Relatia Memorie Inteligenta Performanta

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.
Memorie, inteligenta si performanta scolara. Studiu asupra relatiilor dintre ele
1.Memoria Definirea memoriei. Scurt istoric i poziii teoretice fa de acest proces Cea mai rspndit definiie a memoriei o prezint ca fiind procesul psihic cognitiv superior ce face posibil ntiprirea, conservarea i reactualizarea sub form de recunoatere i reproducere a informaiilor. Memoria are la baz o nsuire a esutului nervos tot att de evident ca i aceea de a recepta prin terminaiile periferice ale analizatorilor influenele excitaiilor provenite din realitatea obiectiv.Urmele pe baza crora se reactiveaz sistemele de legturi temporare, se realizeaz n grupele de celule nervoase care alctuiesc terminaia cerebral a analizatorului corespunztor. Memoria se sprijn pe plasticitatea sistemului nervos. La rndul ei, memoria presupune senzaii, percepii, reprezantri, care s-au format ntr-un fel sau altul, la nivelul central, sub influene multiple i complexe (chiopu, 1956). Studiile de pionierat n domeniul memorie au fost realizate de Ebbinghauss. Experimentele clasice efectuate de acesta au vizat n principal memoria verbal i imagistic, utiliznd ca i material de cercetare silabe fr sens, cuvinte, fraze sau imagini. Metoda lui Ebbinghaus numit i metoda economiei, se refer la aspecte cantitative ale memoriei (chiopu, 1956). Pe baza acestei metode, Ebbinghauss obine o serie de rezultate condensate n ceea ce avea s fie cunoscut n psihologie sub denumirea de curba uitrii. n esen, aceasta conchide c uitarea este masiv imediat dup memorare, majoritatea informaiilor ntiprite fiind uitate n prima or dup procesul engramrii,dar pe msura trecerii timpului, rata acesteia devine tot mai redus, ajungnd chiar la un nivel de platou. Rezultatele lui Ebbinghauss, prin cunoscuta sa curb a uitrii au cunoscut o circulaie foarte vast n rndul psihologilor, fiind citate n majoritatea lucrrilor pe aceast tem..
Pagina 1 din 60
Cu toate acestea, se impun fcute cteva limitri: nu putem generaliza studii fcute pe materiale fr sens asupra funcionrii memoriei n viaa cotidian, deparece aici suntem foarte rar pui n situaia de a memora informaii fr semnificaie prin urmare, este foarte probabil ca rata uitrii materialelor memorate n mod curent i cerute de sarcinile noastre uzuale s fie fundamental diferit; n plus, memoria contient, evaluat de Ebbinghauss prin sarcini de recunoatere i reproducere nu este singura form a memoriei. Studii recente, de dup anul 1990 arat c exist i o memorie incontient, denumit memorie implicit, i mai mult, aceast form pare a fi utilizat mult mai intens n activitile nostre, dei efectele ei pot fi identificate doar indirect. n pofida acestor critici ns, Ebbinghauss, prin studiile sale a avut rolul meritoriu de a deschide calea studiului tiinific al memoriei, iar concluziile sale, cu limitele de rigoare, rmn n mare msur valide. O poziie, relativ diferit n problema memoriei, o gsim la cercettori ca Binet sau Buhler. Acetia se refer i la coninutul ideativ n actul de memorare. Ei se separ ns de poziia lui Ebbinghaus prin faptul c ei consider procesele psihice ca procese pure - gandire pura, memorie pura etc., deci ca procese separate, fr a interaciona unele cu altele (chiopu, 1956). n perspectiva psihanalitic, memoria e privit ca unul din principiile eseniale ale vieii. Memoria prin repetare duce la automatisme, care ele nsele apoi, sunt implicate n dinamica incontientului i contientului. Nici William James nu este departe de acest punct de vedere (chiopu, 1956). La Bergson gsim tendina de a considera memoria ca un principiu. Bergson vorbete de o memorie mai complex a capurilor vii, care asigur constan conduitei lor i apoi, de o memorie a spiritului. Poziia lui Bergson este una din expresiile idealismului n problema memoriei (chiopu, 1956). Fleisching vorbete de centri ai memoriei, separnd memoria de perceptie. Aceast teorie localicist, de esen idealist a fost desfiinat de teoria aupra activitii analitico sintetice corticale ( Cosmovici, 1996). Pavlov arat c vorbind de comportamentul omului, nu ne referim la o "suma de reflexe", ci la un sistem nchegat, unitar , complex, electiv de asociaii, ca rezultat al unui proces analitico-sintetic complex, ca rezultat al unei fne eleciuni difereniale complexe. n ceea ce privete existena operaiei asociative, a comparaiei i gruprii elementelor relativ asemntoare, contrastante sau a celor ce se succed ,n psihicul nostru, acestea au fost studiate nc din Grecia Antic, fiind obiectul observaiei lui Aristotel . Aristotel pune la baz cunoaterea asociativ i consider c memoria este nsi asociaie prin contrast i contiguitate (Schiopu, 1956).
Pagina 2 din 60
Asociaionitii englezi, Hartley, Pristley si David Hume au subliniat n mod deosebit legea asociaiei, ca fiind "motorul" principal al psihicului, considernd c pentru viaa psihic, asociaia reprezint ceea ce reprezint legea gravitaiei pentru lumea fizic. n psihologia colar a ultimilor 30 de ani s-au studiat cu precdere unele probleme ale memoriei copilului ( Debesse, 1970). Subliniem aici cercetrile lui Conrad i Jones (1929), care au ajuns la concluzia c reamintirea imaginii vzute o singur dat se modifica mult o dat cu varsta. S-au facut cercetri asupra memoriei vocale i auditive a numerelor la copii ntre 4 i 15 ani (Starr, n 1923, lucreaza pe 2000 copii). Studii asemntoare au facut Hurlock, Newmark, Perman i Merrill. Printre concluziile relatate de toi aceti cercettori este aceea c exist o corelaie pozitiv, dar de intensitate moderat, ntre inteligen i memorie n fixarea, recunoaterea i reproducerea diferitelor materiale. Behavioritii, prezint mecanicist problema memoriei. Watson pune la baza memoriei legea repetiiei sau legea exerciiului, considernd c memoria selecteaz ceea ce a fost mai mult repetat. Aceste cercetri se refer mai ales la nvarea unor acte motorii . De altfel, n problema nvrii, exist o larg orientare spre analize cantitative n detrimentul analizelor calitative . Rezultatele calitative de cele mai multe ori sunt raportate teoretic la o anumit ideologie ce servete ntr-un fel sau altul idealismului (ciopu, 1956). Tot de pe o poziie behaviorist, utiliznd legea ncercrii i erorii, Thordyke formuleaza legea efectului, legnd memorarea mai ales de coloratura de plcere - neplcere ce nsoete aciunile noastre. Teoria lui Thordike pune la baza nvrii valoarea subiectiv a materialelor, neglijnd cu totul ali factori ce exist n acest proces complex ( hiopu, 1956). Dintr-un alt punct de vedere, McDougall dezvolt teza conform creia e reinut de memorie numai ceea ce e n comformitate cu scopul nostru. Comform teoriei sale, factorii determinani ai procesului de nvare sunt tendinele vitale, instinctive care au dus la fixarea scopului. Scopul, la rndul lui, nseamn modalitatea de satisfacere a tendinelor vitale instinctive. Carr promoveaz teoria succesului n procesul nvrii, el considernd c actele care sunt reinute (se nva), sunt acelea care sunt nsoite de succes i se caracterizeaz printr-o foarte accentuat "intensitate senzoriala"(Cosmovici, 1996). Koehler (apud chiopu, 1956), ca reprezentant al colii structuraliste, considera c organizarea i reorganizarea cmpului perceptiv ntr-o configuraie sau alta e cheia explicrii memorrii. Memoria e rezultatul unificrii confguraiilor i descompunerii lor ( Cosmovici i lacob, 1998). Intuiia este esenial n memorie, spune Kohler. Ea unific confguraiile i le descompune. n consecin s-ar putea vorbi de nvaarea prin analiz i nvarea prin sintez. Ch. Buhler i Stem ader, n mare, la aceast poziie.
Pagina 3 din 60
n ultimii ani, defnirea memoriei s-a extins foarte mult n ceea ce privete funciile ei, ns a avut loc i o ngustare n ceea ce privete analiza ei calitativ. S-a considerat c memoria este implicat n nsui procesul dezvoltrii materiei vii, n evoluia speciilor, tot att ct este implicat i n viaa de relaie a organismelor vii. Memoria se exprim prin tendina de a permanentiza, a reactualiza urmele exerciiilor anterioare, reproducnd sisteme de legturi. Atunci cnd sistemele de legturi temporare ele nsele nu sunt bine ntiprite, se sting parial sau total, se manifest fenomenul complex al uitrii pariale sau totale (Cosmovici si Iacob, 1998). De fapt, cnd se vorbete despre memorie n psihologie, se fac referiri la: felul cum se relizeaz ntiprirea,adic fixarea, deci elaborarea unui sistem de legturi temporare ce ele nsele reflect anumite fenomene din realitate, obiecte (cunotinte despre ele); evoluia ulterioar a unui sistem de legturi, la evoluia ulterioar a cunotinelor ntiprite; se analizeaz problema recunoaterii obiectelor i fenomenelor (cunostinelor despre ele), a gradului reproducerii, deci a calitii reactualizrii ca i a determinrii acestor calitai; se studiaza legtura memoriei cu procesul nvrii (ciopu, 1956).
1.2. Sistemele mnezice Datele furnizate de psihologia experimental, de psihologia cognitiv i de patologia uman converg n a sugera existena mai multor tipuri de memorie sau de activiti/ capaciti mnezice. Clasificrile propuse depind de concepiile i de tipurile de probleme abordate (Doron & Parot, 1999). Astfel,n funcie de timpul care separ prezentarea unei informaii de evocarea ei (durata pstrrii) distingem: - memoria senzorial (memorie tampon sau bufter, dup Doron & Parot, 1999) care conserv caracteristicile fzice ale stimulului mai puin de o secund; - memoria de scurt durat (M.S.D.) care are o durat de aproximativ 20 de secunde i o capacitate limitat de 7 + sau - 2 itemi; - memoria de lung durat (M.L.D.), de durat i de capacitate foarte extins 1.2.1. Memoria senzorial
Pagina 4 din 60
Memoria senzorial denot persistena reprezentri senzoriale a stimulului de cteva sutimi de secund, dup ce aceasta a ncetat s mai acioneze asupra receptorilor. (Miclea, 1999). De pilda, o senzaie vizual sau auditiv persist n memoria noastr cteva sutimi de secund, chiar i dup ncetarea aciunii stimulului corespunztor. Practic este vorba de reinerea engramei la nivel biologic pentru intervalul de timp necesar pentru ca informaia (impulsul nervos) s parcurg drumul de la receptor la nivelul scoarei cerebrale unde va fi analizat, i eventual va ptrunde n alte forma, mai persistente ale memoriei. Altfel spus, memoria senzorial reprezint simpla inerie a stimulrii. Acest tip de memorie este specific fecrei modaliti senzoriale. Avem, aadar, o memorie senzorial vizual, o memorie senzorial auditiv , tactil, olfactiv, tactil -kinestezic, etc. Dintre toate ns, cele mai studiate forme sunt memoria senzorial vizual i memorie senzorial auditiv, cunoscute i sub denumirile sintetice de memorie iconic i respectiv memorie ecoic. Funcia memoriei iconice este, se pare, persistena reprezentrii senzoriale dup ncetarea stimulrii, i e necesar pentru a putea extrage trsturile fizice ale stimulului (contururi, culoare, intensitate, etc.). Un stimul de scurt durat este prelungit n memorie pentru a-i putea extrage caracteristicile fizice senmifcative care vor constitui inputuri pentru unele procesri ulterioare. Memoria iconic prelungete stimulii doar atunci cnd clipim sau n cazul sacadelor oculare (30 milisecunde) ( Miclea, 1999). Persistena sunetelor n registrul senzorial auditiv nu a captat nc o determinare att de exact Durata memoriei ecoice, a fost estimata pe o plaja de valori, ntre 200 milisecunde - 2 secunde . Indiferent de categoriile de informaii senzoriale crora le este specific, memoria senzorial vizeaz reinerea informaiei precategoriale. Aceast remarc deriv logic din faptul c procesul de categorizare, de stabilire a aparteneei a unui stimul la o clas este un proces atenional, reclamnd atenia subiectului. Ori, retenia stimulului, cteva sutimi de secund dup ncetarea aciunii lui asupra receptorului, nu reclama atenia nefiind nsoit de senzaia subiectiv de efort, specifc proceselor atenionale. n plus, detectorii de trsturi care se activeaz n acest timp, extrag, doar caracteristicile fizice simple ale stimulului, fr s-l categorizeze. Nu vom reine, de pild, n memoria noastr senzorial semnificaia unui cuvnt, ci liniile, unghiurile contururile din care sunt formate literele care intr n componena sa, sau intensiti diferite ale sunetelor, n cazul, n care cuvntul respectiv este recepionat auditiv ( Miclea, 1999). 1.2.2. Memoria de scurta durat
Pagina 5 din 60
Termenul de memorie de scurt durat a fost introdus de psihologul englez Allan Badelley, pentru a desemna stocajul informaional pentru intervalul 2 20 de secunde. Alturi de limitarea n timp, memoria de scutrt durat are i un volum limitat, capacitatea ei fiind estimat n general la 7 (+ sau - 2 ) itemi de informaie (litere, cuvinte, cifre) ( Cosmovici, 1996). La aceast formulare sintetic s-a ajuns n urma publicrii unui articol celebru realizat de George Miller i intitulat Numrul magic 7 plus sau minu 2, cteva limite ale capacitii noastre de procesare a informaiei. Ulterior, acest articol a constituit punctul de pornire a unei noi direcii n psihologia contemporan, psihologia cognitiv. Metoda prin care Miller a ajuns la aceste concluzii este una ct se poate de simpl, el dnd subiecilor si s reproduc iruri de itemi din ce n ce mai consistente. n urma acestor studii, Miller constat c majoritatea subiecilor pot reproduce ntre 5 i 9 itemi, de unde i formula sintetic 7 plus sau minu 2. Studii ulterioare au artat ns c, dei constatrile lui Miller erau mult prea optimiste, n esen, memoria de scurt durat poate avea un volum mult mai mare dac itemii de memorat sunt grupai n uniti informaionale cu sens (pentru detalii, vezi Miclea, 1999). Craik si Lockhart (1972) susin c ar exista o continuitate n procesul de stocare i prelucrare a informaiei. Avem mai nti prelucrarea senzorial (memoria de foarte scurt durat ), apoi intervine o stocare ceva mai durabil a informaiilor care are nsa o capacitate limitat (7+ sau - 2 itemi),adic memoria de scurt durat, continund prelucrarea, mai ales printr-o colaborare semantic - cognitiv (intervenia limbajului, a gndirii), ajungndu-se la fixarea n memoria de lung durat. Profunzimea prelucrrii e dependent de prezena ateniei i de compatibilitatea informaiilor cu structura cognitiv cristalizat n memoria de lung durat. Cercetrile recente de psihologie cognitiv conduc la o deplasare de la semnificaia original a termenului de memorie de scurt durat conferit de Badelley, punnd semnul egalitii ntre aceasta i termenul de memorie de lucru. Mai concret, memoria de lucru, care este un termen sinonim pentru memoria de scurt durat desemneaz un coninut informaional activat temporar din blocul memoriei de lung durat, n vederea realizrii unei sarcini concrete. Este evident faptul c pentru a rezolva o anumit problem cotidian, de orice natur, apelm la informaiile stocate pentru perioade foarte mari, uneori tot restul vieii n memoria de lung durat; n acest fel, o parte din informaiile de aici, vor avea o valoare de activare mai mare dect celelalte, care nu sunt utilizate n aceast sarcin. Aceste informaii mai activate dect restul, contureaz blocul informaional al memoriei de lucru, care este sinonim cu memoria de scurt durat. ntr-o formulare mai sintetic, putem spune c acelai
Pagina 6 din 60
bagaj informaional constituie memoria de scurt durat dac se afl n stare de activare temporar, i memoria de lung durat, dac se afl n stare de subactivare temporar. 1.2.3. Memoria de lung durat Memoria de lung durat (M.L.D.) cuprinde toate cunotintele pe care le posed sistemul cognitiv, dar la care accesul este selectiv. Memoria de lung durata nu desemneaza un "loc" unde se stocheaz informaia (ca marfurile ntr-un depozit), ci o anumita stare de activare a cunotinelor de care dispunem. Aceste cunotine nu sunt stocate undeva anume, ci sunt mai mult sau mai puin activate ( Lieury, 1998). n comparaie cu cunotinele din memoria de lucru, cele din memoria de lung durat sunt mai puin activate. Memoria de lung durat este un sistem ipotetic de stocare a informaiilor cu o capacitate teoretic nelimitat i n care informatia este meninut fr limitri de durat (ani , ntreaga via). Ea fixeaz tot ce m se ntampl: evenimentele zilnice, ceea ce citim din cri, emoiile trite, gndurile, etc., fiind nregistrate i evenimentele sociale, mentalitatea poporului, deprinderile, priceperile, s.a.m.d. Informaia stocat aici nu este conservat n manier superficial, ci sub form de semnificaie (codifcare semantic). Exist totui o posibilitate de codare vizual sau acustic. Memoria de lung durat conine ansamblul cunotintelor noastre despre lumea n care trim (memorie semantica), dar i amintiri legate de evenimentele particulare ( memorie episodic) ( Doron. & Parot, 1999). Aceast nou clasificare va constitui ns obiectul urmtorului subpunct al acestei lucrri. 1.2.4. Memoria episodic i memoria semantic n funcie de natura informaiei memorate, a fost stabilit o distincie ntre memoria episodic i memoria semantic . Criteriul cel mai evident de delimitare ntre aceste dou sisteme mnezice l reprezint integrarea spaio temporal a informaiilor stocate: informaiile despre care putem spune unde ne aflam atunci cnd le-am dobndit i cnd a avut loc acest lucru constituie memoria episodic; pentru alte informaii ns, mai ales cele care se repet n mod curent, aceast integrare spaio temporal se pierde (nu ne mai amintim exact cnd i nici unde ne aflam atunci cnd le-am dobndit), ceea ce constituie memoria semantic. Astfel, dac n prima categorie se afl informaii despre evenimentele pe care leam trit personal (cum ne-am petrecut vacana, ce am fcut ieri, etc), n cea de-a doua avem informaii generale despre lumea n care trim (faptul c formula apei este H2O, c gravitaia este o lege a fizicii, c Parisul este capitala Franei, etc.).
Pagina 7 din 60
Memorie episodic se refer la evenimentele trite personal de un subiect, alcatuite "din episoade" care pot fi localizate datorit coordonatelor de timp i de loc, i aflate la originea unei biografi singulare. Ea este esenial pentru formarea propriei noastre identiti, a identitii de sine. Acest tip de memorie se defineste n raport (sau n opoziie) cu o alt form a memoriei, memoria semantic (Miclea, 1999 ). Memoria semantic (numit adesea conceptual) se refer la cunotinele generale pe care 1e avem despre mediul n care trim. Majoritatea cunotintelor pe care le ofer manualele i cursurile colare vizeaz memoria semantic sau conceptual. n schimb, ntmplrile pe care le-am trit de-a lungul vieii noastre formeaz coninutul memoriei episodice. Aceast disociere nu exclude existena interaciunilor acestor dou sisteme mnezice; de exemplu accesul la memoria semantic este necesar pentru aprecierea semnificaiei i importanei evenimentelor curente cu care o opereaz memoria episodic. Mai mult chiar, orice informaie aflat n memoria semantic a fost iniial, pentru un rstimp mai scurt sau mai lung n memoria episodic, deoarece deinea integrare spaio temporal. Prin repetarea ei ns, aceast integrare s-a pierdut, informaia intrnd n blocul memoriei semantice. Aceast distincie ntre cele dou forme ale memoriei analizate aici nu este una pur teoretic, ci susinut pe deplin de realitate. Un argument n acest sens l constituie numeroasele exemple din patologia neurologic, n care , n urma unor traumaticme craniocerebrale, pacienii dezvolt un sindrom de uitare masiv a informaiilor, numit amnezie. Foarte interesant e faptul c, n timp ce la unii pacieni, memoria semantic este intact iar cea episodic profund afectat, la alii dimpotriv, memoria semantic e cea afectat, iar cea episodic la fel de prolific. Iat deci c dihotomia episodic semantic e confirmat i de cazurile clinice reale.
1.2.5. Memoria explicit i memoria implicit Un alt criteriu de clasificare a formelor memoriei l constituie caracterul contient / incontient al actului mnezic, ca i cel voluntar / involuntar. n funcie de acesta, distingem ntre memoria voluntar i contient, denumit memorie explicit i memoria involuntar i incontient, memoria implicit. Cunostintele reprezentate verbal sau imagistic, evideniate prin probe de reproducere sau recunoatere, formeaz memoria explicit a subiectului uman. Ea se numete explicit deoarece coninuturile ei sunt accesibile contiinei i pot face obiectul unei reactualizri
Pagina 8 din 60
intenionate. n literatura de specialitate, acest tip de memorie mai poarta numele de memorie declarativ (declarative memory), deoarece cuprinde cunotinte despre situaii sau stri de lucruri care se pot exprima ntr-o form declarativ. Memoria explicit poate fi evaluat prin probele clasice de recunoatere i reproducere, ea fiind cea mai cunoscut i uzual cercetat form a memoriei (Mircea, 1999). Memoria procedural (non-declarativ sau implicit) desemneaz cunotinele non declarative ale subiectului (ex: reguli de execuie, deprinderi motorii sau cognitive, reflexe conditionate), care nu sunt accesibile contiinei i nu pot face obiectul unei reactualizri intenionate. n consecin, testele de recunotere i/sau de reproducere sunt insensibile la acest tip de memorie (ciopu, 1997). Ca forme concrete ale memoriei implicite, cele mai citate sunt amorsajul, reflexele condiionate i deprinderile (pentru detalii, a se vedea David, 2000). n ali termeni, este vorba de acele informaii pe care nu le putem verbaliza, dar pe care le putem pune n practic (vezi cazul unei deprinderi). Pentru o mai bun nelegere, vom prezenta un tabel comparativ al acetor dou sisteme mnezice (dup Miclea, 1999):
Tabelul nr. 1. Memoria explicit versus memoria implicit Memoria explicit (declarativ) Cunotine despre fapte sau stri de lucruri (cunotine declarative); Memoria implicit (procedural) Conine cunotine despre reguli sau proceduri (cunotine procedurale) i despre asocierile regulate ale unor stimuli (vezi condiionarea clasic); Cunotine neverbalizabile sau grau verbalizabile; nu sunt accesibile printrCunotinele sunt verbalizabile i fac obiectul unei rectualizri intenionate, contiente; Este esimat prin teste de recunoatere sau reproducere; un effort intenionat, contient; Este estimat prin impactul asupra modului efectiv de realizare a unei sarcini, prin amorsaj sau condiionare; Reprezentarea cunotinelor: nonverbal, reguli de producere; Rmne neafectat de amnezie; Reprezentarea cunotinelor: verbal, imagistic, semantic; Are locaii cecebrale diferite de ale memoriei explicite i disparate: struc
Pagina 9 din 60
turile cortico-striate pentru deprinderi i Se deterioreaz n cadrul amneziei; Are o locaie cerebral relativ unitar: structurile limbic biencefali ce, n special hipocampusul; habitudini, cerebelul pentru condiionarea clasic; Are o flexibilitate redus (poate fi folosit numai n situaii identice sau foarte asemntoare cu cea de nvare); Fiabilitate mare (inexpugnabil la interferene); Filogenetic (i ontogenetic ?) mai timpurie. Are o flexibilitate ridicat (poate fi folosit n multe situaii);
Fiabilitate redus (expugnabil la interferene); Filogenetic (i ontogenetic ?) mai recent.
1.2.6. Memoria logic i memoria mecanic Dup criteriul prezenei, respectiv absenei nelegerii materialului memorat dintingem alte dou forme ale meoriei, i anume memoria logic i memoria mecanic. Memoria logic desemneaz acea form a memoriei n care materialul nvat este neles pe deplin de subiect, acesta avnd acces la semnificaia celor engramate. Un termen sinonim pentru aceast form este cel de memorie superioar, subliniind caracterul ei eficient i durabil. n plus, ea este prin excelen intenionat i contient. Putem accede la memorie logic atunci cnd putem face parafrazri ale coninutului memorat, asociaii logice i legturi de sens, reproduceri unitare i fragmentare ale acestuia, reproducerea lui n ordinea nvat sau n orice alt ordine. Sarcinile cotidiene, mai ales cele colare solicit n mod deosebit aceast form a procesului mnezic, ea fiind absolut indispensabil n asimilarea i acomodarea la sarcinile de tip colar. Opus ei, dar n acelai timp complementar este memoria mecanic, sinonim pentru memoria inferioar. Specific acesteia este memorarea n absena nelegerii a ceea ce se engrameaz. Sub raport calitativ, memoria mecanic presupune un consum mare de energie
Pagina 10 din 60
psihic, iar durabilitatea materialului memorat este relativ mic. Nu permite parafrazri, asociaii logice sau reproduceri ntr-o alt ordine dect cele selectate. Modalitatea de encodare specific ei este una pur verbal, bazat pe acustica termenilor, a cuvintelor n fraze, versuri sau rime.n practica colar este frecvent ntlnit, copii oprii la un moment dat din irul reproducerii nefiind capabili s-i continue expunerea dect dac vor repeta tot materialul de la nceput. Memoria mecanic este specific copilului mic, dar nu dispare n totalitate din activitatea cognitiv a adultului. n general ea este combtut, manifestarea ei fiind adesea etichetat ca o not negativ a celui ce o practic, ns o analiz mai atent contrazice acest punct de vedere. Fr a o ncuraja n mod deosebit, trebuie subliniat ns faptul c, n anumite contexte, memoria mecanic este absolut necesar. Ne referim aici la frecventele situaii solicitate de activitatea cotidian i colar, n care suntem nevoii s memorm coninuturi informaionale care prin ele nsele nu au o structur logic intern, cum sunt: numere de telefon, denumiri geografice, date istorice, nume de persoane, etc. Chiar i n aceste situaii ns, oamenii au tendina de a asocia o semnificaie logic fie ea chiar i extern materialelor respective: asociaii, legturi, analogii cu un alt coninut cunoscut, care dispune de un sens logic, etc.
1.2.7. Memoria vizual i memoria auditiv Dincolo de clasificrile fcute de tiin dup diferite criterii i prezentate mai sus, poate cea mai cunoscut i utilizat dihotomie a formelor memoriei la nivelul simului comun este cea care distinge ntre memoria vizual i memoria auditiv. Criteriul care opereaz aici este cel dominanei senzoriale, dup care, alturi de memoria vizual i auditiv distingem desigur i memorie olfactiv, gustativ, kinestezic, etc, cele mai cunoscute forme fiind ns primele dou. n psihologia tiinific gsim aceste dou modaliti mnezice n dou domenii mari de cercetare: psihodiagnistic i tipologiile umane. Adoptarea de ctre psihodiagnostic a acestei clasificri se reflect n construirea i utilizarea unor probe de evaluare a capacitii memoriei vizuale, respectiv auditive. Astfel, unele din cele mai cunoscute probe psihologice sunt testul Ray verbal, pentru memoria auditiv i testul Ray imagistic, pentru memoria vizual (pentru detalii, a se vedea parte metodologic a prezentei lucrri). Premisa de la care au cornit autorii acestor teste este faptul c diferii subieci umani au performane diferite n reinerea materialului verbal, respectiv imagistic.
Pagina 11 din 60
Consecutiv, n tipologiile umane, acest criteriu este frecvent invocat. Astfel vom distinge tipul vizual, cu o anumit afinitate i perforame superioare n reinerea imaginilor, feelor umane, peisajelor, poziiei unei anumite idei n pagin sau mai mult, el este cel care ve ncerca s construiasc sau s asocieze un suport imagistic oricrei informaii ce-I parvine, i tipul auditiv, cu o mai accentuat preferin pentru materialele expuse verbal, mai eficient n memorarea ideilor, frezelor, citatelor, etc; mai mult, acesta din urm, va avea performane menzice superioare n cazul ascultrii repetate a unui material citit de o alt persoan, dect pentru unul citit de el nsui, situaie n care intervine i factorul vizual (observaie personal). 1.3. Procesele memoriei La oricare din formele meoriei am face referire, indiferect c e vorba de memoria episodic sau semantic, explicit sau implicit, logic sau mecanic, vizual sau auditiv, toate presupun parcurgerea mai multor etape, cunoscute n literatura de specialitate sub nomenclatorul de procese sau etape ale memoriei. Acestea sunt memorarea informaiilor (termeni sinonimi: ntiprire, fixare, memorizare sau engramare), pstrarea informaiilor (termeni sinonimi: conservare, reinere) i reactualizarea informaiilor, cu dou forme recunoaterea i reproducerea. a) Memorarea informaiilor este primul proces al memoriei cunoscut i sub denumirea de ntiprire, fixare, engramare. Acesta presupune introducerea informaiilor n memorie, sau fluxul de intrri. Clark si Lockhart (1972) au elaborat teoria nivelului tratrii informaiilor care descrie memorarea ca o activitate i nu ca o structur. Ei consider memorarea ca un subprodus al perceptei i ateniei, sugernd c o informaie poate fi tratat la diferite niveluri i c tocmai nivelul tratrii ei determin facilitatea cu care ea va fi ulterior reactualizat. Craik (1984) considera c performana mnezic este dat de caracterul distinctiv al analizei iniiale i faptul c evenimentele mnezice se integreaz ntr-un ansamblu bine organizat de experiene anterioare (Zlate, 2000). b) Stocarea informaiilor Este procesul de pstrarea n memorie a informaiilor pn cnd vom avea nevoie de ele i le vom reactualiza. Principalele probleme pe care le ridic stocarea sunt durata i forma ei, prima viznd un aspect de ordin cantitativ (timpul pstrrii), cealalt unul calitativ. n
Pagina 12 din 60
legatur cu durata stocrii au fost desprinse dou forme eseniale: stocarea de scurt durat (SSD) i stocarea de lung durat (SLD). Craik i Lockhart (1972) artau ca durata traseelor mnezice este o consecina direct a operaiilor de engramare; cu ct acestea sunt mai profunde, cu att durata reinerii va fi mai mare (Zlate, 2000). c) Reactualizarea informaiilor const n scoaterea la iveal a celor memorate i pstrate n vederea utilizrii, valorificrii lor. Reactualizarea se realizeaz prin recunoateri i reproduceri. Iat o comparaie sinetic, n form tabelar a celor dou forme ale reactualizrii: Tabelul nr. 2. Prezentare comparativ a recunoaterii i reproducerii: Recunoaterea Se realizeaz n prezena obiectului Este relativ simpl, presupunnd ndeosebi procese de percepie Presupune suprapunerea modelului actual peste cel aflat n mintea subiectului Reproducerea Se realizeaz n absena obiectului Este mai complex, implicnd, n principal, intervenia unor procese de gndire Presupune confruntarea i compararea mintal a modelelor n vederea extragerii celui optim Att recunoaterea ct i reproducerea dispun de grade diferite de precizie, putnd fi foarte precise, riguroase, dar i vagi, imprecise sau chiar eronate, dependente de condiiile memorrii i pstrrii. Recuperarea din memorie a informaiilor este numit de Baddeley "reamintire", dat fiind faptul c subiectul stabilete indicii de recuperare, evalueaz i progreseaz spre reprezentarea unui eveniment trecut care i se pare acceptabil (Zlate, 2000).
1.4. Uitarea. Perspective asupra uitrii Consecutiv ntipririi, pstrrii i reactualizrii informaiilor, n general apare i uitarea, considerat de unii chiar necesar, fiind uneori inclus ca cel de-al patrulea proces al memoriei. n mod tradiional (vezi Popescu-Neveanu, Zlate i Creu, 1993), uitarea este neleas ca tergere a informaiilor din memorie. Concluzia survine logic unor consatri accesibile chiar i la nivelul simului comun, conform crora n anumite momente nu putem actualiza o
Pagina 13 din 60
anumit informaie, pe care anterior am memorat-o i chiar am fost capabili a o reactualiza. Se postula astfel tergerea informaiei respective din memorie. Acest fenomen era considerat necesar datorit aa-zisei aglomerri a memoriei cu informaii care nu mai au n prezent o valoare adaptativ pentru subiect, care nu au fost utilizate o perioad ndelungat, i care , foarte probabil nu vor mai servi rezolvrii unor sarcini concrete. Se postuleaz astfel existena n blocul memoriei a unei supape ce permite eliminarea informaiilor ce i-au pierdut valoarea adaptativ. Ca forme concrete ale uitrii se postuleaz uitarea de moment (lapsusul), uitarea mmomentan i uitarea definitiv. Studii mai recente aduc ns argumente solide menite s contrazic acest punct de vedere, n pofida compatibilitii lui perfecte cu experiena noastr de zi cu zi. Astfel, experienele de hipermnezie a subiecilor aflai n trans hipnotic aratc, n aceast stare ei sunt capabili a reactualiza cu o acuratee impresionant considerate de mult uitate (n stare de veghe, ele erau imposibil de amintit). ntr-un alt studiu, Penfield (apud Miclea, 1999), arat c stimularea repetat a unei arii corticale cu ajutorul unui electrod strbtut de un biocurent de intensitate mic dar constant, duce la apariia repetat n memoria de lucru a subiectului a unor informaii de asemenea considerate uitate. Din moment ce aceste fenomene exist, i ele sunt chiar repetabilre, deci nu au un caracter ntmpltor, a considera c informaiile respective au fost terse din memorie este destul de improbabil. n acest context, impulsionai de studii din psihologia cognitiv cum sunt cele descrise mai sus, teoreticienii i-au revizuit punctul de vedere, considernd uitarea nu ca o tergere a informaiilor din memorie, ci ca o dificultate n reactualizarea acestora. Altfel spus, informaia exist, ea este stocat n memoria noastr de lung durat, dar, pe moment, nu dispunem de mijloacele necesare pentru a o readuce la suprafa, de a o reactualiza. Aadar uitarea nu nseamn tergere, ci deficit al reactualizrii. De aici o concluzie cel puin frapant pentru sceptici: o informaie o dat memorat nu mai dispare niciodat din sistemul nostru cognitiv, ea rmne acolo permanent, ns nu n orice moment avem, acces la aceasta. n acest context informaional, definiia uitrii devine: imposibilitatea att de a recunoate ct i de a reproduce un material memorat anterior. n pofida tuturor acestor concluzii frapante dar logice, este un fapt c nu n orice moment putem s ne amintim un anume coninut informaional. Actualmente ns, psihologii prefer ipotezei tergerii inforamionale postularea unor fenomene cognitive ce stau la baza uitrii, i anume: interferena, efectul FAN i mecanismele de aprare ale Eului (Miclea, 1999). Interferena este fenomenul prin care informaiile dobndite, datorit asemnrii lor, se influeneaz negativ unele pe altele; exist dou forme fundamentale ale acestui fenomen:
Pagina 14 din 60
interferena retroactiv, n care informaiile anterior dobndite sunt blocate de cele achiziionate mai recent, i interferena proactiv, n care perturbarea se produce dinspre informaiile vechi spre cele mai noi. Exemple frecvente de interferen ntlnim ntre limba spaniol i cea italian, ntre scrisul la calculator i cel la maina de scris, etc. Efectul FAN (acronim de la englezescul Facts Added to Nodes) explic faptul c, cu ct dobndim mai multe informaii despre un subiect, cu att probabilitatea de reactualizare a unei idei anume va fi mai sczut; explicaia este de natur fiziologic, n termeni de stare de activare. n fine, mecanismele de aprare ale Eului reprezint un concept introdus n psihologie de Freud, i dezvoltat de fiica sa, Anna Freud. n esen, acestea se refer la blocarea ptrunderii n cmpul contiinei a informaiilor cu coninut ce contravin principiilor morale stabilite la nivelul Supraeului; dintre aceste mecanisme, exemplul cel mai elocvent n cazul de fa l constituie mecanismul represiei (pentru detalii, vezi Radu, I., coord., 1991).
1.5. Evoluia memoriei n ontogenez Memoria nu este ceva static, nchistat, finit; dimpotriv, ea dispune de o dinamic intern , ct i de o dinamic n timp, de o evoluite cu sens progresiv, ascendent, ce se nscrie pe o traiectorie de la simplu la complex, de la inferior la superior, dar i n sens invers, o dat cu parcurgerea vrstelor de regresie. Ea evolueaz deci o dat cu vrsta cronologic sau intelectual a omului. Concomitent ns, ntre anumite limite de vrst, memoria prezint o serie de particulariti asemanatoare la toi cei ce se ncadreaz n perioada respectiv. Aadar, n afara unor diferene individuale exist i o serie de particulariti de vrst ale memoriei, care aseaman, n linii mari, indivizii ntre ei ( Zlate, 1999). n perioada 0-3 ani (aa - numita perioad a sugarului i anteprecolarului), memoria copilului are un caracter exclusiv spontan i este legat fie de satisfacerea trebuinelor sale biologice (foame, sete), fie de repetare unor stimuli care, n virtutea acestui fapt, sunt reinui de la sine. Urmele lsate pe scoara cerebral de procesele nervoase dureaz foarte puin i de aceea memoria copilului mic este de scurta durat. Recunoaterea este simpl i acioneaz n prezena obiectelor cunoscute, existena ei find pus n eviden de aa- numitul "complex de nviorare" a sugarului. Dat fiind faptul c n jurul varstei de 2-3 ani copilul i amplific bagajul reprezentrilor i ncepe s-i nsueasc limbajul, i fac apariia i primele elemente simple ale reproducerii. n esen, la aceast vrst memoria copilului este mai ales involuntar, mecanic, de scurt durat, cu predominana celei motrice si kinestezice (Zlate, 1999).
Pagina 15 din 60
n perioada imediat urmtoare, ce se ntinde de la 3 la 6/7 ani (perioada precolar), memoria copilului sufer modifcri importante. Este perioada cnd se fac eforturi de trecere spre formele superioare i mai productive ale memoriei, care coexist ns cu cele mai simple i mai puin productive. Copilul memoreaz cu mare rapiditate, dar i uit cu aceeai rapiditate. La copilul precolar predomin mai ales memoria intuitiv - plastic, concret i cea afectiv, n sensul c se rein mai ales figurile i evenimentele imediate, ca i tot ceea ce provoac emoii putenuce, pozitive sau negative. La 5-6 ani el ncepe s utilizeze procedee elementare de ntiprire, fixare i reproducere, face ncercri active de a-i aduce aminte; tot acum crete rapiditatea, volumul, durata de pstrare, exactitatea pstrrii i fdelitatea reactualizrii; uneori, reactualizrile precolarilor capt un caracter stereotip. n aceast perioad apar i primele amintiri personale. Memoria precolarului se caracterizeaz n ansamblu prin efortul continuu spre organizare, spre atingerea unor cote nalte de productivitate (Zlate, 1999). Perioada colaritii (6/7-18 ani) atrage dup sine modificri mult mai semnificative ale memoriei, care le ntrec n semnificaie pe toate cele de pn acum. Noile condiii n care trebuie s triasc i s acioneze copilul, noile cerine care i se impun i pe care trebuie s le rezolve atrag dup ele urmatoarele schimbari mai importante ale memoriei: are loc disciplinarea i ordonarea desfurrii ei dup o anumit logic; memoria se intelectualizeaz, n sensul c se sprijin tot mai mult pe raiume, pe logic, pe nelegere; devine voluntar prin excelen (copilul depune efort pentru a memora i pstra); capt o mare plasticitate; crete volumul ei, catig n suplee i fidelitate; devine obiect al meditaiei copilului, care este interesat din ce n ce mai mult de cunoaterea particularitilor memoriei sale, de posiblitatea de a-i depi anumite deficiene ( Zlate, 1999). Dat fiind faptul c vrsta colar este destul de lung, toate aceste modificri au loc gradat i difereniat, n fiecare subperioad a vrtei respective. Perioada micii colariti (6/7-l0ani) La nceputul stadiului, micul colar mai pastreaz nc trsturile memoriei din stadiul anterior i anume: centrat pe detaliu i concret, influenat de tririle afective, realizat relativ fragmentar i mai ales n forma involuntar, pstrare inegal n funcie de gradul n care a fost impresionat cnd s-a fcut ntiprirea. n aceast perioad, pentru copil este mult
Pagina 16 din 60
mai uor s recunoasc dect s reproduc, mult mai dificil s fixeze dect s pstreze altceva dect ceea ce l intereseaz, deoarece nu dispune de o serie de mijloace i mai ales nu are dezvoltat o larg complexitate de interese de cunoatere i necesiti, trebuina de a activa mecanismele dinaimcii corticale complexe n vederea fixrii benefice i durabile (Cretu, 1998). Acest proces ncepe s se modifce ncet, ncepnd cu perioada micii colariti i anume se refer la memoria cuvintelor, a formelor, a silabelor i a imaginilor care ne arat c ntre 8 i jumtate i 11 ani, copiii recunosc un numr de 2395 de cuvinte, dar reproduc 522. n ce privete formele recunosc aproximativ 961, reproduc 12 (dup cercetrile lui Achilles). La vrsta colar mic nu se schimb numai ceea ce gndete i ceea ce memoreaz, ci i felul n care gandete i memoreaz. colarul ajunge treptat la memorarea inteligibil, intenionat ( Schiopu, 1956). Dei memoreaz nc mecanic, copilul ncearc s introduc o serie de repere intelectuale sau strategii de nvare; din ce-i vine n minte; i dezvolt mecanismul reproducerii, care este totui limitat la acest vrst (la 8 ani copii recunosc 24 de cuvinte i reproduc doar 5 din 30, ntr-un test; la 10 ani recunosc 24 i reproduc 14) (chiopu, 1956). Cele mai importante caracteristici ale meoriei ce se dobndesc treptat sunt (dup Creu, 1998): a) Crete caracterul activ al desfurrii procesului de ntiprire n sensul c trebuie s se satisfac anumite cerine ale colii, sursa principal de nvare fiind lecia sau manualul din care se vor selecta acele coninuturi care corespund sarcinilor primite. Mai ales ctre clasele a 3-a i a 4-a , elevii ncep s-i organizeze singuri i sa-i sistematizeze materialul de nvat. b) Exist o strns legatur a memoriei cu gndirea i o pondere din ce n ce mai mare a memoriei logice n valoarea tuturor sarcinilor de nvare. c) n privina pstrrii n memorie, mai ales n clasa a 3-a i a 4-a i dau seama de necesitatea repetrii celor nvate pentru a nu pierde ce au nvat. d) Dominarea progresiv a memoriei voulntare pe masur ce copilul nelege intelerrelaia dintre rezultatele sale n clas i efortul de a nva. n colaritatea mijlocie (pubertatea; 11-15 ani) se dezvlot tot mai mult memoria logic, copilului nu-i mai place s memoreze mecanic, ci s sesizeze esenialul ( Mielu Zlate,1999). Noul nivel al colaritii, solicitrle i exigenele din activitatea colar dar i din alte situaii n care se poate afla preadoloscentul dezvolt n mod deosebit volumul memoriei. Elevii de la gimnaziu trebuie s asimileze multe i variate cunotine. Aceleai solicitri duc
Pagina 17 din 60
la creterea caracterului activ i vlountar al memoriei preadolescentului. Deja din colaritatea mic s-au format unele procedee de memorare iar n cursul ciclului gimnazial acestea se consolideaz dar se formeaz i altele care-i permit elevului s intervin n organizarea i resistematizarea celor ce vor fi memoarte (. Creu, 1998). Elevul ncearc s-i formeze un stil propiu de a memora (mparte textul pe fragmente, l repet global sau pe pri, etc.); memoria sa devine mai econimicoas (numr mai mic de repetiii, timp mai putin pentru memorare) i deci mai eficient. Gndirea, care nregistreaz o transformare calitativ permite s fie memorate relativ uor coninuturile de nvare mai generale i mai abstracte specifice acestui nivel colar. Pstrarea este la rndul sau facilitat iar preadolescenii constat importana repetiiilor i apeleaz la ele. n ceea ce privete reproducerea, ea este totui mult mai legat de maniera n care au fost organizate informaiile n timpul ntipririi, existnd nc puine posibiliti de reorganizare din mers n raport cu sarcina de rezolvat. Se dezvolt mult i memoria verbal - logic .
colaritatea mare (16-18/19 ani) Maturizarea mecanismelor neurocerebrale i dezvoltarea, n stadiile anterioare, a sistemelor mnezice, au pregtit noul nivel al memoriei din adolescen, care se caracterizeaz prin: creterea volumului memoriei: acesta atinge n adolescen nivelul cel mai ridicat i este o condiie subiectiv foarte important pentru formarea bazelor culturii generale i parial, a celei profesionale; dominarea memoriei logice fr de care nu s-ar putea face fa noului volum de cunotine pe care adolescenii ar trebui s-1 asimileze; amplifcarea capacitilor de a memora laturi abstracte i generale ale cunotinelor, care susin implicarea adolescenilor n sarcinile complexe de nvare; existena uni fond de cunotine, acumulat n timp, urmeaz memorarea i pstrarea altora noi; dezvoltarea metamemoriei, care-i permite adolescentului s susin activ att ntiprirea ct i pstrarea cunotinelor; reproducerea activ a cunotinelor n raport cu sarcina i totodat ntr-un mod personal de organizare i exprimare. ntre memorie i gndire se stabilesc relaii foarte complexe cu efecte fa- vorabile pentru fecare din cele dou procese cognitive .
Pagina 18 din 60
Vrsta adult La adult, memoria atinge apogeul dezvoltrii sale. Cercetrile efectuate au relevat existena a dou macroperioade ale maturitii: una cuprins ntre 18 i 25 de ani i alta cuprins ntre 26 i 40 de ani, care se difereniaz prin viteza i ritmurile de dezvoltare ale intelectului n general i ale diverselor funcii psihice n special. S-a remarcat i faptul c momentele de vrf ale dezvoltrii memoriei sunt la 19, 23, 24, 30 de ani, iar capacitatea sa maxima se nregistreaz la 25 de ani. La vrste cuprinse ntre 18 i 25 de ani s-a constatat existena unui nivel ridicat al gndirii i memoriei, dar un nivel sczut al ateniei; ntre 26 i 29 de ani are loc o perioad mai scazut de dezvoltare a gndirii i memoriei, dar cel mai ridicat nivel de dezvoltare al ateniei; ntre 30 i 33 de ani: nivel relativ ridicat al tuturor celor trei funcii; ntre 34 i 35 de ani: scderea nivelului tuturor; ntre 36 i 40 de ani: o oarecare crestere a tuturor funciilor psihice (Zlate,1999). Btrneea La batrnee asistm la apariia unor fenomene specifce: scad performanele memoriei comparativ cu cele ale tinerilor, nu global, ci difereniat, n sensul c se rein mai ales materialele cu sens i se uit materialele fr sens; scade memoria vizual; se uit informaiile primite recent; se diminueaz capacitatea de intiprire i de reproducere exact; viteza i fluena accesului la depozitele semantice se diminueaz; la fel, o dat cu vrsta, se deterioreaz i memoria procedurala (Zlate, 1999).
2. Inteligena 2.1. Istoric al conceptului, definire i caracterizare general Etimologic, termenul de inteligen provine de la latinescul intelligere, care nseamn a relaiona, a organiza, sau de la "interlegere", care presupune stabilirea de relaii ntre relaii. Chiar tenninologia sugereaz faptul c inteligena depete gndirea ,care se limiteaz la stabilirea relaiilor dintre nsuirie eseniale ale obiectelor i fenomenelor, dar nu i a relaiilor ntre relaii. Ct de complex este aceasta latura a personalitii reiese i din modul ei de abordare n istoria filozofiei i a psihologiei. Poziiile fa de inteligen au
Pagina 19 din 60
oscilat de la acceptarea si sublinierea rolului ei n cunoastere, pn la diminuarea semmficaiei ei, sau chiar pn la eliminarea acesteia din existena uman (Zlate, 2000). Astfel, dac pentru gndirea occidental inteligena aprea a fi atributul esenial fundamental al omului, care face din om ceea ce este el, pentru gndirea orintal, inteligena era redus la minimum. n aceeai epoc cu Socrate si Platon, care considerau c inteligena i permite omuli s neleag ordinea lumii i de a se conduce pe sine nsui, Boudha milita pentru eliberarea omului de inteligen pentru a ajunge la cea mai nalt form de fencire. Controversate au fost i funciie inteligenei; n timp ce unii autori i-au manifestat ncrederea aproape nemrginit n puterea inteligentei, alii au minimalizat-o.n acest sens, dac pentru Hegel inteligenta era un fel de gardian al ntregii viei psihice ("adevrul si raionalitatea inimii si voinei se poate gsi in universalitatea inteligenei si nu n singularitatea sentimentului), pentru Montaigne inteligena formeaz imagini eronate despre Dumnezeu, lume si oameni, de aceea ea trebuie s se centreze pe sine nsui. Pascal, dimpotriv, considera c inteligena este inhibata de afectivitatea debordant. La fel, i Shopenhauer vedea inteligena ca fiind subordonat voinei, singurul element primar si fundamental. Dominarea inteligenei de catre voin este incontestabil,spune el, inteligena fiind absolut secundar, condiionat. Toate aceste poziii contradictorii s-au repercutat i asupra definirii inteligenei si asupra stabilirii componentelor i functiilor acesteia (Zlate,,2000). Pn n prezent, inteligenei i-au fost date peste 100 de definiii, dintre cele mai semnificative, enumernd urmtoarele: Capacitatea de a nelege probleme i fenomene noi, de a sesiza esenialul, de a stabili sau identifica legturi caracteristice obiectelor i fenomenelor, bazat pe caliti native i pe experiena acumulat anterior (Roland & Francoise , 1999). Inteligena este o aptitudine mentala care implic, printre altele, capacitatea de a raiona, de a prevedea, de a rezolva probleme, de a gndi abstract, de a nelege idei complexe, de a nva repede i de a folosi experiena acumulat; ea nu este doar o capacitate colar sau o facultate strict tiinific, ea reflect o capacitate mai mare i mai profund de a nelege mediul, de a "prinde din zbor" de a da un sens lucrurilor si de a imagina soluii practice (G. Azzopardi, 1999, apud Zlate, 2000). Inteligenta constitute modul de funcionare al ansamblului compozit de capaciti psihice (Binet-Simon, apud Zlate, 2000). Funcie psihologic sau ansamblu de funcii datorit crora organismul se adapteaza la mediu, elabornd combinaii originale ale conduitelor, achiziioneaz i folosete
Pagina 20 din 60
cunotine noi i, eventual, raioneaz i rezolv problemele comform regulilor degajate prin formalizarile logice ( Gorgos, 1988). Bergson definete inteligena ca fiind, "facultatea de a fabrica obiecte artificiale, n special unelte si de avaria la infinit aceasta fabricatie". Ea presupune deci nu numai o capacitate combinatoric n formarea asociaiilor, ci i o abilitate functional care mijlocete rezolvrile de situaii "prin descoperirea unor raporturi noi, greu sesizabile perceptiv sau n baza vechilor asociaii" (apud Gorgos, 1988). Piaget considera inteligena ca fiind "o relaie ntre organism i lucruri".Ea desemneaz formele superioare de organizare sau de echilibru a structurilor cognitive. Acelai autor considera ca inteligena nu acioneaz prin analogie ci, n mod esenial, prin deducie. Caracteristicile definitorii ale inteligentei sunt, dup Piaget: sesizarea relaiilor, combinarea unor elemente stocate anterior n formule noi cu elborarea strategiilor de rezolvare, reversibilitatea construciilor, coordonarea aciunilor n mod flexibil si fluid, combinarea unor modaliti algoritmice cu modaliti euristice, etc. Se pare ns c definiia cea mai apropiat de nelegerea modern a inteligenei a fost dat de Descartes. Filosoful francez definea inteligena ca fiind "mijlocul de a achiziiona o tiin perfect privitoare la o infinitate de lucruri. Gsim n acest definiie intuirea celor doua pozitii actuale ale noiunii de inteligen: ca sistem complex de operaii i ca aptitudine general. Cnd vorbim despre inteligen ca sistem complex de operaii care condiioneaz modul general de abordare i soluionare a celor mai diverse sarcini i situaii problematice, avem n vedere operaii i abiliti, cum ar fi: adaptarea la situaii noi, generalizarea i deducia, corelarea i integrarea ntr-un tot unitar a prilor relativ disparate, anticiparea deznodmntului i consecinelor, compararea rapid a variantelor acionale i probleme cu grade crescnde de dificultate. Toate aceste operaii i abiliti relev cel putin trei caracteristici fundamentale ale inteligentei: - capacitatea ei de a soluiona situaiile noi, cele vechi, familiare, fiind soluionate cu ajutorul deprinderilor, obisnuintelor; - rapiditatea, supleea, mobilitatea, flexibilitatea ei; -adaptibilitatea adecvat i eficient la mprejurri; ca mecanism adptatativ, inteligena intervine n acele situaii noi in care eficiena rezolvrii nu depinde numai de aplicarea vechilor deprinderi si soluii, ci i de anumite combinri ale achiziiilor stocate sau de sesizarea unor relaii specifice (Gorgos, 1988). Inteligena apare deci ca o calitate a ntregii activiti mintale, ca expresia organizarii superioare a tuturor procedeelor psihice, inclusiv a celor afectiv -motivaionale i voliionale.
Pagina 21 din 60
Numai pe msur ce se formeaz i se dezvolt mecanismele i operaiile tuturor celorlalte funcii psihice vom ntlni o inteligen supl i flexibil. Cnd vorbim de inteligen, ca o aptitudine general, avem in vedere, implicaiile ei, ndeosebi, finalitatea acesteia. O asemenea accepiune este ns limitat, deoarece exist nu numai o inteligen general, cu ajutorul careia rezolvam cu succes o multitudine de activiti, ci si forme specializate de inteligen (teoretic, practic, social. tehnic, tiinific, etc.) ce permit finalizarea cu succes doar a unui singur tip de activiti. Din aceste considerente, se pare c definirea inteligenei ca sistem de operaii este mult mai valid. Oricum, cele dou accepiuni sunt strans legate ntre ele, neputnd fi considerate independet una de alta. Tocmnai de aceea se recurge la o definiie compozit: "Inteligena este capacitatea global de cunoatere a lumii, gndire raional, capacitatea de a nvinge provocrile vieii". Aceast accepiune subliniaz canalizarea puterilor , compensarea slbiciunilor i modificarea mediului nconjurtor astfel nct acesta s corespund mai bine necesitilor noastre adaptative ( Zlate, 2000).
2.2. Modele explicativ - interpretative ale inteligenei De-a lungul timpului, conceptul de inteligen a suferit o dinamic interesant, att sub raport teoretic, ct i practic (modul de msurare a acesteia). S-au conturat, astfel, diferite modele explicativ interprative ale conceptului. Dintre acestea, cele mai relevante sunt modelul psihometric elaborat de Binet i Simone, modelul bifactorial al lui Spearman, modelul multifactorial al lui Thurstone, modelul cuboid al lui Guillford, teoria genetic a lui Jean Piaget, teoria triarhic a inteligenei elaborat de Sternberg, iar mai recent, teoria inteligenelor multiple a lui Howard Gardner. n cele ce urmeaz, vom face o prezentare succint a fiecrui model. 2.2.1. Modelul psihometric al lui Binet Simone Acest model i are originea n cercetrile psihologului francez Alfred Binet asupra intelectului copiilor de la sfritul secolului XIX, nceputul secolului XX. Debutul acestor investigaii l-a constituit o problem practic: elaborarea unui instrument pe baza cruia s poat fi depistai copii cu intelect sub medie, pentru a fi ncadrai ntr-o form de nvmnt cu program special. Ca urmare, mpreun cu medicul Th. Simon, concepe o suit de probe care aproximeaz compoziia operatorie a intelectului (spirit de observaie, memorie, raionament, vocabular, cunotine etc.). Acestea sunt dispuse ntr-un instrument de msurare
Pagina 22 din 60
a inteligenei cunoscut sub numele Scara Metric Binet - Simon (1905). Mai trziu, n 1911, Binet i ordoneaz probele n funcie de vrst. Mai tarziu, psihologul american Lewis Terman revizuiete scara lui Binet i o introduce n America sub numele de Stanford - Binet Scale (Scala Binet Stanford ,1916). Terman arat ca vrsta mental este dinstana parcurs ntre nivelul intelectual al noului nscut i inteligena adult, iar termenul de IQ (coeficientul de inteligen) indic raportul dintre distana parcurs i timpul necesar parcurgerii ei, cu alte cuvinte, raportul dintre vrsta mental i vrsta cronologic. Din perspectiva modelului psihometric, inteligenta apare ca o colecie de abilitti, cercetatorii fiind interesai mai mult de construirea unui instumenti de msurae a acesteia, cu aplicabilitate n mediul colar dect de definirea i conceptualizarea obiectului investigat. Oricum, introducerea noiunii de coeficient de inteligen (a raportui dintre vrsta mental i vrsta cronologic multiplicat cu 100) ramne o achiziie extrem de important a acestui modelul ( Zlate, 2000). 2.2.2. Modelul bifactorial al lui Spearman Acest model reprezint o continuare i o adncire a modelului psihometric. n timp, cercettorii au nceput s fie interesai nu att de instrumentele de msurare a inteligenei, ct de modul de interpretare a rezultatelor obinute n urma aplicrii acestor teste de inteligen. n acest context, unul dintre numele ce s-a impus n istoria psihologiei este cel al lui Spearman. Originalitatea contribuiei lui n studiul inteligenei l-a constituit utilizarea n premier a analizei factoriale.Astfel, prin corelarea rezultatelor obinute de un lot mare de subieci la testele de inteligen au fost descoperii doi factori n structura intelectului, diferii ca grad de generalitate i ca mod de operare, fapt care a condus la elaborarea unui nou model al inteligenei (modelul bifactorial). Mai concret, Spearman a constatat c n mod constant aparea o singura abilitate comun ce sttea la baza performanelor n toate testele, pe care Spearman a numit-o factor G , pentru inteligena general. S-a constata ns c exist i abiliti unice, care contribuie la obinerea performanelor doar la anumite teste. A numit acestea mai trziu factori S pentru c erau specifici fiecrui test (altfel spus, termenul de factor G desemneaz inteligena general, ce ajut performanelor n toate domeniile, iar termenul de factor S desemneaz inteligena specific doar anumitor domenii de activitate). Descoperirea factorului G a lui Spearman era compatibil cu teoria lui Binet. ntr adevr, Binet, n primul su test de inteligen a propus o colecie de itemi reprezentnd o
Pagina 23 din 60
mare varietate de sarcini mentale. Cu toate acestea, Binet putea cita munca lui Spearman ca suport al teoriei sale.. Datorit descoperirii de ctre Spearman a factorului G ,general , Binet putea ncrezator s susin c testul su abordeaz inteligena general. 2.2.3. Modelul multifactorial al lui Thurstone n urma studiilor sale, Spearman considera c n varietatea lor, abilitile S nu erau corelate unele cu altele. Aceasta era viziunea lui Spearman conform creia exist o abilitate general i mai multe abiliti specifice,independente una de alta. Dup patru decenii de la aceast cercetare, multi psihologi au descoperit c lucrurile nu erau atat de simple. De exemplu Burt a descoperit ca factorii S de mai multe tipuri, tind s coreleze la testele de memoriel. Aceste cercetri au culminat ntre 1930 i 1940 ntr-o nou serie de analize factoriale conduse de Thurstone. In primul su studiu (1938) acesta a analizat factorial o baterie de 56 de teste fr a descoperi un factor G.n schimb, el concluziona c exist apte sau opt abilitati primare independente n structura inteligenei, i anume: abilitatea verbal, numeric, relaional, viteza perceptual, relationarea spatial, etc). n urma studiilor ulterioare ns (1941) Thurstone renun la ideea c aceste abiliti ar fi independente, descoperind dimpotriv c ele coreleaz. Aceast corelaie era dovada c factorul G exist, aceast idee constituind un argument experimental puternic pentru teoria lui Spearman. Cu toate acestea, Autorul american argumenta c factorul G singur nu este suficient pentru a explica structura inteligenei, aceasta trebuind completat cu factorii S postulai de ctre el. Comparnd cele trei modele expuse pn acum, contatm c ele nu se afl ntr-o opoziie absolut, ci mai degrab ntr-un raport de complementaritate. Astfel, studiile de pionierat realizate de Binet i Simone au fost confirmate prin cercetrile lui Spearman, iar inteligena msurat de ei a fost ulterior catalogat ca factor G. Acesta din urm face o clasificare dihotomic ce nu este contrazis de munca de mai trziu a lui Thurstone, ci mai degrab el a detaliere specific a factorilor S. Aadar, complementaritatea celor trei modele este evident. 2.2.4. Modelul genetic. Perspectiva lui Jean Piaget Acest model depete viziunile psihometrice i factoriale, fiind preocupat de problema genezei inteligenei. Cel care ilustreaz prin cercetarile sale cel mai bine acest model este psihologul elveian Jean Piaget. In lucrarea sa, Psihologia inteligenei (1947),
Pagina 24 din 60
Piaget pornete de la premisa ca inteligena este o relaie adaptativ, ntre organism i mediu. Adaptarea reprezint, dup el, echilibrul ntre asimilare (de cunotine, ce presupune ncadrarea noilor informaii n cele vechi, preexistente) i acomodare (neleas ca restructurare impus de noile informaii, care nu se potrivesc cu vechile scheme). Echilibrarea este identificata de Piaget cu inteligena. Metoda de cercetare predominant utilizat de Piaget a fost observaia sistematic asupra dezvoltrii conduitei inteligente a copilului, prin interaciuni repetate cu mediul nconjurtor. Conduita inteligenta care se elaboreaza treptat, n stadii (a se vedea i stadiile dezvoltrii intelectuale elaborate de Piaget, ntr-un subpunct ulterior al acestui capitol, i anume stadiul inteligenei senzorio motorii, stadiul preoperaional, stadiul operaiilor concrete i stadiul operaiilor formale), se produce precumpanitor prin acomodare, adic prin restructurare si reorganizare mintal. Cnd asimilarea este superficial, spune Piaget, iar acomodarea se produce greoi, insuficient, atunci i echilibrarea va fi insuficienta. 2.2.5. Modelul cuboid al intelectului elaborat de Guillford O caracteristic distinct a modelelor abilitilor primare ale inteligenei este c ar exista o corelaie semnificativ ntre acestea, pentru c, n parte, fiecare dintre ele reflect factorul G. .In urmatoarele patru decenii, Guilford a integrat informaii din teoria lui Piaget i din multe alte discipline psihologice concepnd un model original al intelectual (Guilford 1967). Mai concret, el identificat trei dimensiuni majore ale inteligenei, i anume: continutri (semantic, figural, simbolic, comportamental), operatii (cognitie, memorie, gndire divergenta, gndire convergent i evaluare) i produse (uniti, clase, relaii, sisteme, transformri i implicaii). Aceste trei dimensiuni pot fi dispuse pe cele trei dimensiuni ale spaiului (de unde i denumirea de model cuboid), rezultnd din combinarea lor 120 de factori diferii ce formeaz inteligena. De exemplu cogniia unitilor semantice a lui Guilford ar corespunde cu abilitatea mai familiar, nelegerea verbal. Guilford susine c toi cei 120 de factori sunt independeni, deci el respinge ideea existenei factorului G. Ca dovada, el aduce nou faptul c toate abilitile au o evoluie ontogenetic distinct. Apariia modelului lui Guillford a dat natere la numeroase critici i controverse. In particular, acestea acuzau c abilitatile nu sunt atat de necorelate cum susine autorul. O alt critic era folosirea unor metode factoriale de analiz inadecvate. Mai concret, s-a ridicat problema cum pot dou abiliti s nu coreleze dac au aceleai operaii i produse, difernd
Pagina 25 din 60
doar n coninut. Pare logic ca acele dou abiliti s fie mai corelate decat alte dou abiliti care nu au n comun nici o dimensiune. Datorita criticilor de acest gen i a poziiei inflexibile a autorului su, modelul lui Guillford nu a avut impactul scontat n planul cercetrii i definirii inteligenei. Oricum ns, lista lui extensiv de 120 abilitati a provocat cercetatorii s considere i s investigheze multe abiliti noi, unii autori construind noi modele ale inteligenei pornind de la modelul cuboid formulat de Guillford. 2.2.6. Modelul triarhic al lui Sternberg Model sintetic, acesta reprezint o ncercare de unificare a modelelor anterioare. A fost elaborat de R.J. Stemberg n 1986 . Specific este faptul c teoria inteligenei cuprinde trei subteorii: 1.Subteoria contextual, care examineaz relaiile inteligenei cu mediul exterior; 2 Subteoria componenial, ce detalieaz relaia dintre inteligen i diferite alte componente interne ale personalitii, i trimite spre modelul psihometric i factorial pe care ns le depete; 3.Subteoria celor dou faete, centrat pe radiografierea relaiilor inteligenei att cu contextui exterior, ct i cu componentele ei interne, accentul cznd pe achiziiile din psihologia nvrii, deoarece nvarea este veriga de legtur dintre mediul extern i individ. Prima subteorie atenioneaz asupra relevanei limitate a testelor de inteligen (doar pentru contextele n care au fost elaborate), ca i asupra necesitii considerrii cunostinelor si valorilor n definirea inteligenei. Cea de-a doua subteorie atrage atenia asupra necesitaii sesizarii proceselor care formeaz nsui comportamentul inteligent. In sfrit, a treia subteorie ofer prilejul unei definiii a inteligenei: inteligena este capacitatea de a nva i gndi n concepte noi (Sternberg, 1986, apud Zlate, 2000). Modelul triarhic, dei interesant prin perspectiva sintetic pe care o ofer, rmne totui ecletic, integrarea si articularea celor trei subteorii fiind insuficient elaborate. 2.2.7. Teoria inteligenelor multiple a lui Gardner Analiznd succint evoluia teoretizrilor n jurul conceptului de inteligen, constatm cu uurin c marea btlie s-a dus n jurul identificrii structurii ei interne, a factorilor acesteia. Dei prerile sunt mpritr, se poate desprinde totui un aspect comun : tendina de a considera existena mai multor factori interni, ce coreleaz sau nu. Cu toate acestea, nici un teoretician nu a defalcat att de tranant tipurile de inteligen aa cum a fcut-o Howard
Pagina 26 din 60
Gardner. Psihologul american dezvolt n anii 90 o nou teorie despre inteligen. Ideea principal a acestui model este faptul c noi nu avem o singur inteligen, diferite ntre ele, avnd o dezvoltare specific, i care mpreun constituie matricea inteligenelor unei persoane. Explicit, aceste forme ale inteligenei sunt urmtoarele: inteligen logico matematic, necesar n activiti abstracte de calcul matematic i operare cu simboluri, inteligen spaial, ce ajut orientarea n spaiu, dar i n profesii cum sunt arhitect sau inginer proiectant, inteligen lingvistic, ce rezid n uurina utilizrii structurilor verbale n contexte noi, n care subiectul nu are neaparat o experien anterioar, inteligen interpersonal (sau inteligen social), concept ce desemneaz relativa naturalee i accesibilitatea stabilirii de noi relaii i a cultivrii cu succes a celor deja existente, inteligen intrapersonal (sau inteligen emoional), definit de Goleman (2001) drept capacitatea individului de a fi n stare s se motiveze i s persevereze n faa frustrrilor, de a-i stpni impulsurile i de a amna satisfaciile, de a-i regla strile de spirit i de a mpiedica necazurile s-I ntunece gndirea, de a fi struitor i de a spera. Inteligen chinestezic, referitoare la contieniyarea i controlul micrilor propiului corp, Inteligen muzical (Gardner, 1990). Dup cum putem lesne constata, termenul de inteligen a cunoscut de-a lungul evoluiei psihologiei modificri frapante de coninut, ajungnd de la un simplu raport ntre vrsta mental i cea cronologic / IQ (a se vedea modelul lui Binet), la un concept plurisemantic (a se vedea modelul lui Gardner).
2.3. Aspecte evolutive ale inteligenei Stadiile dezvoltrii intelectuale strbtute de copil de la natere i pn la vrsta de 18 20 de ani, interval n care se ajunge la o relativ maturizare n acest domeniu, dup care puine achiziii stucturale mai survin , ne permit s nelegem procesul construirii intelectului. Psihologia genetic, prin reprezentantul ei de frunte, elveianul Jean Piaget abordeaz inteligena (aa cum am menionat i atunci cnd am definit acest concept) ca form superioar de adaptare optim, eficient la situaii noi, problematice, prin restructurarea datelor experienei. La rndul lui, termenul adaptare, face apel la alte dou concepte:
Pagina 27 din 60
asimilare i acomodare. Asimilarea presupune achiziia de noi informaii pe baza schemelor operatorii i a experienei cognitive de care dispune subiectul, iar acomodarea const ntr-o restructurare a modelelor de cunoatere, depirea strii anterioare prin procese de extensiune, comprimare, transformare a experienei cognitive. Din aceast dinamic permanent a asimilrii, care impune noi nivele de acomodare, superioare, se realizeaz un nou echilibru, la un nivel mai nalt, intelectul copilului evolund astfel de la simplu la complex. Fiecare stadiu parcurs de dezvoltarea intelectual dispune de o organizare total, prin includerea chiziiilor stadiului precedent dar depindu-le pe acestea, i constituindu-se n structuri globale, complexe. (Popescu Neveanu, Zlate i Creu, 1993). Conform lui Piaget, dezvoltarea intelectual a copilului poate fi etapizat n urmtoarele stadii: Stadiul inteligenei senzorio motorii; Stadiul preoperaional; Stadiul operaiilor concrete; Stadiul operaiilor formale. Stadiul operaiilor concrete Ca modalitate de coordonare a structurilor, inteligena este strns legat de aciune, i rezid ntr-o prim faz, n aciunea senzorio motorie. Primul stadiu, al inteligenei senzorio motorii, cuprinznd perioada de la 0 la 2 ani, se caracterizeaz prin trecerea de la nivelul reflexelor necondiionate ale copilului (cum sunt cele de orientare, investigaie, etc.) la organizarea unor aciuni senzorio motorii concrete, la elaborarea i diferenierea unor scheme de aciune integrat ntr-un ansamblu tot mai organizat. Reacia circular presupune o organizare n lan. n forma ei primar, aceasta presupune ca o reacie s devin semnal pentru alt reacie (de exemplu, vederea unei persoane cunoscute este urmat de este urmat de reacie vocal sau un zmbet din partea copilului, sau apucarea unei jucrii este urmat de agitarre, de rsucirea ei). La rndul lor reaciile circulare conusc o dezvoltare stadial, n etape calitativ i cantitativ diferite. Astfel, reaciile circulare primare, ce se formeaz n perioada 1 5 luni, cuprind scheme de aciuni relatid difereniate, copilul fiind concentrat asupra propriului corp (alocentrism). Stadiul reaciilor circulare secundare, ce apare dup luna a cincea, realizeaz trecerea de la autocentrism la alocentrism, adic aciuni acupra obiectelor din jur (Flavell, apud Popescu Neveanu, Zlate i Creu, 1993). Prin asimilare, acum se formeaz anumite deprinderi motorii care l ajut pe copil s intervin n ambian, provocnd i prelungind
Pagina 28 din 60
astfel impresiile, modificnd n diverse feluri schemele, pentru a urmri rspunsul stimulilor la aciuni (de pild, jucria este scuturat pentru a urmri sunetele pe care le produce). Apare acum un nceput de percepie a succesiunii i de orientare dup criterii de eficien a propriilo aciuni, dar nu se poate vorbi n acest stadiu de surprinderea naturii obiective a relaiilor cauzale. Urmtoarele etape ale dezvoltrii stadiului senzorio-motor se caracterizeaz prin expansiunea reaciilor circulare, secundare i teriare, prin asimilri i acomodri reciproce ale schemelor, formndu-se o schem global, mult mai adecvat obiectului sau evenimentului (de exemplu conduita de cutare a obiectului pierdut n locul unde fusese iniial, denumit permanena obiectului), dar i prin aplicarea schemelor la situaii noi, prin tendina de a nltura obstacolele ce bareaz calea de realizare a aciunii. Orientarea n ambian devine mai eficient, ntruct copilul ajunge s subordozeze mijloacele de realizare scopurilor proprii i s recurg la mijloace noi. Dup aproximativ un an, acomodarea ncepe s domine asimilarea, i s o comande pe aceasta, comportamentul copilului fiind orienta ctre viitor, urmrind anumite scopuri prin combinarea variat a schemelor. Ultimul stadiu al perioadei inteligene senzorio-motorii se situeaz n finalul celui deal doilea an de via, i marcheaz trecerea spre etapele inteligenei sistematice, o dat cu stocarea unor reprezentri i dobndirea unor semne ce pot simboliza obiecte (limbaj). Stadiul preoperaional Situat ntre 2 i 6/7 ani, acest stadiu reprezint o perioad de intens dezvoltare, implicnd interiorizarea aciunilor, multiplicarea schemelor difereniate, expansiunea simbolicii reprezentative, a semnalizrii i comunicrii verbale. Progresul const n faptul c precolarul depete parial limitele aciunilor motorii concrete, immediate, le poate nlocui n cadrul jocului prin acte simbolice (de exemplu, bul poate reprezenta calul, ppua poate fi o feti, bunica, etc.). obiectele sunt schematizate reprezentativ n desen, iar o dat cu nsuirea cuvintelor i a structurilor gramaticale, gndirea i sporete mult posibilitile de extindere, att sub aspectul volumului, ct i al vitezei de procesare a informaiilor. Cuvntul i propoziia reprezint mijloace de schematizare i integrare. Specifice acestui stadiu sunt de asemenea i operaiile de seriere (ordonarea n i cresctor sau descrestor a elementelor unei mulimi, colecii), precum i cele de clasificare, operaie mult mai complex deoarece necesit gruparea elementelor asemntoare ale unei mulimi heterogene de obiecte dup diverse criterii (form, mrime, culoare, etc.). Ambele tipuri de operaii sunt intens exersate i dezvoltate o dat cu intrarea copilului n grdini.
Pagina 29 din 60
Dei cunoate o periad de intens verbalizare i organizare a limbajului, precolarul rmne nc la nivelul ireversibilitii perceptive, manifestat ca imposibilitate de a trece dincolo de aspectele nregistrate pe cale senzorial de form, mrime, culoare, el neputnd surprinde nc aspecte, fenomene inaccesibile simurilor (celebre sunt n acest sens experimentele de transvasare realizate de Jean Piajet: copilul apreciaz aceeai cantitate de ap ca fiind mai mult dac e turnat ntr-un recipient nalt i subire, i respectiv mai puin dac recipientul n care se afl e mai scund i mai lat, aceasta chiar daca transvasarea se face n faa lui). Cu o frecven mult mai mic, pot fi ntlnite i cazuri de copii ce realizeaz reversibiliti prin compensare sau semireversibiliti (de pild, n experimentele de transvasare, copilul, turnnd din nou lichidul n recipientul iniial, afirm c nu s-a luat nimic, nu s-a adugat nimic,, este tot atta). Cuvintele precolarilor nu posed dect semnificaii semiconceptuale, n forma unor reprezentri generale. n finalul perioadei preoperatorii, apare conceptul de numr, prin coordonri aunei grupri operaionale noi care realizeaz asocierea cantitii la numr, fiind sintetizate serierea i clasificarea, aspectul ordinal i cel cardinal.
Stadiul operaiilor concrete Copii parcurg acest stadiu de dezvoltare intelectual n perioada colaritii mici (6/7 10/11 ani). Specific acestei perioade este apariia gruprilor operaionale, care permit conceptualizri (dobndirea de noiuni) i coordonri de concepte. Gruprile care se constituie se complic i se perfecioneaz n acest stadiu, din generalizarea unor date rezult situaii concrete, intuitive ce prefigureaz grupul operaiilor formale. Structurile operatorii sunt abstracte, dar coninitul lor rmne n mare msur concret, referindu-se la obiecte i relaiile concrete dintre ele. Operaiile concrete, n rndul crora clasificarea constituie operaia principal, se realizeaz asupra realitii concrete sau asupra reprezentrilor i efectueaz conservrile progresiv, trecnd de la o categorie la alta, uneori prin decalaje de 2 3 ani ntre diferitele domenii. Astfel, studiile lui Piaget arat conservarea materiei la7 8 ani, conservarea greutii ctre 9 ani i conservarea volumului la aproximativ 11 ani. Surprinderea invarianei, a ceea ce e constant i identic n lucruri, se bazeaz pe capacitatea de a coordona ntre ele operaiile gndirii, de a le grupa n sisteme unitare, n cadrul crora devine posibil reversibilitatea, capacitatea de efectuare n sens invers a drumului de la o operaie la alta; de exemplu, n experimentul de transvasare, copii de aceast
Pagina 30 din 60
vrst reuesc s parcurg mental operaiunea n sens invers, reuind s aprecieze c este vorba de aceeai cantitate de ap, deci s dea un rspuns corect. Reversibilitatea cunoate mai multe forme. Specifice stadiului operaiilor concrete sunt reversibilitatea prin inversiune (adunare scdere, nmulire mprire, etc.), ce se produce simultan, fr a fi nevoie de aciuni fizice, i reversibilitatea prin reciprocitate ce apare pe finalul stadiului difernd de cea prin inversiune (A este fratele lui B, nseamn c i B este fratele lui A). La finalul stadiului operaiilor concrete se produce o reorganizare a structurilor operatorii i o ierarhizare a lor astfel nct se constituie la un nivel de integrare mai nalt, supraordonat, mecanismele de coordonare logic i matematic. Prin aceast ordonare supraordonat, ce se exercit asupra altor iruri operaionale (cele concrete), controlnd corectitudinea lor, intelectul trece treptat, ntre 12 i 17 ani n stadiul su superior, denumit stadiul operaiilor formale. Stadiul operaiilor formale Caracteristic stadiului operaiilor formale este faptul c subiectul nu se limiteaz s acioneze direct asupra obiectelor concrete (prin operaii de clasificare, numeraie i calcul, punere n relaii, manipulri spaio-temporale), ci reuete s coordoneze propoziiile logice (judecile) n uniti mai mari (fraze, discurs, raionamente complexe). Cea mai semnificativ construcie intelectual a acestui stadiu este raionamentul ipotetico deductiv. Ipoteza este enunat verbal i se judec asupra consecinelor ei posibile (dacatunci). Printr-o astfel de coordonare a judecilor, se trece de la operarea asupra realului la operarea asupra posibilului. n virtutea capacitii de abstractizare constructiv, a reconstruciei pe noi planuri, inteligena devine reflexiv, se repliaz asupra sa nsi, uznd de norme logice i matematice. Adolescentul este apt de gndire abstract i teoretic, i aceasta reprezint apogeul dezvoltrii intelectuale, dincolo de care nu mai urmeaz nici un alt stadiu de dezvoltare. Astfel, pn la aproximativ 20 de ani, aparatul intelectual se construiete n tot ce are el fundamental.
3. Performana colar 3.1. Delimitri conceptuale

Pagina 31 din 60
Abordarea procesului de nvmnt prin prisma eficienei sale se impune astzi cu tot mai mult insisten. Msurarea performanelor i exprimarea lor cantitativ ofer posibilitatea evaluarii acestui proces. Calificativul eficien exprim nivelul de concordan dintre cerinele sociale i "produsul " procesului de nvmnt, materializat n elaborarea structurii interne a personalitii umane. n termeni sociologici eficiena se exprim prin aa zisul raport dintre "fluxul de intrare" i "fluxul de iesire". Ea poate fi evaluat n interiorul sistemului de nvmnt, prin analiza rezultatelor materializate n "produsul" unor cicluri ale acestuia i n afara sistemului de nvmnt, prin analiza "produsului" final. Pe plan psihologic, eficiena const n depirea i rezolvarea contradiciilor interne dintre solicitrile obiective, impuse din exterior i nivelul de dezvoltare psihic la care a ajuns elevul. Din aceasta perspective ea mbrac forma succesului sau a insuccesului colar. Schematic relaia dintre aceste concepte s-ar putea prezenta astfel:
Solicitri obiective
Succes/ insucces colar
Elev
Performane colare
Eficiena procesului de nvmnt
Fig. 1. Schema factorilor implicai n procesul de nvmnt Pe baza acestei scheme, putem defini succesul colar ca exprimnd gradul de adecvare dintre nivelul dezvoltarii psihofizice a elevului i solicitrile obiective ce i se adreseaz n procesul de nvmnt. Detaliind aceast paradigm, vom spune c succesul colar desemneaz concordana ce se stabilete ntre solicitri i nivelul dezvoltarii psihofizice a elevului, iar insuccesul este un indice al discordanei dintre cei doi poli. Dac eficiena procesului de nvmnt presupune raportarea randamentului sau performanelor colare la solicitrile obiective, succesul colar presupune raportarea concomitent att la exigenele externe ct i la posibilitile interne ale elevului. n consecin, calitatea acestor performane, msurate i evaluate cu ajutorul diferitelor
Pagina 32 din 60
instrumente docimologice, constituie criteriul de apreciere a eficienei procesului de nvmnt i cadrul de referin pentru analiza succesului colar. Aceleai performane, desemnnd un anumit grad de eficien, vor avea semnificaii psihopedagogice diferite din punct de vedere al reuitei colare. Succesul i insuccesul scolar mbrac forme concrete de manifestare, diferite de la o situaie la alta sau de la un elev la altul. n ceea ce privete insuccesul colar, literatura de specialitate face distincie ntre insuccesul generalizat i cel particular. n primul caz este vorba de elevi care ntmpin dificulti de adaptare la viaa colar n ansamblu, care nu fac fa baremurilor minime la majoritatea obiectelor de nvmnt, iar n cea de- a doua categorie sunt inclui elevii care ntmpin greuti doar la unele obiecte de nvmnt sau pentru o anumit perioad de timp. Pe de alt parte, insuccesul colar este un fenomen dinamic, evoluia lui parcurgnd mai multe faze, de intensitate variabil i cu manifestri specifice. n consecin, se pot delimita dou faze, una iniial ce mbrac forma rmnerii n urm la nvtur, i alta final, de insucces evident, relativ stabil, fapt consemnat prin corigen i repetenie, pe cnd rmnerea n urm la nvtur este o faz premergatoare, cu manifestri oscilante care prevestesc eecul.
3.2. Constelaia factorilor care stau la baza succesului colar Din punct de vedere pedagogic important este a preveni i premtmpina insuccesul colar i nu de a-1 consemna i analiza dup ce el a devenit o stare real. Prevenirea presupune n acest caz intervenie contient, ntemeiat pe cunoaterea eventualelor cauze care ar putea genera nereuite n activitatea de nvare. Asemenea cauze sunt legate nemijiocit de anumite distorsiuni intervenite la nivelul factorilor care concura la obinerea unui randament ce satisface succesul colar. Prin aceast perspectiv, reuita colar este considerat ca o rezultant a confluenei tuturor factorilor implicai n activitatea de nvare. Schema de mai jos ne ofer posibilitatea s desprindem dou mari categorii de factori, una incluznd pe toi aceia care se refer la geneza, organizarea i administrarea solicitarilor obiective, cealalt nglobnd toate variabilele personalitii elevului implicate n procesul nvrii. Succesul /insuccesul colar
Factori sociopedagogici
Pagina 33 din 60
Factori biopsihologici
Structura instituional a nvmntului
Factori familiali
Organizarea pedagogic procesului nvmnt a de
Factori biologici
Factori psihologici
intelectuali
nonintelectuali
Factori externi Fig. 2. Constelaia factorilor care detremin succesul colar
Factoti interni
Cei dinti factori asigur contextul socio - pedagogic n care se desfaoar nvarea, pe cnd cealalt categorie constituie condiiile interne care mijiocesc aciunea celor dinti. n consecin, diferenierea celor dou categorii de factori este relativ, condiiile interne fiind la rndul lor rezultatul aciunii factorilor socio - pedagogici, dup cum efectul acestora este dependent de modul n care se oglindesc n structura psihologic a elevului. Nici unul din aceti factori nu poate fi analizat n mod izolat, ntruct aportul fiecruia la explicarea reuitei la nvtur este determinat de interaciunile sale, directe sau indirecte, cu ceilali factori. Pentru concizia exprimrii, vom adopta denumirile "factori socio - pedagogici" si "factori biopsihologici" ai succesului colar. n prima categorie vom include factorii ce se refer la structura instituional a nvmntului, factorii familiali i factorii angrenai n organizarea pedagogic a procesului de nvare, acetia din urm depinznd nemijlocit de activitatea profesorului. n categoria factorilor biopsihologici vom detalia factorii biologici ce se refer la starea de sntate a elevului i cei psihologici (intelectuali i nonintelectuali) ce se refer la structura personalitii umane. Referitor la anumite trsturi ale personalitii, datele unor cercetri arat c "afeciunea profesorului coreleaz cu randamentul la nvtur al elevului" (Ausubel, apud Jigu, 1998). O atitudine caracterizat prin afeciune i nelegere conduce la crearea unui climat educativ stenic, n care buna dispoziie i ncrederea reciproc se vor rsfrnge pozitiv asupra activitii de nvare, prin intermediul factorilor motivaionali ntreinui de laudele i ncurajrile care predomin aici. Cea de-a doua categorie de factori, cei biopsihologici, se refer la elev. Observaii medicale pertinente conduc la constatarea influenei pe care dezvoltarea fizic o are asupra activitii colare. Este vorba de parametrii biologici, statur, greutate, fora muscular, maturizarea fizic. Abaterile de la valoarea medie a acestor parametri trebuie s reprezinte un
Pagina 34 din 60
semnal pentru prini i profesori. Anomaliile i dereglrile n dezvoltarea fizic favorizeaz instalarea strii de oboseal, cu repercursiuni asupra activitii intelectuale a elevilor. Echilibrul fiziologic, dat de modul n care se manifest funciile vitale ale organismului (metabolism, glandele endocrine, respiraia, circulaia), precum i de starea general a sistemului nervos i a analizatorilor, precum i eventualele "fragiliti fiziologice" care se pot exprima prin tulburri senzoriale (acuitate vizual, auditiv defectuoas, etc), strile nervoase, disfunciile metabolice sau ale glandelor endocrine, perturbrile legate de somn, toate cumulate vor influena activitatea de nvare. n cadrul factorilor psihologici ai reuitei scolare, am departajat factorii intelectuali i cei nonintelectuali. Factorii intelectuali se refer, n esen, la anumite particulariti ale inteligenei i proceselor psihice cognitive superioare (gndire, imaginaie, limbaj, memorie, atenie), care circumscriu structura intelectual a personalitii umane. nvarea presupune formarea de comportamente cognitive, psihomotorii i afective. Particularitile intelectului sunt concomitent, att premise ct i consecine ale activitii de nvare. Reuita acesteia presupune un anumit nivel al dezvoltrii i funcionrii lor. Printre aceti factori un loc important l deine inteligena ca aptitudine general, ce mediaz performanele n orice domeniu, inclusiv n cel al nvrii colare. Dup psihologul elveian Jean Piaget inteligena este o form specific de adaptare ce se realizeaz printr-un echilibru ntre asimilare i acomodare (Piaget,1965). Activitatea colar este un lan nesfrit de situaii problematice crora elevul trebuie s le gseasc soluiile, s adopte o conduit inteligent prin asimilare (includerea noilor date n sistemul informaional anterior) i prin acomodarea la noile solicitri. Aceasta ar fi latura funcional a inteligenei. Din punct de vedere al structurii sale ea este o rezultant a interaciunii dintre diferite procese i operatii mintale. Fr a se reduce la acestea, inteligena le integreaz ns ntr-un tot, care prin exteriorizare genereaz conduite inteligente. Ea presupune cu necesitate operaiile gndirii pentru descoperirea unor relaii noi ntre obiecte i fenomene, pentru combinarea i recombinarea informaiilor, pentru elaborarea ipotezelor i anticiparea rezultatelor aciunii. Memoria este indispensabil inteligenei pentru stocarea experienei anterioare i reactualizarea ei prompt, n funcie de cerinele situaiei respective. La rndul lor, percepia, imaginaia, atenia, etc. sunt implicate n inteligen prin datele ce le ofer, prin fantezia unor corelaii noi i prin gradul de concentrare n vederea descoperirii soluiei. ntr-un cuvnt, "realizarea conduitei inteligente presupune convergena proceselor, a funciilor psihice spiritul de observaie, memorie, atenie, imaginaie, gndire, etc care se pot mbina ntr-un
Pagina 35 din 60
mod variat, formnd astfel o structur cognitiv unitar, dinamic i particular" ( Bejat, 1983). ntruct inteligena se difereniaz i n funcie de coninutul activitii desfurate, psihologii vorbesc de inteligena artistic, tehnic, tiinific, interpersonal, intrapersonal, etc. (Gardner,1990). Specificul activitii colare a impus termenul de "inteligen colar" sau "aptitudine colar". Din perspectiva funcional, inteligena colar faciliteaz adaptarea elevului la situaiile problematice din scoal, prin asimilarea cerinelor ce i se adreseaz i prin acomodarea la aceste cerine; din perspectiv structural, ea const din convergena proceselor i operaiilor intelectuale implicate n activitatea de tip colar. Din punct de vedere psihologic acest gen de activitate difer n funcie de coninutul sau cantitatea i calitatea informaiilor proprii fiecrui obiect de nvmnt), precum i de operaiile intelectuale antrenate n procesul asimilrii. Aptitudinea colar este un complex structural de funcii psihice care confer elevului posibilitatea adaptrii la un evantai larg de cerine i sarcini pe care le genereaz procesul de nvmnt. "Cunoaterea structurii inteligenei colare nseamn dezvluirea interrelaiilor dintre procesele psihice implicate (gndire, memorie, atenie, etc) care, sub aspectul funciei ndeplinite i al eficienei, pot fi considerate, la rndul lor aptitudini (senzoriomotorii, mnemice, verbale, cognitive, etc)" ( Bejat, 1983). Consecina pedagogic ce se desprinde din cele de mai sus const din considerarea aptitudinii colare ca premis sau condiie a reuitei la nvtur i ca rezultat al activitii colare. Aptitudinea colar presupune anumite potenialiti ca stri virtuale polivalente n programul genetic al fiecrui individ. Strategia formrii ei incumba crearea unui context socio - cultural care s faciliteze actualizarea acestor potenialiti. Activitatea organizat, nvarea de tip colar declaneaz un complex de modificri n cadrul diferitelor componente structurale ale aptitudinii colare. n categoria factorilor nonintelectuali ai reuitei colare sunt inclui factorii motivaionali, afectiv - atitudinali i caracteriali. O motivaie puternic (pozitiv) favorizeaz obinerea unor performane ridicate, pe cnd o motivaie slab (negativ) diminueaz participarea elevului n activitatea de nvare. Motivaia ndeplinete deci un rol motivaional i dinamizator n reuita colar a elevilor. Supramotivarea, ca i submotivarea duce la obinerea unor rezultate mai slabe. Gama factorilor motivaionali este destul de extins. Se vorbete n acest sens de motive extrinseci i intrinseci, de motive primare i secundare, etc. Specific pentru activitatea de nvare este motivaia cognitiv. Ea este de natur intrinsec, alimentandu - se
Pagina 36 din 60
din efectele nemijiocite ale activitii intelectuale. Se consider n acest sens c "orice proces cognitiv are implicaii emoionale i orice emoie nou se leag de un coninut cognitiv" (P.Popescu-Neveanu, 1977). Dintre aceste motive cognitive putem meniona trebuina de informaie, trebuina de performan, de autorealizare, curiozitatea perceptiv, curiozitatea epistemic, etc. Aceste motive cognitive pot fi ntregite cu o suit de alte motive cum ar fi dorina de a obine note bune, motivaia de prestigiu, de statut, motivaia declanat de cooperare i competiie, trebuina de succes, trebuina de a evita eecul sau pedeapsa, nivelul de aspiraie, etc. Din aceeai categorie a factorilor nonintelectuali fac parte i cei afectiv- atitudinali. Este vorba n primul rnd de dimensiunea instabilitate stabilitate emotional. Plasat pe o scal, la unul din poli se afl instabilitatea, ce mbrac formele dezechilibrului, agitaiei, excitabilitaii accentuate, iar la celalalt pol, stabilitatea, caracterizat prin echilibru intern, stpnire de sine, putere de concentrare. Vectorul stabilitate - instabilitate emotiv i pune amprenta asupra organizrii interne a personalitii, a capacitii de autoreglare i adaptare la cerinele activitii colare. Se impune aici distincia ntre manifestrile temperamentale i trsturile specifice acestui vector.Temperamentul constitue un fond predispozant pentru manifestarea unora sau altora din manifestrile acestui vector. Cauzele lor sunt de natur extern, mediul familial i colar. Atitudinea fa de nvtur constituie un alt factor nonintelectual. Ea mbrac aceeai form polar de manifestare, pozitiv i negativ. Atitudinea pozitiva mobilizeaz resorturile interne ale personalitii, pe cnd cea negativ declaneaza mecanisme de evitare sau refuz n ndeplinirea obligaiilor colare. Formarea atitudinii fa de nvtur depinde, pe de o parte, de semnificaia pe care o au sarcinile de nvare asupra elevului, iar pe de alt parte de aprecierea rezultatelor nvrii de ctre factorii externi (prini, profesori, grup). Valenele de nvare sunt date de modul n care este organizat i transmis materialul de nvat, de intensitatea cu care sunt antrenai factorii interni ai personalitii. Factorii volitivi - caracteriali sunt tot de natur nonintelectual. nvarea presupune efort pentru nvingerea dificultilor interne i externe. Alegerea i fixarea scopurilor, nvingerea tendinelor impulsive, depirea conflictelor motivaionale, mobilizarea resurselor energetice interne solicit anumite trsturi volitiv - caracteriale cum ar fi: perseverena, contiinciozitatea, ambiia, stpnirea de sine, spiritul de iniiativ, rezisten la efort, independen, etc. La polul cellalt aceste trsturi mbrac forma negativ de lene, nestpnire, apatie, dependen, pasivitate, ncpnare, etc.
Pagina 37 din 60
Pe baza celor de mai sus putem conchide c succesul / insuccesul colar este determinat de un complex de factori care pot aciona concomitent sau succesiv. Dependena de aceti factori precum i corelatiile dintre ei pot fi analizate prin prisma cauzalitii circulare, potrivit creia efectul devine la rndul su cauz. Oricare din aceti factori particip i condiioneaz ntr-o msura sau alta rezultatele la nvtur. n acest caz, factorii sunt cauze, iar rezultatele sunt efecte. La rndul su, un anumit nivel al reuitei / nereuitei colare va avea repercursiuni asupra factorilor declanatori. Prin mecanismul conexiunii inverse efectele s-au transformat n cauze. Aceeai cauzalitate circular funcioneaz i n cadrul corelaiilor dintre factorii interni i cei externi, n interiorul uneia sau alteia dintre aceste categorii. Dac factorii externi acioneaz prin intermediul celor interni, acetia din urm sunt un efect al celor dinti, ntrind, pozitiv sau negativ aciunea lor. Interaciunea dintre factorii sociopedagogici este tot de natur circular. Carene ale climatului familial, de exemplu se vor rasfrange asupra relaiilor interpersonale dintre elevi i implicit asupra organizarii pedagogice a procesului de nvmnt. Succesul / insuccesul colar are un caracter concret. Aciunea tuturor factorilor se manifest diferit de la un individ la altul i de la un moment la altul al dezvoltrii sale ontogenetice. De fiecare dat, ei se combin n mod specific, genernd astfel acea constelaie factorial, indispensabil pentru aprecierea i explicarea rezultatelor elevilor prin prisma categoriilor de succes i insucces, iar prin intermediul acestora s ne pronunm asupra adaptarii sau inadaptarii colare. Insuccesul la nvtur reprezint simptomul principal al inadaptarii la cerinele colii. n continuare, din ansablul factorilor ce constituie constelaia cauzelor reuitei colare, vom analiza mai n detaliu aportul a dou categorii de factori intelectuali: memoria i inteligena. 3.3. Rolul memoriei n nvre n procesul nvrii, problema esenial este asigurarea triniciei informaiilor asimilate, care se poate realiza prin repetare. Cercetrile arat nsa c repetarea singur nu duce cu certitudine la encodare ( Zlate, 1999) fiind absolut necesar procesarea mai adnc a informatiilor (Miclea, 1999). n ceea ce privete numrul repetiiilor autorul sus menionat subliniaz c trebuie s existe un "optimum repetiional" asemeni celui motivaional. Dac am ncerca s definim acest optim, am putea spune c el se afl ntre cele dou extreme care sunt supranvarea i subnvarea, cunoscut fiind faptul c ambele fenomene pot produce efecte negative. Dac subnvarea duce la instalarea a ceea ce numim "iluzia nvrii",
Pagina 38 din 60
supranvarea va determina apariia inhibiiei de protecie, a oboselii, a strii de saturaie. Privit din acest unghi, supranvarea este de preferat pentru c asigur totui trinicia celor asimilate, iar n situaiile de renvare numrul de repetiii necesar mai mic. Problema ce se ridic imediat este cea privitoare la numrul optim de repetiii: de cte avem nevoie pentru a ne asigura de trmicia cunotinelor noastre? Cercettorii n domeniu subliniaz c repetiiile suplimentare nu trebuie s depeasc 50% din numrul iniial de repetiii care a fost necesar nvrii (Popescu-Neveanu, Zlate, Creu, 1993). n practica colar tlnim dou forme principale ale repetiiei: repetiia comasat, ce implic repetarea integral a materialului pn cnd acesta va fi nvat i repetiia ealonat, ce presupune repetarea materialului mprit n fragmente mai mici, urmat de reunirea lui n final. Cercetrile n domeniu au demonstrat c tipul de repetiii ealonate este mai productiv. Cain si Willei au demonstrat c declinul reinerii este mai lent cnd memorarea s-a produs n repetiii ealonate. La rezultate asemntoare a ajuns i Sardakov, care a realizat experimente cu elevi din clasele a II-a, a IV-a i a VI-a, observnd ca numrul de repetiii ealonate necesar pstrrii unui material este mai mic dect n situaiile n care repetiiile s-au realizat concentrat. De exemplu, la clasa a 2-a pentru un material au fost necesare 15 repetiii concentrate i nu mai mult de 12 repetiii ealonate. Diferenele au fost mult mai mari la clasele IV VI (apud Zlate, 1999). Concluziile de mai sus se menin ns doar atunci cnd materialul de memorat este consistent ca volum. Dimpotriv, n cazul memorrii unui material redus ca ntindere, repetiiile comasate s-au dovedit a fi mai eficiente. Cum explicm fenomenul? Repetiiile ealonate ntrzie apariia oboselii, nltur monotonia i uniformizarea (Zlate, 1999) i mai mult dect att, asigur memorrii gradul necesar de sistematizare, structurare i restructurare a informaiilor respective. O alt explicaie plauzibil este i diminuarea prin ealonare a interferenelor. Literatura de specialitate face o trimitere i la alte dou tipuri de repetiie i anume repetiia susinut sau de meninere i repetiia constructiv, acestea contribuind pe de o parte la evitarea uitrii (repetiia susinut), iar pe de alt parte la o nvare durabil (repetiia elaborat, constructiv). O alt problem intrat n sfera preocuprilor psihologilor a fost cea referitoare la intervalul de timp dintre repetiii. Numrul repetitiilor nu depinde numai de intervalul de timp dintre acestea ci i de ali factori cum ar fi: natura materialului de memorat, gradul i modul de implicare a individului n activitatea respectiv, particularitile psihice individuale i de vrst ale subiecilor, etc. n privina pauzelor dintre repetiii, subliniem c lungimea acestora
Pagina 39 din 60
are efecte negative asupra nvrii mai mult dect att n stadiul iniial al nvrii sunt indicate pauzele scurte. Acest fapt fiind explicat de uitarea rapid care se instaleaz imediat dup nvare. Memoria este dependent nu doar de dezvoltarea optim a unuia sau altuia dintre organele de sim sau de utilizarea inegal, difereniat a diverselor procese psihice n realizarea scopurilor mnezice, ci i de capacitile generale operationale ale psihicului, cu alte cuvinte, de inteligena sa. Memoria i inteligena se sprijin reciproc, se ajut i se completeaz una pe alta. n viaa cotidian, relaia dintre ele se manifest n dou sensuri i anume: de la memorie spre inteligen i invers, de la inteligen spre memorie ( Zlate, 1999). n primul caz se va constata tendina inteligenei de a se baza pe materialul furnizat de memorie, ns nu cu scopul de a rmne la acesta, ci tocmai n vederea depirii lui. Inteligena are un caracter operatoriu, ea trebuie s construiasc, s rezolve, s relaioneze, pe scurt, s soluioneze situaiile noi i varite crora omul trebuie s le fac fa; ea trebuie s uneasc ceea ce nainte era izolat, s se adapteze celor mai variate mprejurri , s fie supl, rapid, dinamic. Dar pentru a-i ndeplini toate aceste funcii, inteligena trebuie s fac apel la memorie, deci la experiena anterioar stocat la nivelul acestui proces. Astfel, performanele inteligenei sunt n mare msur dependente i de particularitile memoriei. Nu ntmpltor cei mai muli autori care s-au ocupat cu studiul inteligenei au inclus memoria n structura ei, J.P. Guilford o considera ca fiind una dintre componentele eseniale ale modelului structurii intelectului, ideee adoptat i de Thurstone. n procesul memorrii, omul efectueaz o serie de aciuni cognitive specifice : citete, scrie, vede, aude, spune, face ceva etc., fapt care va influena capacitatea sa de memorare n mod diferit. n condiiile unei atenii voluntare cu un grad optim de cercetare, reinem: 10% din ceea ce citim, 20% din ceea ce auzim, 30% din ceea ce vedem, 50% din ceea ce vedem i auzim n acelai timp; 80% din ceea ce spunem; 90% din ceea ce spunem i facem n acelai timp (Popescu-Neveanu, Zlate i Creu, 1993). Cercetri mai recente din domeniul psihologiei cognitive arat ns c, mult mai impotrant dect intenionalitatea nvrii este adncimea procesrii. Acest concept, introdus n literatura de specialitate ce Craik i Lockhart n 1972, desemneaz trecerea n timpul procesrii unui material de la caracteristicile sale fizice, spre cele semantice. Cele mai cunoscute nivele de procesare (engl. level of processing) sunt nivelul fizic, verbal i semantic (pentru mai multe detalii, a se vedea Miclea, 1999), dar n realitate ele sunt mult mai multe, ns foarte greu de distins. De regul, aciunile mnezice se bazeaz pe cele ale inteligenei, sau le convertesc pe acestea n aciuni mnezice. De exemplu, un copil va putea memora mai uor un material dac
Pagina 40 din 60
dispune de procedeul mintal al comparaiei, dect dac acesta lipsete; el va memora mai uor daca va ti s scoat ideile principale. Aadar, utilizarea operaiilor intelectuale asigur o mai mare productivitate memoriei (Zlate, 1999). n ultim instan, faptul c memoria i inteligena condiioneaz reuita colar este un fapt de domeniul evidenei. Unii oameni consider c pentru a nva (asimila) un material, este de ajuns s nelegi materialul respectiv. Alii, dimpotriv, consider ca memorarea materialului este suficient pentru a-l presupune nvat. Nu este greu s ne dm seama c i unii, i alii greesc, deoarece a nva nseamn, printre altele, a nelege, plus a memora i a reactualiza cele memorate. Succesul colar implic n egal msur att inteligena, ct i memoria. Kelley a demonstrat c succesul colar depinde de inteligen n proportie de 60%, iar de efortul voluntar n proporie de 40%. Probabil c dac ar fi fost detaliai i ali factori la care ne-am referit: (memorie , atentie, motivatie etc.), proporiile ar fi fost altele. Totui, rolul inteligenei, care dup uni autori include n structura sa i factori de memorie, rmne considerabil; iar asta cu att mai mult cu ct inteligena se diversifc nu doar n funcie de domeniul n care se aplica (inteligen tehnic, organizaional, social, etc.) ci i de nivelul ei calitativ . Corelarea optim a inteligenei i memoriei va conduce n mod sigur la obinerea succesului colar, garania viitoarei integrri optime socic- profesionale (Zlate, 1999). 3.4. Rolul inteligenei n nvare inteligena colar Termenul "inteligen" desenmeaz diferite niveluri de organizare a funciilor senzorio - motorii i intelectuale, avnd n primul rnd o valoare operaional. Inteligena poate fi definit funcional ca aptitudine general, orientat spre adaptarea la situaii problematice noi, care presupun analiza i nelegerea problemelor, inventarea i verifcarea critic a soluiilor posibile, graie raionamentului i utilizrii achiziiilor anterioare (Zlate, 2000). Capacitatea de anticipare, pe baza restructurrii permanente a conduitelor nvate, este o not definitorie a inteligenei. Realizarea conduitei inteligente presupune convergena proceselor psihice - memorie, atenie, imaginaie, limbaj, gndire, etc - care, mbinndu-se n mod particular, formeaz o structur cognitiv complex i dinamic. Inteligena este deci o structur funcional mobil. Diversitatea mecanismelor intelectuale nu se bazeaz pe sisteme fxe i izolate, plasticitatea inteligenei fiind asigurat de procese dinamice. Astfel, aceeai problem poate fi rezolvat la fel de corect, att printr-o intuiie concret, ct i printr-un demers logic abstract (Kulcsar, 1978).
Pagina 41 din 60
Potenialitile intelectuale se actualizeaz treptat o dat cu creterea vrstei copilului (Schiopu i Verza,1997). Inteligena real, funcional suport influena stimulrii externe, adic a bogiei, a naturii, a formei de organizare i de prezentare a "cunotintelor obiective" oferite de mediu spre interiorizare. Gradul de asimilare a informaiilor este determinat de posibilitile mintale, cunotintele trebuie s fie cu att mai mult adaptate capacitilor intelectuale ale copilului, cu ct acestea din urm sunt mai limitate. n procesul realizrii lor, potenialitile intelectuale se modeleaz dup natura, coninutul i structura activitii desfurate. Astfel, n cursul dezvoltrii sale, inteligena - datorit nivelurilor variate de dezvoltare i a modurilor nelimitate de combinare a percepiilor, memoriei, a gndirii etc. ntr-o structur funcional complex i dinamic - poate lua forme diferite (practic, tehnic, verbal, social, artistic, colar, etc.). Termenul de "inteligen colar", cu valoare pur operaional, (dup Kulcsar, 1978) ar desemna, n perspectiva concepiei lui Piaget, echilibrul dinamic dintre asimilarea cerinelor colare i acomodarea la acestea, la diferite niveluri de colarizare. Inteligena colar este o form specific, particular, a inteligenei, care se difereniaz de inteligena general, global, verbal, practic, etc., mai ales prin specifitatea coninutului su, dar, n acelai timp, se supune legilor generale ale dezvoltrii mintale. Definirea inteligenei colare este posibil numai n raport cu activitatea colar, ea exprimnd gradul de adaptare a elevului la cerinele activitii de tip colar. Dar aceste cerine variaz n funcie de nivelul de colarizare la care ne referim, proflul colii etc., inteligena colar fiind, deci, o noiune prin excelen relativ, care depinde n acelai timp de variaiile permanente ale colii, ale sarcinilor colare i ale personalitii elevului (Kulcsar, 1978). Scopul principal al aplicrii la elevi a testelor de inteligen (global, general i specific) ar fi tocmai stabilirea capacitii lor de nvare. Aceast practic psihologic rspndit implic ns ideea c testele de inteligen "msoar" capacitatea de nvare, cu alte cuvinte, inteligena n acest context se confund cu inteligena colar. Aceast apropiere a inteligenei de capacitatea de nvare colar, care merge uneori pn la identificarea lor, pare nejustificat. ntalnim n mod frecvent "elevi buni" care se adapteaz la situaiile problematice cotidiene sub ateptrile anticipate pe baza performanei lor colare. i invers, "elevi slabi" care, n pofida reuitei lor colare mai modeste, realizeaz performane bune n rezolvarea unor probleme de via. Caracterul uneori prea verbal, pasiv, convergent, reproductiv, tutelar al activitii colare, n comparaie cu caracterul mai practic, activ, creator, divergent, independent etc. al activitii cotidiene, ar fi poate o explicaie a acestei realiti paradoxale. Aceasta sugereaz c exist diferene eseniale ntre "coala vieii" i
Pagina 42 din 60
"nvarea de tip colar", ntre inteligen i inteligena colar, ntre performan la teste de inteligen i reuita colar. Succesul /insuccesul colar nu este un indiciu fidel al valorii inteligenei generale sau globale a elevului, ntruct capacitatea de adaptare colar depinde de inteligena lui colar. Aceasta se formeaza n procesul de colarizare, ca rezultat al structurrii potenialitilor mintale ale copilului dup natura i repertoriul activitii colare, nglobnd n structura sa i atitudinea elevului fa de activitatea de baz a acestei vrste, nvarea. n concluzie, inteligena fie ea i cea colar, nu este singurul factor determinant al reuitei colare. Asemenea eficienei relative a inteligenei generale i globale, nici inteligena colar nu este o valoare psihic absolut. Eficiena ei este condiionat de gradul de organizare a ntregii personaliti, mai ales de trsturile afectiv motivaionale i volitiv - caracteriale ale elevului. Inteligena colar poate fi studiat numai n raport cu sarcinile colare - prezentate prin anumite metode pedagogice - i cu viaa afectiv - motivaional a elevului. Evaluarea inteligenei colare presupune cunoaterea tensiunilor, a barierelor externe i interne ale elevului, a naturii i a relaiei forelor dinamogene, a gradului de mobilizare a efortului voluntar, a fazelor i a direciei activitii etc., ntr-un cuvnt a cmpului psihologic n care se desfaoar activitatea elevului. n acest context, este evident c rezultatele colare pot fi "alterate" att de factorii interni nonintelectuali, ct i de cei extemi sau chiar de influena lor combinat. Din aceast cauz, nici inteligena scolar nu se reflect n mod fidel n reuita colar (Kulcsar,1978). Inteligenta colar este, alturi de emotivitate, motivaie etc., o dimensiune ierarhizat a personalitii elevului. Performanele intelectului pot fi ierarhizate - de la inteligena superioar la defciena mintal n deferite grade, niveluri de eficien mintal. Realizarea conduitei inteligente/neinteligente presupune colaborarea, convergena celor mai diverse procese, operatii mintale. Accentuarea de ctre Piaget, L.S. Vgotski, S.L. Rubinstein etc. a importanei mecanismelor intelectuale n definirea inteligenei a stimulat cercetarea proceselor intelectuale implicate att n dezvoltarea cognitiv, ct i n performana obinut la diferite activiti. Conceptualizarea unor variabile generatoare de diferene individuale, n termeni de procese cognitive (de exemplu rapiditatea i eficiena prelucrrii informaiilor pe baza semnificaiei lor etc.) n termeni de nvatare (de exemplu, capacitatea de transfer) i n termeni de dezvoltare, reprezint o cale fecund pentru studierea structururii inteligenei colare.
Pagina 43 din 60
ntruct nvarea de tip colar este o activitate cu un coninut variat - literar, matematic, tehnic etc. - reuita colar presupune o aptitudine cu o structur stratificat n mod complex, n msur s asigure elevului realizarea celor mai diverse operaii i aciuni. Aptitudinea colar este deci o asemenea structur complex i dinamic de funcii psihice spirit de observaie, organizare perceptiv - motorie, atenie, memorie, imaginaie, gndire, etc. - care, alturi de motivaie i alte aspecte ale personalitii, determin reuita colar a elevului. Cunoasterea structurii inteligenei colare nseamn dezvluirea interrelaiilor funcionale dintre procesele psihice implicate (gndire, memorie, atenie etc.), care, sub aspectul funciei ndeplinite i al eficienei, pot fi considerate, la rndul lor, aptitudini. Ceea ce m prezent pare s constituie obiectul unui consens n privina structurii aptitudinii colare este exprimat cel mai bine, dar cu unele elemente arbitrare, n teoria factorial a aptitudinii colare, propus de P. E. Vernon; "principalii factori care intervin n determinarea rezultatelor colare sunt inteligena general, aptitudinea verbal i factori nonintelectuali de personalitate" (apud Kulcsar, 1978). Copilul este nzestrat nc din momentul naterii cu potenialiti caracteristice omului. Potenialitile prezentate n programul genetic se realizeaz numai n condiii adecvate de mediu (chiopu, 1956). Cerintele vieii practice, sarcinile pe care individul le ndeplinete n cursul dezvoltrii ontogenetice sunt forele modelatoare ale potenialitilor sale. Sarcinile impuse de mediul social copilului n legatur cu ptrunderea lui n viaa cultural, profesional i social reprezint momentul funcional esenial n dezvoltarea inteligenei. Acolo unde mediul nu creeaz sarcini corespunztoare, nu formuleaz noi scopuri, nu impulsioneaz i nu stimuleaz, cu ajutorul unor noi scopuri, dezvoltarea intelectului, acolo gndirea copilului nu-i dezvolt integral posibilitile de care dispune, nui atinge formele superioare sau le atinge cu ntrziere (Vigotski, apud Kulcsar, 1978). Geneza inteligenei colare este un proces ndelungat de structurri i restructurri, ritmul formarii ei poate fi accelerat sau ncetinit de numeroi factori de origine intern i extern. Pentru acest motiv elevii prezint diferene individuale accentuate sub aspectul nivelului, structurii inteligenei lor colare. Criteriul cel mai valid al cunoaterii (diagnosticrii) inteligenei este performana intelectual, care exprim "capacitatea de a face" ceva. Acest "savoir -faire" este un aspect esenial al inteligenei. n multe cazuri, dup cum am artat i mai nainte, reuita la nvtur nu indic n mod fidel eficiena inteligenei colare a elevului, datorit faptului c acesta reprezint numai unul din factorii determinani
Pagina 44 din 60
ai rezultatelor la nvtur. Astfel, eficiena inteligenei colare poate fi diagnosticat mai exact dac reuita colar se studiaz n procesul realizrii sale (Kulcsar, 1978). Analiza modului de funcionare a inteligenei colare vizeaz, ntr-o mare msur, cutarea explicrii efectelor, a rezultatelor colare intelectuale. Analiza funcional este cu att mai dificil, cu ct ea presupune identificarea rolului factorilor nonintelectuali de personalitate (de exemplu, angajarea eului n sarcin, stabilitetea - instabilitatea emoional, motivaia, anxietatea,etc.) i a celor pedagogici (de exemplu, metoda de predare, miestria pedagogic a nvtorului i a profesorului s.a.) n determinarea performanelor realizate n diverse situaii colare problematice. Menirea, funcia de baz a inteligenei este adaptarea, deoarece inteligena, asemenea minii i ochiului, este un instrument eficace n rezolvarea diferitelor sarcini. Inteligena, dup cum am artat, nu poate fi evaluat n sine; ea se cunoate prin raportarea la un criteriu. Astfel, dac elevul se adapteaz fr dificulti la sistemul obinuit de cerine instructiv educative, atunci el este normal sub aspectul inteligenei colare. Inteligena colar o raportm, deci, la capacitatea elevului de a-i nsui cunotine colare, deprinderi intelectuale, etc. n condiii obinuite, normale de colarizare, crora li se adapteaz marea mas de elevi de aceeasi etate cronologic (Kulcsar, 1978). Elevii care n condiiile cele mai bune de motivaie, atitudine, perseveren i de conducere a activitii colare (metode, exigene) nu rezolv corect problemele colare specifce clasei pe care o urmeaz au, de regul, inteligena scolar sub limit; cei care, n aceleai condiii optime, reuesc s fac fa la limit cerinelor colare, alturi de majoritatea elevilor, dispun de inteligen colar de grani. Aceasta nu nseamn c toi elevii care obin rezultate colare la limita inferioar a reuitei prezint inteligen colar de limit. Aa cum s-a mai artat, uneori insuccesele colare nu se datoresc nedezvoltrii inteligenei scolare, ci unor cauze predominant afectiv motivaionale (instabilitate psihomotorie sau emoional accentuat, anxietate, lipsa motivaiei intriseci, o atitudine negativ fa de activitatea colara etc.) sau cauzelor pedagogice (metode tradiionale predominante verbale, monotone, pasive etc.). Inteligena colar, respectiv nivelurile diferite de efcien ale acesteia - normal, de limit i sub limit - pot fi nelese numai n contextul concret al activitii colare, raportat la confguraia ntregii personaliti a elevului (Kulcsar, 1978). Interesele, care sunt diferite de la un elev la altul, alturi de potenialitile copilului, joac i ele un rol primordial n dezvoltarea diferenial a variatelor forme (literatura, matematica, tehnica etc.) de inteligen colar i a nivelurilor diferite ale ei, att de la un elev la altul, ct i de la o clas la alta.
Pagina 45 din 60
n concluzie, putem afirma c factorii intelectuali ocup un loc important n determinarea reuitei colare, alturi ns de factorii nonintelectuali de personalitate.
4. Studiu asupra relaiei dintre formele memorie, inteligen i performana colar 4.1.Obiectivele cercetrii Lucrarea de fa i propune studiul particularitilor psihice ale copiilor instituionalizai, att ca nivel propriu de dezvoltare ct i comparativ cu elevii din colile de mas, precum i cercetarea relaiei dintre acestea i performanele colare. Bineneles, nu putem aspira la pretenia de a epuiza acest subiect, ci dorim doar particularizarea temei printrun studiu replic. n acest sens, din ansamblul particularitilor psihice ale subiecilor vizai, am extras spre cercetare doar pe cele pe care le-am detaliat pe parcursul lucrrii: nivelul inteligenei i parametrii de eficien ai memoriei, n dou dintre formele sale memoria vizual i memoria auditiv. 4.2. Ipotezele de cercetare Concret, lucrarea de fa i propune verificarea urmtoarelor ipoteze de cercetare, derivate din studiul literaturii de specialitate n domeniu precum i din observaii personale din timpul practicii pedagogice efectuate n instituiile colare speciale i de mas din municipiul Baia Mare: La copii din nvmntul special, nivelul de dezvoltare a memoriei vizuale este superior nivelului de dezvoltare a memoriei auditive (din acelai numr de itemi, ei vor reine n proporie mai mare imaginile dect cuvintele); La copii din nvmntul de mas, nivelul de dezvoltare a memoriei vizuale este echivalent nivelului de dezvoltare a memoriei auditive (anticipm c acetia vor fi capabili s reactualizze un numr aproximativ egal de imagini i cuvinte din listele de itemi prezentate); Att n privina memoriei vizuale ct i auditive, elevii din nvmntul de mas vor avea performane superioare celor din nvmntul special; Att n nvmntul de mas ct i n cel special, performanele colare sunt n strns legtur cu nivelul de dezvoltare a inteligenei generale i memoriei (vizuale i auditive).
Pagina 46 din 60
4.3. Instrumente utilizate n vederea verificrii ipotezelor formulate mai sus, am utilizat cteva instrumente de evaluare psihologic, pe care le vom prezenta succint n cele ce urmeaz. Astfel, pentru evaluarea inteligenei am utilizat tesul de inteligen Matrici Progresive Standard (Testul Raven). Acesta cuprinde 5 seturi de itemi (A, B, C, D, i E), fiecare coninnd 12 sarcini concrete, avnd deci n total 60 de itemi. Fiecare dintre acetia cuprind o imagine complex, elaborat dup anumite criterii, din care lipsete o parte; n partea de jos a fiecrei pagini sunt expuse mai multe variante ale prii care lipsete, subiectul trebuind s descopere regulile dup care a fost constituit imaginea iniial i s aleag varianta de rspuns corect. Termenul de matrici din denumirea testului provine de la aceste figuri complexe, dispuse asemntor unor matrici. Fiecare set de itemi ncepe cu un item simplu, a crui rezolvare este relativ uoar; itemii care urmeaz, se bazeaz pe raionamentele implicate n rezolvarea celor anteriori, astfel nct, pe parcurs, ei au un grad din ce n ce mai mare de dificultate de unde i denumirea matrici progresive. Rolul acestei distribuiri progresive a stimulilor este acela de a surprinde ct mai nuanat nivelul intelectual al intelectului, cei cu un nivel mai sczut oprindu-se mai devreme n aceast succesiune, n timp ce subiecii cu inteligen superioar vor putea avansa n seriile de itemi. Matricile Progresive Standard pot fi administrate de la vrsta de 8 ani, ca prob individual sau colectiv, cu timp limitat sau nelimitat: cnd se urmrete efectuarea unei diagnoze n scop clinic, se recomand administrarea probei fr limit de timp, n vreme ce pentru o selecie de personal sau avizare de post, examinarea cu limit de timp este recomandat (Preda, 1972). Cotarea rspunsurilor se face dup o gril construit de autorul testului (psihologul englez Raven), acordndu-se cte un punct pentru fiecare rspuns corect.punctajul teoretic maxim este de 60 de puncte. n final se realizeaz convertirea rezultatelor brute n aa numitul coeficient de inteligen (CI sai IQ), pe baza formulei rezultate brute x vrsta cronologic / 100. Pentru evaluarea memoriei vizuale, am administrat subiecilor proba Rey vizual. Aceasta diferite imagini de obiecte, animale, persoane, desprite n rubrici distincte care i sunt expuse subiectului vizual n vederea engramrii. La un anumit interval de timp de la expunere, urmeaz proba propriu zis de recunoatere i / sau reproducere a imaginilor expuse, n vederea evalurii performanelor subiectului n materia de memorie vizual a imaginilor.
Pagina 47 din 60
Memoria auditiv am evaluat-o cu ajutorul probei Rey auditiv. Aceasta urmrete capacitatea subiectului de a memora diferite cuvinte ce I-au fost prezentate auditiv. Testul conine o list de 30 de cuvinte pe care examinatorul le citete subiecilor. Cuvintele sunt citite cu intensitate vocal i intonaie constante, ritmul citirii fiind de un cuvnt la un interval de 2 secunde. Ca msur a performanelor colare, am extras din documentele colare mediile la principalele obiecte de nvmnt (limba romn, matematic, istorie i geografie) ale fiecrui elev cuprins n studiu, calculnd o medie general pentru fiecare elev. 4.4. Subieci La cercetare au participat un lot de 51 de subieci din clasele a VII-a de la dou coli din municipiul Baia Mare, distribuii dup cum urmeaz: 23 de elevi nscrii n nvmntul de mas la colala General Nr. 11 Baia Mare i 28 de elevi nscrii n dou clase paralele de a VII-a, de la coala Special Numrul 2 Baia Mare. S-a optat pentru includerea n lot a unor clase n efectivul lor complet pentru a asigura o distribuie ct mai aleatoare a subiecilor. Vrstele subiecilor sunt cuprinse ntre 13 i 17 ani (n nvmntul special au fost dou cazuri de copii cu vrst mai naintat dect cea normal pentru acest nivel de colarizare). Distribuia subiecilor pe sexe a fost relativ omogen, dup cum rezult i din tabelul de mai jos: Tabelul nr.3. Distribuia pe sexe a subiecilor cercetrii: Biei nvmnt de mas 13 nvmnt special 15 10 13 Fete
4.5. Procedur Procedura de studiu utilizat de noi a fost una clasic pentru acest tip de studii. Am nceput cu evaluarea n nvmntul special, , dup care, la un interval de o sptmn am procedat la evaluarea elevilor din nvmntul special. Fiecare subiect a fost supus testrii n manier individual, n urmtoarea ordine a probelor: testul Ray vizual, Matrici Progresive
Pagina 48 din 60
Standard i n final testul Ray verbal (ordinea a fost stabilit astfel pentru a evita interferenele ntre cele dou sarcini de memorie). Fiecare prob a fost administrat ntr-o zi diferit, din aceleai raiuni ca i cele expuse anterior, iar evaluarea sarcinilor mnezice s-a fcut la un interval de o zi dup engramare. n paralel au fost extrase din cataloage notele pentru obiectele de nvmnt limba romn, matematic, istorie i geografie i calculate individual, pentru fiecare elev, mediile generale ale acestora. 4.6. Rezultatele obinute i interpretarea lor n continuare vom proceda la prezentarea i interpretarea rezultatelor obinute n urma studiului n manier succesiv, conform ipotezelor de cercetare. Astfel, pentru prima ipotez (a copii din nvmntul special,nivelul de dezvoltare a memoriei vizuale este superior nivelului de dezvoltare a memoriei auditive din acelai numr de itemi, ei vor reine n proporie mai mare imaginile dect cuvintele), rezultatele sunt prezentate n form grafic n figurile 3 i 4.
12
10
Std. Dev = 20,25 Mean = 46,1 N = 28,00 20,0 40,0 60,0 80,0
M.VIZ
Pagina 49 din 60
Figura nr.3. Rezultatele obinute de subuiecii din coala special la proba de memorie vizual
Std. Dev = 14,34 Mean = 30,9 N = 28,00 5,0 10,0 15,0 20,0 25,0 30,0 35,0 40,0 45,0 50,0 55,0
M.AUD
Figura nr. 4. Rezultatele copiilor instituionalizai la memoria auditiv n figurile de mai sus, pe abcis am reprezentat procentul cuvintelor reamintite corect de subieci, iar pe ordonat numrul de subieci ce au realizat procentul respectiv. Dup cum
Pagina 50 din 60
se poate lesne observa, conform expectanelor noastre, rezultatele obinute la proba de memorie vizual sunt net superioare celor obinute la proba de memorie auditiv. Mai concret, analiznd plaja de valori obinute, constatm c nm timp ce n sarcina de memorie vizual, procentul itemilor reamintii s-a situat ntre 20 i 80 % din totalul itemilor prezentai, cu un numr mai mare de respondeni ce au rspuns corect la 60 % din situaii, la proba de memorie auditiv, maximul de itemi reamintii a fost de 55 %, iar asta doar la un singur subiect, majoritatea situnduse n intervalul 25 45 %. i mai evidente sunt mediile obinute n cele dou situaii: 46 % pentru memoria vizual fa de doar 30 % pentru cea auditiv. n consecin, n virtutea unei analize calitative realizat prin simpla inspecie vizual a graficelor cu rezultate, putem afirma c ipoteza propus de noi s-a confirmat. Altfel spus, copii din colile speciale au un nivel al memoriei auditive inferior celei vizuale, proporia itemilor amintii fiind elocvent n acest sens. Aceast concluzie corespunde i cu observaiile ce pot fi fcute n aceste instituii, copii deficieni mintal avnd frecvent dificulti de exprimare scris i oral. Prin urmare, i memoria ce codeaz informaia prin limbaj va fi mai puin dezvoltat. Datele privitoare la cea de-a doua ipotez (a copii din nvmntul de mas, nivelul de dezvoltare a memoriei vizuale este echivalent nivelului de dezvoltare a memoriei auditive anticipm c acetia vor fi capabili s reactualizze un numr aproximativ egal de imagini i cuvinte din listele de itemi prezentate), sunt curpinse n figurile 5 i 6.
Pagina 51 din 60
2 Std. Dev = 24,12 Mean = 60,0 0 20,0 40,0 60,0 80,0 100,0 N = 23,00
MVMASA
7
1 0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0 70,0 80,0 90,0 100,0
Std. Dev = 21,45 Mean = 58,3 N = 23,00
MA.MASA
Figura nr. 5.
Rezultatele la proba de memorie vizual n nvmntul de mas
Pagina 52 din 60
Figura nr. 6. Rezultatele obinute la proba de memoria auditiv n nvmntul de mas Din analiza calitativ a celor dou seturi condensate de rezultate corespunztoare subiecilor din nvmntul de mas, ntre performanele de memorie vizual i auditiv ale acestora nu exist diferene majore. Diferenele sunt minore i ele s-au aglutinat prin includerea unui numr mai mare de subieci. Att plaja de valori ct i procentele medii de amintire a rezultatelor sunt foarte apropiate. Mai mult mediile celor dou seturi de rezultate sunt foarte apropiate, find de 60% din itemi pentru memoria vizual i respectiv 58% pentru cea auditiv. Acest fapt se explic prin heterogenitatea subiecilor, care, aa cum am artat la capitolul respectiv , unii sunt dominant tipul vizual, alii auditiv, etc. n privina celei de-a treia ipoteze (att n privina memoriei vizuale ct i auditive, elevii din nvmntul de mas vor avea performane superioare celor din nvmntul special ), pe lng ispecia calitativ a graficelor prezentate anterior, vom efectua i o comparaie la nivelul performanelor medii (vezi tabelul 4). Tabelul nr.4. Prezentare comparativ a performanelor medii la probele de memorie vizual i auditiv la subiecii instituionalizai i cei din nvmntul de mas: Memorie vizual nvmnt de mas 60 nvmnt special 46 58 30 Memorie auditiv
Analiza cantitativ a rezultatelor arat c diferenele la ambele forme ale memoriei ntre cele dou categorii de subieci sunt considerabile, confirmnd astfel ipoteza noastr.
Pagina 53 din 60
Astfel, la proba de memorie vizual, elevii din nvmntul de mas au reinut n medie 60 % din totalul materialelor prezentate, n timp ce elevii din coala special, din acelai numr de itemi au reinut doar 46 %. Dei anterior am artat c acetia din urm au performae mai bune la memoria vizual, totui, performanele lor nu le ating pe cele ale copiilor din coala de mas. n privina memoriei auditive, rezultatele se nscriu n aceleai coordonate. Diferenele n acest caz sunt de la 58 la 30 %, chiar mai mari dect n primul caz. Cum era i de ateptat, datorit deficitului relevat de noi anterior n materie de memorie auditiv a copiilor instituionalizai, performanele acestora sunt mult sub cele ale celuilalt lot. Chiar i n rndul copiilor din coala de mas se constat o uoar superioritate a memoriei vizuale (60, versus 58 % -- dealtfel, studiile asupra memoriei arat c un procent mult mai mare al populaiei se ncadreaz la tipul vizual, comparativ cu celelalte tipuri senzoriale). Ultima dintre ipotezele propuse de noi urmrete msura n care fiecare din variabilele cercetate au repercursiuni asupra performanelor colare. Altfel spus, ne intereseaz dac memoria vizual, cea auditiv i respectiv inteligena general evaluat prin Matricile Progresive Standard coreleaz cu performana colar, iar dac da, n ce sens (pozitiv sau negativ) i cu ce intensitate. Figurile de mai jos prezint comparativ ditribuia coeficientului de inteligen n cele dou loturi de subieci (vezi figura 7 i figura8).
Pagina 54 din 60
2 Std. Dev = 8,15 Mean = 103,7 0 90,0 95,0 100,0 105,0 110,0 115,0 120,0 N = 23,00
INT.MASA
k
10
2 Std. Dev = 6,12 Mean = 81,8 0 70,0 75,0 80,0 85,0 90,0 N = 28,00
INT .SP
Fig. nr. 7.
Distribuia inteligenei n rndul elevilor de mas
Hh
Fig. nr.8. Distribuia inteligenei n nvmntul special
Pagina 55 din 60
2 Std. Dev = ,49 Mean = 6,15 0 5,25 5,50 5,75 6,00 6,25 6,50 6,75 7,00 7,25 N = 28,00
NOTE.S
Graficele de mai sus confirm criteriile dup care sunt selectai copii pentru nvmntul special (coeficientul de inteligen sub limit). Astfel, media acestuia n rndul colarilor din coala de mas este de 103, n timp ce pentru nvmntul special, media este de 81. Diferenele sunt evidente. FiFfffffffhhjj
Pagina 56 din 60
1 0 6,50 7,00 7,50 8,00 8,50 9,00 9,50
Std. Dev = ,79 Mean = 8,15 N = 23,00
NOTE.M
Fig.9. Mediile n nvmntul special
Analiza notelor confirm de asemenea diferene evidente, de 2 puncte (8,15, respectiv 6,15). Dup ce am vzut care e distribuia variabilelor n cele dou loturi,n continuare vom proceda la verificarea ultimei ipoteze a acestui studiu. Pentru aceasta, vom calcula coeficientul de corelaie dintre performanele colare, pe de o parte, i memorie verbal, memorie auditiv i inteligen general, pe de alt parte, separat pentru fiecare lot. Tabelul de mai jos prezint coeficienii de corelaie ce explic rolul fiecrei variabile n determinarea performanei colare: Tabelul nr. 5. Coeficienii de corelaie M. vizual M. auditiv Inteligen
Pagina 57 din 60
dintre performana colar, memorie vizual, memorie auditiv i respectiv inteligen general n nvmntul special Medii n nvmntul special Prag de semnificaie Nr de subieci 0,925 p <0,00 28 0,955 p <0,00 28 0,955 p< 0,00 28
Analiza coeficienilor de corelaie arat c toate cele trei valori sunt puternic semnificative (p<0,00). n alte cuvinte, att memoria vizual, ct i memoria auditiv i inteligena general, toate avnd valori reduse n cazul copiilor instituionalizai, toate contribuie n mare msur la performanele sbale la nvtur ale acestora. Analiznd mai n detaliu, constatm c dei la diferene minore, elementele care contribuie cel mai mult la aceast situaie sunt memoria auditiv, care dup cum am vzut este slab dezvoltat la copii deficieni mintali, i inteligena. ntr-o msur ceva mai mic, la aceast situaie contribuie i memoria vizual, i ea inferioar nivelului atins de copii neinstituionalizai. n cadrul lotului de copii din coala de mas, coeficienii de corelaie sunt prezentai n tabelul 6. Tabelul nr. 6. Coeficienii de corelaie dintre performana colar, memorie vizual, memorie auditiv i respectiv inteligen general n nvmntul de mas Medii n nvm. de mas Prag de semnificaie Nr de subieci 0,950 p <0,00 28 0,718 p <0,00 28
Pagina 58 din 60
M. vizual
M. auditiv
Inteligen
0,953 p< 0,00 28
Dup cum putem constata, i n cazul nvmntului de mas cele trei variabile coreleaz pozitiv cu performana colar. Dei foarte apropiate, patternul rezultatelor este inversul celor din nvmntul special: aici, coeficientul de corelaie cel mai sczut l gsim ntre note i memoria auditiv, care n cazul anterior era cel mai sczut. Acest lucru este de neles, deoarece n primul caz discutam despre insucces colar, iar n acest caz despre reuit colar. Iat deci c i aceast ultim ipotez s-a confirmat.
4.7. Concluzii Studiul de fa i-a propu cercetarea raportului dintre memoria vizual, auditiv i inteligen n contextul nvmntului de mas i a celui special, i aportul specific al acesto variabile n determinarea reuitei colare. n acest sens, pe baza procedurii descrise, am ajuns la urmtoarele concluzii: La copii din nvmntul special,nivelul de dezvoltare a memoriei vizuale este superior nivelului de dezvoltare a memoriei auditive (din acelai numr de itemi, ei rein n proporie mai mare imaginile dect cuvintele); La copii din nvmntul de mas, nivelul de dezvoltare a memoriei vizuale este echivalent nivelului de dezvoltare a memoriei auditive ( acetia sunt capabili s reactualizze un numr aproximativ egal de imagini i cuvinte din listele de itemi prezentate); Att n privina memoriei vizuale ct i auditive, elevii din nvmntul de mas au performane superioare celor din nvmntul special; n determinarea reuitei colare, att n nvmntul special ct i n cel de mas, memoria vizual, memoria auditiv i inteligena au un rol hotrtor. Cu toate acestea, apar diferene minore ntre cele dou loturi, n sensul c memoria auditiv are un aport mai mare n cadrul nvmntului special (unde de fapt am putea vorbi despre insucces colar), iar n cadrul celui de mas, aceasta are un rol ceva mai redus.
Pagina 59 din 60
Pagina 60 din 60

Relatia Memorie Inteligenta Performanta

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Relatia Memorie Inteligenta Performanta

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Memorie, inteligenta si performanta scolara. Studiu asupra relatiilor dintre ele

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Fiabilitate redus (expugnabil la interferene); Filogenetic (i ontogenetic ?) mai recent.

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

3. Performana colar 3.1. Delimitri conceptuale

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Eficiena procesului de nvmnt

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Structura instituional a nvmntului

Organizarea pedagogic procesului nvmnt a de

Factori externi Fig. 2. Constelaia factorilor care detremin succesul colar

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

1 0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0 70,0 80,0 90,0 100,0

Std. Dev = 21,45 Mean = 58,3 N = 23,00

Rezultatele la proba de memorie vizual n nvmntul de mas

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.