UNIVERSITATEA TEHNIC GH.

ASACHI IAI

Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic

Maria I. CARCEA

PSIHOLOGIA EDUCAIEI
- suport de curs pentru I.D.D.

IAI - 2001

UTILIZAREA MANUALULUI I.D.D. MOTTO: Gndii i interpretai, nu doar citii i memorai. REINEI ! - Manualul de lucru este un instrument de autoformare - Manualul de lucru nu nlocuiete documente bibliografice - Bibliografia minim este obligatorie - Trebuie s avei n biblioteca personal cel puin un tratat de psihologie i unul de pedagogie

MOD DE LUCRU: - completai manualul pe margine cu: schematizarea paragrafelor rspunsuri la ntrebri; cuvinte cheie la teme propuse; observaii; ntrebri; .a. - inei un caiet de lucru pentru: programarea nvrii; conspecte bibliografice; schematizarea coninutului pe capitole i paragrafe; dezvoltarea temelor propuse; consemnarea ntrebrilor i observaiilor dvs., pe capitole.
V DORIM MULT SUCCES !

PREZENTAREA DISCIPLINEI Tutore: dr. Maria I. CARCEA Universitatea Tehnic Gh. Asachi Iai Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic Tel. 032- 21 23 72 Secretariat: tel. 032 - 21 23 26 Program tutorial - 15 ore la dispoziia dumneavoastr: Luni, Mari, Miercuri orele 13-15 la catedr Bibliografia obligatorie: A. Cosmovici, Luminia Iacob Psihologie colar, Ed. Polirom, Iai, 1998 Cap. I; II; III; IV; VI; VII; VIII; IX; XI; XIII; XIV Evaluarea sumativ: - completarea a 10 fie colare (anexa 1) - 10% - caracterizarea psihopedagogic a unui elev (din cei 10; anexa 2) 10% - proiectarea predrii a dou noiuni de specialitate prin (1) procedeul concret i (2) procedeul abstract 20% - proiectarea predrii a unui principiu de specialitate prin (1) procedeul deductiv i (2) procedeu inductiv 20% - conspecte: bibliografie obligatorie 10% Evaluare final - caietul de lucru 10% - referat cu tema Stimularea i ntrirea interesului elevilor pentru studiul 20%

CUPRINS Utilizarea manualului I.D.D. Prezentarea disciplinei Cuprins Capitolul I Personalitatea n context educaional Capitolul II Modele teoretice ale personalitii Capitolul III Grupul didactic - grup psihosicial primar Capitolul IV nvarea mijloc de educaie Bibliografie Anexa 1 Anexa 2 Anexa 3 81 107 177 180 185 186 34 9 3 5 7

CAPITOLUL I PERSONALITATEA N CONTEXT EDUCAIONAL Teoriile referitoare la evoluia ontogenetic a persoanei umane sunt multiple i diversificate. n cele ce urmeaz se redau acele modele ipotetice ale procesului devenirii personalitii, pe care le consider a fi complementare i compatibile ntre ele, n descrierea aceleiai realiti din perspective diferite.
Obiect, Delimitri conceptuale Vasile Pavelcu (1970) prezint o schem a individ, treptelor de existent a lumii n care difereniaz persoan urmtoarele categorii: materialul care exist, vegetalul care exist i triete, animalul care exist, triete i simte, iar n vrful piramidei aeaz omul, care triete, simte i gndete. Corespunztor particularitilor fiecrei categorii, pentru elementele singulare ale acestora se folosesc noiuni diferite; elementul material este un obiect, elementul biologic, vegetal i animal este un individ, iar elementul uman este o persoan.

P.1. Elevul A.C. a slbit din nou uruburile panopliei din laborator. Este de netolerat ce face acest / aceast . a) persoan; b) individ. Categoriile menionate pot fi organizate n sisteme naturale sau sisteme artificiale; de exemplu, un lac sau o stnc pot fi naturale, zmislite ntr-o evoluie ndelungat, necontrolat de om, sau pot fi
9

artificiale, realizate de om cu un anumit scop urmrit de acesta; o floare sau un pom pot fi rezultatul unei evoluii controlate de om, la fel i animalele pot fi slbatice (naturale) sau domestice (artificializate de intervenia controlat a omului). Orice sistem natural n evoluia sau organizarea cruia a intervenit controlul uman, are diferite grade de artificializare; astfel, psrile domestice care cresc n cvasilibertate ntr-o gospodrie rneasc sunt mai puin artificializate dect psrile care cresc ntr-o hal agro-industrial, a cror evoluie este dirijat de om, de specialist. Caracteristic sistemelor naturale este faptul c fiecare element este un unicat, fiecare piatr, fiecare munte, fiecare poian are propria sa identitate. Spre deosebire de sistemele naturale, cele artificiale din categoria sistemelor materiale au serii de elemente identice: o anumit unealt, main, instrument, adpost, mbrcminte etc. pot fi reproduse la infinit. Capacitatea de a reproduce sisteme materiale artificiale este un atribut specific uman; paradoxal, producia de serie este produsul creativitii umane. Aceast capacitate este operant doar n lumea anorganic, deoarece n sistemele vii, indiferent de nivelul de organizare i gradul de complexitate ale acestora, datorit tendinei inerente spre autoreglare i autoorganizare, reproducerea identic a fiinelor este imposibil. P.2. Barza mpiat din laboratorul de biologie este un sistem Plana care red barza n ambientul ei este un sistem .. Floarea din clas, zilnic udat de membrii clubului Eco este un sistem . a) natural; b) artificializat; c) artificial
10

Se poate spune c sistemele din categoria celor naturale i sistemele vii, att cele naturale ct i cele artificializate, sunt formate din elemente care-i au propria identitate, deci din individualiti. Varietatea infinit a modalitilor de structurare a caracteristicilor umane a impus folosirea unor noiuni diferite de desemnare a elementelor singulare ale speciei, funcie de sistemul de referin n coordonatele cruia este redat problema omului. Astfel, din perspectiva determinrii sale biologice, omul este un individ i prezint aceleai caracteristici structurale i funcionale, variabile doar n limitele particulare speciei. Din perspectiva psihologic i/sau sociologic, omul i numai el este o persoan ce poate fi ncadrat ntr-o categorie statistic: biologic (vrst, sex, stare de sntate), psihologic (categorii temperamentale, structuri aptitudinale, categorii valorice) sau sociologic (status i rol profesional, familial etc.). Noiunea de personalitate are n vedere individualitatea uman unic, irepetabil, anticipativ modificatoare a mediului, deci creatoare, n integralitatea determinrilor sale biopsiho-socio-culturale. P.3. Comentai semnificaia alturrii termenilor unic i irepetabil n definiia dat personalitii. Finalitatea activitii instructiv-educative n epoca contemporan const n formarea i dezvoltarea personalitii creatoare, deoarece, cu toate c lumea exist n i prin elementele sale substaniale, energetice i informaionale, lumea noastr contemporan, n spaiul accesibil omului, este ceea ce
11

este, are ceea ce are i poate deveni ceea ce va fi, doar prin contribuia creatoare a personalitii, care mediaz aciunea forelor fizice i spirituale la toate nivelurile. Complexitatea fenomenului personalitate ridic foarte mari dificulti n faa ncercrilor de definire a acesteia din perspectiva unei orientri tiinifice sau a unei discipline. Sunt cunoscute nenumrate demersuri, fiecare focaliznd o anumit secven, o faet sau un moment mai mult sau mai puin integrabil i operaional n cercetrile teoretice i aplicaiile din domeniu. n ceea ce privete disciplinele care se ocup prioritar cu problematica personalitii, se pot meniona psihologia personalitii, care are n vedere diferenele interindividuale (la vrste comparabile) i psihologia dezvoltrii, care urmrete prioritar modificrile intraindividuale ale personalitii pe parcursul evoluiei ontogenetice. Din perspectiva activitii instructiv educative ambele direcii sunt la fel de importante, deoarece n proiectarea i realizarea activitii educative trebuie s se in seama att de particularitile de vrst ale clasei (grupului) cu care se lucreaz, ct i de particularitile individuale ale fiecrui elev. Profesorul trebuie s cunoasc particularitile individuale ale elevilor nu n vederea minimizrii diferenelor pentru a modela o persoan eficient, ci n sensul cultivrii acestora pentru a modela o diversitate de personaliti creatoare (novatoare) orientate spre dezirabilitate i progres social.

12

InterpreOrientri teoretice tri, Personalitatea se formeaz pe parcursul dezvoltrii individuale, n relaia dintre persoan i perspective mediul complex, pe baza disponibilitilor native specifice ale fiecrei individualiti. Relaia persoan-mediu este vzut diferit de orientri teoretice consacrate n psihologie. Se prezint n cele ce urmeaz clasificarea poziiilor teoretice de pe care a fost abordat problema acestei relaii n literatura de specialitate, dup K. Riegel (1972, cf. Oerter, Montada, 1982). Conform acestei interpretri, att persoana ct i mediul pot fi concepute fie ca participani activi, fie ca participani pasivi n dezvoltarea personalitii. Dihotomizarea factorilor permite identificarea a patru variabile care, combinate dou cte dou, definesc urmtoarele orientri teoretice: Teorii endogenetice n accepiunea crora activismul persoanei i al mediului nu sunt vzute drept condiii necesare pentru dezvoltare. Modificrile n timp ale personalitii se reduc la fenomenul maturizrii care, n accepiunea lui Gesell, este mecanismul reglator, care menine balana i direcia evoluiei n faa condiionrilor externe ale mediului salvnd tiparele de baz ale evoluiei individuale. Dintr-o asemenea perspectiv, persoana s-ar dezvolta ntr-un mod predeterminat de particularitile sale constructive native, indiferent de caracteristicile interveniilor educaionale (durat, intensitate, coninut, orientare etc.); mediul ofer doar sarcinile pentru realizarea corespunztoare a competenelor i motivelor, conform programului nativ.

13

P.4. Reflectai asupra puterii profesorului de a modela personalitatea din perspectiva acestei teorii. Alegei analogia corespunztoare acestei teorii pentru cuvntul profesor: . a) dresor; b) supraveghetor; c) formator-creator; d) stimulator, catalizator. Teoriile exogenetice au n vedere activismul mediului i pasivitatea persoanei. ntregul univers conceptual i acional al persoanei se dobndete prin experien, dup modelul reproducerii pe plan intern a lumii exterioare. Pe plan mental apar reproduceri ale realitii, cu obiectele, fenomenele i relaiile sale; chiar i legturile mentale sunt reflectri ale contiguitii externe a elementelor. Personalitatea ar fi efectul influenelor externe, trecerea de la o stare la alta, o evoluie continu care nregistreaz, neselectiv, toate modificrile din mediu. Dintr-o asemenea perspectiv, prin condiionare extern se poate obine orice modificare intern. Intervenia instructiv ar avea deci puteri nelimitate; condiii externe identice ar duce la efecte identice i astfel ar fi posibil realizarea unor personaliti standard. P.5. Reflectai asupra puterii profesorului de a modela personalitatea din perspectiva acestei teorii. Alegei analogia corespunztoare acestei teorii pentru cuvntul profesor: . a) dresor; b) supraveghetor; c) formator-creator; d) stimulator, catalizator. Teoria stadial constructivist a crei exponent principal este psihologul elveian Jean Piaget vede omul n interaciunea lui activ cu
14

mediul. Omul influeneaz mediul prin aciunile sale i este la rndul lui influenat de acesta, dar niciodat mecanic, direct, ci ntotdeauna mijlocit de propriile experiene i interpretri despre relaiile mediale. Dezvoltarea devine ntr-o asemenea accepiune o autoconstruire; omul are nevoie de mediul extern, de provocrile acestuia, dar mediul nu determin dezvoltarea personalitii, doar o influeneaz, mai mult, mediul extern este construit de om ca model intern. n fiecare stadiu (etap) al dezvoltrii sale, omul nelege (reprezint, modeleaz pe plan intern) realitatea n msura posibilitilor individuale specifice de cunoatere i aciune; mediul are un rol pasiv oferind doar posibilitatea exersrii instrumentelor psihice de cunoatere i aciune specifice vrstei. Pentru dezvoltare, omul nu are nevoie de motivare extern, instrumentele de cunoatere nsele tind spre exersare i transformare, astfel declaneaz i orienteaz din interior aciunea. Rezolvarea sub aspect instrumental a problemelor specifice unui anumit stadiu (prin acumulri cantitative) duc automat la stadiul urmtor de dezvoltare (prin salt calitativ). Orice competen ctigat i cere dreptul la manifestare i se manifest indiferent de obiectul activitii, determinnd evoluia ntr-un anumit stadiu i trecerea la unul superior, adic dezvoltarea. Autoconstruirea este n acelai timp evoluie i dezvoltare realizate prin fore proprii. Implicaiile unei asemenea accepiuni asupra activitii instructiv-educative este benefic, deoarece aduce n atenie urmtoarele probleme: necesitatea nelegerii modalitilor de aciune ale persoanei n raport cu mijloacele de cunoatere specifice vrstei i rolul activismului personal n dezvoltare (autoformare).
15

P.6. Reflectai asupra puterii profesorului de a modela personalitatea din perspectiva acestei teorii. Alegei analogia corespunztoare acestei teorii pentru cuvntul profesor: . a) dresor; b) supraveghetor; c) formator-creator; d) stimulator, catalizator. Teoriile interacioniste atribuie rol activ n procesul de evoluie a individualitii, att persoanei, ct i mediului. Acest lucru devine posibil deoarece sistemul psihic nu este privit izolat de celelalte sisteme mediale, ci ntr-o unitate integral. Din perspectiva acestor teorii, ntre dezvoltarea persoanei i transformrile mediului nu este o legtur unilateral; modificrile unui element produc restructurri de diferite dimensiuni la nivelul celorlalte elemente i al ansamblului. Caracterizarea sistemului psihic ntr-un capitol ulterior este prezentat din perspectiva acestei interpretri. Intervenia instructiv-educativ realizat dintr-o asemenea perspectiv nu va mai vedea n persoana asupra creia se exercit un obiect imperfect ce trebuie modelat prin anumite demersuri algoritmizate pentru a realiza transformrile urmrite, nici un subiect care se autoconstruiete independent de contextul n care evolueaz, ci un subiect viu, sensibil i creativ, care cere o tratare difereniat i specific. P.7. Reflectai asupra puterii profesorului de a modela personalitatea din perspectiva acestei teorii. Alegei analogia corespunztoare acestei teorii pentru cuvntul profesor: . a)dresor; b)supraveghetor; c)formator-creator; d) stimulator,catalizator
16

Dezvoltarea este n acelai timp creaie (social) i autocreaie realizat pe seama relaiilor de complementaritate ntre sistemul psihic i cel social, de asemenea a relaiilor de compensare intrasistemice, la nivelul superior de integrare a sistemelor, cel socio-cultural, n tendina acestuia spre echilibru intern i extern. Trecerea de la o stare la alta a sistemului de personalitate este o permanent devenire, ea fiind determinat nu numai de ceea ce este sistemul actual, fizic, psihic sau social, nu numai de ceea ce a fost experiena complex a persoanei i societii, ea este determinat i de ceea ce vrea, persoana i societatea, s fie acea personalitate n viitor. Dac se formuleaz ntrebarea Care este rolul profesorului n activitatea instructiv-educativ din perspectiva fiecreia dintre aceste teorii ?, rspunsurile care se impun pot contribui semnificativ la alegerea unei poziii teoretice care s structureze atitudini profesioniste n activitatea educativ. Tema 1: Formulai 10 probleme pe marginea textului parcurs. Abordarea sistemic a personalitii Caracterizarea general a sistemului psihic n definirea lui Ludwig von Bertalanffy (1968), pionier al teoriei generale a sistemelor, sistem este orice ansamblu de elemente aflate ntr-o interaciune ordonat (nentmpltoare). ntr-o definire mai sugestiv din punct de vedere didactic, prin sistem se nelege orice grupare de elemente (indiferent de
17

natura lor) circumscrise n limitele anumitor coordonate spaio-temporale i caracterizat printr-o anumit finalitate. Menionarea explicit a necesitii raportrii ansamblului la anumite coordonate (repere), sugereaz relativitatea calitilor de sistem i element; ceea ce este sistem ntr-o anumit referin poate deveni element la un nivel mai ridicat de generalizare i invers. De exemplu, un organism viu este sistem n raport cu esuturile i organele sale interne, dar devine element n raport cu realitatea biologic a speciei sale; un elev este un sistem n raport cu corpul, simmintele, sarcinile i aciunile sale, dar devine element n raport cu clasa de elevi din care face parte. n cazul sistemelor complexe, la nivele superioare ale organizrii materiei vii se poate vorbi despre subsisteme, ansamble de elemente cu funcii proprii, integrate n realizarea finalitii sistemului de ansamblu. Tema 2: Enumerai varietatea sistemelor sociale. Legtura dintre elementele sistemului se realizeaz printr-o transmisie de energie (mecanic, electric, termic), sau la un nivel superior de organizare prin comunicaie semantic. Legturile de natur energetic i informaional dintre elemente permit delimitarea sistemului de mediul su. Sistemul poate fi descris i prin legturile sale externe cu mediul; condiia funcionrii acestor legturi const n realizarea unui grad minim de compatibilitate care s permit comunicaia energetic sau informaional. Datorit legturilor sale interne, corelative, sistemul psihic este un sistem integral, spre
18

deosebire de sistemele mecanice de exemplu, care sunt sisteme aditive, n care elementele i pstreaz identitatea n condiiile coparticiprii la funcionarea ansamblului. Specific sistemelor integrate este independena relativ a ansamblului n raport cu elementele componente, datorit proprietii de autoreglare care permite meninerea unei stri de echilibru n anumite condiii de mediu i refacerea acestuia n cazul perturbaiilor, compensarea prin mecanisme i fore proprii a unor legturi sau elemente deteriorate, tendina antientropic (opoziia fa de aciunea legii transformrilor ireversibile) (M. Golu, A. Dicu, 1972). P.8. Elevii A.D. i R.P. sunt liderii disciplinei matematica, disputndu-i de peste doi ani primul loc; media general a lui R.P. este constant puin mai mare. rezultatele unui test psihologic aplicat clasei arat c A.D. are un coeficient de inteligen (QI) mai ridicat dect al lui R.P. Notai explicaia plauzibil a) rezultatele testului sunt greite; b) performana la matemetic nu depinde de inteligen; c) calitile voluntare compenseaz cele cognitive. Datorit autoreglrii, sistemele integrale devin stabile continu s-i menin echilibrul n condiiile instabilitii elementelor i adaptabile continu s-i menin echilibrul n condiiile instabilitii mediului. Stabilitatea i adaptabilitatea alturi de fiabilitate, care desemneaz durata funcionrii eficiente a sistemului, contribuie la calitile generale ale sistemului. ntre anumite limite ele se exprim n msur diferit la persoane diferite.
19

P.9. Notai litera corespunztoare calitii sistemului care explic urmtoarele fenomene: 1. elevul R.P. obine aceleai performane la disciplina fizica ca i anul trecut, chiar dac profesorul actual are un stil cu totul diferit (). 2. Fr un motiv aparent elevul N.C., performant n anii trecui, risc acum repetarea anului (). 3. V surprindei c evitai constant comunicarea direct cu un coleg de cancelarie (). 4. Elevul C.D. este suspectat n clas de un act imoral; observai cu surprindere c la disciplina dv. este la fel de activ i implicat ca i nainte (). a) stabilitate; b) adaptabilitate; c) fiabilitate Specific sistemului psihic uman este integritatea de gradul trei, ceea ce nseamn c, la legturile primare existente ntre elementele componente i la cele secundare elaborate n cursul existenei biologice prin mecanismul condiionrii, se adaug ansamblul legturilor de ordinul al treilea, structurate pe baza sensurilor condiionate socialistoric i instrumentate de limbaj, adic a semnificaiilor. Sistemul psihic uman poate fi caracterizat ca un sistem deschis, hipercomplex, dinamic i probabilist, capabil de autoreglare contient i transformare creatoare a mediului extern i intern. Sistemul psihic uman tinde spre autoorganizare pentru meninerea stabilitii interne i a echilibrului cu mediul su, ntregul comportament mediat de acest sistem fiind inscriptibil activitii adaptative.

20

Sistemul de personalitate Abordarea sistemic a personalitii implic descrierea acestuia prin caracteristicile generale ale sistemelor (I.Moraru, Gh. Iosif, 1976), anume: caracteristicile de intrare; caracteristicile de ieire; structura elementelor sub aspectul componentelor i al organizrii lor unele n raport cu altele: funcia general realizat de sistem n aciune. Intrrile sistemului psihic sunt asigurate de elementele informaionale recepionate de ctre analizatori (subsisteme de recepie ale sistemului psihic) specializai pentru decodificarea anumitor forme de energii i transformarea lor n impuls nervos, purttor de informaie. Aceste informaii au rolul de a declana sau modifica activitatea psihic, fiind stimuli ai acesteia. Ele pot fi de origine extern, stimulnd sistemul pe cale vizual, auditiv, olfactiv, sau pot veni din interior sub forma unor impresii tactil-kinestezice, gustative, a unor senzaii fiziologice (foame, sete, durere), cognitive (curiozitate) sau afectiv-voluntare (dorine, intenii). P.10. Stimulii (declanatorii) activitii psihice sunt de natur a) material; b) substanial; c) energetic; d) informaional, La nivelul sistemului, informaia sufer o prelucrare complex la diferite niveluri de organizare, unde se stocheaz n structuri diferite, mai mult sau mai puin stabile. Sistemul psihic este un uria rezervor informaional, genetic i dobndit, din care nimic nu se pierde, tot ce intr se transform intra21

sistemic; calitatea sistemului psihic de a stoca informaia intrat i de a se folosi de ea n activitatea de autoreglare st la baza educabilitii. Nu trebuie ignorat faptul c odat intrat n sistemul psihic, informaia sufer aceeai procesare independent de valoarea ei, pozitiv sau negativ, n raport cu evoluia sistemului; nimeni nu poate garanta c un eveniment aparent nesemnificativ nu va produce vreodat modificri comportamentale majore, sau c o trire ori informaie uitat, independent de modalitate (natural sau artificial), nu va fi actualizat vreodat, n activitatea persoanei sau produsele activitii sale. P.11. Un profesor trebuie s acorde atenie mai degrab formrii principiilor de a) prevenire a nvinovire hazardate a unui elev; b) a-i cere scuze dac a nvinovit pe nedrept un elev. ntre comportament i psihismul subiectiv exist o strns unitate, n sensul c, actele comportamentale (aciunile efective ale unei persoane, observabile din exterior) sunt interiorizate i transformate n acte subiective, de asemenea, actele subiective, interne, se exteriorizeaz i devin acte comportamentale. Interiorizarea i exteriorizarea se realizeaz la diferite niveluri de profunzime i intensitate; funcie de starea psihismului subiectiv unele acte comportamentale produc prin interiorizare restructurri semnificative care influeneaz instantaneu observabil comportamentul, altele au nevoie de repetri i doar prin cumulare produc restructurri semnificative.
22

P.12. Elevul A.C. formuleaz o ntrebare ndrznea la ora de dirigenie. Reacionai pozitiv, rspundei firesc la ntrebarea respectiv. Elevul va formula observabil mai frecvent asemenea ntrebri ? a) da; b) nu Structurile psihice sunt inaccesibile cunoaterii directe; ele se dezvluie n actele comportamentale. n majoritatea situaiilor, strile subiective sunt uor descriptibile pe baza actelor comportamentale, dar sunt situaii n care acest lucru se poate realiza numai printr-o analiz psihologic nalt specializat. Tema 3: Explicai semnificaii psihice posibile ale fiecrei manifestri comportamentale: - elevul pleac capul i tace la ntrebarea profesorului - elevul privete profesorul drept n fa i tace la ntrebarea acestuia. Important de reinut pentru profesori este diversitatea strilor interne i a modalitilor de manifestare ale acestora; stri asemntoare pot lua forme de manifestare diferite, de asemenea, stri diferite se pot exterioriza prin comportamente asemntoare, la aceeai persoan funcie de situaia extern i de la o persoan la alta, funcie de particularitile acestora. Tema 4: Artai posibile semnificaii comune ale celor dou comportamente diferite.

23

Ieirile sistemului psihic sunt reprezentate de comportamentele concrete (sistemul comportamental) ce iau natere prin traducerea impulsului nervos n acte motorii, de la micri imperceptibile, la modificri mimice, gestuale, ale poziiei corporale, sau fiziologice ca expresii afective, n vorbe purttoare de gnduri, idei, programe sau aciuni psiho-motorii complexe. Elementele sistemului psiho-comportamental pot fi exprimate printr-o noiune general ca fenomene psihice. Pe plan conceptual elementele ntregului pot fi difereniate, n vederea cunoaterii structurii lor specifice, a rolului pe care l dein i a modalitii lor de interaciune n funcionarea ansamblului. n accepiunea lui Popescu Neveanu, P (1987) fenomenele psihice cuprind procese i nsuiri psihice. Tema 5: Reprezentai grafic, ntr-o schem logic poziia elementelor structurale ale sistemului psihic. Procesele psihice reprezint modaliti ale conduitei specializate sub raportul coninutului informaional, al structurilor operaionale i al formei de realizare subiectiv. Procesele sunt activiti psihice interne, complexe, cu o desfurare discursiv, plurifazic, implicnd coordonarea unor variabile independente i a altora dependente, de natur cognitiv, afectiv sau voluntar. Ele sunt definite de urmtoarele elemente: coninutul informaional de exemplu percepia sau reprezentarea opereaz cu un coninut figural, gndirea cu unul simbolic, pe cnd afectivitatea opereaz cu semnificaii indi24

viduale; mecanismele fiziologice i operatorii prin care se realizeaz; forma subiectiv specific exprimat prin parametrii concrei-individuali ai modelului teoretic. Efectele desfurrilor procesuale produsul psihic pot fi luate n considerare secvenial, atunci cnd chiar procesul constituie obiectul analizei, sau integrate ntr-un produs final, dac se discut o activitate complex; astfel se vorbete despre percept (imaginea mental a obiectului perceput) ca efect al percepiei, gnd ca efect al gndirii, emoie sau sentiment ca efect al afectivitii, ori, despre oricare dintre aceste produse drept condiii ori rezultate ale unor activiti complexe, ca nvarea, jocul sau munca. P.13. Un proces psihic este a) o calitate a sistemului psihic; b) o funcie operaional (de transformare); c) calea de la stimul la reacie. nsuirile psihice sunt formaiuni sintetice ce deriv din procesualitatea psihic, dar sunt ireductibile la un singur proces psihic; structurri stabile, manifestndu-se relativ constant n conduit; invariani sau particulariti ale unui proces ca ansamblu de personalitate, caracteristice pentru un anumit individ, ce se impun similar n cele mai variate mprejurri (idem, pg. 19). Conceptualizate n diferite forme (trsturi, caracteristici), nsuirile psihice n interaciunea lor specific definesc personalitatea la un moment dat ca structur unic i unitar. Principalele categorii de nsuiri de personalitate
25

privesc calitile dinamice ale persoanei (temperamentul), calitile instrumentale (atitudinale) i calitile valorice (caracterul). Aceste categorii de nsuiri au grade diferite de predeterminare funcie de procedura ereditii n structurarea lor. Cea mai puternic determinare ereditar o are temperamentul i cea mai slab caracterul. nsuirile psihice se manifest n anumite condiii de motivaie i atenie, n activiti psihice concrete ca jocul, nvarea, munca, activiti dominante n diferite etape de vrst. Condiiile subiective definesc starea psihic a persoanei, fiind expresia integral a unui moment din desfurarea vieii psihice, condensarea sintetic a diferitelor procese i funcii psihice n jurul unei dominante individuale. nsuirile i starea psihic explic diferenele interpersonale de comportament n aceeai situaie extern. P.14. Ordonai nsuirile de personalitate descresctor funcie de sensibilitatea lor la influenele educative. Starea psihic explic diferenele intrapersonale, varietatea modalitilor de aciune n situaii asemntoare de ctre aceeai persoan, n aceeai etap a dezvoltrii sale. Diferenele de aciune ale aceleiai persoane n etape diferite de dezvoltare sunt explicate prin niveluri diferite, specifice vrstei, de coninut i operaionalitate a proceselor psihice. P.15. Doi elevi cu structur temperamental predominant coleric sunt acuzai de aceeai vin. Ei vor reaciona probabil: a) asemntor, b) diferit dac: 1. sunt vinovai (); 2. numai unul este vinovat (); 3.ambii sunt vinovai(..); 4.numai unul este vinovat()
26

Organizarea i dinamica sistemului psihic. Prin termenul de organizare se desemneaz raporturile care se stabilesc ntre elementele structurii psihice n timpul funcionrii sale. Specific sistemului psihic este autoorganizarea continu prin feed-back (dinamic), evolutiv care se elaboreaz i se dezvolt prin asimilarea experienei de via. Organizarea sistemului psihic uman respect principiile generale de organizare ale sistemelor dinamice cu autoreglare, n strns interaciune cu propriile principii specifice (M. Golu, A. Dicu, 1972). Deduciile teoretice realizate pe baza unor observaii empirice i constatri experimentale (hipnoza, analiza viselor, analiza greelilor, conversaia psihanalitic) au pus n eviden organizarea ierarhic a sistemului psihic uman. S. Freud, iniiatorul teoriei i metodei psihanalitice, a definit trei niveluri structurale ale psihismului, anume contientul, incontientul i subcontientul. Nu se insist aici asupra definiiilor freudiene (acum uor accesibile celor interesai chiar n limba romn), vom reda ns accepiunile actuale ale acestor structuri n descrierea lui Paul Popescu Neveanu (1987). Sistemul psihic uman se caracterizeaz prin bipolaritatea dintre contient i incontient... Contiina implic ntreg sistemul psihic uman i presupune un cmp n care se suprapun imagini i semnificaii rezultnd efecte de iluminare sau depire a fenomenului (observabil) prin esenial, a ntmpltorului prin necesar. Cmpul de contiin se organizeaz pe vertical, n vrf se detaeaz un nucleu de contiin clar, asemenea figurii ntr-un cmp estompat. Integrrile contiente se exprimau
27

n nelegere sau decodificare semantic i manipulare verbal a semnificaiilor; ele cunosc un dinamism legat de fluctuaiile i concentraiile ateniei i se dezvolt procesual n forma contientizrii. Contiina dispune de urmtoarele funcii: de reflectare sau de cunoatere; de orientare spre scop; anticipativ-predictiv; proiectiv; reglatorie, n care principiul aciunii se manifest plenar. Principiul de organizare al contientului este cel al raiunii. P.16. Elevul F.E. manifest un comportament potrivit ntr-o situaie nou, neobinuit i neateptat. Reacia este semnul unei deliberri contiente dac a) are argumente logice; b) invoc inspiraia. Incontientul nu este reductibil la pulsiunile instinctive, ci are o structur intelectual analogic celei ce aparine contiinei, ntruct se formeaz i el odat cu sistemul psihic uman. Incontientul este centrat egotist, cunoate dominante pulsionale, se subordoneaz mai degrab unei logici afective dect uneia cognitive, nesocotete sistemele de referin spaial i temporal. Principiul de organizare al incontientului este cel al plcerii. P.17. Elevul F.E. manifest un comportament potrivit ntr-o situaie nou, neobinuit i neateptat. Reacia este semnul unei manifestri incontiente dac a) are argumente logice; b) invoc o regul nvat n familie; c) invoc inspiraia.
28

ntre contient i incontient, subcontientul ocup o poziie intermediar, deinnd fapte de memorie, deprinderi, disponibiliti operaionale i deservind activitatea contient n mod adecvat, aceasta i pentru c este organizat n mod analog contiinei. Principiul de organizare este cel al normei sociale. P.18. Elevul F.E. manifest un comportament potrivit ntr-o situaie nou, neobinuit i neateptat. Reacia este semnul unei deprinderi dac a) are argumente logice; b) invoc o regul nvat n familie; c) invoc inspiraia. Aceste niveluri structurale se caracterizeaz prin permeabilitate, mai mare ntre contient subcontient, mai mic ntre contient incontient, care permite circulaia intrasistematic a informaiei, eliberarea contientului de sarcina controlrii pas cu pas a unor aciuni algoritmice (mers, scris, citit, socotit etc.), de informaii redundante sau inoperante, de asemenea permite ptrunderea unor structuri informaionale subiectiv prelucrate la niveluri profunde, proiecii ale nucleului bazal al personalitii (intuiie, creaie). Comunicarea intrasistemic este permanent, ceea ce-i confer un caracter dinamic. Fenomenul este esenial de reinut pentru cei ce realizeaz intervenia instructiv educativ, cu att mai mult cu ct integritatea sistemului psihic duce la recepionarea global a situaiilor; selectivitatea procesual (a percepiei, memoriei, gndirii) se
29

refer la nivelurile diferite la care are loc acest proces. Astfel, obiectul perceput se reflect la niveluri superioare ale contientului, iar elementele de fond la diferite niveluri ale incontientului, mai mult sau mai puin controlabile de contient. Acest lucru face ca n procesul de nvare la fel de importante s fie att modalitile de structurare sistematizat a cunotinelor, ct i forma de prezentare a acestora, semnificaia cognitiv, ct i rezonana afectiv, subiectiv. P.19. V adresai preponderent nivelului a) contient; b) subcontient; c) incontient atunci cnd: 1-folosii inflexiuni calde ale vocii 2-folosii sunete-semnal deci, n concluzie, prin definiie 3- redai o schem de funcionare 4-prezentai un exemplu relevant 5-prezentai un exemplar ludic (hazliu). De regul, cumularea tririlor pozitive asimilate cresc potenialul energetic autocreator i creator al persoanei, pe cnd cea a tririlor negative demobilizeaz, dezorganizeaz. Tririle afective ce nsoesc activitatea uman, indiferent de nivelul la care sunt recepionate, se difuzeaz n sistem i produc modificri de stare ntr-o evoluie lent sau exploziv, cu manifestri imediate sau ulterioare, sistematice sau ntmpltoare. Funcia sistemului psiho-comportamental. Funcia unui sistem se refer la rolul pe care ansamblul unitar de elemente l are de ndeplinit n direcia integrrii sale n uniti structurale ierarhic
30

superioare. Rolul sistemului psihic este acela de a asigura echilibrul dintre individualitatea subiectiv i mediul ambiant n fiecare moment al coevoluiei celor dou subsisteme. Funcia de maxim generalitate a sistemului psiho-comportamental const n asigurarea adaptrii fiinei umane la mediu. Adaptarea poate fi privit din dou perspective diferite, dar interdependente; ea poate desemna o stare de moment sau un proces prin care se tinde ctre o anumit stare. Astfel, se folosete termenul de adaptare pentru a desemna starea de potrivire, de armonie a unei persoane cu mediul, sau acordul dintre conduita personal i modelele de conduit caracteristice ambianei. n sens procesual, prin adaptare se desemneaz succesiunea de operaii (aciuni, activiti) prin care o persoan devine capabil s triasc ntr-un mediu fizic, social i cultural dat ajustndu-i comportamentul dup cerinele acestuia, sau modificnd ambiana n raport cu propriile nevoi. P.20. Notai cu a aspectul stare de adaptare i cu b aspectul proces de adaptare n urmtoarele situaii: 1. elevul inteligent are rezultate bune la nvtur () 2. elevul cu rezultate slabe la matematic rezolv din ce n ce mai multe exerciii corect () 3. elevul comunicativ formuleaz ntrebri ntr-o situaie conversativ () 4. elevul retras are din ce n ce mai multe intervenii n situaii conversative ()

31

Funcia adaptativ poate fi realizat la diferite niveluri de eficien, att din punctul de vedere al persoanei, ct i al mediului. Aceeai persoan se adapteaz diferit n contexte mediale diferite: se integreaz mai uor mediului colar dect celui familial, este mai eficient ntr-un mediu cu activiti practice dect ntr-altul cu activiti teoretice. Nivelurile evolutive ale adaptrii sunt urmtoarele: Adaptarea confortabil, n exprimarea constructiv atunci cnd activitatea psihic se concretizeaz n intervenii asupra mediului, conforme cu propriile trebuine i aspiraii, dar i cu valorile sociale eseniale sau homeostatic atunci cnd persoana se identific cu cerinele i condiiile impuse de mediu, conformndu-se la ele. Tema 6: Pe baza experienei dvs. exemplificai stri de adaptare confortabil att prin exprimare constructiv ct i homeostatic. Adaptarea tensionat const n adecvarea comportamentului la cerine, fr ca persoana s se identifice cu criteriile de valoare impuse de mediu. Comportamentul de conformare rezultat are un cost psihologic crescut, presupune efort voluntar nerspltit de satisfacii autentice, eseniale pentru persoan. Prelungirea unor astfel de stri sau multiplicarea n roluri diferite face ca o astfel de adaptare s echivaleze cu o dezadaptare psihic latent i devine un potenial factor determinant al dezadaptrii manifeste.

32

Tema 7: Pe baza experienei dvs. exemplificai stri de adaptare tensionat n context colar. Dezadaptarea comportamental (stricarea strii de adaptare) const n manifestri la niveluri de performan sub posibilitile persoanei, sau nepotrivite condiiilor mediului fizic, exigenelor mediului social, valorilor culturale (E. AlbertLorincz i M.I. Carcea, 1998). Tema 8: Pe baza experienei dvs. exemplificai stri de dezadaptare n context colar. Tema 9: Formulai 10 probleme pe marginea textului parcurs.

33

CAPITOLUL II MODELE TEORETICE ALE PERSONALITII

Personalitatea structur n accepiunea unor cercettori care au folosit relativ analiza factorial n investigarea personalitii constant

1. Modele factoriale ale personalitii

(Cattel, Eysenck, Guilford), diferenele interpersonale constau n varietatea structural a trsturilor care se pot atribuii unei persoane, pe baza interpretrii manifestrilor sale comportamentale relativ constante. Trsturile nu sunt entiti interne ale sistemului psihic, ci constructe convenionale utilizate n tiin sau n vocabularul curent pentru abstractizarea i interpretarea unor comportamente. Astfel, dac la un copil se constat c i pregtete temele la fiecare disciplin, c studiaz constant pe tot parcursul anului, se spune despre el c este silitor; dac vorbete i se joac cu copiii n timpul pauzelor, dac rspunde frecvent solicitrilor i iniiativelor profesorilor, dac ntreab i comenteaz evenimentele din clas, se spune despre el c este sociabil, comunicativ. Asemenea trsturi desemneaz manifestri relativ constante ale persoanei i n structura lor specific, definesc personalitatea; ele permit chiar anticiparea unor modaliti de aciune sau a unor performane. Tema 1: Consultai un dicionar de psihologie pentru a cunoate semnificaia convenional, tiinific a unor termeni care desemneaz trsturi de personalitate pe a cror semnificaii nu suntei siguri.
34

Caracteristic modelelor factoriale este faptul c privesc evoluia personalitii ca modificri cantitative ale trsturilor n timp. Structura de baz a trsturilor de personalitate integrate se contureaz relativ timpuriu n prima copilrie i rmne constant pe tot parcursul evoluiei individuale. Modelul Eysenck H.J. Eysenck (cf. Oerter, R., Montada, L., 1982) consider c noiunea de personalitate desemneaz algoritmul de mbinare a indicatorilor energetici, intelectuali i atitudinali la nivelul unui individ. Pentru diagnosticarea trsturilor energetice i atitudinale a elaborat un inventar de personalitate care identific patru categorii structurale de personalitate, comparabile cu tipurile temperamentale clasice. Eysenck folosete drept criteriu dou variabile, continue, fiecare n polaritatea tendinelor: intraversiune - extraversiunea variabila exprim orientarea predominant a persoanei spre sine sau spre ceilali, sociabilitatea, gradul de comunicativitate, originea valorilor de referin; stabilitate instabilitate variabila exprim dinamica intern a persoanei, reactivitatea fa de intensitatea schimbrilor percepute, tendina de perseverare chiar dincolo de evidene sau trecerea de la o activitate la alta, de la o stare la alta, naintea consumrii valenelor unei situaii. Categoriile identificate de Eysenck sunt
35

urmtoarele: - extravertit, instabil (colericul) descriptibil prin urmtoarele trsturi: reactiv, neastmprat, agresiv, excitabil, schimbtor, impulsiv, optimist, activ; Tema 2: Descriei succesiunea de manifestri comportamentale probabile ale unui elev extravertit, instabil, aflat n faa unui afiier unde ntrzie s apar informaia ateptat. P.1. La elevul extravertit instabil se observ frecvent manifestri comportamentale ca: . a) pleac capul; b) gesticuleaz; c) ridic tonul; d) privete celelalte persoane n fa; e) i schimb culoarea feei (plete sau roete); f) arat, explic; g) tace extravertit, stabil (sanguinicul) sociabil, deschis, vorbre, disponibil (pentru alii), vivace, vesel, comod, cu spirit de conducere; Tema 3: Descriei succesiunea de manifestri comportamentale probabile ale unui elev extravertit, stabil, aflat printre cei care s-au rtcit de grupul de excursioniti. P.2. La elevul extravertit stabil se observ frecvent manifestri comportamentale ca: . a) pleac capul; b) gesticuleaz; c) ridic tonul; d) privete celelalte persoane n fa; e) i schimb culoarea feei (plete sau roete);
36

 introvertit, stabil (flegmaticul) linitit, constant, tolerant, controlat, panic, reflexiv, prudent, pasiv; Tema 4: Descriei succesiunea de manifestri comportamentale probabile ale unui elev introvertit, stabil, aflat ntr-o intersecie necunoscut i nesemnalizat, rmas n urm, singur, cu prilejul unei drumeii. P.3. La elevul introvertit stabil se observ frecvent manifestri comportamentale ca: . a) pleac capul; b) gesticuleaz; c) ridic tonul; d) privete celelalte persoane n fa; e) i schimb culoarea feei (plete sau roete); f) arat, explic; g) tace introvertit, instabil (melancolicul) linitit, retras, rezervat, pesimist, anxios, nemulumit, indispus. Tema 5: Descriei succesiunea de manifestri comportamentale probabile ale unui elev introvertit, instabil, aflat n mijlocul unui grup de elevi n care fiecare se grbete s-l felicite pentru o performan deosebit.

P.4. La elevul introvertit instabil se observ frecvent manifestri comportamentale ca: . a) pleac capul; b) gesticuleaz; c) ridic tonul; d) privete celelalte persoane n fa; e) i schimb culoarea feei (plete sau roete); f) arat, explic; g) tace
37

Aceste trsturi, alturi de inteligen pentru evaluarea creia Eysenck a construit o mare varietate de probe sunt suficiente, n opinia autorului, pentru cunoaterea personalitii. Tema 6: Reflectai asupra importanei cunoaterii manifestrilor comportamentale posibile ale elevilor n perspectiva ntririi celor dezirabile i prevenirii celor indezirabile. Tema 7: Identificai i argumentai dinamic i de orientare !

dominanta

dvs.

Tema 8: n condiiile n care nu exist temperamente pure, nici temperamente bune sau rele, precizai amestecul probabil care v caracterizeaz ! Modelul Guilford n definiia lui Guilford, J.P. personalitatea unui individ este structura unic a unor trsturi de personalitate. Autorul s-a ocupat prioritar de capacitile cognitive, studiile efectuate finaliznduse ntr-un model tridimensional al intelectului. Cu ajutorul acestui model sunt descriptibile 120 de aptitudini intelectuale, unele definite altele nc nu, ale cror structur specific determin stilul mental (intelectual) al personalitii. Criteriile luate n considerare privesc structura intelectului pe trei dimensiuni, fiecare n exprimri variabile:
38

Procesele de cunoatere identificate, interdependente, evolueaz de la formele directe la cele indirecte, alternativele reinute fiind: cunoaterea (percepia), memoria, gndirea divergent (imaginaia), gndirea convergent (inteligena) i evaluarea, aceasta din urm constnd n atribuirea unor nsuiri pe baza unor aproximri (subiective). Coninuturile pe care procesele amintite le prelucreaz, independente unele n raport cu altele, se pot concretiza n variante: figurale (iconice), simbolice (semne convenionale care nlocuiesc anumite realiti), semantice (semnificaia unor ansambluri de semne n contexte date) i comportamentale (fenomene evolutive, schimb-toare). Produsele mentale rezultate din procesarea anumitor coninuturi pot lua diferite forme, independent de procesele sau coninuturile pe care le implic, dar putnd fi puse n relaie de interdependen ntre ele. (Interdependenele n general, pot fi exploatate n sensul diversificrii activitii didactice.) Variantele produselor activitii intelectuale sunt: unitile (rezultate singulare dar integrale), clasele (mulimi de obiecte de acelai fel), relaii (raporturi ntre uniti distincte, ntre uniti i clase, ntre clase distincte), sisteme (ansambluri integrate de uniti cu funcii definite n realizarea unui scop), transformri (modificri intrasistemice) i implicaii (transformri intersistemice). Tema 9: Pentru cunoaterea mai profund a modelului se poate consulta bibliografia n limba romn: Al. Roca Creativitatea, E. Landau Psihologia creativitii .a.
39

*** Guilford a definit principalele aptitudini ale creativitii pornind de la acest model, anume: Fluiditatea, dimensiune productiv (cantitativ) a creativitii, constnd n capacitatea persoanei de a realiza un numr de asociaii mentale distincte ntr-o unitate de timp. Sub aspect procesual este implicat gndirea divergent (g.d) care poate opera pe coninuturi simbolice (si) sau semantice (se), genernd produse sub form de uniti (u), raporturi (r) sau sisteme (s). Se prezint formele cunoscute ale fluiditii i se exemplific tipul de problem (sarcin de rezolvat) prin care aceast aptitudine poate fi diagnosticat i/sau exersat n vederea dezvoltrii. Fluiditatea cuvintelor structura aptitudinii: g.d., si, u. Problem tip: Alctuii ct mai multe cuvinte cu ajutorul literelor (exemplu.: a; t; m). Se apreciaz performana dup numrul de rspunsuri corecte date n timp limitat (trei minute). Fluiditatea ideilor structura aptitudinii: g.d; se; u. Problem tip: Menionai ct mai multe obiecte care s aib urmtoarele nsuiri: s fie (exemplu: rotunde, dure i mai mici dect o minge de baschet). Se apreciaz performana dup numrul de rspunsuri corecte date n timp limitat (trei minute). Fluiditatea asociaiilor structura aptitudinii: g.d, se, r. Problem tip: Precizai ct mai multe ... lucruri asemntoare cu (se menioneaz obiectul); cuvinte care v vin n minte la auzul cuvntului (se precizeaz un cuvnt).
40

Se apreciaz performana dup numrul de rspunsuri corecte date n timp limitat (trei minute). Fluiditatea expresiilor structura aptitudinii: g.d, se, s. Problem tip: Alctuii ct mai multe propoziii cu ajutorul cuvintelor (se precizeaz 4 cuvinte); ansambluri unitare cu ajutorul urmtoarelor obiecte: (exp. conductor, baterie, bec, sonerie). Se apreciaz performana dup numrul de rspunsuri corecte date n timp limitat (trei minute). Tema 10: Formulai sarcini de forme asemntoare cu un coninut specific disciplinei pe care o predai. Flexibilitatea reprezint un aspect calitativ al creativitii, constnd n diversitatea categorial a perspectivelor de abordare a aceleiai realiti. Produsele obinute prin flexibilitate vor fi clase (cl) sau transformri (tr). Flexibilitatea apare n form spontan sau adaptat. Flexibilitatea spontan structura aptitudinii: g.d, se, cl. Problem tip: Indicai ct mai multe posibiliti de utilizare a exp. unei crmizi. Se apreciaz performana dup numrul rspunsurilor corecte, categorial diferite, date n timp limitat la trei minute. (Exp. A construi o cas, un gard, un turn, sunt rspunsuri care aparin aceleiai categorii; a construi o cas, a bloca o roat, a desena pe asfalt sunt rspunsuri categorial diferite). Flexibilitatea adaptat structura aptitudinii: g.d, se, tr.
41

Problem tip: Se cere transformarea unui sistem dat (precizat) n condiii date (precizate). Exemplu: Unii nou puncte echidistante distribuite n form ptrat (3x3) cu ajutorul a patru drepte, fr a ridica creionul de pe hrtie i fr a trece de dou ori pe aceeai dreapt. Se apreciaz performana dup gsirea soluiei corecte. Tema 11: Formulai sarcini de forme asemntoare cu un coninut specific disciplinei pe care o predai. Originalitatea reprezint tot o dimensiune calitativ a creativitii i desemneaz capacitatea persoanei de a realiza asociaii ndeprtate, surprinztoare. Originalitatea se poate aprecia pe baza raportrii rspunsurilor unei persoane (un elev) la una din problemele anterioare sau la rspunsurile date la aceeai problem de ctre alte persoane aparinnd aceleiai colectiviti (ceilali elevi din clas). Originalitatea este cu att mai mare cu ct frecvena rspunsului respectiv este mai mic. Structura aptitudinii este descriptibil prin g.d; se;tr. Tema 12: Sarcini posibile care relev / antreneaz originalitatea: -titluri personale pentru un text metaforic, alegoric .a. - denumiri personale pentru un aparat nou, necunoscut elevilor - interpretri fanteziste ce s-ar ntmpla dac exemplu: n-ar mai ploua pe pmnt; omul ar nva s zboare; etc.
42

Tema 13: Formulai sarcini de forme asemntoare cu un coninut specific disciplinei pe care o predai. Elaborarea este o aptitudine intelectual creativ care desemneaz capacitatea persoanei de a obiectiva o imagine mental nou. Elaborarea reprezint n esen calea de la idee (accesibil doar persoanei care a imaginat-o) la materializarea ei n imagini grafice, sonore, cuvinte etc. (accesibile i altora) sau obiecte concrete, substaniale (modele, machete, prototipuri). Este o aptitudine esenial implicat n orice activitate de concepie, de conducere, n general de anticipare. Structura aptitudinii este desemnat de g.d; se; imp. Elaborarea este cu att mai performant cu ct elementele descriptive sunt mai variate, mai reprezentative i redundana mai mic. Probleme tip: Desenai un obiect / fenomen / eveniment / o aciune etc.; Descriei o . imagine / expresie / un obiect etc. Se apreciaz performana dup numrul de elemente grafice, respectiv de atribute corecte date n timp limitat (trei zece minute). Tema 14: Elaborarea este una din aptitudinile creative mai intens antrenate de nvmntul clasic. Argumentai aceast aseriune. Tema 15: Formulai sarcini de forme asemntoare cu un coninut specific disciplinei pe care o predai. Sensibilitatea fa de probleme constituie aptitu43

dinea creativ care desemneaz capacitatea persoanei de a surprinde disfuncii, incoerene, oportuniti de nnoire acolo unde situaia pare fireasc majoritii. Persoanele cu o bun sensibilitate fa de probleme observ uor cele mai mici greeli, perturbri, inadvertene structurale sau contradicii. Structura aptitudinii este descriptibil prin ev; se; imp. Probleme tip: Indicai ct mai multe neajunsuri structurale ale se precizeaz un obiect; Precizai ct mai multe riscuri funcionale ale se precizeaz un obiect; Ce s-ar ntmpla dac se prezint o situaie ipotetic; Ce ar fi necesar pentru se prezint o situaie ipotetic. Se apreciaz performana dup numrul de rspunsuri plauzibile. Tema 16: Formulai sarcini de forme asemntoare cu un coninut specific disciplinei pe care o predai. P.5. Din perspectiva teoriilor factoriale modificrile de comportament observabile pe parcursul evoluiei ontogenetice sunt de natur a) calitativ b) cantitativ P.6. Teoriile factoriale promoveaz ideea a personalitii pe parcursul vieii. a) aceleiai identiti psihice b) modificrii identitii psihice

44

S-au prezentat problemele tipice de evaluareantrenare a creativitii pentru a veni n sprijinul profesorilor n organizarea jocurilor didactice care pot accentua caracterul agreabil al activitii didactice concomitent cu activarea creativitii n vederea creterii potenialului creativ la elevi. Tema 17: Formulai 15 probleme pe marginea textului parcurs. 2. Modele procesuale ale personalitii Modelul psihosocial E. Erikson (cf. Oerter, R., Montada, L., 1982) iniiatorul teoriei dezvoltrii personalitii din perspectiv psiho-social este de formaie psihanalitic, dar se abate de la aceasta considernd c relaiile sociale (interpersonale) pe care le implic dobndirea obiectului dorinelor caracteristice vrstei este hotrtoare n evoluia acesteia. Erikson accept forele psiho-sexuale ca factori de influen a dezvoltrii, dar numai n corelaie cu factorii sociali care mijlocesc satisfacerea nevoilor i dorinelor individuale. n concepia eriksonian, dezvoltarea personalitii are loc pe tot parcursul vieii, n opt stadii distincte, fiecare fiind caracterizat de particularitatea relaiei dintre nevoia intern i ordinea social. Cu alte cuvinte, n fiecare stadiu al dezvoltrii sale, persoana trebuie s rezolve o criz psiho-social (nevoie de stimulare, dorin individual - cerin social), proces n care se va dezvolta o tendin specific vrstei. Potenial, aces45

Personalitatea structur dinamic

te tendine se prezint n alternative polare. n acest proces evolutiv, mediul, prin componenta social, are un rol activ n formarea personalitii. P.7. Nevoile i dorinele individuale la care se refer teoria sunt . a) aceleai la persoane de aceeai vrst b) difer de la o persoan la alta. n primul stadiu, cel oral senzorial, se dezvolt nsuirea de personalitate pe dimensiunea ncredere nencredere determinat de calitatea ngrijirii materne (sau a oricrui adult care se ocup n mod constant de copil). Consistena i continuitatea n satisfacerea nevoilor bazale ale sugarului (hran, cldur, igiena corporal, confort), un ataament afectiv stabil, favorizeaz dezvoltarea unei atitudini de ncredere n ceilali, constituie de asemenea smburele ncrederii n sine. Dimpotriv, o ngrijire inconsecvent, formal, sau neafectuoas, duce la instalarea nencrederii; copilul devine nencreztor i suspicios cu cei din jur. Cu ct o tendin se dezvolt mai devreme, cu att se interiorizeaz mai profund i se integreaz la nivelul structurilor bazale ale sistemului psihic, deci va fi greu modificabil prin intervenii educative ulterioare.

Tema 18: Aprofundai semnificaia noiunilor care desemneaz tendinele. Cutai definiii i explicaii n mai multe surse (de exemplu DEX, Dicionar de psihologie, manuale).
46

n stadiul muscular-anal (1-3 ani) se dezvolt ca trstur de personalitate tendina spre autonomie sau spre opusul acesteia, simul ruinii, dependen n puterile proprii. n aceast perioad apar primele elemente de autocontrol muscular, copilul face singur o serie de aciuni ce-i confer plcerea reuitei: apuc, arunc, se trte, merge, determin aciuni ale celorlali, cheam, cere. Dezvoltarea optim a autonomiei presupune un control al experienelor copilului; un grad mare de libertate dezvolt aceast calitate, dar eventualele nereuite trebuie evitate, deoarece eecul ascute simul ruinii, durerea (in cazul unor aciuni periculoase) induce aprare, defens, evitare, dezvolt ndoiala n posibilitile proprii. Un accentuat sim al ruinii sau ndoial n sine apar i n cazul n care copilul este nconjurat de aduli supraprotectori sau dac reuitele lui nu sunt ludate. Tema 19: Observai elevii dvs. i descriei cteva comportamente determinate de nsuirile de autonomie respectiv de dependen aa cum se manifest ele n adolescen n context colar. Iniiativa sau opusul ei vinovia se dezvolt n stadiul urmtor (locomotor-genital) pn la vrsta de 4-5 ani, cnd copilul tinde s pun stpnire pe fiinele i lucrurile din jurul lui. Este vrsta cunoaterii concretului, n mod activ, ntreprinztor; acum copilul desface, reface, cldete, mut obiectele, adesea cu un anumit scop asemntor adultului, ajut, imit adulii n activitile lor; pe plan socio-afectiv tinde s aib anumite persoane numai pentru el aa cum are jucria preferat sau un
47

obiect tabu. Erikson consider c bogia interaciunilor obiectuale i sociale la aceast vrst dezvolt iniiativa, care se va regsi ca dominant strategic a comportamentului adaptativ individual; dimpotriv, accesul limitat la spaiu (nchis, strmt, ngrdit, mic), srcia de stimuli (puine obiecte accesibile, monotone, compacte, mult prea simple sau mult prea mari) ca i o ambian social srac n interaciuni, frneaz dezvoltarea iniiativei. Socialul rspunde cerinei de diversificare i lrgire a mediului fizic accesibil copilului de aceast vrst prin organizarea interaciunilor comunicaionale complexe, n instituii precolare. Grdinia este o ofert social de ambient complementar familiei, nzestrat cu mijloace materiale (spaiu corespunztor, mobilier adecvat, jucrii stimulative) i personal specializat care s conduc activitile specifice vrstei n sensul dezvoltrii. Activismul autonom al copilului de aceast vrst poate avea uneori efecte nedorite: distrugerea jucriei preferate, vtmarea unui animal de cas, suprarea unui adult, agresarea altui copil etc. care vor dezvolta sentimentul vinoviei, accentuat sau diminuat de modul de reacie a adultului la efectele faptelor sale. n conflictul iniiativ-vinovie domeniul sexual primete o anumit semnificaie: copilul dorete s-i cucereasc unul dintre prini numai pentru sine i n acest sens foreaz fr ovire limitele; dar, la un moment dat, afl c atinge un tabu, ceea ce duce la instalarea sentimentului de vinovie, care se consolideaz dac reacia celor din jur nu este adecvat.
48

Pentru evitarea tririlor conflictuale prea intens, copilul trebuie ajutat n explorarea oportunitilor actuale i orientat n nzuinele sale spre obiective progresive, dar accesibile, aspiraii realizabile. Tema 20: Observai elevii dvs. i descriei comportamente care relev niveluri ale iniiativei respectiv vinoviei. Stadiul de laten (6-12 ani) ntrete caracteristicile de srguin sau inferioritate datorit preocuprilor copilului de a-i nsui bunurile culturale ca: scrisul, cititul, socotitul, modaliti de funcionare ale obiectelor, explicaii ale fenomenelor realitii etc. Reacia mediului social este esenial pentru dezvoltarea acestor caracteristici. Minimizarea rezultatelor, interpretarea negativist a activitilor copilului, duc la ntrirea sentimentului de inferioritate. Este perioada celor mai mari acumulri instrumentale, a mijloacelor cognitive fundamentale care faciliteaz adaptarea viitoare, comparabil cu autonomia motorie a fazei anale.

Tema 21: Observai elevii dvs. i stabilii ierarhia lor n raport cu nsuirile de srguin respectiv inferioritate. Notai argumentele care justific diferenele.
49

Stadiul pubertii i adolescenei 13-18 ani se caracterizeaz prin rezolvarea conflictului psihosocial dintre identitate i confuzia rolurilor. nceputul pubertii, aduce cu sine necesitatea reevalurii imaginii de sine. Dac copilria este caracterizat de nzuina de a deveni adult prin imitarea acestuia (puternic, cunosctor, priceput), adolescentul tinde spre gsirea propriei identiti, mai ales prin evidenierea a ceea ce deosebete persoana de toi ceilali, ceea ce-i d unicitatea. n aceast perioad, adolescentul va ctiga o identitate sexual mai bogat n semnificaii, o identitate sociala lrgit (prin cunoaterea locului i rolului su n grupuri sociale cu funcii diferite: culturale, sociale, politice, profesionale), o pregnant identitate profesional, imagini ale cror integrare va defini sinteza i esena identitii personale. Deruta, unilateralitatea n urmrirea unor obiective limitate sau izolate, radicalitatea ideologic, evadarea ntr-o lume ireal, dar i preocuprile multilaterale n activiti contradictorii, cu o implicare superficial sunt simptome ale confuziei de rol: tnrul nu tie de fapt ce-i dorete, ce i se potrivete, care ar fi rolul n care poate fi performant pentru a obine satisfacii.

Tema 22: Reflectai asupra semnelor comportamentale posibile ale identitii de rol profesional, respectiv confuzie de rol profesional la adolescentul tipului de unitate colar la care funcionai.
50

Tinereea 19-24 ani este confruntat cu deprinderea intimitii, opus izolrii. Tnrul care-i cunoate identitatea personal este pregtit pentru o relaie strns i efectiv pe plan sexual, emoional, sau integral personal. Erikson vede n intimitate o fuzionare ntre dou identiti, fr lezarea integritii partenerilor. Incapacitatea de a renuna la tendine personale neintegrabile cuplului, imposibilitatea gsirii i acceptrii unor soluii comune la probleme majore, intolerana, euarea ncercrii de sintetizare a tendinelor diferite ntr-o nou identitate de cuplu, duce la izolare, la nsingurare mascat sau efectiv. Tema 23: Enumerai cteva elemente ale identitii personale (cunotine, priceperi, valori) care pregtesc formarea deprinderilor de cohabitare, a intimitii. Vrsta adult 25-40 ani se caracterizeaz prin generativitate (productivitate) sau stagnare a activitii de adaptare. n alte formulri sunt utilizate pentru aceste nsuiri sintagme ca: adaptare constructiv respectiv adaptare homeostatic, tendine spre autodepire respectiv suficien, altruism, respectiv egocentrism. Persoana adult care i-a gsit propria identitate i intimitate tinde spre autodezvoltare. Erikson descrie generativitatea ca o dorin sau tendin a unei persoane de a da altora, descendenilor sau societii n general, via, iscusin, cunotine, valori materiale. Energii psihice pot fi investite acum n persoane, idei i aciuni pentru a crea valori socialmente recunoscute.
51

Tema 24: Reflectai asupra propriilor dv. tendine de ncredere (Ic); autonomie (A); iniiativ (I); srguin (S=; identitate (Id); intimitate (In) i generativitate (G). Construii o figur alctuit din trei cercuri concentrice i nscriei n cercul central simbolul tendinelor accentuate, n cercul din mijloc simbolul tendinelor moderate, iar n cercul marginal simbolul tendinelor slabe. Maturitatea peste 41 de ani este caracterizat prin consolidarea integritii eului sau prin instalarea disperrii. Dac n copilrie dezvoltarea este asigurat de trirea prezentului, n tineree i la vrsta adult de perspectiva viitorului, satisfacia maturitii const n valoarea pe care persoana o poate atribui evoluiei proprii n trecutul apropiat i din ce n ce mai ndeprtat. Persoana care controleaz cu bun tiin att efectele posibile, naturale ale trecerii anilor, ct i schimbrile permanente ale realitii socio-economice, politice, tehnologice, culturale prin nvare continu i autocorecie permanent controleaz integritatea eu-lui. Dac la vrsta la care apar primele semne ale declinului, biologic, psihic, sau pe plan social o persoan poate s recunoasc apariia altora care fac mai bine ceva n care ea excela, dac poate accepta acest lucru i totui poate fi mulumit de ceea ce a fcut considernd c a fost bine aa, integritatea eului va putea asigura energia psihic necesar depirii ndoielilor sau temerilor, a identificrii unor noi sensuri ale existenei. Cel care se las copleit de propriile stagnri sau disfuncii, de amploarea schimbrilor sau noutatea provocrilor externe risc disperarea.
52

P.8. Reprezentai-v profesorul performant. Numerotai n parantez nsuirile n ordinea importanei lor pentru aceast profesie. a) ncredere ( ); b) autonomie ( ); c) iniiativ ( ); c) srguin ( ); e) identitate ( ); f) intimitate ( ); g) generativitate; h) integritatea eului ( ). Tema 25: Efectuai acelai exerciiu pentru meseriile / profesiile accesibile elevilor dvs. prin specificul colii / seciei de specializare, mai ales dac suntei interesat de activitile de orientare colar sau profesional. Tema 26: Observaii. Comentarii. Formulai 3 ntrebri referitoare la modelul prezentat. Modelul stadial constructivist Dezvoltarea inteligenei Jean Piaget a reiterat la nceputul secolului necesitatea cercetrii i cunoaterii tiinifice a proceselor de cunoatere. Alternativa metodologic pe care o propune n acest sens este cea genetic, deoarece este convins c nelegerea cunoaterii este posibil numai n accepiunea evoluiei istorice i ontogenetice a acesteia. Considernd c toate constructele cognitive au o anumit dezvoltare reprezentarea perceptual, categoriile de spaiu, de timp, conceptele de cantitate i numr, legturile logice, strategia induciei i a deduciei, conceptul de cauzalitate etc. apreciaz succesiunea nivelurilor calitativ diferite ale operaionalitii acestora ca
53

fiind definitorii pentru stadiile de dezvoltare ale personalitii. Datorit acestui criteriu, teoria dezvoltrii psihice elaborat de Piaget este considerat drept intelectualist. nelegerea teoriei piagetiene presupune definirea unor concepte prin intermediul crora este descris procesul evolutiv. Piaget utilizeaz noiunile nrudite de schem i structur, care se refer la diferite aspecte ale activitii. Schema reprezint modelul intern al aciunii, programul psihic care permite realizarea activitii, iar structura reprezint modalitatea deductibil, forma de realizare a acesteia. Schema este deci o entitate inerent sistemului psihic, pe cnd structura, n terminologia autorului, este un construct ipotetic abstract de explicare a operaiilor mentale. Structura activitii dezvluie schema acesteia, dar rmne o abstraciune atta timp ct nu se ia n considerare coninutul concret al aciunii respective, coninut ce este determinat de: obiectul aciunii, subiectul care o realizeaz i situaia contextual. P.9. Sugarul mic strnge obiectul care-i excit palma. Reflexul necondiionat care st la baza acestei aciuni constituie aciunii. a) structura b) schema Activitatea de cunoatere are ntotdeauna un sens adaptativ i se realizeaz prin dou procese complementare: acomodarea i asimilarea. Piaget consider c o aciune sau operaie mintal este caracterizat de structura ei. De exemplu, apucarea unui obiect (prehensiunea) const n cuprinderea acestuia (schema de aciune) realizabil n diferite
54

moduri: cu toate degetele i palma, cu dou-trei degete, cu braul, cu picioarele, cu tot corpul; structura aciunii va fi diferit de la o situaie la alta. Potrivirea aciunii la particularitile obiectului sau situaiei se realizeaz prin acomodare, adic combinarea i utilizarea schemelor de aciune existente la nivelul sistemului psihic aa cum o cere realitatea complex, situaia. Acomodarea la realitate, ns, nu reuete ntotdeauna; uneori, ea presupune o schem de aciune modificat n msur mai mare sau mai mic. De exemplu, un sugar care dispune de schema de aciune pentru apucare va ncerca s prind firul apei ce curge la robinet; bineneles, nu va reui, ceea ce l va face s caute alte modaliti de aciune, pn cnd reuete s-i construiasc o schem de aciune adecvat. Intervenia activ asupra realitii care se soldeaz cu modificarea unor scheme de aciune anterioare sau cu elaborarea altora noi se numete asimilare. P.10. nvarea aciunii de nfiletarea uruburilor, caligrafierea literelor, pornirea motorului unei maini presupune preponderent: a) acomodarea b) asimilarea 1. unor scheme de aciune cunoscute subiectului conform cu cerinele unei situaii (sarcini) noi. 2. unei scheme de aciune, nou pentru subiect, potrivit cerinelor unei situaii (sarcini) tipice.

55

Orice aciune, ct de simpl, realizeaz ambele funcii: modificarea schemei funcie de situaie i modificarea situaiei pn la accesibilitatea ei prin schemele de aciune existente i interiorizarea acestei aciuni, interiorizare ce va duce la una din urmtoarele consecine: ntrirea schemei de aciune existente; modificarea unor scheme de aciune existente; elaborarea unei scheme noi. P.11. 1. A descoperi c un obiect ciudat )de exemplu un ornament) se monteaz ntr-un anumit loc, ntr-un anumit mod (de exemplu prin nfiletare) este un act de adaptare preponderent . 2. A realiza montajul respectiv cu precizie din ce n ce mai mare, sau din ce n ce mai repede este un act de adaptare preponderent . a)acomodativ b) asimilativ P.12. Asimilarea se realizeaz prin experienei personale. a) exteriorizarea b) interiorizarea Dup cum s-a artat anterior, Piaget confer structurii statut de construct ipotetic. Acest lucru este valabil n msura n care diferite modaliti de aciune, descriptibile prin elemente structurale identice, se manifest constant n aceeai etap de dezvoltare. Un anumit stadiu de dezvoltare este caracterizat prin structuri formate din aciuni i operaii mintale specifice. Modelele structurale i schematice utilizate de Piaget permit desemnarea identitii structurale a unor aciuni concrete, diferite sub aspectul coninutului i pot demonstra i explica apariia lor pe parcursul dezvoltrii, la vrste relativ constante. Specificitatea calitativ a acestor scheme de aciune
56

definesc patru stadii de dezvoltare n evoluia inteligenei copilului, anume: senzorio-motor, preoperator, al operaiilor concrete i al operaiilor formale. P.13. ntre stadiile de dezvoltare exist diferene . a) cantitative b) calitative Observarea manifestrii evoluiei acelorai scheme de aciune a artat c, n mod constant, la diferite vrste exist diferene de operaionalitate a schemelor respective; de exemplu constana formei (recunoaterea formelor asemntoare independent de culoarea, mrimea, materialul din care sunt fcute obiectele) dobndete operaionalitate naintea constanei greutii sau a volumului, cu toate c schemele mintale de baz prin care se realizeaz sunt aceleai. Constatarea arat c la acelai nivel de dezvoltare (stadiu), schema mintal cunoate o diversificare crescnd, pe orizontal, n faze (etape, trepte) aflate ntr-o succesiune relativ ordonat. P.14. ntre etapele de dezvoltare ale aceluiai stadiu exist diferene . a) cantitative b) calitative Sintetiznd, se poate spune c n cadrul unui stadiu de dezvoltare se parcurg diferite trepte de evoluie ale cror realizare condiioneaz trecerea n stadiul urmtor de dezvoltare, calitativ superior. P.15. Stadiile de dezvoltare au o succesiune . a) predeterminat; b) aleatoare de la o persoan la alta
57

Parcurgerea treptelor de evoluie este necesar dar nu i suficient pentru trecerea la stadiul urmtor. Necesitatea deriv din faptul c stadiile calitativ superioare cuprind ntr-un sistem integrator elemente (procese) sintetizate, esenializate i aprofundate de treptele anterioare de evoluie. Saturarea, prin exersare, la un anumit nivel al domeniilor categoriale de aciune psihic duce la constatarea de ctre persoan a limitelor operaionale ale propriilor scheme. Aceast experien genereaz un conflict cognitiv, care declaneaz un proces de echilibrare prin impulsionarea activitii psihice spre coordonare intern i elaborarea unor structuri acionale din ce n ce mai complexe. Echilibrul se realizeaz n continua confruntare dintre asimilare i acomodare, acesta din urm opernd restructurrile pe care le impun noile informaii asimilate. Astfel, prin echilibru se trece de la o stare la alta n cadrul aceluiai stadiu, sau de la un stadiu la altul pe parcursul dezvoltrii. P.16. Echilibrul dintre asimilare i acomodare se realizeaz prin . a) interiorizarea unor aciuni noi b) exteriorizarea unor scheme noi c) integrarea unor aciuni noi schemelor de aciune anterior existente. Piaget nu a definit satisfctor noiunea de conflict cognitiv, dar din exemplele prezentate, E. Olbrich (cf. Montada, 1982) deduce unele forme de baz ale acestuia: conflict ntre dou scheme de asimilare (informaii contradictorii n situaii similare); cnd o constatare empiric contravine unei convingeri teoretice; dezechilibru datorat unei
58

ncercri euate de asimilare; dezechilibru indus prin problematizare i ntrebare. Se reine conflictul cognitiv ca o motivaie a activitii de cunoatere, care provoac activitatea intelectual i care, prin interiorizare, duce la mbogirea i creterea complexitii schemelor de aciune ce stau la baza dezvoltrii psihice. n modelul genetic piagetian dezvoltarea inteligenei se deruleaz, n principal, n primii 12 ani de via, n cele patru stadii amintite, caracterizarea lor urmnd a fi prezentat n continuare. Tema 27: Pentru aprofundarea cunoaterii lor, recomandm cartea lui J. Piaget i B. Inhelder, Psihologia copilului i J. Piaget Naterea inteligenei la copil, aprute i n limba romn. Stadiul inteligenei senzorio-motorii caracterizeaz vrsta de la 0 la 2 ani. n ncercarea de a explica cele mai relevante aciuni cognitive n i prin devenirea lor, Piaget analizeaz procesul cognitiv ncepnd cu vrsta sugar. n aceast perioad ncearc s identifice rdcinile gndirii, vzut ca aciune intern cu obiecte i relaii interiorizate, nscut din interiorizarea aciunilor externe, concrete, a experienei personale. Este primul cercettor care postuleaz existena interaciunilor inteligente cu mediul naintea apariiei gndirii ca succesiune de operaii mintale cu reprezentri, simboluri figurale sau semantice. Acest prim stadiu este denumit senzorio-motor i cuprinde ase trepte de evoluie: 1. Exersarea reflexelor necondiionate
59

(nnscute) care fac parte din zestrea ereditar a fiecrui copil i care-i permite s realizeze aciunile adaptative necesare noului nscut: supt, deglutiie, prehensiune, multiple micri spontane ale membrelor, de asemenea capacitatea copilului de a simi (vede, aude etc.), surde sau plnge. Acest repertoriu nnscut este exersat ca modalitate de reacie, mai mult sau mai puin adecvat, la provocrile mediului. Exersarea duce la consolidarea difereniat a schemelor nnscute i nuanarea lor adaptativ crescnd la cerinele mediului; astfel, copilul va nva foarte curnd c suptul la snul matern, la biberon sau la suzet sunt lucruri diferite: refuz snul cnd este stul dar accept suzeta (jucria); chiar dac i este foame, refuz biberonul (asociat cu mucilagiul de orez, insipid mncare de regim pentru sugari i copii mici) i cere, prin diferite modaliti de comunicare vocal i/sau gestual, snul matern, laptele. 2. Reaciile circulare primare. O aciune care conduce la un rezultat favorabil va fi reluat. Apar primele priceperi; de exemplu, copilul apuc din ntmplare biberonul, i place senzaia, gestul sau efectul, ori toate la un loc, o va face de mai multe ori de acum ncolo, n modaliti din ce n ce mai perfecionate. Scheme de aciuni tipice, ca suptul, apucarea, fixarea unui obiect cu privirea, urmrirea unui sunet din ce n ce mai ndeprtat, vor fi aplicate la un numr crescnd de obiecte, copilul va lua n stpnire spaii din ce n ce mai largi din mediu. 3. Reacii circulare secundare. Etapa este caracterizat prin diferenierea pe care copilul nva s o fac ntre mijloc i scop. Sugarul descoper c o anumit modalitate de aciune conduce constant la acelai rezultat, c este un mijloc de a obine ceva.
60

Copilul de patru luni, de exemplu, nu mai d din mini numai fiindc aceast micare i face plcere (etapa exersrii reflexelor), ci dorete s aud suntoarea micrile vor fi deci orientate n zona acestuia (ntmpltor perceput anterior). 4. Coordonarea schemelor de aciune i aplicarea lor n situaii noi. Tipic pentru aceast etap este aplicarea schemelor de aciune diferite, asimilate de copil, pe acelai obiect. De exemplu, o jucrie de cauciuc va fi privit, scuturat, lovit de marginea patului, lins, supt, mucat etc. Copilul exploreaz obiectul prin toate mijloacele de care dispune, ceea ce duce la diferenierea continu a schemelor de aciune (adaptate la obiect) i apariia primelor combinaii coordonate: apuc i arunc, apuc i duce la gur, privete (analizeaz) i apuc etc. 5. Reacii circulare teriale. Caracterizeaz etapa descoperirii unor noi scheme de aciune prin experimentare activ. Copilul gsete modaliti originale de a se adapta unor situaii noi prin combinarea i coordonarea schemelor de aciune, el realizeaz unele aciuni urmrind un anumit scop: trage faa de mas pentru a-i apropia un obiect, ncearc diferite posibiliti pentru a arunca o jucrie cu o singura mn, cu ambele mini, de la nlimea bustului, a umerilor etc. 6. Trecerea la reprezentri. La 15-18 luni copilul poate anticipa n mod evident unele rezultate ale aciunilor sale. Avnd n fat un turn construit din dou cuburi suprapuse, copilul va combina cu uurin alte dou pentru a obine o construcie identic. Fenomenul este posibil prin mecanismul interiorizrii aciunii concrete anteriore, spontane (ntmpltoare) sau coordonate, de manevrare a
61

obiectelor respective. Interiorizarea aciunilor concrete marcheaz trecerea spre gndire. Tema 28: Observai cu atenie un sugar i identificai treapta evoluiei sale pe baza aciunilor concrete pe care le realizeaz. Condiia apariiei gndirii ca proces intern const n apariia funciei simbolice, adic a reprezentrii pe plan mintal a obiectelor i aciunilor. Secvenele dezvoltrii funciei simbolice (de reprezentare) sunt urmtoarele: Permanena obiectului se refer la prezena pe plan mintal a unui obiect i dup dispariia acestuia din cmpul perceptiv al persoanei; de exemplu, dac o jucrie este acoperit n faa unui sugar de 5 luni, acesta n-o va cuta deoarece ea dispare, mai exact nu persist n mintea lui; dar la 6-7 luni copilul va dezveli jucria, semn c reprezentarea mintal a acesteia a activat aciunea de cutare. Comportamentul imitativ reproducerea unei aciuni observate la alt persoan este posibil numai n msura n care subiectul i poate reprezenta n plan mintal aciunea respectiv. Se poate vorbi de reprezentare doar cnd imitaiile sunt neconcomitente cu aciunea original, de asemenea prin imposibilitatea copilului de a imita sau cnd aciunile nu sunt prea complexe pentru capacitatea lui de reinere. Aciuni simbolice dovad a reprezentrii care se manifest n jurul vrstei de 12 luni, cnd se poate observa reproducerea simbolic
62

a unor aciuni; de exemplu, deschiderea nchiderea unei cutii n cadrul unui joc, dup un numr relativ mic de repetri, este nsoit i pe urm chiar anticipat de deschiderea nchiderea ochilor, sau a gurii, a minii, de flectarea braelor sau picioarelor Tema 29: Observai copilul de 12-15 luni n modalitatea lui de comunicare. Explicai simbolurile pe care le folosete prin reprezentrile i experienele care stau la baza lor. Observai ! Analizai ! Stadiul preoperator a gndirii intuitive este specific perioadei de vrst ntre 3-4 i 5-6 ani i se caracterizeaz prin urmtoarele particulariti: a) Generalizarea timpurie a conceptelor dup criterii multiple, ntmpltor combinate, impuse n majoritatea situaiilor de caracteristicile senzorial perceptibile ale realitii. Aceste generalizri duc frecvent la asimilarea eronat a unor elemente, a unui concept, a unei noiuni. Cele mai frecvente generalizri intuitive sunt urmtoarele: interpretri animiste copilul atribuie via unor obiecte sau fenomene: munii au fost adui de cineva eventual cnd erau mici i aici au crescut, un nor este o rm, soarele are sentimente (urte norii), vntul are voin, motive, intenii etc. artificializarea semnificaiilor naturale apar n cazul noiunilor abstracte ca naterea i devenirea: cine a fcut-o pe bunica?, oamenii puternici au fcut munii etc. interpretri circulare prin reciprocitate:
63

vntul mic norii, norii mic vntul. b) Egocentrismul copilului, care se manifest n urmtoarele: transferarea rolului partenerului de comunicare asupra sa (aprobarea negarea; confirmarea infirmarea) se constat prin faptul c la aceast vrst, copilul nu se ndoiete c cellalt l nelege, de asemenea, nu-i pune problema c cineva ar avea o alt prere; el i rostete discursul independent de reaciile verbale ale celorlali. Pe parcursul acestui stadiu egocentrismul comunicaional este depit treptat, prin preluarea (asimilarea) unor roluri sociale, cnd copilul devine capabil s recunoasc perspectivele celorlali i s vorbeasc, s acioneze n nelegere cu cellalt; egocentrismul perceptiv copilul nu tie iniial c exist aspecte diferite ale aceleiai realiti, dac aceasta este privit din perspective diferite; el este convins c oricare ar fi poziia unui obiect observat, acesta arat la fel cum l vede el. Depirea egocentrismului, cognitiv i perceptiv, este posibil numai prin experien, prin schimburi informaionale, prin compararea faetelor aceleiai realiti. Egocentrismul cognitiv se poate manifesta i la vrste mari, chiar i la aduli, n special n zona domeniilor abstracte: estetic, moral, ideologic. Modalitatea de depire este aceeai: schimb de preri, perceperea soluiei celuilalt ca alternativ posibil nu ca opoziie i disponibilitatea real, sincer i de bun credin, pentru analizarea conflictelor, a tririlor tensionate. n cazul rezolvrii problemelor
64

abstracte din domeniul tiinelor realiste (matematic, fizic) sau aplicate (tehnologii) egocentrismul cognitiv se poate caracteriza n inflexibilitate, chiar rigiditate mental. c) Concentrarea pe unul sau puine aspecte ale realitii. Copilul de aceast vrst are un cmp de aciune limitat datorit fixrii ateniei pe o singur variabil fiind incapabil nc de a integra toi factorii semnificativi de determinare a unei situaii. La aceast vrst, de exemplu, copilul nu realizeaz identitatea cantitii de mrgele transferat, n faa lui, dintr-un vas de sticl cu dimensiunea dominant orizontal, ntr-altul, de acelai volum dar cu dimensiunea dominant nlimea, fenomen numit nonconservarea cantitilor discontinue. Prin experiene asemntoare se poate dovedi i nonconservarea numrului, a greutii, a volumului, a timpului, a vrstei (nediferenierea criteriului vrst de cel de mrime duce la judecata conform creia tata nu poate fi copilul bunicului deoarece este mai nalt, mai mare dect acesta din urm). d) O particularitate a stadiului preoperator este de asemenea inconsecvena unui criteriu de selectare pe parcursul unei aciuni de clasificare: unui copil i se pune la dispoziie un numr mare de jucrii de diferite forme, culori, mrimi etc. i se cere s le aleag pe acelea care se potrivesc cu o minge galben; copilul va alege o minge roie fiindc e tot minge, o main roie fiindc e tot roie, o remorc galben fiindc se poate ataa de main criteriile iniiale de rotund i galben sunt de mult nlocuite. e) Centrarea pe situaie (starea momentan) este complementar centrrii pe un numr limitat de
65

variabile; n transferarea mrgelelor sau concursul mainuelor copilul nu integreaz prezentului trecutul foarte apropiat perioada n care a avut loc transformarea propriu-zis, situaiile succesive care au dus la cea final dominant este starea prezent. n exprimarea lui Piaget, la aceast vrst, copilul este sclavul transformrilor, nu stpnul lor. f) Mobilitatea mintal limitat, se refer la imposibilitatea copilului de a corela mai multe variabile chiar dac sunt explicite, evidente sau definite (denumite) de el. Pe o plan se cere completarea unui loc liber, n condiiile n care aceasta ordoneaz trei forme geometrice diferite pe trei linii i trei culori diferite ale aceleiai forme pe trei coloane (matrice 3x3); copilul mic va alege din figurile pe care le are la dispoziie, fie forma potrivit, fie culoarea potrivit, nefiind capabil s integreze cele dou variabile, criterii de alegere. Rspunsul corect, dac apare, este ntmpltor. Rspunsuri parial corecte dar fireti pentru aceast vrst, sunt argumentate de copil doar printr-o nsuire. g) Integrarea defectuoas a claselor. Unui copil de 5 ani i se prezint o plan pe care sunt desenate doi aduli (un brbat i o femeie) i opt copii dintre care cinci fete i trei biei. Fiind ntrebat dac pe plan sunt mai muli copii sau mai multe fetie, acesta va rspunde c sunt mai multe fetie cu toate c i sunt cunoscute noiunile de copil, adult, femeie, brbat, fat, biat; tie de asemenea c fetele i bieii sunt copii. Totui, cnd rspunde la ntrebare, observnd plana, compar numrul de fete cu cel de biei i nu cu cel al copiilor n total. Cu toate c stadiile prezentate nu sunt specifice
66

vrstei colare, ele au fost descrise relativ detaliat, deoarece, prin specificul metodei genetice, nelegerea unui stadiu de dezvoltare nu este posibil fr cunoaterea celor anterioare, de asemenea este util n diagnosticarea i corectarea eventualelor greeli de operare mintal la vrste mai mari. Stadiul operaiilor concrete caracterizeaz perioada de vrst dintre 7-8 i 10-11 ani. Acesta const n elaborarea unor instrumente mintale eseniale, permanente, care nu se nlocuiesc n stadiul urmtor, superior, ci se ntregesc printr-un sistem operaional i mai complex. n acest stadiu se dobndesc treptat capacitile de conservare a cantitilor discontinue (exp. mrgele), aproximativ la vrsta de 7 ani, a greutii la 8-9 ani i a volumului n jur de 12 ani (cf. I. Radu, 1974). Sistemele de operare mintal specifice acestui stadiu sunt urmtoarele: a) Compunerea aditiv a claselor, ceea ce permite rezolvri ca: soluionarea problemelor de incluziune prin reprezentarea ntr-un sistem unitar a claselor superioare (copii) cu cele inferioare (fete), raportul dintre ele fiind cunoscut i stpnit; selectarea sistematic cu meninerea aceluiai criteriu pe parcursul unei aciuni de clasificare a unei mulimi concrete (materiale) sau abstracte (cuvinte, noiuni), calitate care poate fi recunoscut n mod curent dup folosirea corect a articolelor, a numeralelor care desemneaz unul sau mai multe elemente dintr-o clas; definirea logic a noiunilor adic prin gen proxim i diferen specific, capacitate care va permite recunoaterea unei clase
67

formate dintr-un singur element i nelegerea, stpnirea complementaritii claselor (A i non-A fac parte din B). Tema 30: Elaborai sarcini concrete (gruparea unor obiecte), probleme, teste asemntoare, cu coninut specific disciplinei predate. b) Serierea relaiilor asimetrice permite ordonarea elementelor unei mulimi dup o anumit dimensiune, n general, valori diferite ale aceluiai criteriu. Serierea nu apare spontan; Piaget descrie etape succesive de comparri n perechi, mai trziu serii mici (subdiviziuni) de cte trei elemente (de exemplu beioare de diferite mrimi), care sunt grupate, corect ordonate n interiorul fiecrei grupe, dar fr s se in seama de raportul dintre grupe; o etap ulterioar este cea a nserierii n trepte; copilul realizeaz nserierea deocamdat ntr-un singur sens, gndirea lui rmne unidirecional. Tema 31: Elaborai sarcini concrete (gruparea unor obiecte), probleme, teste asemntoare, cu coninut specific disciplinei predate. c) Multiplicarea claselor se concretizeaz n nserierile bi- sau multidimensionale. Indiciul stpnirii unei grupri i nserieri operaionale simple de acest gen este integrarea corect a dou variabile, cum ar fi realizarea unei matrice corecte formate din nou elemente de forme diferite (trei forme) i de culori diferite (trei culori).
68

Tema 32: Elaborai sarcini concrete (gruparea unor obiecte), probleme, teste asemntoare, cu coninut specific disciplinei predate. Tema 33: Elaborai sarcini (teste) care pun n eviden reversibilitatea gndirii n domeniul disciplinei pe care o predai ! Stadiul operaiilor formale (logice). Spre deosebire de gndirea concret-operatorie prin care copilul se limiteaz la informaiile date fie sub form concret-imagistic, fie abstract (cuvinte, numere), gndirea formal-operaional permite depirea cmpului informaional dat prin percepie direct, prin elaborarea de ctre persoan a unor informaii noi, pe baza, i cu ajutorul informaiilor anterior dobndite. Caracteristic gndirii formale este: capacitatea formulrii unor ipoteze exprimarea unor relaii posibile ntre elemente inaccesibile percepiei directe i capacitatea elaborrii unui demers adecvat i relevant pentru verificarea ipotezei respective. Diferena calitativ dintre prelucrrile intelectuale caracteristice stadiilor menionate poate fi pus n eviden prin urmtorul experiment. Se prezint unor subieci aflai n diferite stadii de dezvoltare (pre-, concret- i formal-operator), pe un suport, doi penduli, unul cu firul scurt i greutate mare, altul cu firul lung i greutate mic. Problema, care se formuleaz diferit funcie de nivelul de dezvoltare al subiecilor, este aceea de a rspunde la ntrebarea care dintre cele dou variabile lungimea firului sau greutatea atrnat determin frecvena oscilaiilor celor doi penduli. Se demonstreaz n faa
69

copiilor, prin imprimarea unei micri suportului, c pendulul cu firul scurt i greutatea mare oscileaz mai repede dect cel cu firul lung i cu greutatea mic. Rspunsurile tipice sunt urmtoarele: Stadiul preoperator: Pentru c este scurt se mic mai repede. sau Pentru c este greu se mic mai repede. sau Pentru c este lung se mic mai ncet. sau Pentru c este uor se mic mai ncet; este evident c de fapt se enun o singur relaie, dintre pluralitatea de variabile percepute. Stadiul concret-operator: Pentru c are firul scurt i greutatea mare se mic mai repede dect cel cu firul lung i greutatea mai mic, sau formularea reciproc, Pentru c are firul lung i este uor se mic mai ncet dect...; constatarea este corect i se bazeaz pe date observabile, prin integrarea mintal a variabilelor percepute. Stadiul formal-operator depete combinaiile observabile i face referiri la toate combinaiile posibile: scurt-greu, scurt-uor, lung-greu, lung-uor; va formula ipoteze (poate fi hotrtoare numai greutatea, numai lungimea sau ambele variabile), va elabora posibiliti de ncercare, de verificare (suport cu patru penduli, cu cte doi penduli de aceeai lungime dar cu greuti diferite, de aceeai greutate dar cu lungimi diferite). Atingerea stadiului operaiilor formale nseamn de fapt maturizarea instrumental a proceselor intelectuale, deoarece formularea ipotezelor i prelucrarea probabilist a informaiilor sunt premise necesare gndirii abstracte. Tema 34: Elaborai scenariul pentru un experiment asemntor dar cu un coninut specific disciplinei pe care o predai !
70

Poate un singur model de dezvoltare a personalitii s dea informaii suficiente pentru realizarea pertinent i eficient a activitii instructiv educative ? Rspunsul sugerat este NU. Cunoaterea mai multor modele, care prezint personalitatea din perspective categorial diferite, poate nuana i mbogi interpretrile profesorilor n aciunile de cunoatere a elevilor i proiectarea detaliilor instructiv-educative. Tema 35: Observaii. Comentarii. Formulai 12 ntrebri privitoare la modelul prezentat. Dezvoltarea moralitii* nc de la venirea sa pe lume, copilului i se cere s nvee comportamentele bune, chiar cu preul experienelor emoional disconfortabile, de tipul vinoviei, nemulumirii sau frustrrii. Controlul iniial asupra comportamentului su este exercitat de societate, prin intermediul autoritii prinilor, simultan cu teama de pedeaps resimit de copil atunci cnd ncalc cerinele sau regulile impuse de familie. Ulterior, pe msura maturizrii biologice i comportamentale, copilul va interioriza normele morale, fapt ce va conduce la exercitarea propriului control asupra conduitei, n absena factorilor restrictivi externi.

Textul de baz elaborat de TATIANA DOROFTE 71

Tema 36: Consultai dicionarele pentru actualizarea semnificaiilor de etic etic, moral moralitate. P.17. Precizai elementele structurale ale moralitii ca subsistem al personalitii a) standardele sociale; b) inteligena; c) reguli de conduit; d) valori; e) echilibru emoional; f) manifestri comportamentale socialmente dezirabile (bune, potrivite). n literatura de specialitate se evideniaz trei comportamente eseniale ale moralitii, i anume componenta cognitiv, componenta comportamental i cea emoional. Astfel, dimensiunea cognitiv se refer la cunoaterea regulilor etice, precum i la capacitatea de a deosebi ntre ele actele i conduitele bune sau de dorit de cele rele, care trebuie s fie evitate. Componenta comportamental presupune actualizarea, n manifestrile copilului, a standardelor morale dezirabile ntr-o anumit cultur. Dintr-o anumit perspectiv, unele din aceste standarde sunt foarte asemntoare, dac nu chiar invariabile, de la o societate la alta. Practic, orice comunitate uman accept i promoveaz comportamente cooperante, altruiste, corecte i sincere i denumite prosociale (Ch. Buchler) -, concomitent cu respingerea celor bazate pe minciun, neltorie, incorectitudine. Factorul emoional al moralitii presupune adoptarea de ctre copil a sentimentelor cele mai adecvate fa de actele proprii i ale celorlali. Desigur, n viaa real cele trei comportamente ale moralitii acioneaz convergent determinnd
72

modul n care copilul va aprecia, va judeca, va simi i se va comporta n faa unei situaii n care i se cere o decizie moral. P.18. Notai simbolul semnificaiei potrivite fiecrei componente ale moralitii: a) a estima 1. componenta cognitiv b) a aciona 2. componenta comportamental c) a judeca 3. componenta emoional d) a simi P.19. Elevul C.H. se furieaz dup dvs. la terminarea orei i relateaz faptul c vecinii lui din fa au copiat rezultatele la testul care s-a dat. Vei trata 1. informaia 2. comportamentul a) ca o trdare fa de colegi b) ca respect fa de adevr c) situaional ntr-un amplu studiu, care s-a impus ca model teoretic de referin n tiinele educaiei i dezvoltrii, psihologul L.Kohlberg identifica principalele secvene ale procesului de formare i cristalizare a standardelor morale. Punctul de plecare al cercetrilor sale l-a constituit lucrarea lui J. Piaget Judecata moral la copil. n acest lucrare psihologul elveian analizeaz, prin prisma concepiei sale interacionist-cognitiviste, evoluia diferitelor forme ale judecii morale infantile i a sentimentului de dreptate sub infuena cerinelor i constrngerilor exercitate de societate, prin intermediul prinilor, asupra copilului. Astfel, n accepia piagentian, judecata moral a copilului este iniial heteronorm, adic este preluat neselectiv, nesituativ i rigid din mediul familial,
73

viznd doar fapta, nu i motivaia, pentru ca ulterior s devin autonom, prin interiorizarea i implicarea propriului sistem valoric n actul de judecare (Luminia Iacob). Printr-un demers asemntor, Kohlberg va extinde i va nuana analiza dezvoltrii morale i pe baza interviurilor luate unor copii i adolesceni ntre 10 i 16 ani: pui n faa unor dileme morale, obediena i supunerea la regulile de autoritate impuse de aduli intr n contradicia cu nevoile proprii, reale i justificate. n funcie de preferina sa, fiecare copil trebuie s aleag ntre cele dou soluii posibile ale dilemelor i s explice apoi de ce a optat pentru o soluie i nu pentru cealalt. Cu titlu de exemplu prezentm urmtoarea dilem: ntr-o zi Sharon merge la cumprturi cu Jill, cea mai bun prieten a sa. Jill pune mna pe o cutie de bomboane, o ascunde n palton i iese din magazin, lsnd-o pe Sharon s se descurce cu patronul, care i cere s o denune pe Jill. eful de magazin i explic lui Sharon c va avea mari neplceri dac va refuza s spun numele prietenei care a furat. Ce trebuie s fac Sharon n aceast situaie: s-i protejeze prietena, tinuindu-i numele? Dar, pe de alt parte, merit s ajute o prieten care s-a fcut nevzut, lsnd-o pe ea s se descurce ? Interpretarea rspunsurilor i a justificrilor date acestei dileme de copii i adolesceni i va conduce pe Kohlberg s disting trei niveluri ale dezvoltrii morale, subdivizate, la rndul lor, n cte dou stadii. n opinia sa, ordinea stadiilor este invariabil, dar acestea nu sunt parcurse de toi oamenii la aceeai vrst. Mai mult dect att, stadiul cel mai nalt al dezvoltrii morale nu este atins, n mod
74

necesar, de toi indivizii aduli. Muli oameni au continuat s gndeasc n termenii unei moraliti primitive, orientndu-se fie spre evitarea pedepsei, fie spre obinerea recompenselor. P.20. Precizai diferena dintre stadialitatea piagetian i cea a lui Kohlberg: Nivelul I: Moralitatea preconvenional (4-10 ani). La acest nivel copilul rspunde opunnd etichetele culturale bun sau ru, a avea dreptate sau a grei, pe care le interpreteaz n termenii consecinelor fizice sau hedoniste plcute sau neplcute (recompense i pedepse, satisfacii, neplceri). Stadiul 1: Orientarea spre obedien i pedeaps. Copilul accept necondiionat autoritatea prinilor, moralitatea faptelor sale avnd drept criterii supunerea la cerinele formulate de acetia. n virtutea acestui raionament, copilul intuiete regula moral n termenii consecinelor fizice imediate, care vor fi avantajoase dac pedeapsa poate fi evitat. Vor fi apreciate deci ca fiind morale acele fapte care nu sunt asociate cu sanciunile fizice. Tema 37: Notai ct mai multe comportamente care se pot constitui n sanciuni fizice, altele dect pedeapsa corporal. Ex.: mimic sever, ton rece, Stadiul 2: Orientarea spre hedonismul instrumental nativ. n acest stadiu, copilul se conformeaz la norm pentru a fi recompensat.
75

reciprocitatea dintre actele sale dorite i ateptate de ceilali, pe de o parte, i beneficiile ce pot fi astfel obinute, pe de alt parte, reprezint principala regul a moralitii, mai degrab dect sensul justiiei, generozitii sau compasiunii etc. Judecata moral este acum condiional: i dau pistolul meu dac m lai s m urc pe bicicleta ta. El se nchin deci n faa legii sau i ofer serviciile numai dac poate obine, la rndul su, un serviciu. Tema 38: Notai ct mai multe recompense practicabile n relaiile profesor-elev n contextul disciplinei pe care o predai sau pentru care v pregtii. Ex.: nominalizarea elevului nsoit de un calificativ pozitiv, laude, solicitarea cooperrii 21. Moralitatea comportamentului acestui nivel are o determinare preponderent a) raional-cognitiv; b)normativ-voluntar; c)emoional-afectiv. Nivelul II: Moralitatea convenional a rolurilor i conformitii (10-13 ani). La acest nivel, copilul i construiete raionamentul moral pe baza asumrii rolului de copil model, aa cum l percepe el din experimentele familiei i ale altor grupuri sociale. Stadiul 3: Moralitatea conformismului interpersonal i a bunelor relaii. Comportamentul copilului se orienteaz de ascest dat spre meninerea aprobrii i a bunelor relaii cu ceilali. El accept regulile i normele morale, se conformeaz normelor de comportament prescrise de societate din dorina de a face plcere celorlali i
76

de a fi recunoscut ca un biat sau o fat bun. Aprobarea sau dezaprobarea n cadrul grupurilor de referin (familia, grupul de prieteni) reprezint acum principalele criterii ale raionamentului moral. P.22. Elevul D.M., de 11 ani, face parte dintr-o etnie minoritar n comunitatea local pentru care a ceri este o art i a terpeli o meserie. Cunoscnd valorile contrare ale majoritii el se va purta n coal mai degrab conform regulilor a) de acas; b) de la coal; c) grupului unde este mai frecvent ludat; d) a grupului unde este mai frecvent pedepsit. Progresul nregistrat n acest stadiu se concretizeaz n mrirea gradului de obiectivitate a raionamentului moral prin apariia tendinei de apreciere, pozitiv sau negativ, a faptelor nu numai dup consecinele lor, ci i dup inteniile lor. Stadiul 4: Moralitatea autoritii i ordinii sociale. n contrast cu moralitatea preconvenional, specific vrstelor precolare i a micii colariti, ncepnd cu acest stadiu cadrele de referin ale asumrii conduitei morale se extind: preadolescentul nu se mai raporteaz acum doar la grupul su restrns, ci la ntreaga comunitate social. Normele i valorile sociale ncep s fie interiorizate, iar tnrul ajunge s dobndeasc treptat sensul integritii personale. O dat cu intrarea n stadiul legii i ordinii, se contureaz sentimentul datoriei i al responsabilitii, necesitatea meninerii ordinii sociale concomitent cu integrarea acestora ntr-un sens intern al demnitii i onoarei. Respectarea autoritii, a normelor i a legii
77

dobndete acum valoare de principiu ce reglementeaz comportamentul tuturor oamenilor, deci i pe al su. Deciziile privind supunerea n faa legii nu mai sunt determinate de obinerea aprobrii sau dezaprobrii celorlali, ci de evitarea sentimentului de vinovie. P.23. Moralitatea comportamentului acestui nivel are o determinare preponderent a) raional-cognitiv; b) normativ-voluntar; c) emoional-afectiv. Nivelul III: Moralitatea postconvenional sau acceptarea personal a principiilor morale. Principala caracteristic a acestui nivel o constituie maturitatea raionamentului moral, concretizat prin tendina individului de a se detaa de stereotipurile existente i de a-i defini n termenii proprii valorile morale (Jacqueline Bideaud). Astfel, judecata moral devine raional i interiorizat, fiind subordonat unui cod etic deja asimilat (deci personalizat) i relativ independent de aprobarea sau constrngerea altora. La acest nivel conflictul moral este realizat n termenii principiilor generale ale eticii, iar violarea lor are drept rezultat sentimentul de vinovie i autocondamnare (Richard M. Lerner). Aseriunile morale sunt fcute, de aceast dat, din perspectiva caracterului subiectiv i arbitrar al normelor i instituiilor sociale, care nu mai sunt considerate absolute, ca n stadiul precedent, ci relative. P.24. Moralitatea comportamentului acestui nivel are o determinare preponderent a) raional-cognitiv; b) normativ-voluntar; c) emoional-afectiv.
78

Stadiul 5: Moralitatea contractual sau acceptarea democratic a legii. n acest stadiu, credinele i convingerile morale devin mult mai flexibile. Individul observ existena unui contract implicit de reciprocitate ntre el i societate, n perspectiva cruia el trebuie s se conformeze la norm pentru c societatea, la rndul su, i face datoria fa de membrii si, respectndu-i i oferindu-le protecie. Acesta va recunoate c exist o interdependen strns ntre interesele sale personale i cele ale comunitii cruia i aparine. Cu alte cuvinte cineva care i servete interesele trebuie s i asigure bunvoina societii i cu ct i servete mai mult societatea, cu att el va putea s beneficieze de reciprocitate. Dimportiv, acela care ncalc contractul social mutual va pierde respectul celorlali membri ai grupului su de referin. P.25. Respectarea normelor colectivitii cu care adolescentul se identific este expresie a a) conformrii oarbe; b) admiraiei fa de performanele grupului; c) nelegerii valorilor grupului. Stadiul 6: Moralitatea principiilor individuale de dreptate. n stadiul cel mai nalt al dezvoltrii morale oamenii se comport deopotriv n funcie de principiile eticii universale, dar i de propriul sistem de valori, deja cristalizat. Principalul criteriu al raionamentului moral l constituie acum semnificaia personal acordat conceptelor de justiie, compasiune, egalitate, demnitate (Luminia Iacob). n acest context, adevrata surs a recompensei morale o va constitui propria contiin. Conformarea la norm este orientat spre evitarea autoblamrii i
79

meninerea respectului de sine. Cei care ating acest nivel al dezvoltrii morale au credine i convingeri morale foarte puternice n virtutea crora pot intra n conflict cu ordinea social acceptat de majoritatea oamenilor. P.26. Comportamentul de conformare la norma social, contrar contiinei individuale, la vrsta adult este un act a) moral; b) imoral; c) de interes social; d) contrar intereselor sociale; e) de curaj; f) de laitate. n concluzie, ncercarea lui Kohlberg de a suprapune i intercondiiona dezvoltarea moral fa n fa cu dezvoltarea cognitiv este o contribuie notabil, ntruct introduce unele criterii strict obiectiviste n etapizarea psihogenetic a contiinei morale a personalitii. Aceast prim clasificare metodologic deschide drum unor cercetri viitoare mult mai elaborate. Rmn ns de lmurit cteva ntrebri de fond asupra crora teoria lui Kohlberg nu impune un rspuns suficient de rezistent la eventualele necesare formulri critice. Dintre acestea cea mai important interogaie este urmtoarea: n ce msur variabilele i constantele subsistemului psihomoral sunt rezultatul unui proces de automaturizare bazat pe incitarea valorilor morale i n ce msur acestea sunt programate de valorile de comand a sistemului social de coerciie ? Rspunsul la aceste ntrebri nu este nici simplu i nici fr importan, att pentru viitoarea dezvoltare a tiinei psihologiei, ct i a lumii reale, a ameliorrii substanei valorice a personalitii umane, pn n prezent att de intens hituit i idolatrizat.
80

CAPITOLUL III GRUPUL DIDACTIC GRUP PSIHOSOCIAL PRIMAR Grupul didactic Totalitatea persoanelor aflate ntr-un spaiu fizic Definiie sau psihologic dat constituie mediul social pentru fiecare individualitate aflat n acel spaiu. Spaiul fizic avut n vedere este relativ i se definete de la caz la caz. n contextul abordrii de fa, problematica discutat privete totalitatea persoanelor care i desfoar activitatea n spaiul aferent unitii colare. Indirect, prin spaiul psihologic, se fac raportri la toate mediile sociale (familiale, profesionale, de petrecere a timpului liber, sportive, culturale, civice, politice etc.) frecventate de persoanele implicate n activitatea colar.
P.1. Sala de clas este a) spaiul fizic sau b) spaiul psihologic al elevilor 1. n timpul leciei () 2. n timpul recreaiei () 3. cnd fac cumprturi pentru decorarea clasei ()

n cadrul aceluiai mediu social se pot distinge diferite substructuri, diviziuni, grupri de persoane care urmresc scopuri complementare; fiecare asemenea structur reprezint un grup social. Mediul social al unei coli include de exemplu: grupul profesorilor, al elevilor, al personalului auxiliar, grupul de management etc. n sens tiinific, termenul de grup desemneaz o pluralitate de persoane reunite pentru a realiza mpreun un scop comun. Principalii participani la
81

viaa colar elevii i profesorii antrenai n activitatea pe care o desfoar n coal i scopul pe care-l urmresc corespund acestei descrieri; prin urmare, pot fi explicate, provocate sau anticipate evenimente n viaa colar pe baza cunoaterii teoriei grupurilor sociale. P.2. Se poate vorbi de grup didactic atunci cnd profesorul urmrete a) transmiterea cunotinelor ctre elevi; b) nsuirea cunotinelor de ctre elevi. Se precizeaz faptul c grupul didactic nu se confund cu grupul de elevi (clasa existnd ca atare doar n pauze), deoarece primul implic participarea unui profesor la activitatea de nvare a elevilor, cu funcii distincte (didactice) n grup. P.3. O clas formeaz cel puin tot attea grupuri didactice cu ci profesori studiaz. a) adevrat; b) fals.
IdentitaCaracteristicile fizice ale grupului tea Un prim criteriu funcie de care se definete un obiectiv ansamblu de persoane ca grup social este numrul membrilor. Termenul de grup este propriu doar colectivitii care are minimum patru persoane, deoarece sub acest numr (cupluri, diade, triade) fenomenele psihosociale generate de interaciunile membrilor au o specificitate aparte. Funcie de acest criteriu se deosebesc grupurile mici n general sub 40 de persoane de grupurile mari, dar cifra avansat este doar orientativ, fiind dependent de natura activitii prin care grupul i realizeaz scopul. Astfel, n cazul unor activiti de execuie
82

(uniti militare, orchestre simfonice) grupul mic poate avea pn la 80 de membri, pe cnd n cazul unor activiti de concepie, de practic, de dezbatere, grupul mic va avea sub 12 membri. P.4. Notai cu a grupurile mici i cu b grupurile mari. 1. o clas de elevi 2. elevii unei coli 3. cercul Eco al claselor a V-a 4. suporterii echipei de fotbal a colii Grupul se definete de asemenea dup criteriul modalitii de comunicare ntre membrii acestuia. n cazurile n care comunicarea se realizeaz direct, fiecare putndu-se adresa liber oricrui alt membru al grupului, grupul va avea un caracter primar; dac comunicarea ntre persoane care urmresc acelai scop este indirect, mijlocit, grupul va avea un caracter secundar. P.5. Notai cu a grupul primar i cu b grupul secundar n urmtoarele situaii: 1-nvmnt organizat pe clase/lecii 2-nvmnt deschis la distan Reeaua prin care comunic grupurile secundare poate avea forme diferite: de stea sau de evantai cnd o persoan cu poziie central n grup comunic direct cu toi ceilali, dar acetia din urm comunic ntre ei doar prin intermediul persoanei centrale, cea mai bine informat din grup; de roat cnd fiecare persoan comunic direct cu alte dou din cadrul grupului i indirect cu restul, fiecare persoan avnd, aparent, acces similar la informaie, dar n realitate cantitatea i calitatea informaiei
83

accesibile fiind dependent de nivelul de informare al persoanelor aflate n relaii directe; de lan cnd ntr-un grup fiecare membru comunic direct cu ali doi membri cu excepia a dou persoane care comunic doar cu cte un singur membru al grupului. P.6. Reeaua de comunicare n sistemul I.D.D. are form Comunicarea direct favorizeaz fidelitatea mesajului i gradul de informare a fiecrui membru al grupului. n grupurile primare, fiecare membru are acces la toate acele cunotine ale celorlali care privesc viaa grupului. Apartenena la un grup primar se resimte pe plan cognitiv i afectiv cu intensitate similar, spre deosebire de grupul secundar n contextul cruia apartenena se resimte mai degrab pe plan cognitiv. n principiu, un grup exist atta timp ct i realizeaz scopul pentru care a fost creat i acel scop este actual. Funcie de criteriul timp, exist grupuri durabile, create pentru realizarea unor scopuri complexe pe o perioad ndelungat de timp, i grupuri momentane, care se reunesc pentru sarcini punctuale (o comisie, un juriu). n cazul grupurilor durabile, relaiile interpersonale influeneaz n msur mai mare membrii care-l compun, de asemenea standardul grupului n ceea ce privete realizarea scopurilor comune. P.7. Colectivul constituit pentru primirea vizitei unei oficialiti n coal este un grup a) durabil, b) momentan

84

Grupurile iau natere n modaliti diferite. n funcie de modul de constituire, se deosebesc grupurile spontane n cadrul crora persoanele sunt ntmpltor reunite ntr-o anumit formaie, de grupurile selecionate dup anumite criterii, ceea ce presupune nsuiri comune suplimentare ntre membrii grupului sau complementaritatea unor nsuiri personale. n cadrul grupurilor selecionate, probabilitatea cooperrii n realizarea scopului comun este mai mare. P.8. Echipa format pentru a reprezenta coala la un anumit concurs va fi un grup a) spontan, b) selecionat Mai mult sau mai puin semnificative pentru cunoaterea grupului n raport cu specificul activitii i al scopului urmrit sunt i alte criterii cum ar fi vrsta membrilor, sexul, nivelul de pregtire, specializarea, potenialul psihic, nivelul de cultur, mediul de provenien etc. n unele situaii este important de tiut ns msura n care membrii grupului se aseamn ntre ei dup unul sau mai multe asemenea criterii. n acest sens se disting grupurile omogene, n care membrii prezint similitudini dup criteriul analizat, de cele eterogene, n care membrii se disting prin nsuiri diferite (valori diferite ale aceluiai criteriu). P.9. Clasa de elevi este n principiu un grup a) omogen sau b) eterogen 1-sub aspectul vrstei 2-dup sex 3-dup dezvoltarea fizic 4-dup starea material a prinilor
85

Caracteristicile fizice ale grupului didactic sunt accesibile cunoaterii nc din faza de proiectare, la nceputul anului colar, naintea nceperii procesului de nvmnt propriu-zis, pe baz de documentare. Profesorul are informaii pertinente i suficiente pentru stabilirea strategiei instructiv-educative i elaborarea documentelor (planificarea calendaristic, primele proiecte de tehnologie didactic). Aceste informaii i permit: a) definirea obiectivelor strategice pe baza cunotinelor privind mediile colare de provenien a elevilor, performanele anterioare (medii generale i la disciplinele nrudite cu cea care urmeaz a fi predat); b) orientarea n privina utilizrii strategiilor didactice dominante: n cazul leciilor teoretice, preponderent exponenialexplicative la clasele cu efectiv mai mare (28-36 elevi), sau conversativ-problematizatoare la clasele cu efectiv mai mic (20-28 elevi); n cazul leciilor aplicative, strategii preponderent demonstrative la clasele cu efectiv mare, sau experimentale, la clasele cu efectiv mai mic; c) iniierea anumitor activiti extracolare (cercuri, organizare de concursuri) n funcie de durata previzibil a conlucrrii ( unu sau mai muli ani) .a. Tema 1: Precizai principalele surse care v pot furniza informaii despre viitoarea clas de elevi. Caracteristicile psihologice ale grupului Identitatea didactic psiholoCoexistena unor persoane destinate a realiza un gic obiectiv comun d natere, n timp, unor fenomene psihice inevitabile care influeneaz att evoluia
86

fiecrui membru al grupului, ct i a grupului n ansamblu. Se prezint n cele ce urmeaz caracteristicile psihologice ale grupurilor primare (Mucchielli, 1976) i se sugereaz modul de concretizare a acestora n cazul grupului didactic. Interaciunea membrilor grupului face ca acetia s simt, s acioneze i s reacioneze n grup, funcie de evoluia grupului n ansamblu i a conduitei fiecrui membru al acestuia. Fiecare membru al grupului este influenat n msur diferit de ceilali membri i de grup ca ansamblu, att la nivelul tririlor proprii ct i al comportamentului n grup. Comportamentul individual actual este expresia interaciunilor persoanei cu grupul i cu membrii si; el integreaz tririle actuale, experienele trecute i anticiprile. n consecin, n grupul didactic, datorit experienei comune, fiecare membru elev sau profesor poate anticipa reacia celorlali, ca persoane sau ca grup, la aciunile sale deliberate, sau poate nelege reacia celorlali la aciunile sale spontane. O persoan integrat unui grup didactic afl, locul pe care-l ocup n activitatea de ansamblu a sistemului (coal, clas), ia cunotin de drepturile i ndatoririle sale i ale celorlali, de puterea de care dispune i de responsabilitatea care i revine n raport cu ceilali. n acest sens, n psihosociologie sau definit conceptele de status i rol cu care se opereaz n urmtoarele accepiuni: Statusul reprezint poziia unui individ sau a unui grup n cadrul unui sistem social, implicnd un ansamblu legitim de ateptri fa de cei care ocup alte poziii n cadrul aceluiai sistem (S. Chelcea). Statusul de profesor i statusul de elev sunt reprezentative pentru grupul didactic.
87

Tema 2: Enumerai ateptrile formale ale profesorului n relaiile cu elevul i clasa de elevi. Enumerai ateptrile formale ale elevului n relaiile cu profesorul. Rolul reprezint aspectul dinamic al statusului, ansamblul de comportamente i atitudini pe care ceilali l ateapt de la persoana aflat pe o anumit poziie social. Prescripiile statusului de profesor devin rol atunci cnd este perceput de elevi, cele ale statusului de elev, n form manifest, sunt elemente de rol. Eficiena de rol a unei persoane ntr-un anumit grup social exprim competena ei pentru ocuparea statusului respectiv. Profesorul este perceput de ctre elevi n raport cu modalitatea n care rspunde nevoilor psihologice i ateptrilor psihosociale (cele prescrise de statut) ale acestora, el percepe fiecare elev n raport cu modalitatea n care acesta rspunde ateptrilor sale individualizate i fiecare clas de elevi n raport cu manifestrile grupului. Tema 3: Explicai din perspectiva acestei caracteristici faptul c unii profesori sunt triai (ex.copiat, minit), alii nu, de ctre aceeai clas. Existena normelor. Prin termenul de norm, n contextul teoriei grupului se nelege regula de conduit care este recunoscut, acceptat i perceput ca atare de majoritatea membrilor unui grup. Normele se nasc i se modific pe parcursul experienei comune a membrilor. Tendina continu a grupului de a se adapta att la sarcinile ce-i revin
88

n condiiile anumitor legi sau reguli impuse, ct i la evoluia dinamic generat de propriile schimbri, d natere la o serie de norme specifice acestuia. Asemenea norme difereniaz dou clase ale aceluiai nivel de studiu din aceeai coal (una linitit, alta glgioas), difereniaz aceeai clas ca grupuri diferite n relaie cu profesori diferii (unul autoritar, altul permisiv). Normele de grup sunt aazisele reguli nescrise (obiceiuri) ce in de stilul grupului mai degrab dect de strategia raional, deliberat, de adaptare a acestuia. Se subliniaz c nu este vorba de normele formale, de regulile sociale generale de conduit, de regulamentul specific unei instituii sau alteia, ci de modul de interpretare (mai rigid sau mai flexibil) i de aplicare a literei i/sau a spiritului legii, de introducere a unor restricii suplimentare sau de eludare a altora. Tema 4: Explicai din perspectiva acestei caracteristici faptul c unii profesori sunt triai (ex.copiat, minit), alii nu, de ctre aceeai clas. Existena unui scop comun, scop care reprezint liantul real dintre membrii grupului. Aa cum s-a precizat anterior, scopul generic al oricrui grup didactic l reprezint nsuirea de ctre elevi a cunotinelor (teoretice i practice) specifice unei anumite discipline. Acest scop determin definirea i permanenta redefinire a scopului concret al grupului, n particularitatea lui comparativ cu scopul unor grupuri similare. Scopul grupului didactic se particularizeaz sub aspectul a dou componente eseniale: volumul de cunotine i operaionalitatea
89

acestora. Variabilele de grup funcie de care se definete scopul sunt reprezentate de relevana disciplinei n raport cu interesele elevilor (importana disciplinei n percepia majoritii grupului) i standardul de performan (nivelul de aspiraie i autoexigen) al grupului. Comunitatea intereselor membrilor unui grup didactic nu nseamn identitatea acestora; n grupul didactic, fiecare membru i recunoate ntr-o msur mai mare sau mai mic interesele personale ceea ce determin tendina de armonizare a performanelor individuale cu cele ale grupului. Scopul comun i imaginea lui la nivelul majoritii elevilor dintr-o clas, sau puterea profesorului de a-l valoriza, influeneaz standardul de performan al grupului; acesta este un factor important care face ca dou grupuri similare s aib performane medii semnificativ diferite. Msura n care fiecare elev se recunoate n scopul comun al grupului este elementul care face ca un elev cu performane medii ntr-un grup s fie frunta sau coda n altul. Buna cunoatere a scopului pentru care grupul a fost creat, nsuirea profund a acestuia este o condiie a eficienei fiecrui membru i al grupului n ansamblu. Tema 5: Explicai din perspectiva acestei caracteristici faptul c unii profesori sunt triai (ex.copiat, minit), alii nu, de ctre aceeai clas. Existena unor sentimente comune n situaii concrete este expresia unitii afective a grupului; membrii unui grup primar simt n acelai fel n situaii date, n general, diferenele interpersonale fiind doar de intensitate a simmintelor. Sentimen90

tele comune favorizeaz coeziunea grupului i crearea unui climat afectiv favorabil activitii comune. Tema 6: Explicai din perspectiva acestei caracteristici faptul c unii profesori sunt triai (ex.copiat, minit), alii nu, de ctre aceeai clas. Natura afectiv a relaiilor dintre membrii grupului. Integralitatea afectiv volitiv cognitiv a sistemului de personalitate face ca interaciunea membrilor unui grup s dobndeasc, inevitabil, o anumit coloratur emoional. Naterea unei structuri informale (neoficiale) n cadrul grupului, de natur afectiv, hotrte poziia efectiv a fiecrei persoane n raport cu ceilali membrii ai grupului; astfel persoane cu aceeai poziie formal (oficial) dobndesc autoritate mai mare, alii devin mai populari, sau dimpotriv ajung oaia neagr a grupului, vinovatul pentru toate insuccesele. Aceast structur se nate din sentimentele de simpatie-antipatie, atracie-respingere, acceptarerefuz, ntre persoane aflate pe aceeai poziie (elevelev) sau ntre persoane aflate pe poziii sociale diferite (profesor-elev). Structura informal a grupului poate veni n contradicie cu cea formal (oficial) numai n cazul tratrii necorespunztoare a grupului de ctre eful formal al acestuia, n cazul grupului didactic primar, a elevilor de ctre profesor.

91

Tema 7: Explicai din perspectiva acestei caracteristici faptul c unii profesori sunt triai (ex.copiat, minit), alii nu, de ctre aceeai clas. Existena unui incontient colectiv face ca grupul s nu contientizeze n permanen influena pe care o are asupra membrilor i nici acetia pe cea pe care o exercit asupra grupului n ansamblu. Experiena comun face ca grupul s-i elaboreze (creeze) propriile valori, s convin, explicit sau tacit, n timp, asupra concordanei unor lucruri, idei, fapte sau evenimente, cu interesele sale. Asemenea valori, care n percepia grupului favorizeaz realizarea scopului valoare central a grupului , vor deveni motive ale activitii colective. Constatm adesea, dar ne ntrebm rar, de ce elevul performant nu intervine la lecie din proprie iniiativ: ateapt s fie solicitat? problema este prea uoar? dorete s fie ca ceilali pentru a nu fi evitat? vrea s dea ocazie altcuiva s se remarce? se simte jenat de laudele exagerate ale profesorului? sau de ce aceiai elevi intervin de regul la lecie: sunt ei oare interesai de coninut? sunt forai de regulile cu care vin din familie? rspund ateptrilor clasei de a salva situaia? Profesorul trebuie s ia n seam n mod deosebit acest fenomen pentru a contientiza i a cuta n mod deliberat evitarea provocrii unor comportamente contrare valorilor grupului (pr, trdare), cu efecte de risc asupra grupului sau a unor elevi. El va construi situaiile didactice, astfel nct s participe la formarea individualitii, fr a aduce vreo atingere colectivitii sau unui membru al acesteia.

92

Tema 8: Explicai din perspectiva acestei caracteristici faptul c unii profesori sunt triai (ex.copiat, minit), alii nu, de ctre aceeai clas. Tendina spre echilibru intern i extern. Grupul primar genereaz fenomene i relaii care asigur relativa stabilitate intern a grupului i a poziiei pe care o are n raport cu alte grupuri. Fenomenul permite depirea de ctre grup a unor situaii problem (prevenirea excluderii unui membru datorit rezultatelor la nvtur sau unor acte de indisciplin), supravieuirea grupului unor ameninri externe (schimbarea profesorului, divizarea / comprimarea clasei .a.). Tema 9: Explicai din perspectiva acestei caracteristici faptul c unii profesori sunt triai (ex.copiat, minit), alii nu, de ctre aceeai clas. Pe baza acestor caracteristici se poate constata c grupul nu este o simpl nsumare a membrilor si. Timpul petrecut mpreun, experienele comune i simmintele care le nsoesc, unicitatea fiecrui membru al grupului, influenele reciproce pe care le exercit unii asupra celorlali, particularitile intereselor i ale modalitii de realizare a acestora individualizeaz fiecare formaiune, astfel nct se poate vorbi de identitatea fiecrui grup didactic. Identitatea unui grup primar n raport cu altele similare (de exemplu, clase paralele care studiaz cu acelai profesor aceeai disciplin, sau grupuri didactice diferite constituite pe structura aceleiai clase discipline diferite, profesori diferii) este
93

definit de: a) gradul de similitudine a unor nsuiri de grup (scop, valori, norme), b) diversitatea nsuirilor de personalitate ale membrilor (interese, atitudini), ireductibile la cele de grup, i c) limitele, mai largi sau mai restrnse, n care membrii i pot manifesta individualitatea n cadrul grupului, libertatea de opinie, de exprimare i de aciune a fiecrei persoane. Cunoaterea caracteristicilor psiho-logice ale grupului didactic permite utilizarea celor mai potrivite tactici de realizare a obiectivelor activitii didactice. Utilizarea acestor cunotine n acest sens, nu poate fi sprijinit de algoritmi sau reete de comportament; profesorul trebuie s fie n permanen deschis, receptiv la informaiile de natur psihosocial i s acioneze prompt, adecvat i constructiv (creativ: flexibil, original, elaborat) la situaia concret. Tema 10: Caracterizai lucrul din grupurile didactice din care facei parte. Autoritatea condiia eficienei de rol a Statusul profesoprofesorului rului Pentru exercitarea performant a funciei sale, profesorul trebuie s aib o bun autoritate n cadrul grupului didactic. Statutul formal legitimeaz puterea profesorului asupra clasei de elevi, autoritatea presupune ns i recunoa-terea real, acceptarea efectiv a acestei puteri de ctre elevi.

94

Tema 11: A. Enumerai ct mai multe semne ale autoritii profesorului. B. Enumerai ct mai multe semne ale lipsei de autoritate a profesorului n concepia lui R. Mucchielli, autoritatea efului este determinat de zece factori, variabile independente care pot aciona n acelai sens sau n sensuri diferite. Aceti factori au la baz cinci surse: A. Structura general a grupului 1. Gradul de structurare formal a grupului (dimensiune, organizare atribuirea de spaiu i timp). 2. Adecvarea structurii formale a grupului n raport cu obiectivele sale (nsuirea cunotinelor teore-tice, formarea priceperilor sau de-prinderilor). n sistemul de nvmnt preuni-versitar, n organizare clasic (lecii clas), n general, nu sunt probleme sub acest aspect. B. Funcia i exercitarea ei 3. Statutul efului n aceast structur i definirea postului (titularizare, specializare, grad). 4. Modul obiectiv de ndeplinire a funciei (competena metodic i de specialitate a profesorului). Tema 12: Comentai modul n care statutul dvs. formal (calificat / necalificat; titular / suplinitor) influeneaz autoritatea dvs. n faa elevilor.

95

C. Situaia concret a grupului 5. Situaia actual a grupului i natura ateptrilor sale (nivelul de cunotine, nivelul de aspiraii). 6. Raportul situaiei actuale cu scopul i obiectivele grupului (favorabil sau nefavorabil realizrii scopului). Tema 13: Comentai modul n care nivelul de instruire al clasei (cunotine, deprinderi de nvare, mentaliti) sau mediile de provenien ale elevilor influieneaz autoritatea dvs. n faa elevilor. D. Personalitatea efului 7. Caracterul efului i stilul de comportament 8. Aptitudinile, competena lui pentru nelegerea nevoilor altora, felul de tratare a situaiilor noi. Tema 14: Comentai modul n care nsuirile dvs. de personalitate influieneaz autoritatea dvs. n faa elevilor. E. Grupul real 9. Nivelul de cunoatere a scopului comun 10. Prestigiul noiunii de ef (profesor) n mentalitatea grupului. Tema 15: Comentai modul n care specificul a dou grupuri concrete (diferite) influieneaz autoritatea dvs. n faa elevilor.
96

Liderul, prin modul de exercitare a autoritii, genereaz dezvoltarea unui sistem de relaii interpersonale specific fiecrui grup didactic. mprtirea continu a scopului comun, ctigarea adeziunii elevilor privitor la obiectivele urmrite, alegerea i combinarea noilor cunotine transmise, dozarea acestora i modul lor de prezentare, implicarea activ a membrilor grupului n generarea i iniierea mesajelor, aprecierea permanent, dup o strategie adecvat, a comportamentelor dezirabile sunt principalele direcii pe care acioneaz liderul pentru a crea efecte socio-afective favorabile grupului i fiecrui membru al acestuia. Dup aprecierea lui R. Bales (cf. Mucchielli) aceste efecte se regsesc sub aspect socio-emoional pozitiv, atunci cnd semnificaiile influeneaz integrarea membrilor, destinderea n grup i luarea n comun a deciziilor, sau negativ, atunci cnd se constat segregri pe subgrupuri (bisericue) relativ constante, nchise, relaii tensionate ntre membrii grupului sau ntre subgrupuri generate de conflicte de interes, dificultatea armonizrii poziiilor ocupate n diferite grupuri didactice sau de alt natur (exp. vnarea greelilor tocilarului la disciplina la care este vulnerabil; minimizarea performanei codaului la disciplina pentru care are aptitudini i interes), dezinteres fa de cunoaterea scopului urmrit i neimplicare n luarea deciziilor, ceea ce expune grupul la riscul ndoctrinrii, respectiv al manipulrii. Tema 16: Comentai calitatea autoritii dvs. ntr-unul din grupurile didactice din care facei parte.

97

Dimensiunile psihosociale ale personalitii elevului O bun cunoatere a personalitii presupune definirea acesteia att dup nsuirile de personalitate (dimensiunea psihic a personalitii), ct i dup felul n care aceste nsuiri se manifest n comportamentul de grup (dimensiunea psihosocial a personalitii). Pentru evaluarea dimensiunii psihosociale a personalitii, M. Zlate (1984) propune 18 tendine comportamentale, opuse dou cte dou, care definesc profilul psihosocial al personalitii. Se prezint n cele ce urmea-z descrierea tendinelor. 1. Tendine spre dominare (Do): stpnirea i subordonarea celorlali; impunerea propriilor puncte de vedere nsoit de ignorarea celor ale altor membri din grup; ncercarea de a prelua conducerea grupului; manifestarea unor comportamente dure, autoritare; multe interaciuni cu ceilali membri ai grupului.

Imagine social

Tema 17: Nominalizai elevul cel mai dominator din clasa la care suntei diriginte (sau dintr-o clas pe care o cunoatei bine). 2. Tendine spre supunere (Su): de a accepta, asculta, suporta i a se conforma influenei altor membri din grup; de a se lsa condus de alii; de a se subaprecia pe sine i de a supraaprecia pe alii; de a fi interiorizat, stpnit i inhibat n reacii.

98

Tema 18: Nominalizai elevul cel mai supus din clasa la care suntei diriginte (sau dintr-o clas pe care o cunoatei bine). 3. Tendine spre sociabilitate (So): stabilirea rapid a contactelor interumane; individul este afectuos, generos, comunicativ, uor adaptabil la situaii noi; simpatizat i admirat de ceilali membri ai grupului; creeaz interaciuni pozitive i o atmosfer plcut. Tema 19: Nominalizai elevul cel mai sociabil din clasa la care suntei diriginte (sau dintr-o clas pe care o cunoatei bine). 4. Tendine spre izolare (Iz): de a se ndeprta, de a se retrage de la viaa grupului, de a fi singuratic, rzle, chiar nstrinat de grup, cu puine relaii cu ceilali; tcut, linitit, necomunicativ, neprietenos, cu dificulti de socializare interpersonal, inhibat. Tema 20: Nominalizai elevul cel mai izolat din clasa la care suntei diriginte (sau dintr-o clas pe care o cunoatei bine). 5. Tendine spre conformism (Co): de a interioriza, accepta i promova cu strictee n comportament normele de grup, chiar dac acestea nu corespund integral cu propriile convingeri; respect obiceiurile, tradiiile grupului.
99

Tema 21: Nominalizai elevul cel mai conformist din clasa la care suntei diriginte (sau dintr-o clas pe care o cunoatei bine). 6. Tendine spre non-conformism (NCo): de a nu fi de acord cu normele grupului care nu sunt acceptate i nici respectate, dimpotriv, de a fi nencreztor n structurile i normele grupului, de a milita pentru schimbarea i nlocuirea lor. Tema 22: Nominalizai elevul cel mai non-conformist din clasa la care suntei diriginte (sau dintr-o clas pe care o cunoatei bine). 7. Tendine spre activism (A): de a se implica cu uurin n aciunile grupului, de a participa direct, efectiv la realizarea lor, de a fi dinamic, energic, cu aciuni de impulsionare i de punere n micare a celorlali membri din grup. Tema 23: Nominalizai elevul cel mai activ din clasa la care suntei diriginte (sau dintr-o clas pe care o cunoatei bine). 8. Tendine spre pasivitate (P): lipsit de iniiativ i interes; nu particip la aciune, este mai mult spectator dect actor; renun uor la aciune, este inert, apatic, dezinteresat de sarcinile i realizrile grupului din care face parte.

100

Tema 24: Nominalizai elevul cel mai pasiv din clasa la care suntei diriginte (sau dintr-o clas pe care o cunoatei bine). 9. Tendine spre facilitarea interaciunilor dintre membri grupului (Fa): uureaz stabilirea relaiilor dintre membrii grupului att n plan afectiv ct i n plan acional; conduce grupul spre realizarea obiectivelor sale; ajut grupul s-i depeasc momentele dificile; este iubit, agreat. Tema 25: Nominalizai elevul care faciliteaz interaciuni ntre membrii grupului din clasa la care suntei diriginte (sau dintr-o clas pe care o cunoatei bine). 10. Tendine spre tensionarea grupului (T): creeaz conflicte, tensiuni afective, contradicii, dezbinri ntre membrii grupului; genereaz atmosfer de nencredere, suspiciune, mpiedic i ndeprteaz grupul de realizarea obiectivelor sale; are relaii de respingere afectiv cu ceilali. Tema 26: Nominalizai elevul care tinde s creeze tensiuni n grup din clasa la care suntei diriginte (sau dintr-o clas pe care o cunoatei bine). 11. Tendine de altruism (Al): manifest dezinteres fa de sine, n schimb acioneaz n favoarea altora; este generos, prietenos, cald cu alii, i pune forele la dispoziia acestora.

101

Tema 27: Nominalizai elevul cu tendine de altruism din clasa la care suntei diriginte (sau dintr-o clas pe care o cunoatei bine). 12. Tendine spre egoism (E): este centrat pe sine, i privete pe alii numai prin prisma propriilor sale sentimente i interese; i folosete pe ceilali doar pentru a-i realiza obiectivele personale; i exagereaz propria persoan, desconsidernd-o pe a celorlali. Tema 28: Nominalizai elevul cu tendine de egoism din clasa la care suntei diriginte (sau dintr-o clas pe care o cunoatei bine). 13. Tendine spre creativitate (Cr): interesat de noutatea, originalitatea i utilitatea social a aciunilor i mai ales a rezultatelor aciunilor sale i ale grupului; aduce informaii, opinii, sugestii noi n grup; propune noi obiective, noi ci de realizare, contribuie la evoluia grupului. Tema 29: Nominalizai elevul cu tendine spre creativitate din clasa la care suntei diriginte (sau dintr-o clas pe care o cunoatei bine). 14. Tendine spre non-creativitate (NCr): manifest n grup comportamente obinuite, comune, banale, cu caracter reproductiv; este uniform i egal cu sine; nu se distinge prin rezultate deosebite; nu are contribuii importante la dinamica i evoluia grupului.
102

Tema 30: Nominalizai elevul cu tendine spre noncreativitate din clasa la care suntei diriginte (sau dintr-o clas pe care o cunoatei bine). 15. Tendine spre obiectivitate n aprecieri (O): este principial, neprtinitor, imparial n aprecierea celorlali i a grupului; intervine nefalsificat n relaiile interumane, detaat de impresiile sale deformatoare. Tema 31: Nominalizai elevul cu tendine spre obiectivitate n aprecieri din clasa la care suntei diriginte (sau dintr-o clas pe care o cunoatei bine). 16. Tendina spre subiectivitate n aprecieri (S): este influenat n aprecierile pe care le face de ideile, sentimentele, convingerile, atitudinile sale personale; tentat spre deformarea realitii; are preri absolutizante, emite judeci prtinitoare despre alii i relaiile dintre ei. Tema 32: Nominalizai elevul cu tendine spre subiectivitate n aprecieri din clasa la care suntei diriginte (sau dintr-o clas pe care o cunoatei bine). 17. Tendine spre cooperare (Cp): conlucreaz, i d concursul alturi de ceilali la realizarea sarcinilor grupului; aciunile sale duc la creterea gradului de participare a fiecrui membru al grupului; este element de unificare al eforturilor celorlali.

103

Tema 33: Nominalizai elevul cu tendine spre cooperare din clasa la care suntei diriginte (sau dintr-o clas pe care o cunoatei bine). 18. Tendine spre individualism (In): centrat pe realizarea individual a propriilor interese sau ale grupului, fr ajutorul celorlali; acioneaz singur cu propriile sale fore. Tema 34: Nominalizai elevul cu tendine spre individualism din clasa la care suntei diriginte (sau dintr-o clas pe care o cunoatei bine). Avnd n vedere specificul activitii comune n grupul didactic considerm c pentru cunoaterea mai adecvat a persoanei n acest context ar fi binevenite precizarea a nc dou dimensiuni, anume: 19. Tendine spre perfecionarea cunotinelor (PfC): preocupat de verificarea cunotinelor n practic i/sau prin confruntarea lor cu ale celorlali membrii ai grupului, mai ales cu profesorul sau alte persoane din grup cu competene recunoscute n domeniu, cere informaii mai detailate, solicit surse de documentare suplimentare. Tema 35: Nominalizai elevul cu tendine spre perfecionarea cunotinelor din clasa la care suntei diriginte (sau dintr-o clas pe care o cunoatei bine).

104

20. Tendine spre suficien (Suf): se mulumete cu ceea ce afl la prima nelegere, nu este preocupat de detalii, ignor indicaiile bibliografice, cunotinele i se par foarte clare i accesibile, nu are ntrebri, este de acord cu toate aseriunile, se sustrage discuiilor de grup atunci cnd se converseaz pe teme tiinifice. Tema 36: Nominalizai elevul cu tendine spre suficien din clasa la care suntei diriginte (sau dintr-o clas pe care o cunoatei bine). 21. Tendine spre pluridisciplinaritate (Pd): este interesat n msur considerabil de toate disciplinele studiate la coal sau de unele studiate i o mare diversitate de domenii neabordate sau insuficient abordate n coal, stabilete relaii pertinente i constructive ntre aceste cunotine i le comunic celorlali n cadrul activitilor comune. Tema 37: Nominalizai elevul cu tendine spre pluridisciplinalitate din clasa la care suntei diriginte (sau dintr-o clas pe care o cunoatei bine). 22. Tendine spre unidisciplinaritate (Ud): este interesat n msur considerabil doar de o singur disciplin, ignor chiar riscul prezentat de necunoaterea unor discipline complementare care condiioneaz performana n domeniul preferat. Tema 38: Nominalizai elevul cu tendine spre unidisciplinalitate din clasa la care suntei diriginte (sau dintr-o clas pe care o cunoatei bine).
105

Se subliniaz educabilitatea tendinelor menionate, posibilitatea profesorului de a forma sau ntrii acele tendine pe care le consider a fi favorizante ale comportamentului adaptativ actual i de perspectiv, concomitent cu inhibarea celor nefavorabile, n vederea eliminrii tendinelor riscante pentru evoluia ulterioar a elevului, grupului sau unei fraciuni din grupul de elevi.
Tema 39: Reprezentai pe grila de mai jos profilul psihosocial a trei elevi (n culori/semne diferite) ai aceleiai clase, dup cum urmeaz: doi elevi (A i B) cu rezultate asemntoare i un elev (C) cu rezultate semnificativ diferite la disciplina pe care o predai. Comentai profilurile psihosociale ale elevilor. GRILA DE EVALUARE Numele elevilor: A. Semnul: A. B. B. C. C. Punei semnul fiecrui elev n csua potrivit pentru fiecare pereche de nsuiri. Cifrele 1, 2 i 3 de pe grila de mai jos reprezint intensiti graduale ale aceleiai tendine. (exemplu: 3 tendin puternic de dominare, 2 tendin moderat de dominare, 1 nuan de dominare a comportamentului dac pe prima linie semnul se gsete n jumtatea stng; aceleai intensiti ale tendinei de supunere, dac semnul se gsete n jumtatea dreapt). Unii aceleai semne ale fiecrei perechi de nsuiri cu aceleai culori. 3 2 1 1 2 3 Do Su So Iz Co NCo A P Fa T Al E Cr NCr O S Cp In PfC Suf Pd Ud

81

CAPITOLUL IV NVAREA MIJLOC DE EDUCAIE

Activitanvarea n ansamblul activitilor umane Activitatea este forma complex, specific tea de uman, de manifestare a psihismului. Specificitatea nvare ei const n faptul c, spre deosebire de comportamentul reactiv (instinctiv) caracteristic manifestrii tuturor nivelurilor de complexitate a sistemelor psihice ,aciunile care compun activitatea uman au un caracter activ, fiind orientate, selectate, structurate n sensul obinerii unui rezultat ateptat, care poate fi contientizat ca fiind scopul urmrit prin activitatea respectiv.

Tema 1: Menionai pe trei coloane distincte cteva comportamente n urmtoarea clasificare: A-manifestare reactiv, A1-la animale; A2-la om; B-manifestare activ. Reflectai asupra asemnrilor i deosebirilor dintre aceste categorii de activiti. P.1. Completai propoziiile: (1)Manifestrile reactive prezint un grad mare de de la o persoan la alta. (2) Manifestrile reactive prezint un grad mare de la acelai individ n situaii diferite. (3) Manifestrile active prezint un grad mare de de la o persoan la alta. (4) Manifestrile active ale aceleiai persoane prezint un grad mare de n situaii similare. a) deosebire; b) asemnare;

107

(5) Manifestarea reactiv este un rspuns la . (6) Manifestarea activ este un rspuns la . c) un stimul izolat n context; d) situaia complex ca stimul. Organizarea aciunilor ce compun activitatea uman red modalitatea subiectiv, personal, de punere n relaii interdependente a unor condiii (interne i externe) date, cu un anumit rezultat. Condiiile interne sunt descriptibile prin factori Condiiile ca: potenialul intelectual, experienele i cuno- nvrii tinele individuale raportabile la activitate, aptitudinile speciale, dispoziia afectiv, echilibrul emoional, dinamismul persoanei, calitile voinei, prioritatea personal a valorilor. Tema 2: Menionai caliti diferite ale factorilor interni care influeneaz diferit activitatea uman (nvarea elevilor, predarea profesorilor). P.2. Factorii interni influieneaz activitatea uman a) independent unii de alii; b) n interdependena lor. P.3. Cauzele interne (dependente de persoan) ale succesului sau eecului realizrii unui scop se caut n a) calitatea unor nsuiri sau stri psihice; b) relaiile dintre factorii interni. Condiiile externe influeneaz activitatea uman prin componente de: microclimat, mijloace utilizabile pentru a facilita activitatea, relaiile sociale, valorile culturale ale societii (colectivitii).
108

Tema 3: Detaliai aceste categorii de factori externi. Tema 4: Formulai ntrebrile 2 i 3 pentru factorii externi. n urmrirea rezultatului, n contextul i pe parcursul activitii se stabilesc anumite obiective pariale, prin realizarea crora se avanseaz ctre atingerea scopului. Rezultatul activitii umane, prin caracterul activ de selectare i structurare a comportamentelor, are ntotdeauna o component autoformativ. Prin urmare, ori de cte ori persoana se implic n urmrirea efectiv a unui scop, rezultatul acestei implicri este un spor de experien personal autoformativ. Ea poate fi valorizat pe plan intern prin punerea n relaie a msurii realizrii scopului cu competenele (aptitudinile) i efortul investit pe de o parte i cu condiiile externe concrete ale activitii, pe de alt parte. P.4. Rezultatele dvs. n predarea/nvarea unei lecii depind n principiu . (a) mai degrab de dvs. (b) mai degrab de ceilali. (c) mai degrab de condiiile externe (microclimat, confort, dotri). (d) n mod echivalent de cele trei categorii anterior menionate. (e) depinde de situaie. Diversitatea activitilor n care se concretizeaz funcionarea sistemului psihic este mprit, pe plan conceptual, n trei categorii distincte, anume: jocul, nvarea i munca. Criteriile luate n considerare pentru delimitarea acestor activiti sunt motivaia factorul intern declanator i reglator al activitii
109

respective i scopul principal, finalitatea pe care acea activitate o urmrete, funcia pe care o realizeaz n evoluia adaptat a persoanei la cerinele mediului. Unele interpretri teoretice, de exemplu teoria cmpurilor elaborat de K. Lewin (1963), include scopul urmrit printr-o anumit activitate n structura motivaional a activitii respective. n aceast interpretare semnificaia subiectiv a scopului devine principalul mobil al activitii. Alte interpretri consider c mobilul activitii l reprezint o nevoie, o trebuin intern a persoanei, iar scopul urmrit prin activitate este elementul care poate satisface respectiva trebuin. Teoria reprezentativ pentru aceast abordare este cea a ierarhiei trebuinelor elaborat de A. H. Maslow (1954). Tema 5: Actualizai-v motivaiei.

cunotinele

privind

teoriile

*** Jocul este predominant n mica copilrie, de asemenea este activitatea caracteristic mediului familial n aceast perioad, a grupurilor spontane de copii constituite la nivelul familiilor nrudite sau vecine, ori a unor medii de petrecere a timpului liber (parcuri, locuri de joac, amenajri distractive). Jocul se poate desfura n orice condiii, presupune doar un minim confort intern, o oarecare diversitate de stimuli i libertate de micare; rezultatul specific al jocului const n satisfacia dobndit de persoan prin realizarea activitii i n timpul acesteia. Activitatea de joc este motivat de nevoia de activitate senzorio-motorie (a privi, a asculta, a
110

manevra, a se mica, a se deplasa) i cognitiv (curiozitatea), tendine de exersare a funciilor, inerente sistemului psihic. Principala funcie a jocului este aceea de a consolida schemele de aciune intern, de a le combina n modaliti diversificate, de a le flexibiliza, pe suportul unor triri afective plcute, generatoare de satisfacie chiar n timpul desfurrii efective a activitii. Jocul are un caracter ludic, plcut, prin aceast activitate persoana nu urmrete realizarea unui scop extern definit; experiena strilor agreabile trite n timpul activitii devine un factor motivator de reluare a acelorai jocuri. Motivaia intrinsec i caracterul agreabil al desfurrii sunt principalii desemnani ai jocului. Plcerea jocului nu dispare odat cu avansarea n vrst ceea ce face ca acest gen de activitate s devin o modalitate eficient, o metod de realizare a scopurilor specifice activitii de nvare i chiar de munc. Tema 6: Rezumai paragrafele referitoare la activitatea de joc n 150 de cuvinte. nvarea constituie activitatea predominant a vrstei colare pe toat durata frecventrii de ctre persoan a unei forme instituionalizate de nvmnt. Acest lucru nu nseamn c nvarea se realizeaz doar n mediul colar; mai mult dect att, n familie i n grupurile de prieteni chiar jocul capt treptat coninut tematic, prin care persoana realizeaz spontan iniierea n atingerea unor obiective. Activitatea de nvare presupune anumite exigene sub aspectul condiiilor interne i externe,
111

n sensul c ele trebuie s fie adecvate rezultatelor ateptate. (vezi condiiile nvrii) Rezultatul explicit al activitii de nvare este modificarea realizat la nivelul sistemului psihic; ceea ce se obine prin nvare devine condiie intern a unor activiti ulterioare, de nvare, de joc sau de munc. Activitatea de nvare are o motivaie mult mai complex dect jocul; curiozitatea i nevoia de aciune care susin i aceast activitate devin treptat nevoie intern de cunoatere, factor motivator esenial al nvrii. Nevoia de cunoatere se nate din confluena a dou surse de origine diferit, una fiind de natur intrinsec, alta de natur extrinsec. O prim surs i are originile n nevoia de activitate i curiozitate. Evoluia progresiv a curiozitii care a motivat aciuni ce au adus satisfacie persoanei, n joc sau activiti anterioare de nvare, determin o nevoie intrinsec de cunoatere a crei satisfacere este asociat cu activitatea actual de nvare. O alt surs i are originea n exigenele sociale care acioneaz ca presiuni de conformare asupra persoanei n diferite grupuri sociale din care face parte (performane, statut, standarde). Acceptarea autentic, integral (cognitiv afectiv voluntar) a exigenelor sociale poate deveni tot o nevoie intrinsec de cunoatere; acceptarea formal ori parial (cognitiv voluntar sau imitativ) rmne o nevoie extrinsec de cunoatere. Performane comparabile sunt realizabile, ntre anumite limite, din perspectiva ambelor structuri motivatoare. Mai mult dect att, aceste structuri coexist la nivelul constelaiei motivaionale, ceea ce difer fiind ponderea lor n ansamblul respectiv; structurile
112

motivaionale extrinseci i cele intrinseci se pot susine reciproc. Tema 7: Dai exemple de motive extrinseci care susin activitatea de nvare. Funcia principal al nvrii const n modificarea sistemului psihic printr-un demers autoformativ, n instrumentarea persoanei, n asigurarea mijloacelor interne necesare adaptrii n etape ulterioare ale evoluiei individuale: cunotine, deprinderi, priceperi, valori. nvarea nu-i pierde oportunitatea odat cu prsirea mediului colar. Schimbrile permanente care au loc pe parcursul vieii fiecruia pe plan individual (experiene, interese, aspiraii), n mediile sociale diferite (familiale, profesionale, economice, politice, grupurile de prieteni), diversitatea activitilor noi, a mijloacelor tehnice, a noilor valori culturale care apar n timpul vieii unei persoane, impun necesitatea nvrii permanente pentru a crea nsuirile de generativitate, premisele unei adaptri dttoare de satisfacii i eficien pe plan individual. P.5. Completai propoziiile: 1. Finalitatea natural a nvrii este 2. Scopul nvrii este 3. Finalitatea social a nvrii este 4. Funcia nvrii colare este a) dezvoltarea; b) integrarea social a persoanei; c) asimilarea cunotinelor; d) modificarea sistemului psihic

113

Tema 8: Definii scopul generic al activitii de nvare. Munca este o activitate specific uman predominant la vrsta adult. Definit ca activitate contient orientat ctre realizarea unui scop munca este accesibil doar omului, singura fiin capabil de anticipare, de prefigurare pe plan mintal a unei situaii viitoare pe care persoana dorete s-o construiasc prin activitate sistematic i perseveren. Realizarea scopului propus presupune stabilirea clar i precis a acestuia, de asemenea, stpnirea mijloacelor i metodelor prin care obiectivele ce conduc la realizarea lui pot fi atinse. Activitatea de munc este exigent sub aspectul condiiilor n care se desfoar; ea presupune o instrumentare special pe plan intern (cunotine, aptitudini speciale, atitudini favorabile) i extern (mijloace specializate pentru domeniul de activitate). Rezultatul explicit al activitii de munc const n modificarea mediului extern. Caracteristic muncii este faptul c motivaia acestei categorii de activitate include rezultatul anticipat ca factor motivator esenial, finalitatea ei (scopul activitii de munc) constnd practic n realizarea, n obinerea acelui rezultat. Activitatea de munc poate avea o motivaie intrinsec, atunci cnd persoana lucreaz ntr-un domeniu pentru care are vocaie, care-i place i pentru care are aptitudini, situaie n care principala surs de satisfacie o constituie desfurarea activitii n sine. n asemenea situaii probabilitatea performanei este mare i costul psihologic al rezultatelor bune i foarte bune este redus. Este
114

situaia ideal ctre care tinde demersul educativ de orientare profesional a elevilor n care se implic fiecare profesor de specialitate i n mod obligatoriu profesorul diriginte. Munca profesional poate fi susinut i de o motivaie extrinsec; se ntlnesc asemenea situaii n cazurile n care profesia a fost aleas din considerente externe, de natur social cum ar fi prestigiul profesiei n cultura creia i aparine persoana, dorina prinilor, probabilitatea crescut a securitii ocupaionale , sau de natur financiar anse de realizare a unor ctiguri substaniale, semnificativ mai mari dect n domeniul pentru care persoana simte chemare. ansele realizrii performante a activitii profesionale sunt mari i n aceste cazuri dac persoana are aptitudini potrivite, deoarece dorina reuitei i puterea voinei pot compensa n limite largi plcerea redus pe care o anumit activitate o confer subiectului care o realizeaz. Costul psihologic al performanei ns va fi relativ mare n asemenea cazuri, cu att mai mare cu ct ponderea motivelor extrinseci este mai mare i finalizarea agreabil (utilizarea efectelor muncii pentru obinerea unor satisfacii) mai ndeprtat. Elevul integrat ntr-un sistem de nvmnt profesional trebuie s fie pregtit nc din coal s nvee s-i agreeze profesia (frumos, curat, util, ecologic, umanitar), s-i caute funcia potrivit n diversitatea modalitilor de valorificare a cunotinelor din domeniul pentru care se pregtete (precizarea nivelului de pregtire, a sectorului potrivit: producie, comercial, administrativ, programare, dezvoltare .a.), n esen s-i defineasc scopul personalizat al activitii de pregtire profesional i valenele sale pozitive.
115

Funcia principal a muncii, n special a muncii profesionale, const n actualizarea potenialului psihic al persoanei, n satisfacerea nevoilor de autorealizare la vrsta adult, prin proiectarea identitii unice a personalitii n rezultatele activitii socialmente utile pe care o realizeaz. Invocarea perspectivelor muncii profesionale de ctre profesorul de specialitate n activitatea instructiv-educativ colar i extracolar care pregtete viitorii specialiti pe dimensiunile inerente profesiei frumos, plcut, uor-dificil, interesant, provocator, nou etc. ct i pe cele externe bine pltit, cutat, respectat, important etc. (difereniat, funcie de semnificaia lor pentru fiecare elev) constituie un puternic factor motivator al nvrii. Tema 9: Rezumai paragrafele referitoare la activitatea de munc n 150 de cuvinte. Categoriile de activiti caracterizeaz diferite vrste i diferite medii sociale fr a fi exclusive; dobndind anumite specificiti, ele coexist n anumite medii i la anumite vrste, n pondere diferit. Jocul, nvarea i munca sunt interdependente, ele se condiioneaz reciproc; se poate aprecia c: Jocul este premisa nvrii, aa cum nvarea este premisa muncii. Aceeai activitate la vrste diferite are semnificaii categoriale distincte (joc, nvare, munc). Munca-joc este mai uoar dect munca-trud. - Una i aceeai activitate poate fi pentru persoane
116

diferite joc, munc sau nvare. Tema 10: Comentai aseriunile de mai sus. nvarea uman nvarea este o capacitate general a sistemelor vii, dar nvarea uman are o serie de particulariti n raport cu nvarea n sistemele infraumane. Caracterul contient al activitii de nvare se refer la faptul c omul poate contientiza actul nvrii, tie c nva, tie de ce nva, tie cum s nvee, tie pentru ce nva. Prin urmare, se poate autoprograma i autocontrola. Caracterul raional al nvrii este tot o specificitate uman i permite stabilirea unor legturi logice ntre elemente, descompunerea unor ansambluri sau compunerea unor elemente n structuri unitare, dup anumite criterii. Gndirea este principalul proces care asigur acest caracter prin operaiile de analiz sintez, comparaie i abstractizare generalizare. Activitatea de nvare presupune o implicare voluntar deosebit a persoanei mai ales atunci cnd componenta motivaional intrinsec a aciunii este redus. Asemenea situaii de nvare fortific structurile voluntare ale persoanei care nva, nu trebuie totui practicate necritic datorit faptului c sunt frustrante i tolerana la frustrare difer foarte mult de la o persoan la alta. De asemenea, asocierea frecvent a procesului de nvare cu trirea unei stri neagreabile poate compromite disponibilitatea de a nva pentru mult timp. nvarea uman se particularizeaz i prin caracterul ei autocreativ. Persoana poate dobndi n
117

virtutea acestei caracteristici, n anumite limite, cunotinele i nsuirile pe care i le dorete, anticipat definite. nvarea modeleaz personalitatea, perfecioneaz anumite structuri psihice (cunotine, aptitudini, atitudini, valori) i permite crearea altora noi. Aceste structuri psihice se manifest n comportamente noi ce pot genera mici modificri ale unei realiti restrnse, sau pot schimba lumea. P.6. Precizai caracteristicile actului de nvare la animale. nvarea colar Activitatea de nvare realizat la vrsta colar n sistemul de nvmnt este denumit prin sintagma nvare colar. nvarea colar este un proces analitic, specializat i compartimentat, orientat n sensul asimilrii sistematice a culturii prin studiul diferitelor obiecte de nvmnt. Datorit caracterului organizat al activitii, nvarea colar se particularizeaz prin urmtoarele trsturi: Instituionalizarea implic proiectarea strategic, urmrirea realizrii unor obiective definite, pe baza unor principii morale, tiinifice i norme administrative prescrise. nvarea colar are o desfurare secvenial, ceea ce nseamn c elevul parcurgnd etapele de instruire verificare reinstruire, trece treptat de la starea de neinstruit la cea de instruit, i gradual de la uor la greu deci, la niveluri din ce n ce mai ridicate de instruire elevul va fi capabil s rezolve sarcini cu grade crescnde de dificultate.

118

Medierea (mijlocirea) implic evaluarea activitii de nvare n raport cu factorii de influen a nvrii colare: 1. potenialul uman: a) al elevilor nivel de dezvoltare psihic, stare de sntate, alimentaie, confort, motivaie .a. b) al profesorilor cunotine de specialitate, competene didactice, statut profesional, stare de sntate, confort; 2. potenialul material calitatea mijloacelor de nvmnt, de la spaiu coal, clas, laborator, bibliotec, cldiri auxiliare la calitatea dotrii acestora i condiii de microclimat, sprijinul material acordat elevilor .a; 3. politica educaional orientat ctre cultivarea unor competene izolate, minimale pentru o adaptare homeostatic, sau ctre cultivarea individualitii, a personalitii capabile continuu de autodezvoltare i autorealizare, de contribuie la progresul social. Monitorizarea implic controlul plurinive-lar al activitii de nvare, realizat de profe-sioniti (profesorii sunt evaluatori ai rezultatelor nvrii, directorii sau comisiile de profesori evalueaz eficiena leciei, inspectorii fac evaluri tematice sau frontale ale activitii unitii colare etc.). Tema 11: Sistematizai factorii care influeneaz (mijlocesc) nvarea colar. n condiiile n care profesorului i revine sarcina i implicit responsabilitatea organizrii nvrii elevilor n coal, practica empiric fr cunoaterea teoretic (psiho-pedagogic) suficient
119

a procesului de nvare i a efectelor sale poate compromite rezultatele urmrite. Profesorul trebuie s tie s deosebeasc rezultatele nvrii de rezultate ale altor fenomene (maturizare, oboseal, capacitate funcional etc.) sau procese (percepia, memoria mecanic), s coordoneze desfurarea activitii n aa fel nct s previn insuficienta cunoatere, dar i traumele afective ce pot nsoi nvarea atunci cnd componenta motivaional intrinsec (curiozitatea, plcerea) este insuficient activat sau cnd o component extrinsec (ateptrile prinilor, concurena din clas, autoritatea profesorului) este subiectiv perceput de elev ca fiind prea presant. Dincolo de nsuirea cunotinelor i dezvoltarea gndirii specifice disciplinei pe care o pred, profesorul trebuie s fie preocupat de rezultatele complexe i de durat ale nvrii, cum ar fi perfecionarea continu a deprinderilor de nvare ale elevilor (a-i nva s nvee), formarea unei atitudini deschise ctre permanenta nnoire a cunotinelor necesare actualizrii competenelor personale i elaborarea unui stil personal de nvare, potrivit nsuirilor de personalitate ale fiecrui elev. Tema 12: Comentai consecinele monitorizrii iresponsabile a nvrii colare la diferite vrste.
OperaiiProcesul de nvare le nvarea este considerat ntr-o exprimare esenializat un proces al crui rezultat este nvrii cunoaterea teoretic i practic. Cunotinele dobndite n procesul nvrii devin elemente structurale ale personalitii, factori de influen
120

comportamentului ulterior de adaptare. Comportamentul persoanei este puternic impregnat de cele nvate pe parcursul evoluiei sale ontogenetice prin integrarea plurifazic i plurinivelar a rezultatelor nvrii i potenialului ereditar; prin urmare, n comportamentele tipice mediului colar, greu pot fi izolate secvene cu determinare ereditar. P.7. n comportamentul de urmrire atent a expunerii profesorului se manifest mai degrab ( ). a) deprinderile i interesele formate n experiena anterioar a elevului b) trsturile temperamentale ereditar determinate P. 8. n comportamentul conversativ din timpul leciei ntrebri/rspunsuri formulate de elevise manifest mai degrab( ) a) valorile i normele (obiceiurile) grupului de elevi nsuite de fiecare membru al clasei b) comunicativitatea nativ a persoanei P.9. n coninutul informaional al comportamentului verbal sau motor (deprinderi) al elevului fie ca rspuns la ntrebri sau solicitri, fie ca intervenie din proprie iniiativ se manifest mai degrab ( ). a) nivelul cunotinelor teoretice sau practice anterior dobndite b) nivelul inteligenei generale respectiv al motricitii, considerate ca potenial nnscut. n abordarea analitic a procesului de nvare se ia n considerare definiia descriptiv a lui P. Golu (n Popescu, N.P., 1987) conform creia
121

nvarea este un proces evolutiv, de esen informativ-formativ, constnd n dobndirea (recepionarea, stocarea, valorizarea intern) de ctre fiina vie, ntr-o manier activ, explorativ a experienei de via i, pe aceast baz, n modificarea selectiv i sistematic a conduitei, n ameliorarea i perfecionarea ei controlat i continu sub influena aciunilor variabile ale mediului ambiant. Caracterul evolutiv al nvrii arat faptul c procesul se desfoar n timp, producnd transformri continue, din ce n ce mai favorabile adaptrii. Timpul necesar nvrii difer de la o persoan la alta n cazul aceleiai situaii de nvare, fiind dependent de particularitile psihice ale fiecreia, difer de asemenea la aceeai persoan de la o situaie la alta, fiind dependent de elementele contextuale. Esena informativ-formativ relev procesul de nvare n contactul permanent al persoanei cu nouti care-i asigur un numr crescnd de elemente descriptive ale unor realiti. Dup asimilare (integrare la structurile anterioare i consolidare), informaiile (noutile) devin cunotine, bunuri individuale, instrumente de dobndire a noi cunotine, tot n procesul nvrii sau n activiti aplicative, teoretice sau practice, de utilizare a celor nvate. nvarea duce, prin urmare, la o mai bun cunoatere a realitii (informare), la explicarea sau la anticiparea unor noi realiti i la perfecionarea posibilitilor individuale de a reaciona (rspunde) la provocrile realitii, la formarea capacitilor individuale, a mijloacelor psihice de adaptare la diferite situaii. Dobndirea experienei de via se realizeaz
122

prin operaii distincte care, luate n parte, sunt funcii ale proceselor psihice fundamentale. Realizarea eficient a unei operaii este o condiie necesar a realizrii operaiei consecutive i influeneaz rezultatele procesului n ansamblu. Operaia de recepionare se bazeaz pe procese senzorio-perceptive. Aceste procese permit interiorizarea informaiilor ce vin de la fiine, obiecte, fenomene exterioare i stri interne percepute nemijlocit, sau ale celor ce parvin subiectului uman prin mijlocirea cuvntului scris sau rostit. n nvarea colar, profesorul nu va pierde din vedere faptul c prima operaie, recepio-narea informaiei, se bazeaz pe procesele senzorio-perceptive (vizual, auditiv, tactil-kinestezic .a.). Condiia eficienei sistemelor senzoriale n procesul de nvare const n asigurarea compatibilitii optime dintre sistemele psihice receptoare i cele fizice (obiecte, fenomene, cuvinte) purttoare de informaie. n clas, profesorului i revine sarcina controlului compatibilitii senzoriale; el va avea grij ca intensitatea stimulului s permit recepionarea lui de ctre fiecare elev. n acest sens se poate aciona asupra stimulului prin modificarea intensitii, asupra persoanei prin recomandarea unui consult medical n vederea depistrii i eventual a compensrii disfunciei senzoriale (ochelari, aparat auditiv), sau asupra organizrii grupului de elevi prin plasarea elevilor cu probleme senzoriale n zone de receptivitate optim pentru ei. Tema 13: Precizai ct mai multe semne comportamentale ale unor posibile disfuncii de recepie (senzoriale).
123

Procesul psihic care integreaz impresiile senzoriale provenite de la acelai obiect (mrime, form, culoare, miros la o plant; form, sunet la un instrument muzical) este percepia, n nvarea colar lund adesea forma sistematic a observaiei. Aceasta permite ca ansambluri de elemente unitare ale realitii externe (aparintoare mediului) s fie transformate n imagini unitare subiective (aparintoare subiectului) ale acelei realiti. Percepia propriu-zis este un proces complex, desfurndu-se n mai multe faze: detecia sesizarea obiectului n cmpul perceptiv, discriminarea separarea obiectului percepiei de fondul percepiei i remarcarea nsuirilor specifice, identificarea cuprinderea ntr-o imagine unitar a ntregului, eventual recunoaterea (n cazul unor percepii repetate). Tema 14: Actualizai-v cunotinele privind legile senzaiei i percepiei. P.10. Identificai activitatea n a crei eficien cunoaterea legilor sensibilitii de ctre profesor este hotrtoare ( ). a) enunarea unei definiii; b) realizarea unei plane/a unui desen pe tabl; c) notarea elevilor. Rezultatul percepiei, imaginea subiectiv, cuprinde elemente eseniale i neeseniale, fiind determinat de condiiile de stimulare, cele ce decurg din particularitile realitii percepute, dar i cele ce decurg din particularitile subiectului care realizeaz percepia. Percepia este eficient atunci cnd imaginea mintal a realitii percepute este complet, clar i precis.
124

Tema 15: Cunoscnd legile percepiei formulai principalele preocupri ale profesorului n asigurarea calitilor imaginii percepute. Profesorii vor studia cu mare atenie legile generale ale sensibilitii i percepiei mai ales atunci cnd se implic n elaborarea unor mijloace de nvmnt (plane, machete, desene pe tabl, scheme). n aceste activiti cunoaterea sumar a legilor nu este suficient pentru evitarea unor riscuri posibile (imagini incomplete, confuzii, fixarea pe aspecte neeseniale) sau pentru creterea eficienei operaiei de recepie a nvrii. n afar de percepie, operaia de recepionare a informaiei este influenat n mare msur de starea de atenie a sistemului psihic, de orientarea i concentrarea activitii psihice cognitive (N. Cosmovici, 1998) asupra unor aspecte ale realitii. Focalizarea i meninerea ateniei n vederea facilitrii i eficientizrii, n primul rnd a operaiei de recepie din procesul nvrii, reprezint sarcini importante i dificile ale profesorului. Acesta va trebui s asigure cointeresarea autentic (venit din curiozitate, ncredere, dorin, convingere), nu doar cea superficial (conformare, disciplin, recompense), a fiecrui elev, de asemenea s foloseasc cu mult art efectul atractiv al noutii, al surprizei, al nsuirilor unor combinaii de stimuli (dimensiuni, contraste/armonii de culori/sunete, accenturi, repetri), al micrii, al schimbrii, pentru a atrage i a menine atenia elevilor fr efort voluntar exagerat din partea acestora.

125

P.11. nelegerea informaiei n faza de recepie a procesului de nvare este o problem mai degrab de (..) a) gndire; b) memorie; c) percepie. Rezultatul percepiei, concretizat n imagini, este reinut de sistemul psihic cu ajutorul proceselor mnemice a cror funcie definitorie este stocarea informaiei. Stocarea informaiei, operaie esenial a procesului de nvare, const n fixarea (ntiprirea, engramarea) i pstrarea imaginii rezultate n urma percepiei. Fixarea privete realizarea unor legturi ntre informaiile noi i elemente preexistente n sistemul psihic, cum ar fi: cunotine anterioare, imagini asemntoare sau dimpotriv contrastante, triri afective similare sau opuse, planuri sau expectane rezultate ale gndirii sau imaginaiei. Legturile stabilite pot avea un caracter mecanic, atunci cnd sunt efectul exclusiv al percepiei repetate invaria-bile, sau, la om, pot fi logice, bazate pe nelegerea interdependenelor dintre elementele noi i cele deja cunoscute. Fr a subaprecia rolul ntipririi mecanice n nvare n definitiv nu exist nici o legtur logic ntre un sunet i forma literei corespunztoare, ntre un numr i cifra care-l simbolizeaz, ntre cuvnt (cu excepia celor compuse) i realitatea pe care o desemneaz, cunotine care se dobndesc prin memorare mecanic, dar fr de care nu se poate vorbi de nvare colar se accentueaz avantajele pe care nelegerea le prezint n stocarea informaiei.

126

Tema 16: Comentai relaia dintre memorarea mecanic i memorarea logic. Informaia stocat devine mai uor sau mai greu accesibil persoanei ntr-un moment sau altul al existenei sale. Se precizeaz ns c ea nu dispare niciodat din sistemul psihic. Tot ce a fost recepionat de sistemul psihic ca fapt de experien rmne element de coninut al psihismului, de unde se poate manifesta i se manifest n momente diferite, n exprimri diferite i n intensiti diferite. Uitarea nu este nici pe departe procesul opus memoriei, ci o stare a acesteia care spune c persoana nu are, la un moment dat, n zona contient, nici un element care poate fi pus n vreo relaie de contiguitate (apropiere) sau asemnare, cognitiv sau afectiv, cu elementul cutat. P.12. Faptele percepute dar uitate sunt stocate la nivelul sistemului psihic. a) contient; b) incontient. Calitatea stocrii informaiei n procesul de nvare este controlabil de ctre profesor. Ceea ce se urmrete n acest sens este rapiditatea fixrii, de asemenea fidelitatea i durabilitatea cunotinelor. Tema 17: Precizai demersuri ale profesorului prin care poate facilita optimizarea calitilor operaiei de stocare n procesul de nvare.

127

Stocarea cunotinelor nu este un proces inert; prin dinamica natural a sistemului psihic, cele nvate sunt ntr-o permanent interaciune cu ceea ce exist anterior n sistem, influeneaz de asemenea nvarea ulterioar i intr n structuri informaionale noi, odat cu asimilarea de noi experiene. Tema 18: Comentai dependena calitii stocrii de calitatea recepionrii. P.13. Recepionarea i stocarea se afl n relaii de a) dependen unilateral (stocarea depinde de recepionare) b) interdependen. Valorizarea intern se refer la integrarea constructiv, nuanat i flexibil a celor memorate n sistemul anterior de cunotine. Valorizarea este cu att mai bun cu ct recepionarea este mai fidel, mai relevant pentru esena nvrii, iar stocarea mai flexibil securizat. Accesibilitatea faptelor de memorie este dependent de activismul subiectului, de implicarea afectiv i efortul depus n procesul nvrii (numrul repetiiilor, diversitatea lor, strduina de reformulare, restructurare, sistematizare .a.). Rezolvarea unor probleme didactice (dup modele anterior lucrate) sau realizarea unor demonstraii ori experimente de laborator nu sunt dovezi absolute ale operaionalitii celor nvate n situaii profesionale reale. nelegerea asigur caracterul sistematic al noilor structuri informaionale formate, cunoaterea
128

lor mai eficient. Ea permite desemnarea unei realiti noi prin ceea ce este asemntor cu realiti similare, anterior cunoscute, dar i prin ceea ce le deosebete, prevenind n acest fel riscul de confuzii posibile. Tema 19: Enumerai ct mai multe manifestri comportamentale, semne ale unei nvri incomplete, fr valorizare intern. Tema 20: Enumerai ct mai multe semne comportamentale, ale valorizrii interne a unor: 1.-cunotine teoretice 2.-priceperi practice 3.-reguli sociale. Posibilitatea de utilizare a cunotinelor n mod adecvat unor situaii noi difereniaz n esen nvarea de memorarea mecanic a cunotinelor. Reproducerea celor nvate n form invariabil i doar n situaii identice acelora n care au fost nvate poate fi efectul memorrii mecanice, fr valorizarea intern a celor nvate. Reproducerea unor fapte n situaii diferite acelora n care au fost nvate este deja semn al nvrii, al valorizrii subiective a celor interiorizate. P.14. Notai cu x semnele certe ale nvrii autentice (valorizarea intern a informaiei). 1. Elevul reproduce fidel textul unei legi tiinifice. 2. Elevul rezolv o problem folosindu-se de legea respectiv dup modelul lucrat n clas .

129

3. Elevul rezolv o situaie problematic n condiiile n care aplicaiile didactice s-au fcut numai prin rezolvare de probleme. 4. Elevul rezolv o problem teoretic n condiiile n care aplicaiile s-au fcut prin demonstraii practice. Formele elementare ale nvrii n aceast categorie se includ acele tipuri de nvare care sunt accesibile att omului ct i animalelor. Se trateaz aici aceste forme aa cum se manifest ele la om, adic influenate de capacitile psihice superioare (gndire, imaginaie, limbaj) i de complexitatea situaiilor de via specific umane, n care rareori, poate doar la vrsta sugar mic, un factor izolat acioneaz asupra persoanei i provoac un act comportamental simplu. Suportul informaional principal n prezentarea tipurilor de nvare este reprezentat de lucrrile Condiiile nvrii de Gagne, R.M. i Psihologia procesului educaional de Davitz R. i Ball D., aprute i n limba romn; se recomand spre consultare pentru aprofundarea problematicii nvrii i a psihologiei procesului educaional n general. nvarea de semnale (condiionarea clasic) este tipul de nvare care const n utilizarea unei modaliti de reacie (R) anterior cunoscut la un stimul (S) nou; schematic, nvarea de semnale se reprezint prin relaia SR, ceea ce nseamn c un stimul nou (nespecific, anterior indiferent pentru subiect) provoac un rspuns care anterior putea fi obinut doar printr-o stimulare natural, specific. Interpretarea are la baz teoria clasic a rspunsului condiionat, studiat din punct de vedere fiziologic de
130

Condiionarea

ctre Pavlov la nceputul secolului. De exemplu, dac o persoan i ndreapt atenia (R) spontan ctre locul de unde vine un stimul puternic, neateptat (zgomot, lumin, miros etc. stimuli naturali ai reaciei de orientare), ea poate nva s rspund prin aceeai reacie de orientare la stimuli mai discrei, cum ar fi un cuvnt, o anumit inflexiune a vocii, anumite gesturi, expresii faciale sau chiar tceri (posibili stimuli nespecifici). Tema 21: Recunoatei n comportamentul elevilor / profesorilor i n propriul dv. comportament stimulii nespecifici ai unor reacii, legturi formate prin condiionare clasic. Nu excludei categoria comportamentelor motorii i sociale. nvarea de semnale nu presupune un efort voluntar sau mintal de prelucrare a informaiei. Reinerea relaiei dintre stimulul necondiionat (nnscut) i cel condiionat (nou) se realizeaz ca efect al repetiiei sau al intensitii tririi afective care a nsoit acea relaie. n cazul tririlor de intensitate moderat numrul repetiiilor trebuie s fie mai mare, pe cnd n cazul unor triri afective puternice, pe fondul crora se realizeaz legtura dintre cei doi stimuli, este suficient, uneori, o singur experien. Condiiile interne ale nvrii de semnale, cele ce in de persoana care nva, pot fi rezumate la urmtoarele: Existena reflexului natural, al rspunsului motor difuz (reflex de aprare, de orientare) sau emoional tipic (fric, bucurie, suprare,
131

plcere); Compatibilitatea dintre noul semnal i capacitatea funcional a analizatorului cruia i se adreseaz (nu orice semnal acustic poate fi nvat de hipoacuzici, de exemplu); Un nivel mai accentuat al anxietii favorizeaz nvarea semnalelor; este una din condiiile interne care determin diferene n ceea ce privete modalitatea particular n care fiecare persoan nva acelai semnal. Condiiile externe ale nvrii de semnale in de exigene ce privesc contiguitatea i repetarea asocierii stimulului necondiionat cu cel condiionat. Astfel, n cazul utilizrii acestui tip de nvare n context colar, cel ce pred (organizatorul situaiei de nvare profesorul) va trebui s asigure: Succesiunea strns dintre stimulul semnalizator (nou) i stimulul necondiionat; Stimulul semnalizator (nou) precede stimulul necondiionat; Asigurarea numrului de repetri de care este nevoie n fiecare caz. De exemplu, dac se dorete asigurarea orientrii ateniei elevilor ctre tabl printr-un semnal vocal discret, se produce acel semnal dup care, la scurt timp, se lovete tabla cu creta sau cu degetele destul de puternic ca toi elevii s-i ndrepte privirile n direcia respectiv. Se repet sistematic acest procedeu i se sondeaz, din cnd n cnd, reacia clasei la situaia de stimulare doar prin semnalul vocal. La ncercarea la care marea majoritate a elevilor din clas rspund prin ndreptarea privirii la tabl, se poate considera nvarea realizat.

132

Tema 22: Proiectai modalitatea de formare a unor noi condiionri ca mijloc de: a) focalizare a ateniei clasei b) crearea unui moment de relaxare. nvarea de semnale poate avea evoluii diferite funcie de frecvena asocierii stimulului condiionat cu cel necondiionat dup fixarea legturii dintre ele i diversitatea de nuan a stimulului condiionat. Reflexul nou dobndit nvat evolueaz ctre: Consolidare devine eficient dac se asigur reluarea periodic a asocierii celor doi stimuli dup fixarea legturii dintre ele. Stingere se instaleaz dac se evit n mod sistematic asocierea stimulului necondiionat; rspunsul la stimulul condiionat va fi din ce n ce mai puin intens sau precis, pn cnd nu va mai apare la stimulri succesive. Ocazional, legturi anterior formate pot provoca apariia rspunsului specific la stimulul condiionat. Generalizare se realizeaz dac stimulul condiionat se folosete n forme diferite. Generalizarea const n apariia aceluiai rspuns la stimuli asemntori. De exemplu, dac s-a condiionat reflexul de orientare de semnalul vocal hm, elevii vor extinde acest rspuns i la hmhm, la m sau la o uoar tuse. Atta timp ct oricare din aceste variante precede din cnd n cnd lovitura n tabl, ele provoac aceeai orientare a privirii ctre tabl. Discriminare are loc dac numai unele semnale sunt nsoite de stimulul necondiionat, iar altele, n mod constant, nu. Bunoar n exemplul dat, hm este urmat din cnd n cnd de lovitura
133

n tabl, pe cnd celelalte, niciodat. Dup un timp, reacia de orientare a privirii ctre tabl va apare numai la hm discriminndu-se de celelalte semne sonore asemntoare. P.15. Ai nvat elevii clasei s se relaxeze (manifestarea comportamental: rsul) la un cuvnt magic care preceda ntotdeauna bancurile pe care le spuneai. Dup un timp constatai c n orice form folosii cuvntul, clasa rde. n viitor vei proceda prin: a) folosirea exclusiv a cuvntului magic b) expunerea, din cnd n cnd i a cte unui banc dup pronunarea cuvntului c) doar unele expresii n care intervine cuvntul sunt urmate de bancuri d) evitarea folosirii cuvntului magic e) folosim cuvntul n expresii diferite urmate de bancuri f) folosirea aceluiai cuvnt cnd dojenii elevii atunci cnd intenionai: 1. s permanentizai legtura dintre forma verbal i reacia de relaxare ( ). 2. s anulai legtura dintre forma verbal i reacia de relaxare ( ). 3. s generai reacia la semnale diversificate ( ). 4. s limitai reacia la o gam restrns de forme ale stimulului (expresiei verbale) ( ). nvarea stimul-rspuns (condiionarea instrumental). nvarea stimul-rspuns permite mbogirea modalitilor motorii precise de reacie la anumii stimuli. n cazul nvrii stimul-rspuns, situaia stimul este mai complex, prin faptul c are o component extern i una intern; schema de re134

prezentare a acestui tip de nvare este SsR. De exemplu, atunci cnd se nva un copil s deseneze un bastona, i se spune acest lucru, i se art un model, i se propune s fac la fel, i se lud progresele, este felicitat pentru ceea ce a fcut bine (corect, mult, repede, fr greeli, frumos, curat), acestea fiind elemente de stimulare extern (S); imediat sau concomitent copilul deseneaz bastonaul (aciunea reprezint rspunsul R), ceea ce-i confer informaii proprioceptive (de la analizatorul tactil-kinestezic) despre senzaiile de micare implicate n aciunea motorie propriu-zis, acesta fiind element de stimulare intern (s). Tema 23: Identificai componenta intern i extern a stimulului mersul pe biciclet, nfiletarea, folosirea furculiei i cuitului. Gradul de integrare a celor doi stimuli se regsete n calitatea rspunsului, fiind diferit de la un moment la altul al evoluiei nvrii; legtura dintre cei doi stimuli este determinat de intensitatea satisfaciei subiectului n procesul nvrii. Satisfacia poate fi generat de plcerea aciunii n sine, autopercepia progreselor nregistrate .a., surse de motivare intrinsec a continurii activitii de nvare, sau de reacia pozitiv a celor din jur la rspunsurile subiectului: acordarea ateniei, momente de exclusivitate n relaia de rol, aprecierea reaciei, ludarea persoanei, recompense simbolice (bulina roie, inimioara, floricica, nota, diploma) sau materiale (bursa, premiul, obiecte .a.), surse de motivare extrinsec a continurii activitii de nvare. n procesul nvrii stimul-rspuns, motivarea se
135

integreaz permanent situaiei de stimulare. Tema 24: ntocmii-v liste cu recompensele utilizabile n relaia didactic, potrivite la ciclul gimnazial, profesional sau liceal. Acest tip de nvare este desemnat n literatura de specialitate i prin alte denumiri ca: nvare prin ncercare i eroare, nvare operant sau nvare instrumental. nvarea stimul-rspuns poate crea o nou reacie prin combinarea pas cu pas a unor elemente preexistente n bagajul de cunotine al subiectului, sau ntrirea selectiv a unor manifestri spontan aprute n comportamentul acestuia. nvare pas cu pas este de exemplu scrierea unei litere aa cum se realizeaz ea la coal (dac nu intuii complexitatea aciunii prin actualizarea experienei dumneavoastr, ncercai s v imaginai cum ai putea nva acum scrierea iconografic chinezeasc, nvarea unei poziii tipice la balet (atunci cnd profesorul instructor aeaz efectiv cu mna picioarele subiectului n poziia standard), nvarea reglrii microscopului (atunci cnd profesorul conduce mna subiectului n potrivirea nclinaiei obiectivului sau a poziionrii eantionului astfel nct elevul s obin claritatea optim), folosirea efectiv a unor instrumente sau unelte etc. Tema 25: Dai exemple de nvare din domeniul specializrii dvs. care se preteaz la condiionare instrumental.
136

ntrire selectiv este gestul deliberat al profesorului de a rsplti reacia de rspuns a elevului dndu-i satisfacie. Exemplu edificator este bunvoina ncurajatoare dar foarte discret cu care profesorul creeaz situaia optim manifestrii elevului n cazul unui copil n general timid, n momentul n care acesta i exprim printr-un gest nehotrt disponibilitatea de a rspunde, uneori doar privind n fa profesorul i cutndu-i privirea. Condiiile nvrii stimul - rspuns: Pe plan intern s existe un act terminal care produce satisfacie celui ce nva, efect care ntrete legtura interiorizat. Actul terminal poate fi unul nnscut (satisfacerea foamei) sau unul dobndit (lauda). A simi satisfacie nseamn a face ceva cu plcere sau a obine o recompens (o mncare, un obiect dorit, o laud, slbirea unei dureri). Aceast condiie exprim legea efectului care spune c atunci cnd se formeaz o conexiune modificabil ntre stimul i reacie i aceasta este urmat de satisfacie, legtura este ntrit (Thorndike, 1913, cf. R. Gagne). ntrirea unei legturi stimul-reacie este semnalizat de sporirea frecvenei de apariie a unui anumit rspuns la un anumit stimul sau de diminuarea unei tendine anterioare. Pe plan extern accelerarea nvrii prin reducerea timpului dintre apariia rspunsului nvat i apariia ntririi. Selectarea reaciilor i ntrirea doar a acelora care reprezint un progres fa de cele anterioare, pn cnd se obine rspunsul dorit (perfect). Prin aceast
137

selecie comportamentul corect este modelat progresiv. Creterea eficienei nvrii stimul-reacie prin uurarea discriminrii stimulilor. De exemplu, pentru nvarea rapid a pronuniei corecte a sunetului de ctre nevorbitori de limba romn, stimularea se va ncepe prin repetarea sunetului, urmat de pronunarea unor cuvinte simple, scurte, dup care, progresiv, funcie de performanele celui ce nva, se trece la pronunarea unor cuvinte complexe; stimularea iniial prin cuvinte complexe face dificil discriminarea senzaiilor fono-motorii (componenta intern a situaiei stimul) n cazul rspunsului corect de cel incorect. Tema 26: Proiectai modalitatea de formare a unei noi deprinderi sociale n relaia profesor - elev. Eliminarea manifestrilor comportamentale nedorite se poate realiza prin controlul fenomenului de stingere (inhibare) n dou modaliti: nentrirea (ignorarea) manifestrilor respective, sau ntrirea negativ (pedepsirea) acestora. Utilizarea pedepsei n organizarea activitii de nvare presupune clarificarea unor aspecte de principiu privind obiectul amendat i coninutul concret al aciunilor punitive. n ceea ce privete prima problem se pune ntrebarea ce anume se pedepsete. Pentru a gsi rspunsul potrivit trebuie s se fac distincie ntre intimitatea structural i funcional bio-psihosocio-cultural relativ stabil a personalitii i faptele n care acestea se manifest n situaii concrete. Prin urmare, nu se amendeaz:
138

 nsuiri needucabile, nnscute sau dobndite, cum ar fi: constituia fizic, stri fiziologice de foame, sete, oboseal .a., deficiene senzoriale, handicapuri motorii, tendine temperamentale, operaionalitatea intelectului ; valori individuale ce in de apartenena social sau cultural specific a persoanei cum ar fi: situaia material, ocupaional, constelaia familial (dimensiunea familiei, relaia dintre prini), standardul cultural al familiei, etnia, religia, profesiunea prinilor etc. Obiectul ntririi negative vor fi faptele concrete sau aciuni restructurabile manifeste, obiectiv descriptibile, eventual efectul direct pe care l produc. Tema 27: Enumerai experiene concrete n care manifestri comportamentale ale elevilor v-au deranjat, nu ai fost de acord cu ele sau le-ai considerat antisociale. Reflectai asupra dreptului dvs. de a le judeca. n ceea ce privete a doua problem, ntrebarea cum se poate pedepsi, care sunt mijloacele punitive care pot fi utilizate n context educativ astfel nct s se rmne n limitele circumscrise de ceea ce se dorete a fi construit i ceea ce se dorete a fi prevenit. Exist n acest sens unele precizri categorice chiar la nivelul normelor administrative (legi, regulamente), anume: NU pedeaps corporal! (btaie, poziii incomode, privaiune senzorial, de hran, de satisfacerea
139

necesitilor fiziologice, risc de epuizare fizic, de mbolnvire .a.) NU vocabular injurios! (prostie, nesimire, impoten, hoie .a.) NU privaiune informaional! (excluderea din clas n timpul orei.) NU izolare social! (interzicerea participrii la anumite activiti extracolare speciale.) Profesorului i rmne la ndemn ntreaga gam a gesturilor, mimicii, intonaiei, a tcerii, a sarcinilor suplimentare n limite nepericuloase, a comparaiei, a contientizrii riscului .a. pe care le poate folosi pentru amendarea manifestrilor aciunilor nedorite n comportamentul persoanei, nsoite ntotdeauna de precizarea faptelor ateptate sau sperate de ctre el din partea elevului. Tema 28: ntocmii liste cu stimuli negativi pe care le putei folosi n relaia didactic. Rspunsurile nvate prin condiionare instrumental sunt generalizabile asupra unor situaii de stimulare similare cu cea n care a avut loc ntrirea. Cu ct gradul de asemnare este mai mare, cu att mai uor se transfer rspunsul nvat asupra noii situaii; legtura nvat dintre imaginea unui sunet auzit sau a unei litere vzute i imaginea contraciilor musculare prin care se realizeaz scrierea cu mna a acelei litere nu prezint dificulti dac poate fi realizat cu mna exersat, indiferent de instrumentul avut la dispoziie (creion, stilou, pix, un beior sau doar degetul); dificultile apar ns dac n locul minii exersate
140

trebuie s se foloseasc mna neexersat i sunt cu att mai mari cu ct asemnarea situaiei noi de stimulare cu cele cunoscute este mai mic. Tema 29: Dai exemple specializare.

din

propriul

domeniu

de

nvarea SsR implic discriminarea; de exemplu, perceperea corect a poziiei i micrii limbii la pronunarea vocabulei THE n limba englez va permite subiectului s deosebeasc rspunsul de ceea ce ar putea fi reacia greit D sau Z. ntrirea selectiv a unor stimuli ce apar n cazul unor situaii complexe permite realizarea unui rspuns adecvat. De exemplu, ignorarea cscatului i/sau ntrirea unor comportamente de evitare sau mascare, prin mimic ce exprim nelegere sau chiar o discret complicitate, duce la nvarea prevenirii sau disimulrii acestuia, astfel nct s nu creeze fenomene de contaminare n clas. Tema 30: Dai exemple specializare.

din

propriul

domeniu

de

nvarea SsR este relativ durabil n timp; atunci cnd rezultatul nvrii este o deprindere motorie sau preponderent motorie, cum ar fi mersul, scrisul, pronunia, instrumentele nsuite deservesc persoana pe tot parcursul vieii cu condiia meninerii integritii psiho-motorii a acesteia. Succesiunea micrilor n forma care s asigure echilibrul caracteristic unor activiti cum ar fi
141

mersul pe biciclet, alunecarea pe ghea cu patinele, notul sunt deprinderi care nu se pierd chiar dac nu au fost exersate decenii ntregi. Ele se conserv datorit faptului c ntre operaii, pe plan intern, s-au fixat legturi relativ izolate, cu puine interferene care le-ar putea altera. Atunci cnd o legtur SsR apare ntr-un context complex, cu componente raionale i verbale, exist riscul unor asemenea interferri, mai ales ntre elementele situaiei stimul. n asemenea situaii complexe, cu mare frecven n nvarea uman i mai ales n cea colar, se pune problema eficienei nvrii de acest tip. Tema 31: Dai exemple specializare.

din

propriul

domeniu

de

Eficiena nvrii stimul-reacie se exprim n timpul necesar elaborrii i consolidrii rspunsului, de asemenea n durata accesibilitii uoare a acestuia. Cercetarea a stabilit urmtoarea dependen a acestor factori de modalitatea de programare a ntririlor: ntrirea continu a fiecrei reacii corecte genereaz o nvare rapid, dar i dispariia rapid a efectelor ntririlor; ntrirea discontinu cu intervale fixe (de timp) genereaz efecte diferite n raport cu frecvena ntririlor (la intervale scurte cnd ntrirea este mai frecvent, sau la intervale mai lungi cnd ntrirea este mai rar); ntririle frecvente favorizeaz timpul necesar nvrii, dar performanele pariale au o evoluie n zig-zag, iar cele rare favorizeaz
142

durabilitatea celor nvate; ntrirea la interval variabil (mediu) ntrirea surpriz presupune un timp mai ndelungat pentru nvare dect ntrirea continu sau cea la intervale fixe mici, dar rezultatele pariale arat o evoluie progresiv, stabil i uniform, ctre rezultatul scontat, care la rndul lui este relativ durabil; ntrirea dup un numr fix de reacii accelereaz nvarea dar genereaz oboseal; i n acest caz, dispariia efectelor nvrii este invers proporional cu frecvena ntririlor; ntrirea dup un numr variabil de reacii n jurul unei medii genereaz reacii multiple, ncercri diferite cu efecte diferite dar, dup fixare, prezint cea mai lent curb de dispariie. Programarea ntririi, n demersul educaional individualizat, va ine seama i de o serie de condiii care privesc nevoile interne ale celui ce nva. Astfel, este bine de tiut c: colarii mici rspund pozitiv la ntrirea continu sau la intervale scurte; aceast nevoie la adolesceni este semn de imaturitate emoional; persoanele cu inteligen sczut au nevoie de recompense relativ frecvente; aceeai nevoie la persoane inteligente este semn de nencredere n sine; persoanele care provin din medii paupere prefer recompensele mai frecvente chiar dac sunt mai puin valoroase, pe cnd cei din medii socioeconomice satisfctoare ateapt recompense substaniale chiar dac sunt mai rare. Profesorul va alege cel mai potrivit program de
143

stimulare funcie de subiect i de natura i destinaia probabil a rezultatelor. Aciuni simple, puin expuse interferenelor, sau cele cu probabilitate crescut de utilizare frecvent, vor fi ntrite dup un program care s favorizeze timpul necesar fixrii, pe cnd o reacie complex, sau cu probabilitatea crescut de a fi rar utilizat, dar necesar, va fi ntrit dup un program care s favorizeze durabilitatea celor nvate. Unul dintre marii adepi ai teoriei ntririi, iniiatorul nvrii programate, B.F. Skinner, dup decenii de cercetare a procesului nvrii, formuleaz urmtoarele condiii generale i eseniale ale acesteia: necesitatea sistematizrii nvrii; folosirea raional a pedepsei ca procedeu motivaional; folosirea crescnd a stimulrii pozitive; ntrirea imediat a comportamentului pertinent. Tema 32: Reproiectai modalitatea de formare a deprinderii de la tema 26 n 2 variante: 1. pentru elevi din ciclul gimnazial; 2. pentru elevi din ciclul liceal. Cunoaterea formelor elementare ale nvrii este esenial pentru profesori din mai multe considerente. n primul rnd, ele reprezint temelia pe care se bazeaz nvarea specific uman, nvarea verbal. Fr extinderea receptivitii, a sensibilitii naturale asupra unor stimuli nespecifici, sau fr articularea reaciilor primare n micri noi, nici mcar nvarea vorbirii nu ar fi posibil.
144

Esenialitatea formelor elementare de nvare rezid i din faptul c ele asigur majoritatea bagajului de cunotine acumulate n mod spontan, ca efect al integrrii ntr-un anumit mediu fizic, social sau cultural. Buna cunoatere a condiiilor interne i externe ale nvrii elementare sunt principalele repere ale determinrii cauzelor care au condus la anumite comportamente dezirabile n vederea cultivrii acestora, sau dimpotriv, indezirabile, n vederea eliminrii lor. Importana acestor tipuri de nvare la vrste mai mari este cu att mai mare cu ct ponderea nvrii deprinderilor n cadrul unei discipline este mai mare (de exemplu formarea deprinderilor n nvmntul profesional). Coordonarea exersrii deprinderii pn la automatizare presupune folosirea eficient a condiionrii i ntririi. P.16. ntrirea reprezint: (1) unui act comportamental care prin (2) informeaz sistemul psihic asupra necesitii (3) modalitii de rspuns la o situaie. a) cauza; b) efectul; c) stingerii; d) consolidrii e) feed-back; f) modificrii. P.17. ntrirea pozitiv (1) pe cnd ntrirea negativ (2) probabilitatea repetrii unei modaliti de reacie. a) crete; b) menine; c) scade. P.18. ntrirea pozitiv sau (1) ct i cea negativ (2) sunt stimuli de origine (3) . a) intern; b) pedeapsa; c) recompensa; d) externe) intern sau extern; f) intern i extern.
145

P.19. Formai elevilor dvs. deprinderea de a regla un microscop. Ludai mai frecvent reuitele elevilor cu dificulti. i vor forma probabil mai repede deprinderea corecta: a) elevii mai ndemnatici; b) elevii mai puin ndemnatici; c) elevii cu probleme de coordonare vizual-motorii.
nvarea nvarea verbal Prin nvare verbal se desemneaz categoria logic proceselor de nvare specific uman inteligent, raional, logic. Specificitatea presupune o capacitate calitativ superioar de prelucrare a informaiei care se manifest ntr-un rspuns R la semnificaia abstract a unui stimul complex S, semnificaie fixat n cuvnt. Relaia dintre semnificaia logic a stimulului i reacia de rspuns deosebete n esen nvarea verbal de nvarea elementar prin care rspunsul este provocat de una sau ansamblul nsuirilor fizice ale situaiei stimul.

P.20. Se cunoate pe de o parete efectul spontan stimulativ, provocator asupra sistemului psihic al culorii roii i pe de alt parte semnificaia convenional a acestei culori, de exemplu n circulaie. Oprirea la culoarea roie asemaforului este o reacie la ( ). a) calitatea fizic a stimulului (rou) b) semnificaia fixat n cuvntul stop nvarea verbal este mijlocit de limbaj, fr de care nu este posibil. Ea se realizeaz la mai multe niveluri, interdependente ntre ele, n sensul c nvarea la un nivel superior (de exemplu
146

nvarea unei legi tiinifice) se bazeaz pe cele de niveluri inferioare (nvarea termenilor de specialitate n care se exprim legea respectiv), acestea la rndul lor fiind facilitate i eficientizate de primele. De asemenea, nvarea verbal n ansamblu se bazeaz pe nvarea elementar, singura operaional la vrsta sugar, naintea apariiei funciei simbolice, reprezentnd primele forme de asimilare care permit interiorizarea aciunilor externe (concrete) i transformarea lor, treptat, n operaii mintale din ce n ce mai complexe. P.21. nvarea comportamentului social de ntmpinare (salutul) n diversitatea lui se realizeaz prin: a) nvarea semnalelor b) nvarea stimul rspuns c) nvare verbal atunci cnd: 1. sugarul face gestul pa la stimulul verbal salutm( ). 2. precolarul ntmpin cu bun dimineaa colegii i cu srut mna educatoarea ( ). 3. fetia de 13 ani salut cu bun ziua domnii i cu srut mna doamnele ( ). Principalele forme de nvare verbal, n ordinea cresctoare a complexitii lor, sunt: nvarea noiunilor, nvarea principiilor, rezolvarea problemelor i creaia. nvarea noiunilor. Modul prin care o Termeni persoan poate nva s rspund la mulimi de de specialiobiecte similare const n a le ncadra ntr-o clas de tate obiecte prin desemnarea lor cu acelai cuvnt i a
147

rspunde acelei clase ca ntreg. Acest tip de nvare se numete nvarea noiunilor i permite ca printrun singur demers s se dobndeasc cunotine despre o mulime dat de obiecte, deci posibiliti de rspuns la o mare diversitate de situaii. Noiunea este forma logic fundamental a gndirii care reflect nsuirile eseniale, necesare i generale ale unei clase de obiecte. Alte forme logice ale gndirii, mai complexe, sunt judecile i raionamentele. nsuirile reflectate de noiune sunt eseniale prin faptul c reprezint principalele caracteristici ale obiectelor pe care le desemneaz, sunt necesare deoarece prin eludarea uneia din nsuirile eseniale noiunea ar avea alt semnificaie i sunt generale n sensul c se regsesc la fiecare element al mulimii de obiecte incluse n clasa desemnat de noiune. Tema 33: Notai din DEX definiiile noiunilor caiet, carte, manual i tratat. Identificai genul proxim i ddiferena specific ntre noiunile caiet carte; manual tratat; carte manual. Noiunile se caracterizeaz dup dou criterii eseniale: coninutul noiunii, care se refer la totalitatea nsuirilor prin care aceasta se definete, i sfera noiunii, care se refer la totalitatea obiectelor ce dein aceleai nsuiri. Dac se analizeaz noiunile caiet, carte se constat c ele sunt definite prin mai multe nsuiri fizice, care se pot observa (faptul c au mai multe foi de hrtie, faptul c sunt legate, au coperte, foile sunt tiprite, foile pot fi scrise, desenate), pe cnd noiunile manual i tratat sunt definite printr-o nsuire
148

abstract (cunotine / probleme). Numrul i natura nsuirilor desemnate de o noiune permit caracterizarea acestora ca fiind noiuni concrete, dac se refer la mai multe nsuiri observabile, sau noiuni abstracte, dac se refer la o singur nsuire care nu poate fi observat ca atare, doar descris, explicat teoretic. Tema 34: Dai exemple de noiuni concrete i noiuni absrtracte cu care elevii vin n contact pentru prima dat prin intermediul disciplinei pe care o predai. Analiza acelorai noiuni dup mulimea obiectelor la care se refer relev de asemenea diferene ntre ele. Noiunile caiet, carte se refer la o mulime practic infinit de obiecte care corespund nsuirilor menionate (caiete mici, mari, colare, studeneti, repertoar, de muzic, de desen, de biologie, dictando, cu ptrele etc.; cri de literatur, tiin, arte, tehnic, manuale, ndrumare, monografii, tratate, atlase etc.), pe cnd noiunile de manual, tratat se refer la o mulime mai mic de obiecte prin chiar faptul c fiecare reprezint doar cte o submulime a mulimii desemnate de noiunea carte. Dup criteriul sferei de cuprindere, noiunile au diferite grade de generalitate. Se cunosc noiuni infinite, noiuni a cror sfer este deja larg i rmne deschis posibilitatea mbogirii ei (exp. carte), noiuni finite cu sfer determinat i probabilitate redus de apariie a unor modificri eseniale sub acest aspect (exp. continent), noiuni cu sfer vid (exp. marian), sau noiuni individuale, care desemneaz un singur obiect (exp. Luna).

149

Tema 35: Dai exemple de noiuni infinite, finite i individuale din domeniul disciplinei pe care o predai. Procedeele de predare depind, printre altele, de natura noiunilor ce urmeaz a fi nvate de ctre elevi. nsuirea modalitilor de nvare a noiunilor este esenial pentru profesorii care predau discipline de specialitate. Exist o serie de noiuni specifice unei profesiuni cu care elevul se ntlnete pentru prima oar prin intermediul disciplinei de specialitate. Calitatea nvrii noiunii respective n activitatea colar poate fi hotrtoare pentru stpnirea ei pe o perioad semnificativ de timp. Din acest motiv se detaliaz cele dou procedee de nvare a noiunilor care urmeaz s fie prezentate n cele ce urmeaz. Procedeul concret const n identificarea nsuirilor comune ale obiectelor unei clase pe baz de observaie i selectarea celor eseniale, definitorii pentru clasa respectiv. Prin acest procedeu se nsuesc noiunile concrete, definite prin caracteristici fizice, accesibile observaiei (percepiei, cunoaterii directe). Condiiile nvrii noiunilor prin procedeul concret sunt urmtoarele: Interne capacitatea de a discrimina i denumi nsuirile fizice ale unui obiect; recunoaterea aceleiai nsuiri n diferite forme de manifestare la obiecte aparinnd aceleiai clase. Externe accesul direct, senzorio-perceptiv la obiecte reprezentative ale clasei respective; ndrumarea verbal n vederea identificrii nsuirilor reprezentative pentru noiunea
150

respectiv; - ndrumarea verbal pentru perceperea obiectelor ca aparinnd aceleiai clase. Tema 36: Precizai cele mai frecvente disfuncii interne care pericliteaz nvarea concret a noiunilor. Tema 37: Precizai cele mai frecvente condiii externe care pericliteaz nvarea concret a noiunilor. Tema 38: Proiectai predarea noiunii senzaia prin procedeul concret, dup urmtoarea schem: - denumirea noiunii: senzaia - caracterizarea logic: - procedeul de nvare ales: - materiale didactice: exp. suc de lmi, vrf de ac, ghea - desvurarea predrii: P.22. Procedeul concret de nvare este aplicabil noiunilor ( ). a) abstracte; b)concrete; c)infinite; d)finite; e)individuale Procedeul logic de nvare a noiunilor este o modalitate prin excelen verbal deoarece nu se sprijin pe mijloace obiectuale. El const n recepionarea definiiei noiunii i pe aceast baz includerea mulimii de obiecte pe care le reflect ntr-o categorie mai larg la care se poate raporta direct datorit unor nsuiri comune, i, n acelai timp, diferenierea ei de alte clase de obiecte ale
151

acelei categorii datorit nsuirilor particulare. Definiia cuprinde ntotdeauna noiunea de definit i un enun verbal prin care se arat nsuirile eseniale din coninutul ei. Datorit organizrii ierarhice a noiunilor, nu se enumer totalitatea nsuirilor eseniale pentru fiecare noiune definit; se menioneaz doar genul proxim, categoria ierarhic superioar a clasei care se definete, i diferena specific, nsuirea particular prin care se deosebete de alte clase de obiecte ale aceleiai categorii. Bunoar, atunci cnd s-a definit noiunea manual nu s-a spus despre el c este fascicul de foi de hrtie tiprit legate sau broate mpreun i tratnd un anumit subiect, ci s-a folosit noiunea carte (genul proxim) care reflect toate aceste nsuiri; s-a precizat de asemenea nsuirea de a conine cunotine elementare (diferena specific), artnd prin aceasta c se deosebete de toate celelalte categorii de cri (cele care conin informaii, opinii, problematizri, creaii artistice etc.). Condiiile procedeului logic de nvare a noiunilor sunt urmtoarele: Intern stpnirea (cunoaterea) bun a noiunilor prin care noua noiune este definit; Externe enunul s fie valabil pentru toate elementele clasei de obiecte sau fenomene pe care le reflect noiunea i numai lor; noiunea care se definete s nu intre printre noiunile care o definesc; definiia s fie clar, astfel nct s se recunoasc cu uurin obiectele care compun sfera noiunii de definit.

152

Tema 39: Precizai princilalele condiii interne care pot periclita nvarea noiunilor prin procedeul logic. Tema 40: Precizai princilalele condiii externe care pot periclita nvarea noiunilor prin procedeul logic. Tema 41: Proiectai predarea noiunii perseveren prin procedeul logic, dup urmtoarea structur: - denumirea noiunii: perseveren - caracterizarea logic a noiunii: - procedeul de nvare ales: - desvurarea predrii: P.23. Procedeul logic de nvare este aplicabil noiunilor ( ). a) abstracte, b) concrete; c) att abstracte ct i concrete nvarea logic a noiunilor este un procedeu mai economicos dect cel concret, deoarece presupune mai puin timp, probabilitatea generalizrii semnificaiei la toate elementele clasei este mai mare i discriminarea mai precis. Dezavantajul procedeului const n riscul crescut al reinerii definiiei ca asociaie verbal multipl (memorare mecanic), n detrimentul semnificaiei. P.24. Ai folosit procedeele concrete de predare a noiunilor radio i televizor. Pentru predarea n continuare a noiunii radio portabil vei folosi ( ). a)procedeul concret b)procedeul logic
153

nvarea principiilor. Un principiu este un enun verbal care exprim o relaie relativ constant ntre noiuni. Datorit modalitii verbale de concretizare, principiul are ntotdeauna un anumit grad de abstractizare, deci se va referi la o multitudine de situaii concrete posibile. n raport cu termenii n care se exprim, generalitatea unui principiu poate fi mai mare sau mai mic. De exemplu, prin enunul mingea se rostogolete se face referire la o anumit clas de obiecte, pe cnd prin enunul obiectele rotunde se rostogolesc se exprim acelai raport valabil pentru o clas mult mai larg de obiecte, care include integral cea anterioar. Mingea se rostogolete este caz particular al principiului general obiectele rotunde se rostogolesc, dar este un principiu general n raport cu enunul Mingea de volei se rostogolete. Principiul se refer la o realitate obiectiv, independent de voina persoanei care o nva. Prin nvarea enunului verbal, principiul devine o regul intern care permite persoanei recunoaterea raportului la diversitatea de obiecte care aparin clasei de obiecte la care se face referire prin noiunile folosite n exprimarea principiului. Copilul care i-a nsuit regula conform creia mingea se rostogolete, va reaciona funcie de acest principiu la orice obiect minge independent de mrime, culoare, materialul din care este fcut etc.; copilul care i-a nsuit principiul conform cruia obiectele rotunde se rostogolesc, va ti acest lucru despre toate elementele noiunii obiecte rotunde, nu numai despre mingi (bil, balon, cerc roat, inel etc.). Un principiu fixat n cuvinte devine prin nvare regul de gndire pentru persoana care a parcurs acest proces.
154

Legi tiinifice

Principiile pot avea diferite grade de complexitate. Dac exemplele prezentate anterior exprim raportul ntre dou noiuni (minge rostogolire; obiect rotund rostogolire), enunul un corp metalic se dilat pe msura creterii temperaturii sale exprim raporturi multiple (corp metalic temperatur, corp metalic dilatare), fiind mai complex. Acelai principiu poate fi exprimat n enunuri de form diferit, la acelai nivel de generalitate sau la niveluri diferite. Bunoar, la acelai nivel de generalitate, principiul mai complex precizat anterior poate fi exprimat i n forma un corp metalic de dimensiune dat, la o temperatur, va avea dimensiune mai mare la o temperatur mai mare sau un corp metalic crete n dimensiuni odat cu creterea temperaturii sale; la un nivel de generalitate mai sczut, caz particular al enunului anterior, se poate exprima acelai raport prin propoziia ina de cale ferat (noiune specie a noiunii cu sfer mai larg corp metalic) crete n dimensiuni odat cu creterea temperaturii, sau, i mai concret, ina de cale ferat se lungete (noiune specie a noiunii gen dimensiune) sub influena cldurii (noiune specie a noiunii gen temperatur); la un nivel de generalitate mai ridicat, acelai principiu poate fi exprimat n formularea corpurile i modific dimensiunea sub influena temperaturii, ceea ce spune c raportul este valabil pentru orice corp, nu numai pentru cele metalice, modificarea dimensiunii sau a temperaturii poate fi cresctoare sau descresctoare, nu este o relaie liniar ntre creterea descreterea temperaturii, respectiv a dimensiunii, corpurilor din materiale diferite.
155

Tema 42: Enunai un principiu din domeniul dv. de specialitate. Exprimai n termeni diferii principiul respectiv la acelai nivel de generalitate. Formulai principiul la un nivel mai mare de generalitate. Formulai principiul la un nivel mai mare de particularizare. n interpretarea lui R.M. Gagne (1978), regula este o capacitate care i ofer persoanei posibilitatea de a rspunde la o clas de situaii stimul cu o clas de performane, ultima fiind n mod predictibil legat de prima printr-o clas de relaii. nvarea colar, prin studiul diferitelor discipline, urmrete asimilarea principiilor tiinifice ale domeniului de studiu aferent (norme, legi), n vederea nsuirii de ctre elevi a regulilor, a modalitii de gndire specific acelui domeniu. A nsui modalitatea de gndire specific unei discipline nseamn n esen a forma la nivelul sistemului psihic regulile specifice domeniului respectiv i a le utiliza n plan comportamental ori de cte ori situaia, specific sau nespecific, o impune. Stpnirea regulilor permite explicarea unor fenomene, anticiparea altora, proiectarea unor finaliti sau a unor demersuri care genereaz anumite efecte vizate. Condiiile nvrii principiilor sunt urmtoarele: Intern stpnirea noiunilor care intr n enunul principiului.
156

Relevarea unui raport existent ntre clase de obiecte presupune cunoaterea prealabil a nsuirilor generale, eseniale i necesare, ale obiectelor ce compun acele clase; fr cunoaterea noiunilor de minge i rostogolire raportul dintre ele este imposibil de surprins. Externe prezentarea verbal a principiului la un nivel dat de generalizare pe dimensiunea particular general ntrirea verbal a raportului vizat prin nvare; concretizarea raportului n alt situaie de manifestare, la alt nivel de generalitate dect cea iniial. Tema 43: Precizai principalele condiii interne care pot periclita transformarea unei legi tiinifice n regul de gndire. Tema 44: Precizai principalele condiii externe care pot periclita nvarea principiilor. nsuirea unei reguli la nivelul psihic se poate realiza pe dou ci distincte. Punerea n relaie a unor noiuni individuale sau cu grad redus de generalitate relev raporturi particulare, pe cnd punerea n relaie a unor noiuni cu grad mai mare de generalitate relev raporturi generale. Regula nou se nate fie prin ntrirea unor cazuri particulare n care se concretizeaz un principiu general anterior enunat (procedeul deductiv), fie prin descoperirea unui principiu general pornind de la principii care reprezint cazuri particulare ale
157

acestuia (procedeul inductiv). n nvarea colar, profesorul alege unul sau altul dintre cele dou procedee funcie de multitudinea de factori de care trebuie s in seama n predarea cunotinelor: s transmit cunotinele prescrise de obiectivele definite ale secvenei de activitate instructiv-educative pe care o realizeaz; s asigure i s controleze nelegerea raportului relevat n enunul principiului n complexitatea lui de ctre elevi; s stimuleze implicarea cognitiv, afectiv i voluntar optim a elevilor n activitatea de nvare, prin caracterul clar, sistematic i agreabil al activitii, gradul de complexitate ateptat de elevi, diversitatea procedeelor i a mijloacelor folosite pe parcursul conlucrrii etc. Tema 45: Construii un poster (afi) de uz personal n care s ilustrai sugestiv obiectivele generice ale activitii de predare, indiferent dac coninutul predat este o deprindere, o noiune, sau un principiu. P.25. Precizai sensul nvrii a) de la general la particular, b) de la particular la general n cazul: 1. procedeului deductiv de nvare a principiilor 2. procedeului inductiv de nvare a principiilor Procedeul deductiv de nvare a principiilor este demersul care evolueaz de la cunoaterea principiului general ctre cazurile particulare ale acestuia. De exemplu, prin procedeu deductiv se nva raportul dintre dimensiunea i temperatura corpurilor prin nsuirea enunul corpurile i modific dimensiunea sub influena temperaturii, ntrit de dou-trei exemple (cazuri particulare) ca:
158

inele de cale ferat se dilat vara i se contract iarna, apa la temperatura de fierbere este mai voluminoas dect la temperatura camerei, sau un cub de ghea are volum mai mare dect apa rezultat din topirea lui. n acest procedeu, enunul general al principiului precede cele particulare; acestea din urm servesc ca elemente ntritoare ale raportului relevat sau ca facilitatori ai nelegerii, ca mijloc de fixare sau ca modalitate de stimulare a interesului elevilor pentru raportul respectiv. Tema 46: Proiectai nvarea principiului Memoria actualizeaz experienele anterioare. prin procedeul deductiv, dup urmtoarea schem: - verificarea stpnirii noiunilor care definesc principiul: desfurare; - enunul principiului: - particularizri: exemple Se reine procedeul deductiv de nvare a principiilor ca fiind deosebit de eficient n activitatea instructiv, prin faptul c transmite cunotine la un nivel ridicat de generalitate, deci utilizabile ntr-o mare diversitate de cazuri particulare, ntr-un timp relativ scurt. Procedeul i dovedete oportunitatea mai ales n nsuirea unor demersuri algoritmice (procedee, tehnici, tehnologii), sau a unor modele funcionale standard, n domenii n care cunotinele elevilor sunt suficiente pentru nelegerea uoar a raportului n discuie. Procedeul deductiv este principala tehnic a predrii prin rezolvarea problemelor.

159

Tema 47: Notai principalele valene (avantaje) ale nvrii deductive ale principiilor. Procedeul inductiv de nvare a principiilor. Este suficient s se formuleze ntrebarea Cum poate fi nvat un principiu altfel dect n modalitatea anterior prezentat? Se poate intui analogia nvrii cu cea a descoperirii tiinifice i se vor actualiza ntmplri clasice, ca apa revrsat din cada de baie a lui Arhimede, mrul care a czut pe capul lui Newton sau bulgrele cu coninut de uraniu care a voalat fotografia alturi de care se afla n sertarul biroului Mariei Currie. Contientizarea acestor ntmplri ajut s se neleag c nvarea unui principiu poate fi realizat n mod asemntor descoperirii lui, pornind de la surprinderea unui raport ntr-o situaie particular, urmat de cutarea aceluiai raport n situaii similare. La acelai rspuns se poate ajunge i pe o alt cale, datorit reversibilitii gndirii, dac se formuleaz ipoteza posibilitii nvrii principiilor prin generalizare pornind de la cazuri particulare, ca reciproc a procedeului deductiv care particularizeaz principiul general. Prin procedeul inductiv, nvarea se realizeaz de la particular la general. Procesul nvrii poate fi considerat a fi o refacere a cii pe care acel principiu a fost descoperit, sau o cale posibil de descoperire a principiului respectiv. n acest procedeu, enunurile unor cazuri particulare ale principiului preced enunul general. Aceast succesiune este singurul raport standardizat al procedeului inductiv, ponderea i succesiunea
160

celorlalte etape fiind variabile de la o situaie didactic la alta, elaborarea anticipat a demersului n ansamblu fiind actul de creaie al profesorului. Tema 48: Proiectai nvarea principiului Memoria actualizeaz experienele anterioare. prin procedeul inductiv, dup urmtoarea schem: - enumerarea unor cazuri particulare: exemple; - enunul principiului generalizat: - particularizri: exemple Procedeul inductiv de nvare a principiilor se distinge prin valoarea formativ (educativ) deosebit; aceasta rezid din faptul c, n acelai timp cu transmiterea cunotinelor despre raportul relevat de principiu, demersul antreneaz o serie de cunotine metodologice privind calea de parcurs pentru descoperirea de noi cunotine, formeaz priceperi euristice (de cutare a oportunitilor de nnoire, definirea problemelor, formularea ipotezelor alternative de soluii posibile, alegerea i elaborarea modalitilor de verificare ale acestora) utilizabile n situaii noi, semnificativ diferite de cele n care au fost nvate. Alte avantaje ale procedeului inductiv decurg din faptul c acesta presupune n mai mare msur participarea elevilor la actul de nvare, c nelegerea este mai uoar deoarece demersul evolueaz de la simplu (particular) la complex (general) i c are o desfurare dinamic, ceea ce-i d anse mari de a deveni foarte atractiv. Procedeul inductiv este principala tehnic a predrii prin problematizare i descoperire.

161

Tema 49: Notai principalele valene (avantaje) ale nvrii inductive ale principiilor. P.26.1. Regulile destinate aplicrii n activiti practice le vei forma mai degrab prin procedeul ( ). 2. Regulile destinate aplicrii n activiti teoretice le vei forma mai degrab prin procedeul ( ). a) deductiv b) inductiv Motive intrinseci ale nvrii colare O component esenial a activitii de predare realizat de profesor n context colar este stimularea elevilor n vederea implicrii active i integrale (cognitiv, afectiv i voluntar) n activitatea de nsuire a cunotinelor. Preocuparea privind asigurarea acestei componente implic cutarea de ctre profesor a unor rspunsuri ct mai exacte la ntrebarea de ce nva elevul?. Rspunsul trebuie s fie adecvat pentru fiecare elev n parte, pe tot parcursul activitii instructiv-educative inndu-se seama de dinamica complex a nevoilor, intereselor, scopurilor, preferinelor aceluiai elev. Rspunsul la aceast ntrebare nu este unul simplu; cauzalitatea unei activiti att de complexe cum este nvarea colar nu se poate reduce la un singur factor, la un singur motiv. ntotdeauna exist o constelaie de motive, motivaia, care ntr-o structurare specific sub aspectul componentelor i al intensitii fiecrei componente, mai mult sau mai puin diferit de la o persoan la alta sau la aceeai persoan n situaii diferite energizeaz i orienteaz activitatea de nvare a fiecrui elev. n contextul acestei constelaii, la un moment dat, unul dintre motive se
162

De ce ?

impune i devine dominant; acestui motiv dominant trebuie s se adreseze profesorul prin coninutul concret al activitii de stimulare n actul predrii. Tema 50: Comentai relaia motivaie nvare. Pentru cultivarea unor noi motive, se impune un demers sistematic i timp, rbdare i mult tact din partea educatorilor. A cultiva un motiv nseamn a participa la interiorizarea i integrarea lui sistemului de trebuine interne caracteristice personalitii elevului. Principalele zone de intervenie pentru cultivarea unor motivaii intrinseci ale nvrii sunt structurile motivatoare ale nevoii de realizare de aciune, de succes (need achievement) de asemenea, cea a intereselor autentice, cu originea n curiozitatea primar. nvarea ca nevoie de aciune. n relaia educaional, cultivarea motivelor nvrii trebuie s parcurg aceleai etape pe care le parcurge motivaia activitii n general pe parcursul dezvoltrii ontogenetice. Desigur, durata etapelor va fi diferit, adaptat fiecrei persoane, de asemenea etapa de la care se pornete va fi diferit n raport cu specificul individual al nivelului motivelor active. Se prezint n cele ce urmeaz succesiunea etapelor de dezvoltare a nevoii de aciune, aa cum sunt ele precizate de R. Oerter (1982), n forma n care se consider c poate fi adaptat la nvare. Bucuria efectului este prima etap a motivaiei nvrii i const n satisfacia pe care o genereaz rezultatele aciunii pe timpul desfurrii ei. Constatarea c litera scris pe tabl de ctre profesor seamn cu modelul din carte bucur elevul, re163

uita unui coleg ntr-o aciune sportiv, sau constatarea unui efect ateptat pe parcursul unui experiment, la fel. Asemenea emoii pozitive susin implicarea persoanei n continuarea unei activiti, aa cum un film de aciune o ine n faa televizorului prin simplul fapt c se ntmpl ceva agreabil, ateptat, palpitant. Bucuria efectului nu presupune ntrire social (confirmarea rezultatului, laud, recompens), efectul propriu-zis este recompensa dttoare de satisfacie. Tema 51: Dai alte exemple de folosire a bucuriei efectului pentru creterea implicrii n activitatea de nvare colar. Profesorul poate genera bucuria efectului prin crearea unor situaii didactice care s fac elevul s atepte tocmai schimbrile care au fost programate de profesor s se produc. Efectul constatat pe parcursul demonstraiei fcute de profesor n laborator de exemplu, d satisfacie elevului i nate dorina implicrii active (S fac i eu!). Autonomia aciunii. Elevul poate realiza de sine stttor un rezultat (efect) ludabil, de care este mndru. Aciunea independent creeaz bucurie mai mare dect cea asistat; mai mult dect att, perseverarea adultului n a ajuta, din momentul n care elevul se simte capabil a face acel lucru singur, devine agasant, frustrant prin faptul c lipsete persoana de bucuria de a obine un rezultat valoros prin fore proprii, de a-i asuma meritul reuitei. Dup ce s-a bucurat elevul la o or de fizic vznd
164

cum ebonita frecat de o bucat de psl atrage bucele de hrtie (demonstraia profesorului), dorete s ncerce singur obinerea aceluiai efect. Profesorul poate dezvolta acest motiv al aciunii independente prin organizarea unor activiti n care ponderea metodelor active (experimente ncercri realizate de elevi, modelri, rezolvri de probleme) s fie ct mai mare. Se acord o atenie deosebit n organizarea aciunilor efective ale elevilor, probabilitii reale crescute a succesului. Probabilitatea real se apreciaz n raport cu individualitatea elevului concret, spre deosebire de probabilitatea ipotetic care are n vedere un model abstract (liceanul, studentul). Intensitatea tendinei ctre autonomie a elevului este puternic influenat de educaia primit n familie nc din prima copilrie. La tratamente puternic frustrante sub aspectul autonomiei aciunilor copilului rezultate fie din atitudini hiperprotectoare, fie din dezinteres fa de diversitatea activitilor de care are nevoie copilul apar reacii diferite n funcie de sex; n cazul fetelor cercetrile au artat o adormire a nevoii de autonomie pn la vrsta adult, cnd aceasta va primi exprimarea compensat, pe cnd bieii tind s-i compenseze nevoia de autonomie imediat, n medii sociale diferite de cel n care se simt lipsii de libertate. Satisfacerea nevoii de aciune independent nate la copil nevoia de performan, de rezultate din ce n ce mai bune. Tema 52: Dai exemple de folosire a nevoii de autonomie pentru creterea implicrii n activitatea de nvare colar.
165

Discriminarea (diferenierea) nivelurilor de capacitate i dificultate const n evaluarea posibilitilor proprii n raport cu solicitrile aciunii. Autoevaluarea este realizabil prin compararea rezultatelor proprii n sarcini succesive; a) constatarea perfecionrii calitii rspunsului a performanei de la o situaie la alta similar sub aspectul dificultii, sau b) meninerea performanei n cazul creterii gradului de dificultate a sarcinii, ambele sunt motive favorabile nvrii. Profesorul va ajuta contientizarea, de la caz la caz, fie a sporului de performan, fie a dificultii sarcinii, pentru a ntri pozitiv nvarea. Acesta trebuie s intervin prin asemenea stimulri mai ales n cazul elevilor la care discriminarea este ngreunat de alte motive (externe presiuni sociale de exemplu, sau interne eventuala ascensiune a unor motive superioare cum ar fi cea a unui nivel crescut de aspiraie). Tema 53: Dai exemple de utilzaire a raportului dificultatea sarcinii rezultate personale pentru creterea implicrii n activitatea de nvare colar. O alt modalitate a autoevalurii const n compararea performanelor proprii cu ale altora n situaii similare. Activitile la care performanele individuale sunt superioare celorlali tind s se impun spontan, s monopolizeze preocuprile persoanei. La acest nivel al dezvoltrii motivaiei activitii se realizeaz orientarea selectiv ctre performane realizabile pe baza aptitudinilor proprii,
166

se contureaz tendina de perseverare, ceea ce va duce la o dezvoltare i mai accentuat a aptitudinilor respective. Diferenele interpersonale sub aspectul structurilor aptitudinale impun folosirea de ctre profesor a unor tehnologii diversificate de predare, pentru a se adresa capacitilor optime de nvare ale fiecrui elev: concret intuitiv sau logic abstract, inductiv sau deductiv, algoritmic sau euristic creativ. Tema 54: Dai exemple de folosire a raportului dificultatea sarcinii rezultatele altora (concurena, competiia) pentru creterea implicrii n activitatea de nvare colar. Structurarea nivelului de aspiraie care se realizeaz prin raportarea permanent a rezultatelor activitii la ateptrile (expectanele) persoanei. Dac rezultatul aciunii este inferior ateptrilor, are loc o autontrire negativ generat de sentimentul insuccesului ceea ce poate duce la scderea nivelului de aspiraie, deci la neimplicare n nvare; ntre anumite limite, dependente de structura de personalitate, un asemenea motiv poate stimula activitatea de nvare. Mult mai sigure sunt ns efectele stimulative n cazul n care rezultatele sunt pe msura ateptrilor sau chiar uor superioare, deoarece n acest caz are loc o autontrire pozitiv generat de sentimentul succesului. Este firesc ca pe baza satisfacerii ateptrilor, nivelul de aspiraie s creasc, deci i implicarea persoanei n activitatea de nvare. Profesorul poate interveni n reglarea nivelului de aspiraie prin mprtirea criteriilor de
167

performan ale unor poziii sociale sau roluri, prin contientizarea i ntrirea pozitiv a strategiei de obinere a performanelor pozitive, analiza cauzelor insuccesului, furnizarea unor stimuli compensatori pozitivi (de consolare, de sperane) i ntrirea negativ a surselor de risc. Nivelul de aspiraie cunoate trei momente n evoluia ei dinamic (Veroff, 1969) de care este bine de inut seama n stimularea activitii de nvare. Un prim moment este cel al structurrii ateptrilor n raport cu propriile performane anterioare; caracterizeaz demersul n perioada micii copilrii, dar i a primelor ncercri ntr-o anumit direcie, indiferent de vrst; ntrirea pozitiv, repetat, a progreselor este benefic i permite trecerea la momentul urmtor, cel al standardelor sociale sau normative, cnd ateptrile fa de propriile performane sunt structurate n raport cu exigenele sau performanele standard ale activitii respective la nivelul unei colectiviti din care face parte i persoana. Din momentul n care s-a obinut un progres relativ constant ntr-o activitate de ctre o persoan (de exemplu scderea ratrilor din 10 aruncri consecutive la co), se pune problema intensificrii efortului pn la atingerea performanei tipice contextului (10 couri din 10 ncercri libere, n contextul orelor obinuite de educaie fizic; 8 couri din 10 ncercri cu oponeni, n contextul reprezentrii clasei/colii la un concurs). Facilitarea performanei standard este realizabil de profesor prin adecvarea progresiv a situaiei de nvare la evoluia capacitii elevului. Apropierea de aceast performan permite integrarea celor dou criterii anterioare printr-o structurare realist a aspiraiilor. Nivelul atept168

rilor persoanei fa de propriile performane va fi cu att mai realist cu ct se va baza pe integrarea criteriilor de capacitate intern cu cele de exigen extern (n general cu determinare social). Structurarea realist a aspiraiilor se bazeaz pe o autocunoatere obiectiv i o bun cunoatere a exigenelor activitii la standardele de performan ale colectivitii. Tema 55: Proiectai modalitatea creterii optime i realiste a nivelului de aspiraie a unui elev. Sperana succesului i frica de eec susin ambele activitatea de nvare, dar cu costuri diferite. Sperana succesului (de exemplu probabilitatea crescut a unui loc de munc) ntrete pozitiv activitatea de nvare, pe cnd frica de eec (probabilitatea unor criterii nedemocratice de acces la o burs) este n general nestimulativ. n situaii speciale, cum ar fi de exemplu cele concureniale, cele dou stri acioneaz concomitent, activitatea fiind motivat de conflictul intern, de natur afectiv, trit de persoan, ntre dorina de a obine un succes semnificativ i frica de a eua n aceea ncercare. Principalele ci de stimulare a nevoii de nvare pe care profesorul le poate utiliza n actul predrii sunt: ntrirea (conform schemei condiionrii instrumentale), imitaia i nzestrarea instrumental a mediului extern. Modalitile de stimulare ale profesorilor se deosebesc, printre altele, i prin modalitatea de ntrire a comportamentului elevilor; unii modeleaz prin ntrirea pozitiv a manifestrilor
169

comportamentale dezirabile, atitudine prin care asigur premisele necesare creterii frecvenei de apariie a acestor comportamente, alii, modeleaz prin ntrirea negativ a actelor indezirabile, n ideea scderii frecvenei de apariie ale acestora. Asemenea dominante influeneaz diferit structurarea n timp a motivaiei nvrii; profesorii mai exigeni fa de sine dect fa de elevi, dac folosesc ntrirea pozitiv i creeaz situaii didactice favorabile aciunilor autonome ale elevilor, contribuie la intensificarea motivaiei favorabile nvrii. Profesorul puin exigent fa de sine, care folosete ntrirea negativ i nu confer autonomie elevilor, creeaz condiii de diminuare a intensitii motivaiei intrinseci a nvrii. Motivaia nvrii poate fi influenat din exterior i pe calea imitaiei i a identificrii. Aa cum, conform datelor experimentale, prini puternic motivai pentru activitile lor profesionale (pasionai) au n general copii puternic motivai pentru nvare, profesorii autentici, pasionai n domeniul de specialitate i/sau n rolul de dascl, au elevi puternic motivai pentru nvare. Tema 56: Comentai necesitatea pstrrii unui echilibru optim ntre sperana succesului i frica de eec. Actualizai experiene proprii. Un rol important n stimularea motivaiei nvrii l poate avea nzestrarea instrumental de care activitatea didactic dispune sub aspectul mijloacelor de nvmnt. Un laborator sau atelier funcional pentru activiti practice de inreres pentru elevi, contribuie la o bun implicare a acestora n
170

activitatea de nvare. Se precizeaz c relaia bogia nzestrrii stimularea nvrii nu este liniar, n sensul c, aglomerarea spaiului accesibil cu colecii sau serii de instrumente nefuncionale, nvechite este nestimulativ, ca i srcia mijloacelor. nvarea ca mijloc de satisfacere a intereselor de cunoatere. Interesele pentru diferite domenii ale realitii, caracteristice fiecrei vrste i n cadrul acestora fiecrei persoane, se formeaz prin cultivarea curiozitii nc din prima copilrie. Principalele motive ale cunoaterii, prezentate n cele ce urmeaz, sunt influenate n pondere i modaliti diferite n activitatea instructiv-educativ. Reflexul de orientare i obinuina. Aceste procese constituie baza fiziologic a curiozitii. Reflexul de orientare ndreapt atenia persoanei n direcia apariiei sau schimbrilor de intensitate a unor stimuli (zgomot neateptat, ridicarea vocii, creterea luminozitii etc.) sau asupra asocierii neateptate a unor stimuli de natur diferit. Meninerea acelorai condiii de stimulare duce la familiarizarea persoanei cu situaia, la obinuin, ceea ce diminueaz treptat intensitatea ateniei ce caracterizeaz percepia. n activitatea didactic diversitatea, neprevzutul agreabil (chiar dac este mai dificil) stimuleaz atenia elevilor, pe cnd monotonia, gradul ridicat de previzibilitate diminueaz intensitatea spontan a ateniei i presupun un efort voluntar compensator din partea elevului pentru continuarea activitii. Tema 57: Dai exemple de stimuli externi caracteristici mediului colar, care provoac reflexul de orientare.
171

Atracia exercitat de nou. Const n tendina persoanei de a se lsa atras ctre elementele necunoscute ale unei situaii percepute. Din aceast relaie cu noutatea rezult cel puin trei modaliti comportamentale: explorarea observarea atent, investigarea sistematic sau spontan a aspectului necunoscut; ncercarea exersarea unor aciuni cunoscute de ctre persoan cu obiectul nou pn la descoperirea funciei sau utilitii sale, sau redefinirea situaiei n cazul n care aceasta nu prezint elementele de noutate ateptate (ne imaginm c, s presupunem c). Dac o situaie nu prezint elemente de noutate, de atractivitate, elevul va proceda la redefinirea situaiei didactice pe cont propriu, imaginndu-i ceva mai atractiv, mai interesant dect ceea ce se ntmpl n clas. Tema 58: Dai exemple de modaliti n care putei folosi atracia exercitat de nou pentru motivarea intrinsec a nvrii. Conflictul dintre cutare i evitare. Noutatea prezint atractivitate numai ntre anumite limite; cunoscutul genereaz plictiseal, noutatea exagerat genereaz fric sau nesiguran, ambele tendine extreme genernd motive de evitare, de ocolire a realitii respective. Interesele de cunoatere se dezvolt din jocul alternanei dintre cutarea noului, a interesantului i temerea de ceea ce ar putea fi nedorit, periculos.

172

Tema 59: Dai exemple de didactice cnd riscul banalizrii sau al complicrii pot compromite nvarea. Conflictul cognitiv de intensitate medie susine interesul persoanei pentru cunoaterea noului. Principalele forme ale conflictului cognitiv sunt ndoiala, confuzia i incongruena conceptual. ndoiala este dat de conflictul dintre tendina de a crede i cea de a nu crede, atunci cnd exist argumente pentru ambele poziii. Tendina spre echilibru cognitiv menine interesul pentru problem pn la eliminarea ndoielii. Confuzia este generat de accesul la interpretri contradictori referitoare la aceeai realitate, atunci cnd fiecare prezint credibilitate. Confuzia privind validitatea principiilor evoluioniste sau creaioniste de apariie a vieii pe pmnt menine interesul pentru compararea celor dou credine pn la o total identificare a persoanei cu unul dintre principii. Incongruena conceptual apare atunci cnd o realitate teoretic sau practic contrazice cunotine considerate anterior nendoielnice. Curiozitatea crete pe msura creterii gradului de cunoatere, generatoare de neconcordane din ce n ce mai frecvente. Acolo unde cunotinele sunt reduse, datorit simplificrii exagerate a realitii, nu apar nici ndoieli, nici confuzii, nici conflicte cognitive deci nici curiozitate care s ntrein interesul pentru cunoatere. Motive ale cunoaterii la toate vrstele, factorii menionai se exprim la intensiti diferite n raport cu domeniul activitii de cunoatere. La vrste mai mari se vorbete din ce n ce mai puin de
173

curiozitate, locul acesteia fiind luat de interese (domenii de preocupare). Tema 60: Precizai modaliti de meninere la nivel optim a conflictului cognitiv n contextul disciplinei predate de dv. Interesul cognitiv reprezint domeniul realitii ctre care se ndreapt preocuprile dominante ale persoanei. Interesele cognitive odat constituite sunt elemente definitorii ale personalitii datorit relativei lor stabiliti. Cristalizarea intereselor la vrsta adolescenei este un indiciu al dezvoltrii armonioase a personalitii. Interesele se dezvolt din curiozitatea natural a persoanei sub influena a trei categorii de factori: creterea masei informaionale cu care persoana se confrunt pe parcursul evoluiei sale ctre vrsta colare mari, face ca accesibilitatea real s se restrng la domenii de activiti din ce n ce mai puine; concomitent se produce i o specializare a ofertei mediale, n condiiile n care fetiele primesc anumite jucrii (ppui) bieii altele (soldei de plumb), biblioteca unei familii de tehnocrai ofer alte lecturi copilului dect biblioteca unei familii de artiti, modelul profesional i interesele dominante ale prinilor difer de asemenea de la o familie la alta, grupurile frecventate de adolesceni ofer valori diversificate; orientarea interesului ctre acele oferte mediale care sunt compatibile cu structurile aptitudinale ale persoanei, cel puin n msura asigurrii posibilitilor de aciune i de exersare n vederea
174

accesului la performane din ce n ce mai bune. Raportul iniial de dependen al intereselor de aptitudini (elevul mic este interesat doar de activitile n care obine succes relativ uor datorit aptitudinilor sale), se transform n foarte scurt timp ntr-unul de compensare (elevul mai mare poate fi interesat n egal msur de activiti n care obine succes datorit silinei sale), n sensul c aptitudinile n dezvoltare menin interesul persoanei pentru o anumit activitate, iar acesta din urm poate susine exerciiul voluntar necesar dezvoltrii aptitudinilor. Tema 61: Proiectai strategii de dezvoltare a interesului elevilor dv. pentru: a) disciplina predat b) coala pe care o vor urma n continuare c) profesia viitoare Nevoia de cunoatere se nate pe parcursul asimilrii experienei de via; ea are o evoluie dinamic, specific fiecrei persoane n diferite momente ale existenei sale sub aspectul intensitii, a diversitii domeniilor de interes i a obiectului concret al interesului. Dinamica intern a nevoii de cunoatere este factorul principal (dar nu exclusiv) care face ca un elev s se implice mai mult sau mai puin n nvare, s fie mai bine informat sau mai priceput la unele discipline dect la altele care se bazeaz pe aptitudini similare, s prefere activitile practice sau cele teoretice. Nevoia de cunoatere se structureaz prin trirea sentimentului de securitate individual pe care luarea n stpnire a mediului extern o genereaz, prin interiorizarea exigenelor sociale propuse persoanei, prin plasarea persoanei pe
175

o poziie social favorabil datorit competenei i performanei sale i mai ales prin satisfacia pe care o d nelegerea i cunoaterea crescnd chiar pe parcursul procesului de nvare. Dac rmn neintegrate nevoii de cunoatere, motivele sociale amintite alturi de multe altele (ateptrile socialului fa de persoan, sistemul practicat de recompensare, algoritmul social de acces la diferite poziii sociale etc.), structureaz constelaia motivaional a nvrii n componentele sale extrinseci. Cultivarea nevoii de cunoatere la elev pune n eviden adevrata miestrie didactic a profesorului, aspiraia acestuia ctre performan n activitatea educativ, implicarea vocaional autentic n realizarea funciei sale sociale i abordarea modelrii tinerei generaii din perspectiv larg, instructiv i preventiv formatoare a personalitii autonome i creative.

176

BIBLIOGRAFIE SELECTIV Albert Lorincz E., Carcea M. I. Prevenirea dezadaptrii colare, Editura Cermi, 1998, Iai Allport, G. W.,- Structura i dezvoltarea personalitii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981 Bergin, A. E. - Principii ale modificrii personalitii, n Psihologia procesului educaional, sub red. Davitz, Ball, E.D.P. Bucureti, 1978 Bejat, M. - Talente, inteligen, creativitate, Ed. tiinific. Bucureti, 1971 Bronfenbrenner, U. The ecology of humandevelopment, Cambridge, Harvard University Press, 1979 Bruner, J. - Learning and thinking, Harvard Education. 29, 1959. Caluschi, M., Stoica, A. - Evaluarea creativitii, Caiet metodologic, Ed. Univ.Al. I. Cuza, 1989 Carcea, M. I. - Psihoterapia preventiv - Conferina Naional de Psihologie, Bucureti, 1994. Cattel, R. B. Personality and mood by questionaire, Jossey Bass, San Francisco, 1973 Cosmovici, A., Iacob, L. (coord) + Psihologie colar, Ed. Polirom, Iai, 1998 Erikson, E. H. Identitat und Lebenszyklus, Suhrkampt, Frankfurt, 1966 Eysenck, N. - Terapiile de comportament - din col. Psihologie , Centrul de multiplicare a spitalului G. Marinescu ,Bucureti. Freud, S. - Darstellungen der Psychoanalyse, Fischer Taschenbuch Verlag, F. am Main, 1969. Golu, M., Dicu, A. - Introducere n psihologie, Ed. tiinific, Bucureti, 1972 Golu P. - Psihologia social, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1974

177

Gagne, R. - Condiiile nvrii, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1975 Guilford J. P. - The nature of human intelligence, Mc. Graw Hill-Book, New York, 1967. Haan, N. Coping and defending. Processes of selfenvironment organization, Academic, New York, 1977 Havighurst, R. J. Developmental task and education, Davis McKay, New York, 1948 Holban, I. - Discuii pe marginea structurii aptitudinilor i a unor sisteme de clasificare a acestora, n Anuar de tiine Sociale, Univ. Al. I. Cuza, Iai, Tom V, 1988 Jurcu N. - Aptitudini professionale, Editura Dacia, ClujNapoca, 1980. Lewin, K. Feldtheorie in den Sozialwissenschaften, Huber, Stutrgart-Bern, 1963 Landau E. - Psihologia creativitii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1979. Leboyer C.L., Sperandio, J.C. - Traite de psychologie du travail, PUF, Paris, 1989. Maslow, A. H. Motivation and personality, Harper, New York, 1954 Meggl, D. - Les therapies brieves - Retz, Paris, 1990. Moraru, I., Iosif, Gh. - Psihologia muncii industriale, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1976. Mucchielli, R. - La Dinamique des groupes, Ed. Organization, 1982 Oerter, R., Montada, L. Entwicklungspsyhologie, Urban & Schwajzenberg Munchen - Wien- Baltimore, 1982 Pavelcu, V. - Invitaie la cunoaterea de sine, Ed. tiinific, Bucureti, 1970. Piaget, J. Psihologia inteligenei, Editura tiinific, Bucureti, 1965 Popescu - Neveanu, P. (coord) Psihologie colar, Centrul de multiplicare Universitatea Bucureti

178

Popescu Neveanu, P. Evoluia conceptului de creativitate, Analele Univ. Bucureti, seria Psihologie, 1971 Popescu Neveanu, P. Dicionar de psihologie, Ed. Albatros, 1978, Bucureti Radu, I. Psihologie colar, Editura tiinific, Bucureti 1974 Salade, D. - Eficiena interveniei pedagogice, Forum, 9-10/ 1993 (4-11). Segal, J. - Arta i tiina psihiatriei, rev. Dialog, nr.2, 1979, U.S.A. Videanu, G. - Pedagogie - ghid pentru profesori, Editura Universitii "Al. I. Cuza", Iai, 1986

179

ANEXA 1 FIA COLAR Numele elevului Sexul Data naterii Data deschiderii fiei Clasa I. DATE FAMILIALE

1. Ocupaia i locul de munc al prinilor Tatl .. Mama 2. Structura i componena familiei b) Frai i surori mai mari, mai mici a) Tipul de familie - normal Nr. crt. Vrst/sex Ocupaia - tatl (mama) decedat - prini desprii - prini vitregi - alte situaii . 3. Atmosfera i climatul educativ: - nelegere deplin ntre prini i ntre prini i copii; - conflicte mici i trectoare n familie - dezacord marcat ntre prini, eventual ntre prini i copii; - familie dezorganizat sau n curs de disociere; 4. Condiii de via i de munc ale elevului: 5. Influene extrafamiliale (vecintatea, cercul de prieteni etc.) II. DATE MEDICALE

1. Antecedente 2. Dezvoltarea fizic i starea sntii

180

III.

EXPERIENE RELEVANTE

1. Anterioare 2. Curente IV. REZULTATE N ACTIVITILE ELEVULUI b) Date selective Clasa (anul) Secia Materii cu rezultate: bune: slabe:

1. Rezultate la nvtur a) Graficul global (pe ani de studiu) 10 9 8 7 6 5 I II III IV

2. Rezultate n activitile tehnico-aplicative a) Felul activitii . b) Nivelul de pregtire practic la absolvire . 3. Cercuri pe materii Frecventate de elev: Clasa .. Cercul .. Rezultate . Participarea la concursuri colare i extracolare: Clasa . Concursul Rezultate . 4. Munca independent desfurat de elev Lectura: Rezolv probleme de: - Selectiv n - matematic domenii - fizic .. - tehnic - Neselectiv - altele

Alte activiti (arte plastice, muzic, sport, formaii artistice, aplicaii tehnice etc.):

181

V.

PROCESELE INTELECTUALE I STILUL DE MUNC

1. Nivelul de inteligen al elevului: puterea de judecat, capacitatea de nelegere, priceperea de a sistematiza, de a desprinde esenialul, de a stabili legturi etc. Foarte inteligent Inteligent mijlociu Slab 2. Aptitudini speciale: 3. Memoria f. bun 4. Limbajul Vocabular bogat, exprimare frumoas Bun Suficient dezvoltat Slab

Exprimare uoar i corect

Vocabular redus, exprimare greoaie

Exprimare f.srac i incoerent

5. Cum lucreaz elevul, stilul su de munc a) Cum lucreaz - sistematic, temeinic, cu preocupri de adncire, depind manualul sau programa, - organizat, ritmic, rmnnd n limitele manualului; - este inegal, prezint fluctuaii vizibile n note, alterneaz pregtirea contiincioas cu perioade de delsare; - neglijent, improvizeaz rspunsurile, copiaz temele, speculeaz nota; - nva n salturi, numai pentru a obine nota de trecere (cu lacune mari n cunotine); - alte meniuni . b) Srguina - foarte srguincios - srguincios - puin srguincios - deloc srguincios c) Independen, creativitate - inventiv, cu manifestri de creativitate; - ocazional are iniiativ, manifest independen; lucreaz mai mult ablonard, stereotip; - nu manifest deloc iniiativ i independen; - alte aprecieri ..

VI.

CONDUITA LA LECII I N COLECTIVUL COLAR se las greu antrenat, particip numai cnd este direct solicitat; obinuit inactiv, parc absent; numai observaiile repetate l aduc la ordine

1. Conduita elevului la lecii a) Interesul, participarea la lecie - intervine cu completri, particip activ, i aduce contribuia spontan la lecia nou; - manifest interes inegal, fluctuant;

182

- alte manifestri . b) Disciplina la lecii - se ncadreaz n disciplina leciei, este receptiv la observaii i ndrumri; - disciplinat numai n condiii de supraveghere direct sau de 2. Activitatea i conduita elevului n colectiv a) Cum particip la viaa colectivului - mai mult retras, izolat, nu se intereseaz de problemele colectivului; - se sustrage de la munci sociale, lucreaz numai din obligaie; - face strictul necesar, dar fr vreo iniiativ; - se integreaz n colectiv, este bun executant dar fr opinie proprie; - autoritar, bun organizator i animator al colectivului. 3. Comportarea general a elevului

constrngere, nereceptiv la cerinele colare; nedisciplinat, chiar turbulent, atrage i pe alii n abateri; fuge de la ore, are atitudine de bravare, preocupri colaterale;

b) Cum este privit de colegi - bun coleg, sensibil la greutile i problemele celorlali; - preocupat mai mult de sine, individualist, egoist; - alte situaii *** - preuit pentru rezultatele bune la nvtur; - apreciat pentru poziia n colectivul clasei; - preuit pentru performane extracolare

Nota la purtare: Anul I Anul II Anul III Anul IV cu abateri disciplinare grave cu abateri disciplinare minore, dar mai frecvente comportare corect, cuviincioas este un exemplu de bun purtare

VII.

TRSTURI DE PERSONALITATE realist, cu nclinaii practice utilitariste; vesel, optimist; vistor, cu tendine romantice; nclinat spre meditaie, interiorizare, singurtate; mai mult trist, uneori deprimat, cu o umbr de melencolie

1. Firea i temperamentul elevului a) Introvertit Extravertit - deschis, comunicativ, sociabil - nchis, rezervat, puin sociabil - tip combinat .. b) Comportament: - impulsiv, nestpnit, uneori brutal; - energic, vioi, uor adaptabil - linitit, domol, reinut, chiar lent; - rezisten redus la effort, extrem de sensibil c) Dispoziia afectiv general

183

2. Echilibrul emotiv - hiperemotiv, excesiv de timid, emoiile i dezorganizeaz performanele; - emotiv, dar fr reacii dezadaptate; - controlat, stpnit (cu preul unui efort voluntar); - calm, echilibrat, uneori nepstor 3. Trsturi dominante de caracter a) Pozitive .. b) Negative . VIII. OBSERVAII I CONCLUZII

1. Pariale/ani de studiu

2. Finale:

3. Recomandri O.S.P.

185

ANEXA 2

CARACTERIZREA PSIHOPEDAGOGIC A ELEVULUI STRUCTURA ORIENTATIV

1. 2. 3. 4. 5. 6.

Datele de identitate ale elevului Rezultatele la nvtur Explicarea rezultatelor prin: - condiii de sntate; condiii familiale; nsuiri psihice; condiii social-economice Imaginea elevului n clasa de elevi Rolul elevului n clasa de elevi Perspective. Condiii de reuit.

186

ANEXA 3 RSPUNSURI CAPITOLUL I: 1: educare; formare; cultivare; nvare .a.; 2: contient i organizat; sau instituionalizat; sau controlat; 3: 1-b; 2-a; 3-a; 4-b; 5-a; 4: 1-intervenii medicale; 2-activitate instructiv-educativ 3-intervenii psihoterapeutice; 4-psihoterapie preventiv-educativ 5. a-1 i 2; b-2 i 4; c- 2 i 4; 6. 1-b; 2-b; 3-a; 4-b; 5-a sau b 7. 1-b, c; 2-a, d. 8. 1-e; 2-h; 3-c, i, j; 4-a, d; 5-b, f; 6-g. CAPITOLUL IV (1) 1-a; 2-b; 3-b; (2) b; (3) ; (4) 1-a; 2-b; 3-a sau b; 4-a sau b; (5) 1-a; 2-b; (6) de stea sau evantai; (7) b; (8) b; (9) 1-a; 24-b. CAPITOLUL V (1) 1-b; 2-b; 3-a; 4-b; 5-b; 6-c; 7-d; (2) b; (3)-b; (4)-a; (5) 1-a; 2-c; 3-b; 4-c; (6) incontient, mecanic, involuntar, ntmpltor; (7) a; (8) a; (9) a; (10) b; (11) c; (12) b; (13) b; (14) 3; 4; (15) 1-b; 2-d; 3-a; 4c; (16) 1)-b; 2)-c; 3)-c, d, f; (17) 1-a; 2-c; (18) 1-c; 2-b; 3-a, d,e ,f; (19) a i b; (20) b; (21) 1-a; 2-b; 3c; (22) b; c; d; e; (23) c; (24) a; (25) 1-a; 2-b; (26) 1-b; 2-a.

187