Directii de Stimulare A Ambidextriei La Prescolari - POSTOLACHE (MINCA) FLORENTINA CAMELIA AIDA

UNIVERSITATEA OVIDIUS CONSTANA
Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei

Pedagodia Invmntului Primar i Precolar

LUCRARE METODICO-TIINIFIC
PENTRU OBINEREA
GRADULUI DIDACTIC I

Coordonator tiinific
Lect.univ.dr.
MIRUNA MOROIANU

Candidat:
Inst. POSTOLACHE (MINC) N.
FLORENTINA CAMELIA AIDA
G.P.N. Mircea Vod, jud. Constana

Constana
2013

D
D
I
I
R
R
E
E
C
C
I
I
I
I
D
D
E
E
S
S
T
T
I
I
M
M
U
U
L
L
A
A
R
R
E
E

A
A
A
A
M
M
B
B
I
I
D
D
E
E
X
X
T
T
R
R
I
I
E
E
I
I
L
L
A
A
P
P
R
R
E
E
C
C
O
O
L
L
A
A
R
R
I
I

Mens sana in corpore sano Mens sana in corpore sano Mens sana in corpore sano Mens sana in corpore sano
Decimus Iunius Iuvenalis

PLANUL LUCRRII
INTRODUCERE ....1

CAPITOLUL I
ACTIVITATEA DE EDUCARE PSIHOMOTRIC I IMPACTUL
CONINUTULUI ACESTEIA ASUPRA MODELRII PRECOLARILOR ................6
1.1 Structura activitii de educaie fizic n abordarea educrii
componentelor psihomotricitii .....6
1.1.1 Schema corporal 7
1.2 Proiectarea integrat ..11
1.2.1 Predarea integrat a cunotinelor - strategie modern
n nvmntul precolar ...14

CAPITOLUL II
AMBIDEXTRIA COMPONENTA DE BAZ A EDUCAIEI
PSIHOMOTRICE N PRECOLARITATE ...17
2.1 Conceptul de ambidextrie ...17
2.2 Promovarea ambidextriei 22
2.3 Caracteristicile proceselor de cretere i dezvoltare n precolaritate .26
2.3.1 Principalele elemente ale dezvoltrii fizice i motrice
ale copiilor ..27
2.4 Etape importante i legtura dintre stadiile de dezvoltare ale motricitii
n educarea i definitivarea ambidextriei ..38

CAPITOLUL III
ORGANIZAREA I DESFURAREA CERCETRII 46
3.1 Ipoteza .46
3.2 Scopul i obiectivele cercetrii ...46
3.3 Locul desfurrii i subiectul cercetrii 46
3.4 Metode de cercetare 47
3.5 Aplicarea testrilor somatice iniiale i finale 54
3.6 Aplicarea testrilor motrice iniiale i finale ..59
3.7 Aplicarea grupelor de exerciii, jocuri i diverse aciuni
pentru educarea i definitivarea ambidextriei precolarilor .65

CAPITOLUL IV
ANALIZA I INTERPRETAREA REZULTATELOR OBINUTE .73
4.1 Analiza i interpretarea rezultatelor obtinute n urma testrilor somatice ..74
4.2 Analiza i interpretarea rezultatelor obinute n urma testrilor motrice 81

CONCLUZII .88
PROPUNERI 90
BIBLIOGRAFIE ...91
ANEXE .94
Direcii de stimulare a ambidextriei la precolari
1
INTRODUCERE

Din cele mai vechi timpuri, exerciiile fizice i jocurile au fost practicate de ctre om cu
scopul de a-i menine sntatea, vigoarea fizic i psihic.
Educaia fizic a fost preuit de pedagogi de renume ca: F. Rabelais, J.A. Comenius, J.J.
Rousseau, J.H. Pestalozzi,care au recomandat micarea, utilizarea factorilor naturali de clire a
organismului copiilor pentru formarea unui corp sntos.
Simion Brnuiu, marele nostru pedagog, nominalizeaz cteva mijloace de clire a
organismului : urcatul i cobortul, fuga pe ntrecute , srituri n deprtare peste gropi,ntresc
pieptul , membrele i muchii. De asemenea I. Slavici, Eliade i I. Creang , artau nc din 1930
c: nevoia de aer , lumin, soare i ap , aceste izvoare grandioase de snatate nu le poate da
dect educaia fizic. Interesul precolarilor pentru micare, n general i pentru exerciii i jocuri,
n special, este foarte mare la aceast vrst. Toate tipurile de jocuri desfsurate n aer liber au
drept scop, pe lng clirea organismului i ntrirea sntii, dezvoltarea armonioas a tuturor
grupelor musculare, creterea capacitii intelectuale, crearea bunei dispoziii. Jocul este
considerat principala modalitate de realizare a sarcinilor i a obiectivelor n toate acitivitile, cu
deosebire la educaie fizic.
Aciunea educaiei fizice se rsfrnge asupra tuturor laturilor educaiei, contribuind la
dezvoltarea funcional a sistemului nervos; ea asigur condiii optime desfurrii cu succes a
activitii intelectuale.
Frumuseea micrilor i ritmul desfurrii incumb multiple valene estetice.
Organizarea i desfurarea jocurilor i exerciiilor fizice are multiple efecte asupra educrii
contiinei i conduitei morale, formrii trsturilor de voin i caracter.
Educaia fizic contribuie ntr-o msur considerabil la dezvoltarea proceselor psihice, a
componentelor personalitii, precum i la pregatirea copiilor pentru autoeducaie fizic.
Prin practicarea exerciiilor fizice i a jocurilor sportive, se dezvolt toate procesele
psihice (cognitive, afective, volitive).
Referitor la procesele cognitive, educaia fizic are efecte benefice, ndeosebi asupra
dezvoltrii percepiilor complexe (spaiale, de micare, chinestezice, temporale).
Necesitatea aprecierii juste a distanei n diferite jocuri sportive, a adncimii i deplasrii,
favorizeaz perfecionarea calitilor acestor percepii. Multe dintre secvenele unei aciuni
2
sportive presupune o apreciere corect a timpului, contribuind la perfecionarea perceperii
timpului.
n jocurile i exerciiile fizice este intens solicitat i gndirea. Gsirea ct mai rapid i
prompt a soluiei, rezolvarea unei probleme tactice, presupune operaii ale gndirii: analiza,
sinteza, compararea tuturor factorilor i mprejurrilor pentru a depista i alege varianta cea mai
bun.
Descoperirea soluiei optime ntr-o situaie concret depinde i de calitile gndirii cum ar
fi: rapiditatea, supleea, independena, creativitatea. Toate aceste caliti se dezvolt i se
perfecioneaz prin exerciii i jocuri sportive.
Educaia fizic favorizeaz prin excelen apariia strilor afective, pozitive, stenice:
emoii i sentimente estetice generate de armonia i frumuseea micrilor, de ambiana n care se
desfoar activitatea; bucuria, satisfacia, nelinitea, teama provocate de reuita unor exerciii de
pregtirea pentru unele competiii.
De asemenea, un rol important l exercit jocurile i exercitiile fizice i n educarea voinei
i a calittilor ei. Rezult c, prin educaia fizic se mbogete i se nuaneaz viaa afectiv, fapt
ce i pune amprenta asupra ntregii personaliti umane, toate aceste triri afective acionnd ca
mobiluri interne cu funcie energizant i stimulatoare asupra conduitei umane n ansamblul su.
Sportul, n general, ofer cadrul propice educrii unor caliti cum ar fi: curajul, drzenia,
perseverena, hotrrea, stpnirea de sine, spiritul de disciplin i ordine, consecven etc.,
necesare n orice activitate .
Sportul asigur fiecrui individ posibilitatea de autoinfluenare fizic i psihic, echilibrul
optim al acestor sfere, starea de sntate, n acelai timp cu satisfacerea nevoilor de micare i
parcitipare la viaa social (integrarea n mediu, exercitarea responsabilitilor), a nevoilor de
comunicare i exprimare. Nu n ultimul rnd combate stresul vieii cotidiene i favorizeaz
realizarea n bune condiiuni a sarcinilor profesionale.
1

Sportul n viaa copiilor este prezent nc din perioada educaiei timpurii n mod
instituionalizat, prin educaia psihomotric din cadrul prescolaritii, ncepnd cu vrsta de 3 ani,

1
Dragnea, A., i colaboratorii, Teoria educaiei fizice i sportului, Editura Cartea colii, Bucureti, 2000,
p.85.

3
dar este indicat s fie dublat de practicarea sistematic a unei ramuri de sport ncepand de
timpuriu.
Educaia fizic contribuie, de asemenea, la dezvoltarea tuturor componentelor
personalitii umane (temperament, aptitudini, caracter).
Temperamentul (componenta dinamico-energetic a personalitii) se exprim prin
rapiditatea sau ncetineala apariiei i desfurrii proceselor psihice, prin intensitatea cu care se
manifest, toate acestea oglindindu-se n micri, mimic, limbaj, rezistena la efort, reacii
emoionale.
Prin educaia temperamentului se urmrete cultivarea la cele patru tipuri fundamentale
(coleric, sangvin, flegmatic, melancolic), a trsturilor care se manifest ntr-o msur mai mic,
dar sunt necesare pentru formarea personalitii n anasamblul su. n acest sens, aciunea
educativ va fi orientat n sensul consolidrii, stpnirii de sine i echilibrului afectiv la coleric, a
accelerrii reaciilor i micrilor la flegmatic, a fortificrii energiei i creterii independenei la
melancolic. Respectarea regulilor, ordinea i disciplina (dup cum arat M.Epuran) i impun
colericului mai mult reinere i echilibrare n reaciile i manifestrile sale. Rapiditatea cu care
trebuie s execute micrile i deplasrile n joc l oblig pe flegmatic la o mai mare mobilitate,
scondu-l din ineria sa. Pe melancolic, greutatea n exercitarea exerciiilor l determin s i
mobilizeze ntreaga energie, ctignd totodat i independen mai mare.
Prin coninutul i modul de desfurare, exerciiile fizice i sportul contribuie la formarea
i stabilizarea trsturilor de caracter. Astfel, educarea sistematic a exerciiilor fizice, conform
regulilor impuse, educ perseverena, tenacitatea, simul ordinii; competiiile sportive formeaz
spritul de echitate, respectul fa de partener (adversar), sentimentul de prietenie, etc. Prin
rezultatele obinute, sportul favorizeaz formarea spiritului de iniiativ, capacitile
organizatorice i a dorinei de autodepire.
Educaia fizic contribuie i la dezvoltarea aptitudinilor. Rolul ei pe aceast linie const
att n consolidarea aptitudinilor generale manifestate prin calitile unor procecse psihice cum
sunt: rapiditatea gndirii, concentrarea ateniei, spiritul de observaie, ct i n actualizarea
predispoziiilor naturale i formarea propriu-zis a aptitudinilor psihomotorii.
Aadar, educaia fizic joac un rol deosebit de important nu numai n dezvoltarea fizic a
organismului, ct i n formarea i autoformarea personalitii sub multiplele ei aspecte.

4
Activitile de educaie fizic desfurate n grdini vizeaz dou aspecte eseniale :
1. Dezvoltarea fizic optim
2. Dezvoltarea psihic optim
Dezvoltarea fizic optim presupune, pe lng o conformaie corporal ideal (schelet,
muchi), corespunztoare creterii armonioase a taliei (nlimii) copilului raportat la vrsta i
sexul su, i clirea organismului, ntrirea musculaturii , fortificarea i elasticizarea articulaiilor
i dezvoltarea aparatelor cardiovascular i respirator, n special.
n privina dezvoltrii psihice optime, micarea efectuat sub forma unor exerciii fizice,
de tip sportiv, conduce la obinerea echilibrului psihic, autocontrolului, creterii aprecierii de sine,
dobndirii ncrederii n forele proprii , ntr-un cuvnt l conduce pe copil s se simt n largul su
n viaa cotidian.
n grdini, n cadrul activitilor de educaie fizic, accentul se pune pe jocuri de
micare, exerciii, jocuri i ntreceri sportive, dansuri populare, dansuri tematice, euritmie etc.
La nivelul grupei mici ( 3-4 ani ) dezvoltarea psihomotric a copilului permite formarea
deprinderilor de: mers organizat, cu ocoliri de obstacole, cu opriri i porniri la semnal, srituri ,
jocuri cu mingea etc.
De la grupa mijlocie ( 4-5 ani ) copilul are o dezvoltare motric care i permite executarea
de micri izolate , cu diferite segmente ale corpului ceea ce conduce la complicarea exerciiilor
cu: srituri, crat, rsuciri, ntinderi etc. Achiziionarea acestor deprinderi pregtete organismul
i intelectul copiilor pentru exerciiile organizate sub form de jocuri sau de dansuri ritmice ori
gimnastic .
La vrsta de 5-6 ani, nevoia de micare a copilului devine tot mai mare, n jocurile sale
aprnd tendina de a ridica sau purta obiecte, care-i solicit fora i ndemnarea. La aceast
vrsta motricitatea general permite jocuri cu mingea , srituri pe ambele picioare sau pe cte unul
cu atingerea unui reper, mers pe vrfuri i pe clcie etc.
La grupa mare, n activitile de educaie fizic se pot include elemente aparinnd
sportului: concursuri, tafete, aruncri cu mingea la co sau poart, ocolirea i lovirea obstacolelor
etc.
Acestea sunt exerciii premergtoare i pregtitoare pentru diferite sporturi: baschet,
fotbal, handbal. Exerciiile fizice, ghidate raional i dau prilejul copilului s-i descarce surplusul
de energie i contribuie la clirea i dezvoltarea armonioas a copilului.
5
Sportul este bine s fie practicat chiar i n zilele mai reci sau ploioase cu condiia c
mbracmintea s fie adecvat.
Exerciiile fizice l fac pe copil s transpire abundent, favoriznd i accelernd eliminarea
toxinelor, oxigeneaz globulele roii, circulaia sngelui i digestia. Copilul care face sport are
poft de mncare i asimileaz mai bine hrana primit.
A face micare de la vrsta precolar nseamn a oferi condiii pentru libertate n aciunile
copiilor, a crea oportuniti pentru manifestrile specifice etapei de dezvoltare. Activitatea de
educaie fizic constituie forma de baz care ntrunete toate condiiile pentru a stimula interesul
copiilor n vederea participrii contiente i active la dezvoltarea fizic general ntr-o atmosfer
de bun dispoziie. Exerciiul fizic are la orice vrst, dar mai ales n perioada de cretere, un
puternic rol educativ. Prin efectuarea repetat a unui exerciiu se ajunge s se stpneasc perfect
o anumit micare, se elimin micrile necontrolate i se stpnesc cele necoordonate. Copiii
trebuie s i perfecioneze o serie de deprinderi motrice, deoarece pot fi transferate i utlizate cu
eficien n toate activitile specific umane care conin o component motric: mersul, alergarea,
sritura, crarea, echilibrul, aruncarea i prinderea. Prin educaie fizic, copilul i formeaz o
inut corect a corpului n toate poziiile.
Domeniul psihomotric acoper coordonarea i controlul micrilor corporale, mobilitatea
general i rezistena fizic, abilitile motorii i de manipulare, de finee ca i elemente de
cunoatere legate mai ales de autonomia i fizionomia omului. Activitile prin care precolarii
pot fi pui n contact cu acest domeniu sunt activitile care implic micarea corporal, competiii
ntre indivizi sau grupuri, avnd ca obiect abiliti psihomotorii, ca i activitile care pot avea
drept rezultat o mai bun suplee, for, rezisten sau inut.
2

n zilele noastre, cnd calculatorul i televizorul au devenit stpnii existenei cotidiene i
cnd micarea i sportul ocup tot mai puin din timpul nostru i implicit al copiilor este impedios
necesar ca coala i grdinia s suplineasc aceste lipsuri prin organizarea i desfurarea
activitilor de educaie fizic conform noului Curriculum.

2. Curriculum pentru nvmantul Precolar 3-6/7 ani, M.E.C.T

6
CAPITOLUL I
ACTIVITATEA DE EDUCARE PSIHOMOTRIC I IMPACTUL
CONINUTULUI ACESTEIA ASUPRA MODELRII PRECOLARILOR

1.1 Structura activitii de educaie fizic n abordarea educrii
componentelor psihomotricitii
Din mulimea aspectelor i manifestrilor psihice ale copiilor n activitile de educaie
fizic i sport, studiul comportamentului motor este foarte important deoarece n activitile
corporale predomin latura motric. Reaciile motrice sunt rspunsuri elaborate la anumite
stimulri. Este deci firesc ca ntregul efect al procesului intructiv-educativ s depind ntr-o
oareacare msur i de structura personalitii n care aptitudinile psihomotrice dein un loc
important. nsemntatea educaiei psihomotrice este dat de prezena acesteia ca unul din
principalele obiective specifice educaiei fizice.
n lucrarea sa, Psihologia educaiei fizice M.Eupran formuleaz obiectivul educaiei
fizice i sportului artnd c, dezvoltarea psihomotorie cuprinde
3
:
a. dezvoltarea capacitilor motrice ca: viteza, fora, rezistena, ndemnarea, supleea;
b. dezvoltarea chinesteziei (percepia complex a micrii);
c. dezvoltarea priceperilor i deprinderilor motrice (mers, alergare, sritur, aruncare,
crare, mpingere, traciune);
d. dezvoltarea capacitii de lucru a organismului i de adaptare la sarcina de micare
(stpnirea corpului, stpnirea mediului);
Psihomotricitatea, apare astfel att ca aptitudine, ct i ca funcie complex de reglare a
comportamentului individual. Putem spune c ea include participarea diferitelor procese i funcii
psihice care asigur att recepia informaiilor ct i execuia adecvat a actului de rspuns.
Reamintim principalele componente ale psihomotricitii, subliniind faptul c studierea lor n mod
analitic nu reuete s ne ofere sinteza capacitii coordinative a unui subiect. Pe de alt parte,
parcursurile compuse din sarcinile cele mai diferite nu pot fi att de bine structurate i
standardizate pentru a furniza cifre (scoruri) obiective i valide.

3. M., Epuran, Psihologia educaiei fizice, Editura Sport-Turism", Bucureti, 1976, p. 98

7
Dup M. Epuran
4
, elementele componente ale psihomotricitii sunt:
- schema corporal;
- coordonarea dinamic, segmentar i general;
- coordonarea static echilibrarea;
- coordonarea perceptiv motric ( perceptia spaiului, ritmului i a micrilor proprii);
- rapiditatea micrilor;
- ideomotricitatea ( ca sintez dinamic a schemei corporale i a coordonrilor perceptiv
motrice cu sarcin motric);

1.1.1 Schema corporal
Dintre elementele componente ale psihomotricitii schema corporal este elementul de
baz al dezvoltrii psihice a copilului. Aceasta face legtura dintre senzaii i primele impresii
legate de mediul nconjurtor, ceea ce permite dezvoltarea activitii psihice. Practic, schema
corporal reprezint corpul real al unei persoane, pe care se va structura imaginea incontient a
corpului.
n cursul primelor luni de existen, schema corporal, dei prezent la nivelul organizrii
senzaiilor, pare s fie redus la conservarea imediat a vieii.
n aceast etap, echipamentul neuromotor i aparatul senzitiv sunt insuficient elaborate.
De aceea copilul nu face distincia ntre Eu i Cellalt, ntre obiectele percepute i potenialitatea
motric a minii. Pe lng factorul spaialitate se adaug i prezena mamei, al crei aport afectiv
are un rol esenial n integrarea schemei corporale.
Se apreciaz, c abia dupa vrsta de 6 luni copilul ncepe s separe propriul corp de
celelalte obiecte. Acest proces de contientizare a prilor propriului corp este un proces lent i
progresiv. Pe msur ce copilul crete (merge, exploreaz spaiul, dobndete noi experiene
motrice), structurarea schemei corporale evolueaz. De aceea, mersul este considerat etap
decisiv, ntruct cutarea echilibrului pune n aciune ansamblul i inaugureaz complet
explorarea spaiului.
Structurarea schemei corporale nu este un proces pasiv; prin fiecare gest i prin fiecare act
de interaciune cu mediul, de imitare a ceea ce vede, copilul face o descoperire. J. Piaget considera

4. M., Epuran, Psihologia educaiei fizice, 1976, p.115
8
aceast structurare ca pe un proces de adaptare la mediu, o prelungire a adaptrii biologice.
Important este calitatea afectiv a mediului, pentru a asigura dezvoltrii un curs ascendent.
Diferite aspecte ale schemei corporale nu se situeaz n totalitate pe un plan obiectiv i deci nu pot
fi relevate doar prin observaie. nsui subiectul are o idee, o imagine, o reprezentare a contiintei
de sine, care-l angajeaz, n totalitate, n fiecare din actele sale.
Jocul cu primele obiecte ntlnite n spaiul nconjurtor, cu propriile membre, reprezint
nceputul autocunoaterii. Iniial, ele nu au caracterul de propriu, ci sunt la fel de strine ca i
obiectele neanimate din jur. Curnd ns copilul descoper o particularitate a acestor obiecte,
aceea de a rspunde, prin diverse senzaii, mergnd pn la cele dureroase, contactul lui cu lumea
nconjurtoare.
Dup W.J. Revers, jocul cu propriile membre este o trire de sine ludic-senzorial. n
acest joc apare deosebirea dintre corp i lucru, dintre pipitul simit, senzaia de a fi pipit de
mine nsumi, relaia senzorial cu sine, pe de o parte i tot ceea ce este pipibil fr a include
senzaia de autopercepere pe de alt parte.
Mai trziu, asocierea senzaiilor primite prin intermediul membrelor manipulate cu
micrile efectuate de ele conduce treptat la descoperirea c acestea din urm nu se desfoar la
ntmplare, ci pot fi comandate prin voia proprie.
nceputul constituirii sinelui este asociat aadar cu micarea care provoac simultan
modificarea ordinii lucrurilor din jur i suma de senzaii prin intermediul
crora, treptat, membrele i corpul n ntregime ajung s fie percepute ca proprii. Corpul
reprezint deci forma originar a sinelui realizat.
Activitatea corporal, micarea i aciunea se afl n relaii strnse n
construcia comun a schemei corporale, a spaiului i a contiinei de sine. Ele nu se pot elabora
fr intervenia unui alter, deci cu ajutorul factorilor relaionali.
Imaginea de sine ncepe s se constituie nc din primele luni de via, prin delimitarea
unui sine, n raport cu o lume de lucruri, iar evoluia sa cuprinde i o faz de elaborare a schemei
corporale. Rezult c schema corporal este o parte a imaginii de sine, iar divizarea corpului n
segmente componente i mai ales amplasarea i recunoaterea acestora sub anumite denumiri
implic cu necesitate o anumit distanare de propriul corp, o privire a lui din afar.
9
Educarea psihomotorie este ca atare aintit asupra educrii schemei corporale i asupra
raporturilor acesteia cu lumea extern prin micarea n diferitele sale expresii (micarea proprie
sau manipulri ale obiectelor de la 0-5 ani i vrsta colar).
Educarea schemei corporale sau construirea Eului corporal de la 0 - 5 ani i vrsta colar
se poate realiza prin patru situaii principale de exerciiu: dialogul tonic, jocul corporal, echilibrul
corpului i controlul de sine (controlul respirator). Pentru fiecare din aceste situaii de exerciiu
sau aspecte ale educrii schemei corporale regsim cele trei etape vzute anterior: explorare,
cunoatere i reprezentare.
A. Dialogul tonic
Acesta const n motricitatea asociat a activitaii tonice, prin situaii de relaxare i mobilizare
segmentar.
De la 0-5 ani
I. Prima etap: explorarea. Dialogul adultcopil: este adultul care execut asupra copilului
mobilizarea reconstituind dialogul mam-copil.
II. A doua etap: cunoaterea. Dialogul copil-copil: este copilul care execut mobilizarea asupra
unui alt copil sau stadiul oglinzilor.
III. A treia etap: reprezentare sau coordonare. Independena corporal: copilul se mic singur i
este legat de adult doar de intermediar, de limbaj.
Vrsta colar
I. Prima etap: explorarea. Descoperirea de sine: pornete de la cunoaterea relaxrii, de la
utilizarea contrastelor, cunoaterea diverselor pri ale corpului i limitelor lor, prin localizarea
senzaiilor, etc.
II. A doua etap: cunoaterea. Cunoaterea de sine: pornete de la doza de cunoatere a noiunilor
de greutate i de contact cu solul, accentuarea sprijinirilor la sol, senzaia de cdere, greutatea
segmentelor corporale.
III. A treia etap: reprezentarea. Controlul de sine: copilul este capabil de relaxare total sau
segmentar, de a simi i de a preciza efectele relaxrii n diferite pri ale corpului, trebuie
exploatat la maximum relaxarea muchilor i interiorizarea senzaiilor pentru a descoperi noiuni
mai delicate; efortul minim pentru realizarea unui gest, presiunea corpului pe sol, simetria
corporal i echilibrul tonico-psihic.

10
B. Jocul corporal
De la 0-5 ani
Copilul i folosete propriul corp pe parcursul jocului, ca mijloc de reconstituire a etapelor de
dezvoltare de la trre la stnd (drepi), ntr-un mod tot mai precis, controlat, difereniat, atent la
toate senzaiile extero-proprioceptive posibile.
I. Prima etap: explorarea. De la jocul funcional la jocul de realizare: deplasri care constituie
pentru copil plcerea de a se mica n afara oricror reguli.
II. A doua etap: cunoaterea. Jocul de reguli: regula deriv din imagine.
III. A treia etap: reprezentarea. Expresia corporal: regula se face mai precis, situaiile mai
complexe; copilul n aceast etap realizeaz imagini prin propriul corp.
C. Echilibrul corpului
Se propune controlul i educarea diverselor senzaii ce contribuie la echilibru (postural i
dinamic), baz pentru orice activitate difereniat.
De la 0-5 ani
I. Prima etap: familiarizarea. Reuita n aceast faz nu este un sfrit dar se vorbete despre
familiarizarea copilului cu dificultile n a menine echilibrul i trebuie ajutat des.
II. A doua etap: ncrederea. Aciune individual: copilul trebuie s gseasc singur n sine nsui
mijloacele pentru realizarea echilibrului sau cu materiale care i sunt deja familiare.
III. A treia etap: controlul echilibrului corporal: Situaiile se fac mai complexe, aici intervine
educarea metodic a situaiilor proprioceptive, obinuirea cu nlimea, cu poziia de drepi.
D. Educarea respiraiei
Controlul respiraiei este un aspect al controlului de sine, n ceea ce privete o investiie optimal
a ateniei, de aceea faz iniial este cea respiratorie, pentru c permite printr-o ventilare normal,
echilibrarea excitaiilor centrilor nervoi. n acelai timp servete la descoperirea jocului toracic i
al diafragmei la diferitele aspecte ale respiraiei i ajunge la capacitatea de apnee i la controlul
respiraiei n diverse posturi.
De la 0-5 ani
I. Prima etap: imitarea sau familiarizarea: copilul imit ceea ce face educatorul.
II. A doua etap: controlul expiraiilor pe gur sau contientizarea respiraiei prin concretizare.
III. A treia etap: controlul expiraiilor nazale sau controlul expiraiilor n particular.
11
1.2 Proiectarea integrat
ntregul ansamblu de activiti de educaie fizic i sport organizate n scop de fortificare,
compensare, destindere i agrement cunoate n zilele noastre o extindere din ce n ce mai mare.
Integrate organic n viaa omului contemporan, ele constituie preocupri constante i majore
pentru toi factorii ce se ocup de pregtirea i formarea tinerei generaii pentru via, de crearea
cadrului care s asigure pstrarea unui echilibru raional n dezvoltarea fiinei umane care n
condiiile societii contemporane tinde s-i limiteze considerabil efortul fizic, aciunile motrice
n exercitarea aciunilor profesionale ct i n viaa cotidian.
Copilul de astzi trebuie pregtit pentru o societate dinamic, n continu evoluie,
societate care cere o anumit configuraie fizic, intelectual, moral, civic, un anumit profil care
s mbine n mod armonios laturile personalitii sale, un individ sntos, armonios dezvoltat
fizic, cu o nalt calificare, un om cu o gndire creativ rapid, cu spirit de iniiativ, cu o
capacitate de a selecta, sistematiza i reorganiza informaiile, de a alege cele mai bune soluii i
de a decide rapid aplicarea lor n practic.
Educaia fizic precolar este orientat nspre pregtirea unei generaii sntoase i
viguroase cu o bun dezvoltare fizic i intelectual, pregtit s fac fa integrrii de mai trziu
n activitile profesionale i sociale.
ntr-un asemenea context se evideniaz funcia formativ a educaiei fizice, care n
aceast ipotez trebuie s concure la dezvoltarea nsuirilor i capacitilor care s-i permit
copilului s-i nsueasc ct mai repede i bine meseria aleas, s o practice cu randament sporit
s poat aciona n mod independent i creator asupra mediului i propriei sale persoane.
Datorit caracterlui ei practic activ, educaia fizic se nscrie printre disciplinele cu mari
posibiliti de a realiza obiectivele generale ale nvamntului astfel contribuind la creterea
capacitii generale de rezisten la efort a organismului, nzestrarea copiilor cu priceperi i
deprinderi de a obine rezultate bune, dezvoltarea calitilor motrice solicitate n unele activiti,
obinuirea cu spiritul de echip, cu activitatea n grup, cu disciplina, ordinea i exigena.
Educaia fizic nu trebuie privit ca un proces de instruire ngust de valorizare a
organismului copilului numai pe plan fizic, biologic, ci ca o activitate complex, cu mari potene
formative, purttoare de valori educative, morale i de cultur.
Educaia fizic precolar beneficiaz de un concept modern, perspectiv fundamentat
tiintific, integrat n conceptul educaional general. De aceea trebuie s se asigure integrarea tot
12
mai deplin a educaiei fizice i a activitii sportive n cadrul activitilor instructiv-educative
asigurnd totodat creterea contribuiei acesteia la dezvoltarea personalitii umane, la cultivarea
unor nalte caliti morale, mai ales a curajului i perseverenei, dorinei de continu afirmare i
autodepire.
Exercitndu-i n mod corelativ funciile curente i de perspectiv, educaia fizic trebuie
s contribuie la pstrarea sntaii, asigurarea unei corecte i armonioase dezvoltri fizice,
creterea capaciti generale de rezisten i de munc a organismului nzestrarea copilului cu un
bogat sistem de deprinderi motrice, precum i posibilitatea de a le folosi ca indici sportivi de
vitez, ndemnare, for i rezisten.
n procesul de fundamentare a educaiei fizice se cer a fi luate n considerare, n principal
urmtoarele aspecte :
- aspectele dezvoltrii fizice;
- aspectele perfeciunii motrice i psihice a individului;
- aspectele educaiei;
- aspecte care guverneaz eficiena activitilor didactice avnd ca trastur definitorie
finalitatea.
Metodica acestei discipline i propune s dezvluie aceste aspecte i prin aceasta esena
complexului proces de instruire i educare. Obiectul metodicii educaiei fizice l constituie
studierea aspectelor procesului instructiv-educativ, al sistemului metodico-organizatoric de
valorificare a exerciiilor fizice, n scopul optimizrii procesului de dezvoltare fizic,
mbuntairii capacitii de efort a organismului, perfecionrii capacitii motrice generale,
simultan cu influenarea sferei pshice a individului n mod difereniat, pe vrste i sex n cadrul
perioadei de formare a personalitii sale.
nvmntul precolar n ara noastr constituie prima treapt a sistemului de nvmnt,
care cuprinde copiii cu vrstele ntre 3 i 7 ani.
Orientarea pe baze tiinifice a ntregului sistem de nvmnt, a dus la dezvoltarea
necesitii dirijrii n cadru organizat a dezvoltrii intelectuale i fizice a copiilor nc de la
aceast vrst. Privind dezvoltarea nvmntului n ara noastr, reeaua instituiei precolare s-a
amplificat i diversificat. Dup regimul de activitate pe care o desfoar, n mediul rural vom
gsi numai grdinie cu program normal. Aceste instituii prin organizarea procesului didactic
trebuie s asigure la un nivel superior educarea i instruirea copiilor, s pun bazele formrii
13
personalitii acestora, s-i deprind cu activitatea ordonat, s-i ajute s cunoasc lumea i viaa
din jur dincolo de graniele familiei.
Ansamblul activitilor desfurate n grdiniele de copii trebuie s aib ca urmare
educarea la copii a unor procese psihice, nsuiri fizice i trsturi morale, accentul punndu-se pe
dezvoltarea proceselor de cunoatere intelectual, afectiv.
Att coninutul, formele de organizare, metodele folosite cu precolarii, trebuie s
influeneze adaptarea i pregtirea copilului la regimul de coal.Astfel se urmrete dezvoltarea
micrilor i coordonarea acestora de ctre analizatorii vizuali i auditivi.
n mod deosebit se urmrete echilibrarea proceselor de excitaie i inhibiie n scopul
dezvoltrii treptate a capacitii de concentrare a ateniei pe perioade de timp din ce n ce mai
lungi, de meninerea stabilitii n aciune. n acelai timp sunt preocupri susinute pentru
dezvoltarea percepiilor, mbogirea reprezentrilor, dezvoltarea spiritului de observaie,
exersarea memoriei, a vorbirii i a proceselor gndirii, a creativitii i independenei n aciune.
innd cont de faptul c perioada precolar cuprinde patru ani n care ritmul acumulrilor
pe toate planurile se schimb, diferenierea copiilor de la un an la altul s-a impus de la sine.
Particularitile morfo-funcionale ale fiecarui an de vrst a dus la organizarea activitilor pe
nivele:
1) nivelul I - grupa mic 3-4 ani;
- grupa mijlocie 4-5 ani;
2) nivelul II - grupa mare 5-6 ani;
- grupa pregtitoare 6-7 ani
Totui n mediul rural datorit numrului mic de copii se creaz grupe combinate
cuprinznd copiii ntre 3-7 ani, dar cu care se lucreaz separat n funcie de particularitile de
vrst i intelectuale.
Educaiei fizice a copilului precolar i revin sarcini deosebite n ansamblul aciunilor
menite s asigure pregtirea lor pentru via. Pornind de la necesitatea de a asigura copiilor o
dezvoltare fizic normal, un organism sntos i clit, unitile precolare vor cuprinde zilnic
jocuri i exerciii fizice adecvate vrstei.
n ,,Curriculum pentru nvmntul precolar se observ c Domeniului
Psihomotric, adic Educaiei fizice, i sunt alocate un numr de 34 de activiti, aadar o activitate
obligatorie pe sptmn. Din cele 34 de activiti, 25 sunt activiti de exerciii fizice i jocuri de
14
micare pentru formarea deprinderilor motrice de baz, 3 activiti de gimnastic ritmic i 6
activiti de dans folcloric.
ntruct procesul instructiv-educativ se realizeaz pe toat durata ramnerii copiilor n
gradini, toate etapele sunt organizate cu jocuri i activiti la alegere, jocuri n aer liber, program
distractiv i activiti integrate.

1.2.1 Predarea integrat a cunotinelor - strategie modern n nvmntul
precolar
Printre experienele consacrate de organizare a coninuturilor nvmntului pot fi catalogate ca
inovaii:
- abordarea interdisciplinar;
- predarea integrat a cunotinelor;
- organizarea modular;
- nvarea asistat de calculator;
Predarea integrat a cunotinelor este considerat o metod, o strategie modern, iar
conceptul de activitate integrat se refer la o activitate n care se abordeaz, ca metod, predarea-
nvarea cunotinelor.
Aceast manier de organizare a coninuturilor nvmntului este oarecum similar cu
interdisciplinaritatea, n sensul c, obiectul de nvmnt are ca referin nu o disciplin
tiinific, ci o tematic unitar, comun mai multor discipline.
De multe ori se fac confuzii ntre conceptele de organizare interdisciplinar i organizare
integrat. Din punct de vedere al cunoaterii, desebirea dintre cele dou, const n aceea c
interdisciplinaritatea identific o component a mediului pentru organizarea cunoaterii, n timp
ce integrarea, ia ca referin o idee sau un principiu integrator care transcede graniele diferitelor
discipline i grupeaz cunoaterea n funcie de noua perspectiv, respectiv, tem.
n DEX, conceptului a integra, i corespund urmtoarele noiuni: a include, a ngloba, a
ncorpora, a armoniza ntr-un tot, iar integrarea ca sintagm este explicat ca: reuniunea n
acelai loc, respectiv n aceeai activitate a mai multor activiti de tip succesiv.
Prin metoda predrii integrate, copiii pot s participe, s se implice, ct mai mult, att
efectiv ct i afectiv, prin antrenarea unor surse ct mai variate, prin prezentarea coninutului cu
ajutorul experienelor diverse, exersrii tuturor analizatorilor, al nvrii prin descoperire.
15
Cultivarea unor trsturi cum ar fi: curiozitatea, admiraia, imaginaia, gndirea critic,
spontaneitatea i plcerea n experienele estetice se realizeaz pe calea predrii grupate, pe
subiecte sau uniti tematice, aa numit predarea tematic.
Se crede c nvarea integrat se reflect cel mai bine prin aceast predare tematic, care
sprijin dezvoltarea concomitent a unor domenii, n loc s se concentreze pe un aspect izolat,
lucru nefiresc pentru dezvoltarea copilului.
Procesul educaional trebuie s fie creativ, interdisciplinar, complex, s-i stimuleze pe
copii n vederea asimilrii informaiilor. Pentru a fi posibil abordarea n maniera integrat,
educatoarea stabilete clar, precis obiectivele i coninuturile activitilor zilnice, iar pe baza
acestora concepe un scenariu ct mai interesant al zilei.
n vederea realizrii obiectivelor propuse pentru fiecare activitate comun, gndete atent
repartizarea sarcinilor activitilor zilnice la fiecare sector de activitate. ntreg programul se
desfoar prin joc, dar nu un joc ntmpltor, ci unul organizat, n care copilul are prilejul s
exploreze medii diferite i s ndeplineasc sarcini fie individual, fie n grup. Educatoarea are
rolul unui ghid atent, organiznd n aa fel activitatea nct, s le ofere copiilor o palet variat de
opiuni, care s permit realizarea celor propuse la nceputul abordrii programului.
n activitile integrate accentul va cdea pe grup i nu pe ntreaga clas, n care o idee
transcede graniele diferitelor discipline i organizeaz cunoaterea n funcie de noua perspectiv,
respectnd tema de interes.
n cadrul activitilor integrate, abordarea realitii se face printr-un demers global,
graniele dintre categorii i tipurile de activiti dispar, se contopesc ntr-un scenariu unitar i de
cele mai multe ori ciclic, n care tema se las investigat cu mijloacele diferitelor tiine.
Varietatea materialelor spre care sunt orientai copiii, i ncurajeaz pe acetia s se
manifeste, s observe, s gndeasc, s-i exprime liber ideile, s interpreteze date, s fac
predicii.
Abordarea integrat a activitilor promoveaz nvaarea centrat pe copil, acesta
beneficiind de:
- posibiliti de a se manifesta natural, fr a sesiza c aceast activitate este impus;
- personalitatea copilului se dezvolt ;
- copilul nva lucrnd;
- mai mult libertate n aciune;
16
- oportuniti de a se implica n pregtirea activitilor cutnd i aducnd diferite materiale de
acas;
- sporirea ncrederii n propriile posibiliti, deveninnd capabili s ndeplineasc sarcinile ce le-a
ales sau li s-au ncredinat;
- orice lucrare care se finalizeaz duce la dezvoltarea personalitii copilului;
- educarea capacitii de a lucra n grup, de a ajuta la ndeplinirea sarcinilor echipei;
- manifestarea creativitii n toate domeniile;
- contribuie la formarea stimei de sine i la dezvoltarea spiritului participativ.

Educatoarea - care trebuie s fie preocupat s conceap scenarii si s ofere situaii de
nvare interesante pentru copii - are urmtoarele oportuniti:
- ncurajeaz diferite tipuri de comportament;
- cunoate mai bine copiii;
- aplic metode noi, activ-participative ;
- stabilete relaii de tip colaborativ cu celelalte educatoare i grupe din unitate, cat i cu prinii
copiilor.
Reuita predrii integrate a coninuturilor n grdini, ine n mare msur de gradul de
structurare a coninutului proiectat, ntr-o viziune unitar, urmrind anumite finaliti. Activitatea
integrat se dovedete a fi o soluie pentru o mai bun corelare a activitilor de nvare cu
societatea, cultura i tehnologia didactic. Ea las mai mult libertate de exprimare i aciune att
pentru copil ct i pentru educatoare.
Prin aceste activiti se aduce un plus de lejeritate i mai mult coeren procesului
didactic, punndu-se accent pe joc ca metod de baz a acestui proces.
n Anexa 1 am prezentat o lecie ce are ca tem educarea schemei corporale la precolari.
17
CAPITOLUL II
AMBIDEXTRIA COMPONENTA DE BAZ A EDUCAIEI
PSIHOMOTRICE N PRECOLARITATE

2.1 Conceptul de ambidextrie
Potrivit Dicionarului de psihologie (1997), ambidextria (engl. - ambidextrality, fr.
ambidextrie, germ. beidhandigkeit) reprezint aptitudinea de a folosi n aceeai msura ambele
mini n viaa curent.
D.Croitoru (1999) consider c ambidextria apare n cele mai multe cazuri ca urmare a
procesului de educare a minii nondominante (cazul stngacilor care au devenit dreptaci sub
influena timpurie a factorilor sociali
5
.

Schema II.1. Factorii care determin ambidextria i tipuri de manifestare

AMBIDEXTRIA

Factori genetici, Ambidextria Ambidextria Factori de mediu
biologici i general specific socio-culturali
socio-culturali

Sursa: Rusu, F., Baciu, A.,Note de curs, Teoria i metodica
antrenamentului sportiv 2009

Ambidextria general este determinat preponderent de factori genetici i biologici,
putnd fi mbuntit de factorii de mediu i, n special, de cei socio-culturali.
Ambidextria specific este determinat de specificul activitii desfaurate, ea nu este
determinat genetic i se manifest la indivizii care prezint o prevalen motric clar definit
pentru partea dreapt sau stng. Se manifest n executarea unor acte sau aciuni motrice specifice
unor activiti, ramuri sau probe sportive care necesit implicarea simultan sau alternativ a
segmentelor superioare/ inferioare.

5. Croitoru, D., Ambidextria n jocurile sportive, Bucuresti, Editura A.N.E.F.S., 1999
18
n funcie de nivelul de manifestare al ambidextriei generale i specifice, putem avea
urmtoarea schem de sistematizare.

Schema II.2. Sistematizarea ambidextriei

AMBIDEXTRIA

Sursa: Rusu, F., Baciu, A., Note de curs,
Teoria i metodica antrenamentului sportiv 2009

Conceptul de lateralitate corporal se regsete n modul n care subiectul utilizeaz
preferenial mna dreapt sau stng n activitatea sa uzual sau grafic. Un mod aparte l
reprezint i posibilitatea de a angaja simultan sau independent ambele mini pentru realizarea
unor aciuni complexe, calitate cunoscut sub denumirea de ambidextrie. Activitile manuale se
difereniaz sub raportul sprijinului, stabilitii i controlului; aceste componente joac un rol
decisiv n direcia utilizrii lor, cu preponderen pentru scris, chiar daca diferenele dintre mna
dreapt i mna stng pot fi, uneori, minime. n anumite condiii copilul se simte mai bine i se
angajeaz cu plcere n activitile care i solicit s utilizeze mna sa preferat, drepta sau stnga.
Dup cum sunt i situaii n care copilul execut cu abilitate unele aciuni cu una dintre mini, n
timp ce la scris o folosete pe cealalt. Mna utilizat preferenial pentru scris devine mna
dominant, ntrucat scrisul este o activitate de finee, ce antreneaz o specializare funcional
Ambidextria
general
Ambidextria
specific
Ambidextria
specific
podal
Ambidextria
specific
manual
Ambidextria general
mixt
(manual i podal)
Ambidextria specific
mixt
(manual i podal)
19
complex. Mna angajat n scris trebuie perceput ca un instrument prin intermediul cruia
copilul se poate exprima corect, concret i eficient.
6

Examenul lateralitii
Pentru a reui departajarea activitilor atribuite emisferului dominant sau minor, se
utilizeaz o larg baterie de teste, n care probele vor trebui selecionate din activitile cotidiene ce
nu au fost supuse unui process metodic de educare.
Dupa M. Auzia
7
, probele care pot fi utilizate pentru a aprecia nivelul lateralitii
emisferice a unui copil se caracterizeaz printr-o mare diversitate, selecia lor fiind la latitudinea
examinatorului, cum ar fi: nurubarea unui dop la o sticl; aprinderea unui chibrit; folosirea
foarfecelui pentru a decupa o hrtie; folosirea radierei; picurat cu pipeta; s sune din clopoel; s
nchid i s deschid un fermoar; s foloseasc peria pentru a lustrui gheata; s deurubeze o
piuli; s mpart crile; s bea ap dintr-un pahar, etc. Aceste probe vizeaz stabilirea lateralitii
pentru membrul superior.
Pentru membrul inferior sunt utilizate urmtoarele probe: otronul; piciorul preferat pentru
ut n minge; piciorul de btaie pentru sritur. Pentru copilul pn la ase ani poate fi luat n
considerare i piciorul pe care poate sta mai mult timp n echilibru (J.J.Guillarme).
8

Pentru ochi, se folosete un tub prin care copilul trebuie s priveasc un obiect din preajma
sa. Copilul trebuie s-l ridice de pe mas cu mna i s-l aduc la ochiul de preferin. n aceast
situaie se ntlnesc cazuri cnd apuc tubul cu mna dreapt, dar l duce la ochiul stng sau invers,
apuc cu mna stang, dar l duce la ochiul drept.
Vrsta copilului este esenial n orientarea asupra abilitilor sale manuale. Pn la vrsta
de apte ani, sistemul nervos prezint o mare plasticitate, condiie n care se poate insista pentru a
obinui copilul s acioneze preferenial cu una dintre mini. Dup aceast vrst, este mult mai

6. C., Albu, A., Albu, 2006, Psihomotricitatea, Colecia Academic 8, Seria Kinetoterapie, Ed.Institutul
European).
7. Auzia, M., Coumes, F., i colectivul- Scrisul copilului, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti.
1975,p.31
8. Guillarme, J., J., (1982) - Education et reeducation psychomotrice, Ed. Sermap-Matier,. p.57

20
dificil s se intervin n aceast direcie, ntruct tulburrile care nsoesc aceast aciune sunt de
natur s-l determine pe pedagog s renune la aceast iniiativ.
Sunt situaii n care, n urma unui accident, copilul nu poate utiliza mna dominant i se
apeleaz la educarea minii minore, pentru a-i prelua funcia. n aceste condiii, au fost citate
situaii cnd capacitatea de readaptare a fost surprinztor de rapid. Este probabil ca n aceste
situaii s intervin existena unei ambidextrii latente, neremarcat pn n acel moment.
Dezvoltarea motric a copilului ofer posibilitatea examinatorului de a aprecia n ce masur
acesta dispune de capacitatea de a face fa unor cerine complexe, pe prim-plan situndu-se cea a
grafismului, care se exprim sub aspectul lentoarei n executarea semnelor grafice, precum i al
abaterilor de la forma concret, la care se adaug dificultile de legare a semnelor grafice pentru a
exprima un cuvnt. Aceste dificulti trebuie legate i de poziia corpului n raport cu foaia de
hrtie, cu modul n care folosete instrumentul de scris, precum i cu felul n care poziioneaz
foaia pe care trebuie s nscrie semnele grafice. Consecinele acestor tulburri sunt cu att mai
importante cu ct n discuie se regsesc contrarieri educative, suprapuse pe cele anatomo-
funcionale. n aceste situaii, va trebui, nainte de toate, s se in cont de maniera de realizare a
deprinderii motrice propuse, de stilul relaiei educative, de nivelul i amploarea participrii
terapeutului.
Dorina copilului i a familiei devine hotrtoare atunci cnd copilul accede n
nvmantul precolar i este ndrumat s foloseasca numai mna dreapt, pentru a ndeplini
cerinele programei colare.

Conduite operaionale
Orientarea copilului n direcia alegerii minii dominante, cu care va aciona n activitatea
sa practic, trebuie s respecte i s aplice o gam extrem de larg de cerine, ce privesc
capacitatea motric a fiecrui copil, pentru a putea evalua posibilitile sale de adaptare i nivelul
funcional al organismului. n condiiile unei evoluii normale a lateralitii emisferice, aciunea de
educare a grafismului se va orienta spre mna dreapt sau stng, n funcie de preferina manual
a copilului, fr a omite preocuparea pentru promovarea ambidextriei. nvmntul precolar (trei-
ase ani) este cel mai potrivit cadrul de promovare a ambidextriei, dup aceast perioad resursele
adaptative la acest cadru conceptual fiind mult mai reduse. n activitile curente, n care este
inclus autoservirea, mna vizeaz: usurina, rapiditatea i precizia, cu care sunt executate
21
aciunile motrice, indiferent de faptul c utilizeaz numai una sau ambele mini. Dobndirea
acestei capaciti, la nivelul nvmntului precolar, este strict legat de modul n care educatorul
reuete s-i obinuiasc pe copii s foloseasc alternativ minile, pentru a ndeplini obiectivele
programei colare, pe de-o parte, i capacitii de autoservire, pe de alt parte.

Modaliti de contientizare a noiunilor de dreapta stnga
Contientizarea lateralitii este un proces care solicit multa atenie din partea terapeutului,
mai ales n condiiile n care copilul este n situaia de a recunoate i ntrebuina termenii la
dreapta sau la stnga, pornind de la precizarea unor repere stabile fa de care copilul s poat
raporta (ua, ferestrele, masa, scaunele, etc.).
Pentru terapeut este important modul n care copilul rspunde la aceste solicitri. Pe msura
progreselor nregistrate, terapeutul trece la schimbarea poziiei n care copilul a efectuat exerciiul
de ridicare sau coborre a minii drepte i a celei stngi, cu faa la u, la fereastr, etc., situaie n
care copilul va ncepe s nteleag c, indiferent de poziia pe care o are, partea dreapt sau stng
a corpului su rmn permanent aceleai. Se trece apoi la stabilirea altor repere, pe care trebuie s
le ocoleasc din mers i din alergare. n acest scop, n sal sunt plasate mai multe obstacole, pe
care sunt plasate benzi de culoare alb, pentru a fi ocolite spre drepta, i de culoare roie, pentru a
fi ocolite spre stnga. Dup ce copilul reuete s se ncadreze corect n acest sistem de cerine, se
schimb ordinea de dispunere a celor dou culori, solicitndu-se copilului s parcurg traseul, de
data aceasta prin alergare. Se urmrete modul n care acesta reuete s se adapteze noilor cerine.
Stnd fa n fa cu copilul, terapeutul i cere s-l imite atunci cand ridic unul sau ambele
brae n sus i revine cu ele la loc, urmrind modul n care acesta execut micarea comandat,
dac are sau nu capacitatea de a-l imita. Dac se constat greeli n executarea micrii, se recurge
din nou la banda alb plasat pe braul drept sau stng al copilului.

22
2.2 Promovarea ambidextriei
Copilul de vrst precolar poate fi educat pentru a utiliza, cu bune rezultate, ambele
mini. Educarea ambidextriei poate fi realizat firesc, pe baza coninutului programei analitice,
ns numai insistnd ca aciunile s fie executate alternativ cu mna dreapt, apoi cu mna stang.
Pentru a determina lateralitatea preferenial a minii ( dup M.Auzia)
9
i se solicit copilului s
aprind un chibrit, s treac apa dintr-o can n alta etc. Preferina manual, dreapta sau stnga, va
fi relevat de o manier indubitabil. Testarea se desfoar la masa de lucru, unde este plasat
obiectul ce urmeaz a fi manevrat. Copilul are ambele antebrae sprijinite pe mas, cu palma n
pronatie (cu faa palmar pe mas). n dreptul palmelor, la distan egal, este plasat obiectul pe
care trebuie s-l manevreze pentru a realiza testul. Se urmrete cu care mn ncepe aciunea,
dac cealalt mn a rmas sau nu n aceeai poziie pe mas; cu care mn a apucat obiectul
pentru a executa aciunea i cu care mn fixeaz obiectul asupra cruia se execut aciunea.
Sunt situaii n care copilul ncepe aciunea principal cu mna dreapt, dar, dup dou-trei
execuii, schimb mna. Pentru a avea o privire de ansamblu asupra lateralitii, i se solicit
copilului s execute aceleai aciuni i cu cealalt mn. Preferina manual i calitatea execuiei
vor parafa dac este dreptaci sau stngaci. Pe baza acestor tipuri de probe care pun n valoare
nivelul motric al segmentelor, se stabilete coeficientul de lateralitate Q.L.
10
.
Preferina lateral la aceast grup de vrst vizeaz trei niveluri: dominanta manual,
dominanta ocular i domninanta podal (pentru care anume picior).
Dominanta manual poate fi pus n eviden utiliznd o larg baterie de teste ce include
activiti cotidiene: cules boabe de fasole i introduse ntr-un tub cu diametrul de 3 cm; mprit
crile de joc; aruncarea unor mingi la un co aezat pe sol 40/40 cm, la distan de 4 m pentru 7-8
ani, 4,5 m pentru 8-9 ani, 5 m pentru 9-10 ani i 5,5 m pentru 10-11 ani. Testarea acestor
deprinderi motrice se poate extinde i pentru aruncarea mingii de oin sau tenis de cmp la o int
verticala la distan de 3-4 m. Toate aceste probe se execut cu o mn, apoi cu cealalt mn.
Dominanta ocular: pentru a determina aceast preferin se folosete un tub cu diametrul
de 4 cm, oferit copilului pentru a privi un tablou fixat la distana de 2-3 m. Se urmresc mna cu
care apuc tubul i ochiul la care l duce, pentru a privi tabloul.

9. Auzia, M., Coumes, F., i colectivul- Scrisul copilului, 1975, p.24
10. Auzia, M., Coumes, F., i colectivul- Scrisul copilului, 1975, p.85
23
Dominanta podal: pentru a stabili preferina pentru un picior sau altul, se urmresc
uurina, rapiditatea i precizia cu care copilul poate executa cu piciorul drept sau stng o aciune
comandat: lovirea mingii pentru a atinge o int; conducerea mingii printre jaloane; srituri ca
mingea ntr-un picior; otron, la nceput simplu, apoi cu deplasarea unui obiect; se urmresc
piciorul cu care ncepe aciunea, corectitudinea aciunilor executate cu piciorul drept sau stng,
rapiditatea i precizia n execuie.
Promovarea ambidextriei, sub toate cele trei forme ale ei , prezint unele particulariti
legate de modul n care educatorul reuete s determine copilul s-i alterneze contient micrile:
pe o mn, apoi pe cealalt. Este esenial ca micrile s fie bine nelese de copil. n acest fel, el
va fi n situaia de a nelege mai bine pentru ce se solicit ambele mini; cum pot fi executate
micrile ct mai corect; cnd poate s schimbe micarea de pe o mn pe alta; de ce nu poate
executa micrile la fel de bine cu ambele mini; ce trebuie s fac pentru a reui s execute
aproape la fel de bine cu ambele mini.
Terapeutul trebuie s orienteze n aa fel sistemul de acionare, nct copilul, treptat, s-i
poat da singur rspuns la aceste ntrebri. Analiza modului n care se pot clasifica copiii relev,
dup o prim constatare, c n cauz intr mai multe grupe:
grupa celor cu aptitudinea de a aciona cu mna dreapt;
grupa celor cu aptitudinea de a aciona cu mna stng;
grupa celor cu evoluie incert, n sensul c unele aciuni sunt executate cu mna dreapt, iar
altele cu mana stng;
grupa celor care acioneaz cu mna stng, dar fr a putea fi inclui n grupa ambidextrilor;
grupa ambidextrilor care, utilizeaz ambele mini aproape la acelai nivel de eficien
(constatat de unii autori la o pondere de numai 4 %).
n aceast problem, atenia trebuie concentrat, n principal, asupra modului n care copiii
precolari din grupa mare i, n continuare, cei din grupa pregtitoare manifest aptitudinea de a
utiliza ambele mini pentru a trasa semnele grafice. Va trebui acordat o atenie deosebit copiilor
care, dei cu nclinaie pentru folosirea minii stngi, au prezentat, n urma aplicrii bateriei de
teste, tendina de a utiliza, cu rezultate bune, ambele mini. Promovarea ambidextriei, nc de la
aceast grup de vrst, trebuie considerat ca o necesitate. Stabilirea raportului dintre copiii cu
abilitate pentru mna dreapt i cei cu abiliti pentru mna stng ar trebui s devin o obligaie
24
prioritar, pentru cadrul didactic ce se ocup de educaia copiilor, n perioada de cretere i
dezvoltare.
nvmntul precolar este acela care ofer cele mai bune condiii pentru a decela
abilitile pentru utilizarea minii drepte sau stngi ori a ambelor mini n efectuarea actelor
motrice uzuale; obinuina de a folosi cu preponderen mna dreapt sau stng n realizarea
semnelor grafice; capacitatea de a se adapta la aciunile care solicit alternativ minile n condiiile
unor jocuri special organizate.
Studiul lateralitii prefereniale, n ceea ce i privete pe stngaci, pune n discuie o
problem cu valene acute, care se refer la aparatura din domeniul electronicii, proiectat pentru a
fi utilizat numai de ctre dreptaci. Din acest punct de vedere, preocuparea de a-i determina pe
copiii cu orientare spre mna stng s acioneze cu aceeai uurin, rapiditate i precizie i cu
mna dreapt, iar dreptacilor s li se formeze deprinderea de a apuca, folosi i manevra obiectele i
cu mna stng, ar trebui considerate o cerin a societii contemporane. Aceast orientare va fi de
natur s-i pregteasc pe copii, daca nazuinele lor vor fi ndreptate spre activitatea sportiv de
performan, s poat obine rezultate mai bune, avnd la dispoziie ambele mini sau picioare. O
atenie deosebit va trebui acordat lateralitii vizuale, care se pare c este n relaie i cu
lateralitatea normal. Se poate vorbi despre o stngcie puternic, n condiiile n care copilul
execut majoritatea activitilor cu mna stng, dup cum se poate vorbi i despre stngcie slab,
n condiiile n care copilul nu are o preferin cert a prizelor sale. n aceste condiii, se poate
trage concluzia c, atunci cnd acesta execut relativ alternative, cnd cu o mn, cnd cu cealalt
o anumit micare, este n discuie un copil cu o lateralitatea variabil, iar dac se asociaz i
lateralitatea vizual, se poate face afirmaia c nc nu este stabilit precis lateralitatea, dar c
evolueaz latent spre ambidextrie.
Dac, pe parcursul desfurrii bateriei de teste, copilul, n mod contient sau accidental,
apuc obiectul cu mna stng, putem afirma c este o lateralitate slab (sau ntmpltoare).
Trebuie facut precizarea c, pentru un dreptaci, aceast form de lateralitate nu trebuie s fie
constatat la mai mult de 2-3 manevre cu mna stng.

25
Lateralitatea vizual i grafic

Analiza probelor efectuate relev modul n care este utilizat priza pentru manevrarea
obiectelor. n acest sens, prizele se clasific n: bidigitale, tridigitale i polidigitale (globale). Priza
tridigital este strns legat de grafism, motiv pentru care trebuie urmarit mai ales sub raportul
corectitudinii cu care se execut aceast aciune. Trebuie ns admis i realitatea c aceast priza
are, la rndul ei, o gam suficient de larg de prezentare. Analiza poziiei degetelor n timpul
meninerii instrumentului de scris relev faptul ca policele poate fi n semiflexie, ntins sau n
extensie uoar; indexul poate fi cu falangele n semiflexie, cu falanga mijlocie i distal n
extensie, iar falanga proximal n flexie; medianul poate fi n extensie, cu cele trei falange, sau n
semiflexie, cand instrumentul de scris se sprijin pe falanga distal pe partea sa lateral sau pe faa
palmar. Se ntlnete o particularitate n meninerea instrumentului, cnd acesta este plasat ntre
index i median, iar policele are rolul de a-l susine.
n experimentarea grafic a literelor este de urmrit modul n care mna dominant asigur
manevrarea instrumentului de scris. n aceast privin, priza asigur stabilitatea instrumentului
ntre cele trei degete; sprijinul minii pe suprafaa ce urmeaz s fie aplicate semnele grafice;
controlul contient al micrilor fine ale minii, pentru a executa, ct mai corect semnele grafice.
Exist o predispoziie genetic pentru utilizarea uneia sau alteia dintre mini. Este ns
demonstrat marea plasticitate a scoarei cerebrale la vrste ntre 3 i 6 ani. Acceptnd aceste
realiti, educarea ambidextriei revine, n mare parte, i educatorilor, iar activitile prevzute n
acest scop s nu fie facultative, ci parte component a programei de nvmnt.
Dup Seifert (citat de R. Manno, 1993) partea corporal utilizat preponderant este
produsul unei adaptri la mediu, care rezult dintr-o practic unilateral timpurie, la care, dup
prerea autorilor, nu poate fi exclus, sub nicio form, bagajul genetic.
S-a demonstrat c antrenamentul unui singur bra produce, de asemenea, o ameliorare a
celuilalt bra i c, antrennd ambele pri, se obin rezultate mai bune dect dac se limiteaz
antrenarea unui singur bra. Pn la vrsta de 7 ani precizia micrii este oarecum egal pentru
ambele brae, dar precizia prii dominante crete o dat cu vrsta i se contureaz definitiv pe
parcursul profesionalizrii.

26
2.3 Caracteristicile proceselor de cretere i dezvoltare n precolaritate
Perscolaritatea aduce schimbri importante att n planul dezvoltrii somatice, a celei
psihice, ct i n planul vieii raionale. Apar diferene de solicitri fa de cele ale mediului
familial, din partea nvmntului precolar, apar diferene ce presupun noi conduite de adaptare,
precum i adncirea contradiciilor dintre solicitrile externe i posibilitile interne ale copilului
de a le satisface.
11

Marea majoritate a copiilor sunt cuprini n nvmntul precolar, cadrul gradiniei,
depind orizontul restrns al familiei i punnd n faa copiilor cerine noi mult mai deosebite fa
de cele ale familiei i mai ales din etapa anterioar. Motorul dezvoltrii psihice a copiilor
precolari l va constitui adncirea contradiciilor dintre solicitrile externe i posibilitile interne
ale copilului, dintre dorinele, aspiraiile, interesele copilului i posibilitile lui de a i le satisface;
dintre modul oarecum primitiv de satisfacere a trebuinelor i modul civilizat de satisfacere a lor,
n concordan cu anumite norme comportamentale i socio-culturale.
Jocul, dei reprezint activitatea dominant, ncepe s se coreleze i cu sarcini intructiv-
educative. Acesta va conduce la complicarea i adncirea proceselor de cunoatere, la schimbarea
atitudinii fa de mediul nconjurator. Dac anteprecolaritatea a fost perioada exapansiunii
subiective, precolaritatea este vrsta descoperirii realitii fizice, umane i mai ales, a
autodescoperirii. Dac n perioada anterioar copilul tria ntr-un univers instabil, modificat, dup
dorine adeseori, acum copilul descoper c exist o realitate extern care nu depinde de el i de
care trebuie s in cont dac vrea s obin ceea ce-i dorete
12

Nu numai realitatea fizic, material se distinge ca ceva de sine stttor, ci i cea uman.
Dac pn acum copilul se confund cu alte persoane, mai ales cu mama sa, de data aceasta el va
trebui s-i recunoasc acesteia o individualitate proprie, ceea ce-l va face s triasc o experien
tulburtoare: sa fie capabil de a iubi pe alii, nu doar pe sine, Dar la vrsta aceasta, copilul
descoper nu doar existena altora, ci i propria sa existen. El i percepe mai clar diferenele
anatomice dintre sexe, fapt care va da o lovitur serioas egocentrismului, credinei c toi oamenii
sunt la fel ca el.

11. Badiu, T., 2002, Teoria educaiei fizice i sportului Ed. Monogabit, Galai.. p.20
12. Badiu,T.,Ciorb, C., Badiu,G., 1999, Educia fizic a copiilor i colarilor, Ed.Garuda-Art, Chiinu.
p.54
27
Maturizarea posibilitilor cognitiv operaionale ale precolarulul, intensificarea i
creterea capacitilor sale adaptive, regularizarea planului raional interpersonal, l fac apt ca la
vrsta de 7/8 ani s peasc ntr-o nou etap a dezvoltrii sale, etapa colaritii.

2.3.1 Principalele elemente ale dezvoltrii fizice i motrice ale copiilor
Psihomotricitatea este definit ca rezultat al integrrii funciilor motrice i mentale sub
efectul maturizrii sistemului nervos, ce vizeaz raportul subiectului corpului sau. Psihicul i
motricul nu sunt dou categorii distincte suprapuse, unul gndirii pure i cellalt mecanismelor
fizice i fiziologice, ci sunt expresia bipolar a unui proces, acela al adaptrii eficiente, supuse la
condiiile externe.
Educaia fizic contribuie la dezvoltarea funcional a sistemului nervos, asigurnd condiii
favorabile pentru activitile intelectuale, contribuie la educarea contiinei morale, la formarea
unor trsturi de voin i caracter i la formarea calitilor, deprinderilor i priceperilor motrice.
Psihomotricitatea este o aptitudine, funcie complex de reglare a comportamentului
individului, incluznd participarea diferitelor procese i funcii psihice care asigur receptarea
informaiilor i execuia adecvat a actului de rspuns.
Psihomotricitatea este expresia maturizrii i integrrii funciilor motrice i psihice la
nivelul impus de buna integrare funcional a individului n ambian. Astfel copilul este nvat s
dialogheze cu ambiana i n acelasi timp, cu sine, prin conduite motrice adecvate. El cunoate
realitatea motric, dirijndu-i contient micrile corpului, dobndind caliti i capacitate motric
i opernd cu ele, i formeaz atitudini fa de activitatea motric.
Trebuie s avem n vedere c actul motric este o reacie de rspuns la o situaie perceput.
Desfurarea efectiv a actului motric privete adecvarea la o sarcin sau intenie i este
condiionat de aferenta invers, adic de complexul senzorial perceptiv, care are drept surs de
informaie nsi micarea i raporturile ei cu obiectul asupra cruia acioneaz i care se compar
cu imaginea.
Exerciiile de dezvoltare fizic i exerciiile motrice sunt reacii, rspunsuri elaborate,
manifestri psihice la anumii stimului. Ele presupun capacitatea de a recepta informaii i de a
executa adecvat micarea de rspuns, capacitatea de a regla voluntar aciunile cu intenie, cu scop
dirijat. Reaciile de rspuns sunt legate de componentele senzoriale.
28
O privire generala asupra dezvoltrii fizice i motrice a copilului precolar ne dezvluie o
legtur strns de interdependen ntre ele. Astfel putem vorbi i despre dezvoltarea armonioas
a personalitii copilului numai n condiiile asigurrii unui echilibru funcional ntre componentele
acestuia, mai ales ntre dezvoltarea fizic i cea motric.
Micarea i jocul de micare, sub aspectul exerciiului fizic const ntr-un complex de
aciuni motrice declanate n urma unor impulsuri neuromusculare. Cauza oricrei micri fizice
este o for datorit creia un corp ncepe s se deplaseze n raport cu altele, ntr-o anumit
direcie, cu o anumit vitez i pe o perioad de timp.
n stabilirea i delimitarea stadiilor de dezvoltare fizic i motric a copiilor se iau n
consideraie dou criterii: unul determinant de tipul de relaie i altul de activitatea specific
stadiului respectiv.
Ritmul, intensitatea, amplitudinea i coninutul dinamicii perioadelor de vrst este
determinat de dezvoltarea intrastadial i interstadial, care nu pot fi omogene, intervenind
ntotdeuana particularitile individuale determinate de anumite caracteristici psiho fizice ale
fiecrui individ.

Motricitatea
Una din nevoile fundamentale pe care le resimte copilul la aceast vrst este nevoia de
micare. Avem n vedere nu att micarea referitoare la contraciile musculare, care o produc sau la
deplasrile n spaiu cu ncrctura mecanic i fiziologic, ci i micarea introdus n actul motor
i subordonat acestuia, micarea ca element constituent al aciunilor cu obiectul. De data aceasta,
pe prim plan se trece ncrctura psihologic a micrii, raportarea ei la obiecte, posibiliti de
realizare.
Precolarul imit ceea ce fac adulii, i nsoete i subliniaz cuvintele prin gesturi, i
exprim strile emoionale prin mimic i prin pantomimic, deci prin micrile diferitelor
segmente ale feei sau ale corpului.
13
Din acest motiv, precolaritatea a fost numit i vrsta
graiei, care se dezvolt i pentru c precolarului i place s fie n centrul ateniei, admirat i

13. P., Popescu-Neveanu i colaboratorii ,,Manual de Psihologie, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1999
29
ludat. Cu timpul, graia ncepe s devin tot mai palid, locul ei fiind luat de rigoare, de precizie,
acestea devenind principalele caracteristici ale motricitii copilului.
14

Micrile brute, necoordonate de la 3 ani sunt, treptat nlocuite de micri tot mai bine
armonizate. Este perioada n care prin stereotipizare, micrile duc la formarea deprinderilor, la
mbogirea conduitelor.
Nevoia de aciune, trit prin executarea micrilor, st la baza dezvoltrii psihice:
percepia se formeaz n cursul aciunii cu obiectele, ea se corecteaz, se verific numai astfel. De
aceea, se recomand lrgirea posibilitilor de aciune cu obiectele, mpreun cu motricitatea,
aciunea cu obiectele sprijin nu numai mbogirea planului cognitiv, ci i dezvoltarea
personalitii.

Senzorialitatea i percepia
Senzaiile sunt procese psihice elementare prin care se semnalizeaz separate, n forma
imaginilor simple i primare, nsuirile concrete ale obiectelor i fenomenelor, n condiiile aciunii
directe a stimulilor asupra organelor de sim.
Micarea i jocul de micare, sub aspectul exerciiului fizic const ntr-un complex de
aciuni motrice declanate n urma unor impulsuri neuromusculare. n stabilirea i delimitarea
stadiilor de dezvoltare fizic i motric a copiilor se iau n considerare dou criterii: unul
determinat de tipul de relaii i altul de activitatea specific stadiului respectiv. Precolaritatea
aduce cu sine o extensie a spaiului de cunoatere, prin trecerea de la cel familial la gradini, de la
locurile din faa casei, a magazinelor, spaiu ce-i va oferi posibilitatea cunoaterii unor obiecte care
i vor trezi curiozitatea cu un statut similar cu cel al jocului.
Prin sensibiliatatea vizual i cea auditiv se capteaz cele mai multe informaii, ncep s
diferenieze i s denumeasc culorile, diferite tipuri de activiti, unelte. Sensibilitatea auditiv
devine de dou ori mai fin n aceast perioad, iar cea tactil se subordoneaz vzului i auzului,
ca modaliti de susinere a lor i de control.
Se dezvolt mult auzul verbal i cel muzical, fapt care i va da copilului posibilitatea
recunoaterii obiectelor dup sunetele provocate de atingere, lovire, etc. Apar noi forme de
percepie cum este observaia, ca percepie orientat ctre scop, organizat i planificat.

14. Dragu, A., Cristea, S., ,,Psihologie i pedagogie colar, Editura Ovidius University Press, Constana,
2002
30
,,Percepia mrimii obiectelor, ca i a constantei de mrime, sunt deficitare. De exemplu,
dou cutii de aceeai form, culoare, dar diferite ca mrime, sunt difereniate nu att dup mrime,
ct dup aezarea lor spaial.
15

Percepia distanei, a orientrii n raport cu anumite repere: sus-jos; stnga-drepata, se face
treptat pe masura implicrii n diferite activiti i ncep s apar i forme ale percepiei succesiunii
timpului. Desprinderea unor nsuiri mai importante a obiectelor, ntrirea lor prin cuvinte
constituie premisa formrii reprezentrilor care, la aceast vrst sunt ncrcate de nsuiri concrete
i situaionale. Are rol imens n viaa copilului pentru c, pe de-o parte l ajut s cunoasc
obiectele n absena lor ( animale, plante, psri, fructe, legume), iar pe de alta s i reactualizeze
experiena i s o integreze. ncep s-i dezvolte att reprezentri bazate pe memorie, ct i pe
imaginaie (prezentarea personajelor din diferite basme).

Reprezentrile
Reprezentrile joac la precolari un rol considerabil n construirea semnificaiei
cuvintelor, n dezvoltarea gndirii intuitive i n imaginaie.
Deprinderea unor nsuiri mai importante ale obiectelor, fixarea lor n cuvinte constituie
premisa formrii reprezentrilor. Cu ct descrierea unui obiect este mai bogat, cu att ea se
bazeaz pe un suport intuitiv sugestiv, iar reprezentrile precolarului vor fi mai clare i mai
stabile. Este necesar s se utilizeze cuvntul pentru a facilita desprinderea unui obiect din fond i a
unor nsuiri ale obiectului din masa tuturor celorlalte. La aceast vrst reprezentrile au un
caracter intuitiv-situativ, fiind ncrcate de nsuirile concrecte ale obiectelor i fenomenelor.
Caracterul lor schematic i generalizat se prefigureaz ns pe la sfritul precolaritii.
Rolul reprezentrilor n viaa psihic a copilului este extrem de important: ele lrgesc sfera
vieii psihice, dnd posibilitatea copilului s cunoasc obiectele i n absena lor i s-i
reactualizeze experiena trecut, integrnd-o n cea prezent sau viitoare.

15. Gherghina, D., Moroianu, M., i colab. Metodica activitilor instructiv-educative n nvmntul
preprimar, Didactica Nova Craiova, 2008 citat din Dragu A i Cristea S. Psihologie i pedagogie colar
2002.

31
Gndirea
Gndirea preconceptual i intuitiv este o gndire egocentric i magic, nereuind s
fac distincie ntre realitatea obiectiv i cea personal, genereaz egocentrismul, precolarul
crezndu-se centrul universului. Confuzia dintre Eu i Lume duce la caracterul animist al gndirii
prin atribuirea de caliti umane obiectelor. Din egocentrism deriv o alt caracteristic i anume
artificialismul, convingerea c totul este fabricat de om.
16

J.Piaget este convins c la vrsta precolaritii putem vorbi de existena unei perioade
preoperatorii a dezvoltrii gndirii. Copilului i este greu s treac peste aspectele de form,
culoare i s surprind o serie de relaii. De ce-urile copilului arat existena precauzalitii inter-
mediale ntre cauza eficient i cea final; procesele fizice sunt asimilate cu aciunile proprii. Se
pare c animismul aici se nate (tot ce este n micare este viu i contient).
Caracteristicile gndirii:
a. este intuitiv, se sprijin pe aspecte observabile ale nsuirilor obiectelor, ns copilul
poate gndi ceea ce percepe sau a perceput, dar gndirea nu merge mult mai departe de
reprezentarea elementului perceput;
b. este situativ, se desfoar n contexte concrete, rspunznd trebuinelor de adaptare a
copilului, dar este n continuare generat de dorinele copilului;
c. gndirea ncepe s se interiorizeze fiind ajutat de limbaj i de reprezentri, aciuni
reprezentate n gnd;
d. gndirea este pre-operaional, dispune doar de scheme pre-operatorii care nu implic o
rigoare logic, ci se reduce practic la nite intuiii articulate. Copilul crede ceea ce percepe
i nu simte nevoia de a realiza un control printr-un experiment mintal. De asemenea, el nu
emite ipoteze i nu sesizeaz contradiciile ntre constatrile sale;
e. prezint egocentrismul n gndire astfel nct din acest stadiu, copilul raporteaz totul la
propria persoan, tot ce-l nconjoar este pentru el sau are legatur cu el;
f. gndirea este de tip animist;
g. gndirea este de tip magic;
h. relaie dintre posibil i imposibil, concepte care la precolari se suprapun, de aceea el
crede n fora miraculoas a personajelor din poveti i mai crede n existena real a unor

16. Dragu, A., Cristea, S., ,,Psihologie i pedagogie colar, Editura Ovidius University Press, Constana,
2002
32
personaje magice (existena ndoielii cu privire la Mo Crciun n jurul vrstei de 5 ani);
accept personajele din poveti, dar are o atitudine nou, precolarul face distincia ntre
poveste i realitate, dar accept povestea ca pe o convenie.

Limbajul
Este funcie de utilizare a limbii n raporturile cu ceilali oameni. Este o funcie complex
care presupune indisolubila conlucrare a celorlalte funcii, n special a celor intelectuale i motorii.
nelegerea cuvintelor presupune o percepie clar i antreneaz memoria semantic, imaginile i
gndirea, iar rostirea sau scrisul implic priceperi motorii foarte complexe, o conduit atent i
voluntar.
17

Limbajul este strns legat de evoluia gndirii, copilul apeleaz la realitate, dar prin limbaj
se i deprteaz de ea, amintindu-i situaii trecute, stabilind raporturi, fcnd deducii valide.
Astfel, extinderea i complicarea raporturilor dintre copil i realitatea nconjurtoare, caracterul
mai organizat al activitii sale se oglindesc direct asupra limbajului sau sub raport cantitativ.
Specific pentru precolari este apariia treptat a limbajului monologat (limbajul interior),
proces care are loc ntre 3 i ani i 5 si ani. Apariia limbajului interior sporete mult
posibilitile copilului de a-i planifica n permanen activitatea, de a-i ordona aciunile, de a
stabili punctele dificile ale unei activiti, gsind soluii. Limbajul interior are o mare importan n
dezvoltarea intelectual a copilului, el reprezentnd de fapt mecanismul fundamental al gndirii.

Memoria
Este funcia psihic de baz care face posibil fixarea, conservarea, recunoaterea i
reproducerea informaiilor i tririlor noastre.
Semnalizrile senzoriale, imaginile de orice fel, impresiile cu ncrcatur semantic, dar i
afective, micrile las la nivelul cortexului anumite urme care nu dispar n totalitate i nici foarte
repede. Acestea se depoziteaz, se cristalizeaz i n anumite mprejurri pot fi refolosite ducnd i
la mbogirea coninutului vieii psihice personale. n dezvoltarea copilului precolar, memoria nu
se desprinde ca o form specific de activitate psihic, ea se include n diferite aciuni concrete ale
copilului. Mai trziu, memoria se difereniaz constituindu-se ca un proces de sine stttor, dar n
strans unitate cu celelalte procese psihice. Precolarul mic memoreaz relativ uor poezii, cntece

17. Cosmovici, A., ,,Psihologie general, Editura Polirom , Iai, 1996
33
scurte, dar el nu-i propune s memoreze i s-i aminteasc ceva n mod contient. Datorit
vorbirii, memoria capat caracteristici psihice i sociale importante. n relaiile directe cu lumea
nconjurtoare i cu ceilali copilul i formeaz uor capacitatea de a ntipri, de a pstra, de a
reactualiza experiena sa de via.
Memoria este strns legat de interesele copilului. Coninutul memoriei este foarte bogat:
micri, stri afective, imagini, cuvinte, idei, stri. Este semnificativ creterea intervalului de timp
n care devine posibil recunoaterea unui material, dup o singur percepie. Totui, memoria
copilului rmne difuz, incoerent, nesistematizat.

Imaginaia
Este acel proces psihic al crui rezultat l constituie obinerea unor reacii, fenomene
psihice noi, pe plan cognitiv, afectiv, sau motor.
Cunoscnd realitatea, omul o transform n activitatea sa teoretic i practic, n vederea
satisfacerii nevoilor sale materiale i spirituale, iar pentru a transforma realitatea omul trebuie s-i
prezinte anticipat efectele activitii sale. Acest proces de elaborare a unor imagini despre obiecte
i fenomene, pe baza reprezentrilor anterioare poart numele de imaginaie.
18

n interpretarea realitii copilul manifest animism i artificialism; i una i alta sunt opera
imaginaiei infantile. Confuzia i nediferenierea percepiilor, saturaia emoional l fac pe copil s
nu diferenieze precis planul realitii de cel al nchipuirii, ceea ce dorete s aib de ceea ce are.
De asemenea, imaginaia copilului este mai activ, mai liber dect a adultului care este mai
controlat de realitate, mai disciplinat. Imaginaia ndeplinete, la copil, un rol de echilibrare
sufleteasc: rezolv contradicia dintre dorinele i posibilitile copilului.
Distingem mai multe feluri de imaginaie dup caracterul intenional sau neintenional al
prelucrrii reprezentrilor:
imaginaie involuntar;
imaginaie voluntar;
n funcie de prezena sau absena elementelor originale, putem vorbi despre:
imaginaie creatoare;

18. P., Popescu-Neveanu i colaboratorii ,,Manual de Psihologie, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1999

34
imaginaie reproductiv;
Copilul precolar de vrst mic (3-5 ani) prezint unele trsturi asemntoare cu cele ale
copilului anteprecolar, pentru c acesta nu-i propune un anumit subiect de joc, de sens sau
modelaj. Spre exemplu, copilul vede o mainu i ncepe s se joace cu aceasta. Deodat, n
cmpul su vizual apare o alt jucrie, o ppu. Copilul va prsi mainua pentru a se juca cu
ppua; aceeai atitudine o are i n jocurile de construcie. Avnd diferite materiale de construcie,
precolarul se las condus nu de subiectul jocului care lipsete, ci mai mult de natura materialului
disponibil pentru construcie i de culorile acestuia.
n schimb, imaginaia copilului de 5-6 ani sufer modificri calitative dobndind un
caracter intenional i creator. Subiectul din jocurile, construciile i desenele copilului ncepe s se
stabilizeze, coninutul devine mai bogat i mai variat. Precolarul mare nu mai construiete la
ntmplare, el caut s realizeze o anumit legtur i unitate ntre prile obiectelor construite.
Limbajul i gndirea dein un rol primordial n dezvoltarea i activizarea imaginaiei;
copilul percepe dar i modific basmele i povetile ndrgite. Ceea ce ne impresioneaz cu
adevrat este amploarea vieii imaginative a copilului, uurina cu care el trece, n orice moment
din planul realitii n cel al ficiunii. Se apreciaz c, dac afectivitatea este motorul activitii
copilului, imaginaia este calea, mijlocul, metoda de realizare a ei. Imaginaia este prezent n
activitatea creatoare, regsita n joc, n desene, dar i cnd reproduce o poezie, un cntec.

Atenia
Atenia este capacitatea de orientare, focalizare asupra obiectelor i fenomenelor n vederea
reflectrii lor adecvate. n precolaritate ncepe, sub influena gndirii i a limbajului, organizarea
ateniei voluntare care sporete capacitatea de concetrare ca i stabilitatea, prin activitate. De
asemenea, se urmrete volumul ateniei care capat un caracter tot mai selectiv. Are dou forme:
- atenie voluntar
- atenie involuntar
Atenia involuntar este caracterizat prin faptul c omul nu-i propune s fie atent i nici
nu face un efort n acest sens, ea este stimultat de nsuirile obiectelor i fenomenelor care
provoac reflexul de orientare precum i situaii care au legatur direct cu interesele i trebuinele
sale.
35
Orientarea i concetrarea activitii psihice, efectul voluntar al ateniei se realizeaz pe baza
unor sarcini formulate prin cuvnt: sarcina de a observa un obiect, de a gsi soluiile unei
probleme.
Orientarea ateniei voluntare, ncepe devreme; n precolaritate predomin atenia
involuntar, de aceea copiii pot fi uor distrai de la sarcinile de ndeplinire. Atenia precolarului
nu se poate menine la fel de concetrat pe toat perioada executrii unei activiti, mai ales
obligatorii, ns pregtirea copilului pentru coal presupune dezvoltarea ateniei voluntare,
dezvoltarea capacitii copilului de a-i orienta atenia nu numai asupra situaiilor care l
intereseaz, ci i asupra a ceea ce este necesar, pentru a duce la capt anumite sarcini, cu toate
eforturile care se impun n acest sens.
,,Educarea ateniei precolarului este necesar s urmreasc dezvoltarea unei mobiliti
diferite de instabilitate specific ateniei copilului mic, precum i creterea caracterului voluntar al
ateniei.
19

Afectivitatea
Viaa afectiv a precolarului o continu pe cea a anteprecolarului, suportnd modificri
de natur cantitativ (crete numrul dispoziiilor afective i a strilor emoionale), ct i calitativ
(se diversific i se mbogesc formele existente de afectivitate, dar apar i forme noi). Aceste
modificri sunt posibile datorit condiiilor de via ale precolarului, noilor i diverselor solicitri
cu care acesta se confrunt. Cele mai importante i evidente restructurri ale afectivitii le
constituie contradiciile dintre autonomia precolarului i interdiciile manifestate de adult fa de
el. Satisfacerea trebuinei de independen se asociaz ntotdeauna cu apariia unor stri afective,
pozitive, plcute, tonifiante, de bucurie, de satisfacie, n timp ce contrazicerea, sau blocarea ei se
asociaz cu manifestarea unor stri de insatisfacie, de nemulumire i frustare. Prin imitaie copilul
preia de la adult o serie de stri afective, de pild teama fa de anumite animale, bucuria la
revederea unor persoane sau la primirea unui cadou. Totodat, crete i capacitatea de stimulare a
unor stri afective n vederea satisfacerii diferitelor trebuine, copilul nva c este suficient s
plng pentru a obine ceva, chiar dac plnsul nu este expresia unor stri afective reale, de durere,
neplcute.

19. Dragua A., Cristea, S. ,,Psihologie i pedagogie colar, Editura Ovidius University Press, Constana,
2002
36
Afectivitatea cunoate expansiune, modificri, reorganizri generate de ptrunderea
copilului ntr-un nou mediu instituionalizat (gradinia, unde cunoate persoane noi de vrste
diferite). De asemenea, contradiciile dintre dorinele copilului de a-l satisface pe adultul pe care l
iubete, genereaz nevoia de autonomie i restriciile impuse. Se produc fenomene de transfer
afectiv i de identificare afectiv. Copilul i transfer dragostea i atenia fa de educatoare cu
care se identific, fiind pentru el, pentru o perioad de timp un substitut al mamei. Identificarea se
realizeaz cu modele umane cele mai apropiate. Aceasta ncepe nc din anteprecolaritate prin
adoptarea unor conduite, gesturi i atribute, urmrind modelul. Cnd cei doi prini sunt admirai,
copilul se strduiete s se identifice cu ambii. Apar stri afective de vinovie (la 3 ani), de
mndrie (la 4 ani). La 6 ani apare criza de prestigiu, mai ales n situaiile de mustrare public a
copilului. Sunt descrise tot la vrsta precolaritatii i dou sindroame interesante cum sunt:
sindromul bomboanei amare starea afectiv de ruine ce apare n urma unei recompense
nemeritate, bucuria recompensei fiind ncrcat de nelinite, i sindromul de spitalizare reacia
afectiv violent a copilului, atunci cnd urmeaz s fie internat pentru a urma un tratament,
desprirea de cei dragi fiind trit ca un abandon. Este perioada dezvoltrii, ca urmare a noului tip
de relaii, a sentimentelor superioare: morale, intelectuale, estetice.
20

Sentimentul moral cel mai timpuriu la vrsta precolaritii este sentimentul de ruine.
Urmeaz sentimentul de mulumire, tovrie i al colectivitii. Exist i aa numitele sentimente
intelectuale: sentimentul de mulumire (apare n legatur cu satisfacerea trebuinelor de cunoatere)
i sentimentul de mirare( se declaneaz la contactul cu diferite fenomene i stri noi).
Subliniem faptul c afectivitatea copilului este totui destul de instabil la aceast vrst
asistm la explozii afective concretizate n treceri rapide de la plns la rs sau invers. Din punct de
vedere educativ, o mare importan trebuie acordat prevenirii apariiei unor stri afective
neplcute, ca urmare a unor frustri nejustificate.

20. Gherghina, D., Moroianu, M., i colaboratorii ,,Metodica activitilor instructiv-educative n
nvmntul preprimar, Editura Didactica Nova, Craiova, 2008, citat din Dragu A. i Cristea S.
Psihologie i pedagogie colar 2002.

37
Personalitatea
Pentru societatea de astzi, multe dintre problemele individului tind s devin din ce n ce
mai mult probleme ale societii. Efectele extinse ale transformrilor care au loc n dinamica
social determin aceast schimbare de atitudine. n acelai timp, problemele majore ale societii,
n special probleme cu caracter prospectiv se nscriu ca probleme ale formrii personalitii
individului.
n familie i la gradini se cultiv interesele sociale ale copilului manifestate prin atenia
acordat celor din jur, prin tendina de a imita i comunica cu ei. Se cultiv de asemenea, interesele
artistice manifestate prin sensibilitate i receptivitate fa de frumos, precum i interesul pentru
nvare, reflectat mai nti prin plcerea jocului, dar i prin plcerea participrii la leciile din
gradini.
Ca personalitate, copiii se disting printr-o mare diversitate temperamental: unii copii sunt
vioi, expansivi i comunicativi, alii sunt retrai, leni. Contactul cu anumite influene modelatoare
ale procesului instructiv-educativ, d natere ntodeauna la anumite compensaii temperamentale.
Organizarea i relativa stabilizare a comportamentelor sunt posibile datorit modificrilor
eseniale care se produc n structura activitii psihice. Cele mai semnificative elemente ale
activitii care suport modificri sunt motivele, dar ele nu sunt contientizate i ierarhizate n :
motive eseniale i motive neeseniale, mai ales la vrsta precolar mic. Treptat se suprapun unui
proces de ierarhizare, astfel se poate efectua chiar i o activitate neinteresant dac i se cere, dac i
se ofer jucria dorit.
21

La vrsta de 3 ani copilul ncepe s realizeze apartenena lui la sex, pe care o verbalizeaz
i o recunoate n fotografii. De asemenea, are loc extensia Eului: copilul contientizeaz legtura
dintre el i tot ceea ce l nconjoar, nelege c aparine unei familii i c are n proprietate anumite
obiecte.
Respectarea individualitii precolarului, formarea i dezvoltarea n concordan cu liniile
proprii de dezvoltare ale acestuia, devin deziderate cu tendina de accentuare permanent. Se are n
vedere faptul c fiecare copil are un fond propriu ereditar i c dezvoltarea lui are loc n condiiile
specifice de mediu, fa de care acesta depune efort continuu de adaptare.

21. Dragu A., Cristea. S. ,,Psihologie i pedagogie colar, Editura Ovidius University Press, Constana,
2002

38
2.4 Etape importante i legtura dintre stadiile de dezvoltare ale motricitii n
educarea i definitivarea ambidextriei

Dezvoltarea psihomotorie se poate, deci, rezuma ntr-o mai complet i mai rafinat
contiin sau cunoaterea propriului corp, ntr-o coordonare major, dinamic, general i
segmentar (i n particular, n coordonarea oculo-manual), ntr-o capacitate de inhibiie tonico-
motorie i ntr-un control respirator, n stabilirea unei dominri sigure, n achiziionarea orientrii,
organizrii spaiale i structurrii spaio temporale corecte, ntr-o adaptare social tot mai major
i vast.

Tabel II.1. Etape din dezvoltarea psihomotorie

Maturizarea nvarea Dezvoltarea
Maturizarea biologic a
sistemelor i aparatelor
Modificri relativ de lung durat de
aciuni determinate de: tip, calitatea i
cantitatea experienelor i de motivaiile
individului.
Disprut, difereniere i
specializare a capacitii motorii:
perceptive, coordonate,
condiionate.
Tipul i calitatea
maturizrii sunt predispui
de patrimoniul genetic.
Condiie total
preliminar nvrii.
Experienele cazuale i/sau intenionate
(nvate) pot constitui factori favorabili
sau nefavorabili dezvoltrii talentului i
potenialului posedat de subiect.
Consolidarea schemelor motorii i
posturale de baz; combinaia lor.
Construirea abilitii motorii
cuprinse sau transferabile.
Ultimul este determinant
n ceea ce privete cteva
aspecte de maturizare.
Maturizarea psihologic i
a funciilor cognitive,
emotive i sociale.
Cadru motoriu este determinat de
ncrctura motorie caracterizat de
alegeri congruente i oportune de
obiective, metode, coninuturi, moduri i
organizri ale didacticii.
Tipul, cantitatea, calitatea,
disponibilitatea variabil a
aspectelor diverse ale dezvoltrii
pot solicita sau inhiba progresele
de maturizare.

Sursa: C. Albu, A. Albu, 2006, Psihomotricitate
39
A. Pe planul motilitii (motricitii) putem distinge o prim perioad a motilitii spontane sau
vrsta graiei (3 5 ani), o a doua a motilitii organizate (5 7 ani), n care, sub impulsul
educaiei, graia face loc forei, preciziei, economiei i rapiditii gestului. Dezvoltarea motorie de
la 1 la 7 ani - Franco Mauro (1994), o a treia perioad a organizrii activitii voluntare (7 12
ani): se caracterizeaz prin rafinamentul armonizrii dintre fora i corectitudinea micrii, copilul
se mic tot mai mult intenionat i, deci, n forme tot mai rigide i convenionale, aa cum lunga
constrngere spaio-temporal tratat n coal i n cas este cea mai puin perceptibil, dar cea
mai grea constrngere educativ deja nvat. nva s opreasc gestul ca i sentimentele, s se
foloseasc de corpul su doar n sens finalistic i puin comunicativ.

Schema II.3. Variabilele controlului postural i tonic
- Aferentaii extero i proprioceptive: variaii, reduceri i eliminri.
- Variaii ale amplitudinii articulare (sensibilitate chinestezic)
- Studiul sinergiei de aciune
(sinergie = aciunea simultan, ndreptat n acelai sens, a mai multor organe sau
a mai multor agenti);
- Complexitatea micrii
nr micri simple
planuri de aciune
nr segmente implicate
- Tonusul de aciune al muchilor implicai
- Referine la memoria de lung durat LD i scurt durat SD.
- Comportamente posturale
bust
membre superioare
membre inferioare
- Viteza de execuie
- Experiene, progrese

Sursa : Curs de psihomotricitate : http://www.scritube.com
40
B. Chiar i pe planul dezvoltrii intelectuale i afective, perioadele practicilor imitative vin
subdivizate:
- n stadiul inteligenei intuitive (de la 2 7 ani);
- n stadiul inteligenei concrete (de la 7 12 ani).
n primul stadiu, dac imitaia devenit reflexiv construiete polul acomodativ al dezvoltrii
reprezentrii, jocul din aceasta este polul asimilativ, realitatea vine proiectat i deformat dup
propriul plac, n jocurile imitative i imaginative, care servesc satisfacerii nevoilor de expansiune,
de compensare i de lichidare a situaiilor neplcute. Printre altele, acelai gnd, caracterizat de
egocentrism, sincretism, animism, finalitatea este conservat pentru tot acest stadiu caracterelor
ireversibile.

C. n fine, pe planul dezvoltrii comportamentului social, agresivitatea la vrsta de 2 4 ani
ine s fie o caracteristic destul de stabil i dei independent, de prim frecven i intens este
chiar antagonismul dintre colegi. O dat cu avansarea n vrst, copiii adopt tot mai mult
comportamentele prevalente n cultura actual. Prieteniile precolare sunt cazuale, instabile i
fugare, n timp ce, la vrsta colar, prietenii intimi ai copilului sunt probabil cunotinele sale
sociale cele mai importante. Tot de la 7 12 ani ncepe fenomenul prilor neformate i labile,
pri care se structureaz de la 10 la 16 ani.
La nivelul practicilor imitative este, deci, o net subdiviziune dintre o prim perioad n
care copilul exercit capacitatea sa de reprezentare prin funciile simbolice, ncepe socializarea sa,
dar gndul jumtate logic i activitatea care ine de joc le permit s se mite liber i original n
lumea adulilor. O a doua perioad este aceea n care copilul aplic capacitatea sa de interiorizare,
aciunea asupra realitii circumstante i conteaz punctul su de vedere egocentric, afundndu-se
cu o anumit siguran ntr-un univers de acum nainte obiectiv. Separarea acestor dou perioade
este confirmat de faptul c intelectualizarea micrii se coreleaz dezvoltrii mentale doar pn la
7 ani, ca urmare, se desprinde de celelalte aspecte umane ale inteligenei, evident mediai de
limbaj.
Pfanner, citat de Elleta Borgogno (1985) a demonstrat c IM (mental immaginary-
imaginarea mental), probele reprezentrii corpului, probele motorii (n special acelea ale
dezvoltrii controlului postural i de coordonare vizomotorie) i probele structurrii spaio-
temporale, la 5-7 ani ai vrstei mentale ajung acelai punctaj; de la 7 14 ani ns rmn inferiori
41
la QI; ntrzierea este mai presus de toate evidena n probele de coordonare oculo-manual i de
elaborare perceptive n spaiu. Zazzo (1960) a exprimat, pentru a nu nota diferene ale diferitelor
vrste, legea heterocromiei (a timpului diferit n imaginare, n acest caz) n IM: QI inferior normei,
valorii normale n testele de motricitate pur, punctaj inferior al QI, n testele perceptive motorii.

Funcia motric dup Lapier

Funcia motric grupeaz dup A. Albu (1999), citat din A. Lapier, tonusul, dezvoltarea
muscular i psihomotricitatea. Exist trei tipuri de micri:
a). actul motor voluntar poate fi divizat arbitrar n cinci etape, determinate de substratul anatomic:
Reprezentarea mental sau psihomotric se obine cu ajutorul memoriei vizuale, tactile,
labirintice i kinestezice. Se pare c ea este situat n zona prefrontal. Este necesar ca
aceast imagine motric s fie confruntat cu imaginea global a propriului corp situat n
spaiu i timp. Din aceast confruntare rezult schema corporal sau schema de atitudine
ce servete ca element de referin pentru ntreaga activitate motric i structural.
Praxiile sau legtura ideo-motric, n care execuia depinde de experienele motrice
anterioare care vor produce numeroasele legturi neuro-motorii. Reprezentarea mental
va elibera i va pune n micare unele praxii ce vor deveni stereotipe.
Impulsul motric voluntar sau neuromotricitatea declaneaz micrile elaborate de
reprezentarea mental.
Reglarea motric se realizeaz prin adaptarea automat a tonusului muscular. Aceast
reglare este indispensabil asigurrii gesturilor armonice i eficace. Ea se face la nivel
medular, cortical i mai ales la nivelul centrilor motori
(care rspund de automatisme).
Execuia motric este rezultatul final al acestui proces de reglare. Ea este realizat la
nivel muscular datorit excitaiilor i inhibiiilor sistemului nervos.

Aceast schem este incomplet deoarece nu ine cont de reglarea neuromotric. Ori sistemul
neuromotor este n legtur cu sistemul simpatic i parasimpatic, iar prin intermediul hipofizei cu
sistemul hormonal.
42
b). Micrile automate se desfoar fr intervenia contiinei, care poate totui interveni atunci
cnd automatismele sunt perturbate. Intervenia contiinei n aceste micri asigur armonia lor.
Aceste micri sunt micari voluntare n care s-au suprimat primii doi timpi. Micrile parcurg
doar trei etape:
Impulsul motric cerebral;
Reglarea automat;
Execuia motric neuromuscular;
Impulsul cortical are rol n declanarea i ntreinerea intenionalitii gestului, dar execuia lui este
ncredinat automatismelor.

c) Micrile reflexe reprezint formele cele mai simple de micare. La aceste micri lipsete att
intervenia contiinei, ct i impulsul motric cerebral. Ele corespund n special elementelor
motrice de baz.
Micarea reflex se poate schematiza n trei timpi:
o Excitaia motric senzitiv periferic;
o Reglarea motric automat
o Execuia motric neuromuscular
n realitate, nu exist distane ntre cele trei tipuri de micri. Se trece insesizabil din unul n altul
prin scderea progresiv a controlului cortical.
La nivel cortical, comanda micrii este diferit n funcie de scopul acesteia.

Stadiile dezvoltrii psihomotorii dup Piaget
Din studiile de psihologie genetic efectuate de Piaget, amintim cei patru factori care se
refer la dezvoltarea intelectual a copilului:

Etapele dezvoltrii intelectuale dup Piaget
Prima etap: simul motor 0 20 luni;
A doua etap: perioada preoperatorie 2 6/7ani;
A treia etap: perioada operaiilor concrete 6 11 ani;
A patra etap: perioada operaiilor formale dup 12 ani.
43
Primul factor l constituie creterea organic i, n special, maturizarea complexului format de
sistemul nervos i sistemele endocrine. Maturizarea are nevoie, pentru a se manifesta sub forma
unor noi conduite, de anumite condiii de exerciiu funcional i de un minimum de experien.
Dac, n primele luni de via, maturizarea are o cronologie destul de precis, mai trziu ea devine
mult mai variabil.
Al doilea factor este reprezentat de rolul exerciiului i al experienei dobndite n aciunea
efectuat asupra obiectelor, n opoziie cu experiena social. Dup Piaget, experiena este de dou
feluri: fizic, constnd din mnuirea obiectelor pentru a le cunoate i extrage proprietile, i
logico-matematic, care const n mnuirea obiectelor pentru a cunoate rezultatele coordonrii
aciunilor. n acest al doilea caz, cunoaterea este abstras din aciune datorit coordonrii
aciunilor subiectului i nu presiunilor exercitate de obiectul fizic.
Al treilea factor este cel al interaciunilor i transmiterilor sociale, individul fiind un participant
activ la procesul de socializare sau la cel de transmitere social. Aciunea social ar fi eficient
fr asignarea activ a copilului pe baza instrumentelor operatorii adecvate.
Ultimul factor este constituit de coordonrile generale ale aciunii, echilibrarea pe baza
autoreglrii, adic a unei succesiuni de compensri active ale subiectului, ca rspuns la
perturbaiile exterioare i n sensul unui reglaj de tip retroactiv i anticipativ.

O privire de ansamblu asupra procesului creterii i dezvoltrii psihice a copilului de la
natere la adolescen a fost fcut i de U. chiopu (1970) i scoate n eviden o serie de
particulariti pe care unii autori le-au considerat drept legi. Avem, astfel, legi ale creterii, care
postuleaz urmtoarele:
cu ct organismul este mai tnr, cu att ritmul creterii este mai intens;
pe parcursul copilriei, exist etape care marcheaz puseul de cretere, n raport cu ritmul
general, ca de exemplu, n perioada pubertii.
n timpul creterii, n structura somatic i psihic i ntre toate prile componente, care au
fiecare ritmuri i particulariti de dezvoltare, se creaz diferite raporturi, interrelaii i
armonizri, care tind s stabileasc unitatea ritmurilor i stadiilor dezvoltrii generale.

44
I. Biberi citat de Le Boulch, J. (1985) consider c dezvoltarea psihic a copiilor are
urmtoarele caracteristici:
nregistreaz salturi calitative, pe baza unor acumulri calitative, formele noi de
comportament sau de cunoatere fiind superioare precedentelor;
noile caliti nu le desfiineaz pe cele anterioare, ci le include prin restructurri
succesive;
se produce, stadial, n etape distincte, cu caracteristici proprii fiecrei vrste;
transformrile din viaa psihic a copilului sunt continue i imperceptibile la intervale
mici de timp;
dezvoltarea psihic este asincron la nivelul diferitelor procese i nsuiri; aceste nsuiri
au ritmuri proprii de dezvoltare la diversele etape de vrst;
caracteristicile psiho-comportamentale care ating nivelul de dezvoltare al adultului tind s
rmn relativ stabile.

Socotim necesar s enumerm aici stadiile dezvoltrii intelectuale a copilului dup Jean
Piaget, cu observaia c specificul primei copilrii oblig la analiza mai detaliat n comparaie cu
celelelalte perioade.
Stadiul inteligenei senzo-motrice, de la natere pn la 18 luni, n care se realizeaz o
trecere, n 6 etape, de la activitile spontane i totale ale organismului, la primele deprinderi, la
nvarea elementar pe baza coordonrii ochi mn, la acte de inteligen practic i, n sfrit,
la combinri interiorizate, pregtitoare stadiului gndirii operatorii.
Stadiul gndirii preconceptuale, simbolice, de la 2 4 ani.
Stadiul gndirii intuitive de la 4 ani la 7-8 ani.
Stadiul gndirii concrete, de la 7 8 ani la 11 12 ani.
Stadiul gndirii formale, de la 11 12 ani la adolescen.
n concepia lui Piaget, dezvoltarea psihic a copilului urmeaz un traseu complicat de
trecere de la aciune la operaii, care se realizeaz n 3 nivele: nivelul senzo-motric, nivelul
semiotic i nivelul operaional.
Dup cum remarca judicios Liublinskaia citat de Elleta Borgogno (1985), formele
gndirii nu se nlocuiesc una pe alta, ci se suprapun, utilizndu-se cu att mai mult i mai eficace
cu ct individul atinge un nivel mai ridicat de generalizare.
45

Tabel II.2. Faze evolutive ale motricitii

Pn la 3 ani
prima copilrie
Activitate senzo-motorie
Descoperirea de ambient
cu sensuri - idei
Pn la 3-6 ani
vrsta precolar
Activitate perceptiv-motorie
Descoperirea folosirii corpului cu
coordonarea dinamic general
Pn la 6-10 ani
copilrie
Educaie fizico-motorie
Faza cognitiv contientizare
maturizarea schemei corporale
coordonri fundamentale
Pn la 10-14 ani
adolescen
prepubertate
Educaie sportiv
Evoluia micrilor motrice de baz
n gesturile (actele motrice) sportive
- activitate polisportiv
- activitate multilateral
De la 15 ani
tineree
maturitate
vrst constant
vrsta a III-a
Practic sportiv
sau
fizic general
Agonistica
recreativ
igienico-sanitar
ludico-expresiv

Sursa : Curs de psihomotricitate : http://www.scritube.com
46
CAPITOLUL III
ORGANIZAREA I DESFURAREA CERCETRII

3.1 Ipoteza
Se prezum c, dac direciile de stimulare a ambidextriei aplicate i dovedesc eficiena,
atunci acestea vor reprezenta principalele variante de acionare n acest sens.

3.2 Scopul i obiectivele cercetrii
Lucrarea are ca scop studierea direciilor de dezvoltare a ambidextriei la precolari.

Obiective:
Cunoaterea i studierea literaturii de specialitate;
Evaluarea somatic a subiecilor grupei experiment;
Aplicarea testrilor motrice iniiale i finale;
Realizarea i aplicarea mijloacelor pentru stimularea ambidextriei:
Recoltarea i ntabelarea datelor;
Stabilirea numrului de copii cu lateralitate manual dreapta i lateralitate manual stnga;

3.3 Locul desfurrii i subiectul cercetrii
Cercetarea s-a desfurat pe parcursul anului colar 2011-2012 la Grdiniia cu Orar Normal
Mircea-Vod i a acoperit ambele semestre dup cum urmeaz:
Semestru I : lunile : septembrie, octombrie, noiembrie, decembrie (pn la vacana de iarn);
Semestrul II: lunile: ianuarie, februarie, martie, aprilie, mai;
Eantionul ales ca subieci copiii Grupei Piticilor n numr de 15 dintre care 7 fete i 8
biei cu vrste cuprinse ntre 3-5 ani; innd cont de particularitile de vrst ale precolarilor se
apreciaz c ei prezint o dezvoltare fizic la nivelul baremelor normale.
Pentru realizarea unei cercetri viabile, cu caracter constatativ, am comparat rezultatele
grupului experimental, cu grupul de control (martor). Colectivul martor are ca subieci copiii
Grupei Fluturailor de la Grdinia cu Orar Normal Satu Nou, Judeul Constana, n numr de 15
47
dintre care 10 fete i 5 biei cu vrste cuprinse ntre 4 -5 ani. Copiii din cele dou grupe sunt n
primul an de grdini.

3.4 Metode de cercetare
Filosoful englez Francis Bacon considera cercetarea ca o ntrebare pe care omul o
adreseaz naturii. Aadar, orice dascl care efectueaz o cercetare vizeaz ameliorarea muncii sale
i a rezultatelor ei. Numai astfel, poate descoperi modul n care trebuie atenionat n vederea
nlturrii carenelor i optimizrii activitii.
n vederea culegerii datelor, prelucrii i interpretrii lor, precum i a cunoaterii modului
n care formarea i nsuirea deprinderilor motrice sunt abordate teoretic i metodologic, am folosit
urmtoarele metode de cercetare:
a. metoda studiului bibliografic;
b. metoda observaiei;
c. metoda experimentului pedagogic;
d. metoda statistico-matematic;
e. metoda msuratorilor a testelor;
f. metoda grafic;

a. Metoda studiului bibliografic
Metoda bibliografic const n strngerea unor informaii pertinente despre principalele
evenimente din viaa subiectului cercetat, cu scopul de a gsi eventuale explicaii ale
comportamentului su actual sau ale profilului personalitii sale. n viaa unui om pot exista
evenimente care pot influena profund conduita sa pe viitor: experiente traumatizante psihic, boli,
succese, insuccese notabile, diverse experiene. Educatorul poate obine aceste informaii n urma
unor discuii purtate cu prinii copilului, ori din convorbirile cu copilul nsui, din studierea unor
documente medicale, din caracterizri realizate de cei care au cunoscut copilul n perioadele
anterioare ntlnirii lui cu cercettorul etc. Studiul bibliografic a fost utilizat n scopul
documentrii profunde. Materialele studiate au fost clasificate n funcie de interesul i de
ponderea pe care o au n ntocmirea lucrrii, pe capitole i subcapitole.
Pentru a efectua cercetarea, am considerat c este necesar s studiez bibliografia n
legtur cu teoria i metodica educaiei fizice i sportului, precum i diverse alte capitole din alte
48
materiale care se refereau strict la problematica prezentei lucrri. Studiul blibliografic a necesitat o
munc intens, dar ordonat i raional.
b. Metoda observaiei
Metoda observaiei const n urmrirea i consemnarea exact a diferitelor manifestri
comportamentale ale unui copil (ori ale unui grup de copii) precum i a contextului situaional n
care ele se produc. n timpul observaiei nu se intervine cu nimic n modificarea condiiilor care
acioneaz asupra subiecilor supui cercetrii, ci doar se nregistreaz fidel fenomenele constatate.
Observarea trsturilor bio-constituionale ale copiilor (de ex., nlimea, greutatea, circumferina
toracic,) este de natur s ofere unele informaii referitoare la normalitatea dezvoltrii biologice a
copiilor i chiar la starea lor de sntate.
Formele observaiei au fost clasificate de M. ZLATE ( 1994) dup mai multe criterii:
dup orientarea actului observaional:
- autoobservaia (orientat spre cunoaterea propriei persoane);
- observaia propriu-zis (orientat spre observarea conduitei altor persoane);
dup prezena sau absena observatorului:
- observaia direct (prezena observatorului este perceput i contientizat de ctre cei
observai);
- observaia indirect (observatorul urmrete de la distan comportamentul subiecilor prin
intermediul unor mijloace tehnice specializate, fr ca subiecii s tie c sunt observai);
- cu observator uitat (subiecii sunt att de familiarizai cu prezena printre ei a observatorului,
nct l ignor);
- cu observator ascuns (n spatele unor draperii, a unor paravane etc);
dup durata observrii:
- continu (realizat o lung perioad de timp);
- discontinu (realizat periodic, la diferite intervale de timp);
dup obiectivele urmrite:
- selectiv (vizeaz doar un anumit aspect al comportamentului);
- integral (vizeaz toate manifestrile de conduit);
dup gradul de implicare al observatorului:
- participativ (observatorul particip, n calitate de membru, la activitile grupului de subieci
observai);
49
- pasiv (observatorul nu se implic n activitatea subiecilor).

Observaia pedagogic, ca metod de cercetare, presupune urmrirea contient, pe baz de plan, a
procesului didactic, a influenelor exercitate asupra copiilor i a comportamentului acestora. S- a
utilizat aceast metod n mod sistematic, tinndu-se cont de condiiile unei bune observaii:
- precizarea clar a obiectivelor observaiei n baza crora s-au stabilit i elaborat strategiile de
desfurare;
- desfurarea observaiei n condiii normale n ansamblul actelor i aciunilor motrice,
acestea oferind posibiliti de comparare a rezultatelor cu alte date nregistrate n aceleai
condiii;
- stabilirea i pregtirea instrumentelor observaiei: materiale de lucru, tabele i fiele pentru
consemnarea celor cercetate;
c. Metoda experimentului pedagogic
Metoda experimentului const n modificarea intentiona a unui factor, dintre cei
presupui a influena comportamentul unei persoane, ntr-o anumit situaie, cu scopul de a
observa efectele acestei modificri asupra comportamentului respectiv. Din acest motiv,
experimentul este uneori denumit observaie provocat. Modificarea introdus poart numele de
variabil independent, ea fiind legat de decizia cercettorului, care n mod deliberat, a
introdus-o n experiment. Acele aspecte ale comportamentului care se vor schimba n urma
modificrii introduse poarta numele de variabile dependente.
Una dintre caracteristicile importante ale experimentului este tocmai acest efort al
cercettorului de a seleciona un anumit factor, a crei variaie dorete s o studieze n efectele ei,
i de a menine constant aciunea celorlali factori, care pot influena variabilele dependente pe
care le are n vedere.

Tipuri de experimente. Principalele tipuri de experimente sunt:
(a) experimentul natural;
(b) experimentul de laborator;
(c) experimentul psihopedagogic;

50
Experimentul psihopedagogic este considerat o variant a experimentului natural. El
poate fi de dou feluri:
- constatativ (urmrete constatarea existenei unei relaii semnificative dintre un anumit fapt,
controlat de experimentator i un anumit comportament al subiectului);
- formativ (urmrete s produc o anumit schimbare persistent n comportamentul
subiecilor, ca urmare a unui program educativ, special conceput de cercettor) Experimentul
psihopedagogic formativ nu se limiteaz la constatarea depenenei unui factor izolat (de ex.
volumul datelor memorate) de variaia unui alt factor ( de ex., metoda de predare, climatul colar,
etc), ci pornind de la asemenea constatri, concepe i pune n aplicare un program educativ, menit
s nlesneasc nvarea. Acest program va proba msura n care fenomenul constatat poate fi
utilizat n practica instructiv-educativ.
Experimentul a fost utilizat deoarece este o metod de cunoastere a realitii. Dac n
observaie omul observa dar nu experimenteaz, n experiment, el observ i n plus, provoac
fenomenele n condiii pe care natura nu i le poate oferi. n cazul experimentului s-a inut cont de
faptul c efectuarea unor cercetri se realizeaz pentru a controla sau verifica valoarea unei idei
experimentale; c experimentul presupune o stare activ a subiectului, implic o activitate
metodologic de verificare a unei ipoteze; este o activitate complex,cu caracter premeditat, pe
baza unui raionament logic, care urmrete producerea unui fenomen n condiiile dorite de
cercettori, care provoac, organizeaz, interpreteaz, ntelege, presupune ipoteze, corectri. De
asemenea experimentul verific o relaie presupus, dat n ipoteza, dintre dou fenomene, prin
provocarea i controlul acestora de ctre experimentator, i acest aspect presupune o gndire
anticipat despre relaiile dintre fenomenele supuse observaiei dup ce au fost provocate.
Experimentul a avut urmtoarele succesiuni:
-testarea iniial a subiecilor (din punct de vedere fizic i motric);
-aplicaiile;
-testarea final a subiecilor(din punct de vedere fizic i motric);
d. Metoda statistico-matematic
Metoda statistic, foarte frecvent folosit n cercetarea stiinific, reprezint acel domeniu
al matematicii aplicate, fundamentat pe teoria probabilitii i pe legea numerelor mari, care
permite studiul diferitelor caracteristici ale fenomenelor de mas (V. Dumitrescu, 1971; s. Tdsi,
1980; A. Dragnea, 1984; T. Grimalschi, 1999).
51
Metoda statistico-matematic este o metod indirect, fiind modalitatea de msurare,
modelare i cuantificare matematic a unor date pedagogice i este materializat n lucrare printr-o
serie de mijloace statistico-matematice, precum: tabele numerice, medii aritmetice, procente
grafice; astfel s-a permis desprinderea unor constatri cu privire la ponderea greelilor, a
greutilor intmpinate de subieci pe parcursul desfurrii experimentului.Atunci cnd putem
msura mrimea despre care vorbim i o putem exprima printr-un numr, cunoaterea noastr este
slab i nesatisfctoare; ea poate constitui un nceput de cunoatere,, (Nicola,I.,Dragan,I.-
,,Cercetarea psihopedagogic, Editura Topomur, 1995).

Media aritmetic (X), alturi de ali doi parametrii, modulul i mediana, fac parte din indicatorii
tendinei centrale. Este indicatorul statistic cel mai des utilizat n interpretarea datelor recoltate, i
care se ia n considerare n toate calculele ulterioare. De asemenea, ofer cea mai precis msur a
tendinei centrale, supus la trei genuri de influene, exercitate de: valorile extreme maxime,
valorile extreme minime si valorile cu frecvena cea mai mare. Formula de calcul cea mai simpl
este:
X= x
1
+ x
2
+ x
3
++x
n
/ n

n continuare au fost utilizai parametrii dispersiei, care reprezint gradul de mprtiere (de
distribuie ) a rezultatelor i care ofer posibilitatea efecturii unor observaii n dou direcii:
- aprecierea obiectiv a msurrii sau a gradului de distribuie (mprtiere) a datelor;
- valorificarea mediei aritmetice.
Ca urmare, a fost necesar s se asocieze cei doi parametrii. Cei mai utilizati indicatori ai
dispersiei sunt: amplitudinea (W), abaterea medie (A
m
), abaterea standard (S) i coeficientul de
variabilitate (C
v
)
Amplitudinea (W) se calculeaz dup formula:
W = X
max
- X
min

Unde: X
max

=
valoarea cea mai mare;
X
min
=
valoarea cea mai mic
Pentru a aprecia dou iruri de date ale aceleiai probe, se calculeaz W i se compar rezultatele.
Desigur, irul de date care are amplitudinea mai mic este mai omogen, datele fiind mai grupate.
52
Abaterea medie (A
m
) apreciaz cu ct se abat de la valoarea central diferenele valorilor
individuale. Formula este:
( (x
i
x)
2

Unde X
i
= valoarea individual a rezultatului;
x = media aritmetic;
n = numrul de cazuri.
Abaterea standard este indicatorul cel mai des utilizat n practica cercetrii i se calculeaz dup
formula:

1 / ) (
2
_
=

n x x S
i

Are ntotdeauna semnul i reprezint standardul cu care se poate abate de la media aritmetic
fiecare dintre valorile individuale. Cu ct variabilitatea (dispersia) este mai redus, cu att valoarea
central este mai reprezentativ.
Coeficientul de variabilitate C
v
reprezint exprimarea n procente a ctului dintre abaterea tip i
media aritmetic. Reprezint o masur a gradului de omogenitate, valoarea acestuia fiind invers
proporional cu omogenitatea. Formula este:

_
/ 100 x S C
v
=

Statistica recomand pentru interpretare urmtoarele trepte de apreciere:
- 0-10% omogenitate mare;
- 10-20% omogenitate medie;
- peste 20% lips de omogenitate.
Valorile coeficienilor de variabilitate pot fi influenai de unii factori ca: numrul de cazuri, plaja
de distribuie a rezultatelor.

A
m
=
n
53
e. Metoda msurtorilor a testelor
Testele sunt probe scurte, standardizate ( se aplic tuturor subiecilor riguros, n aceeai
form i n aceleai condiii) i etalonate ( rezultatele obinute de un subiect la un test sunt
raportate la etaloane, adic la rezultatele pe care, n mod obinuit, le obin, la acelai test i n
acceleai condiii, cei mai muli subieci de vrsta lui).
Testele se clasific dup mai multe criterii: dup modul de aplicare (individuale i
colective); dup materialul folosit (verbale i nonverbale); dup scopul urmrit ( teste de
inteligen, memorie, atenie, cunotine, teste de personalitate etc); dup durata lor ( cu timp
determinat, cu timp la dispoziia subiectului); dup modul de formulare a rspunsului (teste cu
rspuns la alegere, teste cu rspuns construit liber).
De obicei mai multe teste sunt reunite ntr-o baterie de teste. Bateriile de teste
omogene cuprind teste care se refer la o singur categorie de procese, nsuiri ori trsturi
psihice; bateriile de teste eterogene se refer la mai multe categorii de fenomene psihice. Testele
sunt instrumente de diagnoz psihic ale cror rezultate urmeaz s fie interpretate psihologic.
Interpretarea testelor este dependent de pregtirea psihologic a celui care o efectueaz. Din
aceste motive, interpretarea testelor este ncredinat unor persoane cu o nalt pregtire n acest
domeniu, psihologilor.
Testul se constituie intr-un instrument care cuprinde ,,o serie de probe elaborate n vederea
nregistrrii prezenei/absenei unui fenomen psihic, a unui comportament sau reacie la un stimul
dat ,,(Nicola,I, Dragan I Cercetarea psihopedagogic, Ed.Tipomur, 1995). Pentru ca aceste probe
s rspund cerinelor unui test, trebuie standardizate i ealonate, fapt ce contribuie la eliminarea
subiectivismului n msurarea i interpretarea rezultatelor individuale, conferind testului calitatea
de a fi un instrument de valoare, i pe aceast baz, un instrument de diagnostic i prognostic.
Pentru a cerceta influena metodelor i strategiilor, a elementelor i exerciiilor fizice de
rostogolire a mingii, de aruncare a mingii la o int fix, de alergare cu ocolire de obstacole i
pentru a culege date privitoare la anumii indici somatici i asupra dezvoltrii motricitii, am
folosit msurtorile antopometrice (nlime, greutate). Metoda msurtorilor prezint avantajul
exprimrii cifrice a rezultatelor, fapt ce confer un plus de obiectivitate, exactitate.

54
f. Metoda grafic
Prezint sintetic rezultatele globale ale cercetrii n urma comparrii rezultatelor i
aprecierii diferenelor dintre cele dou eantioane de subieci: experimental i de control (martor).
Interpretarea datelor obinute a reprezentat etapa cea mai important n aprecierea
randamentului n educaia fizic. Exprimate cifric, concluziile dobndesc fora de convingere,
conferind un plus de certitudine aciunilor intreprinse n direcia cunoaterii tiinifice.
n funcie de specificul fenomenului cercetat i de obiectivele propuse pentru cercetare, am
utilizat aceste metode ntr-un sistem de complementaritate i intercondiionare. Acionnd n mod
unitar, ntregul ,,arsenal,, de metode mi-a putut furniza date specifice, complete i ct mai corecte.

3.5 Aplicarea testrilor somatice iniiale i finale

nlimea corpului, statura sau talia este distana dintre cretetul capului (vertex) i tlpi,
msurat n poziia stnd. Se msoar cu taliometrul sau cu o vergea gradat fixat pe perete.
Pentru experimentul efectuat am optat pentru cea de-a doua variant. Statura este una dintre
dimensiunile corpului caracterizat de o mare stabilitate, totui dup un efort prelungit sau la
sfritul zilei se pot nregistra variaii de 1, 2 cm; subiecii care depesc nlimea medie a vrstei
se numesc suprastaturali, cei care se ncadreaz n medie se numesc normastaturali, iar cei sub
medie substaturali.
Greutatea corporal este un indicator al creterii calitative a corpului. Greutatea trebuie
raportat la sex, vrst, nlime i la starea de nutriie. Este un factor care se modific destul de
repede, putnd scdea sau crete sub influena unor factori ca: alimentaie, efortul fizic, tulburri
metabolice. Subiecii cu greutate medie corespunzatoare vrstei se numesc normaponderali, cei cu
greutate peste medie, supraponderali, iar cei cu greutate sub medie subponderali. n cadrul
experimentului greutatea corporal s- a msurat cu ajutorul cntarului, fra ca subiecii s fie
nclai, iar echipamentul sportiv a fost foarte sumar.
Perimetrul toracic s-a msurat cu o band centimetric nconjurnd bustul pe linia
mamelonar, i nregistrnd n cm acest parametru, att la nceputul experimentului, ct i la
finalul su.

55
Grupa EXPERIMENT: Grupa Piticilor G.P.N. Mircea - Vod
Tabelul III.1 Vrsta copiilor grupei EXPERIMENT

Testul 1

NR.CRT. NUME SI PRENUME
(iniiale)
ANUL NATERII VRSTA
1. A.A 2007 4 ani 2 luni
2. A.R. 2007 4 ani 6 luni
3. B.S. 2006 4 ani 10 luni
4. B.C 2007 4 ani 8 luni
5. C.A 2006 5 ani 5 luni
6. C.M 2007 4 ani 5 luni
7. C.I 2007 4 ani 7 luni
8. G.B 2007 4 ani 7 luni
9. L.I 2008 3 ani 11 luni
10. M.M 2007 4 ani 8 luni
11. N.D 2007 3 ani 10 luni
12. P.E. 2007 4 ani 11 luni
13. P.M 2006 5 ani 1 luna
14. T.D 2007 4 ani 11 luni
15. V.A 2007 4 ani 10 luni

56
Grupa MARTOR: Grupa Fluturailor G.P.N. Satu-Nou
Tabelul III. 2 Vrsta copiilor grupei MARTOR

Testul 1

NR. CRT. NUME I PRENUME
(iniiale)
ANUL NATERII VRSTA
1. B.B 2007 4 ani
2. B.A 2007 4 ani
3. C.A 2007 4 ani
4. D.A 2007 4 ani 1 luna
5. D.M 2007 4 ani 5 luni
6. G.D 2007 4 ani 2 luni
7. I.E 2007 4 ani 3 luni
8. I.M 2006 5 ani 1 luna
9. L.N 2007 4 ani 3 luni
10. M.D 2007 4 ani
11. N.A 2007 4 ani 8 luni
12. P.A. 2007 4 ani 1 luna
13. R.V 2006 5 ani 2 luni
14. S.M 2007 4 ani 11 luni
15. T.A 2007 4 ani

57
Tabelul III. 3 Greutatea, nlimea, perimetrul toracic al copiilor grupei EXPERIMENT

Testul 2

NR.
CRT.
NUME SI
PRENUME
(iniiale)

NLIME
(Cm)
GREUTATE
(Kg)
PERIMETRUL
TORACIC
(Cm)
T.I T.F Dif. T.I T.F Dif. T.I T.F Dif.
1. A.A 102 104 2 14.5 15 0.5 55 56 1
2. A.R. 103 105 2 14 14.5 0.5 58 59 1
3. B.S. 108 110 2 18.5 19 0.5 60 60 0
4. B.C 106 109 3 17 18 1 57 58 1
5. C.A 105 107 2 16 17 1 57 58 1
6. C.M 105 106 1 15 16 1 57 58 1
7. C.I 108 109 1 17 18 1 56 57 1
8. G.B 107 109 2 17 18 1 60 60 0
9. L.I 105 107 2 15.5 16 0.5 54 55 1
10. M.M 111 113 2 17 18 1 60 60 0
11. N.D 103 105 2 13.5 14 0.5 52 53 1
12. P.E. 106 108 2 16.5 17 0.5 54 55 1
13. P.M 111 113 2 17 18 1 56 56 0
14. T.D 110 111 1 17.5 18 0.5 53 55 2
15. V.A 101 103 2 13.5 14 0.5 53 54 1
X 106.06 107.93 1.86 15.96 16.7 0.73 56.13 56.93 0.8
S 3.12 3.05 0.51 1.55 1.66 0.25 2.64 2.28 0.56
CV% 2.94 2.82 27.4 9.71 9.94 34.24 4.70 4 70
58

Tabelul III. 4 Greutatea, nlimea, perimetrul toracic al copiilor grupei MARTOR

Testul 2

NR.
CRT.
NUME I
PRENUME
(initiale)

NLIME
(Cm)
GREUTATE
(Kg)
PERIMETRUL TORACIC
(Cm)
T.I T.F Dif. T.I T.F Dif. T.I T.F Dif.
1. B.B 116 117 1 24 25 1 61 62 1
2. B.A 107 109 2 15 16 1 54 54,5 0,5
3. C.A 110 111 1 19 19,5 0,5 57 57 0
4. D.A 121 123 2 19 20 1 56 56 0
5. D.M 111 114 3 19 20,5 1,5 61 62 1
6. G.D 98 100 2 14 16 2 52 53 1
7. I.E 100 103 3 16 17 1 56 57 1
8. I.M 99 102 3 14 15 1 52 53 1
9. L.N 103 104 1 16 16,5 0,5 53 53,5 0,5
10. M.D 118 120 2 24 24 0 61 61 0
11. N.A 110 113 3 16 17 1 55 56 1
12. P.A. 102 103 1 16 17 1 53 53,5 0,5
13. R.V 111 112 1 18 18,5 0,5 54 54 0
14. S.M 107 109 2 16 17 1 56 57 1
15. T.A 112 114 2 18 19 1 56 57,5 1,5
X 108.33 110.26 2 17.6 18.53 0.93 55.8 56.4 0.66
S 6.97 6.88 0.79 3.08 3.29 0.44 3.09 3.30 0.50
CV% 6.43 6.23 39.5 17.5 17.75 47.31 5.53 5.85 75.7
59
3.6 Aplicarea testrilor motrice iniiale i finale
Teste motrice de evaluare a lateralitii manuale a precolarilor

1. Mingea printre obstacole(cu o minge mare)
Se ruleaz mingea printre dou obstacole (dou scunele), se oprete ntr-un loc fix, apoi se arunc
i se prinde mingea pe vertical de 2-3 ori consecutiv, prinderea fiind cu dou mini.

Tabelul III. 5 - Test motric de evaluare a lateralitii manuale a precolarilor
Testul 1

S1 rularea mingii printre obstacole
S2 aruncarea i prinderea mingii pe vertical
Se observ c n urma testului 1 final, un singur subiect, M.M, i-a modificat lateralitatea,
devenind din dreptaci, ambidextru.

NR.CRT NUME I
PRENUME
(iniiale)
S1 (staia) S2 (staia)
Ti Tf Ti Tf
1. A.A Dr. Dr. Dr. Dr.
2. A.R. Dr. Dr. Dr. Dr.
3. B.S. Dr. Dr. Dr. Dr.
4. B.C Ambidextru Ambidextru Ambidextru Ambidextru
5. C.A Dr. Dr. Dr. Dr.
6. C.M Dr. Dr. Dr. Dr.
7. C.I Dr. Dr. Dr. Dr.
8. G.B Stg. Stg. Stg. Stg.
9. L.I Stg. Stg. Stg. Stg.
10. M.M Dr. Ambidextru Dr. Ambidextru
11. N.D Dr. Dr. Dr. Dr.
12. P.E. Dr. Dr. Dr. Dr.
13. P.M Dr. Dr. Dr. Dr.
14. T.D Stg. Stg. Stg. Stg.
15. V.A Dr. Dr. Dr. Dr.
60
Testul 1

S1 rularea mingii printre obstacole
S2 aruncarea i prinderea mingii pe vertical

Se observ c n urma testului 1 final, un singur subiect, M.D. i-a modificat lateralitatea, devenind
din dreptaci, stngaci.

NR.CRT NUME I
PRENUME
(iniiale)
S1 (staia) S2 (staia)
Ti Tf Ti Tf
1. B.B Stg. Stg. Stg. Stg.
2. B.A Dr. Dr. Dr. Dr.
3. C.A Dr. Dr. Dr. Dr.
4. D.A Dr. Dr. Dr. Dr.
5. D.M Dr. Dr. Dr. Dr.
6. G.D Dr. Dr. Dr. Dr.
7. I.E Dr. Dr. Dr. Dr.
8. I.M Stg. Stg. Stg. Stg.
9. L.N Dr. Dr. Dr. Dr.
10. M.D Dr. Stg. Dr. Stg.
11. N.A Stg. Stg. Stg. Stg.
12. P.A. Dr. Dr. Dr. Dr.
13. R.V Dr. Dr. Dr. Dr.
14. S.M Dr. Dr. Dr. Dr.
15. T.A Stg. Stg. Stg. Stg.
61
2. Testul Mingea pe culoar (cu o minge mic)
Copiii ruleaz mingea de tenis pe un culoar trasat pe sol, apoi arunc la inta colorat (2 aruncri
din care se ia n calcul cel mai bun punctaj).

Testul 2

S3 rularea mingii de tenis pe un culoar trasat pe sol
S4 aruncarea mingii la inta colorat ( exterior 5 pct/ interior 10 pct)

n urma aplicrii acestui test se constat c subiectul 10, M.M. rmane ambidextru, la fel ca i n
testul anterior.

NR.
CRT.
NUME I
PRENUME
(iniiale)
S3 (staia) S4 (staia) Punctaj obinut
Ti Tf Ti Tf Ti Tf
1. A.A Dr. Dr Dr. Dr 5 p. 5 p.
2. A.R. Dr. Dr Dr. Dr 10 p. 10 p.
3. B.S. Dr. Dr Dr. Dr 10 p. 10 p.
4. B.C Ambidextru Ambidextru Ambidextru Ambidextru 10 p. 10 p.
5. C.A Dr. Dr Dr. Dr 5 p. 5 p.
6. C.M Dr. Dr Dr. Dr 5 p. 10 p.
7. C.I Dr. Dr Dr. Dr 5 p. 0 p.
8. G.B Stg. Stg. Stg. Stg. 0 p. 5 p.
9. L.I Stg. Stg. Stg. Stg. 5 p. 10 p.
10. M.M Dr. Ambidextru Dr. Ambidextru 5 p. 10 p.
11. N.D Dr. Dr. Dr. Dr. 5 p. 10 p.
12. P.E. Dr. Dr. Dr. Dr. 0 p. 5 p.
13. P.M Dr. Dr. Dr. Dr. 0 p. 0 p.
14. T.D Stg. Stg. Stg. Stg. 5 p. 10 p.
15. V.A Dr. Dr. Dr. Dr. 0 p. 5 p.
62
Testul 2

S3 rularea mingii de tenis pe un culoar trasat pe sol
S4 aruncarea mingii la inta colorat ( exterior 5 pct/ interior 10 pct)

n urma aplicrii acestui test se constat ca subiectul 10, M.D. ramane stngaci, la fel ca i n testul
anterior.

NR.
CRT.
NUME I
PRENUME
(iniiale)
S3 (staia) S4 (staia) Punctaj obinut
Ti Tf Ti Tf Ti Tf
1. B.B Stg. Stg. Stg. Stg. 0 p. 5 p.
2. B.A Dr. Dr. Dr. Dr. 5 p. 5 p.
3. C.A Dr. Dr. Dr. Dr. 5 p. 10 p.
4. D.A Dr. Dr. Dr. Dr. 5 p. 10 p.
5. D.M Dr. Dr. Dr. Dr. 10 p. 10 p.
6. G.D Dr. Dr. Dr. Dr. 10 p. 5 p.
7. I.E Dr. Dr. Dr. Dr. 5 p. 5 p.
8. I.M Stg. Stg. Stg. Stg. 5 p. 10 p.
9. L.N Dr. Dr. Dr. Dr. 0 p. 5 p.
10. M.D Dr. Stg. Dr. Stg. 5 p. 0 p.
11. N.A Stg. Stg. Stg. Stg. 0 p. 0 p.
12. P.A. Dr. Dr. Dr. Dr. 5 p. 5 p.
13. R.V Dr. Dr. Dr. Dr. 10 p. 10 p.
14. S.M Dr. Dr. Dr. Dr. 5 p. 10 p.
15. T.A Stg. Stg. Stg. Stg. 5 p. 5 p.
D
i
r
e
c
i
i

d
e

s
t
i
m
u
l
a
r
e

a

a
m
b
i
d
e
x
t
r
i
e
i

l
a

p
r
e
c
o
l
a
r
i

6
3
G
r
u
p
a

E
X
P
E
R
I
M
E
N
T
:

G
r
u
p
a

P
i
t
i
c
i
l
o
r

G
.
P
.
N
.

M
i
r
c
e
a

-

V
o
d

T
a
b
e
l
u
l

I
I
I
.

9

D
e
t
e
r
m
i
n
a
r
e
a

l
a
t
e
r
a
l
i
t
i
i

N
R
.

C
R
T
.

N
U
M
E

I

P
R
E
N
U
M
E

(
i
n
i
i
a
l
e
)

S
1

(
s
t
a
i
a
)

S
2

(
s
t
a
i
a
)

S
3

(
s
t
a
i
a
)

S
4

(
s
t
a
i
a
)

T
o
t
a
l

T
i

T
f

T
i

T
f

T
i

T
f

T
i

T
f

T
i

T
f

1
.

A
.
A

D
r
.

D
r
.

D
r
.

D
r
.

D
r
.

D
r
.

D
r
.

D
r
.

1
1

c
o
p
i
i

d
r
e
p
t
a
c
i

3

c
o
p
i
i

s
t
n
g
a
c
i

1

c
o
p
i
l

a
m
b
i
d
e
x
.

1
0

c
o
p
i
i

d
r
e
p
t
a
c
i

3

c
o
p
i
i

s
t
n
g
a
c
i

2

c
o
p
i
i

a
m
b
i
d
e
x
.

2
.

A
.
R
.

D
r
.

D
r
.

D
r
.

D
r
.

D
r
.

D
r
.

D
r
.

D
r
.

3
.

B
.
S
.

D
r
.

D
r
.

D
r
.

D
r
.

D
r
.

D
r
.

D
r
.

D
r
.

4
.

B
.
C

A
m
b
.

A
m
b

A
m
b
.

A
m
b

A
m
b
.

A
m
b

A
m
b
.

A
m
b

5
.

C
.
A

D
r
.

D
r
.

D
r
.

D
r
.

D
r
.

D
r
.

D
r
.

D
r
.

6
.

C
.
M

D
r
.

D
r
.

D
r
.

D
r
.

D
r
.

D
r
.

D
r
.

D
r
.

7
.

C
.
I

D
r
.

D
r
.

D
r
.

D
r
.

D
r
.

D
r
.

D
r
.

D
r
.

8
.

G
.
B

S
t
g
.

S
t
g

S
t
g
.

S
t
g

S
t
g
.

S
t
g

S
t
g
.

S
t
g

9
.

L
.
I

S
t
g
.

S
t
g

S
t
g
.

S
t
g

S
t
g
.

S
t
g

S
t
g
.

S
t
g
.

1
0
.

M
.
M

D
r
.

A
m
b
.

D
r
.

A
m
b
.

D
r
.

A
m
b
.

D
r
.

A
m
b
.

1
1
.

N
.
D

D
r
.

D
r
.

D
r
.

D
r
.

D
r
.

D
r
.

D
r
.

D
r
.

1
2
.

P
.
E
.

D
r
.

D
r
.

D
r
.

D
r
.

D
r
.

D
r
.

D
r
.

D
r
.

1
3
.

P
.
M

D
r
.

D
r
.

D
r
.

D
r
.

D
r
.

D
r
.

D
r
.

D
r
.

1
4
.

T
.
D

S
t
g
.

S
t
g

S
t
g
.

S
t
g

S
t
g
.

S
t
g

S
t
g
.

S
t
g

1
5
.

V
.
A

D
r
.

D
r
.

D
r
.

D
r
.

D
r
.

D
r
.

D
r
.

D
r
.

D
i
r
e
c
i
i

d
e

s
t
i
m
u
l
a
r
e

a

a
m
b
i
d
e
x
t
r
i
e
i

l
a

p
r
e
c
o
l
a
r
i

6
4
G
r
u
p
a

M
A
R
T
O
R
:

G
r
u
p
a

F
l
u
t
u
r
a
i
l
o
r

G
.
P
.
N
.

S
a
t
u
-
N
o
u

T
a
b
e
l
u
l

I
I
I
.

1
0

D
e
t
e
r
m
i
n
a
r
e
a

l
a
t
e
r
a
l
i
t
i
i

N
R
.

C
R
T
.

N
U
M
E

I

P
R
E
N
U
M
E

(
i
n
i
i
a
l
e
)

S
1

(
s
t
a
i
a
)

S
2

(
s
t
a
i
a
)

S
3

(
s
t
a
i
a
)

S
4

(
s
t
a
i
a
)

T
o
t
a
l

T
i

T
f

T
i

T
f

T
i

T
f

T
i

T
f

T
i

T
f

1
.

B
.
B

S
t
g
.

S
t
g
.

S
t
g
.

S
t
g
.

S
t
g
.

S
t
g

S
t
g
.

S
t
g

1
1

c
o
p
i
i

d
r
e
p
t
a
c
i

4

c
o
p
i
i

s
t
n
g
a
c
i

1
0

c
o
p
i
i

d
r
e
p
t
a
c
i

5

c
o
p
i
i

s
t
n
g
a
c
i

2
.

B
.
A

D
r
.

D
r
.

D
r
.

D
r
.

D
r
.

D
r
.

D
r
.

D
r
.

3
.

C
.
A

D
r
.

D
r
.

D
r
.

D
r
.

D
r
.

D
r
.

D
r
.

D
r
.

4
.

D
.
A

D
r
.

D
r
.

D
r
.

D
r
.

D
r
.

D
r
.

D
r
.

D
r
.

5
.

D
.
M

D
r
.

D
r
.

D
r
.

D
r
.

D
r
.

D
r
.

D
r
.

D
r
.

6
.

G
.
D

D
r
.

D
r
.

D
r
.

D
r
.

D
r
.

D
r
.

D
r
.

D
r
.

7
.

I
.
E

D
r
.

D
r
.

D
r
.

D
r
.

D
r
.

D
r
.

D
r
.

D
r
.

8
.

I
.
M

S
t
g
.

S
t
g

S
t
g
.

S
t
g

S
t
g
.

S
t
g

S
t
g
.

S
t
g

9
.

L
.
N

D
r
.

D
r
.

D
r
.

D
r
.

D
r
.

D
r
.

D
r
.

D
r
.

1
0
.

M
.
D

D
r
.

S
t
g
.

D
r
.

S
t
g
.

D
r
.

S
t
g
.

D
r
.

S
t
g
.

1
1
.

N
.
A

S
t
g
.

S
t
g

S
t
g
.

S
t
g

S
t
g
.

S
t
g

S
t
g
.

S
t
g

1
2
.

P
.
A
.

D
r
.

D
r
.

D
r
.

D
r
.

D
r
.

D
r
.

D
r
.

D
r
.

1
3
.

R
.
V

D
r
.

D
r
.

D
r
.

D
r
.

D
r
.

D
r
.

D
r
.

D
r
.

1
4
.

S
.
M

D
r
.

D
r
.

D
r
.

D
r
.

D
r
.

D
r
.

D
r
.

D
r
.

1
5
.

T
.
A

S
t
g
.

S
t
g

S
t
g
.

S
t
g

S
t
g
.

S
t
g

S
t
g
.

S
t
g

65

3.7 Aplicarea grupelor de exerciii , jocuri i diverse aciuni pentru educarea i
definitivarea ambidextriei precolarilor

La vrsta precolar jocul este activitatea de baz a copilului. Jocurile sunt ndrgite de copiii,
i ajut s se dezvolte din punct de vedere psihic i fizic.Participarea plin de sinceritate i veselie a
cadrului didactic la joc, atrage copiii i la produce o mare bucurie. n acelai timp e bine ca
educatoarea s dezvolte la copii independena i posibilitatea de a se juca singuri fr amestecul
adulilor, dar acest lucru este posibil la grupele mari i pregtitoare. Cadrul didactic trebuie s
stimuleze interesul copiilor pentru joc. Pentru o bun desfurare a jocului, li se va explica regulile
jocului. Se va porni de la jocuri simple, treptat se introduc jocuri mai complexe. n cadrul
experimentului pedagogic am ales exerciii i elemente specifice ale determinrii lateralitii
precolarilor, parcursuri aplicative pentru stimularea ambidextriei la precolari. Toate acestea
respect principiile pedagogice i particularitile de vrst ale acestei categorii de populaie
precolar, precum i particularitile individuale ale copiilor implicai n acest experiment
pedagogic; sunt jocuri motrice n care efortul fizic poate fi dozat corespunztor fra suprasolicitarea
fizic ori psihic, ce urmresc un randament maxim din partea tuturor subiecilor copii i
educatoare.

Jocuri aplicate n cadrul experimentului

1. Mingea zboar
66

Copiii sunt aezai n cerc. Unul dintre ei are o minge mare n mn. La semnalul de ncepere a
jocului, mingea este aruncat de la un copil la altul, fr o ordine precis. Copilul care nu reuete
s prind mingea care zboar spre el este scos din cerc, pn ce alt copil greete. Ctigatorii vor
fi copiii care nu au greit niciodat nici aruncnd, nici pierznd mingea.

2. Mingea roie i cea galben

Juctorii sunt aezai n formaie de cerc n stnd deprtat cu minile n fa. Copiii vor numra din
2 in 2. Primul copil primete mingea roie, iar cel de lnga el pe cea galben. Numerele 1
formeaz o echip , iar numerele 2 o alt echip. La comanda de ncepere a jocului mingea roie
este trimis spre dreapta din 2 in 2, iar cea galben spre stnga din 2 in 2. Fiecare caut ca mingea
echipei lui s fie transmis ct mai repede. Ctig echipa a crei minge a ajuns prima la copilul
de unde a plecat. n funcie de vrst, pentru a diferenia echipele , cei care au mingea galben vor
avea earfe galbene, iar ceilali roii.

3. tafeta n stea

67
Juctorii mparii in mai multe echipe se aeaz n flanc cte unul, stnd deprtat sub form de
raze de cerc. Primii din fiecare grup au cte o minge. La semnalul conductorului de joc, acetia
rostogolesc mingea printre picioarele ntregii echipe. Ultimul prinde mingea i alearg, ocolind
toate grupele. Cnd ajunge la echipa sa, trece in fa i jocul continu n acelai mod. Ctig
echipa care termin prima.

4. Mingea fuge

mprii n grupe de 7-8, copiii sunt aezai sub form de cerc, cu minile la spate. Un alt copil, cu
o minge, alearg n jurul cercului. La un moment dat, acesta aeaz mingea pe palmele unuia
dintre ei, dup care se ntoarce la stnga-mprejur i alearg n sens invers. Cel cu mingea l
urmrete i caut s-l ating cu mna sau s-l loveasc cu mingea prin aruncare, nainte ca acesta
s-i ocupe locul. Dac nu a reuit, recupereaz mingea i continu jocul.

5. Mingea la int

68
Copiii sunt mprii n dou echipe, egale ca numr, echipele aflndu-se n spatele liniei de
plecare. n faa liniei se afla cteva obstacole, pe care fiecare membru din cele dou echipe le va
ocoli, conducnd mingea pe sol, ajunge la tinta si arunc mingea cu o mana incercand sa obin
ct mai multe puncte, recupereaz mingea dup care se ntoarce in fuga i o pred urmtorului
coechipier. Castiga echipa care termin prima i acumuleaz cele mai multe puncte.

6. Arunc i fugi

Copiii aezai pe dou iruri, avnd n faa fiecrui ir la o distan de 3-4 metri un cpitan care are
o minge n mn. La comanda de ncepere, cpitanul arunc mingea primului jucator din irul su,
acesta o transmite napoi i alearg n spatele cpitanului. Cstig echipa cea mai aliniat, care a
terminat prima i nu a scpat mingea.
Reguli :
- Mingea se arunc cu o mn
- Fiecare scpare a mingii nseamn un punct penalizare

7. rile

69
Toi copiii formeaz un cerc i fiecare primete de la conductorul jocului un nume de ar. n
mijlocul cercului se plaseaz un copil care are n mn o minge, el fiind conductorul jocului. La
comanda de ncepere a jocului, copilul din centru arunc mingea n sus i strig numele unei ri.
Copilul care poart numele rii respective este obligat s alerge i s prind mingea nainte ca
aceasta s ating solul, apoi o restituie conductorului jocului.
Ctigtor este acela care a prins mingea de mai multe ori.
Reguli:
- dac mingea atinge solul, copilul iese din joc,
- conductorul are obligaia s strige pe rnd toate rile pentru a participa toi copiii la joc.

8. Mingea n cerc
Echipele vor fi aezate pe dou rnduri, n coloan cte unul. n faa fiecrei coloane, la 2 m, se
traseaz un cerc; copiii vor ncerca s arunce mingea cu o mn, n interiorul cercului. Fiecare
cdere a mingii n cerc aduce echipei un punct. Catig echipa care totalizeaz mai multe puncte.

9. Mingea n co
Loc: n aer liber sau n sal
Participani: copiii mprii n echipe
Materiale: cte un co din plastic sau o cutie pentru fiecare echip i cte o minge de oin, de
cauciuc sau de tenis pentru fiecare participant
Desfurare: Copiii din fiecare echip, avnd cte o minge n mn, stau pe linia de aruncare, cu
faa la un co aflat la distan convenabil. La semnalul conducatorului de joc, primii din fiecare
echip arunc mingea, cautnd s o introduc n co. Copiii care au aruncat mingea ocup ultimul
loc de la echipa din care fac parte. Ctig echipa care a introdus n co numrul cel mai mare de
mingi. Jocul se repete de 2-3 ori.

70
10. Aruncarea peste zone
Loc: curtea grdiniei
Parcicipani: copiii unei grupe
Desfurarea jocului: Efectivul este mprtit n dou sau mai multe grupe egale ca numr, aezate
pe iruri, napoia liniei de aruncare. La o distan de 3-5 m n fa se traseaz prin linii paralele mai
multe zone. La semnalul educatoarei primii din fiecare ir arunc o greutate cat mai departe.
Ctig echipa ai crei juctori au reuit s arunce greutatea n zonele cele mai ndeprtate. Jocul
se poate repeta de mai multe ori, juctorii fiind obligai s arunce i cu mna nendemanatic. Se
va ine o eviden corect a aruncrilor.

11. tafeta pictorilor
Copiii sunt mprtiti n 2 echipe, egale ca numr, aezate n formaie de ir n spatele liniei de
plecare. n faa fiecrei echipe se plaseaz cte o tabl de scris, iar pe linii de plecare mai multe
buci de cret de diferite culori. nainte de nceperea jocului, educatoarea hotrte ce anume
trebuie s se deseneze pe tabl i ce element din desen trebuie s deseneze fiecare copil. De
exemplu se stabilete desenarea unei case. La comanda de ncepere primii copii din fiecare echip
iau o bucat de cret, alearg la tabl i deseneaz un singur element al casei. Apoi alearg la
coada irului propriu; pornesc urmtorii s.a.m.d pn se termin desenul respectiv (pereii,
acoperiul, ferestrele, uile, coul, pragul de la intrare, gardul, florile din curte) etc. Este declarat
ctigtoare echipa care termin prima, care deseneaz cel mai corect i coloreaz cel mai bine.

12. tafeta cu obstacole
Copiii sunt mprtiti n 2 echipe, egale ca numr, aezate n formaie de ir, napoia liniei de
plecare. naintea echipelor, pe traseu, se pun n trei locuri cte dou cerculee din material plastic
pe care se sprijin cte un baston de gimnastic. Distana dintre obstacole este de 2 m. La comanda
de ncepere a jocului dat de educatoare, primii din fiecare echip pornesc n alergare i sar peste
obstacole. La ntoarcere alearg ctre coechipieri pe care i ating uor pe umr s.a.m.d. Jocul se
poate desfura i pe perechi, prin parcurgerea traseului inndu-se de mn. n acest caz mai
adugam un obstacol format din trei coulee cu 2 bastoane sprijinite pe el. Ctig echipa care
termin prima i parcurge corect traseul (fr s doboare bastoanele).

71

13. Prin pdure
Deprinderi exersate: mers cu pire peste obstacole, sritur n lungime de pe loc, aruncare la int,
escaladare, alergare cu ocolire de obstacole.
Formaie: coloan
Material: Trunchiuri de copac, brdui de carton, pietre.
Desfurare: Primii copii din cele trei coloane parcurg distana cu obstacole Trecem peste buteni,
apoi execut sritura n lungime de pe loc Sri peste ru, arunc mingea la int Ochete copacul,
escaladeaz cu apucare i rulare pe ezut Treci peste butean. ntoarcerea se efectueaz prin
alergare cu ocolire de obstacole Alergm dup iepura

14. n grdin
Deprinderi exersate: mers n echilibru pe o linie cu sarcini, traciune i mpingere, transport de
obiecte, alergare obinuit.
Formaie: ir
Material: crucioare, sculei umplui cu buci de burete, cutii, unelte de plastic.
Desfurare: La comanda Mergem n grdin primii copii din cele trei iruri iau dou unelte i
pornesc executnd mersul n echilibru pe o linie trasat pe sol Mergem pe alee, pun uneltele n
crucior i-l tracteaz pe sol cu o mn ocolind straturile de zarzavaturi, apoi las cruciorul i-l

72
transport pn la poart Cu sacul n spate, mping poarta cu palmele i se ntorc n alergare
lsnd sculeul, n mers cu cruciorul la locul iniial i din nou n alergare pn la coada irului.

15. intaul dibaci
Se lucreaz cu dou echipe. Copiii sunt aezai n coloan cte unul n faa unei linii trasate pe sol.
n faa celor 2 echipe se gsesc intele (cercuri cu diametrul de 1 m). La semnal, prima echip
execut aruncarea cu mna dreapt i trec la urma irului; n compensaie se arunc cu mna
stnga. Se consider intai dibaci copiii care au intit corect cu ambele mini.

73

CAPITOLUL IV
ANALIZA I INTERPRETAREA
REZULTATELOR OBINUTE

Educaia fizic i activitile sportive sunt obiective constante pentru toi factorii
responsabili de educaia generaiilor n formare, de sntatea i capacitatea biomotric a populaiei.
Ca parte integrant a educaiei permanente, educaia fizic se orienteaz dup aceleai cerine
maximale n pregtirea copilului din punct de vedere psihic i motric.
Conceptul de interpretare este utilizat ntr-o gam larg de activiti umane. Interpretarea
presupune operaia de a descifra sensul, seminificaia sau nelesul fenomenului respectiv. Datele
culese n timpul cercetrii psihopedagogice trebuie s fie prelucrate, analizate i interpretate, fapt
ce implic operaii statistice prin care se calculeaz valorile centrale, valorile care exprim abateri
fa de tendina central, se calculeaz coeficientul de corelaie. Prelucrarea datelor prin procese
statistice ajuta la confirmarea sau infirmarea ipotezei, la stabilirea adevrului tiinific, la
evidenierea unor tendine, suprimarea unor relaii, formarea unor predicii despre evoluii posibile.
Datele pe care le-am obinut au stat la baza stabilirii directe a valorii exerciiilor folosite, a
metodelor i mijloacelor implicate n activitate, precum i analizei fenomenului studiat. Dup
efectuarea testrilor finale, am analizat i comparat datele acesteia cu cele ale testrii iniiale, la
ambele grupe.

74
4.1 Analiza i interpretarea rezultatelor obinute n urma testrilor somatice

Tabelul IV. 1 Dinamica valorilor de la testarea somatic iniial ctre testarea final

Tabelul IV. 2 Dinamica valorilor de la testarea somatic iniial ctre testarea final
Grupa MARTOR: Grupa Fluturailor G.P.N. Satu - Nou

PARAMETRUL

X

S

CV%
TESTAREA TI TF TI TF TI TF
NLIME (Cm) 106,06 107,93 3,12 3,05 2,94 2,82
GREUTATE (Kg) 15,96 16,7 1,55 1,66 9,71 9,94
PERIMETRUL
TORACIC (Cm)
56,13 56,93 2,64 2,28 4,70 4

PARAMETRUL

X

S

CV%
TESTAREA TI TF TI TF TI TF
NLIME (Cm) 108,33 110,26 6,97 6,88 6,43 6,23
GREUTATE (Kg) 17,6 18,53 3,08 3,29 17,5 17,75
PERIMETRUL
TORACIC (Cm)
55,8 56,4 3,09 3,30 5,53 5,85
75
Parametrul nlime, fiind determinat ereditar nu poate fi influenat de demersul nostru; totui
este semnificativ pentru datele experimentului.
106.06
3.12
2.94
107.93
3.05
2.82
0
20
40
60
80
100
120
cm
nlime - grupa experiment
Ti
Tf
X
S
CV %

108.33
6.97 6.43
110.26
6.88
6.23
0
20
40
60
80
100
120
cm
nlime - grupa martor
Ti
Tf
X
S
CV %

Indicatorii de nivel sugereaz o mprtiere corect a datelor n jurul mediei, iar indicatorii
variaiei sugereaz colective omogene, cu toate c datorit particularitilor de vrst, dezvoltarea
este eterocronic.

76

106.06
3.12
2.94
107.93
3.05
2.82
108.33
6.97
6.43
110.26
6.88 6.23
0
20
40
60
80
100
120
cm
Comparaia dinamicii valorilor de la testarea iniial ctre
testarea final : eantion experiment eantion martor
NLIMEA
X
S
CV %
T.i.exp. T.f.mart
.
T.f.exp. T.i.mart.

La grupa experiment creterea n nlime este semnificativ, de 1,86 cm, ntre cele 2 testri, iar
la grupa martor creterea n nlime este 2 cm. i aici avem o mprtiere mare a valorilor de la
valoarea mediei, conform rezultatelor abaterii standard. Coeficientul de variabilitate arat ns o
omogenitate mare a valorilor .

77

Parametrul greutate determinat genetic poate fi influenat de practicarea exerciiilor fizice.

15.96
1.55
9.71
16.70
1.66
9.94
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
Kg
Greutate - grupa experiment
Ti
Tf
X
S
CV %

17.60
3.08
17.50
18.53
3.29
17.75
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
20
Kg
Greutate - grupa martor
Ti
Tf
X
S
CV %

La grupa experiment, acest parametru ne indic o cretere de la testarea iniial ctre cea final cu
0.73, iar la grupa martor creterea este de 0.93. Mediile aritmetice se nscriu n normalitate
comparativ cu datele din literatura de specialitate, ceea ce ne permite s apreciem c eantionale
sunt normal dezvoltate pentru aceast vrst.
78

15.96
1.55
9.71
16.7
1.66
9.94
17.6
3.08
17.5
18.53
3.29
17.75
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
20
Kg
Comparaia dinamicii valorilor de la testarea iniial ctre testarea
final: eantion experiment eantion martor
GREUTATEA
X
S
CV %
T.i.exp.
T.f.mart.
T.f.exp. T.i.mart.

Greutatea crete ca i valoare la grupa experiment ntre cele dou testri iniial i final, deoarece
perioada dintre cele dou testri a fost destul de lung i subiecii s-au dezvoltat fizic. Acelai lucru
s-a ntmplat i n cazul grupei martor.

79
Perimetrul toracic este de asemenea un indicator ce poate fi influenat de practicarea exerciiilor
fizice.
56.13
2.64
4.70
56.93
2.28
4.00
0
10
20
30
40
50
60
Cm
Perimetrul toracic - grupa experiment
Ti

Tf
X
S
CV %

55.80
3.09
5.53
56.40
3.30
5.85
0
10
20
30
40
50
60
Cm
Perimetrul toracic - grupa martor
Ti
Tf
X
S
CV %

Se remarc o omogenitate medie, creterile fiind de 1 cm la grupa experiment i 0.66 cm la grupa
martor.

80

56.13
2.64
4.7
56.93
2.28
4
55.8
3.09
5.53
56.4
3.3
5.85
0
10
20
30
40
50
60
cm
Comparaia dinamicii valorilor de la testarea iniial ctre testarea
final : eantion experiment eantion martor
PERIMETRUL TORACIC
X
S
CV %
T.i.exp.
T.f.mart.
T.f.exp
.
T.i.mart.

Perimetrul toracic se ncadreaz n limite normale vrstei subiecilor. Se constat o uoar cretere
a valorilor testrilor finale fa de cele iniiale, la ambele grupe, deoarece intervine acelasi factor,
i anume dezvoltarea fizic a subiecilor n perioada dintre cele dou testri.

81
4.2 Analiza si interpretarea rezultatelor obinute n urma testrilor motrice

Tabelul IV. 3 Determinarea lateralitii precolarilor

Tabelul IV. 4 Determinarea lateralitii precolarilor

Total
subieci

15
S1 S2 S3 S4 Evaluare
Ti Tf Ti Tf Ti Tf Ti Tf Ti Tf
11 Dr.
3 Stg.
1 Amb
10 Dr.
3 Stg.
2 Amb
11 Dr.
3 Stg.
1 Amb
10 Dr.
3 Stg.
2 Amb
11 Dr.
3 Stg.
1 Amb
10 Dr.
3 Stg.
2 Amb
11 Dr.
3 Stg.
1 Amb
10 Dr.
3 Stg.
2 Amb
11 Dr.
3 Stg.
1 Amb
10 Dr.
3 Stg.
2 Amb
Total
subieci

15
S1 S2 S3 S4 Evaluare
Ti Tf Ti Tf Ti Tf Ti Tf Ti Tf
11 Dr.
4 Stg.

10 Dr.
5 Stg.

11 Dr.
4 Stg
10 Dr.
5 Stg
11 Dr.
4 Stg
10 Dr.
5 Stg
11 Dr.
4 Stg
10 Dr.
5 Stg
11 Dr.
4 Stg
10 Dr.
5 Stg.
82
Evaluarea lateralitii:
testare iniial- grupa EXPERIMENT
Dreptaci
73%
Stngaci
20%
Ambidextrii
7%

testare final- grupa EXPERIMENT
Dreptaci
67%
Stngaci
20%
Ambidextrii
13%

Din datele rezultate n urma experimentului, se observ c la testarea final procentajul
stngacilor rmne constant, cel al dreptacilor se diminueaz de la 73 % la 67 %, deoarece, un
subiect devine ambidextru, modificnd procentajul ambidextrilor de la 7 % (la evaluarea inial),
la 13 % (la evaluarea final).
83

testare iniial - grupa MARTOR
Stngaci
27%
Dreptaci
73%

n urma rezultatelor evalurii lateralittii, din cadrul grupei martor, analiznd comparativ cele
dou diagrame s-a observat c la testarea final procentajul stngacilor manual a crescut de la
27% la 33% deoarece un subiect dreptaci manual a devenit stngaci manual.
testare final - grupa MARTOR
Dreptaci
67%
Stngaci
33%
84

73%
20%
7%
67%
20%
13%
73%
27%
67%
33%
Comparaia dinamicii valorilor de la testarea iniial
ctre testarea final
dreptaci
stangaci
ambidex.
T.i.exp. T.f.mart. T.f.exp. T.i.mart
.

Comparnd dinamica valorilor procentuale de la cele dou testri, iniial i final pentru grupa
experimental i grupa martor se constat urmtoarele:
valoarea procentual a dreptacilor manual rmne cu acelai indice, pentru ambele grupe, valabile
pentru ambele testri;
indicele stngacilor manual este constant la grupa experiment, pe cnd la grupa martor se
modific, astfel nct la testarea final crete cu 0,6%; un subiect dreptaci manual i schimb
lateralitatea;
la grupa martor nu se nregistreaz niciun subiect ambidextru, pe cnd la grupa experiment indicele
iniial se majoreaz cu 6%; deci numrul subiecilor ambidextri crete la testarea final.
D
i
r
e
c
i
i

d
e

s
t
i
m
u
l
a
r
e

a

a
m
b
i
d
e
x
t
r
i
e
i

l
a

p
r
e
c
o
l
a
r
i

8
5
T
a
b
e
l
u
l

I
V
.

5

T
a
b
e
l

c
o
m
p
a
r
a
t
i
v

c
u

p
u
n
c
t
a
j
e
l
e

o
b
i
n
u
t
e

l
a

t
e
s
t
r
i
l
e

i
n
i
i
a
l
e

i

f
i
n
a
l
e

a

a
m
b
e
l
o
r

g
r
u
p
e

N
R
.

C
R
T
.

G
r
u
p
a

E
X
P
E
R
I
M
E
N
T

L
a
t
e
r
a
l
i
t
a
t
e

P
u
n
c
t
a
j

o
b
i
n
u
t

G
r
u
p
a

M
A
R
T
O
R

L
a
t
e
r
a
l
i
t
a
t
e

P
u
n
c
t
a
j

o
b
i
n
u
t

T
i

T
f

T
i

T
f

T
i

T
f

T
i

T
f

1
.

A
.
A

D
r
.

D
r

5

p
.

5

p
.

B
.
B

S
t
g
.

S
t
g
.

0

p
.

5

p
.

2
.

A
.
R
.

D
r
.

D
r

1
0

p
.

1
0

p
.

B
.
A

D
r
.

D
r
.

5

p
.

5

p
.

3
.

B
.
S
.

D
r
.

D
r

1
0

p
.

1
0

p
.

C
.
A

D
r
.

D
r
.

5

p
.

1
0

p
.

4
.

B
.
C

A
m
b
i
d
e
x
t
r
u

A
m
b
i
d
e
x
t
r
u

1
0

p
.

1
0

p
.

D
.
A

D
r
.

D
r
.

5

p
.

1
0

p
.

5
.

C
.
A

D
r
.

D
r

5

p
.

5

p
.

D
.
M

D
r
.

D
r
.

1
0

p
.

1
0

p
.

6
.

C
.
M

D
r
.

D
r

5

p
.

1
0

p
.

G
.
D

D
r
.

D
r
.

1
0

p
.

5

p
.

7
.

C
.
I

D
r
.

D
r

5

p
.

0

p
.

I
.
E

D
r
.

D
r
.

5

p
.

5

p
.

8
.

G
.
B

S
t
g
.

S
t
g
.

0

p
.

5

p
.

I
.
M

S
t
g
.

S
t
g
.

5

p
.

1
0

p
.

9
.

L
.
I

S
t
g
.

S
t
g
.

5

p
.

1
0

p
.

L
.
N

D
r
.

D
r
.

0

p
.

5

p
.

1
0
.

M
.
M

D
r
.

A
m
b
i
d
e
x
t
r
u

5

p
.

1
0

p
.

M
.
D

D
r
.

S
t
g
.

5

p
.

0

p
.

1
1
.

N
.
D

D
r
.

D
r
.

5

p
.

1
0

p
.

N
.
A

S
t
g
.

S
t
g
.

0

p
.

0

p
.

1
2
.

P
.
E
.

D
r
.

D
r
.

0

p
.

5

p
.

P
.
A
.

D
r
.

D
r
.

5

p
.

5

p
.

1
3
.

P
.
M

D
r
.

D
r
.

0

p
.

0

p
.

R
.
V

D
r
.

D
r
.

1
0

p
.

1
0

p
.

1
4
.

T
.
D

S
t
g
.

S
t
g
.

5

p
.

1
0

p
.

S
.
M

D
r
.

D
r
.

5

p
.

1
0

p
.

1
5
.

V
.
A

D
r
.

D
r
.

0

p
.

5

p
.

T
.
A

S
t
g
.

S
t
g
.

5

p
.

5

p
.

T
o
t
a
l

p
u
n
c
t
a
j

7
0

p
.

1
0
5

p
.
T
o
t
a
l

p
u
n
c
t
a
j

7
5

p
.

9
5
p
.

T
o
t
a
l

p
u
n
c
t
a
j

d
r
e
p
t
a
c
i

5
0

p
.

6
0

p
.

T
o
t
a
l

p
u
n
c
t
a
j

d
r
e
p
t
a
c
i

6
5

p
.

8
0

p
.

T
o
t
a
l

p
u
n
c
t
a
j

s
t
n
g
a
c
i

1
0

p
.

2
5

p
.

T
o
t
a
l

p
u
n
c
t
a
j

s
t
n
g
a
c
i

1
0

p
.

1
5

p
.

T
o
t
a
l

p
u
n
c
t
a
j

a
m
b
.

1
0

p
.

2
0

p
.

-

-

-

86

50 p.
10 p.
10 p.
60 p.
25 p.
20 p.
65 p.
10 p.
80 p.
15 p.
Comparaia dinamicii punctajelor obinute
la testrile iniiale i finale a ambelor grupe
punctaj
dreptaci
punctaj
stangaci
punctaj.
ambidex.
T.i.ex
p.
T.f.mart. T.f.exp. T.i.mart.

Analiznd datele din diagrama de mai sus, precum i din tabelul comparativ se observ c:
- n cadrul grupei experiment, la testarea motric iniial cei 11 dreptaci au obinut un total de 50 de
puncte, stngacii, n numr de 3, 10 puncte, iar subiectul ambidextru a obinut acelai numr de
puncte la ambele testri (10 puncte). La testarea final rezultatele se modific astfel: 10 dreptaci
obin 55 de puncte, cei trei stngaci obin 25 de puncte, iar un subiect M.M. iniial dreptaci devine
ambidextru obinnd un punctaj mai mare (10 puncte) ceea ce dovedete faptul c ambidextria este
benefic n acest caz.
- la grupa martor situaia se schimb, deoarece subiecii prezint doar lateralitate manual stng i
dreapt, ambidextria fiind inexistent; astfel: n urma testrilor iniiale din 15 subieci, cei 11
dreptaci au obinut 65 de puncte, iar 4 stngaci doar 10 puncte. Dup testarea final, numrul
dreptacilor a sczut la 10 subieci, care au obinut un punctaj de 80 de puncte, 1 subiect M.D a
devenit stngaci, ntrunind alturi de ceilalti un total de 15 puncte.

87
Punctaj total obinut - grupa EXPERIMENT
70
105
testare iniial
testare final

Punctaj total obinut - grupa MARTOR
75
90
testare iniial
testare final

Se poate constata cu uurin c n cazul ambelor grupe (experiment i martor) punctajele totale, att
cele ale dreptacilor, ct i cele ale stngacilor cresc de la testarea iniial ctre testarea final datorit
progresului motric al subiecilor dobndit n timpul orelor de educaie fizic.
88
CONCLUZII

n condiiile societii contemporane, rolul educaiei fizice se amplific, sportul devenind
un fenomen planetar. Se contureaz obiective i sarcini noi referitoare la contribuia acestor
activiti, la asigurarea unei dezvoltri armonioase a organismului, la meninerea sntii.
ntr-o viziune unitar a individualitii i a educaiei fizice, menirea activitii de educaie
fizic se justific prin influenele ei n limitele crora dezvoltarea simultan i armonioas a
dimensiunilor corporale i psihice contribuie decisiv la desvrirea personalitii.
Avnd n vedere c vrsta precolar reprezint o perioad fundamental pentru dezvoltarea
ulterioar a copilului, activitatea de educaie fizic trebuie s urmreasc realizarea obiectivelor
cadru i de referin din Curriculum Naional i obiectivele date de comanda social.
n procesul de educaie psihomotric aciunile sunt orientate prioritar spre acumularea unor
conduite, pe care se cldesc treptat componentele de baz, de apartenen mai mult sau mai puin
instinctive, ceea ce va contribui la formarea unor reprezentri mai corecte despre micrile
corpului i a segmentelor sale. Pe aceste considerente, preocuprile copilului vor trebui orientate,
n mod consecvent spre funciile de echilibru static i dinamic, precum i de coordonare dinamic
general, ca preludiu la integrarea sa socio-familial, ca obiectiv imediat i socio-productiv, ca
obiectiv de perspectiv.
Plecnd de la complexitatea i dificultatea realizrii unei activiti de educaie fizic
tiinific, ea trebuie s se realizeze pe baza unei proiectri curriculare ,,modern,, fundamentat pe
strategii didactice activ-participative n vederea formrii personalitii precolarului.
Pornind de la cele artate mai sus i de la nivelul paricularitilor de vrst se simte nevoia
cunoaterii att a colectivului ct i a subiecilor (ca persoane individuale) pentru a se putea
proiecta o activitate concret. Aceast cunoatere trebuie s se bazeze pe testri concrete, efectuate
periodic, care s vizeze att dezvoltarea fizic ct i cea motric. Alegerea sistematic i ealoarea
exerciiilor i a jocurilor potrivite se va realiza innd cont de paricularitile de vrst ale copiilor,
apoi de metodologia realizrii activitii de educaie fizic i de condiiile concrete (baza
material). Toate acestea trebuie s asigure participarea activ i contient, mobilizarea i
contientizarea subiecilor pentru propria lor dezvoltare.
Pe parcursul experimentului am avut n vedere creterea complexitii exerciiilor (de la
simplu la complex, de la uor la greu), precum i corelarea elementelor de mers i alergare cu
89
elemente specifice altor deprinderi motrice (ndemnare, aruncare, prindere), pentru asigurarea
gradrii efortului fizic i psihic cerut de metodologia modern.
Datele pe care le-am obinut n urma experimentului, oglindesc gradul de eficien n
utilizarea unor strategii didactice adecvate. Prelucrarea datelor experimentale prin procedee
statistice conduc la confirmarea ipotezei, la stabilirea adevrului tiinific.
n urma testrii somatice, att subiecii grupei experiment, ct i cei ai grupei martor, i-au
modificat parametrii: nlime, greutate, perimetrul toracic datorit practicrii exerciiilor fizice n
perioada octombrie 2011-mai 2012, dar i a dezvoltrii fizice. Dup efectuarea testrilor motrice
iniiale, din 15 subieci evaluai la grupa experiment, 11 prezint lateralitate dreapta, 3 lateralitate
stnga i un subiect ambidextru, pe cnd la testarea motric final situaia s-a modificat astfel:
numrul dreptacilor se reduce, deoarece un subiect devine ambidextru(din dreptaci), ceea ce
nseamn c M.M execut sarcinile motrice cu foarte mare uurin folosind ambele mini. La
grupa martor nu am constatat niciun subiect ambidextru, ci doar stngaci i dreptaci, singura
modificare fiind aceea c n urma testrii finale un subiect cu lateralitate dreapta devine stngaci.
Aadar, datele rezultate ne indic eantioane asemntoare din punct de vedere fizic i
motric. Testarea desfaurat n cadrul activitilor de educaie fizic a influenat dezvoltarea fizic
i cea motric a copiilor. Raportnd datele obinute la particulritaile de vrsta de 3-4 ani, pot
aprecia c subiecii participani la experiment se ncadreaz la nivelul baremelor normale de
dezvoltare.Eantionul experimental i-a depit condiia avut la debutul experimentului, devenind
un colectiv omogen i creativ.
Pentru a evita monotonia, n activitate am recurs la strategii didactice diverse, eficiente i
atractive pentru copii, iar metodele i mijloacele folosite au asigurat participarea activ i
contient a lor.

90
PROPUNERI

Pentru desfuararea unei activiti corespunztoare propun ca la nceputul fiecrui an
colar s se realizeze o proiectare curricular specific grupei de precolari creia i este adresat,
innd cont de particularitile individuale i de vrst, de mijloacele existente n baza material a
grdiniei.
n cadrul comisiilor metodice se pot realiza portofolii care s conin proiecte didactice
model fundamentate pe ultimile cerine n domeniu, miniculegerei de exerciii, jocuri, tafete,
parcursuri aplicative, care s stimuleze creativitatea i imaginaia copiilor, dar care s asigure
eficiena maxim tuturor activitilor specifice ariei curriculare. S se utilizeze strategii didactice
moderne, care s implice subiecii n toate secvenele activitii, cu att mai mult cu ct
Curriculum Naional pentru Educaie Timpurie prevede noi orizonturi educaionale prin activitile
integrate, n care coninuturile s fie transmise cu miestrie, prin activiti de nvare diversificate.
Propun utilizarea fondului muzical i realizarea exerciiilor fizice n mod artistic, pe ritmul
muzicii sau a numrtorilor din literatura pentru copii. Complexele de dezvoltare fizic s asigure
o eficien crescut a activitilor, s stimuleze activitatea creatoare i s provoace stri
emoionale, s sporeasc interesul copiilor fa de practicarea exerciiilor fizice.
De asemenea, propun o mai mare preocupare din partea educatoarelor pentru cunoaterea
unui volum ct mai variat de exerciii pentru dezvoltare fizic armonioas, aplicarea acestora i
evitarea folosirii la nesfrit a acelorai exerciii care duc inevitabil la monotonie i dezinteres din
partea copiilor.
innd seama de faptul c, educaia fizic permite copiilor s se dezvolte sub numeroase
aspecte ale vieii personale, propun s profitm din plin de orele acordate activitilor sportive,
pentru a face din copii, oameni adevrai capabili s gndeasc, s simt i s acioneze n sensul
n care societatea le cere n vremurile viitoare.

91
BIBLIOGRAFIE

1. Albu, C., Albu, A., Vlad, T., Iacob, I., (2006), Psihomotricitatea, Colecia Academic 8, Seria
Kinetoterapie, Ed.Institutul European, Iai.
2. Albu,V.,(1999), Teoria eductiei fizice i sportului, Editura EX PONTO, Constana.
3. Auzia, M., Coumes, F., i colectivul, (1975), Scrisul copilului, Ed. Didactic i Pedagogic,
Bucureti.
4. Badiu, T., (2002), Teoria educiei fizice i sportului, Editura Mongabit, Galai.
5. Badiu, T., Ciorba, C., Badiu,G., (1999), Educia fizic a copiilor i colarilor, Editura Garuda-
Art, Chiinu.
6. Barta, A., Dragomir P., (1995), Deprinderi motrice la precolari, Editura V&I Integral,
Bucureti.
7. Blandine, C.G., A., Lamotte, (2009), Anatomie pentru micare. Exercii de baz, Editura
Polirom.
8. Bluma, S., Shearer, M., Frohman, A., Hillard, J., (1987) - Portage Project, CES.A, 12,
Wisconsin, S 3901, USA.
9. Borgogno, E., (1985), Psicomotricita e terapia psicomotoria, in Tratatto di neurologia
reabilitativa, M.M. Formica, Marrapese Editore, Roma.
10. Bruininks, R., (1978), Bruininks-Oseretsky test of motor profiency (Examiners Manual),
Minessota, American Guidance Service.
11. Buruian, V., (2004), Educaia fizic n grdini, Casa de Editura Mure, Trgu-Mure.
12. Crstea, Gh., (1993), Teoria i metodica educaiei fizice i sportului, Editura Universul,
Bucureti.
13. Crstea,Gh., (2000), Teoria i metodica educiei fizice i sporului, Editura AN-DA, Bucureti.
14. Cosmovici, A., (1996), ,,Psihologie general, Editura Polirom , Iai.
15. Creu, C.C., Ciucurel, C.,Ivan, A., Petre, D., (2007), Ghid privind desfurarea activitilor de
educaie fizic n grdini, Editura Tiparg.
16. Creu, C.C., Ciucurel, C.,Ivan, A., Petre,D., (2008), Curriculum pentru nvmntul precolar,
M.E.C.T.
17. Croitoru, D., (1999), Ambidextria n jocurile sportive, Editura A.N.E.F.S., Bucureti.
18. Darwin, CH., (1957), Originea speciilor, Ed. Academiei, Bucureti.
92
19. Dragnea, A. i colaboratorii., (2000), Teoria educaiei fizice i sportului, Ed. Cartea colii,
Bucureti.
20. Dragomirescu, G., Kum S., Bojin, E., (1972), Metodica predrii educatiei fizice n grdinia de
copii - manual pentru liceele pedagogice de educatoare, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti.
21. Dragu A., Cristea. S., (2002), ,,Psihologie i pedagogie colar, Editura Ovidius University
Press, Constana,
22. Dumitru,G., Moroianu, M., i colab., (2008), Metodica activitilor instructiv-educative n
nvmntul preprimar, Editura Didactic- Nova, Craiova.
23. Dumitru,M., Moroianu,M., (2001), Caiet metodic pentru studenii institutori, Editura Ovidius
University Press Const.
24. Dumitru, M., (2007), Educaia fizic i metodica predrii, Editura Ex.Ponto, Constana.
25. Epuran, M., (1976. ), Psihologia educaiei fizice, Editura Sport-Turism", Bucureti.
26. Famose, J., P., Durand, M., (1988), Aptitudes et performance motrice, Edition, Revue EPS,
Paris.
27. Galperin, P.I. (1970), Psihologia gndirii i teoria formrii n etape a aciunilor mentale. n:
Studii asupra gndirii n psihologia sovietic(trad.), Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti.
28. Guillarme, J., J., (1982), Education et reeducation psychomotrice, Ed. Sermap-Matier.
29. Horghidan, V., (1997) , Metode de psihodiagnostic, Ed. Didactic i Pedagogic R. A.
Bucureti.
30. Horghidan,V., (2000), Problematica psihomotricitii, Editura Globus, Bucureti.
31. Lupu,E., (2006), Metodica predrii educaiei fizice i sportului, Institutul European, Iai.
32. Nicola, I., Dragan, I., (1995), ,,Cercetarea psihopedagogic, Editura Topomur.
33. Piaget, J., (1965), Psihologia inteligenei, Editura tiinific Bucureti.
34. Popescu, N., P., i colaboratorii, (1999), ,,Manual de Psihologie, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti.
35. Popescu, N., P., (1977), Dicionar de psihologie, Ed. Albatros, Bucureti.
36. Rusu, F., Baciu, A., (2009), Note de curs, Teoria si metodica antrenamentului sportive
37. Sbu, E., Drgoi, C., Sbu, L., (1989), Educaia fizic la precolari,Editura Sport Turism,
Bucureti.
38. Scarlat, E., (1993), ,,Educaia fizic a copiilor de vrst colar, Editura Editis, Bucureti.
93
39. Stnescu, M., (2002), Educaia fizic pentru precolari i colari mici, Editura Semne,
Bucureti.
40. Stnescu, M., Revista nvmntuluii precola, r nr. 1-2, 3-4.
41. Stoicescu, A., (1981), ,,ABC-ul nvtorului pentru predarea exerciiilor fizice, Editura Sport-
Turism, Bucureti.
42. Schiopu, U., (1995), ,,Psiholofia vrstelor.Ciclurile vieii, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti.
43. Todea, S., (2006), Metodica educaiei fizice i sportive, Editura Fundaiei Romnia de Mine,
Bucureti.
44. Verza, E., (2000) ,,Psihologia vrstelor, Editura Pro Humanitate, Bucureti.
Site-uri web:
45. www.didactic.ro
46. http://www.scritube.com

94
ANEXA 1
Proiect de activitate

Data: 21.05.2012
Grdinia: G.P.N Mircea - Voda
Educatoare: Minca Aida
Nivel I: mijlocie
Tema anual: Cnd, cum i de ce se ntmpl?
Tema proiectului: Anul i fiicele sale
Activitate pe domenii expereniale: DPM
Tema activitii: Cei mai buni sportivi
Tipul de activitate: consolidare de priceperi i deprinderi
Forma de realizare: jocuri cu mingea
Scopurile activitii:
Consolidarea deprinderilor motrice vizate: rostogolirea, aruncarea i prinderea, aruncarea
la int a mingii i creterea capacitii generale de efort;
Formarea i ntrirea unor trsturi pozitive de caracter: fair-play, ncredere n forele
proprii, stpnire de sine, spirit de echip;
Obiective operaionale:
- s respecte regulile i indicaiile primite;
- s rspund motric la comanda dat;
- s execute corect aruncarea i prinderea, rostogolirea i aruncarea la int a mingii;
Metode i procedee: povestirea, explicaia, demonstraia, exerciiul, jocul;
Material didactic: mingi, tuneluri din pnz, panou, diplome, medalii;
Material bibliografic:
- "Curriculum pentru nvmntul precolar"
- Dragomirescu, G., Kun, S., Bojin, E., "Metodica educaiei fizice n grdinia de copii", Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1977
- Creu, C., Ciucurel, C., Petre, D., Ivan, A., "Ghid privind desfurarea activitilor de educaie
fizic n grdini", Editura Tiparg, Piteti, 2007
- "Revista nvmntul precolar nr. 22007", Ministerul Educaiei i Cercetrii
Durata: 25 minute

D
i
r
e
c
i
i

d
e

s
t
i
m
u
l
a
r
e

a

a
m
b
i
d
e
x
t
r
i
e
i

l
a

p
r
e
c
o
l
a
r
i

9
5
V
E
R
I
G
A

A
C
T
I
V
I
T
I
I

C
O
N
I
N
U
T
U
L

A
C
T
I
V
I
T
I
I

F
O
R
M
A
I
I

D
O
Z
A
R
E

I
N
D
I
C
A
I
I

M
E
T
O
D
I
C
E

E
V
A
L
U
A
R
E

M
O
M
E
N
T

O
R
G
A
N
I
Z
A
T
O
R
I
C

1
'

P
R
E
G
T
I
R
E
A

O
R
G
A
N
I
S
M
U
L
U
I

P
E
N
T
R
U

E
F
O
R
T

5
'

L
i

s
e

p
o
v
e
s
t
e
t
e

c
o
p
i
i
l
o
r

c

a
s
t
z
i
,

p
e
n
t
r
u

c

e
s
t
e

p
r
i
m
a

z
i

d
e

v
a
r
,

v
o
m

p
l
e
c
a

n

p
d
u
r
e
,

i
a
r

p

a
c
o
l
o

v
o
m

c
t
o
r
i

c
u

t
r
e
n
u
l
.

C
o
p
i
i
i

s
e

n
c
o
l
o
n
e
a
z
i

i
a
u

d
i
s
t
a
n
n
t
r
e

e
i

a
e
z
n
d

p
a
l
m
e
l
e

p
e

u
m
e
r
i
i

c
o
p
i
l
u
l
u
i

d
i
n

f
a
.

D
u
p

c
e

s
e

a
j
u
n
g
e

p
e

t
e
r
e
n
u
l

d
e

s
p
o
r
t

-

"
p
d
u
r
e
a
,

c
o
p
i
i
i

s
e

a
l
i
n
i
a
z
,

c
o
m
u
n
i
c
n
d
u
-
l
i
-
s
e

t
e
m
a

i

o
b
i
e
c
t
i
v
e
l
e

a
c
t
i
v
i
t
i
i

p
e

e
l
e
s
u
l

l
o
r
.

S
e

f
o
r
m
e
a
z

c
e
r
c
u
l
,

a
p
o
i
,

n
t
o
r
c
n
d
u
-
s
e

u
n
u
l

d
u
p

a
l
t
u
l
,

c
o
p
i
i
i

p
o
r
n
e
s
c

l
a

p
l
i
m
b
a
r
e

p
r
i
n

p
d
u
r
e
.

S
e

e
x
e
c
u
t

u
r
m
t
o
a
r
e
l
e

v
a
r
i
a
n
t
e

d
e

m
e
r
s

i

a
l
e
r
g
a
r
e
:

-
m
e
r
s

n
o
r
m
a
l

(
M
e
r
g
e
m

p
r
i
n

p
d
u
r
e

i

a
d
m
i
r
m

f
l
o
r
i
l
e
,

c
o
p
a
c
i
i
,

g
z
e
l
e
.
)

-
m
e
r
s

c
u

p
a
i

m
a
r
i
,

p
a
l
m
e
l
e

p
e

o
l
d
u
r
i

(
A
m

a
f
l
a
t

c

a
c
e
a
s
t
d
u
r
e

e
s
t
e

f
e
r
m
e
c
a
t
i

a
i
c
i

t
r
i
e
s
c

n
i
t
e

u
r
i
a
i
.

S

m
e
r
g
e
m

i

n
o
i

c
a

e
i
!
)

-
a
l
e
r
g
a
r
e

u
o
a
r

(
S
e

a
d
u
n

n
o
r
i
i

d
e

p
l
o
a
i
e
.

C
a

s

n
u

n
e

p
r
i
n
d

d
i
n

u
r
m
,

a
l
e
r
g
m

u
o
r
!
)

-
m
e
r
s

p
e

v
r
f
u
r
i

c
u

b
r
a
e
l
e

s
u
s

(
C
a

s

a
t
i
n
g
e
m

c
r
e
n
g
i
l
e

c
o
p
a
c
i
l
o
r

p
e

s
u
b

c
a
r
e

t
r
e
c
e
m
,

m
e
r
g
e
m

p
e

v
r
f
u
r
i

c
u

b
r
a
e
l
e

s
u
s
!
)

-
a
l
e
r
g
a
r
e

c
u

r
i
d
i
c
a
r
e
a

g
e
n
u
n
c
h
i
l
o
r

l
a

p
i
e
p
t

(
A
m

v
z
u
t

o

m
u
l
i
m
e

d
e

a
n
i
m
a
l
e

s
p
r
i
n
t
e
n
e

p
r
i
n

p
d
u
r
e
.

A
l
e
r
g
i

n
o
i

c
a

e
l
e
,

c
u

g
e
n
u
n
c
h
i
i

s
u
s
.
)

n

c
o
l
o
a
n
t
e

u
n
u
l

n

l
i
n
i
e

p
e

u
n

r
n
d

C
e
r
c

B
r
a
e
l
e

n
t
i
n
s
e
!

D
r
e
p
i
!

P
e

l
o
c

r
e
p
a
u
s
!

S
p
a
t
e
l
e

d
r
e
p
t
!

P
r
i
v
i
r
e
a

n
a
i
n
t
e
!

n
t
i
n
d
e
m

p
i
c
i
o
r
u
l
!

R
i
d
i
c
m

t
a
l
p
a

d
e

p
e

s
o
l
!

L
e
g
m

b
r
a
e
l
e

p
e

l
n
g

c
o
r
p
!

G
e
n
u
n
c
h
i
i

n
t
i
n
i
!

S
p
a
t
e
l
e

d
r
e
p
t
!

B
r
a
e
l
e

n
t
i
n
s
e
!

S
u
s

g
e
n
u
n
c
h
i
i
!

R
a
p
i
d
i
t
a
t
e

M
e
r
s

o
r
d
o
n
a
t
,

a
l
e
r
g
a
r
e

e
l
a
s
t
i
c

D
i
r
e
c
i
i

d
e

s
t
i
m
u
l
a
r
e

a

a
m
b
i
d
e
x
t
r
i
e
i

l
a

p
r
e
c
o
l
a
r
i

9
6

I
N
F
L
U
E
N
A
R
E
A

S
E
L
E
C
T
I
V

A

A
P
A
R
A
T
U
L
U
I

L
O
C
O
M
O
T
O
R

4
'

-
m
e
r
s

n
o
r
m
a
l

c
u

e
x
e
r
c
i
i
i

d
e

r
e
s
p
i
r
a
i
e
.

D
u
p

f
i
e
c
a
r
e

v
a
r
i
a
n
t

d
e

m
e
r
s

i

a
l
e
r
g
a
r
e

s
e

r
e
v
i
n
e

l
a

m
e
r
s

n
o
r
m
a
l
.

C
n
d

e
s
t
e

n
e
c
e
s
a
r
,

s
e

e
x
e
c
u
t

e
x
e
r
c
i
i
i

d
e

r
e
s
p
i
r
a
i
e
.

E
x
e
r
c
i
i
u
l

n
r
.
1

"
P
r
i
v
i
m

d
u
p

f
l
u
t
u
r
i
"

-
s
t
n
d

d
e
p
r
t
a
t
,

p
a
l
m
e
l
e

p
e

o
l
d
u
r
i

T
1
,
3
-
r
s
u
c
i
r
e
a

c
a
p
u
l
u
i

s
p
r
e

s
t
n
g
a

T
2
,
4
-
r
s
u
c
i
r
e
a

c
a
p
u
l
u
i

s
p
r
e

d
r
e
a
p
t
a

E
x
e
r
c
i
i
u
l

n
r
.

2

"
B
r
a
e

s
c
u
r
t
e
,

b
r
a
e

l
u
n
g
i
"

-
s
t
n
d

d
e
p
r
t
a
t
,

p
a
l
m
e
l
e

p
e

u
m
e
r
i

T
1
,
3
-
n
d
o
i
r
e
a

b
r
a
e
l
o
r

c
u

p
a
l
m
e
l
e

p
e

u
m
e
r
i

T
2
,
4
-
r
i
d
i
c
a
r
e
a

b
r
a
e
l
o
r

E
x
e
r
c
i
i
u
l

n
r
.

3

"
F
o
a
r
f
e
c
a
"

-
s
t
n
d

d
e
p
r
t
a
t
,

b
r
a
e
l
e

n
t
i
n
s
e

o
r
i
z
o
n
t
a
l

n
a
i
n
t
e

c
u

p
a
l
m
e
l
e

n

j
o
s

T
1
-
4
-
f
o
r
f
e
c
a
r
e
a

r
i
t
m
i
c

a

b
r
a
e
l
o
r

n

f
a

E
x
e
r
c
i
i
u
l

n
r
.

4

"
L
e
g
m

p
p
u
a
"

-
s
t
n
d

d
e
p
r
t
a
t
,

b
r
a
e
l
e

n
d
o
i
t
e

l
a

p
i
e
p
t

c
u

p
a
l
m
e
l
e

o
r
i
e
n
t
a
t
e

n

s
u
s

T
1
-
2
-
a
r
c
u
i
r
e
a

t
r
u
n
c
h
i
u
l
u
i

s
p
r
e

s
t
n
g
a

T
3
-
4
-
a
r
c
u
i
r
e
a

t
r
u
n
c
h
i
u
l
u
i

s
p
r
e

d
r
e
a
p
t
a

E
x
e
r
c
i
i
u
l

n
r
.

5

"
U
r
i
a
i
i

i

p
i
t
i
c
i
i
"

-
s
t
n
d
,

p
i
c
i
o
a
r
e
l
e

a
p
r
o
p
i
a
t
e
,

b
r
a
e
l
e

n
t
i
n
s
e

S
e
m
i
c
e
r
c

2
4

3
4

3
4

3
4

3
4

S
p
a
t
e
l
e

d
r
e
p
t
!

G
e
n
u
n
c
h
i
i

n
t
i
n
i
!

S
p
a
t
e
l
e

d
r
e
p
t
!

C
o
a
t
e
l
e

n
t
i
n
s
e
!

S
p
a
t
e
l
e

d
r
e
p
t
!

S
p
a
t
e
l
e

d
r
e
p
t
!

G
e
n
u
n
c
h
i
i

n
t
i
n
i
!

G
e
n
u
n
c
h
i
i

n
t
i
n
i
!

C
o
a
t
e
l
e

n
t
i
n
s
e
!

S
e

u
r
m
r
e
t
e

r
e
s
p
e
c
t
a
r
e
a

i
n
d
i
c
a
i
i
l
o
r

m
e
t
o
d
i
c
e
.

D
i
r
e
c
i
i

d
e

s
t
i
m
u
l
a
r
e

a

a
m
b
i
d
e
x
t
r
i
e
i

l
a

p
r
e
c
o
l
a
r
i

9
7

C
O
N
S
O
L
I
D
A
R
E
A

D
E
P
R
I
N
D
E
R
I
L
O
R

M
O
T
R
I
C
E

1
3
'

p
e

l
n
g

c
o
r
p

T
1
,
3
-
r
i
d
i
c
a
r
e
a

b
r
a
e
l
o
r

i

r
i
d
i
c
a
r
e

p
e

v
r
f
u
r
i

T
2
,
4
-
n
d
o
i
r
e
a

g
e
n
u
n
c
h
i
l
o
r

i

t
r
e
c
e
r
e

n

s
p
r
i
j
i
n

g
h
e
m
u
i
t

E
x
e
r
c
i
i
u
l

n
r
.

6

"
S
r
i
t
u
r
i

c
a

m
i
n
g
e
a
"

-
s
t
n
d
,

p
i
c
i
o
a
r
e
l
e

a
p
r
o
p
i
a
t
e
,

p
a
l
m
e
l
e

p
e

o
l
d
u
r
i

T
1
-
4
-
s
r
i
t
u
r
i

e
l
a
s
t
i
c
e
,

p
e

v
r
f
u
r
i
l
e

p
i
c
i
o
a
r
e
l
o
r

C
o
p
i
i
l
o
r
,

c
a
r
e

a
u

r
m
a
s

n

f
o
r
m
a
i
e

d
e

s
e
m
i
c
e
r
c
,

l
i

s
e

p
o
v
e
s
t
e
t
e

c

p
l
i
m
b
a
r
e
a

p
r
i
n

p
d
u
r
e

v
a

c
o
n
t
i
n
u
a

c
u

c
t
e
v
a

j
o
c
u
r
i

c
u

m
i
n
g
e
a
:

"
M
i
n
g
e
a

l
a

c
p
i
t
a
n
"
,

"
M
i
n
g
e
a

p
r
i
n

t
u
n
e
l
"

i

"
i
n
t
a
i
i
"
.

J
o
c
u
l

"
M
i
n
g
e
a

l
a

c
p
i
t
a
n
"

s
e

d
e
s
f
o
a
r
n

c
e
r
c
.

E
d
u
c
a
t
o
a
r
e
a

p
i
t
a
n
u
l

-

a
r
u
n
c

m
i
n
g
e
a

c
o
p
i
i
l
o
r
,

i
a
r

a
c
e
t
i
a

o

p
r
i
n
d

i

o

a
r
u
n
c
n
a
p
o
i
.

A
r
u
n
c
a
r
e
a

i

p
r
i
n
d
e
r
e
a

s
e

e
x
e
c
u
t

c
u

a
m
b
e
l
e

m
i
n
i

m
p
r
e
u
n
a
t
e

p
e
s
t
e

m
i
n
g
e
,

c
u

o

u
o
a
r
n
d
o
i
r
e

a

t
r
u
n
c
h
i
u
l
u
i

n
a
i
n
t
e

i

c
u

f
l
e
x
i
u
n
e

a

g
e
n
u
n
c
h
i
l
o
r
.

P
e
n
t
r
u

j
o
c
u
l

"
M
i
n
g
e
a

p
r
i
n

t
u
n
e
l
"

s
e

m
p
a
r
t

c
o
p
i
i
i

n

d
o
u

e
c
h
i
p
e
.

n

f
a
a

f
i
e
c
r
e
i
a

d
i
n
t
r
e

e
l
e

s
e

g
s
e
t
e

u
n

t
u
n
e
l

p
r
i
n

c
a
r
e

v
a

f
i

r
o
s
t
o
g
o
l
i
t

m
i
n
g
e
a
.

P
e
n
t
r
u

o

e
x
e
c
u
i
e

c
o
r
e
c
t
,

t
r
u
n
c
h
i
u
l

t
r
e
b
u
i
e

s

f
i
e

u
o
r

a
p
l
e
c
a
t

n
a
i
n
t
e
,

i
a
r

m
i
n
i
l
e

c

s
u
b

m
i
n
g
e
.

D
u
p

c
e

s
e

e
x
p
l
i
c
i

s
e

d
e
m
o
n
s
t
r
e
a
z

m
o
d
u
l

d
e

r
o
s
t
o
g
o
l
i
r
e

c
u

d
o
u
i
n
i

a

2
4

C
e
r
c

2

c
o
l
o
a
n
e

c
t
e

u
n
u
l

1

c
o
l
o
a
n
t
e

u
n
u
l

S
r
i
m

p
e

v
r
f
u
r
i
!

G
e
n
u
n
c
h
i
i

n
t
i
n
i
!

R
o
s
t
o
g
o
l
i
m

c
u

a
m
b
e
l
e

m
i
n
i
!

A
r
u
n
c
m

c
u

o

s
i
n
g
u
r
!

S
p
a
t
e
l
e

d
r
e
p
t
!

S
e

u
r
m
r
e
t
e

r
e
s
p
e
c
t
a
r
e
a

r
e
g
u
l
i
l
o
r

j
o
c
u
l
u
i
,

p
s
t
r
a
r
e
a

o
r
d
i
n
i
i

i

d
i
s
c
i
p
l
i
n
e
i
.

D
i
r
e
c
i
i

d
e

s
t
i
m
u
l
a
r
e

a

a
m
b
i
d
e
x
t
r
i
e
i

l
a

p
r
e
c
o
l
a
r
i

9
8

R
E
V
E
N
I
R
E
A

O
R
G
A
N
I
S
M
U
L
U
I

D
U
P

E
F
O
R
T

1
'

N
C
H
E
I
E
R
E
A

A
C
T
I
V
I
T
I
I

2
'

m
i
n
g
i
i
,

s
e

e
x
e
c
u
t

u
n

j
o
c

d
e

p
r
o
b
,

a
p
o
i

s
e

t
r
e
c
e

l
a

d
e
s
f
u
r
a
r
e
a

e
f
e
c
t
i
v

a

j
o
c
u
l
u
i
.

J
o
c
u
l
"
i
n
t
a
i
i
"

p
r
e
s
u
p
u
n
e

a
r
u
n
c
a
r
e
a

m
i
n
g
i
i

p
r
i
n

p
r
o
c
e
d
e
u
l

a
z
v
r
l
i
r
e

c
u

o

s
i
n
g
u
r
,

d
e

d
e
a
s
u
p
r
a

u
m
r
u
l
u
i
.

S
p
a
t
e
l
e

t
r
e
b
u
i
e

s

f
i
e

d
r
e
p
t
,

i
a
r

p
i
c
i
o
r
u
l

o
p
u
s

m
i
n
i
i

c
u

c
a
r
e

s
e

a
r
u
n
c

p
u
i
n

n
a
i
n
t
e
.

P
a
n
o
u
l

l
a

c
a
r
e

s
e

a
r
u
n
c

a
r
e

d
e
s
e
n
a
t

n

c
e
n
t
r
u

u
n

c
e
r
c
,

n

i
n
t
e
r
i
o
r
u
l

a
c
e
s
t
u
i
a

t
r
e
b
u
i
n
d

s

f
i
e

a
r
u
n
c
a
t

m
i
n
g
e
a

d
e

c
t
r
e

c
o
p
i
i
.

S
e

e
x
e
c
u
t

j
o
c
u
l

l
i
n
i
t
i
t
o
r

"
F
l
u
t
u
r
a
i
i

z
b
o
a
r
"
.

C
o
p
i
i
i

m
e
r
g

c
u

p
a
s

l
i
n
i
t
i
t
o
r

n

c
e
r
c
.

L
a

c
o
m
a
n
d
a

"
f
l
u
t
u
r
a
i
i

z
b
o
a
r
!
"
,

c
o
p
i
i
i

f
a
c

m
i
r
i

d
e

b
r
a
e

p
r
i
n

l
a
t
e
r
a
l

s
u
s

i

a
p
o
i

j
o
s
,

n
s
o
i
t
e

d
e

o

r
e
s
p
i
r
a
i
e

a
m
p
l
.

L
a

c
o
m
a
n
d
a

"
f
l
u
t
u
r
a
i
i

s
e

a
a
z

p
e

f
l
o
a
r
e
!
"
,

c
o
p
i
i
i

m
e
r
g

l
i
n
i
t
i
i
,

n
c
e
t
n
d

m
i
r
i
l
e

d
e

b
r
a
e
.

C
o
p
i
i
i

s
e

a
l
i
n
i
a
z
n

r
n
d
.

S
e

a
p
r
e
c
i
a
z

m
o
d
u
l

n

c
a
r
e

a
u

p
a
r
t
i
c
i
p
a
t

l
a

a
c
t
i
v
i
t
a
t
e
.

P
e
n
t
r
u

c

a
u

d
o
v
e
d
i
t

c

s
u
n
t

a
d
e
v
r
a
i

s
p
o
r
t
i
v
i
,

t
o
i

c
o
p
i
i
i

p
r
i
m
e
s
c

d
i
p
l
o
m
e

i

m
e
d
a
l
i
i
.

S
e

s
a
l
u
t
i

s
e

m
e
r
g
e

o
r
d
o
n
a
t

s
p
r
e

s
a
l
a

d
e

g
r
u
p
.

C
e
r
c

n

l
i
n
i
e

p
e

u
n

r
n
d

n

c
o
l
o
a
n
t
e

u
n
u
l

D
r
e
p
i
!

P
e

l
o
c

r
e
p
a
u
s
!

S
e

u
r
m
r
e
t
e

r
e
s
p
e
c
t
a
r
e
a

i
n
d
i
c
a
i
i
l
o
r

m
e
t
o
d
i
c
e
.

S
e

u
r
m
r
e
t
e

i
n
s
p
i
r
a
i
a

i

e
x
p
i
r
a
i
a

c
o
r
e
c
t
.

S
e

a
c
o
r
d

d
i
p
l
o
m
e

i

m
e
d
a
l
i
i
.

D
i
r
e
c
i
i

d
e

s
t
i
m
u
l
a
r
e

a

a
m
b
i
d
e
x
t
r
i
e
i

l
a

p
r
e
c
o
l
a
r
i

9
9
A
N
E
X
A

2

I
m
a
g
i
n
i

d
e

l
a

t
e
s
t
a
r
e
a

m
o
t
r
i
c

f
i
n
a
l

D
i
r
e
c
i
i

d
e

s
t
i
m
u
l
a
r
e

a

a
m
b
i
d
e
x
t
r
i
e
i

l
a

p
r
e
c
o
l
a
r
i

1
0
0
D
i
r
e
c
i
i

d
e

s
t
i
m
u
l
a
r
e

a

a
m
b
i
d
e
x
t
r
i
e
i

l
a

p
r
e
c
o
l
a
r
i

1
0
1

D
i
r
e
c
i
i

d
e

s
t
i
m
u
l
a
r
e

a

a
m
b
i
d
e
x
t
r
i
e
i

l
a

p
r
e
c
o
l
a
r
i

1
0
2

D
i
r
e
c
i
i

d
e

s
t
i
m
u
l
a
r
e

a

a
m
b
i
d
e
x
t
r
i
e
i

l
a

p
r
e
c
o
l
a
r
i

1
0
3

Directii de Stimulare A Ambidextriei La Prescolari - POSTOLACHE (MINCA) FLORENTINA CAMELIA AIDA

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Directii de Stimulare A Ambidextriei La Prescolari - POSTOLACHE (MINCA) FLORENTINA CAMELIA AIDA

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

UNIVERSITATEA OVIDIUS CONSTANA

Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei

S-ar putea să vă placă și