Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
CURS - Proiectarea Si Managementul Programelor Educationale
CURS - Proiectarea Si Managementul Programelor Educationale
Complexitatea educatiei este dovedita de cele patru componente ale sale dezvoltarea
personalitatii si a carierei, educatia pentru valori, educatia pentru securitatea personala si
managementul clasei ca grup.
Educatia informala sensibilizeaza individul fata de diverse aspecte ale mediului ambiant,
declanseaza multiple interese de cunoastere, ofera posibilitatea unor explorari personale,
fara obligatii sau prescriptii, precum si posibilitatea de a gestiona propriul proces de
formare si o mai mare libertate de actiune. Se considera ca educatia corespunzatoare din
familie reprezinta baza dezvoltarii ulterioare a fiecarui individ.
Climatul familial adecvat, modelele de comportament ale parintilor, regimul vietii n
familie, n general sunt determinante pentru copilul n formare.
Educatia informala poate avea si efecte negative, deoarece mediul social nu ofera
totdeauna numai aspecte demne de urmat. Contracararea acestora se constituie ca una
dintre sarcinile educatiei formale.
4. Interdependenta dintre formele educatiei. Cele trei forme ale educatiei se afla n
strnsa interdependenta. Aceasta interdependenta prezinta multiple aspecte.
Educatia formala trebuie sa valorifice efectele educatiei nonformale si informale. n
conditiile actuale, scoala nu-si poate permite sa ignore mesajele celorlalte educatii si nici
sa intre n contradictie cu ele. Cu resursele si mijloacele de care dispune, scoala trebuie,
n mai mare masura, sa se deschida fata de acumularile realizate de elevi n afara
activitatilor didactice, chiar daca acestea sunt variate, diferite de la elev la elev, diferit
prelucrate si uneori contradictorii sub aspectul semnificatiilor axiologice. n acelasi timp,
educatia formala are menirea de a completa, corecta, sistematiza achizitiile dobndite
prin educatia nonformala si informala, exercitnd o functie de integrare si sinteza a
diferitelor experiente ale elevilor.
Retinem n concluzie: cele trei forme ale educatiei, chiar daca au propriul cmp de
actiune si finalitati diferite, asigura extensiuni si ntrepatrunderi benefice, ceea ce face
posibila ntarirea lor reciproca si eficientizarea demersului educativ. Ele se sprijina si se
conditioneaza reciproc.
1.3. Functiile educatiei
Functiile educatiei deriva din implicatiile psihosociale ale activitatii de formare si
dezvoltare a personalitatii umane si din finalitatile pedagogice stabilite la nivelul
macrosistemului educational, ntr-o anumita perioada de dezvoltare a societatii. Analiza
functiilor educatiei scoate n evidenta complexitatea si importanta acesteia. ntr-o
societate democratica educatia trebuie sa fie n centrul vietii sociale, deoarece reprezinta
functiei
economice),
functia
de
protectie
sociala,
functia
de
a fi obtinute. Scopul acopera o plaja mai larga de fenomene, are un caracter mai general
si angajeaza un lant de actiuni educationale.
Ca si idealul educational, scopul educativ are o multipla determinare. Scopul este
determinat de idealul educativ, iar prin acesta de conditiile istorico-sociale pe fondul
carora se desfasoara actiunea educationala. Intre idealul educativ si scopurile educative
exista o strnsa interdependenta. Pe de o parte, idealul determina scopurile educative, iar
pe de alta parte acestea concretizeaza, pe diverse planuri si la diferite niveluri,
prescriptiile generale ale idealului.
Obiectivul educational este o reflectare anticipata a rezultatului nvatarii ce se produce
n cadrul unei secvente educationale.
Daca scopul se concentreaza asupra desfasurarii actiunii, anticipndu-i etapele si
operatiile prin prisma unei finalitati generale mai ndepartate si acoperind o arie mai larga
de fenomene, obiectivul se concentreaza asupra rezultatului la care va trebui sa se ajunga
ntr-o secventa determinata.
Nota definitorie a obiectivului consta, deci, n aceea ca anticipeaza rezultatul actiunii
educationale n termeni comportamentali, prescriind cum va trebui sa raspunda elevul sau
studentul dupa parcurgerea unei secvente de nvatare. Acelasi scop va fi concretizat
printr-o multime de obiective din moment ce rezultatul nvatarii vizeaza personalitatea
umana n ansamblul sau. Privite n unitatea lor, scopul si obiectivele orienteaza tot timpul
desfasurarea unei actiuni educationale concrete.
Intre ideal, scopuri si obiective exista o strnsa interdependenta. Pe de o parte, idealul
educativ determina scopurile si obiectivele educative, iar pe de alta parte acestea
concretizeaza, pe diverse planuri si la diferite niveluri, prescriptiile generale ale idealului.
Din punct de vedere pedagogic obiectivele se exprima sub forma performantelor.
ntruct performantele se manifesta diferit n cadrul fiecarei componente a personalitatii,
se ridica problema ordonarii si ierarhizarii lor ntr-un sistem. Aceasta se realizeaza prin
operationalizarea
obiectivelor
educationale.
Prin
operationalizarea
obiectivelor
10
11
secolului nostru. Este un proces permanent n timp (se realizeaza pe durata ntregii vieti)
si extensiv n spatiu (include att educatia scolara ct si educatia ce se realizeaza n afara
scolii).
Printre factorii care impun si justifica necesitatea educatiei permanente mentionam, n
primul rnd, factorii sociali, cum ar fi: procesul de accelerare a schimbarilor, dinamismul
vietii economice, mobilitatea profesiilor, evolutia fara precedent a stiintei si tehnologiei,
perisabilitatea cunostintelor, explozia demografica, sporirea/reducerea timpului liber,
criza modelelor relationale si de viata, cresterea gradului de democratizare a vietii sociale
s.a.
Educatia permanenta este impusa cu necesitate si de o serie de factori individuali, cum
sunt: nevoia integrarii dinamice a omului n societate, nivelul crescut al aspiratiilor
individuale, sentimentul demnitatii personale, nevoia omului de a se elibera de tensiuni,
nevoia de ncredere n viitor si progres s.a..
Scopul fundamental al educatiei permanente este de a mentine si mbunatati calitatea
vietii. Caracterul permanent al educatiei impune o noua perspectiva asupra acesteia ca
activitate ce vizeaza formarea personalitatii umane. Permanenta educatiei face ca aceasta
sa nu mai fie conceputa ca o simpla pregatire pentru viata, ci devine o dimensiune a
vietii, un continuu existential a carui durata se confunda cu nsasi durata vietii.
Termenul de educatie permanenta detine suprematia n interiorul domeniului educational.
Este foarte general si urmareste sa dezvolte si sa valorifice toate experientele de nvatare
ale individului, n efortul sau de devenire si adaptare. Educatiei permanente i revin
obiective precum: dezvoltarea personala, cetatenia activa, includerea sociala,
angajabilitatea.
2.2. Educatia adultilor parte a educatiei permanente
Educatia adultilor se include n conceptul foarte larg si general de educatie permanenta.
Educatia adultilor este un domeniu disciplinar foarte complex, mai putin dezvoltat n
ansamblul stiintelor educatiei, dar care se impune cu necesitate n contextul societatii
contemporane.
Pna la vrsta de 18 ani (dupa unii autori 25 ani) se deruleaza procesul de educare a
copilului n familie, gradinita, scoala, universitate sau n afara acestora. Dar, cum omul
traieste n medie 70 de ani, aproximativ 50 de ani din viata intra sub incidenta educatiei
12
adultilor. n toata aceasta perioada adultul are de ndeplinit o serie de roluri sociale si are
o serie de responsabilitati aferente diferitelor statusuri sociale care se suprapun ntr-o
continua dinamica si schimbare. De exemplu, n acelasi timp individul trebuie sa
ndeplineasca roluri aferente statusului de parinte sau copil, de sot sau divortat, de angajat
sau somer, de elev sau student, de director sau subaltern etc.
Pentru ndeplinirea acestor roluri individul nu este ntru totul format n scoala, ci esenta
actiunii educationale o reprezinta educatia adultilor.
La nceput termenul de educatie a adultilor avea semnificatii mai concrete, fiind utilizat
n functie de segmentul de populatie caruia i se adresa, sau de problema sociala ce
necesita solutii, ca de exemplu educatia de baza a adultilor, educatia adultilor analfabeti,
educatia adultilor someri etc. Pe masura ce problemele sociale s-au multiplicat si au
nceput sa afecteze att direct, ct si indirect mase mari de persoane, s-a optat pentru
termenul mai general de educatie a adultilor.
Pe de alta parte, la nivel conceptual, notiunile educatia adultilor si educatia continua (a
adultului, de dupa educatia n familie, educatia formala si nonformala, la care se face apel
cnd individul este persoana adulta) se suprapun n mare masura, diferentele fiind mai
mult de nuanta: educatia continua vizeaza mai mult continuitatea pregatirii de-a lungul
carierei profesionale (actualizarea cunostintelor si a competentelor pentru perfectionare,
pentru recalificare, orientare sau reorientare profesionala), pe cnd educatia adultilor
vizeaza aspecte mai generale, dimensiuni educationale alternative ce trebuie acoperite,
cum ar fi: dimensiunea civica, culturala, de timp liber, problematica femeilor si a copiilor,
problematica batrnilor, somerilor, imigrantilor, minoritarilor etc.
Din cele prezentate rezulta ca, educatia adultilor este greu de definit, datorita
complexitatii sale. Ea acopera, deopotriva, procesul de nvatare a adultilor, setul de
activitati organizate (realizate de o varietate de institutii cu scopul de a atinge obiective
educationale specifice) si domeniul practicii sociale.
Finalitatile educatiei scolare capata noi semnificatii, ele trebuind sa fie reorientate si
redimensionate pentru a conduce la dobndirea unei autentice autonomii formative,
intelectuale si spirituale. n aceasta idee accentul trebuie sa se deplaseze de pe
transmiterea si asimilarea de cunostinte, pe formarea de capacitati si atitudini intelectuale,
13
14
15
- autocomutarea;
- autorenuntarea.
Se recomanda ca familiarizarea elevilor cu metodele si procedeele de autocunoastere si
autoeducatie sa se faca prin prezentarea preocuparilor de automodelare ale unor oameni
de seama si a modului n care au fost ele folosite de personalitatile respective.
Se impune subliniat si faptul ca, n autoeducatie mai mult dect n educatie, valoarea
metodei nu este intrinseca, ea nu aduce rezultate scontate n orice conditii si n orice
mprejurari. Metoda devine conditia unei schimbari pe linia automodelarii si se obtine
eficienta scontata n autoeducatie, numai n masura n care sarcinile (obiectivele) propuse
devin autosarcini, regulile de disciplina devin cerinte de autodisciplina, pedeapsa
(sanctiunea) primita este nteleasa ca autopedeapsa etc. O astfel de activitate a avut n
vedere academicianul Vasile Pavelcu spunnd: nu exista o sursa mai bogata n satisfactii
dect aceea de a te simti opera propriei tale personalitati si sculptor al propriei tale fiinte.
2.4. Problematica noilor educatii
Formarea stilului profesional al studentului pedagog presupune o organizare deschisa din
punct de vedere axiologic1. Din perspectiva axiologica, proiectarea programelor
educationale care sa includa noile educatii, presupune abordarea unor valori
educationale, cum sunt:
-
valori
sociale:
cooperarea,
amabilitatea,
dreptatea
sociala,
spiritul
civic,
responsabilitatea etc.;
- valori individuale (ce privesc individul): ordinea si disciplina, onestitatea, toleranta,
dorinta de perfectionare etc.;
- valori ce vizeaza natiunea: patriotismul, constiinta neamului, fraternitatea umana,
respectarea independentei ntre natiuni etc.;
- valori procesuale: cautarea adevarului, discernamntul, reflectia, abordarea stiintifica a
realitatii etc.
n proiectarea unui curriculum eficient este necesara regndirea activitatilor educationale,
n scopul inserarii noilor educatii n tabloul disciplinelor traditionale.
Noile educatii constituie raspunsuri la ntrebarile ce deriva din problematica lumii
contemporane. Este necesar ca educatia, prin introducerea noilor tipuri de continuturi, sa
16
17
educatia prin si pentru cultura, educatia pentru timpul liber, educatia pentru securitatea
personala, educatia n scopul prevenirii consumului si abuzului de droguri si alcool,
educatia n scopul prevenirii si combaterii traficului de fiinte umane etc.;
4. Realizarea unor sinteze interdisciplinare trimestriale si/sau finale. Pentru aceste sinteze
s-ar putea rezerva n orar cte doua ore trimestrial, pregatirea lor extinzndu-se de-a
lungul ntregului trimestru prin colaborarea permanenta ntre echipa interdisciplinara de
profesori, alaturi de care pot participa si profesionisti n domeniile dezbatute.
Avnd n vedere varietatea continuturilor noilor educatii, scoala contemporana nu mai
poate ocoli aceasta problematica interdisciplinara care este a tuturor profesorilor si a
tuturor cetatenilor capabili sa ndeplineasca rolurile sociale, etice si politice care le revin.
Un exemplu de abordare interdisciplinara: dezvoltarea unei natiuni nu poate avea loc fara
pace; pacea nu poate fi autentica fara respectarea drepturilor omului si asigurarea
libertatilor fundamentale; despre aceste libertati si drepturi nu putem vorbi acolo unde
domneste mizeria, foametea si analfabetismul.
2.5. Teme recomandate pentru orele educative, prioritare n educatia mileniului III
Cresterea eficientei scolare se poate realiza prin introducerea unor noi tipuri de educatii.
Principalele teme recomandate pentru orele educative, considerate prioritare n educatia
mileniului III, sunt:
1. Educatia economica si antreprenoriala, avnd ca scop cunoasterea economiei de piata
si formarea calitatilor de antreprenor: initiative, plan de afaceri, antrenarea n tehnologiile
informationale;
2. Educatia pentru participare si democratie al carei scop este educarea tineretului pentru
a participa la dezvoltarea sociala, la aplicarea principiilor democratice si la apararea
drepturilor omului; scoala trebuie sa promoveze drepturi civile si politice (dreptul la
libera exprimare, dreptul la luarea deciziilor etc.), drepturi economice, sociale si culturale
(dreptul la sanatate, la educatie, dreptul la munca etc.), dreptul la viata si la un mediu
sanatos s.a.
3. Educatia ecologica, pentru protejarea mediului nconjurator implica ntelegerea
consecintelor deteriorarii acestuia asupra sanatatii omului, asumarea de responsabilitati si
ntreprinderea de actiuni pentru protejarea mediului ambient, a florei si a faunei, pe baza
unor cunostinte si motivatii;
18
19
12. Educatia pentru timpul liber si propune stimularea elevilor n sensul petrecerii
timpului liber n mod recreativ si constructiv prin organizarea de excursii n aer liber, prin
lectura, sport etc.
13. Managementul clasei ca grup vizeaza cunoasterea si respectarea normelor si valorilor
grupului, formarea atitudinilor pozitive fata de membrii grupului etc.
20
Cu ct aceste finalitati sunt mai clar formulate, cu att educatia va realiza mai bine acel
echilibru dintre imperativele sociale si premisele psihologice ale nfaptuirii lor.
2. Elaborarea tehnologiei de realizare a obiectivelor stabilite. Acest parametru raspunde
la ntrebarea Cum vom preda pentru a atinge ceea ce ne-am propus? Este vorba despre
conditiile si posibilitatile (mijloacele) materiale, pedagogice si psihologice care concura
la obtinerea rezultatelor scontate. n functie de obiectivele urmarite se va alege tehnologia
cea mai potrivita pentru atingerea lor. Acest parametru presupune elaborarea unui plan
pentru desfasurarea n conditii optime a procesului educativ. Cum se elaboreaza acest
plan depinde de nivelul la care se face proiectarea. Daca este vorba de alegerea unei
variante a sistemului institutional, atunci decizia tine de politica educationala si revine
organelor de stat. La nivelul unei situatii concrete de nvatare, profesorul este acela care
decide asupra alternativei care se impune. Optiunile sale, pentru unu sau altul din
planurile educative sunt o consecinta a cunoasterii tuturor variabilelor implicate n
situatia respectiva.
3. Stabilirea instrumentelor de evaluare a eficientei activitatii educationale.
ntrebarea acestui parametru poate fi formulata astfel: Cu ce vom masura si aprecia
rezultatele sau performantele obtinute? Prin esenta ei, educatia este o activitate sociala
care se ncheie cu un anumit randament. Evaluarea este procesul de apreciere a calitatii
sistemului educational, sau a unei parti a sistemului respectiv. Evaluarea vizeaza, deci,
sistemul de nvatamnt ca subsistem institutional, precum si diferite actiuni educationale
concrete organizate si conduse de profesor. Tehnicile de evaluare difera n functie de
nivelul la care se aplica. Proiectarea evaluarii l obliga pe profesor sa stabileasca tehnicile
si instrumentele pe care le va folosi, precum si criteriile de masurare si apreciere a
performantelor obtinute de catre elevi. Ce vom masura si cu ce vom masura, sunt cele
doua aspecte ale evaluarii pe care proiectarea trebuie sa le stabileasca. Masurarea se
concentreaza asupra efectelor actiunii educationale. Ele mbraca forma performantelor.
Masurarea lor devine posibila numai n masura n care se oglindesc n comportamentul
elevilor. Exista doua posibilitati de evaluare: evaluarea formativa si evaluarea sumativa.
Evaluarea formativa se realizeaza n timpul desfasurarii activitatii educative, la intervale
scurte de timp, prin raportarea rezultatului obtinut la obiectivul proiectat, aducnd astfel
corectii din mers desfasurarii actiunii educative. Evaluarea sumativa intervine dupa
21
ncheierea unei etape (entitati) educationale (lectie, ciclu de lectii, trimestru, semestru, an
scolar etc.). Ea vizeaza nsumarea rezultatelor (acumularilor) obtinute pe parcurs. Pentru
fiecare tip de evaluare se folosesc tehnici speciale de nregistrare si evaluare. Sarcina
proiectarii este de a le descrie ct mai detaliat.
Rezulta ca, din punct de vedere pedagogic, proiectarea cu cele trei subdiviziuni,
proiectarea obiectivelor, proiectarea tehnologiei si proiectarea evaluarii, este o strategie
generala de organizare a educatiei.
3.2. Nivelurile proiectarii educationale
Proiectarea educationala se particularizeaza n functie de nivelul sau veriga la care se
aplica. Din aceasta cauza proiectarea educationala are o structura ierarhica, ceea ce se
nfaptuieste la nivelul unei componente fiind influentat si avnd repercusiuni asupra
celorlalte componente. Se disting n interiorul acestei ierarhii trei niveluri ale proiectarii
educationale: proiectarea sistemului institutional, proiectarea unui modul si proiectarea
unei unitati didactice (lectii).
1. Proiectarea sistemului institutional consta n stabilirea obiectivelor fundamentale ale
nvatamntului ntr-o etapa istorica data. Prin intermediul ei se asigura acea
functionalitate ntre societate ca sistem si nvatamnt ca subsistem. Finalitatile generale
pe care proiectarea urmeaza sa le contureze vor trebui sa fie n concordanta cu directiile
generale ale dezvoltarii societatii, cu factorii si conditiile social-economice proprii etapei
respective. La acest nivel proiectarea incumba studii profunde asupra realitatii sociale
actuale ca si asupra tendintelor devenirii ei. Ea are, deci, un caracter interdisciplinar, fiind
rezultatul colaborarii dintre specialisti din domenii diferite.
2. Proiectarea unui modul se refera la o componenta concreta a sistemului, desprinsa din
ansamblu si analizata n detaliu. Aceste module pot fi: un ciclu de nvatamnt, un set de
obiecte de nvatamnt, un singur obiect de nvatamnt, un capitol din programa scolara,
etc. Decuparea si proiectarea unui modul impune cu necesitate cunoasterea contextului
din care face parte, a relatiilor sale cu componentele supraordonate sau subordonate.
Calitatea proiectarii modulului depinde de felul n care, la nivelul sau, se vor regasi si
materializa cele cuprinse n proiectarea sistemului.
3. Proiectarea unei unitati didactice (lectii) se refera la o lectie sau activitate educativa
concreta, organizata si condusa de catre profesor. Rezultatele proiectarii, diferentiate n
22
23
24
25
dezbaterii, n mod
prioritar ca dezbatere etica, valorificnd n functie de specificul colectivului clasei de
elevi: procedeul pedagogic al exemplificarii (modele consacrate din stiinta, arta,
economie, politica, filosofie, religie, din viata sociala, din viata comunitatii educative
locale, din viata scolii si a clasei de elevi) si metoda pedagogica a dezbaterii implicata la
nivelul urmatoarelor strategii pedagogice: exercitiul moral, convorbire morala,
demonstratie morala, cercetare /investigatie morala, problematizare morala, studiul de caz
moral, asalt de idei cu continut moral;
26
sistematizarea
circuitelor de
conexiune inversa (feed-back), externa si interna, necesare pentru auto-reglarea activitatii
educative pe tot parcursul desfasurarii acesteia, n functie de nivelul (calitativ si
cantitativ) de participare al elevilor la dezbaterea etica proiectata.
IV) Finalizarea activitatii educative (orei de dirigentie)
9. Concluzii:
- n legatura cu activitatea educativa realizata;
- n legatura cu linia / liniile de perspectiva stabilite pentru evolutia colectivului.
n realizarea unei ore de dirigentie cu o tema educativa, se respecta etapele general
valabile ale unei astfel de activitati:
1. Pregatirea anterioara a temei:
- cunoasterea temei de catre elevi;
- documentarea;
- distribuirea de sarcini elevilor;
- procurarea mijloacelor necesare.
O atentie deosebita trebuie acordata acestei etape att de catre elevi, ct si de catre
diriginte, caci de modul rezolvarii ei depinde calitatea ntregii activitati.
2. Desfasurarea propriu-zisa:
- organizarea clasei si asigurarea atmosferei afectiv-atitudinale
- ncheierea.
3.5. Proiectarea activitatii dirigintelui
Conform programei elaborate de MEC, prin Consiliul National pentru Curriculum
(CNC), activitatea educativa a dirigintelui respecta normele generale de implementare a
acestor tipuri de activitati.
Proiectarea activitatii educative, coordonata de profesorul-diriginte, include trei
componente de baza: proiectul anual, proiectul semestrial si proiectul unei activitati
educative.
27
derularii activitatii:
Tema/subiectul
ce va fi dezbatut;
Obiectivul
28
de mesaje variate;
Participant
n activitati specifice;
Realizator,
29
Diseminator,
30
31
32
de activitate educativa;
tehnologia
33
perspective i-ar putea atrage si ce stimulente le-ar putea ntretine elanul n munca un timp
ndelungat. Aici se mbina cel mai mult stiinta cu arta, tehnica de lucru cu talentul,
experienta cu initiativa, tactul cu maiestria, calmul cu entuziasmul, cautarile cu siguranta.
Orice profesor este si un creator de modele, de proiecte educationale, de profile, de
metode si procedee, un inovator. O asemenea calitate i pretinde profesorului imaginatie,
abilitate, inovatie n toate mprejurarile. Orice elev este un unicat si fiecare cere un
anumit tratament pentru a se realiza optimal. A stabilii conditiile, tratamentul si
modalitatile prin care fiecare elev si poate pune n valoare mai bine disponibilitatile si
calitatile si a obtine succese, nseamna a descoperii specificul fiecaruia si a stii sa
adaptezi tehnologia educatiei acestor particularitati.
Profesorul este creator n sensul adaptarii tehnologiei de lucru la specificul fiecarui
colectiv si al fiecarui elev, n sensul anticiparii, inventarii si proiectarii de noi modele,
obiective, tipologii sau prototipuri de metode, caractere, structuri. Contributia lui la
perfectionarea nvatamntului si al educatiei trebuie sa fie continua, consistenta si
nnoitoare. Creativitatea profesorului se manifesta n toate domeniile nvatamntului si
educatiei, inclusiv n activitatea extrascolara.
Activitatea educativa a profesorului presupune n mod necesar finalizarea ei, adica
sprijinirea fiecarui elev n actiunea de calificare si integrare n munca. Profesorul trebuie
sa desfasoare si o munca de consilier si orientator, ajutnd fiecare elev sa-si aleaga corect
tipul de studiu si apoi profesiunea care corespunde cel mai bine profilului personalitatii
sale. Sprijinirea elevilor n formularea proiectelor de viitor nseamna cunoasterea
temeinica a fiecaruia, dezvoltarea capacitatilor lor de autocunoastere, furnizarea unor
informatii profesionale, sistematice si selective, familiarizarea fiecarui elev cu criteriile
unei alegeri rationale si mai ales sensibilizarea lor pentru nevoile fortei de munca. A le
constientiza cerintele economico-sociale si a-i ajuta sa tina seama de ele n alegerea
profesiunii nseamna a face o orientare rationala, pusa n serviciul intereselor comune.
Orice profesor poate si trebuie sa dezvolte interesele, aptitudinile si talentele elevilor,
ajutndu-i sa-si valorifice la maximum aptitudinile. Conducerea elevului de-a lungul
anilor n scoala, astfel nct sa se realizeze pe deplin, este cea mai autentica proba a unei
actiuni educative reusite. Modelnd personalitatea fiecarui elev, profesorul este preocupat
sa descopere directia optima de dezvoltare a acestuia si de stimulare a capacitatilor
34
necesare mplinirii sale. El devine astfel specialistul care acorda si o calificata asistenta
psihopedagogica indispensabila dezvoltarii multilaterale a fiecarui elev. Ajutnd fiecare
elev sa si aleaga tipul de studii si apoi profesiunea care corespunde cel mai bine
personalitatii sale, profesorul rezolva nu numai problema orientarii profesionale, ci si pe
aceea a integrarii cu succes a absolventilor n viata profesionala ulterioara.
Profesorul si afirma cu adevarat functia de consilier, orientator si confident, fiind un
permanent ndrumator al dezvoltarii elevilor. Multi elevi se recunosc ca fiind opera
profesorului lor, att n ceea ce priveste profesiunea aleasa, ct si n ceea ce priveste
caracterul si atitudinea lor n fata vietii. Spre rolurile de orientator, consilier si confident
al elevilor trebuie sa tinda fiecare profesor. Profesorul este capabil sa evalueze continuu,
obiectiv si eficient, att rezultatele elevilor, ct si pe cele ale propriei munci. Aprecierea
rezultatelor activitatii educationale, constituie o veriga obligatorie a structurii actului
pedagogic. Fara exersarea ei profesorul nu poate aplica principiile educative si nu si
poate corecta si adecva propria activitate la cerintele specifice situatiei.
Evaluarea rezultatelor nseamna urmarirea sistematica a eficientei fiecarei actiuni,
raportarea ei la obiectivul proiectat si nregistrarea progresului pe care elevii l realizeaza
ntr-un anumit sector, de la o etapa la alta. Profesorul urmareste n comportamentul
elevilor tot ceea ce poate servi la stimularea lor, la dezvoltarea dorintei de
autoperfectionare si de crestere a capacitatii lor de autoevaluare. El va descifra
deficientele constatate, cauzele acestora, insuficienta propriei activitati si modalitatile de
cercetare a tuturor acestora. Evaluarea presupune tact, apropiere si ntelegere, dar si
intransigenta, exigenta ridicata pentru asigurarea calitatilor necesare, att n munca
didactica, ct si n cea educativa.
Orice profesor desfasoara o activitate n afara scolii. n relatiile cu membrii familiilor
elevilor profesorul poate ndeplini att functia de ndrumator al acestora, n vederea
orientarii eficiente a elevilor, ct si de coordonator al influentei familiei si a altor factori
din mediul lor de viata n directia formarii multilaterale a personalitatii tnarului, ca viitor
cetatean. Profesorul i poate influenta pozitiv att pe tineri, ct si pe adulti, prin
organizarea si ndrumarea diferitelor forme de activitate: conferinte, dezbateri, serii de
ntrebari si raspunsuri, auditii si vizionari n colectiv urmate de comentarii, organizate la
casele corpului didactic, cluburi, biblioteci, muzee, case de lectura si de creatie.
35
36
aspecte ale pregatirii elevilor pentru viata sociala se nscriu printre obiectivele principale
ale muncii educative a dirigintelui la orice clasa.
Orice diriginte urmareste realizarea unor obiective concrete:
studierea
37
Cerintele carora trebuie sa le corespunda un nvatamnt modern n care vor lucra viitorii
educatori capabili sa modeleze profilul unei personalitati sunt urmatoarele:
un
astfel de nvatamnt trebuie se formeze si sa dezvolte independenta, inovatia si
creativitatea fiecarui individ pe masura indisponibilitatilor sale, tinnd seama de nevoile
dezvoltarii societatii;
profesorul
38
V:
RELATII
SI
INTERACTIUNI
CADRUL
PROCESULUI
EDUCATIONAL
5.1. Relatia si interactiunea educationala
Existenta umana ar fi greu de conceput n afara relatiilor sociale, variate, multiforme si
care actioneaza n planuri diferite. Un caz aparte al relatiilor sociale l ocupa relatiile
interpersonale, definite de psihologul Mielu Zlate ca fiind "... legaturi psihologice,
constiente si directe ntre oameni." Conditiile de definire a relatiilor interpersonale sunt,
dupa opinia aceluiasi autor, urmatoarele:
39
40
Pe seama interactiunilor dintre elevi sunt puse toate aspectele de tip pozitiv si negativ n
planul relatiilor educationale. Interactiunea n grupul de elevi produce o organizare
sociala a clasei, sau o ordine instituita a clasei, aceasta ordine fiind sursa inegalitatii, a
succesului sau a insuccesului adaptativ n clasa de elevi.
Elevii stabilesc relatii si interactiuni att n plan scolar ct si extrascolar. n aceste
contexte elevul se comporta diferit sau constant fata de membrii grupului pe care are
ocazia sa-i cunoasca si formuleaza judecati de valoare asupra acestora.
Interevaluarea (evaluarea reciproca n cadrul grupului) poate fi realizata cu succes n si
prin intermediul interactiunilor educationale. Un aspect fundamental al acesteia l
constituie interactiunea pe verticala, profesor - elev, care influenteaza n mod hotartor
atmosfera din clasa, cadrul didactic fiind acela care contribuie la ntarirea coeziunii sau
care, dimpotriva, prin atitudinile sale duce la dezbinarea, fragmentarea grupului.
Interactiunea educationala este un aspect, o forma din multitudinea si varietatea relatiilor
interpersonale n clasa de elevi. n ceea ce priveste o posibila clasificare a relatiilor
interpersonale n clasa de elevi, criteriul utilizat l reprezinta nevoile si trebuintele
psihologice resimtite de elevi atunci cnd se raporteaza unii la altii. Prin exploatarea
acestui criteriu rezulta urmatoarele tipuri de relatii interpersonale n clasa de elevi:
- relatii de intercunoastere;
- relatii de intercomunicare;
- relatii socio-afective;
- relatii de influentare.
5.2. Relatii de intercunoastere
Relatiile de intercunoastere deriva din nevoia psihologica de a dispune de unele
informatii cu privire la celalalt, la felul lui de a fi, la personalitatea acestuia. Cu ct
informatiile de care dispune un cadru didactic la un moment dat despre elevii sai (si un
anumit elev despre ceilalti colegi) sunt foarte diverse si consistente, cu interactiunile
dintre acestia sunt mai puternice. Cnd informatiile sunt mai limitate, sansele instaurarii
nencrederii si a suspiciunii ntre parteneri sunt mai ridicate. Elementul central, nceputul
si sfrsitul acestui tip de relatii interpersonale, l constituie imaginea partenerilor unul
despre celalalt si despre ei nsisi.
5.3. Relatii de intercomunicare
41
42
unor afinitati personale ci, sunt determinate si de pozitia pe care o ocupa fiecare n
ierarhiile subiective si obiective ale grupului. Totodata, asemenea interactiuni, soldate sau
nu cu un rezultat, pot fi considerate efectul participarii constiente sau inconstiente, dorite
sau nedorite, a membrilor grupului. Asemenea constatari au contribuit la alimentarea unor
puncte de vedere interesante potrivit carora relatiile interpersonale au n primul rnd un
caracter impersonal, esenta lor rezidnd n interactiunea rolurilor, functiilor si a
statusurilor sociale.
Cap. VI: GESTIONAREA SITUATIILOR DE CRIZA EDUCATIONALA
6.1. Situatiile de criza educationala si caracteristicile lor
Criza poate fi definita ca un eveniment sau un complex de evenimente neasteptate,
neplanificate, generatoare de pericole pentru climatul, sanatatea ori siguranta clasei
respective si a membrilor acesteia.
Capacitatea de a prevedea, delimita, defini, controla si solutiona o situatie de criza
presupun un efort mare, strategii de interventie ferme dar prudente, un consum de energie
nervoasa si fizica sporit, cu sanse de a determina consecinte greu de evaluat n planul
echilibrului psihic al persoanelor implicate. Traumele pot fi semnificative, ntruct
aspectele crizei tind sa puna stapnire si pe elemente conexe, aparent neimplicate n
situatia generatoare.
Extensia crizei este favorizata si de interventiile stngace, ori chiar de noninterventiile
cadrului didactic nepregatit si neabilitat din punct de vedere managerial pentru o
asemenea derulare a evenimentelor. De obicei situatia de criza este recunoscuta numai n
momentele limita, desi, fragmente ale acesteia au fost identificate anterior, limitnd la
maximum sansele de solutionare prompta.
Caracteristicile unei situatii de criza sunt:
- beneficiaza de o izbucnire instantanee, declansndu-se fara avertizare;
- debuteaza de obicei prin afectarea sistemului informational: viciaza mesajele,
ngreuneaza comunicarea urmarind instaurarea starii de confuzie;
- faciliteaza instalarea climatului de insecuritate;
- genereaza stari de panica prin eliminarea reperelor de orientare valorica;
Elementele cu gradul cel mai mare de nocivitate n situatii de criza le reprezinta
"traumatismele" psihice si organizationale, crizele paraliznd si uneori chiar stopnd
43
44
- ntre clasele de elevi: prin conflicte deschise ntre membrii marcanti ai celor doua
colective, cu proiectii ample n planul relatiilor ori a stabilitatii organizatiei clasei si
identificabile prin scaderea eficientei activitatilor educationale.
n abordarea unei situatii de criza trebuie avuti n vedere urmatorii pasi:
1. Decizia. ntruct situatiile de criza solicita un mare grad de operativitate, orice minut
pierdut n fazele incipiente se poate converti n zile de cautari si de eforturi mai trziu.
De aceea perioadele de criza, evenimente cu caracter atipic, solicita cadrului didactic nu
numai promptitudine si rapiditate, ci si variante posibile de rezolvare. Numarul
alternativelor de decizie trebuie sa fie ct mai mare, iar durata luarii deciziei foarte scurta
si nensotita de ezitari. La fel de daunatoare sunt si inconsecventele, marcate prin
reveniri.
Profesorul Ioan Jinga defineste decizia ca fiind o "activitate constienta de alegere a unei
modalitati de actiune, din mai multe alternative posibile, n vederea realizarii
obiectivelor propuse". La nivelul nvatamntului, decizia are un caracter mai complex
dect n alte domenii, deoarece procesul condus vizeaza omul n formare.
Semnificatiile generale ale deciziei educationale sunt urmatoarele: din punct de vedere
social, indivizii pregatiti de scoala vor activa dupa absolvire ntr-o colectivitate n care se
vor integra dupa maniera n care au fost socializati; din punct de vedere moral, decizia
educationala poate schimba n bine sau n rau un destin scolar si uman pentru o lunga
perioada a existentei.
2. Programul de interventie. nainte de a trece la masurile imediate de solutionare a
situatiei de criza este necesar sa se alcatuiasca un set de operatii planificate n functie de
parametrii de definitie ai crizei. Chiar daca decizia preliminara a fost luata deja, trebuie sa
fie trasate liniile de evolutie si alternativele pentru deciziile secundare. Aspectele
operative ale interventiilor vor fi mbinate cu cele care tin de redresarea si ameliorarea
situatiei pe termen mediu si lung. Pe ct este posibil, ar fi bine si o esalonare n timp a
urmatorilor pasi ce trebuie parcursi spre solutionarea definitiva sau temporara a situatiei
critice .
3. Aplicarea masurilor. Este bine sa se ierarhizeze strategic interventiile prin ajustarea lor
permanenta la situatie, la oameni, la caracteristicile momentului ales. Orientarea catre
scopul comun, eliminarea ostilitatii si a suspiciunilor, precum si situarea tuturor celor
45
46
47
- n perioada de criza fixeaza-ti mereu trei obiective principale, deoarece orice obiectiv
principal ti genereaza minimum doua obiective derivate;
- atenueaza la maximum contradictiile dintre obiectivele derivate;
ia decizii bomba:
- pentru atingerea fiecarui obiectiv principal trebuie sa proiectezi un set de decizii dure,
care aplicate devin restrictii reale;
fixeaza prioritati:
- aplica regula expansiunii americane; go step by step;
- prioritatile se stabilesc n functie de patru factori: cstigul financiar, durata de timp,
calitatea produselor si a serviciilor, cererea reala a populatiei tinta;
anticipeaza ntrzierile:
- orice actiune ti ia de doua ori mai mult timp dect ai calculat initial;
- solutia mediocra este simpla, solutia inteligenta este mai complexa;
nu da vina pe vecini:
- este foarte greu sa determini precis cauzele problemelor, deoarece ele sunt mascate si
sunt mbracate ntr-o haina a imposibilului;
- fereste-te de managerii care scot total cauzele n afara sistemului pe care l conduc;
respecta regula lui 3:
- nu ai voie sa mizezi totul pe o singura alternativa, stabileste-ti cel putin trei asemenea
solutii decizionale;
fii decis:
- cu partenerii nu ai voie sa fii nehotart sau oscilant, deoarece creezi un efect de
bumerang si ei vor fi nehotarti cu tine;
- mai bine sa lucrezi o scurta perioada de timp n pierdere dect sa ti pierzi renumele;
nu amna decizia:
- amnarea genereaza si mentine stresul n comportarea subalternilor si pierderea
eficientei deciziei;
- trebuie sa actionezi dur si n forta;
- orice amnare lucreaza n defavoarea ta;
formeaza echipe:
48
49
cere scheme:
- o schema nlocuieste 1000 de cuvinte si te face sa te simti mai bine;
- schemele consuma de zece ori mai putin timp si ti dau posibilitatea sa decizi mai
repede si mai eficient;
schimba mereu si orice:
- tot ceea ce este prezent este perimat;
- aducnd schimbari permanente n sistemul pe care l conduci, te vei mentine pe linia de
plutire a eficientei;
mparte n sferturi:
- mparte-ti programul zilnic n diviziuni de cte 15 minute; fragmenteaza-ti programul
tau zilnic n 10 minute si vei realiza mai multe actiuni n acelasi interval de timp;
fii flexibil:
- durata fiecarei actiuni trebuie sa contina cte o rezerva;
aplica legea Pareto:
- n organizarea tuturor resurselor umane si materiale, cu o parte mica de efort (20%) vei
produce o parte mare de rezultate (80%);
- probabilitatea de rezolvare a problemelor din ntmplare creste direct proportional cu
marimea si efortul depus pentru rezolvarea lor;
focuseaza-te:
- evita sa te concentrezi gresit; evita sa pierzi timpul; evita sa faci efort
Dupa cum se poate observa, recomandarile formulate pentru manager (n cazul nostru,
cadrul didactic, ca gestionar al situatiilor de criza educationala n clasa de elevi) sunt
supuse unor conditii de flexibilitate si de relativitate evidente. La nivel de sfat, de
recomandare nsa, elementele anterior prezentate si luate n seama pot deveni conditii
favorizante ale succesului n gestionarea situatiilor de criza.
50
BIBLIOGRAFIE
1. Albu G., n cautarea educatiei autentice, Ed. Polirom, Iasi, 2002.
2. Artip A., Papuc L., Noile educatii. Imperative ale lumii contemporane,
Tipografia centrala, Chisinau, 1996.
3. Antonesei L., Fundamentele culturale ale educatiei, Ed. Polirom, Iasi, 1996.
4. Barna, A., Autoeducatia. Probleme teoretice si metodologice, E.D.P., Bucuresti,
1995.
5. Brzea C., Arta si stiinta educatiei, EDP, Bucuresti, 1995.
6. Bontas I., Pedagogie. Tratat, Ed. All, Bucuresti, 1994.
7. Calin M., Teoria educatiei. Fundamentarea epistemica si metodologica a
actiunii educative, Ed. All, Bucuresti, 1996.
8. Cerghit I, Neacsu I., Negret-Dobridor I., Pnisoara I.O., Prelegeri pedagogice,
Ed. Polirom, Iasi, 2002
9. Cristea S., Fundamentele pedagogice ale reformei nvatamntului, EDP,
Bucuresti, 1994.
10. Cristea S., Pedagogie generala. Managementul educatiei, EDP, Bucuresti, 1996.
11. Cristea S., Dictionar de pedagogie, Editura Litera International, ChisinauBucuresti, 2000.
12. Consiliul National pentru Curriculum Repere privind activitatea educativa.
Ghid metodologic, Bucuresti, 2001.
13. Cucos C., Pedagogie si axiologie, EDP, Bucuresti, 1995.
14. Cucos C., Educatia. Dimensiuni culturale si interculturale, Ed. Polirom, iasi,
2000.
15. Dave R.H. (coord.), Fundamentele educatiei permanente, EDP, Bucuresti, 1991.
16. Iuncu R.B., Managementul clasei de elevi. Fundamente teoretico-metodologice,
Ed. Polirom, Iasi, 2000.
17. Joita E., Management educational. Profesorul- manager: roluri si metodologie,
Ed. Polirom, Iasi, 2000.
18. Joita E., Educatia cognitiva. Fundamente. Metodologie, Ed. Polirom, Iasi, 2002.
51
19. Palos R., Sava S., Ungureanu D., Educatia adultilor. Baze teoretice si repere
practice, Ed. Polirom, Iasi, 2007.
52