentul coleric i cel melancolic favorizeaz evoluia spre devian, prin urmare, i spre respingere. - Comportamentul social. Unii copii se comport agresiv i distructiv i ca urmare sunt respini de semeni. Ali copii se retrag de la interaciunea social i, astfel, i limiteaz posibilitatea de a ctiga acceptarea i prietenia. Fiecare tip de comportament social nefavorabil are diferite cauze. Una ar lipsa de cunotine n ceea ce privete strategiile de interaciune efectiv. Alt cauz ar ine de emotivitatea copiilor. Copiii care se simt anxioi n privina relaiilor se comport uneori neefectiv. Problemele academice pot de asemenea inuena comportamentul social. Copiii care nu se pot ncadra n activitatea grupului, n realizarea sarcinilor deseori i irit pe cei din jurul lor. Astfel, tulburrile de conduit i de caracter genereaz stri conictuale cu mediul. Tot n categoria factorilor psihologici i putem include i pe cei legai de orientarea valoric a grupului, membrii crora emit preferine sau respingeri. Dup Nortway, statutul de preferat se va pstra dac noul sosit n grup are nsu20

cenilor respini n grupul colar. Factori de risc n apariia fenomenului respingerii Dac privim oricare grup, oricare clas de elevi observm c orice persoan are un cerc de comunicare, un micromediu care determin n multe privine dezvoltarea persoanei, succesele i confortul su emoional. n acest micromediu ecare ocup un loc anumit, care poate sau favorabil sau nefavorabil. Apare ntrebarea, de ce unii sunt preferai n diferite situaii de comunicare, iar alii nu? Prezentm n continuare o sintez a factorilor care, dup prerea noastr, inueneaz respingerea preadolescentului din grupul colar: Factori organici se refer la structura morfofuncional a individului. O baz organic n geneza fenomenului respingerii o constituie anumite maladii somatice, cu precdere bolile senzorio-kinestezice (stngcie, balbism) i inrmitile motrice. Factorii psihologici considerm c factorii psihologici au o pondere hotrtoare n determinarea fenomenului respingerii. Din aceti factori vom enumera: - Expansivitatea emoional, ce se caracterizeaz prin trebuina de comunicare. La elevii preadolesceni expansivitatea emoional este invers proporional cu performanele academice. Elevul cu rezultate slabe la nvtur simte o mai mare necesitate de comunicare i interaciune. La adolesceni acest lucru este invers cei cu performane academice nalte manifest i o trebuin mare de comunicare i interaciune [2]. - Extroversiunea, conform unor cercetri, determin un numr mare de

Prolul psihologic al preadolescentului respins de grupul colar iri coincidente cu cele cerute de direcia de micare a grupului, n acest caz el va avea i aici un statut ridicat sau mediu, i invers, un statut jos n condiiile n care nu corespunde acestor cerine. Factori pedagogici: coala - Inadaptarea colar ca reacie la insuccesul colar (frustrri, eec) este rspunztoare pentru o serie de factori de risc comportamental care pot provoca respingerea. - Relaia profesor-elev; relaia elev-elev - stri conictuale existente n aceste relaii. - Performanele academice inueneaz relaiile interpersonale. Rezultatele diferitor studii demonstreaz c n grupurile de elevi cu rezultate academice nalte este asigurat un statut sociometric nalt [7]. Serioase probleme de comportament i violen sunt asociate cu tinerii care nu au rezultate academice nalte i care se adun n grupuri mpreun cu tinerii respini de colegii lor prosociali. coala are la ndemn multiple posibiliti de evitare a fenomenului respingerii elevului din grupul colar. Educaia trebuie s mearg pe linia combaterii excluziunii sociale. Familia Familia reprezint cel dinti i cel mai important context de via, cu un rol deosebit de important n socializarea copilului. Enumerm aici principalele disfuncionaliti familiale, potenial generatoare a fenomenului respingerii de ctre grupul colar: - Probleme de familie pot avea efecte negative. De exemplu copiii cu 21

probleme n familie, aa ca alcoolismul prinilor, se jeneaz s aduc prieteni acas, evitnd astfel relaiile de prietenie strns. - Atitudinea hiperprotectoare, excesiv de afectuoas a prinilor, este negativ pentru socializarea copilului, deoarece frneaz procesele de maturizare psihic. Abordnd o astfel de atitudine, prinii ncearc s protejeze copilul de stabilirea unor relaii negative cu semenii, din teama de a nu inuenat negativ de acetia. Ca urmare, copilul nu tie cum s ntrein relaii cu colegii si i respectiv ar putea respins de acetia. - Atitudinea familial indiferent duce, dup prerea specialitilor, la dezvoltarea unei agresiviti latente. n acelai timp, copilul neglijat de prini, devenit emotiv, instabil, iritabil ajunge s e respins i de colegii de clas. Factori sociali: - Diferena social. Similaritatea ntrete acceptarea social. Copilul poate respins din grup n condiiile cnd difer prin anumite particulariti individuale de membrii acestuia. Aceasta se poate ntmpla atunci, cnd copiii sunt diferii din punct de vedere etnic, sunt zic neatractivi sau sunt noi venii n clas [8]. - Situaia economic. Un numr nsemnat de sociometricieni au studiat statutul social n funcie de situaia economic i aspectul rasial-etnic i au ajuns la concluzia c copiii, adolescenii i maturii au tendina de a prefera pe cei care aparin nivelului social i economic din care fac parte ei sau care au un nivel social economic mai nalt fa de ei. Caracteristicile individual psiho-

Tatiana BOTEZAT 5. Persoan cu care te poi distra Motivaia respingerilor: 1. ngmfat 2. ncpnat 3. Suprcios 4. Nesincer 5. Agresiv Pentru a determina prolul psihologic al persoanelor preferate i al celor respinse de grup s-a aplicat chestionarul de personalitate FPI la 50 de preadolesceni preferai i la 50 de preadolesceni respini. Caracterizarea psihologic a preadolescentului respins Valoarea mare la scala nervozitate (vezi g. 1)indic un subiect cu tendine spre disconfort psihosomatic, stri de iritaie afectiv nsoite de tulburri vegetative i musculare. Respinsul obine valoare mare la scala agresivitate un subiect cu comportament impulsiv, sadic. n relaiile cu oamenii face glume de prost gust sau lipsite de sens, se bucur de necazul altora. Este nestpnit, agitat, manifest nevoia de schimbare, setea de aventur, tendina spre exaltare toate acestea reprezint tabloul imaturitii emoionale. Valoarea mare la scala emotivitate denot o stare de instabilitate emotiv, iritabilitate, tensiune. Subiectul este nerbdtor, nelinitit, tulburat chiar de diculti minore, banale. Devine furios, agresiv, cu aciuni de afect sau chiar acte violente. Respinsul obine valori nalte la scala dominare, ceea ce indic acte de agresiune zic, verbal sau imaginar, tendine spre o gndire autoritar - conformist. La scala re deschis se remarc o valoare nalt, ce demonstreaz spirit au22

logice trebuie luate n considerare pentru determinarea aspectelor relaiilor interpersonale i corecia acestora. Analiza cauzelor exprimrii preferinelor sau respingerilor ne permite s nelegem mai profund fenomenul excluziunii sociale. Scopul sondajului realizat de noi a fost orientat la: 1. identicarea aspectelor motivaionale prefereniale i repulsive n relaiile interpersonale din grupul colar; 2. determinarea i compararea prolului psihologic al persoanelor preferate i al celor respinse de grupul colar. Lotul de cercetare a fost alctuit din 100 elevi din clasele medii. Tehnicile utilizate: Sociometria, Chestionarea, Chestionarul de personalitate FPI. Cercetarea motivaiilor preferin respingere urmrete nelegerea a ceea ce determin alegerile indivizilor, preferinelor sau respingerilor. Identicarea motivaiei respingerilor i motivaiei preferinelor s-a efectuat n paralel cu aplicarea sociometriei. Elevii au fost pui n situaia s motiveze ecare alegere i respingere efectuat. Pe baza criteriului frecvenei rspunsurilor date au fost selectate cinci rspunsuri pentru motivarea preferinelor i cinci rspunsuri pentru motivarea respingerilor pe care le prezentm n cele ce urmeaz: Motivaia preferinelor: 1. Persoan de ncredere (poate pstra secretele) 2. Persoan ce-i poate oferi ajutorul atunci cnd ai nevoie 3. Sincer 4. Comunicativ

Prolul psihologic al preadolescentului respins de grupul colar

9 8 7 6
Media

5 4 3 2 1 0
fire deschis sociab. inhibiie agresiv. depr. dominare lab. emo masc.-fem. caracter calm nervoz. emotiv. extr.-intr.

Scale

Figura 1. Prolul personalitii preadolescentului respins de grupul colar.

tocritic, atitudine dezinvolt, capacitatea de a recunoate micile slbiciuni i defecte. Scala extroversiune - introversiune are valoare nalt nevoia de contact, degajarea, vioiciunea, impulsivitatea. Valoarea nalt la scala labilitate emoional exprim tendine spre indispoziie sau dispoziie labil, violen, agitaie, sentiment de
8 7 6 5 4 3 2 1 0

culpabilitate, diculti de contact. Scala inhibiie are valoare mic, ceea ce indic ncredere n forele proprii, disponibilitate de a aciona. Valoarea mic la scala caracter calm indic un subiect iritabil, suprcios, susceptibil. La scalele: depresie, sociabilitate, masculinitate feminitate se remarc valori medii.

media

inhibiie

dominare

lab. emo

agresiv.

caracter calm

sociab.

fire deschis

emotiv.

extr.-intr.

nervoz.

Scale

Figura 2. Prolul personalitii preadolescentului preferat de grupul colar.

Prezentarea grac a rezultatelor obinute de elevul preferat contravin celui respins de grup prin valorile nalte la sociabilitate, caracter calm i valori sczute la labilitatea emoional i inhibiie. 23

Compararea prolurilor personalitii preadolescentului preferat i a celui respins Din prelucrarea statistic a datelor

masc.fem.

depr.

Tatiana BOTEZAT ve dintre medii la scalele: Agresivitate, Emotivitate, Sociabilitate, Caracter calm, Dominare, Extroversiune - introversiune, Labilitate emoional, Masculinitate-feminitate i diferene nesemnicative dintre medii la scalele: Depresie, Inhibiie i Fire deschis.

i din analiza comparativ a prolurilor preferailor i respinilor (vezi g. 3), vom prezenta n cele ce urmeaz asemnrile i deosebirile dintre prolurile psihologice ale preadolescentului preferat i celui respins de grupul colar. Conform datelor statistice se obin diferene semnicati9 8 7 6 5 4 3 2 1 0

Media

fire deschis

sociab.

inhibiie

agresiv.

depr.

dominare

lab. emo

Scale

Respin i Preferai

Figura 3. Prolul psihologic al preferailor i respinilor.

O deosebire important o reprezint agresivitatea, la preferat ea ind ntr-o zon controlabil, n comparaie cu respinsul care prezint valori nalte ale agresivitii. O alt deosebire ine de emotivitate, la preferat ea situndu-se ntr-o zon controlabil, iar la respins ntr-o zon de risc. Preferatul prezint nivele nalte ale sociabilitii, respinsul a obinut valoare medie la aceast scal. O alt deosebire ce trebuie evideniat ine de scala caracter calm. Astfel, preferatul este rbdtor, energic, nu poate enervat uor, spre deosebire de respins care se prezint ca un subiect iritabil, suprcios. n ceea ce privete scala dominare, la preferat ea reprezint o valoare ce se situeaz n zona controlabil, respinsul are, ns, tendina de a domina 24

i tendina spre o gndire autoritar-conformist. Spre deosebire de respins, preferatul obine valori medii la scala labilitate emoional, situndu-se astfel ntr-o zon controlabil; respinsul la aceast scal obine valoare nalt, manifestnd dispoziie labil, iritabilitate, agitaie. Dup analiza comparativ efectuat ajungem la concluzia c diferite manifestri ale variabilelor de personalitate, ca agresivitatea, caracter calm, sociabilitatea, dominarea, labilitatea emoional, ar putea inuena preferina sau respingerea preadolescentului din grupul colar. Recomandri: Modaliti de integrare a copiilor respini n grupul colar Copiii au nevoie de ajutorul adulilor: prini sau pedagogi, pentru a depi

masc.-fem.

caracter calm

nervoz.

emotiv.

extr.-intr.

Prolul psihologic al preadolescentului respins de grupul colar problemele relaiilor interpersonale. Se pot folosi diferite feluri de intervenii: 1. Traininguri de dezvoltare a abilitilor sociale copiii a cror comportament conduce la respingere social au nevoie s nvee noi priceperi de interaciune interpersonal. n aceste cazuri o instruire specic privind modalitile de interaciune social poate s mbunteasc relaiile interpersonale. 2. Intervenii n rezolvarea problemelor ce sunt asociate cu problemele relaiilor interpersonale. Cnd problemele interpersonale sunt alimentate i de probleme academice, copiii au nevoie de intervenii academice intensive. De asemenea, copiii trebuie s obin suportul colii pentru depirea problemelor familiale, unde este posibil s se minimizeze efectele adverse ale acestor probleme asupra relaiilor interpersonale. 3. Crearea de experiene sociale neamenintoare. Copiilor timizi trebuie s li se ofere posibilitatea de a interaciona n grupuri mici. Prinii pot ncuraja copiii timizi s comunice cu colegii de clas n afara orelor colare n cadrul unor activiti special organizate. Copiii timizi pot ncurajai s-i dezvolte diferite interese pentru a asigura o baz pentru a interaciona cu semenii. 4. Proiecte de grup ce presupun cooperarea. Este vorba de activiti ce pot ntri acceptarea copiilor care ncearc s-i mbunteasc imaginea social. n jocul pe roluri sau n activiti special organizate n care respinsul se poate manifesta n plan pozitiv, coopernd cu colegii pentru a ndeplini sarcini ce au un 25

scop comun, astfel nct respingerile pot diminuate sau nlturate. Se va meniona special pentru colegi calitile pozitive ale respinsului. 5. Instruirea prinilor. Una din experienele care le dau btaie de cap prinilor cu copii de coal este realizarea faptului c copilul nu se ncadreaz n grupul colar. Prinii nu neleg cum altor persoane ar putea s nu le plac de ngeraul lor i rspunsul la o astfel de situaie variaz de la dezndejde pn la furie. Prinii rmn deseori cu ideea c e ceva n neregul cu acei ali copii dac nu le accept copilul i este foarte greu s recunoasc c copilul lor duce lips de abiliti de interaciune social. Ei trebuie s le dea copiilor oportunitatea de a stabili relaii cu semenii, s manifeste respect fa de trebuinele sociale ale copilului i s-i creeze opiuni sociale fr a-i presa. Psihologul colar ajutat de dirigini, prini poate ncadra elevii respini ntr-un program de recuperare a preadolescenilor respini de grupul colar. Pentru selectarea tehnicilor utilizate e necesar s se ia n considerare i aspectele personalitii respinsului, stabilite anterior. Astfel, din gama larg de tehnici se pot utiliza: tehnica decentrrii pe baza jocului de rol, care presupune modicarea personalizrii evenimentelor negative, cerndu-i-se elevului prerea i expectaiile de pe poziia altei persoane, n raport cu fapta lui discutabil i reprobabil; exerciii de distanare fa de situaiile problematice, care permit elevilor s adopte puncte de vedere rezonabile i obiective asupra propriilor manifestri i procese de gndire; exerciii de

Tatiana BOTEZAT elevii preadolesceni; Bucureti. 2. , . ., 1984, . , . 3. , . ., 1990, , . 4. http://www.ndarticles.com/cf_ dls/m0902/n2_v26/20824365/p2/article. jhtml?term. 5. http://www.ndarticles.com/ cf_ dls/m0902/4_31/104634483/p1/article. jhtml. 6. http://www.ncjrs.org/html/ ojjdp /193409/page3.html. 7. http://www.childhooddisorders. com/children_violence.html. 8. www.psy.pdx.edu/PsiCafe/Areas/ Developmental/PeerContext/-34k).

cunoatere reciproc; exerciii de soluionare a conictelor; tehnici de dezvoltare a ncrederii n sine; tehnici de comunicare ecient; tehnici de cooperare. Prin urmare, studierea minuioas a grupului colar, n general, i evidenierea particularitilor psihologice ale respinsului i a factorilor care condiioneaz aceast respingere, n special, pot servi ca baz pentru realizarea unei schimbri n cadrul relaiilor interpersonale din grupul colar i pentru reintegrarea n grup a respinilor. Resurse bibliograce: 1. Albu, Emilia, 2002, Manifestri tipice ale devierilor de comportament la

26

Psihologie

2010, 1

PSIHOLOGIA EDUCAIEI

INDISCIPLINA N RNDUL ELEVILOR DE LICEU ROMNI: PREVALEN I MOTIVATII

Viorel ROBU
Termeni-cheie: devian colar, indisciplin, elevi de liceu, prevalen, motivaii

Abstract
In the last years, deviance in school environment (among elementary school pupils and high school students) has riched an alarming dimension. By empirical study we carried out, we aimed to assess the prevalence and motivations of one of the most frequently encountered forms of deviance in school environment: indiscipline. In the present work, the steps and results of a survey on a sample of high school students are presented. The results were analyzed taking in account the implications for educational agents that have to concieve and put into practice a systematic program for control and prevention of deviant manifestations in schools.

Introducere Deviana n mediul colar (n rndul elevilor) are multiple cauze, care in de personalitatea elevilor puberi sau adolesceni, de caracteristicile procesului educaional i ale mediului colar, pre27

cum i de caracteristicile mediului familial gradul de organizare al sistemului familial, ambiana socio-afectiv, stilurile educative ale prinilor [1]. n rndul elevilor, deviana se manifest sub diverse forme, dintre care cel

Viorel ROBU

mai des ntlnite sunt actele de indisciplin colar (chiulul de la ore i ntrzierea la ore, copiatul temelor pentru acas i copiatul la lucrrile de control i la teze, atitudinile necuviincioase fa de profesori i fa de personalul auxiliar, deranjatul orelor, deteriorarea bunurilor colare, etc.) i manifestrile violente (agresiunile verbale, zice i emoionale asupra colegilor sau cele ndreptate ctre profesori). Profesorul romn I. Strchinaru (1969) a mprit devierile de conduit n: conduite de evaziune sau de demisie ,,atitudini depresive, inerie lenevoas, imitaie mecanic [2, p. 59]. Aceast categorie de comportamente reprezint modaliti de autoprotecie fa de traume afective sau reacii determinate de eecul care apare n faa unor obstacole greu de depit; conduite de dominare i agresive ,,accese de mnie, impulsivitate, crize de violen [2, p. 60]. Aceste conduite l caracterizeaz n special pe copilul rsfat, n a crui familie exist carene de autoritate; conduite perverse, care ,,prin specicul lor nglobeaz primele dou direcii considerate fundamentale [2, p. 59]. n aceast categorie, se includ copii care nu se identic cu utilitatea normelor morale i sociale. Pornind de la clasicarea realizat de Strchinaru (1969), putem ncadra formele de manifestare a devianei colare n dou mari categorii: a) conduite evazioniste; b) conduite de dominare. Din prima categorie, fac parte i chiulul de la ore, absenteismul i aban28

donul colar, iar din cea de-a doua copiatul, violena colar i vandalismul n mediul colar. Astfel de manifestri reect gradul de integrare psihic i social a unora dintre elevi, vulnerabilitatea acestora n raport cu o serie de situaii de risc. Vulnerabilitatea se a n relaie direct cu stabilitatea i cu sntatea mediului familial i a celui colar, cu modelele de conduit promovate n snul comunitii i al societii, cu gradul de organizare i de stabilitate al societii, privit n ansamblul dinamicii sale. Mass-media din Romnia reect fenomenul ngrijortor al violenei manifestat de ctre elevi (orientat ctre ali elevi sau ctre profesori) n mediul colar. Este una dintre multiplele probleme pe care le ntmpin sistemul educaional romnesc, care reect nevoile emergente ale tinerilor din societatea de astzi: n primul rnd, nevoia unor modele educaionale adecvate vremurilor actuale, care s rspund aspiraiilor i stilului de via pe care tnra generaie le urmrete, care s e n acord cu noile exigene ale dezvoltrii accelerate a copiilor i a adolescenilor, dar i cu noile orientri n domeniul vieii sociale i culturale (de exemplu, inter- i multiculturalitatea, procesul globalizrii, noile provocri economice etc.). Prevalena i motivaiile actelor de indisciplin pe care elevii de liceu romni le svresc n timpul programului colar. Anchet n mediul colar Scopul anchetei: Prin ancheta pe care am realizat-o n rndul elevilor de liceu romni, am urmrit investigarea prevalenei indisciplinei colare, a frecvenei diverselor acte comportamentale care se

Indisciplina n rndul elevilor de liceu romni: Prevalen i motivatii ncadreaz n aceast form de manifestare a devianei colare, precum i a motivelor (aa cum apar acestea n declaraiile elevilor), care stau la baza implicrii n acte de indisciplin n timpul programului colar. n concepia noastr, prevalena indisciplinei colare se refer la numrul (procentul) de elevi din populaia colar, n cazul crora se constat des sau foarte des manifestarea unor acte de indisciplin avnd consecine mai mult sau mai puin grave pentru elevi, pentru colectivul colar din care fac parte, pentru profesori, ca i pentru stabilitatea mediului colar (privit n ansamblul su). Ne referim la: chiulul de la ore, ntrziatul sau ieitul din clas n timpul orelor, copiatul temelor i copiatul la teste i examene, atitudinile i comportamentele insolente fa de profesori (elevul nu-i salut profesorii, le rspunde obraznic, intr n clas dup profesor etc.), deranjatul orelor, suatul n timpul evalurilor orale, distrugerea bunurilor colare, gesturile agresive fa de colegi i profesori (jignirile, mbrncelile, ameninrile, btaia etc.), inuta vestimentar nengrijit sau provocatoare etc. Chestionarul pe care l-am construit i l-am administrat elevilor a fost destinat evalurii frecvenei diverselor acte indisciplinate pe care acetia le manifest n timpul programului colar. Lotul de cercetare Un numr de 300 de elevi n clasele IX-XII din patru licee (Colegiul Economic-Administrativ i Liceul Teoretic Miron Costin din Iai, respectiv Colegiul Naional Mihai Eminescu i Colegiul 29

de Arte Ciprian Porumbescu din Suceava) au completat, n timpul orelor de dirigenie, cte un set care a inclus trei chestionare (a se vedea urmtoarea seciune). n lotul de participani la anchet, au predominat elevii din clasele a IX-a (36,3 %) i a X-a (38,3 %). Pe de alt parte, au predominat fetele (N = 198), raportul ind de dou fete la un biat. Vrstele elevilor au fost cuprinse ntre 15 i 19 ani (m=16,68 ani; s=1,16 ani). Au predominat elevii cu vrsta de 16 ani (38,3 %), urmai de cei cu vrsta de 17 ani (24,3 %). Analiznd situaia familial a elevilor care au rspuns la ntrebrile noastre, am constatat preponderena elevilor care locuiau cu ambii prini (fr frai 65 de cazuri ori mpreun cu unul sau mai muli frai 178 de cazuri). Acetia au fost urmai, la o distan mare, de elevii care locuiau doar cu unul dintre cei doi prini (n jumtate dintre aceste cazuri, existau i frai). n ne, numai 6 % dintre elevii care au rspuns la ntrebrile noastre locuiau cu altcineva dect prinii: e cu unul sau mai muli frai mai mari, deoarece prinii erau decedai sau plecai la munc n strintate (6 cazuri), e cu bunicii dup mam sau dup tat (9 cazuri), e cu alte rude mtue, unchi, veri ai prinilor (2 cazuri). Tehnicile utilizate Fiecare dintre cei 300 de elevi, ale cror protocoale cu rspunsuri au fost incluse n baza de date nal, a completat cte un set alctuit din trei chestionare. A. Primul chestionar a inclus ase itemi, care le cereau elevilor s indice genul, vrsta, clasa, liceul, nota pe care

Viorel ROBU La ecare item n parte, elevii au rspuns alegnd una dintre urmtoarele patru variante: A niciodat, B uneori, C des, D foarte des. Pentru ecare item, scorarea s-a fcut, dup cum urmeaz: niciodat 0 puncte, uneori 1 punct, des 2 puncte i foarte des 3 puncte. Scorul total al unui elev, indicnd frecvena actelor de indisciplin n care se angaja n timpul programului colar, a fost obinut prin nsumarea scorurilor la cei 17 itemi. Un elev putea obine un scor total cuprins ntre 0 i 51. Cu ct scorul total era mai ridicat, cu att manifestrile indisciplinate erau mai frecvente. Pentru lotul elevilor care au participat la anchet, valoarea consistenei interne (evaluat prin coecientul -Cronbach) a fost egal cu 0,85. Pentru subloturile de elevi, difereniate n funcie de variabila sex, valorile coecientului -Cronbach au fost: 0,86 biei i 0,82 fete. Aceste valori au fost considerate ca indicnd o delitate bun a chestionarului pe care l-am construit, n scopul evalurii frecvenei actelor de indisciplin n timpul programului colar. Rezultate i discuii Prevalena indisciplinei colare a fost studiat prin recodicarea scorurilor la chestionarul prin care am evaluat frecvena comportamentelor indisciplinate n timpul programului colar ntr-o nou variabil nivelul indisciplinei colare i reprezentarea repartiiei acesteia n lotul de elevi. Astfel: scorurile cuprinse ntre 2 i 9 au fost considerate ca ind foarte sczute (indicau inexistena problemei legat de indisciplina colar); 30

o primiser la purtare n semestrul colar anterior (am pornit de la premisa c aceasta poate servi pentru identicarea elevilor care aveau probleme cu indisciplina colar, dar nu vroiau s declare acest lucru), respectiv cu cine locuiau acas. Ultimul item ni s-a prut relevant, deoarece, n funcie de rspunsurile elevilor, urma s realizm anumite comparaii i inferene, n ceea ce privete nivelul indisciplinei colare (pornind de la premisa c situaia familial este o variabil important pentru procesul de adaptare a elevilor n mediul colar). B. Al doilea chestionar le-a cerut elevilor s indice care sunt, n opinia lor, motivele care i determin s se implice n diverse acte de indisciplin n timpul programului colar. Elevilor li s-au oferit cteva exemple de acte considerate ca ind sugestive pentru fenomenul indisciplinei colare: absentatul de la ore, ntrziatul la ore, consumul de alcool n timpul orelor sau n pauze, copiatul la lucrri sau la teze, apostrofrile adresate colegilor sau profesorilor. Instruciunile le-au sugerat c pot bifa mai multe variante dintre cele 11, care le erau oferite. C. Cel de-al treilea chestionar pe care elevii l-au completat a fost construit pornindu-se de la clasicarea pe care profesorul Strchinaru (1969) a operat-o pentru formele de manifestare a devianei colare. Am formulat un numr de 17 itemi referitori la o serie de acte de indisciplin pe care elevii le pot manifesta n timpul programului colar (n ore sau n pauze). Am urmrit ca itemii s acopere o gam ct mai larg de acte de indisciplin colar (vezi tab. 1).

Indisciplina n rndul elevilor de liceu romni: Prevalen i motivatii scorurile cuprinse ntre 10 i 19 au fost considerate ca ind sczute (indicau existena unei probleme minore, legat de indisciplina colar); scorurile cuprinse ntre 20 i 29 au fost considerate ca ind moderate (indicau existena unei probleme destul de serioase, legat de indisciplina colar, ns nu critic); scorurile cuprinse ntre 30 i 40 au fost considerate ca ind ridicate (indicau existena unei probleme serioase, legat de indisciplina colar);

scorurile cuprinse ntre 41 i 51 au fost considerate ca ind foarte ridicate (indicau existena unei probleme severe, critice, legat de indisciplina colar). Figura 1 prezint distribuia nivelelor indisciplinei colare, stabilite n funcie de reperele la care ne-am referit. Se poate constata predominana cazurilor de elevi neproblematici (129 de elevi sau 43 % din totalul celor 300 de elevi), respectiv a cazurilor n care indisciplina colar constituia o problem minor (140 de elevi sau 46,7% din total).

Figura 1. Nivele ale indisciplinei colare

Doar pentru 26 dintre elevii care au participat la studiul nostru (sau 8,7% din total), indisciplina n timpul programului colar reprezenta o problem destul de serioas, ns nu critic (totui, se pune problema interveniei corective asupra acestor elevi). n ne, pentru 5 elevi (1,7 % din 31

total), dintre care patru biei i o fat, indisciplina colar era o problem serioas. Iat un exemplu dintre cele cinci cazuri: subiectul cu numrul de chestionar 40, biat cu vrsta de 17 ani, era elev n clasa a X-a la Colegiul Economic-Administrativ din Iai. Locuia acas cu ambii prini i cu un frate. A declarat c se implica n

Viorel ROBU Ceea ce ni s-a prut interesant este c, dintre elevii cu probleme destul de serioase sau serioase n ceea ce privete indisciplina colar, majoritatea (23 dintre cele 31 de cazuri) locuia acas cu ambii prini sau cu mama i tata i cu un frate sau mai muli. Acest aspect ne-a determinat s conchidem c ar fost necesar o investigaie mai aprofundat a situaiei familiale a elevilor, care ar putut dezvlui poteniale cauze ale inadaptrii colare: nivelul educaional al prinilor, statutul ocupaional i cel socio-economic, starea de sntate a prinilor, dependena de alcool, ambiana socio-afectiv i educaional, alte probleme particulare. Pentru ecare item al chestionarului (vezi tab. 1) prin care am evaluat frecvena actelor de indisciplin colar, prezint interes frecvenele absolute ale rspunsurilor pe care le-au dat elevii. Acestea au fost difereniate pe cele patru variante de rspuns pe care elevii le-au avut la dispoziie (pentru ecare linie, totalul trebuie s e egal cu 300). Din analiza rspunsurilor pe care elevii le-au dat la chestionarul prin care a fost evaluat frecvena actelor de indisciplin n timpul programului colar, a rezultat c acetia manifestau tendina: s se angajeze frecvent sau foarte frecvent n urmtoarele acte indisciplinate: cnd nu erau pregtii, copiau la lucrri de control sau la teze; copiau de la colegi temele pentru acas; i ,,ajutau colegii sundu-le rspunsurile, cnd erau ascultai oral; vorbeau cu ali colegi n timpul orelor; ntrziau la ore i intrau dup profesori; chiuleau de la ore, pentru c nu erau pregtii, nu aveau chef s rmn 32

acte de indisciplin la coal ca rspuns la ostilitatea i agresivitatea profesorilor, pentru c se plictisea foarte mult n timpul orelor i al pauzelor sau, pur i simplu, pentru a se distra. La chestionarul pentru evaluarea frecvenei actelor de indisciplin n timpul programului colar a obinut nota 39 (ridicat), chiar dac, n semestrul colar anterior, la purtare obinuse nota 10. A declarat c obinuia s se implice foarte des n urmtoarele acte indisciplinate: copia la lucrri sau la teze sau i copia temele de la ali colegi, chiulea de la ore (cnd nu era pregtit pentru lecie, nu avea chef s stea sau avea altceva de fcut), ntrzia la ore i intra dup profesori, rspundea obraznic profesorilor, le sua colegilor rspunsurile, atunci cnd erau ascultai oral. A mai declarat c profesorii i fceau foarte des observaii cu privire la faptul c vorbea cu ali colegi n timpul orei sau cu privire la inuta vestimentar. De asemenea, des, le fcea farse neplcute colegilor i ,,se punea n gur cu profesorii. Uneori, nu-i saluta profesorii cnd i ntlnea n incinta colii, i mbrncea colegii sau i agresa zic, ori ieea din clas n timpul orelor, fr ca profesorii s-i permit acest lucru. Cumulat, 31 de elevi (sau 10,4 % din total) au obinut scoruri care i-au ncadrat n categoriile problem destul de serioas (dar nu critic) sau problem serioas (critic) referitoare la indisciplina manifestat n timpul programului colar. Dintre acetia, erau de dou ori mai muli biei dect fete. Altfel spus, unul dintre ecare 10 elevi prezenta probleme cu indisciplina colar, ceea ce nu este deloc de neglijat.

Indisciplina n rndul elevilor de liceu romni: Prevalen i motivatii

Tabelul 1. Frecvenele rspunsurilor pe care elevii le-au dat la Chestionarul pentru evaluarea frecvenei actelor de indisciplin n timpul programului colar Nr. d/o 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. Variante de rspuns niciodat uneori des foarte des 100 12 27 82 169 114 231 34 13 257 117 242 284 224 258 54 234 183 177 161 162 116 134 65 187 198 38 150 48 14 70 36 181 58 10 74 80 38 7 29 3 56 71 5 22 8 1 5 4 52 6 7 37 32 18 8 23 1 23 18 11 2 1 1 2 13 2

Acte indisciplinate nu salutau profesorii, cnd i ntlneau n coal cnd nu erau pregtii, copiau la lucrri de control sau la teze copiau de la colegi temele pentru acas chiuleau de la ore, pentru c nu erau pregtii rspundeau obraznic profesorilor chiuleau de la ore, pentru c nu aveau chef s rmn mbrnceau colegii n timpul pauzelor primeau observaii de la profesori, pentru c vorbeau cu ali colegi n timpul orelor i ,,ajutau colegii sundu-le rspunsurile, cnd erau asculai ieeau din clas n timpul orelor, fr ca profesorii s le permit chiuleau de la ore, pentru c aveau altceva de fcut fceau farse neplcute colegilor deteriorau bunurile colare, pentru c erau nervoi sau pentru a se distra ,,se puneau n gur cu profesorii agresau zic colegii ntrziau la ore i intrau dup profesori primeau observaii de la profesori cu privire la inuta vestimentar

sau aveau altceva de fcut; S se angajeze rar sau s nu se angajeze deloc n urmtoarele acte indisciplinate: nu-i salutau profesorii, cnd i ntlneau n coal; rspundeau obraznic profesorilor i ,,se puneau n gur cu acetia; i mbrnceau colegii n timpul pauzelor, i agresau zic sau le fceau farse neplcute; aveau o inut vestimen33

tar necorespunztoare; ieeau din clas n timpul orelor, fr ca profesorii s le permit acest lucru; deteriorau bunurile colare, pentru c erau nervoi sau, pur i simplu, pentru a se distra. Aadar, dintre conduitele de dominare (de care vorbete profesorul I. Strchinaru, n clasicarea formelor sub care se manifest deviana colar), a predomi-

Viorel ROBU Cum este perceput de ctre elevi misiunea colii i felul n care aceasta intervine n viaa lor? Iat doar cteva dintre ntrebrile pe care ni le-am pus i la care vom rspunde n cadrul viitoarelor investigaii. Ca instituie fundamental pentru societatea romneasc, sistemul colar trebuie analizat contextualiznd mediul politic, economic, social i cultural n care romnii triesc. Comentarii n Romnia, coala un important factor social i educaional la toate etapele de dezvoltare a societii actualmente i-a pierdut mult din autoritatea pe care a avut-o, mai ales nainte de 1989 (de ce s nu recunoatem acest lucru !). O parte dintre cauzele acestei stri de fapt privesc (fr a epuiza sursele): suprancrcarea planurilor i a programelor colare factor stresant prin el nsui, care contribuie la generarea i / sau intensicarea atitudinilor de respingere a colii n rndul elevilor (mai ales, atunci cnd apare perspectiva eecului colar); nivelul de pregtire al cadrelor didactice (mai ales pregtirea din domeniul modulului psihopedagogic, care este neglijat, dei sistemul exist la nivel formal); lipsa de respect fa de profesori i ali reprezentani ai instituiilor colare (n mare parte, datorat faptului c, n Romnia, profesorii nu mai reprezint o categorie socio-profesional cutat, aa cum se ntmpla acum civa ani); interesul foarte slab pe care prinii l manifest n raport cu rezultatele colare ale copiilor i cu gradul de adap34

nat copiatul ca manifestare indisciplinat, n care elevii tindeau s se angajeze frecvent sau foarte frecvent, iar dintre conduitele evazioniste chiulul de la ore (care este o form de fug de la coal). Aa cum se poate constata din Figura 2, prima dintre motivaiile pentru care elevii se implicau n acte de indisciplin colar a fost plictiseala n timpul programului colar (45 % dintre respondeni au indicat aceast motivaie). Pe al doilea loc, s-a situat nevoia de distracie (26 % dintre respondeni), iar pe urmtoarele trei locuri: dorina de a la fel ca ceilali colegi (10,3 % dintre respondeni), faptul c profesorii sunt ostili, agresivi i nu i neleg (9,7 % dintre respondeni) i nevoia de a originali (8,7 % dintre respondeni). La polul opus (numr sczut sau foarte sczut de alegeri), s-au situat urmtoarele motivaii: ostilitatea, agresivitatea i lipsa de nelegere din partea colegilor (4% dintre respondeni), faptul c, acas, se comportau la fel, adic indisciplinat (3,3% dintre respondeni), respectiv ostilitatea, agresivitatea i lipsa de nelegere din partea prinilor (2 % dintre respondeni). Aceste date ne-au dat de gndit: Ce a mai rmas din coala romneasc, dac analizm percepiile elevilor i ale prinilor ? n ce msur elevii mai asimileaz coala cu o provocare, pentru a crei depire trebuie s se motiveze permanent ? n ce msur, mediul i activitile colare satureaz nevoia de varietate i interesele elevilor i stimuleaz valoricarea potenialului intelectual, emoional i social de care acetia dispun ?

Indisciplina n rndul elevilor de liceu romni: Prevalen i motivatii

Figura 2. Motivele care au determinat actele de indisciplin colar n lotul examinat

tare a acestora la mediul i la viaa colar (ne referim mai ales la acei prini care au ocupaii foarte solicitante, la prinii care sunt peste hotare, pentru a munci sau la prinii care sunt afectai de alcoolism, boli cronice foarte grave, cei care au o carier infracional, etc.); abundena surselor de modele comportamentale, interrelaionale i modele privind lozoa de via: ,,eroii multora dintre adolescenii i tinerii romni sunt personaje care au ajuns ,,vedete fr prea mult munc reuind s ptrund prin niele care au fost create n punctele vulnerabile ale sistemului social, economic i cultural i ind intens mediatizai (de exemplu: manelitii, impresarii de modeling, contrabanditii i tracanii de inuen sau de ine umane, vedetele 35

din show-bizz-ul romnesc, etc.); perspectiva succesului nanciar i social imediat (pe care nu-l atingi, dac stai prea mult n coal) pe care muli dintre adolesceni i tineri o vd ca ind tangibil prin: migrarea n strintate pentru munc (,,Mergi i stai doi-trei ani n Anglia sau Spania, munceti din greu i i iei main i cas!), aranjamentele de cstorii cu persoane avute din punct de vedere material (de exemplu, cazul tinerelor fete care se cstoresc cu brbai mai n vrst, care au potenial nanciar i social) sau prin alte mijloace care nu au legtur cu pregtirea colar temeinic i de lung durat; posibilitatea de aranjare a diplomelor (de cumprare a studiilor), precum i a poziiilor bine pltite (mai ales

Viorel ROBU svririi acestora. Pentru lotul reprezentat de elevii care au participat la anchet, datele pe care le-am obinut au indicat o prevalen sczut (ns, nu neglijabil) a actelor indisciplinate pe care elevii le svreau n timpul programului colar. Doar unul dintre ecare 10 elevi prezenta probleme (destul de serioase sau serioase) cu indisciplina colar. Copiatul, chiulul de la ore, vorbitul cu ali colegi n timpul orelor, ca i ntrzierile la ore au fost formele de indisciplin colar n care elevii se angajau mult mai frecvent, comparativ cu alte forme, precum: impoliteea fa de profesori (salutul, rspunsurile obraznice), mbrncelile, agresiunile zice sau farsele neplcute adresate colegilor, inuta vestimentar necorespunztoare, ieitul din clas n timpul orelor, deteriorarea bunurile colare, etc. n ne, plictiseala n timpul programului colar s-a situat pe primul loc n ierarhia motivaiilor care stteau la baza actelor indisciplinate, aceasta ind urmat la o distan destul de mare de nevoia de distracie. Societatea romneasc, care s-a trezit brusc ntr-o democraie neleas n diverse feluri incorecte, i-a dovedit n nenumrate rnduri vulnerabilitatea. n mare parte, aceast situaie a fost determinat de reperele anomizante, care au servit drept baz pentru conduita i pentru aspiraiile romnilor, precum i de tendina romnilor de a mprumuta i de a imita ideologiile i practicile occidentale i americane, fr nici un fel de cenzur critic. n starea de vulnerabilitate general creat, mass-media romneasc, animat doar de interese mercantile, prezint zilnic tiri abil dramatizate despre toxicomani, 36

cele din sistemul public). Anumite fenomene colare negative precum: absenteismul, fuga de la coal (de exemplu, chiulul de la ore), inadaptarea colar (a crei expresie o constituie i manifestrile de indisciplin colar), abandonul colar sunt din ce n ce mai comune i trdeaz slbiciunile sistemului educaional romnesc constituind, n acelai timp, o surs pentru proliferarea devianei i a delincvenei juvenile, nu doar n mediul colar, ci i n familie sau n comunitate. n mod cert, coala nu este singura instituie responsabil de educaia i de viitorul copiilor i al tinerilor din Romnia. n orice societate, responsabilitile legate de educarea i de dezvoltarea tinerelor generaii aparin att familiei (prima instan cu rol socializator), ct i colii. Ca atare, un imperativ al politicilor i al programelor educaionale naionale din Romnia trebuie s-l constituie asigurarea tuturor prghiilor prin care se poate realiza buna comunicare ntre prini-elevi, elevi-profesori i prini-profesori. Cu alte cuvinte, implicarea activ a familiei n programele i n activitile colare ale copiilor, adolescenilor i ale tinerilor reprezint un deziderat, pentru a crei materializare sunt necesare eforturi susinute. Aceast direcie este (sau trebuie) integrat i n strategiile comunitare, orientate ctre combaterea i prevenirea manifestrilor deviante i a celor care sunt subsumate delincvenei juvenile. Prin ancheta pe care am realizat-o, ne-am propus investigarea prevalenei indisciplinei colare (evaluat global), a frecvenei diverselor acte de indisciplin, precum i a motivaiilor, care stau la baza

Indisciplina n rndul elevilor de liceu romni: Prevalen i motivatii abuzuri zice asupra copiilor, btrnilor, femeilor sau bolnavilor din punct de vedere psihic (uneori, abominabile), despre adolescenii Emo, despre bti ntre fete la coal, despre apostrofri sau admonestri ale profesorilor de ctre elevi, etc., fr a contientiza c aceste acte i conduite sunt receptate de ctre copii, puberi i adolesceni, putndu-se transforma n modele de percepere a realitii i de aciune. Dei exist un volum impresionant de idei despre impactul negativ al modelelor vehiculate n mass-media i despre pericolul decadenei societii romneti, prea puine lucruri s-au fcut n direcia ameliorrii acestor ,,simptome sociale. Instituiile fundamentale ale societii romneti coala, Biserica, organele judiciare, structurile de meninerea a ordinii publice, reeaua naional de servicii sociale, organizaiile non-guvernametale sunt chemate s-i uneasc eforturile i ideologiile depolitizate (a se nelege termenul n sensul de numire a conducerii acestor instituii pe criterii de competen i nu pe criterii de apartenen politic), pentru a ne salva de la pericolul degradrii, care amenin aproape toate structurile. coala romneasc este chemat (i a nceput deja s se orienteze n acest sens) s-i revizuiasc politicile i strategiile, pentru a-i racorda obiectivele, mijloacele i aciunile intervenioniste la ,,noua ordine economic, politic, social i cultural, pentru a face fa provocrilor actuale i, n acest fel, pentru a-i asigura utilitatea. Printre politicile publice ale guvernanilor Romniei, coala trebuie s constituie o prioritate, iar programele de prevenire a devianei i a delicvenei familiale, comunitare i colare n rndul 37

copiilor i al adolescenilor o component primordial. Cteva msuri pe care reprezentanii instituiilor de nvmnt le pot implementa, pentru controlul i prevenirea actelor deviante i delincvente din timpul programului colar svrite de ctre elevi Astzi, n Romnia, se vorbete despre devitalizarea colii, care pare s e o victim a strii prelungite de tranziie bolnvicioas prin care am trecut. coala pare s e incapabil s fac fa provocrilor curente pe care le aduce viaa societii romneti. Totui, nu trebuie s ne descurajm ! Unele surse rspndesc o viziune prea pesimist, care se deprteaz puin de realitatea i de potenialul existente n teren. O serie de autori au evideniat n literatura de specialitate seturi de msuri, care pot adoptate pentru rezolvarea unor probleme pe care coala romneasc le ntmpin. Referindu-ne la manifestrile deviante i delincvente n care elevii se angajeaz n timpul programului colar i pe care romnii sunt obinuii s le vad la televizor sau s le aud n diverse contexte cotidiene, readucem n contiina agenilor educaionali cteva msuri, care pot adoptate fr costuri prea mari: monitorizarea situaiei familiale i a evoluiei colare, n cazul elevilor cu unul sau cu ambii prini plecai la munc n strintate, al elevilor cu prini decedai sau al celor care sunt abandonai de ctre prini; acest demers va contribui la prevenirea vulnerabilitilor legate de inadaptarea i de eecul colar, despre care tim c amplic riscul abandonului colar; este necesar intensicarea res-

Viorel ROBU ional pentru elevii care sunt susceptibili de eec colar, pentru cei cu antecedente deviante i delincvente sau pentru elevii aai n alte situaii de risc; sporirea mijloacelor de supraveghere a elevilor, atunci cnd acetia se a n incintele unitilor de nvmnt, n vederea prentmpinrii actelor deviante i a celor delincvente; intensicarea legturilor i a cooperri dintre reprezentanii colii i prinii elevilor sau ali reprezentani legali ai acestora, tiut ind faptul c parteneriatul resc dintre coal i familiile unei comuniti contribuie la sporirea resurselor necesare ameliorrii diverselor situaii problematice n care se pot aa elevii. Aceste msuri trebuie s i intereseze direct att pe prini, care sunt primii chemai s rspund exigenelor legate de educaia copiilor, ct i pe ceilali ageni educaionali (directori ai instituiilor colare, cadre didactice, psihologi colari, etc.). Se impune cooperarea competent ntre cele dou instane educaionale familie i coal pe care se bazeaz intervenia social la nivelul oricrei comuniti. Bibliograe: 1. Neamu, C., 2003, Deviana colar. Ghid de intervenie n cazul problemelor de comportament ale elevilor, Editura Polirom, Iai. 2. Strchinaru, I., 1969, Devierile de conduit la copii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.

ponsabilitilor diriginilor i a psihologilor colari, care trebuie s coopereze cu prinii (sau cu persoanele care i tuteleaz pe elevi n cazul celor cu prini plecai peste hotare sau decedai), cu staff-ul managerial al instituiilor de nvmnt, precum i cu reprezentanii altor instituii comunitare (biseric, serviciile sociale, lucrtorii poliiei comunitare i ai poliiei de proximitate, etc.); respectnd principiul echipelor multi - i interdisciplinare, se impune intervenia rapid, n cazul elevilor care nregistreaz eec colar sau sunt susceptibili de a ajunge n aceast situaie; aceast msur trebuie s in cont de faptul c eecul colar tinde s se asocieze cu simptome de anxietate, de frustrare i de retragere, care se pot prelungi prin manifestri deviante sau chiar delincvente; promovarea unei politici stricte i nediscriminatorii, referitoare la aplicarea regulamentului de ordine interioar i de conduit a elevilor i a profesorilor; atunci cnd este necesar, se impune sancionarea obiectiv i imparial a conduitelor deviante (att a celor manifestate de ctre elevi, ct i a celor manifestate de ctre profesori fa de elevi); suplimentarea numrului de specialiti n domeniul asistenei educaionale i psihologice din sistem; ne referim la asisteni sociali, psihologi colari, psihologi clinicieni i consilieri care pot activa la mai multe instituii de nvmnt, pentru a se evita suprancrcarea organigramelor; este vorba despre solidicarea reelelor de suport informaional i emo-

38

Psihologie

2010, 1

Fiind ntrebat ce-i greu, rspunse: A se cunoate pe sine. Ce e uor? A da sfat altora. Care-i lucrul cel mai plcut? Reuita. Cum am putea tri o via ct mai bun i mai dreapt? Ferindu-ne de a face singuri ceea ce dojenim la alii. Thales din Milet

ADOLESCENII I PERCEPIA ASUPRA FUMATULUI

Anioara SANDOVICI
Termeni-cheie: adolescen, criz de originalitate, adicie, tabagism

Abstract
Teen-age is a stressful period of conictual states, but it also constitutes a period of profound physical, mental and individual transformation. Teenage is a state of development during which the individual seeks his own identity. Failure in achieving a rm, reassuring and stable identity has as result a sense of confusion concerning who and what one is as an various individual. During this period, under the social inuence, deviant behavior can appear, such as drugs, alcohol or smoking etc. In this study we have tried to nd out the conception of the teenagers concerning the habit of smoking, the age which they start smoking at, the positive or negative changes produced by smoking, the reasons for and the context in which they start smoking and what they want to smoke for.

Adolescena este etapa cea mai dinamic a dezvoltrii umane care exceleaz prin multitudinea, diversitatea i complexitatea modicrilor la care este supus organismul. Ea se asociaz cu elanul corpului, adic accelerarea creterii corpului i a transformrilor interne, care vor face organismul apt de a ndeplini sarcinile maturitii. De aceea s-a armat c adolescena este vrsta hainelor prea scurte. La aceasta se adaug elanul inimii, care aduce cu sine renovarea sensibilitii, reorganizarea profund a planului afectivmotivaional, apariia sentimentelor i pasiunilor, motiv pentru care adolescena a fost numit vrsta sentimentelor. n sfrit, adolescena este elanul minii, a dezvoltrii capacitilor intelectual-ree39

xive, care vor grbi formarea contiinei de sine ca element central al personalitii, apropierea adolescentului de lumea valorilor. Din aceast perspectiv, adolescena apare ca ind vrsta identitii. N. Cosmivici (1974) consider c n procesul dezvoltrii bio-psiho-sociale a omului, prin stadialitile succesive de evoluie, adolescena se prezint ca una dintre cele mai complexe i mai importante etape ale acestei dezvoltri. Adolescena este o faz de intersecii circulatorii ale existenei cnd se contureaz dominantele debutului de viitor ctre inserie i integrare n viaa profesional i social. Aceast vrst cunoate mari transformri biologice i psihologice, transformri evolutive n tot ansamblul conduitei, n coninutul i

Anioara SANDOVICI

formele de manifestare ale personalitii. Considerat ca ind faza armrii de sine, a autonomiei i independenei, vrsta furtunilor, a conictelor i frmntrilor, vrsta metazic, a sistemelor i teoriilor ( Pavelcu, 1970), vrsta cnd omul se crede geniu... epoca entuziasmului juvenil (Debesse, 1970, p. 90), cu multiple oscilaii i uneori cu perturbri grave n procesul de cristalizare a contiinei de sine, a trsturilor personalitii, a adaptrii. Adolescena a fost denit ca perioad n dezvoltarea organismului uman care urmeaz pubertatea i precede starea de adult. (chiopu, 1996) n perioada adolescenei se dezvolt contiina de sine, capacitile de integrare n competiii loiale, capacitatea de a nva exercitarea de rol i de statute speciale n cadrul grupurilor colare, apoi n viaa social. Analiznd psihologia adolescenei, Ursula chiopu consider c n prima perioad se aspir cu ardoare la statutul de adult, dar exist destule momente n care au loc impulsuri proprii conduitelor de copil, dorinei de a tutelat, dar i de a tri starea confortabil de afeciune ce se ofer copiilor. n adolescena propriu-zis are loc o intensicare a dezvoltrii personalitii, a vieii interioare deliberative, a dezvoltrii contiinei de sine i responsabilitii. Cea mai evident transformare se manifest n domeniul afectivitii n care apar tente pasionale, gelozii i mai ales prima iubire. n adolescena prelungit se fac tentative de ancorare profesional sau de continuare a studiilor. Perioada adolescenei este marcat de o serie de schimbri foarte importante. 40

n primul rnd este bogat n schimbri de mare intensitate i cu efecte vizibile n nfiare, comportament i relaionare cu lumea exterioar. Se caracterizeaz apoi prin axarea personalitii pe achiziii de roluri i statute sociale legate de cmpul vieii colare, familiale, a cercului de prieteni. Caracteristice pentru aceast vrst sunt i tendinele de decentrare ce se exprim prin explorri i un mare interes manifestat pentru cunotinele legate de cultur i art care contribuie la formarea cultural a tnrului. Analiznd adolescena, Debesse stabilea dou funcii ale acesteia: funcia de adaptare la mediu, de integrare n viaa social prin asimilarea unor deprinderi adecvate i funcia de depire care l mpinge pe adolescent deasupra lui nsui. La acestea, Emil Verza (1993) adaug funcia de denire a personalitii pe care o are adolescena, de zmislire, nchegare i structurare, cci numai denindu-se pe sine ca personalitate, adolescentul se va putea adapta la mediu. Este perioada n care se contureaz personalitatea cu caracteristicile ei principale. Ea capt o foarte mare intensitate i creeaz o mai mare libertate interioar a contiinei, cu dialogurile ei interne n care apar ntrebrile fundamentale ale vieii: Cine sunt? De unde am venit? Care este sensul vieii? Unde voi merge? Aceste ntrebri existeniale apar i pe fondul ntmplrilor, mprejurrilor concrete ale vieii, care devin mai diferite i complicate. Apar situaii n care trebuie luate decizii, fcute evaluri, nelese situaii. Acum se formeaz sentimentele de responsabilitate.

Adolescenii i percepia asupra fumatului Cercetri privind problematica comportamental a adolescentului n secolul XX, studiile tiinice realizate asupra problemelor specice dezvoltrii adolescenilor au avut ca scop implicit sau explicit, identicarea cauzelor comportamentale, explicarea comportamentelor aa-zis deviante, nonconformiste etc., prevenia furtunilor comportamentale i, nu n ultimul rnd, ameliorarea problemelor specice perioadei adolescenei. Disputa referitoare la realizarea unor planuri de dedramatizare a adolescenei (ind considerat c adolescena este o perioad dramatic), readuc n memoria colectiv faptul c adolescena nu este o perioad de disturbri de la normele sociale, ci adolescenii se gsesc ca ind insucieni dezvoltai din punct de vedere social, emoional, toate acestea adncind prpastia dintre cerinele vieii sociale i posibilitile lor reale de comportament. Studiile referitoare la problemele de comportament ale adolescenilor au cunoscut o amplicare n anii 1980 1990 mai ales n Statele Unite ale Americii. Astfel, J.J. Arnett (1999) consider, conform cercetrilor efectuate, c puberii (10-13 ani) au contiina modicrilor personale, implicit a modului n care ei interacioneaz cu socialul (mod considerat ca ind perturbator, critic, neadaptativ etc. etichetri formulate mai ales de factorii educaionali prini, profesori, instructori colari) , dar acest fel de a altfel este interpretat de puberi ca ind unul mult mai interesant i adecvat pentru nelegerea propriilor lor personaliti, implicit pentru formarea lor. Altfel spus, copiii sesizeaz c doar prin problema41

tizare (cci lor li se cere n permanen, mai ales n mediul colar s gndeasc, s internalizeze cunotinele etc.) vor gsi rspunsuri semnicative pentru propriile probleme de via. Ideea c adolescena (cu toate subetapele) este o perioad plin de diculti, problematic din punctul de vedere al dezvoltrii apare ca ind mult mai interesant i provocatoare dect cea pe care ar putea-o determina o dezvoltare normativ i conformist. Experiena de via demonstreaz c foarte muli adolesceni ajung la propria cunoatere de sine i propria concepie despre sine, altfel spus, la noiunea de proprium (Allport, 1981) (ce sunt, de ce sunt, pentru ce sunt, cum sunt etc.) prin intermediul acutizrii relaiilor sociale, acutizare care trebuie neleas n sens pozitiv, ca preocupare a puberului pentru sine. Avantajul acestei reverberaii exterioare a adolescentului este reprezentat de semnalul de alarm primit de interlocutori; astfel prinii au posibilitatea de a percepe modicrile, preocuprile propriilor copii. De asemenea, prinii pot anticipa i preveni anumite reacii adolescentine negative (este cunoscut faptul c perioada pubertii este cea mai vulnerabil n faa apariiei comportamentelor deviante). De asemenea, lipsa semnalelor critice specice pubertii (aa-ziii copii buni introvertii, obedieni, necomunicativi, retrai, timizi) poate un semnal de alarm n privina normalitii dezvoltrii psihologice. Nu puine sunt cazurile n care aceti copii declaneaz afeciuni psihiatrice sau gsesc confortul psihologic n afara grupului familial sau colar. De aceea, comportamentele non conformiste specice adolescenei trebuie interpretate

Anioara SANDOVICI foarte atent la toate inuenele centrate spre sine din exterior surs de prelucrat la nivel interior. Teoria psihanalitic (Sigmund Freud) accentueaz importana primilor ani de via n structurarea imaginii de sine, implicit a respectului de sine, al ncrederii n sine. Putem identica, pornind de la aceast premis, mai multe situaii posibile: a) dac la nivelul mentalului copilului s-au structurat idei negative despre ceea ce este, cum este, probabilitatea ca la adolescen acestea s caute conrmare este foarte mare. Copilul timorat, etichetat negativ mai ales de ctre prini se trezete n lume cu un sistem informaional despre sine negativ pe care nu poate s l nlture. Psihologic, cel mai facil este s construiasc noi scheme mentale care s ntreasc imaginea identitar cu care a venit din copilrie. b) sunt situaii n care informaiile despre sine nu sunt convergente cu produciile personale, altfel spus cu performanele pe care le realizeaz copiii antrenai n diferite roluri. Apare astfel prpastia ntre ceea ce credea c este (acas copilul este ludat de ctre prini fr ca aceste compensaii psihologice s e corelate cu activitatea copilului; sau din dragoste exagerat, din hiperprotecionism, copiilor li se formeaz o imagine eronat despre ceea ce sunt i pot n realitate). Un sim al reciprocitii ntre propriile percepii ale sinelui i modul n care este perceput individul de ctre ceilali. Nevoia de reciprocitate poate determina, uneori, apariia comportamentelor non conformiste. n ajutor vine i teoria dezvoltrii morale a lui L. Kolhberg care plaseaz adolescena n stadiul moralitii 42

n sensul normalitii, ca treapt n dezvoltarea i maturizarea zic i psihic specic uman. Teoriile psihologice ale dezvoltrii insist asupra factorilor responsabili cu acutizarea simului eului n aceast perioad a devenirii umane. Vorbind n termenii identitii personale, aceasta presupune (Birch, 2000): Un sim al unitii ntre percepiile sinelui. Teoria psihosocial a dezvoltrii elaborat de Eric Erikson n 1968 statornicete la nivelul vrstei adolescenei stadiul identitatea rolului / confuzia rolurilor. Aceast dualitate identitate / confuzie poate considerat ca specic ntregii viei avnd n vedere faptul c orice persoan, indiferent de stadiul de dezvoltare joac multiple roluri, e cele specice vrstei, e cele ce decurg din raporturile sociale multiple (de exemplu, rol de copil, rol de coleg, rol de prieten etc.), e cele ce decurg din aspectele socio profesionale (rol de angajat, rol de ef etc.). Dar ceea ce este specic acestei perioade este cutarea i esenializarea aspectelor consistente, a ceea ce nu dispare indiferent de raportarea la un rol anume. Acest proces de esenializare determin la nivelul contiinei adolescentului o preocupare permanent de a extrage din social propriile judeci despre sine. De unde i vulnerabilitatea adolescentului n faa socialului multiplu. Unitatea, ca dimensiune a identitii personale, desemneaz contiina faptului c X, indiferent de rolul Y, este i rmne X. Un sim al continuitii percepiilor n timp. Perioada adolescenei este cea mai vulnerabil i din perspectiva raportrilor temporale, adic adolescentul devine

Adolescenii i percepia asupra fumatului posconvenionale i autonome. Criteriile de judecare se bazeaz pe analiza i raportarea critic la norm. Propriile convingeri i sistemul individual de valori sunt cele care ltreaz sistemul normativ general. Autoritatea care ghideaz judecata este intern, propriului eu. Astfel, dac adolescentul se simte ataat valorilor promovate de un anumit grup social, el decide ralierea la acel sistem de valori venind astfel n ntmpinarea nevoii de reciprocitate. Nu conteaz faptul c valorile sunt dezavuate de autoritatea parental sau orice alt autoritate, important este c el, adolescentul, i-a dobndit dreptul de a decide pentru sine. Teoriile sociologice (Birch, 2000, p. 258) consider c factorii responsabili cu declanarea comportamentelor furtunoase la vrsta adolescenei sunt reprezentai de sistemele informaionale care bombardeaz psihicul acestora. Conform teoriilor motivaionale, motivul este cauza intern a unui comportament. De asemenea, la nivelul psihicului uman, din perspectiva naturii motivaionale, delimitm motivaia motenit natural (instinctele i n relaie cu acestea, comportamentele specice manifestate la nivelul individului) i motivaia dobndit. Aceast form motivaional este n relaie cu aspectul informaional invocat de cercetrile sociologice. Se tie c o societate performant (economic, social, politic, cultural) declaneaz nevoia de a avea tot ceea ce se regsete la nivelul mediului natural. De aici i nevoia stringent a adolescentului de a transforma lumea extern ntr-o lume intern. i cu ct lumea extern este mai diversicat din punctul de vedere al ofertelor, cu att comportamentele de achiziie vor 43

mai pregnante. Dar, cu ct posibilitile legitime sunt limitate, cu att comportamentele revendicative vor mai intense i mai frecvente. O privire empiric comparativ ne este la ndemn: societatea romneasc a anului 2010 este atractiv din punct de vedere informaional (mass-media, internet, cri de specialitate scrise de autori romni sau strini), comercial (foarte multe mall-uri, super marketuri etc.), politic etc. Problema este c aceste oferte normale de pe piaa unei ri pot declana comportamente anomice ntr-o societate disfuncional. Ceea ce este n exterior nu poate n interior, adic la nivelul individualitii umane, din punctul de vedere al resurselor de care dispune ecare. Dar dac maturul discerne, analizeaz prioritile, alege n funcie de necesiti, costuri, investiii, adolescentul este hipnotizat de ceea ce este prezent ca surs a satisfacerii personale. De aici i comportamentul revendicativ al adolescentului n raport cu prinii, coala sau societatea. Adolescentul din anii 1970 nu benecia de aceste resurse informaionale abundente, de unde i comportamentul mai puin furtunos de care ddea dovad. Principalele teorii explicative privind comportamentul specic adolescenei au fost elaborate n a doua parte a secolul 20, astzi nregistrndu-se un interes sczut, dup cum subliniaz Lautence Steinberg, Amanda Shefeld Morris n articolul Adolescent Development (2001) pentru acest domeniu, dei factorii inuenei sociale s-au modicat i multiplicat n acelai timp. Cele mai multe date privind comportamentul adolescenilor vin astzi din studiile realizate n domeniul psihopatologiei adolescentului i, aa

Anioara SANDOVICI sa unui loc de munc i delicvena reprezint cteva exemple pentru adolescenii care nu reuesc s treac peste problemele specice vrstei, care nu gsesc modaliti legale de inserie social, care nu beneciaz de un mediu social echilibrat pentru propria maturizare. Din pcate, este puin cunoscut mecanismul prin care ecare individ, indiferent de vrst, este direct responsabil pentru anumite tipuri de probleme. Cert este c scderea impactului educaional al familiei, colii crete rata acestor fenomene deviante n rndul tinerilor adolesceni. n perioada adolescenei un rol important n direcia socializrii l au relaiile cu indivizii de aceeai vrst. Pe msur ce tinerii sunt mai puin inuenai de legturile familiale, ei devin mai apropiai de indivizii cu aceeai vrst. Dunphy (1963, cf. Keenan, 2002) arat c relaiile din adolescen cu semenii de aceeai vrst se ncadreaz n trei categorii: Clica sau grupul mic de acelai sex, iar mai trziu constituit din ambele sexe, este format din tineri de aceeai vrst, cu interese comune. n jurul clicii exist mulimea, grupul mai mare, impersonal, slab denit. Mulimea se formeaz n special pe baza intereselor sociale comune, a ateptrilor privind viitorul sau a orientrii profesionale. Adolescenii din clici sau mulimi au de obicei unul sau doi prieteni apropiai. Prietenia implic relaii mai intense i intime dect celelalte dou forme anterioare. Adolescenii pun mare pre pe loialitatea i ncrederea prietenilor. Berndt (1982) crede c prieteniile din adolescen 44

cum arat D. Farrigton (1995), aceste date pot conceptualizate sub forma unor noi teorii explicative. a) n primul rnd, trebuie s se fac distincie ntre experienele ocazionale ale adolescenilor i patternurile de durat ce reprezint probleme i pericole comportamentale pentru adolesceni. De asemenea, multe studii indic faptul c rata experienelor ocazionale, de obicei inofensive, care nu sunt monitorizate i rezolvate (de unde importana comunicrii pe orizontal dintre adolesceni prini profesori ali factori educaionali implicai) pot sursa comportamentelor deviante sau delicvente. De exemplu, consumul ocazional de alcool (n timpul petrecut n cluburi, la zile de natere etc.) se poate transforma n consum constant dac adolescenii nu au neles sau nu au fost informai cu privire la consecinele n timp ale consumului de alcool, dac adolescenii nu identic n viaa de zi cu zi aspecte care s le furnizeze stri de bine, de relaxare. n lipsa acestor variabile, consumul de alcool devine surs permanent pentru starea de bine invocat de adolesceni (Farrigton, 1995). b) n al doilea rnd, trebuie s distingem ntre problemele care i au originea n personalitatea proprie i care izbucnesc n timpul adolescenei i cele care i au rdcinile e n experienele trecute (ale copilriei), e la nivelul factorilor sociali. c) n al treilea rnd, multe din problemele experimentate de adolesceni sunt relativ tranzitive la nivelul evoluiei n vrst i se pot rezolva pn la nceputul vrstei adulte fr a avea repercusiuni pe termen lung. Consumul de substane i abuzul de substane drogodependente, lip-

Adolescenii i percepia asupra fumatului

intensic aprecierea de sine, permind indivizilor s simt c ceilali i respect i sunt interesai de ideile i sentimentele lor. De asemenea, prieteniile intime intensic perioadele de dezvoltare ulterioare, contribuind la deprinderile sociale i la securitatea adolescentului n aceast perioad, sub inuena socialului pot aprea comportamente deviante, precum huliganismul, consumul de droguri, alcool, fumatul sau vandalismul. Tabagismul este considerat ca o maladie care are toate efectele atribuite unei epidemii sau mai exact a unei pandemii ce se impune a cercetat ca atare. Numrul fumtorilor n lume la nceputul anilor 90 ai sec. trecut era de 1,1 miliarde, dintre care 800.000 oameni n rile n curs de dezvoltare. n Romnia, prevalena fumatului n 1994 la populaia mai mare de 15 ani a fost de 28%, dintre care 42,7% brbai i 15,2% femei. Programul European de Studiu pentru Alcool i Droguri (ESPAD) condus de Institutul pentru Managementul Serviciilor de Sntate i The County Departments for Health Promotion and Health Education ofer date ngrijortoare cu privire la diada adolescent tabagism: 32% dintre elevi au fumat prima igara nainte de 14 ani; doar 13% cred ca fumatul din cnd n cnd este dunator, dar cred n proporie de peste 75% c fumatul de 1-2 pachete pe zi aduce cu sine riscuri pentru sntate. Romnii ocup locul patru ntr-un clasament al rilor membre UE, n ceea ce privete numrul de fumtori. Eurobarometrul asupra tutunului publicat de Comisia European indic faptul c Grecia 45

este statul cu cei mai muli fumtori din UE. Dintre eleni, 42% apeleaz la produsele din tutun. Urmeaz Bulgaria (39%), Letonia (37%), Romnia, Ungaria, Cehia, Lituania i Slovacia (toate cu 36%). n UE, trei din zece oameni cu vrsta peste 15 ani, fumeaz, iar un sfert dintre acetia consum tutun zilnic. n rile membre UE, 14% dintre nefumtori i 23% dintre fumtori sunt expui la fum de igar zilnic, iar o treime dintre cei care fumeaz sunt contieni c expun alte persoane la fum de tigar, n interiorul locuinei. Peste 15% dintre cetenii UE intervievai, au declarat c restriciile mpotriva fumatului la locul de munc sunt slabe sau inexistente. Dintre europeni, italienii i suedezii s-au artat cei mai nfocai susintori ai luptei mpotriva fumatului prin restricionarea viciului n spaiile publice. Romnii s-au artat printre cei mai inuenai de mesajele anti-fumat de pe pachetele de igri dintre cetenii europeni, alturi de irlandezi i lituanieni. Eurobarometrul asupra consumului de tutun a fost realizat ntre 13 si 17 decembrie 2008. Peste 26.000 de persoane din toate cele 27 de state UE i din Norvegia au rspuns la o serie de ntrebri ce au furnizat datele eurobarometrului. Anual, peste 500.000 de oameni mor n UE din cauza consumului de tutun i se estimeaz c un sfert din totalul deceselor cauzate de cancer, n Europa, este atribuit fumatului. Consumul de tutun induce boli ce provoac moartea a 3 milioane de persoane pe glob n ecare an. n lume se produce un deces la ecare 10 secunde n urma bolilor provocate de fumat. Durata vieii este mai scurt la fumtori din cauza fumatului continuu, numrul deceselor

Anioara SANDOVICI companii pltesc sume substaniale productorilor de lme pentru ca eroii pozitivi din lmele acestora s fumeze marca proprie de igri. Fondurile nanciare alocate promovrii obiceiului fumatului ntrec cu mult fondurile alocate sntii. De exemplu, n rile asiatice se folosesc anual 6,8 miliarde dolari pentru publicitatea tutunului i numai 3,3 miliarde dolari pentru vaccinri. Studiu practic n lucrarea de fa am fost interesai s identicm reprezentarea social a fumatului la adolesceni. De asemenea, am urmrit ca obiective: evaluarea efectelor pozitive i negative percepute de ctre adolescenii inclui n lotul cercetrii, a circumstanelor i motivelor obinuinei de a fuma. Subiecii lotului au fost 100 elevi din oraele Flticeni i Suceava din clasele a X-a (50 elevi, dintre care 29 fete, 21 biei) i a XI-a (50 elevi, dintre care 26 fete, 24 biei). Pentru atingerea scopului i obiectivelor studiului de fa am apelat la aplicarea hrii asociative avnd ca stimul inductor cuvntul igar i un chestionar de concepie proprie. Principalii itemi ai chestionarului au vizat: reprezentarea subiecilor n legtur cu fumatul, vrsta de la care fumeaz, schimbrile pozitive, respectiv negative produse de fumat, motivele i situaiile n care tinerii ncep s fumeze i situaiile n care doresc s fumeze. Reprezentarea social a fumatului avnd ca stimul inductor igara n interpretarea rezultatelor am reinut acele cuvinte care au avut cele mai ridicate valori ale produsului dintre frecvena de apariie i media rangului cu46

n cazul fumtorilor ind de trei ori mai mare dect al nefumtorilor de toate vrstele, ncepnd cu tinerii adolesceni. Fumtorii ce ncep s fumeze n adolescen i continu s fumeze regulat au ansa de 50% de a deceda din cauza tutunului. Dependena de nicotin, prin concentraia acesteia n snge, mpinge subiectul la aprinderea unei noi igri atunci cnd efectul slbete. Comportamentul fumtorilor poate dominat de calm, de o stare de bine atunci cnd concentraia a atins pragul maxim n snge, e de anxietate, stres, agitaie declanate de concentraia sczut a nicotinei n snge. Dependena se traduce printr-un consum zilnic de igri (n timp numrul zilnic al acestora, ca orice drog, crete) prin dicultatea de a renuna la fumat i apariia unor simptome la ntreruperea fumatului (simptome de sevraj). De ce ncep tinerii s fumeze? Fumatul este asociat cu a mare i att timp ct adolescenii vd adulii care fumeaz i sunt concomitent expui unor aciuni de publicitate i propagand pentru tutun, vor atrai s ncerce fumatul. Factorii care inueneaz adolescenii n a deveni sau nu fumtori in de individ, inuena familiei, prietenilor i a grupurilor cu care se identic. Publicitatea pentru produsele de tutun apeleaz astzi la forme ct mai abile de atragere a tinerilor, asociind fumatul tinereii, sportului, frumuseii, virilitii i feminitii. Sponsorizarea concertelor live sau televizate cu participarea unor vedete internaionale reprezint o modalitate indirect a acestor companii, uneori biletul de intrare constnd n prezentarea unui numr de pachete goale de igri aparinnd companiei sponsorizatoare. Aceleai

Adolescenii i percepia asupra fumatului vntului respectiv. Am considerat c, cu ct produsul este mai mare, cu att acele cuvinte sunt mai puternic asociate cu cu79 44 40 24 20 17 16

vntul inductor - igar. Prezentm n tabelul de mai jos cuvintele cu cele mai mari valori obinute:
Iresponsabil

Fum Drog Boal Miros Tuse Plcere Dependen TBC Bani Fumtor Bar

15

15

15

13

11

n urma analizei i interpretrii hrii asociative pe grupul de subieci, am

Bar Fumtor Fum Miros Plcere Drog

obinut urmtoarea reprezentare social pornind de la cuvntul inductor igar.

Tuse TBC Boal Bani cheltuii Iresponsabil

Dependen

Analiza cantitativ a rezultatelor ne permite s armm c elementul central fum este operaionalizat de trei elemente periferice, i anume, fumtor, bani, miros. Elementul central drog este concretizat de elementele periferice dependen, plcere, cheltuial, iar elementul central boal este externalizat de elementele periferice tuse, TBC, iresponsabilitate, dar i de bani cheltuii - necesari att pentru procurarea igrilor, ct i pentru vindecarea bolilor care pot s apar ca urmare a dependenei structurate la nivel intrapsihic. n ceea ce privete obinuina de a fuma a membrilor familiei subiecilor, se constat c 60% dintre subieci arm c n familia lor, cel puin o persoan fumeaz. Vrsta la care subiecii lotului au fumat pentru prima dat este n medie de 13 ani i jumtate, cu abatere standard de 1,9 ani. Precizm c 37% dintre subieci nu au fumat niciodat o igar. Motivele pentru care tinerii ncep s fumeze au fost mprite n dou categorii: motive personale i 47

motive sociale. Se constat c 8,8% dintre subieci consider c tinerii ncep s fumeze din motive personale, de exemplu certuri n familie, situaii patogene (de exemplu, boala tatlui). n ceea ce privete motivele sociale, peste 50% dintre subieci consider c adolescenii ncep s fumeze din motive sociale, adic datorit inuenei celorlali (anturaj, petrecerea timpului liber n cartier, cu amicii, lipsa de preocupri intelectuale i convertirea timpului liber n timp petrecut sub semnul igrii n gac). Rspunsurile subiecilor n legtur cu schimbrile pozitive pe care fumatul le poate produce au fost condensate n trei categorii: Schimbri pozitive n plan psihic (la aceast variabil valorile sunt mari - subiecii lotului consider c obinuina de a fuma produce relaxare, linite); Schimbri pozitive n plan social (valorile mici ale variabilei indic faptul c subiecii au tendina de a considera

Anioara SANDOVICI

c fumatul produce puine modicri pozitive n plan social); Schimbri pozitive n planul imaginii de sine (maturitate, independen). Schimbrile negative produse de obinuina de a fuma au fost mprite n 4 categorii: zice (dini galbeni, boal, riduri etc.), morale (pedeaps, ceart), psihologice (dependen, anxietate) i sociale (marginalizare, excludere). Pentru toate cele patru categorii avem o distribuie de frecven a rezultatelor aproximativ normale, uor nclinat spre stnga, spre valorile mici, ceea ce nseamn c subiecii lotului consider c obinuina de a fuma nu produce suciente schimbri negative n cele patru planuri amintite. Situaiile n care subiecii i doresc s aprind o igar au fost sintetizate n trei categorii: inuena grupului (cu colegii la brf), pentru confort psihic (linite, relaxare) i probleme personale (singurtate, lips de comunicare). Circumstanele n care tinerii fumeaz au fost condensate n trei categorii: inuena grupului (la discotec, la coal), confort psihic (dup mas) i probleme personale (certuri cu prinii). Pentru toate categoriile valorile sunt mari, ceea ce nseamn c adolescenii se simt ndreptii s fumeze din cauza situaiilor, circumstanelor n care triesc. n partea a doua a studiului am urmrit s analizm dac rspunsurile subiecilor sunt inuenate de o serie de variabile independente: vrsta subiecilor, sexul subiecilor i subieci fumtori / nefumtori. Pentru grupul de variabile efecte pozitive ale fumatului asupra celor care 48

fumeaz am obinut urmtoarele rezultate:

Nefumtori Imagine de sine Confort psihic Plan social Fumtori M = 0,02 M=0,86 t = 5,59 p<0,001 M = 0,09 M = 2,28 t = 11,71 p < 0,001 M = 0,02 M = 0,4 t = 3,67 p < 0,001

Se constat c subiecii nefumtori evalueaz semnicativ mai puin pozitiv avantajele pe care obinuina de a fuma le produce n viaa indivizilor. Aceste rezultate ar putea interpretate ca raionalizri din partea fumtorilor i realism din partea celor care nu fumeaz. Pentru grupul de variabile efecte negative ale fumatului asupra celor care fumeaz am obinut urmtoarele rezultate:
Plan moral Plan psihic Plan social Plan zic Nefumtori Fumtori M = 0,04 M=0,5 t = 3,93 p<0,001 M = 0,17 M = 0,9 t = 5,93 p < 0,001 M = 0,14 M = 1,28 t = 8,81 p < 0,001 M = 0,24 M = 2,14 t = 10,18 p < 0,001

n acest caz se constat c fumtorii sunt cei care evalueaz c fumatul are efecte semnicativ mai negative n comparaie cu nefumtorii n toate cele trei domenii. Subiecii fumtori din lot supraestimeaz nu doar aspectele pozitive ale fumatului, dar recunosc i efectele negative ale acestei obinuine, deci sunt realiti n ceea ce privete riscurile la care se supun. Consilierea psihologic a prinilor, a copiilor i adolescenilor poate constitui

Adolescenii i percepia asupra fumatului

o premis a reducerii vulnerabilitii n faa deprinderii conduitelor dependente, n cazul de fa, a dependenei de fumat. Susinem i pe aceast cale, necesitatea ninrii specializrii psihologului de familie, abilitat cu competene n consilierea psihologic. Crend echipe interdisciplinare, psiholog de familie medic de familie cadru didactic psiholog colar, putem ajunge la contiina adolescenilor i, mpreun cu ei de a-i responsabiliza n faa tentaiei primare de a aprinde o prim igar. Bibliograe: Allport, G.., 1981, Structura i dezvoltarea personalitii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Arnett, J.J., 1999, Adolescent storm and stress, reconsidered. Am. Psychology, 54:317-26. Baba, A. I., 1993, Stresul - adaptare i patologie, Editura Aca-demiei Romne, Bucureti Birch A., 2000, Psihologia dezvoltrii, Editura Tehnic, Bucureti Bogathy, Z., Petroman, P., 2001,

Psihologia astzi, Editura Eurostampa, Timioara Cosmovici, N., 1974, Conict i adaptare, n Brnzei, P., (coord.) Adolescen i adaptare. Studii i cercetri, Institutul Medico-farmaceutic, Iai Debesse, M., 1970, Psihologia copilului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Farrigton, D., 1995, The developement of offending and antisocial behavior from chilhood, Journal Child Psychology Psychiatry, nr 36, pp 1-35. Keenan, Th., 2002, An Introduction to Child Development, Sage Foundations of Psychology Steinberg, L., Shefeld Morris, A., Adolescent Development, Ann. Rev. Psychol, 2001, nr 52, pp. 83-110. chiopu, U., 1996, Psihologia vrstelor, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti http://www.eurespir.info/ro/statistici.html http://www.stopfumatul.ro/pagini/ statistica-ingrijoratoare-unul-din-tre.php

49

Psihologie

2010, 1

PSIHOCORECIE I PSIPOTERAPIE
Educaia e cultura caracterului, cultura e educaiunea minii M. Eminescu

STRATEGII DE DEZVOLTARE A TOLERANEI LA FRUSTRARE

Lucia SAVCA
Termeni-cheie: frustrare, situaie frustrant, stare psihic, emoii negative, comportament agresiv, conicte, toleran sczut la frustrare, educaie raional emotiv, rezisten la frustrare, training de rezisten la frustrare.

Summary
The problem addressed wider study into the behavior of students subject to low tolerance to frustration. Paper reviews the analysis of elements frustration, as a temporary negative emotional state or the duration of the subject and behavioral reactions that may follow. Need to understand this state by educator and psychologist is subject to its consequences: changing student behavior in a negative level, disturbing depression, aggressive behavior, etc. Acquire vocabulary. Teachers, psychologists can detect and help students with low tolerance to frustration, using some useful techniques proposed.

Actualitatea problemei abordate este extrem de important, innd cont de faptul c persoanele cu toleran sczut la frustrare mai uor sunt supuse distresului, sunt conictuale, nvinovesc pe alii de propriul eec, dicil se mobilizeaz n nlturarea obstacolelor. De menionat c dei intolerana la frustrare este o stare afectiv negativ temporar sau de durat a subiectului care poate destabiliza conduita, atenia, memoria, dispoziia, etc, totui, n literatura psihologic sunt prea puine cercetri realizate asupra acestui fenomen. Studiul nostru trece n revist modalitile comportamentale n momentul frustrrii i, n special, fenomenele legate 50

de consecinele ei. Cadrele didactice, psihologii pot depista i consilia elevii cu toleran sczut la frustrare, utiliznd unele strategii utile din terapia raional emotiv pe care le vom expune mai jos. Tolerana la frustrare se manifest prin ridicarea pragului de sensibilitate de a reaciona emoional negativ la situaia frustrant, iar exterior prin stpnire de sine, a nu-i pierde rea, cumptul, prin capacitatea de a suporta inuena factorului nociv, faptelor indecente fr a diminua posibilitile adaptative. Ea reect stim reciproc, acceptarea i nelegerea diferitor culturi, naiuni, a particularitilor lor culturale, religioase, normelor de manifestare a individualitii. Aceasta ns nu

Strategii de dezvoltare a toleranei la frustrare nseamn cedare, ngduin, participarea activ la activiti interzise [1, p. 135]. Termenul de frustrare a fost introdus de Z. Freud ca denumire a strilor de privaiune pe care le resimte subiectul n condiiile nerealizrii trebuinelor sexuale. Psihologii John Dollard, Norman Miller i Robert Sears (1938) consider c frustrarea este un rspuns afectiv natural, primar la perceperea unui obstacol. Ea implic blocarea sau contracararea scopurilor, urmat de insatisfacie. [2, p. 153]. Tolerana sczut la frustrare poate generat de o totalitate de factori biopsiho- sociali i personal etc.: Particularitile individuale ale persoanei frustrante (tipul de temperament, unele trsturi de caracter, propriile intenii, dorine, sentimentul inferioritii sau ind gsit n propriile incompetene). n aa caz frustrarea este contiina unei stri de privaiune imaginare, care va da natere unei tensiuni emoionale, unei nevoi de descrcare i din incapacitatea de a dirija emoiile, fr ca s mediteze asupra consecinelor aciunilor realizate; Ea este legat de corelaia dintre situaiile n care apar obstacole i importana pentru subiect a atingerii scopului nal; Frustrarea poate izbucni n momentul n care subiectul se confrunt cu o incongruen dintre ceea ce i spune sie nsui c ar dori s e i ceea ce este n realitate [3, p. 131]; Educaia i experiena precedent n manifestarea reaciilor comportamentale la factorul frustrant. Educaia incorect n familie, hipertutela, satisfacerea nentrziat a dorinelor copilului, insuarea din partea prinilor a ideii c el este 51

deosebit i lui i aparine totul, simplicarea nsrcinrilor i obinerea rapid a succesului pot forma o imagine greit despre sine, incapacitatea de a depune efort n nlturarea obstacolului, a dicultilor ce pot interveni n activitatea zilnic. n acest caz subiectul explic propriile eecuri prin reaua intenie a altcuiva; n unele cazuri frustrarea poate nedeterminat, subiectul frustrat neputnd-o lega de o cauz adecvat real. n funcie de elementul frustrant i de tipul de personalitate al acelui asupra cruia acioneaz acest element, reaciile la frustrare sunt extrem de variate. De cele mai multe ori, majoritatea persoanelor cu toleran sczut la frustrare manifest o reacie agresiv asupra elementului frustrant, asupra obstacolului, asupra unui subsistem al acestuia, sau asupra propriei persoane. Rspunsul n cazul toleranei sczute la frustrare include, de obicei, adugarea unor semnicaii negative n plus pentru situaia respectiv, cum ar autoverbalizrile despre imposibilitatea tolerrii situaiei create. Reacia la frustrare este colorat i modelat de limbajul pe care l utilizeaz subiectul pentru a descrie situaia frustrant [1 p. 287]. Combinaiile variate de limbaj ce exprim tolerana sczut la frustrare pot : a) fraze de evitare: Nu vreau s m duc la coal; Nu vreau s-l vd, Nu am nevoie de ajutorul tu; b) fraze de blamare (blamarea altora); c) fraze de distres sau catastrofare: Nu mai pot suporta, Nu pot face acest lucru, Este prea de tot; d) fraze imperative: Este nedrept, Nu trebuie s fac acest lucru;

Lucia SAVCA de stupeante. Copiii predispui la toleran sczut la frustrare tind s devin aduli predispui la toleran sczut la frustrare. Ei risc s treac prin via evitnd provocrile de lung durat, dnd dovad de nerbdare, renunnd uor, procrastinnd i agitndu-se n legtur cu frustrrile lor. Aceasta este o formul care poate avea consecine sociale asupra carierei i sntii lor. Tolerana sczut la frustrare poate o cale spre depresie. William J. Knaus a relevat urmtorii factori ce pot contribui la dezvoltarea unui pattern de toleran sczut la frustrare i la competene sczute de coping comportamental [1 p. 136]: 1. Predispoziii temperamentale. Unii copii sunt echipai genetic cu predispoziii avantajoase, cum ar ndemnarea atletic, abiliti muzicale i toleran la frustrare. Alii sunt predispui spre o toleran sczut la frustrare, distorsiuni n interpretare, anxietate sau depresie. Predispoziiile, bineneles, nu trebuie neaprat s e actualizate. O persoan cu talent muzical are totui nevoie s nvee s cnte. O persoan predispus spre intoleran la frustrare poate nva i aplica tehnici de toleran. 2. Condiionare social. Exist idei condiionale i conictuale caracteristice societii occidentale: dac poi, caut s obii performane; dac poi, evit tensiunile. Dac un copil ajunge s cread c performanele trebuie s e obinute n lipsa stresului, este probabil ca persoana respectiv s se simt foart frustrat cnd. dup depunerea unui efort minim, nu apar rezultate excelente. 3. Abiliti inadecvate de limbaj 52

e) fraze de catastrofare: Nu pot suporta, este groaznic, oribil, sfritul lumii; f) fraze cu referire la sine: M ursc, Sunt un ratat, Nu sunt bun de nimic. Sistemul limbajului ce exprim tolerana sczut la frustrare se dezvolt n viaa de zi cu zi i poate reecta clieele de gndire familiale sau culturale, cum ar Nu pot suporta acest lucru. Dar ce este acest lucru? Este acest lucru frustrarea, situaia, un obicei reactiv sau combinaia lor? Repetarea frecvent a frazelor menionate conduce la sporirea anxietii sociale i de performan. Procesul de frustrare implic senzaii de disconfort, care pot varia de la abia perceptibile la foarte puternice. Cu ct intensitatea factorului frustrant este mai puternic, cu att mai tare pot afectate funciile memoriei, ateniei, comportamentul poate s devin neadecvat. Tolerana sczut la frustrare reprezint o nevoie puternic a subiectului frustrat de a nltura disconfortul. Aceast tendin de a reaciona este n mod normal un rspuns dezadaptativ la frustrare. Incapacitatea de a dirija emoiile n situaii tensionate poate servi ca barier pentru multe performane sociale sau realizri. Astfel, intolerana la frustrare la elevi poate provoca un comportament neadecvat sau deviant. Elevii cu toleran sczut la frustrare au un control sczut al impulsurilor, adesea se pot angaja n bti, furturi, minciuni, absenteism colar. n cazul frustrrii frecvente pot interveni i alte fenomene, ca exagerrile, minciuna, inhibiia disfuncional, un concept de sine negativ, anxietate, depresie sau abuz

Strategii de dezvoltare a toleranei la frustrare

emoional expresiv. Copiii cu un vocabular restrns pot s nu tie cuvintele ce denesc sau exprim dorinele sau nemulumirile lor (Bernstein, 1961). Acest lucru poate aduga un strat suplimentar de frustrare circumstanelor situaionale frustrante. 4. Imitarea modelelor care manifest un autocontrol sczut. Un copil crescut ntr-un mediu n care persoanele semncative au o toleran sczut la frustrare poate imita acest rspuns. 5. Interpretarea greit a simbolului. Copilul interpreteaz greit semnicaia frustrrii. n loc s utilizeze emoiile ca pe un impuls pentru un comportament orientat spre scop, copilul interpreteaz emoiile ca pe un semnal pentru evitarea stimulului frustrant. 6. Recompensa pentru amnare. Copilul descoper c atunci cnd amn ceva, inventeaz scuze, sau se angajeaz n alte aciuni care i plac, este recompensat intermitent pentru aceste comportamente. Aa cum consecinele frustrrii sunt diferite, este necesar de a organiza pentru elevi traininguri de dezvoltare a toleranei la frustrare. edinele de dezvoltare a toleranei la frustrare pot realizate dup programul propus de William J. Knaus (1974) Educaia Raional-Emotiv (REE). Programul adaptat de noi const n: I. Autocunoaterea i recunoaterea problemei; II. Dezvoltarea inteligenei generale i a creativitii; III. Dezvoltarea ncrederii n sine, capacitilor comunicative i de rezolvare a problemelor. 53

IV. Formarea deprinderilor de autoreglare emoional i relaxare. 1. n procesul trainingului elevii identic i contientizeaz ce sunt emoiile, cum se manifest acestea n diverse situaii i ce impact au asupra conduitei. Se analizeaz aspectele frustrrii, impactul ei negativ asupra sistemului nervos n cazul reaciilor exagerate ale subiectului. Analiza cazurilor concrete scoate n relief consecinele frustrrii n plan negativ. Educaia raional-emotiv ajut copilul s-i modice punctul de vedere disfuncional prin exerciii de dezvoltare a unei perspective privind relaia dintre planicare, efort i rezultate, s dezvolte o perspectiv obiectiv, s rezolve probleme, s-i amelioreze ncrederea n sine i s dezvolte toleran la frustrare. La aceast etap copilul contientizeaz sentimentele, aciunile, conduita proprie n cazul situaiei frustrante. Se analizeaz imaginar consecinele propriului comportament n situaia frustrant. Ei nva s separe convingerile eronate de cele raionale, s recunoasc i s dispute gndirea iraional, cum este n cazul autoverbalizrilor ce exprim tolerana sczut la frustrare. Ajutndu-1 s vad situaia frustrant ca pe o provocare, tendina de evitare a frustrrii poate schimbat n tendin de rezolvare a problemei. Pentru a modica aceast tendin de rspuns, elevul experieniaz modele eciente de conduit n situaia frustrant. 2. Aplicarea tehnicilor procrastinrii. Procrastinarea este un obicei automat, ce implic amnarea fr rost a unei activiti oportune i relevante [1 p. 142]. Dei acest proces habitual complex are multe mecansime i poate lua multiple forme, frustrarea i evitarea disconfortului

Lucia SAVCA procedeul s e automatizat, timp de 1012 edine copiii nva s se opreasc (stop) atunci, cnd recunosc debutul situaiei frustrante, s stea puin pentru a se calma. Ecient acioneaz i inelul din gum mbrcat pe mn. n momentul gndurilor negative, situaiei neplcute este sucient de tras ineluul i de lsat s cad liber napoi. Pocnitura produs aduce la realitate i ajut la nlturarea gndurilor negative. Copilul utilizeaz resursele cognitive pentru a-i ncetini intenionat gndurile i pentru a nota credinele i convingerile asociate cu frustrarea. El se exerseaz s-i concentreze atenia spre a reecta ce s-a ntmplat. Acest lucru include schiarea relaiilor dintre autoverbalizrile despre tolerana sczut la frustrare, emoii, reacii i consecine poteniale. Ulterior, copilul raioneaz asupra lucrurilor prin separarea limbajului ce exprim tolerana sczut la frustrare de convingerile bazate pe fapte i separarea impulsurilor de gndurile asupra crora a reectat. 4. Tehnicile de autochestionare raional sunt aplicate pentru a corecta ideile iraionale. Acest pas pune raionamentul mpotriva cogniiilor de toleran sczut la frustrare i mpotriva reaciilor impulsive. Copilul concepe un nou plan de aciune pentru a rspunde raional la situaia frustrant. Urmtoarea faz este de a rspunde prin urmarea noului plan n abordarea problemei frustrante. Dat ind c planurile sunt rareori perfecte, revizia urmeaz n mod normal rspunsul. Procesul este repetat pn cnd abordarea devine o parte stabil i repetabil a managementului frustrrii. 5. Autoreglarea constructiv este o competen de baz relaionat cu stabi54

este un mecanism principal ce fundamenteaz cele mai multe forme ale procrastinrii. Pentru abordarea toleranei sczute la frustrare pot utilizate urmtoarele tehnici mpotriva procrastinrii: Training metacognitiv Copiii sunt ghidai s-i stabileasc scopuri i schieaz planuri pentru a-i dezvolta tolerana la frustrare. Planurile implic de obicei descompunerea unei provocri n seciuni uor de realizat (abordarea pe buci). Tehnica vericrii listei. Copilul are o list de provocri tangibile, ordonate ierarhic, i urmeaz aceast tehnic a vericrii pentru a dezvolta abiliti de automonitorizare. Sistemul celor cinci minute. Copilul accept s lucreze pentru cinci minute la o sarcin, care este, de obicei, frustrant i apoi decide, la sfritul celor cinci minute, dac mai continu sau renun. n mod normal, cnd un automatism negativ este ntrerupt, copilul tinde s continue mai mult de cele cinci minute convenite. Aceast abordare are valoarea adiional de a-i permite copilului s obin o expunere la frustrare n condiii controlate, s nvee c frustrarea este tolerabil i s nvee c frustrarea poate contracarat de comportamentul orientat spre scop. Astfel elevii se antreneaz s-i dezvolte competene i rezilien mpotriva reaciilor de toleran sczut la frustrare. 3. Tehnica STOP. Tehnica a fost elaborat de Mak Key M., P Rodjers i Mak Key Iu. (1997) i prevede un sistem de procedee ce dezvolt autocontrolul [5, p. 233]. De exemplu: Persoana care uor se nfurie poart cu sine un ecuson de culoare aprins (roie, oranj) cu inscripia STOP (confecionat din carton la edin). Ca

Strategii de dezvoltare a toleranei la frustrare litatea emoional i cu ceea ce este denumit puterea voinei. Trainigul toleranei la frustrare accentueaz dezvoltarea comportamentelor de autoreglare emoional. Putem contribui la inversarea acestei direcii prin a-1 ajuta pe copil s examineze consecinele comportamentelor de amnate asupra siguranei sale emoionale i asupra realizrilor sale. I. Exerciiile de respiraie, sugestia i vizualizarea sunt tehnici ce formeaz deprinderi de a se debarasa uor de emoiile negative [4, p. 22]. a) Poziia iniial n picioare; distana tlpilor pe podea la nivelul umerilor. Inspiraie adnc i expiraie, se repet de 3-5 ori. b) Poziia iniial n picioare. Imitarea tierii lemnelor cu un topor greu. La ridicarea ambelor mini unite inspiraie adnc, la lsarea lor brusc n jos expiraie cu pronunarea mbinrii de sunete Ha. c) Poziia iniial - culcat pe spate. ncordarea musculaturii ntregului corp la inspiraie, reinerea 20-30 sec. a respiraiei, expiraie cu destinderea concomitent a musculaturii. d) Vizualizarea cu sugestie. Poziia iniial culcat pe spate cu ochii nchii. Sunt linitit. Toat musculatura corpului este destins. Respiraia este liber, ritmic. mi imaginez c sunt sub o cascad de ap. Apa este curat, cald i plcut. Cerul este senin, luminos. Soarele mi mngie corpul meu. Aerul este curat. Respiraia este liber, linitit. Apa cald curge pe corpul meu, mi-l cur de orice energie rea. Din cretet pn la tlpile picioarelor simt uurin, linite. Gndurile mele se limpezesc. Apa plcut m spal de ori55

ce rutate. Mi-i plcut s m au aici. M odihnesc, m simt bine. (Cteva minute copilul st cu ochii nchii). Deschid ochii, strng pumnii. M simt foarte bine. II. a) Joc de rol. Se nsceneaz situaia frustrant recent cu care s-a confruntat copilul. De exemplu, n clas un coleg sistematic l poreclete, la care copilul reacioneaz dureros, se nfurie, se bate. Copilul n cauz joac propriul rol - de victim, iar 1-2 persoane din grup imit comportamentul persoanelor care i produc emoii negative, poreclindu-l cu aceleai cuvinte. Cel frustrat st n mijlocul cercului i la cuvintele jignitoare se strduie s e indiferent. Psihologul i sugereaz s respire adnc, s strng pumnii, s expire, s-i imagineze c st sub cascada cu ap i cuvintele neplcute se scurg de pe el cu apa cald, plcut, El rmne curat, cu dispoziie bun. b) Putem ajuta copiii s-i construiasc un vocabular expresiv prin metode educaionale. n loc de fraza Nu-l mai pot suporta pe mgarul acesta! Am s-l ucid! Nu m duc mai mult la liceu! s foloseasc fraza Mi-i indiferent ce spune i cum m numete Dan (colegul meu de clas). Eu tiu bine cine sunt i cum m numesc. La acest training copiii nsuesc abiliti eciente de control al frustrrii i noi deprinderi comportamentale n situaii frustrante. n urma trainingului sporete controlul asupra frustrrii, se formeaz deprinderi ce pot conduce spre o toleran crescut la frustrare, care este abilitatea de a accepta senzaiile de frustrare, evenimentele care o evoc i, de ecare dat cnd este posibil, abordarea activ i responsabil a problemelor relaionate cu frustrarea, s dezvolte abilitile de raionament i abilitile psihice

Lucia SAVCA

de rezolvare de probleme. Copilul nv, testeaz, achiziioneaz i aplic abiliti noi de comportament raional i rezolvare de probleme, adaptate pentru nevoile sale particulare, dezvolt ncrederea n sine ce sporete tolerana la frustrare. 6. Dezvoltarea ncrederii n sine i evitrii disconfortului. Copilul care realizeaz autoevaluri globale negative, poate nva s-i dezvolte autoecacitatea prin recunoaterea i disputarea cu succes a convingerilor eronate i prin depunerea eforturilor pentru obiective semnicative de lung durat. Temele psihologice intite determin copilul s se comporte n modaliti alternative ce demonstreaz beneciile comportamentelor planicate. De exemplu, copilul poate ncerca s se gndeasc la trei alternative de comportament pe care le poate realiza cnd este frustrat i s o implementeze pe cea care prezice cele mai bune rezultate pe termen lung. Totodat copilul nva s-i exprime emoiile negative. Dac este suprat de ceva, mai bine s-i verbalizeze sentimentele printr-o alternativ care l ncurajeaz la depirea senzaiilor negative: Cu mine s-au comportat ru i sunt furios, dar mi voi reveni i totul va bine. Capacitatea de a nelege propriile sentimente i a le dirija este o necesitate de depire a comportamentului autodistructiv. Concluzii: Tolerana sczut la frustrare este implicat ca principal factor de distres. Copiii cu intoletan sczut la frustrare risc s devin aduli agresivi, cu dezadaptare social. Actualmente peste 75 % dintre elevi din cauza tensiunii n coal i n familie acuz tulburri n sfera emoional. 56

Elevii cu toleran sczut la frustrare au un control sczut al impulsurilor, adesea se pot angaja n bti, furturi, minciuni, absenteism colar. n cazul frustrrii frecvente pot interveni i alte fenomene ca exagerrile, minciuna, inhibiia disfuncional, un concept de sine negativ, anxietatea, depresia sau abuzul de stupeante. Dezvoltarea toleranei la frustrare conduce la nlturarea nencrederii n sine, formarea limbajului real de exprimare a emoiilor negative, formarea abilitilor de autoreglare emoional. Trainingul de toletan la frustrare este benec s e organizat cu elevii din clasele medii o perioad de 4-6 sptmni, 1-2 ori pe sptmn a cte 45 min. edina. O persoan predispus spre intoleran la frustrare poate nva i aplica tehnici de toleran. Referine bibliograce: 1. Ellis, Albert, Bernard, Michael E, 2007, Terapia raional emotiv i comportamental n tulburrile copilului i adolescentului. Editura RTS, Cluj Napoca 464 p. 2. Mitrofan, Iolanda, Mitrofan, Nicolae, 1991, Familia de la A la Z. Editura tiinic, Bucureti 360 p. 3. Robert, A. Baron, Deborah, R. Richardson, 1997, Human Aggression. Premium press. New York and London 330 p. 4. Savca, Lucia, 1993, Autoreglarea emoional. Chiinu: Editura Didactica, 39 p.. 5. Mak Ke, ., , ., Mak e, ., 1997, . 352 c.

Psihologie

2010, 1

SFATURI PENTRU PRINI

Singura cale de a forma copii buni este s devenim mai nti prini buni. Zig Ziglar

ROLUL STILURILOR EDUCAIONALE N FORMAREA PERSONALITII COPILULUI

Natalia PERCIUN
Termeni-cheie: climat educaional, greeli educaionale, climat familial conictual, climat familial hiperautoritar, climat familial hipoprotector, climat familial hiperprotector, neacceptare.

Abstract
The article reects the inuence of family education styles on child personality development, in special on those who have behavior disturbances. This paper propose recommendations for parents about children correctly education.

Una din funciile familiei const n educarea i pregtirea tinerilor n vederea integrrii lor optime n viaa i activitatea social. n cadrul familiei, prinii exercit, direct sau indirect, inuene educaional-formative asupra propriilor copii. Cuplul conjugal constituie un veritabil model social care, ind de altfel primul n ordinea inuenelor din partea modelelor sociale existente, are o inuen hotrtoare asupra copiilor privind formarea concepiei lor despre via, a modului de comportare i relaionare n raport cu diferite norme i valori sociale. [1] Prinii exercit inuene educaional-modelatorii n cadrul familiei i n mod direct, n baza unei anumite strategii educaionale, folosind mai mult sau mai puin sistematic i organizat anumite me57

tode i tehnici educaionale. Mai ales, n primii ani de via (,,cei apte ani de-acas), se pun bazele unor importante componente de personalitate, apare imperios necesar ca educaia n familie s se desfoare n mod unitar, pe baza unui ansamblu de principii psihopedagogice i a unei metodologii clar conturate. [1] Climatul educaional familial este o formaiune psihosocial complex, cuprinznd ansamblul de stri psihice, moduri de relaionare interpersonal, atitudini etc. ce caracterizeaz grupul familial o perioad mai mare de timp. Acest climat, favorabil sau nefavorabil, se interpune ca un ltru ntre inuenele educaionale exercitate de prini i achiziiile comportamentale realizate la nivelul personalitii copiilor. [2] Actualitatea problemei abordate

Natalia PERCIUN i mpiedicnd realizarea funciilor reti ale cuplului conjugal i parental. [7] Anumite cupluri cu parteneri normali din punct de vedere psihic evolueaz dup un model interacional conictual patogen, ceea ce n decursul timpului faciliteaz dezvoltarea reaciilor i comportamentelor nevrotice i psihopatice la unul sau la ambii parteneri, constituind o surs de stres psihopatogen continuu pentru toi membrii familiei. Aceste cupluri ajung de obicei la divor ; n cuplurile cu ambii parteneri nevrotici se constat o tendin la perpetuarea unui model interacional nevrotic, care menine n mod paradoxal uniunea conjugal, modalitatea de interaciune nevrotic mutual andu-se ntr-o relativ simbioz psihopatologic, n interiorul creia procesele de intercompensare diminueaz de cele mai multe ori potenrile reciproce patogene; n cuplurile cu ambii parteneri psihopai, gradul de instabilitate i manifestrile conictuale sunt mult mai pregnant reprezentate dei, i n acest caz, existena unor cupluri sudate, meninute pe parcursul unei durate mari de via, nu permite o concluzie clar n acest sens. [8] Nucleele familiale constituite din diade conjugale cu parteneri psihopai au efecte din cele mai nocive n dezvoltarea i educarea copiilor, majoritatea acestora evolund, la rndul lor, psihopatologic; cuplurile patologice mixte (un partener nevrotic un partener psihopat sau psihotic) prezint, de asemenea, o bogat simptomatologie, conictele familiale angrennd disfuncii de profunzime n nucleul psihosocial familial. n ecare din aceste familii, copiii, datorit marii lor sensibiliti, recep58

este determinat de creterea numrului minorilor cu tulburri emoionale i comportamentale n cazul crora, putem susine cu certitudine, c rolul dominant n manifestarea acestor tulburri aparine climatului educaional familial i strategiilor educaionale utilizate de prini. Inuena modelelor educaionale asupra dezvoltrii personalitii copilului a fost studiat de muli psihologi renumii ca: A. Varga, I. Ghippenreiter, A. Zaharov, . Eidemiller, R. Berns . a. adepi ai diverselor curente psihologice. n urma cercetrilor realizate de ei au fost elaborate diverse teorii referitoare la stilurile educaionale parentale ce inueneaz dezvoltarea personalitii copilului. Climat familial conictual Exist unele familii care, dei sunt organizate, se caracterizeaz prin accentuate stri conictuale care pot de intensitate diferit i se pot ntinde pe perioade diferite de timp (plecnd de la forme relativ mai simple, cum ar cearta, nenelegerile, contrazicerea frecvent, refuzul unor obligaii conjugale sau familiale etc. i ajungnd la forme mai complexe, grave, cum ar , agresivitatea zic, alungarea de la domiciliu, existena unor relaii adulteriene etc.). n situaiile n care intensitatea, coninutul, forma de manifestare i frecvena conictelor intraconjugale i intrafamiliale cresc semnicativ, acestea capt valene dezorganizatoare n microgrupul familial, devenind simptome ale sindromului disfuncional familial. Conictul conjugal patogen se caracterizeaz prin capacitatea de penetraie distructiv la nivelul personalitii consorilor, dezorganiznd reaciile, patternurile i habitusurile adaptive

Rolul stilurilor educaionale n formarea personalitii copilului teaz i triesc deosebit de intens orice eveniment intervenit ntre prinii lor. Coparticiparea lor mai ales la certurile, nenelegerile, conictele, agresivitile i violenele manifestate n cadrul familiei le este totalmente nefavorabil. Efectul principal al relaiilor interpersonale conictuale din cadrul familiei asupra personalitii copiilor l constituie devalorizarea modelului parental i, totodat, pierderea posibilitii de identicare cu acest model. Mai mult, modelul parental, n asemenea situaii, poate respins activ de ctre copii, devenind model negativ care, treptat, poate conduce la stimularea i dezvoltarea agresivitii i comportamentului antisocial. Desigur, nu de puine ori, copiii care resimt puternic inuenele climatului conictual familial, fug de acas i caut s gseasc diferite grupuri de apartenen care, la rndul lor, pot orientate antisocial. Situaia este mult mai dramatic n cazul n care, n cadrul familiei, sunt cazuri de alcoolism, imoralitate i promiscuitate (mizerie). Astfel, dup unii cercettori, alcoolismul n familiile din care provin minorii cu tulburri comportamentale se manifest ntr-o proporie de aproape 3 ori mai mare dect n celelalte familii. [1] Familiile caracterizate printr-un potenial conictogen ridicat i puternic carenate din punct de vedere psihoafectiv i psihomoral afecteaz n cea mai mare msur procesul de maturizare psihologic i psihosocial a personalitii copiilor, datorit mai ales dezechilibrelor i dizarmoniilor resimite n cadrul unor subcomponente ale personalitii, i anume: atitudinal relaional i motivaional - afectiv. Fuga de acas a copiilor, asociat deci cu lipsa de supraveghere pa59

rental, i determin s adere la unele medii i grupuri extrafamiliale cu un mare potenial delincvenial. Climatul familial conictual dezvolt la copil agresivitatea, ura fa de unul dintre prini, nencrederea n sine, dorina de a se rzbuna pe ei. Uneori minorul comite infraciuni numai din motivul de a n centrul ateniei i de a-i impune prinii s colaboreze n soluionarea problemelor create de el. [7] Climat familial hiperautoritar Atitudinea hiperautoritar manifestat n cadrul familiei poate adoptat de unul dintre prini (cel mai frecvent de ctre tat) sau de ctre ambii. Totodat, trebuie difereniat situaia n care prinii hiperautoritari sunt bine intenionai, n sensul c au o anumit concepie pedagogic diferit de cea n care autoritarismul este asociat cu agresivitatea, inclusiv zic i cu un nalt potenial conictual / familial. Severitatea excesiv, cu multe rigiditi, cu interdicii nu lipsite uneori de brutalitate, cu comenzi ferme pline de ameninri, cu privaiuni de tot felul i las puternic amprenta asupra procesului de formare a personalitii copilului. Prinii hiperseveri impun un regim de munc pentru copiii lor care depete limitele de toleran psihologic i psihoziologic ale acestora. Copiii sunt pui mereu n faa unui volum mare de sarcini pentru a putea realiza ct mai repede acele achiziii care s corespund ntrutotul aspiraiilor prinilor. Aceti prini se conduc dup formula: facem totul ca s scoatem din el un om deosebit, ceea ce nu e ru deloc ca intenie, dar, dup maniera concret n care procedeaz, rezultatele contradictorii nu ntrzie s apar. Meninerea copilului

Natalia PERCIUN asupra personalitii copiilor are i tipul de tat demisionar. Este tatl care renun, tatl venic plecat de-acas, cel care e mereu ocupat i pretinde s nu e ntrerupt din ocupaiile sale. De asemenea, tat demisionar este i cel care, datorit personalitii sale, nu se simte capabil s-i controleze i s-i ndrume copiii. Lipsa controlului favorizeaz, la rndul ei, apariia atitudinilor recalcitrante, formnd la copii deprinderea de a nu se conforma imperativelor colare, sociale sau morale. [1] Rolul autoritii paterne, mai ales la vrsta prepubertii i pubertii, a fost determinat prin anchetarea copiilor cu tulburri comportamentale care s-au adresat la CDR Armonie: 84% dintre aceti copii n-au fcut aproape niciodat vreun lucru mpreun cu tatl lor; 54% - consider c tatl lor trebuie s-i iubeasc mai mult, 89% cred c tatlui lor i vine greu s e tandru cu ei; 81% dintre ei cred c le-ar folosi s-i vad mai des tatl. Desigur, n faa printelui hiperautoritar i hiperagresiv, copilul nu are alt alternativ dect supunerea oarb, necondiionat n raport cu cerinele i preteniile acestuia, dar efectele negative ale unui asemenea ,,tratament n planul dezvoltrii i evoluiei personalitii nu ntrzie s apar. La agresivitate i ostilitate, copilul nu rspunde direct n raport cu printeleagresor, ci indirect, prin atitudinile i chiar aciunile agresive orientate ctre alii. Tensiunea acumulat n timp, ca urmare a frecventelor stri de frustraie datorate regimului hiperautoritar i hiperpermisiv impus se va elimina prin descrcri brute, prin forme de conduit agresiv i exploziv la adresa altora. i de aici pn la conduita delincvent nu mai este dect un 60

ntr-un climat hipersever determin, treptat, modicri serioase n una dintre cele mai importante dimensiuni ale personalitii este vorba de cea atitudinal-relaional traduse n fenomene de apatie i indiferen accentuat fa de ceea ce trebuie s ntreprind sau n ce privete relaionarea cu cei din jur, atitudini de protest i revolt chiar fa de noile inuene exercitate asupra sa, toate acestea ca urmare a unei suite de frustraii acumulate n timp. [7] n categoria proluri de prini hiperseveri, putem include urmtoarele tipuri: tatl dominator, a crui autoritate este expresia unei personaliti puternice, exigente, care tie s se arme i s reueasc i care se bucur de un prestigiu apreciabil. Este tipul de tat care pretinde ascultare i respect, n ochii cruia soia i copiii sunt ine slabe care trebuie conduse i protejate. Copiii acestui tip de tat sunt adesea timizi i inhibai, dar se pot manifesta, atunci cnd caracterul lor prezint analogii cu caracterul tatlui, i ca ine rebele i autoritare. Conictele dintre asemenea personaliti pot duce la rupturi brutale ale raporturilor tat - u; tatl tiran are o autoritate care opereaz n compensaie i prin salturi, ind n fond o re timid, adesea slab. Izbucnirile sporadice i aberante de autoritate duc n ultim instan la devalorizarea gurii paterne de acest tip. Copilul reacioneaz la asemenea moduri de comportare prin stri de inhibiie, fric, prin instabilitate. Se pot contura apoi i dezechilibre mai profunde, care pot aprea n momentul cnd copilul devine contient de mediocritatea real a printelui, a crui imagine nceteaz de a se mai constitui ca model. Efecte relativ similare

Rolul stilurilor educaionale n formarea personalitii copilului pas. L. Berkowitz arat c un copil care se simte frustrat de dragostea patern, se simte respins de tatl su i care adesea este chiar maltratat de acesta, va nva modul de a reaciona agresiv, dar obiectul agresivitii sale va nu numai persoana tatlui su, ci toi deintorii autoritii (colare, ai ordinii publice etc.). Copiii din aceste familii sunt puin comunicativi, fricoi, anxioi, manifest nencredere fa de persoanele autoritare, totodat, pot brutali i agresivi cu semenii. [5] Climat familial hiperprotector Dac hiperautoritarismul reprezint o exagerare a exercitrii rolului parental n direcia impunerii totale a voinei prinilor i limitrii posibilitilor de exprimare a iniiativei i independenei copilului, hiperprotejarea creeaz n mod exagerat condiii de aprare a acestuia mpotriva pericolelor i prejudiciilor. Prinii depun mari eforturi de a proteja copilul, de a-1 menaja ntr-o manier exagerat, grija i activitatea printeasc constituind o sfer protectoare cu perei multipli prin care el nu mai poate singur s ias ctre lume, pentru a-i ncerca forele proprii, fore care n virtutea unei tendine logice a dezvoltrii personalitii trebuie confruntate ntr-un cadru echilibrat pentru a-i putea contura dimensiunile lor reale i, cel mai important lucru, treptat, n urma confruntrii cu lumea, cu alii, a se realiza o concordan corespunztoare ntre imaginea de sine i ceea ce exist i este n continu formare i devenire (capaciti, nsuiri, atitudini etc.). Una din consecinele imediate ale exercitrii inuenelor educative n manier hiperprotectoare este detaarea ntre imaginea de sine i posibilitile reale ale 61

copiilor. Se pot contura atitudini de ngmfare, de exacerbare a Eului, de supraevaluare a propriilor posibiliti cu tendina de a-i impune n faa celorlali voina i sistemul lor de preri i opinii n mod dominator, persuasiv fr ns ca acestea s aib, de cele mai multe ori, acoperire n ce privete ansamblul de capaciti i aptitudini, experiena de via. Un asemenea model de conduit hiperprotectoare este cel al tatlui-bomboan. Acesta, datorit faptului c tinde s-i nsueasc atitudini materne, frustreaz n fapt copilul, crend astfel o situaie disimetric. Copiii crescui fr nicio constrngere, avndu-i pe amndoi prini ntotdeauna la dispoziie pentru a le satisface cea mai mic dorin, nu vor putea mai trziu s suporte nicio frustrare i niciun cadru n care se cere disciplin. Din punct de vedere caracterial, ei devin mai ales capricioi, ncpnai i lenoi. [4] O alt atitudine negativ este ndiferena prinilor, care nu numai c nu se intereseaz de conduita colar a copilului lor, dar i reprezint ei nii exemple de lene i neglijen. n alte familii, dimpotriv, prinii au prostul obicei de a prelua parial sau n totalitate sarcinile colare ale copilului lor, realizndu-i temele i dezobinuindu-l astfel s mai munceasc. La leneul din natere exist, spune A.Binet, o lips, un defect iniial n preocuparea pentru munc. Acest copil este apatic din re, ceea ce se constat din insensibilitatea sa chiar fa de stimulii obinuii; n consecin, el este indiferent la orice; este indolent, nedecis i incapabil de a gusta plcerea care este inspirat de perspectiva scopului de atins. Prinii hiperprotectori opereaz cu

Natalia PERCIUN voltarea fenomenelor psihoziologice. n aceste familii nu se cultiv deprinderi de autoservire, deprinderi de munc, acuratee, responsabilitatea fa de ndeplinirea nsrcinrilor i fa de propria conduit. Exist cazuri cnd copilul este respins de ctre prini din cauza sexului (i-au dorit biat, dar s-a nscut feti) i atunci prinii ncep s impun prin educaie unele trsturi de caracter specice pentru sexul dorit. Fetelor li se educ duritatea, curajul, brutalitatea. [3] Copilul nedorit este respins de ctre prini chiar din primele luni de via. Dac nu se schimb atitudinea prinilor fa de el pe parcursul copilriei, pot interveni tulburri n sfera emoional ca anxietatea, agresiunea sau autoagresiunea. Unii prini pedepsesc aceti copii fr vreun motiv. Pedeapsa este condiionat de dorina printelui de a-l face pe copil responsabil de naterea sa. Neacceptarea copilului duce mai trziu la neacceptarea prinilor, ca rezultat apare nstrinarea reciproc. Aceasta trezete la copil sentimentul de protest i atunci pot urma consecinele: consolare n afara familiei (n compania copiilor deprivai la fel, unde e primit cu bucurie i atenie); formarea caracterului isteric, uneori cu ncercri demonstrative de suicid; nchidere n sine; nencredere n sine; nevroz; anxietate; instabilitate emoional; subapreciere. [4] Stilul hipoprotector se consider atunci cnd prinii nu acord copilului lor nicio atenie, control, inuen. Copilul are libertate deplin n ceea ce privete organizarea programului de lucru, n alegerea activitilor recreative, de distracie. Lor li se acord libertatea excesiv n 62

imagini mentale de tipul copilului idol, nger pur i inocent, trind ntr-o lume ireal i adorat pentru perfeciunea lui. La un asemenea tip, adugm pe cel al copilului-rege, ale crui dorine sunt porunci care necesit toate sacriciile i care este totdeauna pe primul plan. Din nefericire i, desigur, spre marea surpriz i nedumerire a unor prini hiperprotectori, care au invadat pur i simplu copilul cu investiii afective, asemenea tratament educaional poate conduce la tulburri comportamentale explicabile n cea mai mare msur prin rezistena sczut la frustrare. Diverse cercetri ntreprinse conrm acest punct de vedere. O asemenea atitudine o manifest mai frecvent mamele. Astfel, cercetrile efectuate n CDR Armonie au relevat o atitudine hiperprotectoare i excesiv de afectuoas din partea mamei la 45% dintre minorii cu tulburri de conduit, iar din partea tatlui la 30% dintre acetia. O astfel de educaie reine formarea unor trsturi de caracter necesare, ca: responsabilitatea, prudena, spiritul de observaie i necesitatea de a reaciona prompt. La copiii n cauz se nregistreaz anxietatea, rigiditatea, explozii afective, nencrederea n sine, hipohondria, hipersensibilitatea. Ei sunt mai puin rezisteni la stres, irascibili, conictogeni, uor sugestibili. [4] Neacceptarea se nregistreaz n familiile n care copilul nu a fost dorit sau cnd prinii sunt preocupai de interesele profesionale sau de viaa personal. Copilul poate respins de prini i din cauza unor deciene zice, exteriorul nepotrivit. Lipsa ateniei din partea adulilor n perioada copilriei fragede reine dez-

Rolul stilurilor educaionale n formarea personalitii copilului toate. Prinii nu supravegeaz copiii n nicio activitate. Copiii crescui n asemenea condiii se nstrineaz de prini i nu mai simt necesitatea n sfaturile prinilor. Se ataeaz altor grupuri de copii (deseori cu comportament necorespunztor) pentru a-i satisface necesitatea de comunicare. Stilul educaional hipoprotector poate forma o personalitate cu anxietate sporit, agresiv, suspicioas, ncpnat, infantil, cu sentimentul vinoviei i autoagresiunii, sentimentul inferioritii, o personalitate care nu tie s aprecieze calitile morale, cu abiliti sczute de munc. [5] n continuare evideniem inuenele negative exercitate asupra personalitii copilului de climatul familial. Din experiena noastr am concluzionat c acest lucru este determinat de o serie de factori cum ar : lipsa de autoritate din partea mamei; lipsa de acord ntre prini asupra problemelor de autoritate; lipsa de calm i de stabilitate n comportamentul prinilor; intolerana prinilor fa de anumite comportamente ale copilului care tulbur atmosfera familial (intolerana fa de zgomot i dezordine, fa de nesupunere i lipsa de respect); pedepse corporale i privaiuni; intervenii verbale sub forma ridicrii vocii i ameninrilor. Scopul cercetrii noastre const n evidenierea stilurilor educaionale dizarmonice i a greelilor predominante n educaie comise de prini, ai cror copii manifest tulburri comportamentale i emoionale. Studiul nostru a fost realizat pe un eantion de 100 prini, care s-au adresat la CDR Armonie n perioada 2007-2009 cu copii (cu vrsta ntre 12-17 ani) cu di63

verse tulburri de conduit. 72% din respondeni educ copilul mpreun cu soul, iar 28% l educ de unul singur. Metodologie. n vederea colectrii datelor am utilizat interviul, chestionarul pentru prini ARI elaborat de E. G. Eidemiller, destinate s pun n eviden stilurile educaionale dizarmonice i greelile mai frecvent observate n educaie. Chestionarul pentru prini ARI a fost elaborat i dezvoltat de E.G. Eidemiller n 1987. Este unul dintre cele mai utilizate chestionare pentru prini n CDR Armonie, servind pentru identicarea stilurilor educaionale dizarmonice i greelilor mai frecvent comise n educaie. Testul cuprinde 30 itemi apreciai n baza a 130 ntrebri, la care printele rspunde cu Da / Nu. [9] Rezultate i discuii. Rezultatele obinute la chestionarul pentru prini ARI sunt reectate n gracele din gurile 1 i 2. Figura 1 prezint frecvena stilurilor educaionale dizarmonice i a greelilor mai des comise n educaie de ctre prini ai cror copii manifest agresivitate sporit i negativism pronunat. Analiznd gura 1, observm c 44,6% din prini practic hiperprotecia (H+) n relaiile cu copilul. Ei acord mult atenie, timp i toat energia lor educaiei copilului. Prin comportamentul su printele sufoc copilul, iritndu-l prin aceasta. 26,6% din prinii anchetai i permit copilului s fac totul ce dorete (R-). Chiar dac exist unele restricii, copilul uor le ncalc, tiind c nu va pedepsit. El singur i determin cercul de prieteni, timpul alimentrii, disciplinele ce le va studia etc. Un aspect ngrijortor ine de catego-

Natalia PERCIUN

45 40 35 30 25 20 15 10 5 0

H+

R-

S+

PC N

T+

H+ hiperprotejare; R- cerine, restricii insuciente; S+ sanciuni dure; PCN proiecia calitilor nedorite; T+ tolerarea, satisfacerea oricrei necesiti a copilului.

Figura 1. Frecvena stilurilor educaionale dizarmonice n rndul prinilor ai cror copii manifest agresivitate i negativism pronunat. ria prinilor (S+, 23,5%) ce sunt adepii pedepselor dure, severe. Ei reacioneaz exagerat chiar i la cele mai neimportante nclcri de comportare ale copilului. n mare msur aceast greeal a prinilor provoac agresiunea i negativismul copiilor. 14,4% din respondeni vd n copil trsturi de caracter pe care nu le recunosc la sine (PCN). Acestea pot agresivitatea, tendina spre lenevie, negativismul i impulsivitatea etc. Ducnd lupta cu astfel de caliti adevrate sau posibile ale copilului, printele extrage pentru sine un prot emoional. Lupta cu calitile nedorite ale copilului l ajut pe printe s cread c la el lipsete acest neajuns. Cel mai mic procent (5,9%) l-au constituit prinii cu tendina de a satisface la maximum i total necritic orice necesitate a copilului (T+). Ca atare, educaia incorect practicat de aceti prini duce la dezvoltarea trsturilor de caracter indezirabile, cum ar agresivitatea i negativismul. n gura 2 urmrim strategiile educaionale negative i greelile mai frecvent 64 comise n educaie de prini a cror copii manifest frici i anxietate sporit. n cazul acestei categorii de prini observm c, la fel, predomin hiperprotecia (H+) n relaie cu copilul (26%). Ei acord mult atenie, timp i toat energia lor educaiei copilului. 18,2% din respondeni manifest fobia pierderii copilului (FP). Relaia printe-copil se formeaz sub aciunea fricii de a pierde copilul. Aceast fric impune printele e s satisfac toate dorinele copilului (hiperprotecie toleratoare), e s tuteleze exagerat (hiperprotecie dominatoare). Punctul slab al printelui sunt reprezentrile despre neea copilului, caracterul lui bolnvicios, rav etc. 16,5% prini permit copilului s fac totul ce dorete (R-). Preferarea la preadolescent a calitilor infantile (PCI) s-a depistat la 11,5% prini. Ei manifest hiperprotecie toleratoare, tendina de a ignora maturizarea copilului, stimuleaz la copil pstrarea nsuirilor infantile, ca naivitatea, spontaneitatea, spiritul de joac. Considerndu-l nc mic, printele micoreaz nivelul

Rolul stilurilor educaionale n formarea personalitii copilului

30 25 20 15 10 5 0

26

1 8,2 1 4,5 7,5 4,3 1 1 ,5

H+

T+

Fp

R-

S-

PC I

H+ hiperprotejare; R- cerine, restricii insuciente; S- sanciuni minime; FP fobia pierderii copilului; PCI proiecia calitilor infantile; T+ tolerarea, satisfacerea oricrei necesiti a copilului.

Figura 2. Frecvena stilurilor educaionale dizarmonice n rndul prinilor ai cror copii manifest frici i anxietate sporit. de cerine fa de copil, stimulnd astfel infantilismul psiho-emoional. Tendina de a satisface la maximum i total necritic orice necesitate a copilului (T+) s-a evideniat la 7,5% prini. Astfel, putem concluziona c frica i anxietatea copiilor sunt stimulate i tolerate de aceti prini, prin intermediul metodelor greite de educaie. Concluzii i recomandri. Strategiile educaionale pe care le utilizeaz unii prini, i avem n vedere pe cei care sunt bine intenionai, ind convini de efectele pozitive ale modalitilor lor de relaionare cu propriii copii, precum i de eciena metodelor educative utilizate nu duc ntotdeauna la crearea acelui optimum educaional care s favorizeze rodirea fructuoas la nivelul personalitii copilului a inuenelor educaionale exercitate. Mai mult, unele strategii pot s se soldeze chiar cu o serie de consecine negative asupra procesului formrii unor componente de personalitate. Necunos65 cnd sucient urmrile reale ale modalitilor educative utilizate, unii prini ajung la un moment dat n faa unor situaii oarecum paradoxale: pe de o parte, eforturile depuse, metodele utilizate, ateptrile n legtur cu investiiile lor educative, cu strategia lor original n ceea ce privete relaionarea cu copilul i, pe de alt parte, rezultatele efective, concrete, neplcute pe care le-au obinut. n cazul n care prinii contientizeaz din timp aceast discrepan pot, i, dac solicit specialitii n problemele muncii educative cu att mai bine s-i reorienteze fundamental sistemul lor de aciuni educative n vederea realizrii coreciilor necesare. Dar, din pcate, exist i prini care, mpotriva unor dovezi clare ale evidenei, nu ajung la contientizarea efectelor strategiilor educative nedorite utilizate i rmn convini c eventualele necazuri aprute sunt determinate de cauze care le rmn strine i necunoscute.

Natalia PERCIUN

Cele mai frecvente greeli ale prinilor ntlnite n creterea copilului sunt: 1. S-i pierzi calmul. Cnd suntei nervos evitai s luai msuri i s aplicai pedepse copilului. Amnai discuia i pedeapsa pentru momentul n care v vei recpta calmul. 2. S insiti prea mult, cernd ceva copilului sau s nu insiti deloc. Odat ce ai cerut ceva copilului, i ferm n cererea ta, dar nu cicli copilul. 3. S-l amenini c-l prseti, c nu-l mai iubeti sau c nu este al tu. Cnd copilul greete, f-l s-i neleag greeala i, n acelai timp, asigur-l c tu, printele, continui s-l iubeti i c el este al tu, chiar dac a greit. 4. S nu-l ajui pe copil s neleag ceea ce a fcut ru i ceea ce a fcut bine. Trebuie s vorbeti copilului cu calm pentru a-l face s neleag pentru ce este pedepsit sau ncurajat. 5. S pedepseti copilul dup ct eti tu de nervos i nu dup msura greelii lui. S nu lai copilului tu impresia c-l pedepseti doar pentru a te descrca. 6. S evii s rspunzi copilului la ntrebrile pe care i le pune. Orice ntrebare i-ar pune copilul trebuie s gseti un rspuns pe msura posibilitilor lui de a nelege i nu amna rspunsul, pentru cnd el va crete. 7. S-i judeci copilul fr s tii exact ce s-a ntmplat gndindu-te la tot ce e mai ru. S cunoti ceea ce s-a petrecut, astfel nct s nu pui pe seama copilului intenii i fapte rele pe care el nu le-a avut. 8. S-l lauzi sau s-l pedepseti pe copil atunci cnd nu merit. F-l s ne66

leag i s accepte pedeapsa sau rsplata n funcie de ce a fcut. 9. S foloseti cuvinte umilitoare cnd te adresezi copilului. S nu foloseti niciodat cuvinte care degradeaz, umilesc personalitatea copilului. 10. S ascunzi copilului situaii i lucruri care-l privesc i pe el. Trebuie s dai copilului tot timpul senzaia c este un participant activ la hotrrile ce se iau n familie. 11. S-l aprobi pe copil atunci cnd cellalt printe nu-l aprob sau l pedepsete. S i n faa copilului ntotdeauna de acord cu msura pe care a luat-o cellalt printe fa de copil, chiar dac prerea ta este alta, dar o poi exprima partenerului cnd copilul nu este prezent. Este foarte important s ne gndim ce fel de printe suntem, cum construim relaiile cu copiii, partenerii, alte persoane. Unii dintre noi nva s e printe pe exemplul prinilor proprii i se comport cu copiii ntr-un anumit mod deoarece aa s-au purtat i cu ei. Alii, din contra, ncearc s nu comit greelile prinilor lor. Unele persoane transfer frustraia din copilrie n viaa lor adult. Uneori pot s manifeste aceste sentimente asupra propriilor copii, fr s contientizeze acest fapt. [6] n continuare propunem principiile de baz ale unei comunicri eciente printe-copil: Permitei copilului s tie c suntei interesat de el i l vei ajuta cnd va avea nevoie. Deconectai TV-ul sau renunai la ziar atunci cnd copilul dorete s discute, s v spun ceva important. Nu dominai copilul din punct de

Rolul stilurilor educaionale n formarea personalitii copilului vedere psihologic, zic, acomodai-v la nivelul lui. Dac suntei obosii, e necesar s depunei un efort pentru a un asculttor bun. Ascultai cu atenie i politee, nu ntrerupei copilul cnd acesta ncearc s v relateze istorioara. Fii curtenitor cu copilul dvs. ca i cu cel mai bun prieten. Nu ntrebai De ce?, ci Ce s-a ntmplat?. Dac cunoatei situaia, spunei-i copilului ce tii. Minimizai discursul adultului, predicile i moralizarea (Vei vorbi cnd termin eu., Eu tiu ce este mai bine pentru tine. , F cum i-am spus, i astfel vei rezolva problema.), deoarece nu vor utile ntr-o comunicare deschis. Renunai la cuvintele etichete: stupid, mincinos, derbedeu, sau Ce tii tu, eti doar un copil!. Susinei copilul n planicarea unor pai concrei pentru soluionarea problemelor. Artai-i c-l acceptai aa cum este, indiferent ce a fcut. Copilul are nevoie acas de un cadru general de via n care s se simt n siguran. Pentru aceasta el are nevoie de prini calmi, nelegtori, afectuoi, destul de maleabili n raporturile lor cu copilul, fr a da ns dovad de slbiciune. El are nevoie s simt c prinii au grij de el, c iau parte la micile lui necazuri i la problemele care l intereseaz i c nu se dezintereseaz de ceea ce se ntmpl la

grdini / coal. Dar n acelai timp el are nevoie de un cadru de disciplin destul de ferm pentru a nu-1 lsa s-i nchipuie c libertatea lui e fr margini i, totodat, s tie c prinii si mprtesc acelai nivel de exigen. Multe dintre lucrurile de care avem nevoie pot s atepte, copilul nu poate. E perioada n care se formeaz din punct de vedere zic, psihologic. Acum se pune baza, fundamentul personalitii, se dezvolt valorile umane. El nu nseamn mine, el nseamn azi. Bibliograe: 1. Bran-Pescaru, A., 2004, Familia azi, o perspectiv sociopedagogic, Aramis. 2. Cosmovici, A., 1998, Psihologie colar, Iai. 3. Cursa cu obstacole a dezvoltrii umane, 2003, Coord. Mitrofan I., Polirom, Iai. 4. Morand de Jouffrey , P., 2004, Psihologia copilului, Teora. 5. Savca, L., 2003, Psihologia personalitii n dezvoltare, Chiinu. 6. , ., 2005, . ?, . 7. , ., 2001, , , , , . 8. , ., 1991, , . 9. , .., 1996, , & -.

67

Psihologie

2010, 1

CERCETRI, SONDAJE, RECOMANDRI

SPECTRUL COMPETENELOR PROFESIONALE SOLICITATE DE INTEGRAREA SOCIAL A COPIILOR CU ABANDON COLAR

Veronica UNCU
Termeni - cheie: competen, competene profesionale, integrare colar, integrare social, abandon colar.

Summary
This article reects the problem of training the future teachers in terms of psycho-pedagogical problems they face in the eld. This aspect is translated into all the skills that each teacher must have formed at an optimal level. The article includes results of research conducted by students of the Faculty of Education, the State University of Tiraspol (based in Chisinau). The spectrum of skills that are necessary in solving the high level problems related to the leaming process and the school, like an early school leaving.

Trim n secolul vitezei, iar aceasta presupune o capacitate nalt de adaptare la noile condiii pe care le impune rapiditatea schimbrilor sociale. Reieind din ritmul lor, orice persoan este obligat s e la nivelul competenelor profesionale impuse de instituiile sociale n particular i de societate n general, abaterea de la aceasta induce izolarea i automarginalizarea personalitii, indiferent de pregtirea ei profesional. Cu att mai mult se impune pregtirea unui specialist competent n domeniul pedagogiei, iar spectrul competenelor sale trebuie s cuprind direciile de lucru: pedagogice, psihologice, sociologice, culturale, economice, etc. Aceasta rezult din complexitatea sarcinilor didactice, pe care le realizeaz un cadru didactic. Totodat pregtirea lui pentru prestarea serviciilor 68

educaionale ncepe din prima zi de facultate. Prin druirea cu care i exercit atribuiile, prin cunotinele i competenele sale, prin modul n care structureaz n ansamblu intervenia educativ, profesorul inueneaz n mod decisiv traseul dezvoltrii elevului, sub toate aspectele personalitii sale. Profesia de pedagog presupune, n viziunea specialitilor, achiziia a trei categorii de competene: competene tiinice, care includ elemente constituente ale culturii de specialitate, prezente n pregtirea tiiic pe care un cadru didactic o are ntrun anumit domeniu strict al realitii sau ntr-o arie curricular; competene psihopedagogice legate de miestria pedagogic, tactul

Spectrul competenelor profesionale solicitate de integrarea social a copiilor pedagogic etc.; competene relaionale, care in de capacitatea cadrului didactic de a ntreine relaii pozitive att cu membrii echipei profesorale, ct i cu ceilali actani educogeni, elevii, prinii, comunitatea. Din perspectiv psihologic, competenele profesionale ale personalitii cadrului didactic includ urmtoarele tipuri: - competena profesional, ce include cultura de specialitate, abilitatea cadrului didactic de a transmite un anumit volum de cunotine i capacitatea acestuia de a evalua corect pregtirea elevilor; - prolul psihomoral i cultural format, ca rezultat al particularitilor caracteriale, dar i al experienei culturale acumulate; - experiena cultural implic totalitatea cunotinelor de specialitate i un orizont cultural larg; - prolul psihozic, dat de prestana i aspectul zic, precum i de mimic i gesturi corespunztoare coninutului mesajului transmis; - componenta psihopedagogic sau atitudinea pedagogic, expresie a unor nsuiri precum: umanismul i dragostea fa de copii, contiina propriei responsabiliti, interesul fa de ecare elev n parte, interesul fa de actualizarea continu a propriei pregtiri profesionale; - aptitudinea pedagogic, care presupune ansamblul de nsuiri ale cadrului didactic care mediaz i modeleaz att coninuturile educaiei i nvrii (capacitatea profesorului de a se orienta preponderent ctre instruire, instruire i rezultate 69

sau doar rezultate; capacitatea de a planica adecvat sarcinile de nvare; aptitudinile organizatorice; abilitile de comunicare), ct i aspectele formale ale acestora (aptitudinea de a cunoate i nelege particularitile psihologice ale elevilor; capaciti empatice; spiritul de observaie; tactul pedagogic, ca sim al msurii n manifestrile comportamentale; exibilitatea i capacitatea de adaptare rapid la situaii concrete; stabilitate emoional). Responsabilitatea cadrului didactic deriv din complexitatea funciilor sale n cadrul colii: organizarea nvrii presupune a concepe situaii de instruire stimulative, atractive pentru elevi, a descoperi metodele i procedeele cele mai adecvate, a dezvolta strategii de rezolvare a problemelor i stingere a conictelor, a crea o atmosfer favorabil procesului instructiv-educativ; - funcia de educator (formator) presupune a educa i a instrui, prin formarea la elevi a disciplinei de studiu independent, de asemenea include dezvoltarea abilitilor sociale, valoricarea potenialului ecrui elev prin axarea pe personalitatea ecruia; - ca partener n educaie, aspect ce vizeaz stabilirea unui spectru relaional adecvat cu ceilali ageni educativi, ndeosebi cu prinii; - ca membru al echipei profesorale, cadrul didactic se a n raporturi de colaborare cu toi colegii si, ceea ce presupune un consens al atitudinilor i aciunilor tuturor factorilor educativi [7, p. 89]. Toate eforturile depuse de cadrele didactice trebuie s e orientate spre in-

Veronica UNCU didactice, o direcie de lucru menionat anterior va viza implicarea lor n soluionarea problemelor de ordin psihologic, ca: abandonul colar, eecul colar, insuccesul colar, inadaptarea colar, etc. Am amintit doar cteva din acele probleme cu care se confrunt orice cadru didactic n activitatea sa profesional. Idealul oricrui specialist, indiferent de domeniul ales, ncepe de la locul de munc, care se cere a ct mai bine pltit i cu un pachet complet de servicii incluse. Pentru aceasta el trebuie s se nscrie n parametrii impui de piaa de munc liber, bazat pe concuren i competen. Munca, din punct de vedere socioeconomic, este aciunea social orientat spre producerea utilitilor. Munca este o component esenial a relaiilor sociale, ind un proces colectiv, care se desfoar prin diviziunea responsabilitilor. Ca proces social, munca este posibil n virtutea schimbului de cunotine, informaii, materiale i de afectivitate dintre indivizi, n cadrul comunitii. [1, p. 201] Opusul muncii n popor este lenea, n societate este omajul. Noiunea de omaj i efectele lui, societatea noastr le-a simit imediat dup 1990, cnd prin adoptarea independenei statale i desprinderea de la blocul comunist URSS, s-a ajuns la mari disponibilizri de personal n sferele unde economia exista n mod ctiv. S-a observat c n condiii de recesiune se manifest dou efecte mai semnicative denumite efectul lucrtorilor descurajai i, respectiv, efectul lucrtorilor adiionali [3, p. 244]. Primul efect arat c dac nu se mai pot gsi locuri de 70

tegrarea colar cu succes a elevului. Integrarea colar constituie un prim pas n integrarea social cu succes a personalitii. Ea presupune procesul de cuprindere a tuturor copiilor n forme de nvmnt corespunztoare, iar fenomenul de integrare colar ca ind msura n care copilul se simte integrat n colectivul colar i are sentimentul apartenenei acesteia [8, 164]. La elevii cu abandon colar se evideniaz un nivel sczut al sentimentului de apartenen la grupul colar, cauz a incapacitii persoanei de a se alia i integra n colectivul de copii. n situaia dat competena profesional a cadrului didactic va pus la ncercare n vederea soluionrii situaiilor de eec colar, capacitatea acestuia de-a interveni ca manager al clasei de elevi. Spectrul competenelor profesionale la viitoarele cadre didactice este dictat de dou aspecte: pe de o parte, competena pe piaa muncii interne i externe impune un anumit standard la care trebuie s ajungi, pe de alt parte, de ecare specialist din nvmnt depinde pregtirea ulterioar a tinerei generaii. Astfel, de profesionalismul lor va depinde viitorul tinerilor ce sunt admii la universitate, crendu-se totodat un cerc de interdependene n raport cu prosperitatea, motivarea i pragmatismul social. Dicionarul de psihologie publicat sub redacia cercettorilor francezi Roland Doron i Franoise Parot, consider c dimensiunea psihologic a competenei este capacitatea unei persoane de a produce o anumit conduit [5, p. 151]. n ceea ce privete activitatea didactic n care vor inclui chiar din perioada studiilor studenii viitoarele cadre

Spectrul competenelor profesionale solicitate de integrarea social a copiilor

munc disponibile pe piaa muncii interne (ca urmare a recesiunii), atunci lucrtorul descurajat decide s se ntoarc la coal. Cel de-al doilea efect sugereaz c atunci cnd situaia familial devine precar, prin faptul c unul dintre prini devine omer, tinerii manifest tendina de a abandona studiile i ncearc s ptrund ei pe piaa muncii. Alte teorii ce vizeaz omajul ca problem social cu repercursiuni n toate sferele sociale, dar ndeosebi familia i coala, arat c segmentarea pieei muncii poate duce la creterea ratei omajului. Punctul de pornire pentru toate teoriile despre segmentarea pieei muncii este constatarea c aceasta este divizat n dou sectoare: a) sectorul primar, caracterizat prin salarii mari i sigurana locului de munc; b) sectorul secundar, afectat de salarii mici i risc de omaj crescut. Segmentarea pieei muncii este inuenat n mare parte de diviziunea social a muncii care tinde s creeze un decalaj tot mai accentuat ntre rigiditatea nnoirii tehnologiilor de producie i nivelul pregtirii respective, acele competene cerute la oferta de munc. B. Berstein analizeaz coala ca o instituie ce transmite i reproduce valorile culturale create ntr-un anumit context i n condiii istorice specice[9, p.5]. Iar prin aceasta face apel la competitivitatea unei instituii n raport cu trebuinele unei societi. Orice instituie de nvmnt cu adevrat competitiv i important n pregtirea specialitilor, indiferent de domeniu, se bazeaz pe cercetrile reale privind cererea ce vine din partea pieei de munc. 71

Astfel se evit centrarea pe cantitate, ci pe calitate, iar pregtirea specialitilor corespunde standardelor solicitante, conducnd la echilibru i control social, respectiv la evitarea altor probleme de ordin social cum sunt omajul n rndul tinerilor, abandonul colar, tulburri de conduit, etc. n prezent cnd parcurgem o perioad de tranziie, destul de controversat, la economia de pia, ntreaga structur social este obligat prin modelare i adaptare s corespund noii realiti. Instituiile de nvmnt care pregtesc specialiti n diverse domenii ar trebui s e primele care i propun reforme viznd transformrile sociale, n caz contrar risc eliminarea de pe piaa competenional. n cheia acestor idei am realizat o microcercetare cu studenii facultii Pedagogie, secia cu frecven la zi, anii II i IV. Eantionul a fost compus din 60 de subieci. Scopul cercetrii: Determinarea nivelului formrii competenelor profesionale la viitoarele cadre didactice n vederea eradicrii abandonului colar. Cele mai cutate deprinderi de munc reprezint acel spectru al competenelor profesionale pe care trebuie s le dein ecare din viitorii specialiti, indiferent de domeniu. Viitorii specialiti n domeniul tiinelor educaiei sunt obligai, prin competitivitatea de pe piaa muncii interne i externe, s posede instrumentele necesare n exercitarea profesiei alese. Aceste instrumente sunt parte a pregtirii lor ca viitori specialiti prin crearea situaiilor de interiorizare a competenelor profesionale care s le permit integrarea pe piaa mun-

Veronica UNCU Comunicarea pedagogic reprezint un transfer complex de informaii ntre dou entiti ce-i asum simultan sau succesiv rolurile de emitori i receptori, semnicnd coninuturi dezirabile n contextul procesului instructiv-educativ. Comunicarea pedagogic presupune o interaciune de tip feedback privind att explicaiile explicite, ct i cele adiacente, intenionate sau formate chiar n cursul comunicrii [4, p. 57]. Prin competenele comunicative viitoarele cadre didactice ncearc s conving, s explice, s educe, s informeze i s formeze. Prin aceast modalitate nu doar c reuesc s stabileasc i s construiasc o relaie cu discipolul lor, dar caut noi modaliti de a ajunge la inima copilului. Prin comunicare pedagogul depune efort pentru a recepionat i neles de cel pe care l nva i l dezvolt ca personalitate, adic pe copil. n cadrul acestui proces i posednd competena profesional dat, subiecii procesului instructiv-educativ trebuie s ajung la punctul de-a accepCompetene de a lucra n echip Competene de organizare a timpului Competene de a rezolva probleme Competene de organizare

cii, indiferent dac este intern sau extern i, totodat, s le e punct de sprijin n realizarea actului de construire a personalitii copilului prin raportarea adecvat la probleme cu care se confrunt acesta n diverse perioade de colarizare. n spectrul competenelor profesionale pe care trebuie s le dein ecare student, viitor cadru didactic (vezi g.1), se nscriu: comunicarea, lucrul n echip, alfabetizarea digital, competena de a asculta i de a se face ascultat etc. Competene de comunicare. Conform dicionarului de sociologie, comunicarea reprezint procesul de stabilire a semnicaiilor, ntlnit n toate situaiile sociale i, prin urmare, o preocupare de mare anvergur a specialitilor din tiinele sociale n general [2, p. 25]. Viitorii pedagogi n ncercarea de-a soluiona probleme colare, cum ar abandonul colar, sunt fr doar i poate implicai n procese de negociere, care presupun n primul rnd comunicare dntre participani.
Competene manageriale Competene de creativitate

Competene de comunicare

Competene de ascultare Competene de a utiliza calculatorul

Deprinderi de lucru (competene)

Competene de nvare

Figura 1. Competenele profesionale ale viitoarelor cadre didactice solicitate de soluionarea situaiilor de abandon colar.

72

Spectrul competenelor profesionale solicitate de integrarea social a copiilor tai de copii. Cnd mcar unul din aceste aspecte nu sunt realizate, putem considera c au aprut blocaje n comunicarea didactic ceea ce poate periclita ntregul demers didactic. Rezultatele cercetrii au evideniat un procentaj de 88% dintre respondeni care au rspuns c au formate deprinderile de comunicare, i por reda ideile n scris sau oral fr dicultate. La ntrebarea despre competenele de lucru n echip, 43 % au rspuns c au formate aceste deprinderi, ceea ce reprezint un avantaj deosebit n adaptarea la noua situaie impus de locul de munc, i 57% din respondeni au recunoscut c nu au nc format competena dat, fapt ce poate cauza diculti n adaptarea lor la condiiilor locului de munc, dar i n soluionarea diverselor probleme colare, precum este i cea a abandonului colar, problem ce solicit cooperarea, negocierea i aprobarea unei decizii n echip. Succesul unui program psihocorecional n acest caz va depinde n mare msur de intervenia i gestionarea optim a resurselor de care dispune un colectiv, de asemenea de coeziunea grupului, care prin eforturi comune va ajunge la realizarea obiectivelor propuse. n ceea ce privete competenele de organizare a timpului, un procentaj destul de semnicativ - 80%, au rspuns c au format deja aceast deprindere, 20% au rspuns c urmeaz s mai lucreze asupra formrii competenei date, fapt ce denot c nu dispun de prghii suciente n alternarea optim ntre munc i relaxare sau c nu au nc formate sucient de bine capacitatea de a umple timpul din afara 73

muncii cu ceva util i plcut. n acest sens societatea, n general, poate c ar trebui s depun efort n oferirea de alternative pentru tineri viznd petrecerea timpului liber, contribuind astfel la aceea ca rata dependenei lor de viciile sociale, precum alcoolul, igrile i chiar drogurile, s scad. Teatrul, cinema, opera, sportul sunt doar unele alternative care pot utilizate, iar pentru aceasta cadrele didactice, la rndul lor, ar trebui s ofere alternative prin formarea competenei la viitoarea generaie privind consumul de cultur. Un aspect important n munca de pedagog este competena de-a soluiona conictele, problemele aprute e n colectiv e n grupul unde el este manager, iar un pedagog este manager n clasa de elevi. Conictele n grupul de copii sunt inevitabile, ntotdeauna vor aprea situaii n care intervenia managerului colar este crucial n ameliorarea i prevenirea problemelor n procesul de construire a relaiilor dintre copii. n cadrul unei situaii de conict, profesorii pot face apel la o serie de procedee de aplanare i soluionare, cum sunt: nvarea prin cooperare i interaciune productiv. De ecare dat cnd apare un conict elevii trebuie s e empatici i s dea dovad de rbdare n comunicare; s posede abiliti de a asculta i analiza modalittile posibile de aplanare i soluionare a conictului. Exersarea permanent a acestor modaliti de soluionare a conictelor colare, duce la interiorizarea lor ca parte a comportamentului. Din rspunsurile oferite reiese c 78% din viitorii pedagogi consider c au

Veronica UNCU at a glass OECD Indication 2000). Buna desfurare a procesului didactic depinde de manifestarea la nivel nalt a competenelor de organizare, 75% dintre respondeni consider c au format aceast competen, ns 25 % dintre ei, c urmeaz s o dezvolte pentru a asigura succesul n realizarea profesiei de psihopedagog. O problem de un grad al actualitii ridicat o constituie competena de autonvare. Tot mai des auzim remarci de genul Nu au competena de a nva independent, sau Studentul fr ddceal nu reuete mare lucru, ceea ce este o constatare destul de grav n contextul Procesului de la Bologna care prevede axarea pe aceast component. Un profesionist cu adevrat valoros este cel ce continu pe durata ntregii activiti s-i adapteze mereu cunotinele la rigorile societii, la baz ind competena de nvare individual. Foarte curios este faptul c studenii au rspuns doar 75% c au format aceast deprindere, iar 25% consider c nu posed deprinderea de nvare. n prezent, n era vitezei, fr alfabetizarea digital te consideri o persoan inecient, indiferent de profesia pentru care ai optat. La acest indicator, 20% din subiecii intervievai consider c au format aceast deprindere (competen), adic sunt alfabetizai digital, 80% consider c nu au format aceast competen, urmnd a lucra asupra perfecionrii ei n timpul cel mai apropiat. Un bun asculttor este cu adevrat format n cheia cerinelor moderne, un pedagog fr capacitatea de a-i asculta discipolii i mebrii echipei n care activeaz va da dovad de lipsa eticii profesionale 74

format aceast component i 22% c mai au de lucrat asupra acestui aspect din spectrul competenelor profesionale. Din numrul total de respondeni care s-au pronunat c n-au format aceast competen profesional, solicit o mai mare atenie din partea cadrelor didactice universitare. Aceast solicitare este motivat i prin faptul c pe ei i pregtim i n calitate de psihologi colari care vor primii specialiti din instituia preuniversitar care se vor ocupa cu diagnosticarea, prevenirea, consilierea i corectarea acelor abateri comportamentale ce pot interveni la vrsta colar. Abandonul colar ind o tulburare comportamental grav prezent pe masa de cercetare a ecrui psiholog din instituia preuniversitar, ecare caz nesoluionat constituie un indiciu despre incapacitatea i lipsa de profesionalism, o decien ce ine i de activitatea lui, adresndu-se n acest caz instituiilor universitare care l-au format ca specialist. n opinia specialitilor din domeniul sociologiei, psihologiei, pedagogiei etc., abandonul colar reprezint una din multiplele forme ale eecului colar, presupunnd: ieirea din sistem nainte de absolvirea unuia dintre nivelele acestuia; ieirea din sistem indiferent de nivel fr obinerea diplomei care atest nalizarea nivelului respectiv de nvmnt; prsirea sistemului de nvmnt fr dobndirea unui certicat care s ofere posibilitatea integrrii pe piaa muncii; ieirea prematur din nivelul secundar de educaie fr integrarea n programe de tipul ansei a doua (Education

Spectrul competenelor profesionale solicitate de integrarea social a copiilor i a miestriei pedagogice, de aceea am inclus competena dat n lista celor cerute n asigurarea integrrii pe piaa muncii interne i externe. J. B. Grize considera c un discurs nu este nimic dac nu este ascultat sau citit i eu personal nu produc nici unul fr s lase loc tcerilor pe care cellalt le va completa prin propria activitate [6, apud., p. 11]. Din rspunsurile oferite de studeni a rezultat c 67% din ei au format aceast competen profesional i 33 % urmeaz s o dezvolte. A inventiv, creator presupune a cu iniiativ, deschis spre noutate, inovaie i, desigur, schimbare. n prezent astfel de cerine sunt incluse n majoritatea condiiilor de angajare. Un bun pedagog fr a creator presupune a rigid i lipsit de ecien. Din rspunsurile oferite de intervievai a rezultat c doar 52 % din ei consider c au aceast deprindere de munc, 48% urmeaz s i-o dezvolte. Un pedagog este i un manager al elfului i al clasei de elevi. Competena

de a conduce este garania succesului n relaia cu subiecii educaiei: elevii. Din rspunsurile oferite a rezultat faptul c doar 35 % studeni dispun de astfel de abiliti sau competene, iar 65 % sunt n faza de formare. Prin linia ntunecat a fost inclus prezentarea rezultatelor privind competenele pe care studenii le au deja formate, prin linia mai deschis cele asupra crora consider c mai au de lucrat. Din reprezentarea grac (vezi g. 2) observm c, n viziunea studenilor, cel mai bine stau la capitolul rezolvarea problemelor (80%), la competena de organizare (78%) i cea care vizeaz activitatea de nvare (75%), ceea ce constituie un aspect pozitiv n faa solicitrilor naintate de problemele colare, cum este abandonul colar. Destul de ngrijortoare ns este situaia n ceea ce privete competena de alfabetizare digital sau utilizarea calculatorului. Ori, astzi se cunoate foarte bine faptul c piaa de munc, indiferent de domeniu, fr o cunoatere a calculatorului nu-i ofer foarte multe anse de inserie.

graficul competenelor profesionale la viitoarele cadre didactice

100 80 % 60 40 20 n v a re a lfa b e tiza re a cre a tivita te lu cru n 0 co m u n ica re a scu lta re o rg a n iza re a p ro b le m e lo r re zo lva re a o rg a n iza re co n d u ce e ch ip

tim p u lu i

tipurile de competene

Figura 2 Rezultatele cercetrii privind competenele profesionale la viitoarele cadre didactice

75

d ig ita l

Veronica UNCU

Domeniul pedagogic nu face excepii, deja este foarte bine cunoscut fenomenul leciilor asistate la calculator i o serie de aciuni ale dasclului perfecionate la nivelul cel mai nalt de modernizarea bazei logistice din instituiile de nvmnt. Adesea un profesor depit de cerinele i solicitrile ce vin din partea discipolilor, este privit cu scepticism i desconsiderat, fapt ce poate servi drept motiv al dezinteresului fa de activitatea de nvare i al aprecierii instituiei de nvmnt drept inecient. Un alt aspect pentru care trebuie s e pregtii absolvenii facultii de pedagogie este activitatea n comun cu elevii, implicarea lor n proiecte comune, care impune cunoaterea i posedarea la nivel nalt a tuturor tipurilor de competene descrise anterior, iar competena ce ine de alfabetizarea digital va prioritar. Concluzii: 1. Schimbrile rapide ce se produc n societate sunt dictate de cercetrile i descoperirile n tiin i tehnic, care impun transformri la nivel de societate i instituii sociale. Fr o contientizare pe msur a accentului ce cade pe formarea de competente i nu transmitere de informaie depit de timp, absolvenii vor insucient pregtii pentru a se ncadra n piaa muncii interne i externe i totodat vor n incapacitate de a soluiona problemele urgente cu care se confrunt coala n prezent. 2. Problema abandonului colar

solicit i impune reform n sistemul de nvmnt. Practica arat c unii elevi din clasele medii i superioare categoric refuz s frecventeze coala. Acestor copii se pot propune alternative n pregtirea pentru via, pentru integrarea lor n societate. Bibliograe: 1. Baltasiu Radu, 2002, Elemente de sociologie, Ed.Beladi, Craiova . 2. Dicionar de sociologie, Oxford, Editura, Univers Enciclopedic, Bucureti, 2003 3. Mattila J. Peter, 1984, Determinants of Male School Enrollements and Time Series Analisys, n Rewiew of Economics and Statistics, May, p. 242-251 4. Nu, A., 2004, Abiliti de comunicare, SPER, Bucureti. 5. Roland Doron i Franoise Parot, Dicionarul de psihologie, Editura Humanitas, Bucureti, 2007. 6. Sucan-tefan Doina, , 2001, Comunicarea didactic, Editura Atos, Bucureti. 7. Slvstru, D., 2004, Psihologia educaiei, Editura, Polirom, Iai. 8. tefan Mircea, 2006, Lexicon Pedagogic, Editura, Aramis, Bucureti. 9. Vlsceanu Lazr, 1979, Pentru o teorie a transmiterii mesajului educaional, Studii de sociologie a educaiei,Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, p.5.

76

Psihologie

2010, 1

OPINII I DISCUII

COMUNICARE AUTENTIC VERSUS COMUNICARE PSIHOTIC

Gheorghe APU
Termeni- cheie: comunicare, real, imaginar, simbolic, subiect, eul, cellalt, semnicant.

Summary
Psichoanalytic mechanisms that represent the basis of the authentic communication and the psychotic communication, are being analysed in this article. These machanisms, in authors opinion, relate to positive or negative relations between different psychic formations: conscious and unconscious.

Pentru a nelege mecanismele comunicrii interpersonale e necesar s e claricat natura psihismului uman. Majoritatea absolut a specialitilor din domeniul psihologiei nu contest departajarea psihismului uman n dou lumi distincte, respectiv n dou categorii de fenomene: contiente i incontiente. Aceast divizare nu conduce, inevitabil, la ideea de disociere. A unei disocieri dintre diversele formaiuni psihice, caracteristice pentru reprezentanii speei omeneti. Vom reveni mai trziu la aceast idee, pentru a puncta acele probleme legate de comunicare cu care se confrunt persoanele incapabile de a-i integra coninuturile disociate. Cu referin la structura psihismului uman exist, n psihologia contemporan, o mulime de construcii/abordri. Cunoscutul psihanalist Jacques Lacan delimiteaz trei formaiuni / coninuturi de fond ale psihismului, numindu-le registre. Acestea sunt Imaginarul, Realul i Simbolicul. 77

Imaginarul se constituie, n opinia lui J. Lacan, din imagini care n calitatea lor de coninuturi psihice oscileaz n diapazonul impresivitate-expresivitate, strnind tot felul de triri. Acestea de la urm, la rndul lor, se impun i se manifest ca adevrate fore motivaionale provocndu-l pe subiect la luri de atitudini i aciuni. La origini Imaginarul genereaz din dou surse majore imaginea mamei i propria imagine cea din oglind, aa-numita ,,imagine specular. Realul la J. Lacan corespunde cunoscutei formule freudiene cu referin la ,,realitatea psihic. Din Real fac parte acele coninuturi care se produc n diapazonul percepie contiina. Ele se constituie n baza senzaiilor i a limbajului / gndirii prin care cele dinti sunt articulate. Simbolicul, la rndul su, se constituie din semnicani, mai exact din lanuri de semnicani. Ideea de semnicant i

Gheorghe APU Vorbirea concret ine de un limbaj real. Limbajul care aparine realului este ceea ce vorbete / articuleaz individul. Semnicaia cuvntului / discursului articulat, are ns ca punct de plecare Imaginarul. n cadrul acestui registru semnicaia cuvntului rostit apare ca o constatare, care dispune de o adres mai mult sau mai puin exact. Constatarea respectiv are, de fapt, un caracter instabil i trector. Acest lucru se datoreaz mplicrii simbolicului. Craie lanurilor semnicaiilor din registrul simbolicului, subiectul urmeaz s e atras, antrenat ntr-un mecanism, uneori foarte extins, de regenerare a unor semnicaii personale a ceea ce se produce iniial n registrul realului. n situaia n care subiectul vorbete, acesta are la dispoziie tot ,,materialul lingvistic, din care se ,,produce, ca atare, vorbirea concret. Materialul lingvistic exist n forma unui ansamblu sincronizat, a unui sistem de grupuri structurate. Materialul desemnat ine de ansamblul de semnicani sincronizai, altfel spus de Cellalt. S revenim la subiectul constituit din eu, altul (semenul) i Cellalt. Cine dintre acetia vorbete? Faptul c avem n centrul analizei subiectul - vorbitor nu nseamn c acesta, ca formaiune integral produce discursul. n opinia lui J. Lacan, cel care vorbete este eul. Anume eul subiectului vorbete se adreseaz celuilalt din preajm. Mai mult dect att, eul i vorbete celuilalt despre sine, despre subiect care este prezent pe fundal n discursul- dialog la persoana a treia. Se poate spune c discursul reprezint, mai degrab subiectul dect, informeaz asculttorul. 78

are originea n elaborrile contemporane ale fondatorilor semiologici. Astfel, la F. de Saussure semnicantul este conceput ca o imagine acustic a semnului lingvistic. Orice semnicant exist n incontient graie punerii n priz, raportrii acestuia cu alt semnicant : rou n opoziie cu negru la jocurile de noroc, mama n opoziie cu tata etc. Un Semnicant al semnicanilor este considerat Cellalt. Este simbolul Celuilalt semnicativ, care, n opinia lui J. Lacan guverneaz incontientul. Este vorba, conform armaiei lui G. Deleuze de trei simboluri colosale n viaa omului: cel al mamei, cel al tatlui i n ultim instan cel al lui Dumnezeu. Pentru a nelege mai bine cum se produce comunicarea intrapersonal, cu sine, i interpersonal cu cellalt, este necesar o incursiune elementar n cunoscuta schem L a lui J. Lacan. Aceast schem dispune de patru locuri n circuitul lanului de semnicaii. Schema menionat se constituie din dou axe care se intersecteaz: una din acestea se nscrie n continuumul Cellalt / incontient la o extrem i a Subiectului la cealalt extrem. A doua ax cuprinde eul (a) i cellalt mic (a). Prima ax CS este una simbolic i este denit ca ,,discurs al Celuilalt. Cea de-a doua ax aa n calitatea sa de ax imaginar desemneaz relaia n oglind ntre Eu i micul cellalt, semenul. ntr-un context al comunicrii intrapersonale, dar i interpersonale, orice cuvnt i are n mod fundamental originea n Cellalt. Cellalt mama, tata de la care micuul asimileaz limbajul / vorbirea n mod incontient.

Comunicare autentic versus comunicare psihotic Astfel, subiectul vorbete prin intermediul eului su cu sine. Prin urmare analiza comunicrii intra n interpersonal i trebuie s ia n calcul raporturile dintre subiect, eu, Cellalt i obiect, menionate anterior. Aceste raporturi, sunt determinante pentru organizarea comunicrii individului, ca i pentru reglarea formal a relaiilor sociale. Orice gen de vorbire, chiar i cu sine, izvorte din Cellalt, din incontient. Anume Cellalt condiioneaz caracterul comunicrii i al relaiilor subiectului. ntr-o situaie a normalitii, n cazul unui discurs/ monolog autentic relaia dintre subiect i eu este una reversibil. Fiecare luare n posesie de ctre subiect a eului poate anulat. ntr-un asemenea proces de evocare/ comunicare nu se produce o identicare rigid sau/i patologic a subiectului cu eul. De regul, n discursul su eul vine cu convingerea unor adevruri absolute. Subiectul intervine n asemenea situaii cu proximitatea / distalitatea fa de convingerile eului. n plan manifest, luntric sau / i extern, aceast relaie sntoas dintre subiect i eu se produce prin intermediul unor gnduri / expresii de felul ,,e punctul meu personal de vedere; e ceea ce cred eu; prerea mea este etc. Este cazul acelor persoane care sunt n stare s nu confunde, expresia lui A. Korzybski ,,harta cu teritoriul, adic lumea lor luntric, semnicaiile personale cu realitatea zic. Cui ns este adresat vorbirea? Celuilalt mic, celui din preajm, imaginar. Anume aici, ntre Real i Imaginar, ntre eu i cellalt mic se realizeaz acea relaie obiectual despre care vorbea S. Freud. Iar relaia simbolic este prezent n me79

canismul distanrii subiectului de enun, acceptrii ,,polifonieienunului. Contientizarea ideei c o vorb nu este un ultim adevr i c orice armaie poate lua pentru subiect, dar i pentru cellalt doar o semnicaie n irul altor semnicaii, vine n concordan cu adevrata natur a simbolurilor. Efectele mecanismului descris asupra comunicrii intrapersonale i interpersonale sunt cunoscute. Deschiderea n monolog / dialog, plasticitatea / exibilitatea n comunicare, debarasarea de ideea x / patologic a autorului c dnsul deine monopolul asupra adevrului, acceptarea diversitii lumii i a dreptului ecruia la propriul adevr: toate mpreun, dar i multe altele, se nscriu cu uurin n paradigma Comunicare Autentic. Exist un alt mod de comunicare nonautentic. Unul dicil, inecient i uneori conictuos. Este genul comunicrii psihotice. Termenul de ,,psihotic nu vizeaz n aceast ordine de idei instituiile cunoscute i pacienii acestora. Ne referim la comunicarea cotidian a cetenilor, indiferent de treapta pe care sunt cocoai n piramida social. Suntem n permanen martori ai unui teatru al absurdului. Se ceart specialitii ntre ei, se ceart politicienii, se ceart soii, prinii i copiii. Unul dintre motivele majore este cel al adevrului. Cine are dreptate? iat ntrebarea / problema vital a existenei politice, economice, educaionale, etc. De regul, n diverse situaii ale comunicrii, private sau publice conlocutorii pornesc de la opinii personale sau ale unor grupuri de apartenen. Ca mai apoi s alunece n adevruri pe care ncearc s le impun cu orice pre, celorlali.

Gheorghe APU lalt, ci eul mic, croit la repezeal i pornit pe fantasmare. A vedea ceea ce i se nzare, a vedea cu ochiul nu cu mintea, a citi gndurile celuilalt, a eticheta i a insista mori asupra unor adevruri nu nseamn a subiectiv. nseamn a un pic bolnav. nseamn a nu avea Numele Tatlui n cap ca instan a Autoritii. Atunci cnd aceast Autoritate lipsete n capul omului, ea nu mai exist nici n afar, orict ar cuta-o el. Ca urmare, ne confruntm cu o multitudine de indivizi iui / aprini, care se excit spontan de la imaginea celuilalt i-l abordeaz / eticheteaz conform unei scheme simple. Pentru ca n consecin s dea dovad de dou reacii extreme: blamul sau afectuozitatea exacerbat. Vorbele pripite, faptele nechibzuite care ncint i incnt att de mult mintea bolnav a multora ar trebui s devin unul din cele mai simple teste pentru acreditarea sntii i maturitii reprezentanilor comunitii. Altfel, comunitatea produce eroi, care au nevoie, de fapt, de un tratament specializat. Bibliograe: 1. ., , , , 1998, 473 . 2. ., , , EOLIA, , 1992, 59 . 3. Korzybski A., Collected Writings 1920-1950, Institute of General Semantics, 1990.

Deseori lumea comunic ,,n paralel. Conlocutorii nu fac schimburi de mesaje. Ei ncearc, ecare n parte, s demonstreze (n lipsa unor argumente fondate) c anume ei au dreptate. De parc s-ar pune i s-ar simi n locul lui Dumnezeu. Au disprut de pe meleagurile noastre oamenii simpli. Avem doar persoane mputernicite cu dreptul la adevruri n ultim instan. ntr-o comunicare ,,paralel oamenii vorbesc, dar nu se aud unii pe alii, ca urmare nu se neleg. O asemenea comunicare are un caracter psihotic. Pentru a nelege natura acestei comunicri este necesar o revenire la analiza mecanismului examinat anterior. Or, comunicarea inecient, psihotic se datoreaz faptului dereglrii mecanismului interaciunii dintre subiect, eu i Cellalt. Una dintre cele mai frecvente cauze ale perturbrii comunicrii rezid n modicarea / desincronizarea semnicaiilor. n cazurile limit anumii semnicani sunt pur i simplu exclui din circuit. Excluderea / abolirea unor asemenea simboluri ca Mama, Tatl (Numele Tatlui) din lanul semnicanilor se soldeaz cu abandonarea unor instane. Instane ale adevrului, ale locului i rolului omului n via. Instane ale poziionrii individului n raport cu cellalt. Lipsa acestei instane din registrul Simbolicului condiioneaz rspndita atitudine fa de conlocutor: ,,nimeni nu e sfnt; ,,nimeni nu are dreptate etc. n situaia n care Cellalt este exclus din circuitul de formare a discursului, n subiect nu vorbete eul n baza Celui-

80

Psihologie

2010, 1

Summary
Women who exercise true destiny to be mothers and female housewife, often facing an existential crisis that is during middle age - the psychological separation of children from their families. Playing only certain roles, and ignoring other roles leads to dissatisfaction with life. This is because of the need to study the characteristics of women autoactualizare middleaged housewives, whose results are analyzed in this article.

, . . , , . , , . , , . - - , ( - ). 81

, , , . , , , ( , ), , , , , , , , . , . , , , , , [3, 7, 11].

, . , , , -, , . . . [1], , . . , , , , . . , . , . , , , , . . , , , [10]. - - , , . , , 82

, . - , . , . , , , , , [7]. , . -, , , . , , , , , .

 - , , [2,6,7,8]. . , - . , . , , , . : ; ; ; ; () . , : ; , ; , ; ; , , [6]. , 83 , . , , , . [4]. , , , . . - 185 35 45 . , 45,71 . 68, - 22. . , , , . , . , -

, (r=0,533, p=0) (r=0,518, p=0). , . , , , . , , . , : , , , -, (r=0,361, p=0), ( ) . (r=0,361, p=0), (r=0,281, p0,01). 84

(, 1% . ). , ; . , , , . . . , [9]. , . , ( ). , , (9 ) (7 ). (. 1). . -

. 1. ,

, . , , (r=0,518, p=0). (r=0,324, p=0), (r=0,263, p0,01), , 85

(r=0,211, p0,01), (r=0,129, p0,04) , , (r=0,296, p0,01). . , , , ,

( r=0,229, p0,01), (r=0,198, p0,01), (r=0,127, p0,04), , (r=0,212, p0,01). . (, , ) , [12]. ( ) , . , , , . , , , , , , , , . 86

(r=0,346, p=0). ( r=0,231, p0,01) ( r=0,129, p0,04), (r=0,227, p0,01) (r=0,174, p0,01), , (r=0,212, p0,01) , (r=0,353, p=0), (r=0,346, p=0). . , - , ( r=0,226, p0,01), ( r=0,165, p0,0116), ( r=0,204, p0,01),

 , - . : 1. -, . ., .- : , 1991, 299. 2. , . ., , . ., // . 1991.- 4, . 74 - 82. 3. , . ., : // .- 2002, 1 (17). 4. , . ., // : ., -., 23 - 25 2001 . - ., 2001, . 259-260. 5. , . ., // .1988.- 5, . 88-101. 6. , . ., . // / . .. , .. . .3 ., 1999, .154-168 7. , . ., // / . . . . .: , 1998. - 3, . 172 - 191. 8. , . ., // . . 3 / . . . , . ., . .: .- , 1999, . 144 - 153. 9. , ., . - .: , 1999, 478 . 10. , ., . - .: , 1997, 430 . 11. , . ., .- ..: , 2000, 184 . 12. , ., . - .: , 1997, 288 .

87

Psihologie

2010, 1

REALIZRI N PSIHOLOGIA APLICAT

(), 19-20 2009 . IV , 50- . , , , . , , , , . , , , , : , , : . 2- . : IV , 50- , , , 19-20 , 2009. . . . . ., ( ), . . . . ., ( , ), 88 . , . . , , , ), . . . , , ( , , ), . . .., (. , , ). - . - . (. . , . . ; , ) . , ( ), . , , , . , , , ,

, . , , , - , . . . , . . , , , . . . : . , , . , , . , . . , 89

. . . (). , , 146 , : , , . , . , , . 2015 , , . . . . . . -

, . : , , , , . , , - , , , . . . (, , .) , , . , , , . . , . , - , . , , . , , . 90

(, ). , , . . , , . . : 1) ; 2) , . . ., . . , . . , . . , . . , . . , , . , , , , , ,

Psihologie

2010, 1

CONFERINA INTERNAIONAL A PSIHOLOGILOR PRACTICIENI

Tatiana GROSU
La 24 septembrie, 2009, Asociaia Psihologilor Practicieni din Moldova i Centrul de Diagnosticare i Reabilitare Armonie al DGETS au desfurat conferina internaional cu genericul Organizarea ecient a serviciului psihologic din sistemul nvmntului preuniversitar la etapa contemporan. Conferina a avut n calitate de oaspei i participani profesori, confereniari universitari, doctori n tiine, cercettori tiinici de la UPS I. Creang, ULIM, UPS Tiraspol, ARM, membri ai Comisiei Parlamentare de nvmnt, psihologi, logopezi, cadre didactice. edina n plen a fost deschis de dna T. Nagnibeda - Tverdohleb, directorul general al DGETS. n discursul su de salut ea a subliniat rolul important al serviciului psihologic din sistemul de nvmnt, importana calitii asistenei psihologice acordate copiilor, prinilor i profesorilor. Pe parcursul edinei n plen au fost prezentate diferite rapoarte cu variate generice: formarea continu a psihologului practician, reecii moderne privind pregtirea profesional iniial i continu a psihologilor colari, rolul psihologului n educarea toleranei, rolul psihologului n psihologizarea cadrelor didactice, asistena psihologic a cazurilor de violen n familie, abordarea psihologic a abandonului colar, psihologizarea raporturilor 91 prini-copii n societatea contemporan. n raportul Formarea continu a psihologului practician dna L. Savca, dr. conf. univ., efa CDR Armonie, a menionat importana calitilor personale n formarea celor profesionale ale psihologului. Autocunoaterea i autoevaluarea ine de formarea continu a psihologului colar. Psihologul, unicul specialist n coal care are de efectuat concomitent patru direcii de activitate cu trei categorii de subieci: elevii, prinii, cadrele didactice i echipa managerial. Toi aceti ateapt de la psiholog susinere i ndrumare n rezolvarea corect a problemelor care i frmnt. Funcia de psiholog impune formarea continu la nivel calitativ a calitilor personale i profesionale. n ajutor psihologilor vine CDR Armonie i catedrele de la toate Universitile cu prol pedagogic, care pregtesc psihologi. Dna S. Rusnac, dr. conf. univ., ef catedr psihologie, ULIM, n informaia sa Asistena psihologic a cazurilor de violen n familie a relevat un program aplicat de specialitii catedrei de psihologie asupra cazurilor de violen. Programul dat a inclus date statistice selectate pe teren i dup aplicarea unui set de msuri prolactice i de corecie. Informaia prezentat a fost interesant din punct de vedere tiinic i practic: cum s aplici la momentul necesar msurile preventive i de corecie, care sunt evalurile asistenei acordate.

Tatiana GROSU instituiile statale de nvmnt exist posibilitatea de a crea condiii suciente pentru obinerea unei instruiri de calitate nalt i de dezvoltare stabil i multilateral a copiilor n combinare cu forticarea sntii lor. A descris succint problemele de baz ale nvmntului preuniversitar din R. Moldova, modalitile de combatere a lor. Autorul a relatat o form de instruire, care s-a practicat n R. Moldova cu succes o perioada de timp, care ntrunea n sine urmtoarele condiii: concordana cu documentele internaionale i a actelor normative ale RM, depirea orientrii centrate pe interesele statului, crearea unei coli centrate pe personalitatea copilului, spre dezvoltarea personalitii copilului i a aptitudinilor sale, nfruntarea stereotipizrii i a caracterului uniform. Toate atributele i mijloacele nvmntului, incluznd sistemul de lecii n clas se adapteaz, se modic n raport cu particularitile de grup i cele individuale ale elevilor. Dna. V. Mslichi, dr. lector univ., UPS Tiraspol, n prezentarea sa Reecii moderne privind pregtirea profesional iniial i continu a psihologilor colari a pus accentul pe necesitatea unei predri ample, minuioase i tiinice la facultile de psihologie. Psihologia este un domeniu special al tiinei i practicii. Viaa profesional a psihologului rezid n micarea permanent de la necunoatere spre cunoatere, n formarea unui mod specic de gndire i chiar de via. Un psiholog adevrat trebuie s e apt de a oferi grij de propria sntate psihic, de a face fa crizelor psihologice, de a ajuta persoanele din jur. n activitatea sa profesional psihologul acord ajutor persoanelor n 92

n raportul su Psihologizarea cadrelor didactice Dna. M. Vrlan, dr., conf. univ., ef catedr asisten social, UPS I. Creang, a subliniat faptul c succesul colar, dezvoltarea personalitii elevului, sntatea psihic a lui, formarea i interiorizarea valorilor moral - spirituale , etc toate n mare parte depind de nivelul de psihologizare a cadrelor didactice. Pregtirea psihologic a pedagogilor pentru activitatea lor didactic ar trebui s se realizeze la faculti. Dar, spre regret, n planul de nvmnt la facultile pedagogice este rezervat un numr destul de mic de ore ce prevede studierea Psihologiei generale, Psihologia vrstelor, Psihologia pedagogic. nvtorul, ns, necesit cunotine mai vaste vizavi de formarea deprinderilor de stabilire a contactului productiv i de comunicare cu diferite categorii de elevi din clas, cu grupe mici de prini ai elevilor, cu administraia instituiei, cu colegii din colectiv . a.. Dna Vrlan a evideniat domeniile de nevoi ale nvtorilor claselor primare, profesorilor de la clasele gimnaziale i liceale pe care poate s le acopere psihologul colar, cunotinele despre organizarea leciilor cu coninut psihologic, msurile de prolaxie, elementele de training pentru pedagogi organizate de psihologi. La fel, a specicat urmtoarele domenii n care psihologul poate acorda sprijin i ajutor cadrelor didactice: nvtor-clas, nvtor-elev, nvtor-coal, nvtor-familie, eu-nvtor. Dl. N. Fiodore, dr., conf. univ., a prezentat un raport interesant despre Concepia educaional n nvmnt. n discursul su a subliniat faptul c n

Conferina internaional a psihologilor practicieni

autocunoaterea i cunoaterea celor din jur, dezvolt abilitile de comunicare i de soluionare a conictelor, formeaz deprinderi de autoreglare a emoiilor, comportamentului, studiaz procesul dezvoltrii personalitii elevilor, acord ajutor elevilor, profesorilor i prinilor n organizarea procesului instructiv-educativ. Aceste sarcini psihologul le poate realiza prin urmtoarele activiti de baz: psihoprolaxia, psihodiagnoza, psihocorecia i psihoconsilierea. Dna. V. Uncu, doctorand, lect. superior, UPS Tiraspol, a luat n dezbatere tema Abordarea psihologic a abandonului colar. Au fost prezentate formele abandonului colar, cauzele, particularitile de vrst ale elevilor claselor gimnaziale i liceale, specicul relaiilor interpersonale ntre elev-elev, elev-profesor, elevprinte. S-au propus metode de prevenire a abandonului colar, ce s-ar manifesta prin: studierea mai amnunit a contingentului de elevi din clas, a particularitilor individuale, a capacitilor intelectuale i a reuitei colare. S-a accentuat rolul psihologului n informarea profesorilor despre facilitarea relaiei nvtor-clas, nvtor-elev, elev-coal. Toate acestea psihologul le realizeaz prin propagarea cunotinelor psihologo-pedagogice, prin organizarea msurilor de prolaxie, prin organizarea org - opingurilor cu profesorii, elevii, prin organizarea consilierilor individuale i de grup. edina n plen a fost urmat de lucrul n dou ateliere. Atelierul I i-a axat activitatea pe Organizarea serviciului psihologic n ciclul gimnazial i cel liceal. n acest atelier au fost puse n discuie 93

nu numai rolul familiei n formarea unei personaliti armonioase, dar i msurile de prolaxie a comportamentului deviant la minori, importana serviciului psihologic n OP a elevilor, strategii de abordare a conictului, organizarea ecient a prolaxiei n clasele gimnaziale la capitolul reuita colar, ecacitatea serviciului psihologic n organizarea orientrii profesionale, specicul examenului multiaspectual n clasele liceale, monitorizarea dezvoltrii personalitii elevilor de ctre profesor, relaiile dintre strategiile comportamentale i tipul de personalitate la profesor, specicul cunoaterii i interiorizrii valorilor general umane la adolesceni din familii temporar dezintegrate, rolul terapiei prin dans i art - terapie etc. Multitudinea de rapoarte a inclus informaii utile att pentru psihologii practicieni din instituiile preunuversitare, ct i pentru cadrele didactice ce au n vizorul lor copii cu diverse tulburri. Dna C. Gurov, magistru n psihologie, psiholog n CDR Armonie, n discursul su despre terapia prin dans a menionat eciena acestei terapii n activitatea psihoterapeutic cu elevii. Terapia prin dans include n activitate sa terapia muzical-motor i aromaterapia. S-au descris micrile folosite n terapia de dans, cazurile cnd ele pot utilizate. S-au indicat obiectivele terapiei de dans i eciena ei n practica activitii cu copiii. Psihologul a propus un ir de compoziii muzicale care se utilizeaz efectiv n activitatea de psihoterapie cu copiii din instituiile preuniversitare. Dna I. Chicu, psiholog. gr. did. II, LT A. I. Cuza a relevat rolul familiei n

Tatiana GROSU specialiti cu informaii utile la temele: campania antinicotin, corelaia logoped-psiholog n activitatea de psihocorecie a elevului, eciena psihocoreciei la elevii de vrst colar mic, organizarea ecient a psihoconsilierii individuale la elevi, educarea printelui n motivarea la un comportament decent al copilului, valoarea maturitii colare n adaptarea elevului la condiiile colii primare, dicultile n adaptarea ciclului gimnazial, violena colar cauzat de factorii socio-familiali i metodele de lichidare a ei, lucrul psihologului colar n prolaxia adaptrii colare. O problem deosebit ridicat de psihologi a fost necesitatea interaciunii dintre grdini i coal, dintre educatorii din grupa pregtitoare i nvtorii din clasa I, nvtorii din clasa IV i profesorii care ncep lucrul n clasele V, VI, dintre profesorii care nva elevii n ciclul gimnazial i cel liceal. Anume conlucrarea dintre aceste verigi, naintarea cerinelor unice ar ameliora nu numai problema reuitei colare, dar i a disciplinei. Dna N.Perciun n raportul su Lucrul psihologului colar n prolaxia adaptrii colare la elevi a menionat c eciena i calitatea nvrii elevilor depind de condiiile prielnice create n coal. Adaptarea colar retardat se caracterizeaz prin incapacitatea sau / i, neacceptarea de ctre persoan a condiiilor noi, a cerinelor naintate de mediul colar. Adaptarea colar retardat poate considerat un aspect al inadaptrii sociale. O persoan cu adaptare colar retardat cu greu se ncadreaz i n activitile de grup i n societate. Dna Perciun a evideniat 94

formarea unei personaliti armonioase. Au fost evideniate etapele i metodele de lucru cu familia n scopul prolaxiei diverselor greeli n educaia copiilor. Dna I.Chicu a atras atenia la importana asistenei psihologice familiilor cu un singur printe sau unde ambii prini sunt plecai peste hotare. Dna. D. Pavalachi, psiholog, c. medie nr. 59, a propus spre audiere informaia Ecacitatea serviciului psihologic n organizarea orientrii profesionale. Orientarea profesional reprezint o activitate organizat n plan social cu scopul de a facilita tinerilor posibilitatea de a-i alege o profesie care s le permit valoricarea fondului de aptitudini, deprinderi i cunotine consolidate pe parcursul perioadei de pregtire. Cunoaterea particularitilor individuale i a aptitudinilor pot suciente pentru alegerea corect a viitoarei profesii. n acest caz intervine psihologul colar cu o baterie de teste, ce va ajuta viitorul specialist s decid ce vrea i ce poate. n setul de teste privind orientarea profesional se includ cele ce studiaz aptitudinile intelectuale, interesele, tipul de personalitate profesional, nivelul maturitii profesionale. La fel, psihologul organizeaz edine pentru orientarea profesional ce sunt orientate pentru creterea nivelului maturitii profesionale, nzuinei spre acumularea informaiei noi i planicarea locului de munc preferat, corespunderea preferinelor i aptitudinilor, intereselor i activismului subiectului. Genericul atelierului II a fost Organizarea serviciului psihologic n ciclul primar. n acest atelier au activat 16

Conferina internaional a psihologilor practicieni

aspectele psiho-pedagogice privind prolaxia adaptrii colare retardate la elevi. Munca de prevenire presupune cunoaterea i eliminarea condiiilor nefavorabile care genereaz adaptarea colar retardat la nivel microsocial (familie, coal, grup de prieteni), dar i la nivel macrosocial. Dna. T. Popov, psiholog al CDR Armonie n prezentarea sa Eciena psihocoreciei la elevii de vrst colar mic a evideniat prezena unui numr mare de tulburri la elevii claselor primare, eciena activitii de psihocorecie cu aceti copii. Tulburrile n sfera cognitiv, emoional, comportamental i somatic inueneaz negativ procesul instructiveducativ n coal. n consecin elevii n cauz devin subiecii procesului psihocorecional. edinele corecionale aplicate la timp i n consecin de cauz schimb atitudinea elevilor fa de sine i fa de alii, autoreglarea emoional, adaptarea rapid la noile condiii, ridic ecacitatea i productivitatea n activitile de baz. Dna. T. Grosu, logoped n CDR Armonie n raportul Interaciunea logoped-psiholog n activitatea de psihocorecie a eecului colar a relevat tangenele de inuen a dezvoltrii memoriei, gndirii, percepiei n corecia tulburrilor de limbaj, n special a cititscrisului. Au fost enumerate cele mai des ntlnite tulburri de limbaj la vrsta colar primar, cauzele lor, manifestrile prezente. S-au evideniat etapele de colaborare psiholog-logoped: depistarea tulburrilor de limbaj, adresarea la specialistul logoped, includerea elevului n grupul corecional,

respectarea indicaiilor logopedului, corectarea i dezvoltarea proceselor psihice. A fost propus participanilor la conferin o list de teste psihologice, care includ itemi ce descriu nivelul dezvoltrii limbajului la copii. Utilizarea lor va contribui la depistarea tulburrilor de limbaj, care vor conrma necesitatea de a recomanda consultaia logopedului. L. Chisari, psiholog LT M. Viteazul n raportul Prolaxia - Campania AntiNicotin a descris un experiment efectuat pe un eantion de 340 de elevi cu scopul prolaxiei AntiNicotina. Scopul prolaxiei a fost orientat la elucidarea metodelor ntru transmiterea, asimilarea i aplicarea mesajului psihologic. Premisele prolaxiei includ obiectivele cercetrii: studierea, elucidarea i trecerea n revist a cazurilor de utilizare a nicotinei. Psihologul a relevat concluziile c din cele 340 de persoane ncadrate n campania AntiNicotin 85% posed informaia just despre daunele consumului de tutun, 30% sunt contiente c schimbarea pozitiv i lupta mpotriva fumatului pornete de la spiritul volitiv personal ce poate dezvoltat odat cu motivarea intrinsec a ecrui copil. Informaiile prezentate la forul tiinic la care ne-am referit au inclus date statistice, rezultate variate a diferitor experimente, programe de evaluri, instruiri i dezvoltri. Organizarea acestei conferine a fost util din punct de vedere tiinic, teoretic i practic pentru psihologii colari i cadrele didactice din republic.

95

AUTORII NOTRI

BOTEZAT Tatiana, psiholog colar, gr. did. II, lic. I. Creang, Chiinu. CAUNENCO Irina, dr, conf. univ., Institutul patrimoniului cultural al A RM, Chiinu. GROSU Tatiana, logoped, grad. did. I, CDR Armonie al DGETS, Chiinu. JELESCU Petru, dr., hab., prof. univ., Catedra Psihologie, UPS I. Creang, Chiinu. PASCARU-GONCEAR Valeria, lector univ., catedra psihologie, USM, magistru n psihologie, psiholog gr. did. II, lic. Prometeu Chiinu. PERCIUN Natalia, psiholog superior, grad. did. I, CDR Armonie al DGETS, Chiinu. ROBU Viorel, dr., lector univ., Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei, Universitatea Petre Andrei din Iai, Romnia. SANDOVICI Anioara, lect. univ., Dr., Universitatea Petre Andrei din Iai. SAVCA Lucia, dr., conf. univ., director , CDR Armonie al DGETS, mun. Chiinu. TOLOCENCO Diana, dr., lect. univ. UPS I. Creang, Chiinu. , lect. univ., USM, Chiinu. UNCU Veronica, dr., lector univ., superior, Universitatea de Stat din Tiraspol (cu sediul n Chiinu). APU Gheorghe, dr., conf. univ., Universitatea de Stat din Tiraspol (cu sediul n Chiinu).

96