LEADERSHIP PEDAGOGIC: POSIBILE VARIABILE DE LECTURA PENTRU PROFESORI. PEDAGOGICAL LEADERSHIP: ALTERNATIVE READING RESOURCES FOR TEACHERS.

DR. FILIP STANCIU UNIVERSITATEA CRETIN DIMITRIE CANTEMIR

Abstract: Leadership and pedagogy nowadays two omnipresent concepts in the centre of human interest which have generated lots of theories that have not been able to entirely explain the phenomenon. As Kant said: the two human discoveries which are considered to be the most difficult in the great philosophers opinion: the art of governing people and that one of educating them. have not revealed their secrets completely either to the theoreticians or practitioners. Since the teachers role is to lead his students to knowledge and his every day life actions imply making decisions, he can be regarded as a leader. Thus the developing of a managerial outlook of this pedagogic style has to be adequate. Keywords: leadership, pedagogy, educate, leader, style.

Lidership i pedagogie... dou noiuni omniprezente n centrul preocuprilor umane contemporane au generat multe teorii fr a clarifica deplin fenomenul. Citndu-l pe Kant, cele dou ndeletniciri umane, pe care le putem considera ca fiind cele mai dificile: arta guvernrii oamenilor i aceea de a-i educa, nu i au devoalat complet, nici teoreticienilor, nici practicienilor, toate tainele.1 Pentru c misiunea sa este de a ndruma elevii pe drumul cunoaterii i pentru ca actele sale cotidiene necesit luarea de decizii, profesorul poate fi catalogat ca un lider. n acest sens, devine obligatorie i necesar dezvoltarea mcar a unei schie n scopul articulrii unei viziuni pertinente asupra acestui aspect. Adoptnd grila specific unui leadership clasic, s-a ncercat, n literatura de specialitate construirea un nou model, tridimensional, prin mpletirea unor variabile degajate din mai multe cmpuri disciplinare, mai mult sau mai puin, conexe. Se formeaz, astfel, combinaii interesante dintre care enumerm opt stiluri sau variante ale stilurilor clasice, dup cum urmeaz: laisse faire; paternalist; autoritar; autocrat binevoitor;
E., KANT, (1968), Rflexions sur l'ducation, Paris, Vrin, cit dans DEVELAY, M., Peut-on former les enseignants?, ESF Editeur, Paris, pp. 72-73.
1

pur formal; prietenesc; manipulator; mediator.

Fr ndoial, fiecare dintre ele sunt caracterizate prin trsturi particulare. Provocarea, pentru teoreticianul sau pentru practicantul actului pedagogic rmne urmtoarea: cum se realizeaz integrarea idershipului i a pedagogiei, pe ct posibil, ntr-un tot, pentru a putea examina ntr-o lumin nou relaia care poate exista ntre profesor i elev. n snul tuturor organizaiilor, grupurilor (o clas poate fii considerat o microsocietate), un micro - sistem social, o persoan sau un individ exercit o anume influen, mai mare sau mai mic dect alii i sunt, n consecin, condamnai s conduc. Liderul nu este neaprat persoana desemnat la conducere de ctre o autoritate sau instituie. Statutul su este conferit chiar de ctre organismul propriu-zis. Unitatea colar este mediul propice pentru un astfel de proces. n clas, profesorul poate fi recunoscut ca lider de ctre clasa nsi. n aceast calitate, el trebuie s ia decizii. Profesorul este, nainte de toate, un decident n accepiunea lui Shavelson pentru ca fiecare aciune pedagogic este fondat pe o decizie interactiv. Pe de alt parte, Ray precizeaz c, n fapt, gestiunea unui curs implic numeroase micro - decizii care trebuie luate n regim de urgent sub imperiul necesitii.2 Munca educativ, n esen, rmne aceiai dar elementele sale constitutive pot varia n cantitate, calitate, disponibilitate, modificnd, n mod esenial, raporturile i dnd fiecrei situaii un caracter unic. Astfel, liderul devine o contrapondere viabil tehnicianului nvmntului care este, ndeobte, profesorul. Profesorul nu ia decizii numai la nivelul coninuturilor ci i la nivelul stabilirii secvenelor de prezentare, a tipului de ncadrare care va fi pus la dispoziia elevului (decizii individualizate), la nivelul elevilor, a prinilor sau a comunitii. n aceste condiii, tentaia noastr este de a trata, teoretic, leadership ul colar att managerial ct i pedagogic. Plecnd de la numeroasele accepiuni relative la aceast chestiune, putem accepta o definiie general: leadershipul n clas este o funcie exercitat de ctre cadrul didactic, utiliznd un anumit stil de predare, plasat ntr-o situaie pedagogic specific, n care relaiile i aciunile sale vizeaz dezvoltarea elevului prin stimularea progresului su n cunoatere, nvare i formare. Trebuie, mai nti, s definim variabilele operaionale. Noiunea de stil de nvmnt sau stil pedagogic este foarte important la nivelul tiinelor educaiei. Se vorbete despre stil ca fiind o manier dominant de a fi, de a intra n relaii cu alii i de a face astfel educaie/nvmnt. n materie de stil de management, celebra grila a lui Blake i Mouton rmne o referin de neocolit chiar dac pare depit n concepia unor autori. Pentru autorii sus menionai, toate organizaiile comporta trei caracteristice universale:
2

B., REY, (1999), Les relations dans la classe, ESF diteur, Paris, p. 88.

 obiective interesul fa de rezultate elementul uman-interesul fa de individ putere maniera n care sistemul ierarhic este utilizat pentru a facilita participarea indivizilor la proces. n ceea ce privete pedagogia, n literatura existent se pot degaja alte variabilele operaionale. n spatele unor aparene, se degaj o real isomorfie (adic, o identitate a structurii mai multor modele de reprezentare.) Houssaye, de exemplu, ne vorbete numai de profesor, elevii i cunoatere. Traversnd psihologia cognitiv, Tardif consider c nvmntul strategic este legat de informaiile legate direct de coninutul disciplinar, de gestiunea clasei i a componentelor afective i cognitive.(3) Dupont subliniaz triplul rol al nvtorului/profesorului n tot ciclul educativ: educator ajutor, educator instructor i educator organizator. n aceiai ordine de idei, nu trebuie neglijat faptul c nvarea este un proces activ i constructiv. Astfel, pedagogia nu este dect o art permind construirea unui arc ntre cunoatere i elev. Noi ncercm, prin aceast punere n tem, s determinm o serie de variabilele pe care trebuie s le lum n consideraie n cazul ledership ului pedagogic. Pentru modelul nostru distingem trei variabile sau axe: Interesul profesorului pentru cunoatere (axa cunoaterii C) Interesul profesorului pentru elev (axa elev E) Participarea elevului la propria sa nvare (axa participrii - P) innd seam de toate cele trei axe, diferitele stiluri de leadership se nscriu ntr-un spaiu tridemensional, divizat n funcie de combinaiile posibile a celor trei variabile. Rezulta opt spaii cubice care reprezint, fiecare n parte, un stil pedagogic. Conform schemelor de mai jos, putem prezenta faetele fiecrui stil. Este de remarcat faptul c o persoan nu poate rmne prizonierul unui singur stil. Dac caracteristicile unui stil sunt pregnante aceasta nu nseamn c celelalte faete ale stilurilor nu exist sau nu sunt conexate, voluntar sau involuntar.

Laissez-faire

J., TARDIF, (1992), Pour un enseignement stratgique, L'apport de la psychologie cognitive, Les Editions Logiques, Montral, p. 305.
3

Are drept scop major meninerea/permanentizarea profesorului n interiorul organizaie educative fr ca persoana s se implice. Obosit, blazat, demotivat, acest tip de profesor se va narma cu un minim de informaii. Diviziunea muncii a nvrii ct i simplificarea sarcinilor de nvare trasate elevilor sunt mpinse la extrem, neoferind acestora niciun stimulent, nicio provocare. n esen, evaluarea pe care o realizeaz este redus la minimum, evitnd s atrag atenia asupra lipsei de angajament sau, mai grav, asupra incompetenei sale i/sau a lipsei de aptitudini. Din perspectiva elevului, putem spune c acest tip de comportament se transfer uor asupra sa, ducnd la scderea motivaie, a unei lipse cronice de angajament cognitiv i unei lipse de perseveren.

Paternalist

Cu acest stil, totul este aranjat de asemenea manier nct s corespund nevoilor de nvare ale elevului. Standardele i normele cunoaterii sunt stabilite amiabil dar la nivel sczut. Profesorul paternalist ncerc s treac, cu succes, peste orice stavil n parcursul colar, mai ales, printr-un efort de ncurajare pozitiv sau prin tendina de acoperire a elevului n diverse circumstane. Prin aceast cutare a unei false atmosfere propice, elevii sunt condui, mai ntotdeauna, spre subestimarea exigenelor proprii vis-- vis de cunoatere sau de gndire.

Autoritar

n acest caz, ceea ce conteaz sunt sarcinile de ndeplinit, diferitele obiective de atins ,definite ca atare, n termenii programelor de nvmnt i ghidate de auxiliarele curriculare. Programa constituie un contract nenegociabil ntre profesori i elevi. Derularea procesului de nvare este colectiv, de tip transmisiv i serios controlat printr-o disciplin strict, profesorul dnd instruciuni pas cu pas, descompunnd i fracionnd cunoaterea/nvarea. Totul se deruleaz ca i cum profesorul ar fi strin i extrinsec personalitii elevului. Aceast rigiditate pedagogic poate antrena, pe lng slbiciunile clasice, demotivarea, un nivel ridicat de stres i surmenajul colar. Elevii nu pot dezvolta aptitudini creative din cauza numeroaselor aciuni repetitive. Mai mult,

acest tip de pedagogie nu poate favoriza reproducerea idealului tip fr de care educaia rmne superflu.

Autocrat binevoitor

Principiul intern al acestui tip de nvmnt, neglijeaz, prin definiie, participarea elevului i se poate traduce foarte simplu prin urmtorii termeni: eu sunt profesorul vostru, responsabil de educarea voastr, vreau s v transmit cunotinele mele i v voi ajuta dar, n revan, atept de la voi obedien pe calea pe care o indic. Resorturile unei astfel de stil sunt cele ndreptate pentru a incita admiraia elevilor (n limite bine dozate) prin experiena i sfaturile sale. n aceast manier, sunt utilizate avantajele patronajului, elevul evolund sub autoritatea unui mentor.

Pur - formal

Este vorba, pur i simplu, de a crea iluzia participrii n scopul satisfacerii exigenelor textelor reglementative i a discursurilor oficiale. n realitate, obiectivele pot fi de trei feluri: conformitate minimal cu programa, obinerea unei atitudini convenionale i, nu n cele din urm, reuita la examen ca scop final al procesului educativ, dincolo de achiziiile reale ale cunoaterii. Profesorul de acest tip, dup Rogers, este personaj adevrat care este autentic cu el nsui i care intr n relaie fr masc sau faete false cu cel care nva.

Prietenesc

Este prezent,mai ales, la tinerii profesori, aflai la debut de carier, predispui de a fi acceptai rapid de ctre grup, lsnd treptat amprenta lor n raport cu noile lor funciuni. Acest stil permite o aliana ntre interesul profesional al profesorului i cel al elevilor, stimulnd participarea acestora la procesul de nvare. Armonia cutat poate fi realizat prin faptul c profesorul se relaioneaz informal cu elevii si, de exemplu prin intermediul discuiilor n jurul centrelor obinuite de interes ale vrstei (fotbal, muzica etc.). Acest tip de leadership poate, ntr-o situaie de nvare mai slab conturat, glisa ctre un exces de srbtoare, afuncional i astructural.

Manipulator

La prima vedere, acest stil, prin accentele sale puse pe sarcini de nvare i participare activ la procesul propriu-zis, are toate elementele de a seduce orice cadru didactic. Adesea, acest stil ne conduce la ideea c este cel mai periculos dintre cele opt din grila noastr. Dup unele abordri, acest stil las impresia elevului c el este acela care construiete ajungnd acolo unde profesorul dorete. Skinner subliniaz astfel acest aspect: Noi putem realiza un soi de control pe care subiectul controlat se crede liber.

Mediator

Orientarea lidershipului pedagogic integreaz cele trei axe: cunoatere elev participare, integrare care favorizeaz un climat n care profesorul trebuie s lucreze eficient i n care elevii i vor asuma plcerea de a lucra stimulai de impulsul de a prelua o parte din sarcini, de a-i dezvolta spiritul critic i creativitatea. Mediatorul este, n acest sens, un profesor a crui obiectiv nu este de a tri o bun relaionare cu elevii, ci de facilita, de o manier constructiv, dezvoltarea unei bune relaionri a acestora cu cunoaterea. Cu alte cuvinte, elevul devine autor al propriei nvri fr a fi redus la un simplu produs sau obiect al nvrii. n opinia noastr, stilul mediator este stilul ideal, armoniznd cele trei dimensiuni, devenind astfel un subiect de construit att teoretic ct i practic.

Luarea n calcul a celor trei dimensiuni ale lidershipu-lui pedagogic, aa cum au fost prezentate mai - sus, pentru a se aplica, cu succes, stilul mediator,impune modificarea raportului de fore existent ntr-o unitate de nvmnt. Rolul dominant al profesorului va trebui s corespund rolului complementar al elevului. Pe ntregul parcurs pedagogic, profesorul va ndeplini sarcini specifice clasei i i va determina pe elevi s rspund unor sarcini noi. Aciunile profesorului vor induce elevilor structura cunoaterii ndemnndu-i pe acetia la a i construi propria cunoatere. Profesorul l va plasa astfel pe elev ntr-unul din cele doua sisteme ale nvrii: 1. un sistem de receptor-consumator al cunoaterii sau, 2. un sistem de expresieproducie, situaie n care elevul este productor i aproprie cunoaterea prin aciune: elevul cerceteaz, pune probleme n mod spontan, propune ipoteze i rspunsuri, are iniiative, etc. Leadership pedagogic basculeaz sistemul tradiional receptorconsumator i l ndreapt ctre sistemul expresie producie printr-o micare-cheie: schimbarea raporturilor de fora ntre actorii procesului de nvmnt. Puterea de a nva (n sens de proces) nu se mai afl doar n mna profesorului ci este partajat ntre diferiii actori iar responsabilitatea nvrii nu mai este numai a profesorului. Din punct de vedere al profesorului, aceast nou repartiie a puterii poate fi vzut ca o anumit pierdere, n sens formal, a puterii legitime de a sanciona (pozitiv sau negativ) specific educaiei tradiionale. n schimb, aceast pierdere formal este compensat de creterea nivelului de expertiz n domeniu, creterea puterii de a fi o referin n domeniu i a puterii sale de persuadare, caliti cheie a lidershipului. BIBLIOGRAFIE 1. Altet, M., (1997), Les pdagogies de lapprentissage, Collection Pdagogues et Pdagogie, Paris: Puf. 2. Avanzini, G., (1978), Le temps de ladolescence, Paris: d. Jean-Pierre Delarge. 3. Blake, R., Mouton, J. (1980), Les deux dimensions du management, Paris: Les ditions dOrganisation. 4. Blake, R., Mouton, J. (1987), La troisime dimension du management, Paris: Les ditions dOrganisation. 5. Dupont, P. (2000), Expertise des organisations scolaires, 4 dossiers, Mons: Presses Universitaires de Mons. 6. Foucault, M. (1975), Surveiller et punir, Paris, Gallimard. 7. Kant, E., (1968), Rflexions sur l'ducation, Paris, Vrin, cit dans Develaz, M., Peut-on former les enseignants?, ESF Editeur, Paris. 8. Postic, M. (1996), La relation ducative, Paris: PUF, 7me dition, 1996, 310 p. 9. Rey, B., (1996), Les comptences transversales en question, Paris: ESF. 10. Rey, B., (1999a), Les relations dans la classe, Paris: ESF. 11. Rey, B., (1999b), Cours dEthique et Enseignement, Bruxelles: ULB. 12. Rogers, C., (1996), Libert pour apprendre, Paris: Dunod.

13. Tardif, J., (1992), Pour un enseignement stratgique - Lapport de la psychologie cognitive, Montral: Ed. Logique. 14. Trocme-Fabre, H., (1999), Rinventer le mtier dapprendre, Paris: ditions dOrganisation. 15. Viau, R., (1997), La motivation en contexte scolaire, Paris- Buxelles: De Boeck Universit, 2me dition.