Unitatea de nvare 5.

TEORIA SOCIO-CULTURAL A NVRII

Cuprins 1.1. Introducere ....................................................................................................... 89 1.2. Obiective........................................................................................................... 90 1.3. Coninuturi 1. Dezvoltarea cognitiv la Vgotski.90 2. nvarea este istoric i cultural...92 3. Vgotski i Piaget .97 4. Implicaii ale teoriei socio-culturale n nvarea colar99 5. Evaluarea teoriei socio-culturale.......100 6. Dezvoltri ale teoriei socio-culturale..102 1.4. Rezumat ...........................................................................................................105 1.5. Teste de evaluare .............................................................................................106

1.1. Introducere n explicarea nvrii, alturi de medierea cognitiv, se va impune i un alt tip de mediere, cea social. Psihologul rus Lev Semionovici Vgotski (1896-1934) a studiat dezvoltarea cognitiv a copilului i nvarea aproape simultan cu J. Piaget ale crui idei le-a cunoscut i fa de care i-a exprimat frecvent opiniile critice. Cea mai important lucrare a sa este considerat Gndire i limbaj, scris n 1934, publicat n limba romn n a doua jumtate a secolului anterior, dar cunoscut mult mai trziu n Occident, doar n deceniile apte-opt. Lucrrile lui Vgotski au constituit o not discordant fa de reflexologia lui Pavlov, care domina psihologia rus n prima jumtate a secolului anterior. Noutatea adus de Vgotski, situat pe linia gestaltist, este dat de importana acordat studiului contiinei, dar cu respingerea metodei introspecioniste, utilizate de Wundt. De fapt, tnrul psiholog respingea opoziia contiin

89

comportament, dar respingea, n acelai timp, i structura fr istorie propus de gestaltism i sublinia geneza structurilor cognitive n interaciunea subiectului cu mediul similar lui Piaget (Bourgeios, et al., 2003). coala de la Geneva, prin Piaget, propunea ca model al nvrii modelul interaciunii copilului cu mediul, dar reducea acest mediu la dimensiunea fizic. Vgotski, n opoziie cu abordarea cognitiv, vorbea de o interaciune n trei termeni: Subiect-Obiect-Altul, o interaciune socio-cognitiv. Importana studierii acestei teorii a nvrii rezult din importana pe care o acord mediului social i din contraponderea important pe care o reprezint fa de concepia lui Piaget dominant n epoc.

1.2. Obiectivele unitii de nvare La sfritul acestei uniti de nvare, studentul va fi capabil s: descrie teoria socio-cultural a nvrii; compare teoria socio-cultural i constructivismul; identifice elemente vgoskiene n socioconstructivism; s identifice puncte slabe i puncte forte ale acestei teorii n nvarea colar.

Durata medie de parcurgere a primei uniti de nvare este de 2,5 ore.

1. Dezvoltarea cognitiv n concepia lui Vgotski Ca i Piaget, Vgotski cerceteaz relaia nvare - dezvoltar e, dar rspunsurile lor sunt, n mare parte, diferite. Analiznd raportul nvare-dezvoltare n istoria psihologiei nvrii, psihologul rus identific trei categorii de rspunsuri: a) nvarea i dezvoltarea sunt vzute ca independente; b) nvarea i dezvoltarea sunt identice; c) nvarea i dezvoltarea sunt interdependente. n prima grup a inclus poziia teoretic a lui Piaget, n a doua asociaionismul, reflexologia i behaviorismul lui Thorndike, iar n ultima, gestaltismul (parial) ca i propria teorie. nvarea i dezvoltarea

90

sunt relaionate din prima zi de via a copilului, susine Vgotski, contrar ideii promovate de Piaget la care nvarea merge n urma dezvoltrii (Vgotski, 1972, p.189).

1.1. Excentrarea cunotinelor Teza central a lui Vgotski referitoare la dezvoltare, formulat n Gndire i limbaj, este urmtoarea: adevrata direcie a dezvoltrii gndirii nu vine de la individual spre social ci de la social spre individ. Spre deosebire de maturizarea instinctelor i a nclinaiilor nnscute, fora stimulatoare ce determin nceputul procesului (de formare a noiunilor tiinifice, de nvare, n general n.n.) nu se afl n interiorul ci n afara preadolescentului. Sarcinile pe care mediul social le impune copilului aflat n curs de maturizare, n legtur cu ptrunderea lui n viaa cultural, profesional i social a adulilor reprezint momentul funcional esenial (Vgotski, 1972, p.111). Dac la Piaget dezvoltarea rezulta din echilibrri succesive cu mediul fizic, la Vgotski, apare nc un element, mediul social (Fig.1).

Ob

S Altul

Ob

Fig. 1. Dou viziuni asupra nvrii ca interaciune

Mediul social nu se rezum la sarcini care sunt date copilului spre rezolvare. Acesta i ofer i mijloace, materializate n produse de diverse tipuri, sub forma cunotinelor tiinifice, a artei, a limbajului, a instrumentelor i mainilor. Teza excentrrii cunotinelor postuleaz c la originea dezvoltrii se afl aceste cunotine sau instrumente pe care copilul le gsete n mediul cultural i pe care trebuie s le interiorizeze prin nvare (Foulin & Mouchon, 2005).

1.2. Instrumente psihice de origine cultural Procesele psihice superioare ale copilului se dezvolt prin medierea realizat de sistemele de semne (semnele din diverse domenii, limbajul, numeraia etc.) ntre care cel privilegiat este limbajul natural. Copilul, elevul gsesc aceste sisteme de semne gata elaborate n mediul cultural, de ctre generaiile anterioare i trebuie s-i le nsueasc pentru:

91

a transforma activitile psihice n activiti superioare, a regla comportamentul propriu i

pe al altor persoane; a reprezenta obiectele i transformrile pe care le-a operat. n concepia lui Vgotski, sistemele de semne joac rolul de instrumente psihice cu care individul i stpnete treptat lumea intern, analog modului n care, cu ajutorul uneltelor, a instrumentelor tehnice, stpnete lumea exterioar. nvarea sistemului de semne este esenial n dezvoltarea ontogenetic, marcnd marea deosebire dintre nvarea la animale, aa cum a fost studiat de behaviorism i nvarea la om. Achiziiile animalelor sunt deprinderi automate, lipsite de sens, formate prin ncercare i eroare, orbete, achiziiile omului sunt superioare, progresul constnd n contientizarea i reglarea introdus, treptat, prin limbaj, sub influena nvrii realizate cu cei din jur.

2. nvarea este istoric i cultural Vgotski recunoate rolul activitii individuale a copilului n nvare, dar adaug c nvarea se produce cu ajutorul adultului. Prezena adultului i permite copilului s achiziioneze, prin interaciune social, cultura, sistemele de semne existente n mediul social. Aceste achiziii sunt diferite de simplele asocieri descrise de behaviorism, dar diferena nu este dat de cantitate cum susinea Thorndyke, ci de faptul c achiziiile, nvarea sunt mijlocite de semne (Vgotski, 1972, p. 112). 2.1. Adultul este mediator al nvrii n dezvoltarea ei, gndirea copilului este dirijat de adultul care impune semnificaii stabile, permanente, preexistente n mediul cultural. Copilul ajunge treptat la aceste semnificaii prin nvare i nu prin memorare mecanic. Prin urmare, dezvoltarea individului (ontogeneza) este o socio-genez, procesele mentale superioare - atenie, memorie, gndire, voin - sunt de origine social, rezultnd din transformarea relaiilor interpersonale n procese intrapersonale. Exemple Exemplul tipic al lui Vgotski este transformarea dialogului (vorbire cu Altul) n monolog interior (vorbire cu sine), prin interiorizare. n opoziie cu Piaget, psihologul rus scrie eu nu vd dezvoltarea ca o socializare ci ca o convertire a socialului n funcii psihice 92

La om, prin nvare se dezvolt capacitile intelectuale L-am nvat pe copil pentru un pfening, afirm Vgotski, dar s-a dezvoltat de o marc.

2.2. Rolul limbajului n dezvoltare Interaciunile sociale, i n mod special nvarea, se deruleaz prin mijlocirea limbajului, iar ntre dezvoltarea gndirii i dezvoltarea limbajului exist o permanent interdeterminare, consider Vgotski. Contientizarea activitii gndirii, necesar n evoluia copilului, se realizeaz n dou situaii: n situaia de nereuit, de nfrngere i n situaia de reconstituire n planul limbajului. n situaia de nfrngere, copilul constat insuficiena mijloacelor posedate (Cucuiele sunt cei mai buni profesori), n cealalt - are loc transpunerea din planul aciunii n planul limbajului, adic reconstituirea ei (a activitii psihice n.n.) n imaginaie pentru a o exprima n cuvinte (Vgotski, 1972, p.174). Aici (n pragul vrstei precolare - n.n.) copilul i dezvolt percepia semantic intern a propriilor procese psihice care nu nseamn altceva dect generalizarea percepiei. Trecerea la noul tip de percepie intern nsemn i trecerea la un tip superior de activitate psihic intern. (). Generaliznd propriul proces, activitate, dobndesc posibilitatea unei alte raportri fa de acest proces.mi dau seama c memorez, adic propria mea memorare o transform n obiect al contiinei Iat de ce contientizarea, interpretat ca generalizare, duce la stpnire (Vgotski, 1972, p.183-184). Altfel spus, contientizarea se realizeaz prin introspecie verbal, iar procesele psihice cognitive se contientizeaz treptat; percepia i memoria ncep contientizarea nc de la vrsta precolar, iar dup 11-12 ani se poate contientiza activitatea gndirii. Contientizarea este echivalent cu un tip superior de activitate psihic intern prin care procesul psihic este controlat, utilizat voluntar (stpnit). Apariia vorbirii pentru sine cu voce tare, nainte de 4,5-5 ani este un element de progres pentru dezvoltarea copilului i constituie un instrument al gndirii activat de copil n planificarea rezolvrii unei probleme sau n rezolvarea problemei. Acest limbaj nu dispare dup 5 ani, ci se perfecioneaz prin interiorizare, devenind limbaj intern. Diferit de Vgotski, Piaget susinea c folosirea acestei forme de limbaj (pentru sine cu voce tare) n prezena altor persoane este semn al egocentrismului copilului, al dificultii acestuia de a recepta i a reaciona la poziia celuilalt. Pentru Piaget, acest limbaj dispare pe msura dezvoltrii copilului. La Vgotski, limbajul intern ndeplinete funcii multiple care l impun ca form superioar, ca un ,,centru al ntregului limbaj: realizeaz nelegerea i interpretarea 93

mesajelor receptate, efectueaz operaiile intelectuale prin care se constituie ideile sau raionamentele, elaboreaz pe plan subiectiv anticipri sau intenii, regleaz activitatea psihic intern, pregtete i coordoneaz limbajul vorbit i scris. Limbajul intern se dezvolt din cel extern, nu dispare, dar suport transformri dintre care cea mai evident este asonoritatea.

APLICAII Explicai cu cuvinte proprii, rolul limbajului n dezvoltare, aa cum este vzut de Vgotski.

2.3. Zona proximei dezvoltri Prin raportare la o anumit competen, un individ se poate situa la unul din nivelurile: 1)zona dezvoltrii actuale care circumscrie ceea ce poate face acesta singur (pragul inferior al nvrii); 2)zona dezvoltrii proxime (ZDP) care arat ceea ce poate face ajutat de cineva (pragul superior al nvrii) sau; 3)zona dezvoltrii viitoare - ceea ce nu poate face nici singur, nici ajutat (fig.1). Pentru dinamica nvrii i a dezvoltrii, importana ZDP este mai mare dect ZDA. ZDP devine un pasaj obligatoriu pentru dezvoltare, presupunnd o interaciune social asimetric - cu o persoan avansat n stpnirea respectivei competene. Pentru a asigura nvarea, profesorul are obligaia s identifice: ceea ce copilul tie n ziua de azi (ZDA); ceea ce poate rezolva dac este ajutat (ZDP). Ultimul tip de sarcini este crucial pentru

dezvoltare, deoarece sub supraveghere, ajutat, copilul poate face ntotdeauna mai mult dect dac ar aciona independent, poate rezolva sarcini mai grele (Vgotski, 1972, p. 207). Dezvoltarea n colaborare, superioar fa de cea individual, este limitat de posibilitile copilului care, la un moment dat, nu mai poate rezolva sarcinile propuse nici dac este ajutat. Posibilitile de nvare variaz de la un copil la altul, chiar dac vrst cronologic este identic. Acest tip de nvare este singurul eficient, fiindc ceea ce copilul execut astzi prin colaborare, mine va realiza n mod independent (Vgotski, idem, p. 210). La vrsta copilriei, este folositoare numai nvarea care anticipeaz dezvoltarea, care atrage dup sine dezvoltarea. Aceast zon este similar, se autocomenteaz psihologul rus, cu zona senzitiv descris de Maria Montessori, dar cele dou concepte sunt diferite: la Montessori zona senzitiv este determinat biologic, ZDP este marcat social: n aceste

94

perioade avem de a face cu natura social pur a proceselor de dezvoltare a funciilor psihice superioare (Vgotski, idem, pp. 211-212). nvarea nu mai este construit ci socio-construit.

3. Zona dezvoltrii viitoare 2. Zona dezvoltrii proxime 1. Zona dezvoltrii actuale Fig. 1 Zonele dezvoltrii la Vgotski

Plasnd obiectivele nvrii n ZDP, educatorul (profesor sau printe) devin mediatori ai nvrii care se produce prin interiorizarea individual progresiv a cunotinelor deja existente n societate. Spre deosebire de Piaget, Vgotski nu credea c pentru a nva ceva nou copilul trebuie s fie apt, adic s dein structuri cognitive gata elaborate. n anumite limite, adultul sau alt persoan care tie trebuie s dirijeze nvarea, s-l conduc la ceea ce nu poate nva dect ajutat, dar n limitele posibilitilor lui personale (Birch, 2000, p.112). Pentru a ilustra modul n care se produce nvarea organizat de adult, Vgotsky propune metafora grdinritului. Metafora grdinii a fost folosit n pedagogia occidental ca surs a conceptului de eafodare a nvrii, elaborat mai trziu de Bruner i colaboratorii si.

Exemple Vrnd s favorizeze creterea, grdinarul nu acioneaz direct asupra plantelor. El nu le trage de rdcini pentru a se dezvolta ci acioneaz asupra mediului n care ele se afl: modific temperatura, fertilizeaz solul, ntreine umiditatea adecvat, variaz poziia plantelor vecine. A aciona direct asupra copilului este n contradicie cu natura educaiei, rolul benefic al adultului fiind de a interveni asupra mediului n care se afl copilul. APLICAII Explicai care ar fi efectele focalizrii predominate pe zona actual a dezvoltrii copilului. Ce diferene apar ntre atitudinile a doi educatori: unul care situeaz obiectivele nvrii n zona actual a dezvoltrii i altul care le situeaz n zona proximei dezvoltrii.

95

3.4. Studiul experimental al formrii noiunilor Pentru a-i fundamenta tezele privind nvarea i dezvoltarea, Vgotski folosete metoda experimental, iar pentru construcia teoriei - metoda sintezei dialectice. Nucleul experimentelor sale este constituit de cercetarea modalitilor de formare a noiunilor tiinifice, un caz particular al cercetrii privind nvarea i dezvoltarea. Formarea noiunilor parcurge mai multe trepte: grmezile, coleciile (sau noiunile empirice), noiunile tiinifice. L.S. Vgotski caracterizeaz aceste trepte astfel: grmada corespunde mulimii neelaborate i neordonate n care obiectele sunt grupate la

ntmplare, dup apropierea n timp sau n spaiu i nu dup nsuirile caracteristice unei clase; coleciile / pseudo-noiunile corespund stadiului n care obiectele sunt grupate pe baza

nsuirilor concrete - culoare, form sau utilizare n aceeai activitate: obiecte roii, mbrcminte, oameni cu barb; ele sunt pseudo-noiuni pentru c generalizarea aprut n gndirea copilului amintete de noiune ca form, dar este, n esen, altceva; pseudo-noiunile sunt foarte frecvente la precolari i constituie puntea de legtur spre adevratele noiuni; noiunile tiinifice reflect trsturi abstracte, generale, eseniale i se ierarhizeaz de la

cele cu sfer mic, la cele cu sfer mai mare formnd sistemul de noiuni al unei tiine; n acelai fel se ierarhizeaz noiunile din toate domeniile cunoaterii, sistemul lor fiind numit ,,piramida noiunilor: la baza piramidei se afl noiunile cu sfer mic i coninut bogat; treptat, sfera noiunilor se lrgete iar coninutul devine mai srac. Includerea noiunilor n sistem bazat pe determinarea relaiilor fa de alte noiuni face posibil folosirea lor voluntar (Vgotsky, idem, p. 186). Prin urmare, problema generala a instruirii i dezvoltrii este fundamental n analiza emergenei i a formrii conceptelor tiinifice. Dezvoltarea noiunilor tiinifice se produce n condiiile procesului instructiv, care reprezint o form specific de colaborare sistematic ntre pedagog i copil. n procesul acestei colaborri i nu n mod spontan, are loc maturizarea funciilor psihice superioare ale copilului, cu ajutorul i cu participarea adultului (Vgotsky, idem, p. 156). n nvare, sunt antrenate cunotine anterioare, achiziionate prin depirea reprezentrilor false, a conceptelor empirice i prin asimilarea celor mai importante instrumente psihice, conceptele tiinifice a cror not esenial este apartenena la sistemul de noiuni. Legea general a dezvoltrii arat c stpnirea i contientizarea sunt posibile numai pe treapta superioar a unei funcii psihice, treapt ce apare mai trziu, fiind precedat de o funcionare involuntar: mi dau seama c memorez, adic propria mea memorare o 96

transform n obiect al contiinei. n precolaritate, se dezvolt percepia, apoi memoria i atenia. Prin urmare, n colaritate aceste trei funcii se vor lua n stpnire. A spune c la vrsta colar, memoria devine voluntar nseamn a spune c aceastadepinde tot mai mult de gndire, adic de intelect (Vgotski, idem, p. 179).

APLICAII Folosind observaia, identificai prezena celor trei etape n formarea noiunilor la copii de vrste diferite.

S ne reamintim... Sarcinile pe care mediul social le impune copilului aflat n curs de maturizare, n legtur cu ptrunderea lui n viaa cultural, profesional i social a adulilor reprezint momentul funcional esenial la Piaget dezvoltarea rezulta din echilibrri succesive cu mediul fizic, la Vgotski, apare nc un element, mediul social. n mediul social/ cultural, copilul gsete cunotine sau instrumente pe care trebuie s le interiorizeze prin nvare (teza excentrrii cunotinelor). Prezena adultului i permite copilului s achiziioneze, prin interaciune social, cultura, sistemele de semne existente n mediul social. Pentru nvare, zona proximei dezvoltri devine un pasaj obligatoriu, presupunnd o interaciune social asimetric - cu o persoan avansat n stpnirea respectivei competene. Pentru a asigura nvarea, educatorul are obligaia s identifice ceea ce copilul tie n ziua de azi (ZDA) i ceea ce poate rezolva dac este ajutat. Prin urmare, nvarea i dezvoltarea nu mai sunt construite ci socio-construite.

3. Vgotski i Piaget Concepiile celor doi cunoscui psihologi, Vgotski i Piaget, au puncte comune, dar i elemente divergente. Punctele comune vizeaz: existena unui cadru teoretic pentru studiul proceselor psihologice; necesitatea identificrii structurilor psihologice pe durata dezvoltrii;

97

rolul esenial al medierii cognitive n interaciunea subiect mediu (fizic i social), analiza proceselor psihologice achiziionate pentru a atinge cele mai nalte niveluri de

dezvoltare; respingerea explicaiei dezvoltrii psihologice prin schimbri izolate. Punctele de vedere divergente sunt numeroase i frecvent evideniate de cei doi. Sursa dezvoltrii este considerat de Piaget aciunea individual, pe cnd la Vgotski sursa dezvoltrii este contextul social. Psihologul rus susine c ntre gndire i limbaj exist o permanent interdeterminare, limbajul constituind mediatorul necesar pentru dezvoltarea gndirii. Piaget afirm c dezvoltarea gndirii nu este dependent de a limbajului, c existena limbajului, pentru sine, cu voce tare, n prezena altora este semn al egocentrismului copilului, al dificultii de a recepta i a reaciona la poziia celuilalt i c acest limbaj dispare pe msura dezvoltrii. Limbajul pentru sine cu voce tare nu dispare, susine psihologul rus, el se perfecioneaz, devenind ax al sistemului psihic. La Piaget, limbajul are caracter individual, la Vgotski limbajul are un caracter social. Vgotsky insist asupra rolului culturii i al mediului social n dezvoltarea copilului. Funciile psihice superioare se dezvolt din interaciunile cu ceilali: prini, educatori, egali trecnd de la ceea ce exist ca relaie extern ntre indivizi, la o existen intern, pe planul mental al individului. Conform constructivismului piagetian, elevul interacioneaz cu sarcina, n abordarea istorico-cultural interaciunea este n triunghiul elev-sarcin-altul. n nvmnt trebuie s se favorizeze cooperarea i nu predarea expozitiv; n concepia lui Vgotski, funciile psihice superioare se dezvolt din colaborare, la Piaget, structurile logico-matematice se dezvolt din aciunea cu obiectele. Prin urmare, rolul educatorului este pasiv la Piaget i activ la Vgotski; la ultimul, educatorul nu ateapt apariia unei funcii cognitive ca urmare a interaciunilor copilului cu mediul fizic. Dimpotriv, adultul organizeaz nvarea i mediaz nvarea, construind un ghidaj adecvat.

APLICAII Revenii asupra teoriei socioconstructiviste i identificai 2-3 elemente similare cu cele ntlnite n teoria socio-cultural a nvrii. Ce elemente specifice concepiei piagetiene se ntlnesc n socioconstructivism?

98

4. Implicaii ale teoriei socio-culturale n nvarea colar Deoarece semnificaiile se construiesc social, educaia nu va fi centrat pe copil, aa cum susinea Piaget ci pe interaciunea copil-ceilali. Aciunea este important n concepia lui Vgotski, dar copilul trebuie s interacioneze cu cei mai experimentai dect el. Deci nvarea trebuie studiat prin raportare la predare, predarea-nvarea fiind o activitatea integrat, numit n limba rus printr-un singur termen <obuchenie>. Predarea este definit ca proces de transmitere cultural a unor cunotine deja constituite la nivel social n scopul dezvoltrii funciilor psihice superioare pe care elevul nu le stpnete nc sau al asimilrii de noi cunotine. nvarea devine o modalitate de coconstrucie a cunotinelor realizat de ctre copil mpreun cu adultul. n aceast abordare, dezvoltarea cognitiv este dependent de mediu - deci de predare. Profesorul nu este doar un facilitator, cum afirma Piaget, rolul su este decisiv n nvare. El trebuie s determine nivelul inferior al nvrii i nivelul ei superior, pentru c nvarea eficient este cea care precede dezvoltarea, plasndu-se n zona cea mai apropiat de aceasta. Aceast poziie teoretic a favorizat apariia mentoratului / tutoratului: pentru c ntro clas sunt foarte muli elevi, profesorul nu poate s se ocupe de toi, deci i va folosi pe cei mai buni pentru a lucra mpreun cu colegii care au dificulti ntr-un anumit moment (Birch, 2000, p.117). Rolul educatorului/ formatorului este de mediator al nvrii; n acest scop el trebuie s provoace schimburi ntre participani, acte de limbaj, prin care s se formeze funciile psihice, cunotinele i s se contientizeze aceste funcii, cunotine sau proceduri, fcndu-le mai clare, mai explicite, verbalizndu-le pentru altul i pentru sine, realiznd cogniia odat cu i metacogniia. Un rol esenial este jucat de disciplina formal a fiecrui obiect de studiu, cea care contribuie la dezvoltarea intelectual general a copilului (Vgotski, 1972, p.196). Predarea-nvarea se realizeaz n situaii sociale, de comunicare care sunt sursa funciilor aflate n zona proximei dezvoltri; sarcina profesorului este s organizeze astfel de situaii i s favorizeze discuii, dezbateri cu alte persoane, s ncurajeze copilul s-i exprime ideile prin limbaj, s treac de la percepie la o mai bun nelegere, de la desfurarea automat a unei activiti la desfurarea voluntar, echivalent cu stpnirea acelei activiti. Asimilarea funciilor psihice superioare se face prin mediere semiotic, realizat n timpul schimburilor dintre indivizii participani la situaia de predare. Elementele dezvoltrii abilitilor cognitive sunt:

99

aciunea prin care copilul reacioneaz fa de lume i care nu necesit utilizarea

limbajului; reflectarea propriilor procese ale gndirii prin limbaj, folosind diverse strategii, cum ar fi

discuia cu sine nsui, dobndirea nelegerii prin cooperare cu ceilali (prini, profesori, colegi), n variate

situaii sociale. Activitatea mpreun cu ceilali implic folosirea elementelor culturii comune, ale artei (cntece, jocuri), limbajului i contribuie la construirea nelegerii despre lume a copilului.

5. Evaluarea teoriei socio-culturale Cu toate c lucrrile lui Vgotski sunt contemporane cu cele ale lui Piaget, teoria se afl n expansiune la nceputul secolului al XXI-lea. Att n America ct i n Europa, teoria lui Vgotski este cunoscut i dezvoltat, conducnd la o adevrat micare neovgotskyan ce subliniaz rolul interaciunilor sociale i al contextului cultural n nvare, dar integreaz i concepte ale psihologiei cognitive i sociale. Dei pare empiric, dei este mai puin elaborat, teoria socio-cultural, numit uneori istorico-cultural ctig teren, permite integrarea celor trei acte pedagogice eseniale predarea, nvarea i evaluarea. Din perspectiva evalurii, Allal (1978 ) apreciaz c rolul profesorului const n a diagnostica erorile i nevoile de nvare, n a practica o evaluare formativ. Dac evaluarea detecteaz erori n rezolvarea sarcinilor, se introduc alte sarcini, se analizeaz nelegerea consemnului pentru a depista eventuale reprezentri incorecte care constituie obstacole pentru nvare. Analize realizate din perspectiva sociologic identific i puncte slabe ale concepiei vgotskiene: ea trece pe planul secund activitatea colectiv a copiilor, ceea ce duce la concluzia c participarea actorului n societate are loc numai dup internalizarea sistemului de instrumente, de semne specific unui context cultural. Cercetri ulterioare lui Vgotski accentueaz starea de agent a copilului i importana interaciunilor cu egalii (Tesson & Youniss, 1995). Dei i propune s integreze cele 3 niveluri (cultura, interaciunea i individualitatea), Vgotski acord o slab atenie ultimeia. Confer mai mult atenie adultului dect copilului i influenelor socio-culturale dect celor inerente naturii copilului. Vgotski a neglijat caracteristicile psihologice ale vrstelor. Teoria sa, spre deosebire de cea a lui Piaget, nu e cu adevrat o teorie a dezvoltrii; el a conceput un prototip al copilului egal ca funcionare la 2 si 100

la 12 ani, fr s in cont de modificrile maturaionale sau de experienele acumulate ntre timp. ZDP se mut pe msur ce copilul crete, dar natura ei i rolurile pe care le joac adultul i copilul rmn, la Vgotski, aceleai. El nu face nicio precizare referitoare la felul n care procesele care stau la baza nvrii, capacitile senzoriale, de memorie, intelectuale sau atenia variaz de la o vrst la alta i afecteaz interaciunea tutorial. Dei d cogniiei o nfiare social, abordarea lui Vgotski e la fel de rece ca si cea a lui Piaget. Nu se spune nimic despre ceea ce l motiveaz pe copil s ating anumite scopuri, despre satisfaciile i nemulumirile trite pe parcursul ncercrilor de a atinge aceste scopuri. E o omisiune important chiar dac e mprtit i de ali mari teoreticieni (Schaffer, 2005). Alii comentatori consider c termenul perezhivanija, folosit de psihologul rus, face referire tocmai la percepia i interperetarea personal pe care copilul o d contextului, situaiei n care nva. Vgotski a cunoscut i a analizat critic lucrrile lui Piaget, dar reciporca nu a devenit adevrat dect, trziu, dup moartea psihologului rus. Piaget a declarat cu tristee c dac sar fi cunoscut i ar fi discutat, ei s-ar fi neles asupra a numerose aspecte (Piaget, 1985, p. 387). Dei pare empiric, este mai puin elaborat i slab difuzat nc, teoria socio-cultural a ctigat teren i prin integrarea celor trei acte pedagogice eseniale predarea, nvarea i evaluarea.

S ne reamintim... Educaia va fi centrat pe interaciunea copil-ceilali. nvarea trebuie studiat prin raportare la predarea-nvare, ca activitatea integrat (obuchenie). Predarea este un proces de transmitere cultural a unor cunotine deja constituite la nivel social n scopul dezvoltrii funciilor psihice superioare pe care elevul nu le stpnete nc sau al asimilrii de noi cunotine. nvarea este o modalitate de co-construcie a cunotinelor realizat de ctre copil mpreun cu adultul. Profesorul are un rol decisiv n nvare: n acest scop el trebuie s provoace schimburi ntre participani, acte de limbaj, prin care s se formeze funciile psihice, cunotinele i s se contientizeze aceste funcii, cunotine sau proceduri, fcndu-le mai clare, mai explicite, verbalizndu-le pentru altul i pentru sine, realiznd cogniia odat cu i metacogniia.

101

APLICAII Construii, n funcie de nekegerea dv., o reprezenetare grafic a teoriei constructiviste, socio-consrructiviste i socio.cluturale care s ilustreze ct mai bine, asemnrile i deosebirile dintre acestea.

6. Dezvoltri ale teoriei socio-culturale Numeroase idei ale lui Vgotski au fost dezvoltate de contemporanii si din Rusia, de abordrile socio-constructiviste, i promovate chiar de discipolii lui Piaget.

6.1. Formarea aciunilor intelectuale O modalitate de utilizare n practica colar a teoriei lui Vgotski a fost furnizat de teoria formrii aciunilor intelectuale formulat de psihologul rus I.P.Galperin (?- 1988). Ea este, de fapt o strategie de predare, n mai muli pai, ce particularizeaz procesul de internalizare prin care conceptele sunt nsuite de ctre elev prin trecerea de la aciunea exterioar la operaii (aciuni interne). Aceast teorie este asemntoare att cu teoria lui Piaget ct i cu cea a lui Vgotski. Ca i Vgotski, Galperin presupune c fiecare aciune poate avea o dubl existen: a) aciunea propriu-zis i b) un model interior al aciunii, o reprezentare al crei rol este de a conduce i controla aciunea. Formarea modelului intern al unei aciuni este un proces laborios care antreneaz activismul copilului i pe al adultului. Etapele, paii formrii operaiilor mentale sunt n concepia lui Galperin urmtorii: 1. crearea bazei de orientare a aciunii n care: se realizeaz imaginea provizorie a sarcinii, a aciunii i se asimileaz sistemul de simboluri specific; 2. desfurarea aciunii propriu-zise, cu mai multe faze: aciunea obiectual ce const n mnuirea efectiv a obiectelor cnd se formeaz

cunotine i deprinderi noi; aciunea obiectivat reinerea acelor nsuiri ale obiectelor ce sunt eseniale pentru

desfurarea aciunii; transpunerea aciunii n reprezentri, nsoite de vorbirea cu voce tare, pentru ali; transformarea comunicrii pentru ceilali n vorbire pentru sine, dar realizat tot extern,

vorbirea cu voce sczut; prescurtarea aciunii i interiorizarea complet a limbajului;

102

3. controlul aciunii se desfoar concomitent cu aciunea pe baza reprezentrii iniiale, care se desvrete pe msura nvrii. Atenia este o aciune de control, transferat la nivel intern (Galperin, et al.,1975). Galperin transform teoria socio-cultural a lui Vgotski ntr-o tehnologie a

instruirii (Arievich, R. van der Veer, 1995). Teoria formrii operaiilor mentale a fost utilizat n conceperea a numeroase programe de instruire, la diverse vrste i discipline, inclusiv n Romnia. Observaiile asupra elevilor, studenilor care au folosit aceste programe au artat ca performanele lor erau mai bune dect n situaiile care foloseau metode tradiionale de predare-nvare (Karpov & Bransford, 1995).

6.2. Co-construcia cunotinelor Extinderi ulterioare ale teoriei socio-culturale au confirmat c nvarea se produce i prin schimburi ntre egali - indivizi aflai n aceeai etap de dezvoltare cognitiv, n acelai stadiu de nvare, nu doar prin schimburi adult-copil (interaciuni asimetrice, respectiv simetrice). Grupul este esenial pentru nvare, nvarea producndu-se n grupuri diverse, la coal sau n familie, n orice mediu de apartenen. Schimburile se produc n conflictul socio-cognitiv, rezultat din centrri diferite asupra unei idei care conduc, datorit necesitii de a rezolva mpreun o sarcin, la evoluia ambilor parteneri sau a celui aflat pe o treapt inferioar de dezvoltare. Neo-vgotskyenii resping constructivismul piagetian, ce neglija contextul cultural. i accentueaz necesitatea nscrierii funcionrii cognitive ntr-o istorie individual i ntr-un context cultural i social. Aceast nou orientare este prezent i n ultimele lucrri ale lui Bruner (1991, 1996) care abordeaz psihologia din perspectiv cultural i introduce conceptul de co-construcie a cunotinelor.

6.3. nvarea prin cooperare Pe baza teoriilor sociale ale nvrii s-au propus tehnici de formare /predare care folosesc grupul. Pentru evocarea situaiilor de tip cooperativ, se folosesc termeni diferii: nvare n grup, tutorat, cooperare, colaborare, uneori ca sinonimi, alteori ca diferii, n funcie de statutul celor care nva, de structurarea sarcinii, de obiectivele urmrite. nvarea prin cooperare duce la formarea unei anumite reele de comunicare care impune roluri noii profesorului, determin atitudini noi i achiziia de noi cunotine. Ea

103

relev probleme inedite pentru predare, legate de gestiunea clasei i evaluarea progresului individual. Gagnebin, Guignard i Jaquet (1997), atenioneaz asupra dificultilor de gestiune a grupului i asupra problemelor afective care apar. Avantajele nvrii prin cooperare pot fi ameninate de lipsa de familiarizare a elevilor cu aceast metod, de slaba dezvoltare a abilitilor cognitive i sociale necesare care creeaz condiii defavorabile pentru nvare. Abrami et al. (1996), n intenia de a propune piste de soluionare, prezint cteva probleme crora trebuie s le fac fa profesorul: mrirea nivelului de zgomot, mprtierea elevilor n spaiu, dificulti de concentrare, gestionarea ritmurilor de munc individual, varietatea dispoziiilor socio-afective ale elevilor. Autorii sunt interesai i de fenomenul de lene social (Latane, Williams & Harkins, n Abrami et al., 1996) care conduce la o performan colectiv inferioar fa de cea individual, ateptat la nceput de la membrii grupului.

Exemple Comportamentele care reduc eficiena n situaii de nvare prin cooperare: comportamentele de dezinvestiie - statutul de egali poate conduce la

retragerea voluntar din activitatea de grup a elevilor cu performane mai slabe sub pretextul lipsei de influen asupra strategiilor grupului (Dembo & McAuliffe, 1987, in Cohen, 1994). cavalerul liber situaie n care membrii grupului i reduc participarea

transfernd activitatea unui egal recunoscut ca fiind mai competent sau mai motivat dect ei; parazitatul, elevul care, iniial puternic implicat n sarcin, se dezangajeaz ulterior ca urmare a impresiei c a fost exploatat de egalii mai puin implicai n activitatea comun (Salomon & Globerson, 1989).

Ali specialiti arat c nvarea n grup nu este potrivit pentru orice fel de cunotine sau orice fel de sarcini: dac diviziunea muncii nu servete realizrii sarcinii, este de preferat activitatea

individual sau frontal; dac grupul este prea mare, problemele de control devin prea complexe i succesul

activitii va fi diminuat;

104

dac grupul produce o norm de calitate mai slab dect a indivizilor izolai, grupul nu va

fi preferat (Gagnebin, Guignard & Jaquet, 1997). Ph. Meirieu confirm, de asemenea, c grupul de nvare nu este eficace pentru orice fel de sarcin, deci nu poate deveni un sistem pedagogic global Grupul este eficace n sarcini complexe, care cer strategii cognitive de nalt nivel i nu pentru sarcini simple de decodare sau de identificare (1984, p.91).

Rezumat Ideile centrale ale operei lui Vgotski sunt: nvarea este social, ea determin dezvoltarea funciilor superioare

(formarea conceptelor, memoria, gndirea matematic) prin cooperare cu adulii; n interaciunea subiect mediu (fizic i social), esenial este medierea

cognitiv, funciile superioare fiind interpersonale nainte de a deveni intrapersonale; nvarea, geneza gndirii este dublu social deoarece:

a) solicit o mediere istorico-cultural, prin instrumentele pe care le cere i le ofer; aceste instrumente pot fi materiale (diverse dispozitive, cartea, calculatorul etc.) sau simbolice (limbajul, semnele, reprezentrile grafice) sau comporta-mentale (modele de comportamente); b) se realizeaz prin medierea realizat de Altul (un socius). Instrumentele materiale sau simbolice vehiculeaz idei, valori, credine i influeneaz modul de a gndi i de a aciona al indivizilor. nvarea nu coincide cu dezvoltarea, dar ea activeaz dezvoltarea mental a copilului, stimulnd procesele evolutive care nu pot fi actualizate fr ajutorul nvrii. Singura nvare bun este cea care precede dezvoltarea, spunea Vgotski; n acest scop el a introdus conceptul de zon a proximei dezvoltri, relaionat cu cel de mediere i ghidaj al adultului. Acest concept va fi preluat i dezvoltat de Jerome S. Bruner care l-a numit eafodaj. Teoria nvrii i a dezvoltrii propuse de psihologul rus, dei a fost elaborat doar n zece ani, domin psihologia din ultimele decenii ale secolului al XX-

105

lea, avnd implicaii puternice asupra formrii la toate nivelurile. Dezvoltri mai cunoscute ale teoriei lui Vgotski sunt teoria formrii aciunilor intelectuale formulat de psihologul rus I.P.Galperin, teoria coconstruciei cunotinelor formulat de americanul J. Bruner, dar elemente vgotskiene sunt preluate i de neoconstructivii i combinate, ntr-un demers original, cu elemente din teoria lui Piaget.

Test de evaluare a cunotinelor Identificai n grupurile n care lucrai, comportamente care reduc eficiena activitii dv. sau a colegilor. Alegei 1-2 discipline i identificai cunotine pentru care nvarea n grup este potrivit i alte 1-2 pentru care nu este recomandat. Revenii asupra teoriei socioconstructiviste i identificai 2-3 elemente similare cu cele ntlnite n teoria socio-cultural a nvrii. Ce elemente diferite de concepia piagetien se ntlnesc n teoria sociocultural?

106