Director:

Simona-Elena Bernat
Redactori:
Oana Ramona Ilovan
Dana Amalia Jucan
Laura Elena Runceanu
Ortensia Popa
Maria Pavelescu
Carmen Popa
Adina Elena Glava
Valentin Cosmin Blndul
Refereni:
Charles Temple
Kovcs Mria
Luminia Chicina
Corector:
Maria Crian
Traductori:
Mdlina Dsclescu
Distribuie:
Vasile Fluera
Cristina Ilie
Victoria Gal
Copert:
Knczey Elemr
Iosefina Blazsani-Batto

coala reflexiv
REVISTA ASOCIAIEI
LECTURA I SCRIEREA PENTRU DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE
ROMNIA
SERIA II, NUMRUL 2, NOIEMBRIE 2007

coala reflexiv

Seria II
Numrul 2
Noiembrie 2007
ISSN 1584-4218

coala reflexiv este revista

Asociaiei Lectura i Scrierea
pentru Dezvoltarea Gndirii
Critice, Romnia. Apare
trimestrial i se adreseaz
cadrelor didactice din toate
nivelurile de nvmnt,
formatorilor, cercettorilor din
domeniul tiinelor educaiei i
tuturor persoanelor interesate
de reformarea vieii colare.
coala reflexiv este un
forum de dialog permanent pe
teme legate de educaie i
coal. Promoveaz, n rndul
cadrelor didactice, reflecia
asupra propriei practici,
antrenamentul intelectual de
factur constructivist,
proactivismul i capacitatea de
a rezolva probleme.
coala reflexiv ncurajeaz:

practicile de predare i
nvare active i
interactive;
centrarea pe elev/ student
i respectarea diversitii n
nvare;
reflecia asupra propriei
practici de predare i
nvare;
cercetarea-aciune;
implicarea activ a colii n
viaa comunitii din care
face parte;
dezvoltarea profesional
continu.

EDITORIAL
ECHIP sau grup?

Cnd se vorbete de managment n organizaii, se

vorbete foarte frecvent despre managmentul echipelor i despre
formarea i dezvoltarea acestora. Echipele sunt considerate un
instrument managerial util pentru c atunci cnd funcioneaz
eficient aduc multiple avantaje unei companii, mai ales la nivel de
cretere a productivitii, rezolvare a problemelor i cretere a
motivaiei angajailor pentru munc. Companiile investesc mari
sume de bani n teambuilding i n alte cursuri destinate
eficientizrii echipelor. De asemenea, companiile i organizaiile
de astzi caut s angajeze persoane care s fie capabile s
lucreze n echip.
Faptul c mai muli oameni au primit aceeai sarcin de
lucru nu nseamn n mod obligatoriu c ei lucreaz n echip.
S-ar putea s avem de-a face pur i simplu un grup de persoane
care fac acelai lucru. Pentru a fi echip este nevoie s-i
foloseasc n mod complementar abilitile ca s ating un scop
comun, s aib indicatori de performan clari i un mod de
abordare specific pentru care i asum responsabilitatea. ntr-un
grup exist un nivel ridicat de birocraie, oamenii se ngrdesc ei
nii n joburi limitate, eful conduce cu o mn de fier, iar
greelile i slbiciunile sunt ascunse. ntr-o echip exist
sentimentul apartenenei, productivitatea este crescut i se
bazeaz pe mprtire i contribuie, eful este vzut ca unul
de-al nostru, abordarea sarcinilor este metodic iar greelile i
slbiciunile sunt recunoscute i discutate.
Cu toate acestea, odat format o echip aceasta nu
funcioneaz ntotdeauna eficient. Echipa poate fi dependent de
lider, rzboinic n raport cu acesta, bazat pe funcionarea
dominant a dou persoane n pereche sau superficial la nivel
de centrare pe sarcin. O echip devine eficient prin efort
contient de dezvoltare i construire.
Printre abilitile pe care coala le formeaz elevilor este i
cea de lucru n echip, iar o modalitate valoroas prin care se
poate dezvolta aceast abilitate este nvarea prin cooperare.
La fel ca n cazul companiilor, i nvarea n cooperare
necesit reguli i efort contient pentru a fi eficient. Simpla
distribuire a elevilor pe grupuri nu nseamn nvare prin
cooperare i nici dezvoltare a abilitilor de lucru n echip.
Aplicarea sporadic i nepregtit n prealabil a metodelor de
nvare prin cooperare nu aduce eficien.
Aa cum arat bogata literatur pedagogic pe aceast
tem, precum i articolele din acest numr de revist, elevilor i
studenilor le place s nvee prin cooperare la toate vrstele i la
toate materiile. Din acest motiv i din motivele generate de
avantajele lucrului n echip merit ca profesorul s depun un
efort contient i constant de a integra eficient nvarea prin
cooperare n lecii.

SIMONA-ELENA BERNAT

NVAREA PRIN COOPERARE

MANAGEMENTUL PROBLEMELOR ASOCIATE CU NVAREA PRIN

COOPERARE
Daniela Creu
1. Argument
nvarea prin cooperare se
produce atunci cnd elevii lucreaz
mpreun n grupuri mici pentru a
aborda subiecte de studiu, pentru a
elabora idei sau a rezolva probleme.
Ei comunic unii cu alii, ascult, pun
ntrebri, i asum roluri sau iau
decizii, exersnd diferite deprinderi
sociale. Nu ntotdeauna ns grupurile
de elevi funcioneaz la parametri
optimi. Uneori elevilor le lipsete
dorina de a lucra mpreun cu
ceilali, alteori le pot lipsi deprinderile
de a face acest lucru. n aceast
situaie, n clasele n care se practic
nvarea prin cooperare, pot s
apar diverse probleme. Aceste
probleme pot fi vizibile la nivelul
grupelor (elevii fac prea mult zgomot,
intr n conflict, nu se focalizeaz pe
sarcina de lucru, vorbesc toi
deodat, nu se ascult unii pe alii, nu
cer i nu ofer ajutor etc.) sau la
anumii elevi (unii domin grupul sau,
dimpotriv, sunt timizi i nu se
implic ori doresc s lucreze singuri).
Pentru prevenirea sau gestionarea
unor astfel de probleme este necesar
ca profesorii s practice un
management eficient, adaptat
specificului activitilor de nvare
prin cooperare.
Un aspect esenial pentru
prevenirea problemelor de
comportament i disciplin l
constituie comunicarea de ctre
profesor a unor expectane clare
legate de comportamentul elevilor
atunci cnd vor lucra n echipe. n
acest sens, stabilirea unor reguli ale
clasei mpreun cu elevii poate fi de
mare ajutor. Elevii se vor simi mult
mai responsabili s respecte regulile

din moment ce au participat la

formularea lor. Kagen S. (1992)
consider c aceste reguli trebuie
formulate ntr-un mod pozitiv,
exprimate prin cuvinte simple i
limitate ca numr (nu mai mult de 5
reguli). Un numr prea mare de reguli
ar putea duce la efecte contrare celor
scontate. Iat cteva exemple de
reguli: S-i tratm pe ceilali cu
respect; Toat lumea se implic;
Cerem i oferim ajutor colegilor; Nu-i
deranjm pe cei care lucreaz etc.
Respectarea unor asemenea reguli i
ajut pe elevi s lucreze eficient
atunci cnd coopereaz unii cu alii.
Aceste reguli pot fi notate pe un
poster, afiat n clase, astfel nct s
rmn permanent n atenia elevilor.
Cnd situaia o impune, putem
discuta cu elevii varianta revizuirii sau
a stabilirii de noi reguli. Este
important ca n stabilirea regulilor s
se porneasc de la identificarea,
mpreun cu elevii, a problemelor
care apar cel mai des n clas.
2. Managementul problemelor
Stabilirea regulilor nu ne
garanteaz neaprat c vom fi scutii
de apariia n clas a unor probleme.
O simpl reamintire a regulilor s-ar
putea s nu fie suficient pentru a
obine comportamente dezirabile din
partea elevilor. Ar putea fi nevoie s
intervenim. n cele ce urmeaz vom
prezenta cteva dintre problemele cu
care ne putem confrunta atunci cnd
elevii/studenii nva n grupuri (cum
ar fi: nivelul zgomotului, refuzul de a
coopera, elevii dominani sau timizi,
conflictul ntre elevi), precum i
strategii posibile de intervenie.

___________________________________________
2 coala reflexiv
Seria II, Numrul 2, Noiembrie 2007

NVAREA PRIN COOPERARE

2.1. Nivelul zgomotului

Ca urmare a faptului c elevii
comunic unii cu alii, exprim opinii,
dezbat idei, uneori chiar n
contradictoriu, n clase se poate
produce o escaladare a zgomotului,
care, de la un anumit nivel, poate fi
deranjant pentru toat lumea. Pentru
a evita o astfel de situaie putem
apela la exersarea exprimrii verbale
la diferite intensiti. Kagen S.
(1992) ne recomand s apelm la
urmtorul exerciiu: plasm elevii la
5 metri unii de ceilali i le cerem s
vorbeasc suficient de tare pentru a
se putea auzi. Le putem spune c
aceasta este vocea care poate fi
auzit la 5 metri. Apoi le cerem s se
apropie la distan de 3 metri i s
fac acelai lucru. Definim aceasta ca
fiind vocea care poate fi auzit la 3
metri. Facem acelai lucru pentru 1
metru sau chiar o jumtate de
metru. Accentum ideea c
intensitatea vocii este n scdere pe
msur ce distana ntre ei scade.
Cnd elevii lucreaz n perechi le
putem cere s foloseasc vocea care
poate fi auzit la o jumtate de
metru, cnd lucreaz n grupuri de 3
sau 4 le cerem s foloseasc vocea
care poate fi auzit la 1 metru, iar
cnd dorim dezbateri mai animate
(pe structuri ca: Linia valorilor,
Controversa academic, Metoda
colurilor etc.) le putem cere s
foloseasc vocea care poate fi auzit
la 3 sau chiar la 5 metri.
Astfel de exerciii pot fi urmate de
dezbateri cu elevii pe marginea
urmtoarelor ntrebri: Ce se
ntmpl cnd vorbim prea tare? Dar
cnd vorbim prea ncet? n ce fel i
afecteaz acest lucru pe ceilali? Cum
putem s ne dm seama c vorbim
prea tare sau prea ncet? Cum ne
putem da seama c folosim vocea la
intensitatea potrivit situaiei n care
ne aflm? Dai exemple de situaii

cnd trebuie s vorbim mai tare sau

mai ncet.
Atribuirea prin rotaie a rolului de
responsabil cu linitea unui elev din
fiecare grup este o alt modalitate
de a monitoriza nivelul zgomotului.
Responsabilul cu linitea poate aeza
pe masa de lucru cartonae roii pe
care scrie S vorbim mai ncet sau
Linite ori de cte ori constat c n
grupul n care lucreaz se depete
de exemplu vocea pentru 1 metru,
atenionndu-i n acest fel colegii s
vorbeasc mai ncet sau chiar s se
opreasc din comunicare pentru
cteva secunde.
i cadrele didactice pot recurge la
diverse tehnici pentru a restabili
linitea n clas, ca de exemplu
utilizarea unui clopoel sau ridicarea
braului. Profesorul ar putea preciza
c ori ce cte ori ridic braul, elevii
s fac acelai lucru. Acesta nsemn
c toi elevii trebuie s nu mai
vorbeasc i s se opreasc din
activitate. Slavin R. (1995) numete
acest comportament nonverbal,
semnalul de zgomot zero. n acest
moment elevii pot reflecta timp de
cteva secunde la felul n care i
folosesc vocea potrivit situaiei de
nvare n care se afl. Comentariile
pozitive ale profesorilor pentru
grupele care au lucrat fr a deranja
prin intensitatea vorbirii celeilalte
grupe sunt, de asemenea, utile
pentru stimularea elevilor n vederea
monitorizrii comunicrii.
2.2. Elevii care prefer s
lucreze singuri
Unii elevi doresc s lucreze singuri
i nu agreeaz munca n echip din
diferite motive: se simt neajutorai,
respini de colegi sau pot considera c
munca alturi de alii i mpiedic s
progreseze. Pentru a veni n
ntmpinarea unor astfel de probleme
este important s subliniem faptul c a
lucra singur nu este o oportunitate de

___________________________________________
3 coala reflexiv
Seria II, Numrul 2, Noiembrie 2007

NVAREA PRIN COOPERARE

evitare a muncii (dimpotriv, elevul

trebuie s fac singur ce fac ceilali
colegi n grup) i c munca n echip
este o oportunitate de ctig pentru
fiecare. Elevii cu abiliti cognitive mai
sczute pot beneficia de sprijinul i
asistena colegilor, iar pentru elevii
mai buni, exerciiul de a explica altor
colegi reprezint una dintre primele ci
de a-i consolida nvarea.
O modalitate eficient pentru
prevenirea refuzului unor elevi de a
nva prin interaciune cu ceilali
este de a ntri interdependena
pozitiv n grupuri prin atribuirea
rolurilor care pun n valoare punctele
forte ale elevilor. Unii elevi sunt mai
buni oratori, alii scriu frumos, alii
sunt buni organizatori. Spre
exemplu, dac un elev este bun
orator, acesta ar putea fi purttorul
de cuvnt al grupului, dac un altul
are un scris estetic, ar putea fi
secretarul grupului, notnd ideile
colegilor sau scriind posterul grupei.
n felul acesta fiecare elev poate
contribui la succesul grupului.
Distribuirea unor roluri atractive se
nscrie n aceeai ordine de idei. Spre
exemplu, dac elevul care nu
agreeaz munca n grup este
numrul 3 n grupul din care face
parte, profesorul ar putea spune:
Astzi toi elevii cu numrul 3 vor
avea un rol special: vor fi
responsabili cu decuparea
materialelor pe care le vei folosi n
construirea posterului. Succesul
echipei depinde foarte mult de voi.
(Kagan, S.,1992). O astfel de
intervenie accentueaz
responsabilitatea individual.
Dac elevii care refuz s lucreze
n grupuri nu sunt pregtii s fac
acest lucru, este bine s li se permit
s lucreze individual (Slavin, R.,
1995). Atunci cnd totui ei lucreaz
alturi de colegi la realizarea unei
sarcini de nvare este bine s evitm

penalizarea unor membri ai grupului

pentru slaba implicare a altora.
Comentariile pozitive, aprecierile
cadrelor didactice la adresa grupurilor
n care toi membri se implic, exerciii
de reflecie privind gradul de implicare
a fiecrui membru n sarcina de lucru a
grupului, precum i organizarea unor
dezbateri cu elevii pe tema: De ce este
important s nvm s cooperm?
Cum ne ajut acest lucru la coal, n
familie, la locul de munc sau n
societate? sunt elemente de natur s
ntreasc dorina cooperrii i s
scad rezistena elevilor care refuz
aceast practic.
2.3. Elevii dominani
Unii elevi tind s preia controlul
asupra muncii n grup, monopoliznd
discuiile i ignornd contribuia
colegilor, impunndu-i punctul de
vedere sau fcnd aproape totul. Ei
au o problem n a nelege c n
grup fiecare particip pe ct posibil n
mod egal.
Pentru abordarea unei astfel de
situaii, Kagan, S. (1992) recomand
ca elevii s joace prin rotaie rolul de
eful grupului i apoi s reflecteze
asupra felului n care s-au simit cnd
au fost efi i cnd au avut un ef. n
acest fel elevii pot contientiza efectele
tendinei lor de a domina asupra
celorlali. Pentru a experimenta n mod
direct ct de dificil este s lucrezi cu
colegi care domin, Baloche, L.,
(1998) sugereaz ca elevii dominani
s fie plasai n acelai grup.
O strategie util, n vederea
diminurii tendinei unor elevi de a
domina, este de a le atribui roluri
prin care nu pot controla informaia,
materialele sau timpul de lucru. Spre
exemplu, elevii dominani ar putea
s joace rolul de observator. Un
sprijin real pentru prevenirea
situaiilor n care unii elevi domin l
ofer i metodele de nvare prin
cooperare bine structurate, care se

___________________________________________
4 coala reflexiv
Seria II, Numrul 2, Noiembrie 2007

NVAREA PRIN COOPERARE

bazeaz pe contribuia fiecrui elev

(spre exemplu metoda mozaicului).
Este important s se aprecieze
grupurile n care contribuia
membrilor la realizarea sarcinii de
nvare este egal. Aprecierile
verbale ale cadrelor didactice pot fi
dublate de utilizarea unui sistem de
recompense, de exemplu prin
acordarea de puncte nregistrate pe
un poster. Punctele pot fi apoi
convertite ntr-o recompens pentru
echip, cum ar fi dreptul de a alege o
activitate. n aceste condiii, ansele
de a motiva elevii spre
comportamente dezirabile sporesc
considerabil. Slavin, R. (1995)
subliniaz c este necesar ca
profesorul s explice n faa ntregii
clase motivele pentru care un grup a
primit un anumit numr de puncte.
La rndul lor, exerciiile de reflecie
ale elevilor la finalul activitilor de
nvare n grup (pe marginea unor
ntrebri ca: Am acordat atenie
colegilor? A fost egal contribuia
membrilor grupului la realizarea
sarcinii? A fost cineva anume care a
vorbit majoritatea timpului? Ce putem
face pentru ca fiecare s se implice,
fr s domine? Scriei un cuvnt/o
expresie care s exprime cum a
funcionat grupul vostru astzi.)
contribuie la monitorizarea
comportamentelor i la sesizarea din
timp a unor situaii problem.
2.4. Elevii timizi
nvarea prin cooperare i poate
ajuta pe muli elevi s-i nfrng
timiditatea, oferindu-le acea zon de
confort psihologic att de necesar.
Discutnd cu colegii este mult mai
privat, mai puin intimidant dect a
avea o interaciune direct cu
profesorul la care asist toat clasa.
Iat cteva sugestii pentru a-i sprijini
pe elevii timizi s se implice n
nvarea prin cooperare: abordarea
gradual a structurilor de grupare:

mai nti munca individual, apoi

munc n perechi i abia apoi
activiti n grupuri mai mari (se pot
folosi structuri ca: Gndii/Lucrai n
perechi/Comunicai, Interviul n trei
pai); utilizarea de ctre colegii
elevului timid a unor formule
ncurajatoare: Am vrea s tim care
este opinia ta asupra ..., Bun
idee; identificarea punctelor forte
sau a intereselor de cunoatere ale
elevilor timizi i valorificarea lor prin
atribuirea de roluri sau contribuii
specifice la succesul grupului;
includerea elevului timid ntr-un grup
n care mai exist un alt elev timid
sau mai puin dominant. De
asemenea, elevul timid ar putea
prelua rolul de observator al
grupului, care urmrete un anumit
comportament (de exemplu,
participarea membrilor la realizarea
sarcinii de lucru) i care raporteaz
apoi grupului ceea ce a observat.
2.5. Elevii n conflict
nvnd n grupuri, elevii pot
intra n conflict unii cu ceilali din
diferite motive: nu respect regulile,
folosesc un limbaj nepotrivit, se
critic, se acuz sau chiar se lovesc.
Acuzaiile pot duce la escaladarea
conflictelor, care pun n pericol
sigurana fizic i emoional a
elevilor n clase. De asemenea,
comportamentele agresive distrag
atenia elevilor de la sarcina de lucru.
Pentru prevenirea sau abordarea
unor astfel de situaii este necesar ca
profesorii s precizeze clar
comportamentele dezirabile, dar i
pe cele de neacceptat atunci cnd
elevii lucreaz n grupuri. Recurgerea
la reguli i stabilirea clar a
consecinelor comportamentelor
nedezirabile sunt elemente de sprijin.
Pentru a preveni conflictele este
important ca elevii s foloseasc
mesaje de tip Eu. (care pun
accent pe sentimentele personale

___________________________________________
5 coala reflexiv
Seria II, Numrul 2, Noiembrie 2007

NVAREA PRIN COOPERARE

generate de comportamentul
celorlali), n locul celor de tip Tu
(prin care i acuzm pe ceilali). Spre
exemplu, n situaia n care un
membru al grupului este n mod
frecvent ntrerupt de un altul, un
mesaj al primului de genul: Eu sunt
deranjat de faptul c m ntrerupi,
deoarece cred c ceea ce vreau s
spun este important, l-ar ajuta pe cel
de-al doilea s contientizeze
consecinele comportamentului su
asupra colegului, mai degrab dect
un mesaj de genul: Tu eti nedrept.
Nu m lai niciodat s vorbesc. n
aceeai direcie se nscrie i exersarea
de ctre elevi a modului pozitiv de
adresare n raporturile cu colegii,
utiliznd formule ca: Eu a vrea ca tu
s, Am nevoie ca tu s. Spre
exemplu, pentru situaia anterior
invocat, un elev ar putea utiliza un
mod pozitiv de adresare: Vreau ca tu
s atepi s termin ce am eu de spus
nainte de a ncepe s vorbeti, n
locul unuia negativ: Nu m mai
ntrerupe. (Cohen, E., 1994).
n unele situaii este potrivit s
ignorm comportamentele disruptive
ale elevilor i s acordm atenie
pozitiv, prin evidenieri, remarci
ncurajatoare sau laudative grupurilor
care lucreaz bine i care ar putea
servi ca model pentru celelalte
(Kagan, S., 1992).
Exerciiile de reflecie (Am artat
respect colegilor? Ce formule de
adresare am utilizat astzi n grup?
Ce putem face dac apare o
nenelegere ntre colegi?) ofer indicii
legate de comportamentul elevilor i
de modul de raportare al acestora la
situaiile conflictuale, aspecte care pot
fi apoi valorificate prin dezbateri
frontale sau abordri individuale.
3. Concluzii
Managementul problemelor asociat
cu nvarea prin cooperare are n
vedere att prevenirea

comportamentelor disruptive, ct i
rezolvarea problemelor
comportamentale aprute. Stabilirea
clar a regulilor clasei, recurgerea la
acestea ori de cte ori situaia o
impune, aplicarea consecinelor,
crearea unui cadru de interaciune
pozitiv ntre profesor i elevi, pe de o
parte, i ntre elevi-elevi, pe de alt
parte, accentuarea interdependenei
dintre elevi, ntrirea
comportamentelor dezirabile,
utilizarea mesajelor de tip Eu i a
cererilor formulate pozitiv, ncurajarea
refleciei sunt cteva dintre cele mai
utilizate modaliti de prevenire i
rezolvare a problemelor care apar n
clas. Fr ndoial c atunci cnd
aplicm diferite strategii de nvare
prin cooperare la clas nu ne vom
confrunta cu toate problemele anterior
menionate n acelai timp. Unele
dintre acestea ar putea s apar
numai n anumite clase sau n anumite
contexte, dup cum este posibil s ne
confruntm i cu alte probleme.
Important este s le identificm din
timp i s acionm adecvat situaiei n
care ne gsim, apelnd la strategiile
de intervenie cele mai potrivite.
Bibliografie:
1. Baloche, L., The cooperative classroom.
Empowering learning, West Chester
University, Prentice-Hall, Inc., 1998
2. Cohen, E., Designing groupwork
Strategies for the Heterogeneous
Classroom, Teachers College, Columbia
University, New Zork and London, 1994
3. Kagan, S., Cooperative learning: theory,
research and practice, Kagan Cooperative
learning, San Juan Capistrano, 1992
4. Slavin, R., Cooperative Learning, Allyn
and Bacon, 1995

Daniela Creu este confereniar la

Departamentul pentru Pregtirea
Personalului Didactic al Universitii
Lucian Blaga din Sibiu i membr a
ALSDGC Romnia. O putei contacta
la adresa de e-mail:
daniela_cretu_2000@yahoo.com.

___________________________________________
6 coala reflexiv
Seria II, Numrul 2, Noiembrie 2007

CUM I PUTEM NVA PE ELEVI RESPONSABILITATEA?

Dicionarul explicativ
al limbii romne
definete
responsabilitatea ca
fiind obligaia de a
efectua un lucru, de a
rspunde, de a da
socoteal, de a
accepta i a suporta
consecinele.
Dicionarul filosofic o
consider drept o nsrcinare pe care
cineva accept s i-o asume, adic e
vorba de natura legturii pe care
individul o ntreine cu propriile lui acte.
Avnd n vedere c omul, de cnd
se nate i pn moare, triete ntr-o
comunitate familia, coala sau locul de
munc - responsabilitatea este o
consecin a voinei lui, dar i a educaiei
primite. n grupurile colare comunicarea
pozitiv cu dirigintele face posibil
formarea unei atitudini responsabile fa
de nvtur i disciplin, fa de
activiti socio-culturale, oferindu-le
elevilor deschiderea i spre activiti
creative i inventive. n vederea
antrenrii tuturor elevilor e necesar ca
dirigintele s le cunoasc potenialul,
opiunile. n acest scop, la nceputul
ciclurilor gimnazial i liceal, e bine s li
se aplice elevilor un chestionar de
activiti, de competene, de ocupaii din
care s rezulte ce li se potrivete mai
bine, ce i reprezint mai mult. De
asemenea, n orele de dirigenie, sunt
binevenite discuiile pe teme precum:
Roluri, drepturi i responsabiliti ,
Stima de sine sau Punctele mele tari
i slabe.
Cnd se vorbete despre
modaliti prin care elevii pot fi nvai
responsabilitatea trebuie avut n vedere
parteneriatul familie coal, astfel nct
s fie depite unele dificulti, cum ar fi
integrarea elevilor n exigenele ciclului
gimnazial sau liceal. Dar copilul aparine
implicit i altor comuniti, ca de pild
cele organizate n funcie de zona n care
locuiete, n funcie de relaiile de
prietenie sau de asociere, n funcie de
cultura mprtit, n funcie de interese
comune. Atunci discuiile / chestionarele
din timpul orelor de dirigenie vor viza
exprimarea unor nevoi, dorine, aspiraii

legate de mediul i stilul de via,

acceptarea unor puncte de vedere
alternative, comunicarea de tip empatic,
sudarea colectivului.
nvndu-i pe elevi
responsabilitatea, contribuim la
mplinirea lor spiritual, care se poate
realiza printr-un parteneriat eficient ntre
familie i coal, printr-o comunicare
transparent ntre toi factorii implicai i
printr-o cunoatere adecvat a
atribuiilor i a grilei n funcie de care
ndeplinirea acestora se evalueaz.
Bibliografie consultat:
Bban, Adriana ( coordonator),
Consiliere educaional, Cluj-Napoca,
2001
Bogorin, Veronica; Tudose, Ruxandra,
Jocul de-a viaa, Ed. Eikon, Cluj-Napoca,
2003
LAURA TEODORA V. ARDELEAN

De la grdi!,
a ncepe oarecum
retoric,...se nva
responsabilitatea, se
deprinde
comportamentul
responsabil, i asta
este extraordinar
pentru fiina uman
predestinat deciziilor contiente i vieii
n grup.
Cnd ncepe educaia pentru
responsabilitate? Fiind parte a educaiei
moral-civice, cred c poate debuta, sub
auspiciile profesionalismului, de la...
grdi.
Pentru c ntrebarea implic
aciunea educatorului profesionist, nu
m voi referi explicit la ceea ce au de
fcut prinii, rezumndu-m doar la
ideea c parteneriatul cu coala ar trebui
s nsemne a fi de aceeai parte a
baricadei n fixarea i atingerea unor
finaliti.
Decidenii asupra sistemelor
educaionale, n general, ar trebui s fie
capabili s dezbat i s stabileasc
repere clare i precise pentru capacitile
i competenele implicate de idealul

___________________________________________
7 coala reflexiv
Seria II, Numrul 2, Noiembrie 2007

CUM I PUTEM NVA PE ELEVI RESPONSABILITATEA?

(educaional) sub care se nscriu.

Sistemul romnesc de nvmnt ar
trebui s aib clarificate standardele de
performan pentru a fi angajat fa
de... i a fi responsabil, mai ales n cazul
n care vorbim despre educaie ntr-un
stat ce se dorete a fi democratic.
Responsabilitatea presupune
asumarea contient a unei decizii, or
dac adultul normal patologic este
mai tot timpul supus contiinei sale,
copilul acioneaz mai degrab sub
imperiul plcerii imediate i nu al
consecinelor pe termen lung. Astfel, am
fi tentai s amnm interveniile
noastre educaionale pe aceast direcie
pentru ani mai...muli...
i de la vrste mici un copil poate nva
despre efectele sau consecinele actelor
sale. Acesta devine un bun nceput
pentru a deprinde un comportament
responsabil. Stilul deschis sau pozitiv de
educaie nu nseamn o amnare n
impunerea unor reguli, adic n apariia
unor constrngeri, ci o implicare a
copilului n asumarea unor
comportamente; de exemplu, o
educatoare poate s spun unui copil de
3 sau 4 ani Poi merge descul la baie,
dac asta vrei, dar gndete-te ct de
rece e gresia i c ai putea rci. tii cum
e s fii rcit?!...Medicamente, departe de
colegi,...poate chiar injecii... Bnuii,
probabil, c precolarul i amn
curiozitatea i decide s mearg nclat
la baie pentru a nu-i asuma riscuri
inutile...Dei se induce un comportament
i se aseamn cu manipularea, faptul c
decizia aparine copilului, l obinuiete
pe acesta cu angajarea fa de efectele
posibile ale actelor sale.
Grdinia are rolul esenial de a
socializa copilul, de a-l obinui s
relaioneze n contexte diferite cu cei de
aceeai vrst cu el. Acest element este
important i pentru a deveni responsabil;
dac fa de prini sau fa de aduli, n
general, copilul poate dezvolta
comportamente de ateptare sau...de
alintare (se ateapt ca o bosumflare sau
un scncet s determine adultul s
acioneze obligatoriu spre satisfacerea
cererii sale, din motivaii diferite), fa
de colegi se poate manifesta voina de
a-i impune o dorin sau o idee, ceea ce

presupune de aceast dat a decide i a

argumenta decizia.
Precolarul ncepe s nvee
despre responsabilitate (s deprind
elemente de comportament responsabil)
i prin supunerea, mai de voie mai de
nevoie, fa de un program, adic prin
nsuirea unui set de reguli (ce este
permis i ce nu, cnd ai voie s...i cnd
nu e de dorit sau este interzis s...).
Constrngerile ncep s delimiteze
implicit (sau explicit uneori) spaiile n
care copilul se poate manifesta autonom,
creativ, asumndu-i deciziile.
Copilul va deprinde
comportamentul responsabil i
mimndu-l... Valorificnd cteva
caracteristici specifice vrstei, educatorii
construiesc responsabiliti
contextualizat:
dorina de a avea sarcini de
ndeplinit - sarcinile fiind vzute
de copii ca tot attea ocazii de a
produce aprecierea adulilor: a fi
responsabil cu ngrijirea unei flori
din mediul su de joac, a fi
responsabil cu ordinea n zona
casetelor video .a.
animismul poate deveni alt surs
de situaii utile pentru
responsabilizare ppuile
trebuie s mnnce sau s
adoarm la un timp anume; dup
cum mainuele ar trebui s fie la
garaj peste noapte, tot aa
ursuleii de plu stau n colul X al
slii...Fiecare copil poate avea
astfel responsabiliti.
rolul de arbitru, adic persoana
care are n grij respectarea
regulilor unui joc de ctre toi
participanii, este o alt surs
inspiratoare pentru
educatori...Mndria de a fi arbitru
se mpletete cu responsabilitatea
de a fi cel nsrcinat cu pstrarea
regulamentului de joc.
Ne oprim cu exemplificrile aici.
Este tiut faptul c responsabilitatea este
direct proporional cu gradul de
libertate sau autonomie. Cu ct va avea
mai multe zone i momente de
manifestare a autonomiei cu att un
individ va deveni mai responsabil n
decizii i aciuni. Rmn deschise ns

___________________________________________
8 coala reflexiv
Seria II, Numrul 2, Noiembrie 2007

CUM I PUTEM NVA PE ELEVI RESPONSABILITATEA?

cteva ntrebri din aceast perspectiv:

unde ar fi mai bine, cnd i ct de
autonom poate fi copilul precolar? Iar
aceste ntrebri sunt valabile i pentru
celelalte cicluri de dezvoltare ontologic,
n care sarcinile educatorului profesionist
primesc alte conotaii specifice acestor
etape de evoluie uman.
ELENA SEGHEDIN

Universitatea Al.I.Cuza Iai

Deseori elevii de etnie rrom sunt tentai

s fug de responsabilitate! Un motiv
este lipsa de cunotine privind
vocabularul romn", necunoscnd
termenii se sustrag de la
responsabilitate".
Prin experiena pe care am
dobndit-o la catedr, respectiv faptul c
am calitatea de consilier, consider c, n
ceea ce privete responsabilitatea,
elementul de baz este termenul
cooperare". De exemplu, am efectuat
consiliere colar pentru dezvoltarea
vocabularului utiliznd dicionarul limbii
romne (n comunitate se vorbete limba
romani).
De asemenea, am informat elevii cu
privire la combaterea delicvenei juvenile
n coli, pornind de la observaia mea c
elevii atunci cnd au comis o fapt
negativ sunt tentai s nu recunoasc.
Aceast informare a venit n sprijinul lor,
astfel c au neles c a fi responsabil de

faptele comise implic efort nu numai din

partea lor, ci i a prinilor lor.
VARGA JANOS
coala gimnazial Cehei

n ncercarea de
a da rspuns la
aceast
ntrebare,
probabil c ar fi
bine s ncepem
prin a defini ce
nelegem prin
responsabilitate.
Astfel, ar trebui
s facem distincia ntre rspundere i
responsabilitate.
Rspunderea presupune
satisfacerea de ctre o persoana strict a
cerinelor profesionale ale postului, fr
a-i depi atribuiile pe care le-a primit.
Responsabilitatea presupune
implicare, depirea constant a
cerinelor pe care cei din jur le au fa de
propria persoan, devotament i
creativitate.
Spre exemplu, elevii se situeaz
n zona rspunderii atunci cnd i
ndeplinesc corect i contiincios sarcinile
de nvare date de profesori, dar trec la
ceea ce se numete responsabilitate
atunci cnd au iniiative, cnd se implic
voluntar n sarcini extradidactice i cnd
i depesc atribuiile colare.
Cred c responsabilitatea este o
stare de spirit care nu se pred n cadrul
vreunei discipline colare, dar care se
formeaz, n primul rnd, prin exemplul
oferit de profesor i de adult n general,
cei care au menirea s implice elevii n
diverse aciuni (cuprinse n educaia nonformal i informal), contientizndu-i
astfel asupra a ceea ce pedagogii
numesc a nva s faci, a nva s
fii, a nva s devii.
VALENTIN COSMIN BLNDUL
Universitatea din Oradea

___________________________________________
9 coala reflexiv
Seria II, Numrul 2, Noiembrie 2007

PROFESORUL REFLEXIV

STUDENII I NVAREA PRIN COOPERARE

Carmen Vian
Un proverb american ne atrage atenia:
Spune-mi i voi uita; arat-mi i poate
nu-mi voi aminti; implic-m i voi
nelege. Implicarea real, efectiv i
nu doar formal a studenilor n
activitile de nvare desfurate n
cadrul programului de studii psihopedagogice se repercuteaz pozitiv nu
numai n planul formrii lor pentru
cariera didactic, ci i n planul
formrii/dezvoltrii competenelor
sociale ale acestora, competene care
constituie un factor favorizant al
succesului n via al fiecrui individ.
Mai mult chiar, din perspectiva
stadialitii dezvoltrii psihice, perioada
studeniei corespunde, cel mai adesea, cu
finalul etapei adolescenei (14-20 de ani)
i etapa postadolescenei (20-25 de ani).
Literatura de specialitate1 precizeaz c, n
aceste etape de dezvoltare psihic, n
special la nivelul proceselor reglatorii
(motivaie, voin, afectivitate), se petrec
schimbri care favorizeaz formarea
profesional a tinerilor. Astfel, trebuinele
de autorealizare i autoafirmare cunosc o
manifestare foarte activ, interesul pentru
viitoarea profesie i pentru identificarea
vocaional trece printr-o faz de
cristalizare, interesele cognitive legate de
viitorul profesional devin mai profunde i
mai active, emoionalitatea intelectual i
social se dezvolt i se nuaneaz.
Toate aceste caracteristici
generale specifice stadiilor de dezvoltare
ce corespund perioadei studiilor
superioare determin manifestarea din
partea studenilor a unei disponibiliti
reale pentru autoimplicarea n propriul
proces de formare. Aceast
disponibilitate, care ofer profesorului
oportunitatea utilizrii unor strategii
didactice interactive, am constat-o la
studenii mei n urma aplicrii unui
1
chiopu,Ursula i Verza, Emil, Psihologia
vrstelor. Ciclurile vieii, Editura Didactic i
Pedagogic-RA, Bucureti, 1995

chestionar de ateptri. n prima

activitate de seminar a semestrului I
am aplicat studenilor un chestionar de
ateptri. Chestionarul le solicita:
s motiveze opiunea pentru
parcurgerea programului de studii
psiho-pedagogice;
s formuleze expectaiile privind
activitatea seminarului de
pedagogie (din perspectiva
cunotinelor asimilate, abilitilor
dobndite, formei de organizare,
caracteristicilor relaionrii n plan
orizontal i vertical);
s-i exprime opinia privind diferite
aspecte organizatorice (care nu
prezint interes n acest context).
Analiza i interpretarea
rspunsurilor studenilor m-au condus la
formularea urmtoarelor concluzii:
nscrierea la modulul psihopedagogic nu este determinat de
opiunea clar, ferm pentru
profesia didactic. Muli dintre cei
care se nscriu la programul de
studii psiho-pedagogice concep
profesoratul ca pe o alternativ
ocupaional temporar i de
ultim instan, dac nu gsesc un
job mai bun n specialitate sau
conex specialitii. Motivaia
sczut a studenilor pentru
profesionalizare n domeniul
didactic trebuie s impun
profesorilor adoptarea unor strategii
didactice capabile s dezvluie
valoarea i valorile acestei profesii
i s optimizeze astfel motivaia
pentru cariera didactic;
studenii ateapt de la profesor
activiti didactice n cadrul crora
s fie actori, nu spectatori. Ei i
doresc s li se ofere oportunitatea
de a-i exprima opinia, pentru a-i
putea testa i eventual revizui
ideile, n discuii deschise cu
profesorul i colegii; i doresc s
primeasc sarcini a cror rezolvare

___________________________________________
10 coala reflexiv
Seria II, Numrul 2, Noiembrie 2007

PROFESORUL REFLEXIV

presupune colaborarea cu ceilali

colegi , pentru a nva astfel s
lucreze raportndu-se la
coechipieri, pentru a nva s-i
asume diferite status-roluri posibile
ntr-o formaie de lucru.
Aceste concluzii m-au
determinat s optez pentru o strategie
didactic axat pe nvarea prin
cooperare. Am considerat c acest tip de
nvare vine n ntmpinarea nevoii lor
de comunicare, de relaionare, de
nvare social, pe de o parte, iar pe de
alt parte, ntr-un mod indirect, prin
activitatea mea didactic, se dezvluie o
parte din frumuseea i importana
social a profesiei didactice.
Metodele de nvare prin
cooperare utilizate au variat n funcie de
obiectivele activitii, de coninutul
informativ-formativ al temei abordate
precum i de o serie de factori contextuali.
Un aspect important avut n
vedere n selectarea metodelor l-a
constituit gradul de noutate sau/i
dificultate al temei acordate. De
exemplu, n activitile de seminar n
cadrul crora se parcurgeau teme ce nu
fuseser dezvoltate sau chiar abordate la
curs, am preferat folosirea metodei
cunoscut sub numele de MOZAIC.
Aceast metod presupune, n
desfurarea ei, o etap de informare,
de colectare a informaiilor necesare din
surse indicate sau/ i asigurate de
profesor. Prezena acestei etape permite
rezolvarea sarcinilor de lucru chiar dac
studentul nu a avut contact anterior cu
aspectele teoretice implicate sau a avut
contact, dar ntr-o formul sumar,
succint.
Unul dintre seminariile n care am
utilizat metoda MOZAIC a fost cel destinat
studierii temei Metode de evaluare.
Deoarece tema conine 4 subteme,
studenii au fost mprii n grupuri
numite grupuri-mam formate din cte
4 studeni. Fiecare student din grup a
primit o anumit subtem. Toi studenii
care aveau de studiat aceeai subtem au
format noi grupuri numite grupuri de
experi. Au rezultat astfel patru grupuri
de experi: experi pentru subtema
Evaluarea oral, experi pentru subtema
Evaluarea prin probe scrise, experi
pentru subtema Evaluarea prin probe

practice, experi pentru subtema

Evaluarea prin metode alternative.
Fiecare grup de experi a primit materiale
informative adecvate subtemei
repartizate. Pentru fiecare subtem
materialul distribuit cuprindea informaii
referitoare la: obiectivele generale ale
probelor subsumate metodei studiate,
tipurile de probe i caracteristicile
acestora, formele de realizare, cerinele
metodologice specifice.
Sarcina fiecrui grup de experi
a fost de a studia materialul referitor la
subtema repartizat i de a identifica
notele specifice, avantajele i limitele
utilizrii metodei studiate. Dup
expirarea timpului acordat acestei etape,
s-au refcut grupurile mam i fiecare
expert a predat colegilor din grup
metoda studiat. Pentru a spori
valenele formative ale utilizrii metodei
MOZAIC, dup activitatea de predare
desfurat de experi, acetia au
refcut grupurile de experi i au avut
sarcina de a identifica modalitile de
optimizare a utilizrii metodei de
evaluare pe care o studiaser. n
seminarul urmtor, dup un dialog cu
studenii n scopul actualizrii
informaiilor eseniale privind metodele
de evaluare, fiecare grup de experi a
prezentat modalitile identificate i a
avut loc o dezbatere n care colegii i-au
exprimat opinia vizavi de modalitile
propuse.
Utilizarea metodei MOZAIC s-a
bucurat de un real succes n rndul
studenilor. Momentele de predare
realizate de experi n cadrul grupurilormam, momentele de prezentare i
argumentare a modalitilor de
optimizare a utilizrii metodelor de
evaluare au fost considerate de studeni
mici experiene de profesorat, de
interaciune pe vertical, de pe poziia
profesorului. Personal, am fost
impresionat de prestaia unor studeni
care au demonstrat reale disponibiliti
didactice exprimate prin capaciti de
sintetizare, de surprindere i transmitere
a esenialului ntr-o form accesibil
tuturor, capaciti de expunere i
argumentare n faa grupului, precum i
de captivare a ateniei i inere sub
control a situaiei, a reaciilor grupului.

___________________________________________
11 coala reflexiv
Seria II, Numrul 2, Noiembrie 2007

PROFESORUL REFLEXIV

Pentru ca metoda MOZAIC s nu

devin plictisitoare, ea poate fi
combinat cu alte metode de nvare
prin cooperare. n activitile de seminar
destinate temei Situaii i forme de
evaluare a randamentului colar am
combinat metoda Mozaic cu metoda
CONTROVERSEI ACADEMICE care
presupune construirea unor argumente
pro i contra n legtur cu un aspect al
problematicii abordate. Astfel, dup ce n
primul seminar destinat temei fiecare
grup-mam a realizat un tabel
comparativ al situaiilor de evaluare, am
adresat tuturor grupurilor ntrebarea:
Ar trebui s fie eliminat examenul de
admitere la facultate? n fiecare grupmam, o pereche stabilit prin tragere la
sori a adoptat poziia pro, iar cealalt
pereche, poziia contra. A urmat o
discuie ntre perechi (n cadrul fiecrui
grup-mam), al crei scop a fost listarea
argumentelor valide n sprijinul fiecrei
poziii. Dup expirarea timpului acordat
acestei etape, membrii perechii pro ai
tuturor grupurilor-mam s-au constituit
n grupul pro ,i-au comparat
argumentele i au definitivat lista
argumentelor pro. La fel au procedat i
perechile contra. Activitatea de
definitivare a argumentelor a durat
aproximativ 10 minute, dup care
reprezentani ai celor dou puncte de
vedere au exprimat concluziile grupului
n faa tuturor colegilor. n finalul
activitii, fiecare student a exprimat n
scris, ntr-o form extrem de succint,
opinia personal real privind
desfiinarea examenului de admitere la
facultate. Inventarierea rapid a opiniilor
a dus la formularea unei concluzii
agreate de toi studenii prezeni, i
anume : examenul de admitere este o
form necesar de selecie iniial, dar
ar trebui s fie mai flexibil i mai
nuanat, mai adaptat specificului
viitoarei profesii.
Activitatea de seminar, care
trebuie s aib un puternic caracter
aplicativ-formativ, ofer un context
favorabil adoptrii strategiei nvrii
prin cooperare.
Din perspectiva profesorului,
utilizarea metodelor de nvare prin
cooperare presupune o pregtire i o
implicare poate chiar mai intense dect

n cazul activitilor didactice

desfurate frontal, n formule clasice.
Folosirea grupurilor mici n
scopuri instrucionale impune
profesorului reflecia asupra
urmtoarelor aspecte:
numrul de studeni prezeni la
activitate. Este posibil ca la seminar
s participe un alt numr de
studeni dect cel preconizat de
profesor. n acest caz, profesorul
trebuie s aib o soluie de rezerv:
fie o alt formul de grupare
viabil, fie o alt metod de
nvare prin cooperare care s se
preteze numrului de studeni
prezeni.
caracteristicile mobilierului i
spaiului n care se desfoar
activitatea. n cele mai multe sli,
mobilierul este fix. Profesorul
trebuie s gndeasc o aezare n
care membrii fiecrui grup s fie
suficient de aproape nct s poat
folosi aceleai materiale, s poat
menine contact vizual, s poat
comunica fr a deranja celelalte
grupuri, s se poat muta uor de
la un grup la altul, dac se solicit o
regrupare. n condiiile existenei
mobilierului fix, grupul optim este
de 4 studeni aezai n dou bnci,
una n faa celeilalte; studenii din
banca din fa se ntorc la cei din
banca din spate. Spaiul dintre
rndurile de bnci le va permite i o
eventual deplasare de la un grup
la altul i i va permite i
profesorului s se deplaseze de la
un grup la altul pentru a
supraveghea i ndruma activitatea
grupurilor.
resursele, materialele necesare
studenilor pentru a realiza sarcinile
de lucru cu succes. Profesorul
trebuie s asigure o cantitate
suficient a acestor materiale. n
plus, n cazul materialelor
informative, acestea trebuie s aib
un coninut adecvat temei abordate
i sarcinii de lucru solicitate,
adecvat nivelului de cunotine al
studenilor, prezentat ntr-o form
inteligibil i atrgtoare, capabil s
stimuleze operaiile gndirii i nu
capacitatea de memorare.

___________________________________________
12 coala reflexiv
Seria II, Numrul 2, Noiembrie 2007

PROFESORUL REFLEXIV

structura i componena grupurilor.

Teoretic, mrimea grupurilor
depinde de obiectivele leciei, de
materialele necesare, de timpul
alocat activitii, de experiena
studenilor de a lucra n grup. n
practic ns, intervin i ali factori,
de natur contextual, care
influeneaz mrimea grupurilor.
Componena grupurilor se
stabilete fie dup anumite criterii
(aezarea n banc, abilitile
studenilor, calitatea relaionrii,
preferinele studenilor etc.), fie
aleatoriu. n cazul utilizrii
frecvente a nvrii n grup,
profesorul trebuie s fie atent ca
aceast componen s varieze
astfel nct fiecare student s aib
ocazia de a interaciona cu toi
colegii.
ndrumarea activitii grupurilor. n
timpul activitii grupurilor,
profesorul trebuie s se deplaseze
de la un grup la altul pentru a se
asigura c toi membrii grupului
particip la rezolvarea sarcinii de
lucru, pentru a da explicaii
suplimentare dac este nevoie,
pentru a intermedia eventuale
nenelegeri ntre membrii grupului.
evaluarea activitii grupului.
Momentul evalurii nu trebuie s
lipseasc dintr-o activitate didactic
desfurat pe grupuri de nvare.
Este important ca evaluarea s aib
n vedere att atingerea obiectivelor
care vizeaz asimilarea unor
cunotine, ct i a celor care
vizeaz formarea/dezvoltarea
competenelor sociale i de lucru n
grup. Profesorul trebuie s fructifice
fiecare ocazie pentru a aprecia
calitatea muncii n grup, pentru a
aprofunda nelegerea problematicii
abordate, pentru a mbunti
gradul de cooperare.
Din perspectiva studentului,
utilizarea metodelor de nvare prin
cooperare:
concretizeaz nevoia studenilor de
a lucra mpreun, ntr-un climat
colegial, destins, care face posibile
valorizarea i valorificarea
resurselor psiho-intelectuale ale
fiecruia;

creeaz situaii de nvare n care

studenii depind ntr-un mod pozitiv
unii fa de ceilali. Aceast
interdependen pozitiv determin
cultivarea relaiilor sociale existente
ntre studeni, cultivarea
devotamentului fa de grup;
d natere sentimentului c exist
anse egale de reuit, de succes.
Lucrnd n grupuri mici, studenii
mai timizi au i mai mult timp i
mai multe oportuniti de a se
afirma i ei, de a se manifesta.
Necesitatea rezolvrii sarcinii
implic necesitatea participrii,
contribuiei tuturor membrilor
grupului. Succesul grupului se
asigur prin contribuia fiecruia;
ofer studenilor posibilitatea de a
exercita roluri i comportamente
diferite, contribuind astfel la
dezvoltarea inteligenei
interpersonale;
dezvolt atitudini i
comportamente bazate pe
ncredere, favoriznd astfel
cultivarea unei atitudini pozitive
fa de coal, fa de activitatea
de nvare. dar i fa de
activitatea de formare ca viitori
profesori;
creeaz un context favorabil
schimburilor de idei, schimburilor
intelectuale i verbale. contribuind
astfel la formarea/dezvoltarea unei
logici a nvrii care ine seama de
opiniile celorlali.
Avnd o bogat experien
didactic n nvmntul preuniversitar
(ciclul primar i liceal), m-am temut iniial
ca nu cumva utilizarea metodelor de
nvare prin cooperare s fie inadecvat
nivelului de maturitate al studenilor.
Temerile mele s-au dovedit ns
nentemeiate. Studenii au fost extrem de
receptivi i le-a fcut plcere s lucreze n
acest mod. Din rspunsurile formulate n
chestionarul de feed-back aplicat la
sfritul semestrului, am constatat c a
crescut interesul i aprecierea pentru
profesia didactic, s-a mbuntit i
intensificat relaionarea ntre studeni, au
fost mplinite mare parte a expectaiilor
exprimate de studeni n chestionarul de
ateptri completat la nceputul
semestrului. n plus, la examenul de

___________________________________________
13 coala reflexiv
Seria II, Numrul 2, Noiembrie 2007

PROFESORUL REFLEXIV

pedagogie, studenii au demonstrat un

bun nivel de cunotine, profesoara
titular de curs acordnd note bune i
foarte bune majoritii studenilor.
Fr a minimaliza importana
celorlalte efecte pozitive ale strategiei
didactice axate pe nvarea prin
cooperare, consider c cea mai
valoroas realizare a fost cea referitoare
la mbuntirea reprezentrii studenilor
privind profesia didactic. Confirmarea
acestei mbuntiri am considerat-o a fi
solicitrile numeroilor studeni de a le
oferi informaii despre condiiile i
modalitile de ocupare a unei funcii
didactice, despre nivelul de nvmnt
la care pot profesa, despre specialitile
pe care le pot preda, despre alte

activiti conexe activitii de predare.

Bibliografie:
1.

chiopu,Ursula i Verza, Emil, Psihologia

vrstelor. Ciclurile vieii,
Editura Didactic
i Pedagogic-RA,
Bucureti, 1995
2. Ulrich, Ctlina, Managementul clase-nvare
prin cooperare, Editura Corint, Bucureti, 2000
3. http://www.unibuc.ro/eBooks/StiinteEDU/Cren
gutaOprea/cap4.pdf
4. http://fp.uni.edu/rac/col/romania/1de_ce_function.htm

Carmen Vian este cadru didactic

asociat la Departamentul pentru
Pregtirea Personalului Didactic al
Universitii Politehnice Bucureti.

COOPERAREA - CERIN A PROFESIONALISMULUI DIDACTIC

ACTUAL
Roxana Ghiau
Modelul clasic de conceptualizare a
profesiei include n linii mari urmtoarele
dimensiuni: dimensiunea pregtirii
universitare, dimensiunea expertizei,
utilitatea social, normele etice i
obinerea de venituri constante din
practica domeniului. Aceti parametri
sunt mai degrab abstraci, pentru c ei
nu iau n considerare aspectele relaionale
implicate de exercitarea muncii.
Profesionistul nu lucreaz izolat, ci, de
cele mai multe ori, n echip. De aceea,
att dezvoltrile mai recente ale
profesionalismului n general, ct i teoria
profesionalismului didactic includ
principiile colaborrii i ale colegialitii ca
trsturi fundamentale. Ce nseamn s
fii profesionist conform teoriei Noului
Profesionalism? nseamn s
achiziionezi un ansamblu de abiliti pe
baza unui training, abiliti care s-i
permit s furnizezi un serviciu util
societii, potrivit unui contract i n acord
cu procedurile de responsabilitate
colaborativ implementate i managerial
asigurate (Hoyle, 2001). Ali autori
consacrai, Goodson i Hargreaves
(Mockler, 2004, p.2) identific apte
principii ale profesionalismului didactic

postmodern, principii care ncearc s

treac dincolo de criteriile ce pun accent
pe partea tehnic, promovat de viziunea
tradiional. Aceste principii sunt:
oportunitate mrit i
responsabilitate pentru exercitarea
judecii profesionale depline;
oportuniti i ateptri pentru
angajarea n scopuri morale i
sociale i valorizarea a ceea ce
profesorii predau;
angajament pentru a lucra cu
colegii n culturi colaborative ale
ajutorului i suportului;
heteronomie ocupaional mai
degrab dect autonomie autoprotectoare;
angajament pentru grija activ i nu
doar o supraveghere i oferire
superficial de servicii;
o cutare auto - direcionat i o
lupt pentru nvare continu
legat de expertiza proprie i
standardele practicii;
crearea i recunoaterea sarcinilor
de mare complexitate.
Referindu-se la profesionalismul n
educaie, David Labaree (2000, p.228233) identific unele probleme distincte

___________________________________________
14 coala reflexiv
Seria II, Numrul 2, Noiembrie 2007

PROFESORUL REFLEXIV

cu care se confrunt cadrele didactice,

ntr-o profesie care doar pare uoar.
Vom vedea c aceste probleme in foarte
mult de structurile relaionale,
colaborative, eseniale n munca de
educaie.
Profesia didactic necesit deplina
cooperare cu clientul pentru
atingerea rezultatelor dorite. Un
chirurg poate vindeca boala unui
pacient care doarme n timpul
operaiei, un avocat poate apra cu
succes un client care st mut n
timpul procesului (p.228). Acest
lucru nu este posibil n profesia
didactic.
Datorit faptului c dimensiunea
relaional este inevitabil,
aspectele etice i morale ale
profesiei didactice capt o
importan deosebit. Profesia
didactic cere dezvoltarea unor
relaii mai largi cu elevii cu scopul
nelegerii problemelor cu care
acetia se confrunt. n celelalte
domenii, regulile de procedur cer
ca profesionitii s menin o
distan emoional ntre ei i
clieni, concentrndu-se astfel mai
bine asupra acordrii ajutorului.
Managementul propriei emoii,
raportul implicare - detaare, este
o problem pe care cadrele
didactice trebuie s-o gestioneze
singuri. n predare travaliul
emoional este intens, fiind
necesar obinerea unei relaii
obligatoriu pozitive, la care
educatorii s ajung cu orice chip.

Condiiile zilnice de lucru ale

profesorului l oblig la izolare
structural; a munci ntre patru
perei, fiind singurul profesionist
din ncpere, nu e simplu. i totui,
el trebuie s-i nvee pe copii
cooperarea.
Nesigurana cronic asupra
eficienei predrii este un alt aspect
dilematic. Cine garanteaz cadrului
didactic faptul c a selectat cele
mai bune coninuturi, metode,
resurse n predare? Cum stabilete
efectele muncii sale?
Dincolo de tensiunile psihosociale
implicate de munca educativ, putem
contrage, pornind de la sugestiile lui

Labaree, diferite forme ale cooperrii:

cooperarea asimetric (ntre persoane
cu statute diferite, de exemplu ntre
profesor i elev) i cooperarea simetric
(ntre persoane cu statute egale),
precum i cooperarea intern (ntre
membrii aceleiai profesii) i cooperarea
extern (ntre membrii diferitelor
domenii).
Exist mai multe concepte care
teoretizeaz relaiile de sprijin ntre
educatori, iar pn la un punct le putem
considera interanjabile. Cele mai
vehiculate sunt cooperarea,
colegialitatea i colaborarea. Le vom
analiza pe rnd, ncercnd s prezentm
asemnrile i diferenele dintre ele.
n general, cooperarea implic
decentrare cognitiv i intelectual, luare
n considerare a punctelor de vedere
diferite de ale noastre, reciprocitate i
schimb. Jean Piaget a vzut n cooperare
strategia ce trebuie utilizat pentru
interiorizarea valorilor i normelor
morale, strategia care conduce la
autonomizarea moral a fiinei umane.
Teoriile sociocognitive ale conflictului
sociocognitiv i ale marcajului social
(Doise, Deschamps, Mugny,1998)
consider c interpretarea activitii
cognitive ca fiind o activitate individual
constituie o abstracie reducionist.
nvarea implic mai ales confruntarea
experienei proprii cu cea a celorlali.
Jean Marc Monteil (1998), n lucrarea
Educaie i formare, pledeaz pentru
conflicte cognitive cooperante, n
detrimentul competiiei. Ca principiu,
cooperarea fundamenteaz majoritatea
metodelor i tehnicilor recente de
predare - nvare - evaluare.
Cooperarea ca atitudine a
profesionalismului didactic poate fi
definit drept relaie n care doi sau mai
muli educatori i concentreaz aciunile
n vederea rezolvrii unei probleme n
beneficiul comunitii colare ca ntreg,
dar respectnd n acelai timp principiul
interesului superior al copiilor. Atmosfera
de cooperare implic anularea
diferenelor de statut ntre participanii la
rezolvarea problemei, comunicarea
deschis, libertatea de a-i exprima
fiecare ideile, alocarea just a drepturilor
i responsabilitilor, precum i
construcia n comun a soluiei. Un

___________________________________________
15 coala reflexiv
Seria II, Numrul 2, Noiembrie 2007

PROFESORUL REFLEXIV

concept relevant pe care l-am utilizat

pentru a ilustra acest climat este cel de
comunitate educativ. Trsturile
comunitii, conform imaginarului
colectiv (Strike,1999, p.47), accentueaz
dimensiunile lucrului n comun al
membrilor pentru realizarea
obiectivelor. Astfel: 1. comunitile au
valori comune; 2. comunitile opereaz
cu categorii cum sunt membru,
proprietate, loialitate; 3. comunitile
ndeplinesc i funcii ale familiei, n care
fiecare persoan este special; 4. n
comuniti sunt prezente interaciuni
multiple i reciproce care contribuie la
definirea identitii lor. Ideea percepiei
colii drept comunitate nu este nou.
Totui, ea este actualmente doar o
intenie, o construcie imaginativ.
Colegialitatea este o noiune care
a fcut deja carier n literatura
occidental. Ea poate fi neleas ca
principiu al schimbrii n coal.
Colegialitatea a devenit rapid una din
noile ortodoxii ale schimbrii
educaionale i ale mbuntirii colii
[] Ea formeaz o platform politic
semnificativ pentru restructurarea
colilor. [] Pentru muli reformatori i
administratori, colegialitatea a devenit
cheia schimbrii. (Andy Hargreaves
apud Fielding, 1999, p.3). Hargreaves
apreciaz c de multe ori noiunea de
colegialitate este utilizat simplist pentru
a desemna profesorii care lucreaz
mpreun; colegialitatea poate mbrca
foarte multe forme (attea forme cte
scopuri, ambiii i interese exist n
mediul instituional colar).
Forma culturii profesionale a
cadrului didactic se materializeaz n
relaiile dintre el i colegii lui. Conform
teoriei lui Hargreaves (Fielding, 1999,
p.7-8) exist cinci forme principale ale
culturii profesorului, relevante pentru a
explica noiunile colegialitii i
colaborrii. ntlnim culturi individualiste,
n care profesorii sunt izolai unii de alii,
i acesta este mai ales cazul desfurrii
activitilor didactice; fiecare cadru
didactic este stpn al teritoriului
disciplinei sale, rareori existnd relaii
sistematice de forma team teaching.
Individualismul este cultura
predominant, credem, care i pune
amprenta asupra celorlalte. Culturile

colaborative, construite pe atributele

deschiderii, ncrederii i sprijinului ntre
colegi se manifest n cadrul muncii
pentru proiecte, dar cu o oarecare inerie
n constituirea grupurilor i efectuarea
sarcinilor specifice, datorit obinuinei de
a lucra separat. Culturile balcanizate (ale
grupurilor concurnd pentru putere,
status i resurse, depinznd de loialiti i
organizarea pe departamente) sunt
prezente mai ales la nivel informal,
implicit, i temporar, cu anumite
momente de presiune n perioade
optime. Jocul politic de culise, fenomen
normal i care exist n orice instituie,
afecteaz mai puin poziii didactice i mai
ales fixarea ierarhiilor administrative.
Culturile colegialitii construite, axate pe
controlul activitilor pe baza
instrumentelor manageriale i ale
regulamentelor administrative, in de un
anumit protocol formal care se cere
respectat n relaiile colegiale, relaia cu
studenii i sarcinile desfurate. Climatul
culturii mozaicului mictor, specific
mediului organizaiei postmoderne,
corespunde, credem, regimului adhocraiei pe care l-a profeit Toffler.
Exist tipuri de colegialitate n funcie
de profesie, iar profesia didactic nu face
excepie; o caracteristic a colegialitii
educatorilor este de a fi incluziv,
cuprinztoare, fcnd apel la persoane
din afara instituiei colare care s
susin eforturile educative. Autorii
americani Malcolm Waters (1989, 1990,
1993) i David Sciulli (1990) au subliniat
importana egalitii profesionale ca
valoare promovat n instituiile
considerate colegiale (Fielding, 1999,
p.14).Urmnd acest raionament,
precizeaz autorii, colile nu au cum s
promoveze colegialitatea ntruct sunt
preponderent organizaii birocratice,
axate pe distribuia vertical a rolurilor,
n timp ce colegialitatea presupune
egalitate; birocraia i colegialitatea sunt
incompatibile. Colegialitatea ca virtute
profesional implic o atitudine reciproc
pozitiv, o dispoziie de sprijin i
cooperare ntre profesionitii domeniului.
Ea mai poate fi neleas i ca ansamblu
de drepturi i obligaii fa de colegi.
Craig Ihara, autorul lucrrii Collegiality
as a Professional Virtue (1988)
comenteaz aspectul nebulos i

___________________________________________
16 coala reflexiv
Seria II, Numrul 2, Noiembrie 2007

PROFESORUL REFLEXIV

fantomatic al noiunii de colegialitate,

care este puin neleas i care este
adesea asociat cu protejarea intereselor
unui grup (Fielding, 1999, p.14). Pentru
Judith Warren Little termenul
colegialitate a rmas amorf conceptual
i ideologic optimist (Fielding, 1999,
p.3). Autoarea numete patru tipuri de
interaciune care pot fi numite colegiale:
(a) Discuii frecvente, concrete i precise
despre practica predrii;(b) Observaii
frecvente cu privire la activitile
desfurate; (c) Planificarea, conceperea
i evaluarea materialelor didactice
mpreun; (d) Organizarea de lecii
predate n echip.
Un alt concept utilizat pentru a descrie
natura relaiilor dintre educatori este
colaborarea. n unele accepiuni,
colaborarea este departe de a fi sinonim
colegialitii, ea fiind privit ca form
plural a individualismului, pentru c
este nrdcinat n interese proprii.
Ceilali sunt considerai surse de
informaii i mijloc al obinerii de foloase.
Prin contrast, colegialitatea nseamn
altruism, valori i idealuri comune.
Kent Peterson (1987) utilizeaz o
accepiune foarte larg a noiunii de
colaborare, numind urmtoarele trsturi
comune ale culturilor colaborative :
timp pentru a lucra mpreun la
proiecte semnificative sau probleme
instituionale;
valorizarea i mprtirea
expertizei de ctre membrii
organizaiei;
dezvoltarea grijii (caring) pentru
staff i elevi;
norme puternice de colegialitate i
cooperare;
angajament n rezolvarea
problemelor practicii i
mbuntirea instruciei;
crearea i meninerea de legturi cu
asociaiile profesionale i cu
educatorii care mprtesc aceleai
ideologii.
Cooperarea este n acelai timp un
slogan teoretic salvator al activismului
elevului, dar i un deziderat pentru
practic. Ne putem ntreba cum este
posibil ca adulii s-i nvee pe copii
cooperarea, dac ei nii nu coopereaz,
pentru c modelele oferite de formarea lor
colar i profesional sunt lipsite de

elementele ntrajutorrii i schimbului.

Astfel, formatorii sunt contieni de
lipsurile lor n materie de cooperare, dar
se i plng c elevii lor nu coopereaz
(trieaz la proiecte de grup, utilizeaz
scurtturi n realizarea temelor etc.)!
Sunt reale i fenomenul natural al
difuziunii responsabilitii n grup i chiulul
social, teoretizate de psihologia social,
dar este i mai mult dect att! Mai
probabil, nici adulii nu apeleaz la
nvarea prin cooperare atunci cnd
ntlnesc situaii profesionale dificile.
Aceast realitate are i o explicaie de
ordin macro-organizatoric. Prin modul
global de structurare a nvmntului
romnesc, educatorii au fost obinuii ei
nii cu interaciuni izolate i lipsite de
consisten. Iar elevii lor perpetueaz
modelele la care au fost expui!! ntlnirile
cu scop didactic dintre profesori au de
cele mai multe ori caracter demonstrativ,
de spectacol, de etalare a unor modele
de lecii n situaii speciale, i mai puin
trsturile unor ateliere de lucru, n care
s se rezolve probleme profesionale
concrete, s se mprteasc
experienele i s se nvee din ele.
Cadrele didactice dintr-o coal se prezint
ca un ansamblu foarte eterogen,
diversitatea fiind rezultatul mai multor
factori (vrst, experien, gen, atitudini).
Aceast eterogenitate constituie un
obstacol n calea relaionrii lor pozitive.
S-a dovedit c utilizarea
strategiilor de cooperare nu ine de
bunul sim pedagogic, ci ele trebuie
exersate prin situaii anticipate,
construite minuios. Altfel spus,
cooperarea se nva. Mai greu la vrste
adulte, mai uor la vrste fragede. Ea nu
apare ca rezultat spontan, ci mai
degrab ca etap posibil (dar nu
neaprat realizabil!) ntr-un ir de
acumulri succesive. n rile cu tradiie
democratic ndelungat, exist traininguri oferite special educatorilor, n care
acetia au ocazia s nvee i s-i
perfecioneze abilitile de cooperare. n
continuare vom prezenta cteva metode
utilizate n astfel de programe, cu
sperana oferirii unor sugestii.
Metode bazate pe studiul cazurilor
Cazul este una dintre cele mai
vehiculate metode n cadrul programelor
de formare. Semnalm o predilecie a

___________________________________________
17 coala reflexiv
Seria II, Numrul 2, Noiembrie 2007

PROFESORUL REFLEXIV

autorilor n a se orienta spre descrierea

teoretic a metodei. Sunt prezentate pe
larg avantaje, cum ar fi ncurajarea
oamenilor de a reflecta la rspunsuri
adecvate unor contexte familiare sau
practici organizaionale, adncirea
nelegerii problemelor sociale,
dezvoltarea abilitii de judecat moral
i oportunitatea de a nva din greelile
altora. Shulman i Shulman (cf. Tirri,
Hussu 2003) mai amintesc : Studiile de
caz sunt particulare i specifice, se
deruleaz n spaiu i timp, reveleaz
gnduri, motive, nevoi. Coninutul i
procesul, gndurile i sentimentele,
predarea i nvarea nu sunt prezentate
teoretic, precum n constructele distincte.
Ele au loc simultan, aa cum este n viaa
real. Literatura domeniului clasific
studiile de caz n funcie de coninutul lor
n dileme etice (care ncurajeaz la elevi
dezvoltarea virtuilor, a spiritului critic i a
autonomiei morale, necesit exerciiul
judecii individuale) i probleme etice
(care privesc implementarea
instrumentelor etice, a codurilor, regulilor
i procedurilor etice, la nivelul
organizaiei, focalizndu-se pe
responsabilitatea colectiv). Criteriul
gradului de interaciune adaug formele
studiilor de caz descriptive, teoretice,
expozitive i studii de caz interactive,
cum ar fi simulrile de tot felul, jocul de
rol i jocurile propriu-zise. Critica studiilor
de caz subliniaz aspecte cum ar fii
promovarea superficialitii, atunci cnd
se desfoar n coli, cu elevi, fr
experien la locul de munc;
artificialitatea apare cnd cazul nu rezult
din experiena de via a participanilor;
inadecvarea de fond, atunci cnd cazul
este prea general i deci inaplicabil, sau
prea real i apropiat pentru a putea fi
discutat onest. Ca sugestie general,
cazurile trebuie s fie atent selectate,
adaptate i dezvoltate pentru a reflecta
experiena generic a participanilor.
Metode bazate pe discuii
Discuia la masa rotund. Oser i Althof
(cf. Kirsi Tirri pag.7- 8, 2001) prezint
o modalitate concret de rezolvare a
conflictelor profesionale n coal. Ea
antreneaz toate persoanele care sunt
implicate n problem. n jurul mesei
se vor afla elevi, prini, profesori,
consilier colar, preot etc.

Dezbaterea Karl Popper, ce implic

concentrarea participanilor pe dou
opiuni clare, pro i contra, fiecare grup
susinnd cu argumente punctul su de
vedere; argumentele sunt analizate de
jurai, ctignd echipa care pledeaz
cel mai bine cazul.
Discuia etic, aa cum a teoretizat-o
Jurgen Habermas (Michael Sutton,
2000) constituie un cadru excelent
pentru abordarea problemelor etice. Ea
trebuie s ntruneasc anumite condiii,
cum ar fi libertatea (normele i
procedurile propuse trebuie s fie
motivate raional i neimpuse),
egalitatea de statut a tuturor
participanilor la discuii i consensul
definit ca acord neimpus al tuturor celor
care vor fi afectai de norma, procedura
propus. n Moral Consciouness and
Communicative Action, Habermas
formuleaz mai multe reguli de
participare: a. orice subiect cu
capacitatea de a vorbi i aciona poate
participa la discuii; b. orice ntrebare
este permis; c. oricui i este permis s
rspund la ntrebri, s introduc
probleme n discuie ; 5. oricui i este
permis s-i exprime atitudinile,
dorinele , nevoile ;6. niciun vorbitor nu
poate fi privat prin constrngere intern
sau extern de la exercitarea
drepturilor precizate prin regulile 1 i 2.
Seminariile bulgre de zpad sau
seminariile piramid presupun etapele :
1. reflecia individual la argumentele
pro-contra; 2. lucrul n perechi i
constituirea unei liste de argumente
(numit i algebr moral); 3.
dezbaterea problemelor ntr-un grup de
patru persoane i conturarea
concluziilor; 4. fiecare cvartet prezint
concluziile ntregului grup.
n final pledm pentru redefinirea
rolurilor profesionale ale cadrului didactic
din perspectiva dimensiunii cooperrii;
considerm c multe din problemele
didactice, administrative, manageriale i
gsesc soluiile prin cooperare, ca
trstur i condiie a unei culturi
profesionale puternice.
Bibliografie:
1.

Doise, W., Deschamps J.C., Mugny G.,

Psihologia social experimental, Ed. Polirom,
1998

___________________________________________
18 coala reflexiv
Seria II, Numrul 2, Noiembrie 2007

PROFESORUL REFLEXIV

2.

3.

4.

5.

6.

Hoyle , E., Teaching: Prestige, Status and

Esteem n Educational Management &
Administration SAGE Publication (London,
Thousand Oaks and New Delhi), Copyright
2001, Bemas, vol. 29(2), p.139 - 152
Fielding, M., Radical Collegiality: affirming
teaching as an inclusive professional practice,
Australian Educational Researcher, vol. 26 no.
2, august , 1999
Labaree, D.F., On the nature of teaching and
teaching education;Difficult practices that look
easy Journal of Teacher Education, vol.51,
no.3, 2000, p.228- 233
Mockler N., Normanhurst L., Transforming
Teachers: New Professional Learning and
Transformative Teacher Professionalism, paper
presented to the Australian Association for
Educational Research Annual Conference,
University of Melbourne, 2004
http://us.search.yahoo.com/search?fr=lo&p=N
icole+Mockler+transforming+teachers
Monteil, Jean Marc, Educaie i formare.
Perspective psihosociale, Ed. Polirom, 1998

7.

Piaget, Jean, Judecata moral la copil, Editura

Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1980
8. Sutton, W.Michael, Discours Ethics- A good
way to develop your organisation s moral/
ethical understanding, IIPE Otawa, 2000
http://strategis.ic.gc.ca/pics/oz/sutton.pdf
9. Strike, K., Can Schools be Communities? The
Tension Between Shared Values And Inclusion
n Educational Administration Quarterly, vol.
35, no.1, february, 1999, p. 46-70
10. Tirri, Kirsi, The teachers integrity in
Conference of Edinburg, Scotland, september,
2001
http://rexs.ucsm.ac.uk/eftre/conferences_pages/e
dinburgh/resources/tirri.doc

Roxana Ghiau este asistent la

Departamentul pentru pregtirea
Personalului Didactic al Universitii
Al. I. Cuza din Iai.

MUNCA N ECHIPE COOPERANTE

Teodora Bran
I. Argument
Rndurile urmtoare se vor o
pledoarie pentru o metod modern,
activ, de predare-nvare: munca n
echipe cooperante. nvarea prin
cooperare st la baza studiului de caz,
dar poate i trebuie aplicat i la alte
clase i tipuri de lecii. Orice sarcin poate
fi structurat ntr-un mod cooperant.
Exist trei moduri de organizare a
activitii de predare sau trei ci prin
care elevii pot ndeplini o sarcin de
nvare n cadrul leciei: individual,
competitiv sau cooperant.2
1. ntr-un cadru de lucru individual, nu
exist interdependen social deoarece
fiecare lucreaz pe cont propriu, n ritm
propriu. i ncurajm pe elevi s se
ignore. (Ceea ce fac eu nu te afecteaz,
ceea ce faci tu nu m afecteaz).
2. n cazul nvrii competitive, elevii
lucreaz unii mpotriva altora,
interdependena fiind negativ (Dac
eu ctig, tu pierzi, dac tu ctigi, eu
2
Cf. David Johnson, Roger Johnson & Edythe
Johnson Holubec, Circles of Learning, trad. Simona
Laurian, Alina Balaj, Carmen Popa, apud. cursul
nvarea prin cooperare - O cale spre succes,din
cadrul colii de var, organizat de ctre Asociaia
pentru promovarea cooperrii, 4-7 iulie 2006,
Universitatea din Oradea, p. 2-3

pierd), elevii se bucur de eecul

celorlali.
3. nvarea prin cooperare accentueaz
ideea c elevii lucreaz mpreun
pentru atingerea unor scopuri comune.
Interdependena este n acest caz
pozitiv (Toi suntem n aceeai barc.
Eu am nevoie de tine, tu ai nevoie de
mine. Eu nu reuesc dac tu nu
reueti).
Toate cele trei metode i au locul
i rostul n cadrul leciei, fiecare dezvoltnd
deprinderi utile n via (trebuie s tim s
acionm individual n cadrul unui interviu
pentru angajare, competitiv mai tot timpul,
cooperant n cadrul familiei, de ex.). i
totui, cooperarea le presupune pe celelalte
dou (are la baz munca i
responsabilitatea individual, dar i
competiia cu restul grupurilor) sau, altfel
spus, celelalte dou pot fi asimilate prin
intermediul nvrii prin cooperare. Ar fi de
dorit s meninem echilibrul n folosirea
acestor metode n cadrul leciilor.
Sunt mai multe argumente care ne
ndreptesc s utilizm aceast metod:
pe plan profesional, obinerea unor
cunotine i performane colare;
pe plan social, mbuntirea relaiilor
dintre elevi(implicare i

___________________________________________
19 coala reflexiv
Seria II, Numrul 2, Noiembrie 2007

PROFESORUL REFLEXIV

ntrajutorare);
pe plan psihologic, mbuntirea
nivelului stimei fa de sine i a
sntii psihologice a elevilor.
Aadar, pe lng soluionarea sarcinii
de lucru (nvarea materialului,
realizarea unui proiect, etc.), elevii i vor
forma i deprinderi sociale, i dezvolt i
noiuni civice, se vor ajuta ntre ei, vor
lucra ca nite ceteni. Elevilor trebuie s
li se formeze abiliti de conducere,
comunicare, luare de decizii, ncredere i
soluionare a conflictelor i s fie
ncurajai s le foloseasc.

continund cu coordonarea muncii n

echipe cooperante (desfurarea
leciei), evaluarea activitii i
mbuntirea ei.

II. Elemente-cheie:
nvarea prin cooperare are la
baz nite principii:3
1. interdependena pozitiv (Avem
nevoie unii de alii);
2. responsabilitatea individual
(fiecare este responsabil de sarcina
dat);
3. interaciunea de sprijin (fiecare
trebuie s-i sprijine intelectual i
personal pe ceilali);
4. formarea deprinderilor
interpersonale i de grup - formarea
abilitilor sociale pentru a sprijini
crearea relaiilor i rezolvarea pozitiv a
conflictelor;
5. evaluarea muncii de grup evaluarea pentru optimizarea
funcionrii grupului.
III. Etape:
Aplicarea acestei metode,
presupune parcurgerea unor etape.
ncepnd cu planificarea de ctre
profesor a activitii n aceast manier;
deciziile premergtoare se refer i la
fixarea echipelor: ci elevi n
fiecare? i-n ce manier i
distribuim?;

fixarea rolurilor n cadrul fiecrei

echipe ( coordonatorul, purttorul
de cuvnt, mediatorul,
evaluatorul);
repartizarea i explicarea sarcinii
de lucru, distribuirea unor
materiale, indicarea unei bibliografii
3
Idem, ibid, p.6 i cf. Valentin Blndul, Tehnologia
activitii didactice, n Psihopedagogie pentru
formarea profesorilor, coord. Vasile Marcu, Letiia
Filimon, Ed. Universitii din Oradea, 2003, p. 162

IV. Aplicarea metodei

Aplicarea acestei metode,
respectnd etapele menionate, poate fi
observat, urmrit n cadrul studiilor
de caz introduse recent n Programa
colar pentru clasa a 11-a, la Limba i
literatura romn. Programa prevede ca
un numr de teme s fie parcurse n
cadrul studiilor de caz (ex. Latinitate i
dacism, Dimensiunea religioas a
existenei, Formarea contiinei istorice,
Criticismul junimist, etc.). nc de la
nceputul anului colar, elevii vor fi
distribuii n echipe de ctre 4-6
persoane, n funcie de gradul de
dificultate al temei i de volumul de
munc pe care l presupune. Ar fi de
dorit crearea unor echipe omogene,
precum i pstrarea, folosirea acelorai
echipe i n alte situaii pentru a le
permite elevilor s se cunoasc,
obinuiasc unul cu altul i pentru a da
randament muncind n acest fel.
Principiile nvrii prin cooperare
sunt cele care fac diferena ntre
grupurile tradiionale i echipele
moderne cooperante.
E de menionat apoi c, aa cum o
grmad de pietre nu fac neaprat o
cas,4 un grup poate fi sau nu o echip,
dup cum se creeaz sau nu atmosfera
de cooperare. Cnd joci ntr-o echip
mare, nu conteaz ct de bun e fiecare,
ci ct de bine colaboreaz i i neleg
stilul i micrile. Ca s ne bucurm de
beneficiile muncii n echip, trebuie
aadar s crem un grup adevrat. Nu
este suficient s numim nite oameni
echip sau s i ndemnm s lucreze
mpreun, ci trebuie s fixm limitele
grupului, s definim sarcina ca pe o
responsabilitate colectiv i s le
acordm suficient libertate. Cu toate
acestea, munca n echip nu nseamn
democraie oarb, ci nvarea continu

<tiina se face cu fapta, dup cum o cas cu

pietre; dar o acumulare de fapte nu este tiin,
dup cum o grmad de pietre nu este o cas.> H.
Poincare

___________________________________________
20 coala reflexiv
Seria II, Numrul 2, Noiembrie 2007

PROFESORUL REFLEXIV

a unor strategiilor de a lucra mai creativ

i mai eficient mpreun.
n cazul acestei metode, nvarea e
centrat pe elev, acesta e ghidat doar de
ctre profesor i e ajutat s nvee s
nvee mai degrab dect s memoreze o
sum de informaii dobndite de-a gata.
Rolul profesorului nu mai e aa de
pregnant ca n metodele tradiionale de
nvare, dar acesta rmne un factor
decisiv i indispensabil n procesul de
predare. El monitorizeaz (observ,
evalueaz interaciunea dintre elevi, adun
date despre fiecare grup) i intervine cnd
e nevoie, stabilete concluzii, evalueaz i
analizeaz rezultatele.
Echipele i stabilesc regulile i
responsabilitile, planul de lucru;
trebuie s aib autoritatea de a lua
hotrri. Trebuie s se asigure un climat
de munc deschis, democratic n
dezbaterea problemelor. Cu siguran se
vor ivi mici sau mari nenelegeri. Elevii
vor nva s soluioneze conflictele
ntr-un mod pozitiv, mai degrab dect
s le evite. Astfel, vor fi ncurajate
controversele constructive, dezbaterile
utile pro/contra, exprimarea criticilor
care constituie un mijloc de mbuntire
a prerilor, vor mai fi ncurajate
negocierile, argumentarea punctului de
vedere. Toate acestea sunt premise ale
succesului pentru viitoarea carier i vor
mbunti relaiile sociale ale elevilor,
sntatea psihic n general, cci stresul
sau mulumirea de sine sunt rezultate
directe ale muncii n echip. Echipele
eficiente devin mai utile - ne atam mai
tare de cei cu care mprtim o victorie.
Pentru o prezentare ct mai fidel i
realist a metodei, e de subliniat faptul
c, n aplicarea la clase a sistemului de
munc n grupe cooperante, n
detrimentul vechilor obiceiuri, exist un
prim stadiu sau o perioad de
implementare n care noul proces e
nsuit fr rezultate neaprat
spectaculoase. n cadrul studiilor de caz,
sunt importani toi paii parcuri:
distribuirea temelor, indicaiilor,
bibliografiei, alctuirea echipelor,
documentarea propriu-zis a elevilor,
susinerea referatelor, antrenarea
tuturor elevilor n discuii... E, de
asemenea, necesar s alocm timp
suficient ultimei etape: evaluarea

rezultatelor i discutarea modului n care

au colaborat n atingerea obiectivelor, ce
au nvat n cadrul echipei, care parte a
fost reuit i ce ar fi putut face mai
bine, cum i-au distribuit sarcinile i cum
i-au stabilit rolurile, cum i-au mprit
timpul alocat, la ce le-a folosit
experiena i multe alte astfel de
ntrebri care vor duce la formarea
capacitilor de autoevaluare a elevilor,
dezvoltarea gndirii critice i exprimarea
critic, dar civilizat a punctului de
vedere i la mbuntirea pe viitor a
strategiei de munc n cadrul echipei i
individual. E o dovad de maturitate i
nelepciune s nvm att din greelile
noastre, ct i ale celorlali.5
ncurajndu-ne i continund vom
ajunge la rezultate i ne vom uura n
mod substanial munca.
Aadar, munca n echipe
cooperante este o metod activparticipativ, modern, care are
avantajul c implic elevii n procesul
didactic.6 Spre deosebire de sistemul
tradiional, accentul cade pe latura
formativ, pe dezvoltarea personalitii
elevilor, n detrimentul celei informative.
Elevul nu mai este doar un obiect, ci
devine subiect, nvarea devenind un
proces pe care subiectul l efectueaz i
nu ca unul care i e inoculat. Aadar
gndete, muncete... n echip!
Bibliografie:
1.
2.

3.
4.

Bonta Ioan, Pedagogie. Tratat, ediia a 5-a

revzut, Ed. All, Bucureti, 2001
Cursul nvarea prin cooperare - O cale
spre succes,din cadrul colii de var,
organizat de ctre Asociaia pentru
promovarea cooperrii, 4-7 iulie 2006,
Universitatea din Oradea
coord. Marcu,V., Filimon, L, Psihopedagogie
pentru formarea profesorilor, Ed.
Universitii din Oradea, 2003, p. 162
West Michael A., Lucrul n echip. Lecii
practice, trad. de Laura Moroan, Ed. Polirom,
Iai, 2005

Teodora Bran pred la Colegiul

Naional Mihai Eminescu din Oradea.
5

<Experiena personal e o coal costisitoare.

Oamenii puin inteligeni nva numai la coala
aceasta, pe cnd nelepii se folosesc mai mult de
experiena altora> B. Franklin
6
Cf. V. Guu, Dezvoltarea i implementarea
curriculumului n nvmntul gimnazial: cadru
conceptual-1999, n coord Vasile Marcu, Letiia
Filimon, op.cit., p. 163

___________________________________________
21 coala reflexiv
Seria II, Numrul 2, Noiembrie 2007

PROFESORUL ANTRENOR

MANAGEMENTUL NVRII PRIN COOPERARE LA CLASELE MICI

Dorina Ricu
"A nva pe copil nu nseamn s-i
dm adevrul nostru, ci s-i dezvoltm
propria gndire, s-l ajutm s neleag
cu gndirea lui lumea." (I. Cerghit)
n cadrul procesului de instruire i
educare a colarului mic, dasclul este
cel care lanseaz, lecie de lecie, noi i
noi cerine, pretinznd elevilor si
pretenie ndreptit de altfel s-i
nsueasc toate cunotinele predate.
Se nate ntrebarea dac, de fiecare
dat, exist acel echilibru ntre ceea ce
pretindem elevului i ceea ce reuim s-i
dm. Trebuie s vedem dac elevul se
descurc n multitudinea de cerine, dac
simte ntotdeauna ajutorul nostru, dac
acest ajutor vine la timp, dac este bine
orientat etc. i atunci cnd analizm
activitatea elevului, este bine s
cntrim ce parte din nerealizrile
acestuia se datoreaz insuficientei sale
orientri n amplul proces al cunoaterii,
al nvrii.
l nvm pe elev cum s nvee?
Iat o ntrebare pe care trebuie s ne-o
punem zilnic, organiznd astfel procesul
de predare nvare nct elevul, pus n
situaia de a aciona singur, s se
descurce, stpn pe el, s-i formeze un
sistem de deprinderi intelectuale
necesare asimilrii, sistem ce va trebui
s asigure stocarea, ordonarea i
valorificarea informaiei pe tot parcursul
vieii. Este tiut faptul c analfabetul, n
concepia actual, nu este numai cel care
nu tie s scrie i s citeasc, ci i cel
care nu poate prelucra i aplica
informaia dobndit.
De la rolul de transmitor de
informaii, nvtorul a devenit
conductor al unui proces n care
trebuie s orienteze elevul n
descoperirea cunotinelor i
valorificarea acestora. Pe de alt parte,
elevul nu mai este doar obiectul asupra
cruia se exercit influena instruciei i
educaiei, el a devenit participant activ la

propria formare i educare. Avnd n

vedere aceste poziii, nvtorul trebuie
s abordeze n mod creator fiecare
demers didactic. De altfel, el a dobndit
i o oarecare libertate att n ceea ce
privete structura leciei, care nu mai
parcurge obligatoriu vechile verigi, ct i
n strategiile didactice folosite. Se
folosesc azi metode i tehnici noi de
predare - nvare evaluare, metode
interactive cu multiple valene formative
care, practic, fuzioneaz adesea pe
parcursul unei ore. Una dintre aceste
practici este nvarea prin cooperare.
Pedagogia contemporan
vorbete despre trei teorii ale nvrii
prin cooperare. Modelul care m-a inspirat
n practica nvrii prin cooperare a fost
modelul PAR. Conform acestuia nvarea
i predarea implic trei etape:
1. A prezenta: Metode de prezentare
de noi cunotine elevilor sau de ncurajare
in a le gsi singuri, ceea ce poate implica
fapte, teorii, concepte, povestiri etc.
2. A aplica: Metode care s-i oblige
pe elevi s aplice noile cunotine care leau fost doar prezentate. Aceasta este
singura modalitate de a m asigura c
elevii formeaz concepte despre noul
material pentru a-l nelege, a i-l aminti i
a-l folosi corect pe viitor.
3. A recapitula: Metode de ncurajare
a elevilor s i aminteasc vechile
cunotine n vederea clarificrii i
concentrrii asupra punctelor cheie,
asigurrii unei bune nelegeri i punerii in
practic i verificrii cunotinelor mai
vechi.
Leciile pleac de la experienele
elevilor i cuprinde ntrebri sau activiti
care s i implice pe elevi. I-am lsat pe
elevi s aleag singuri modul cum se
informeaz pe o anumit tem i cum
prezint rezultatele studiului lor, avnd
n vedere faptul c aptitudinea lor de a
gsi singuri informaiile cutate este
dezvoltat nu li se ofer informaii
standardizate. Pe lng nvarea

___________________________________________
22 coala reflexiv
Seria II, Numrul 2, Noiembrie 2007

PROFESORUL ANTRENOR

specific disciplinei respective, am oferit

elevilor ocazia de a dobndi aptitudini
fundamentale transferabile, de a lucra n
echip.
Fixarea sarcinii de
Elevii lucreaz.
lucru.
Se poate lucra
Sarcina de lucru
individual sau
trebuie s fie clar i
pe grupe.
n scris. Elevilor li se
dau roluri individuale.

O schem a managementului
nvrii prin cooperare ar putea fi
urmtoarea:
Feed-back-ul
elevului.
nvtorul
primete
feedback din
partea elevilor
referitor la
descoperirile
acestora.

Recapitulare.
Se pune accent
pe punctelecheie.
Notiele se pot
folosi dac e
cazul.

Verificare si
corectare.
nvtorul
verific atenia
elevilor si
desfurarea
activitii.
TURUL GALERIEI este una
dintre metodele pe care le-am folosit cu
succes n recapitularea i consolidarea
cunotinelor. Aceasta presupune
parcurgerea unor pai, i anume:
- brainstorming individual;
- interviu de grup;
- producerea planelor;
- susinerea produselor de ctre un
raportor;
- afiarea produselor;
- efectuarea turului galeriei;
- dezbaterea.
Elevii au lucrat n grupe. Am
propus un subiect pentru care elevii au
generat ct mai multe idei. La clasa a
III- a am avut urmtoarele subiecte:
Limba romn: Semne de punctuaie,
Pri de vorbire, Povestea crii,
Anotimpurile oglindite n operele
scriitorilor romni.
Matematic: Uniti de msur, Figuri
geometrice.
tiine: Anotimpurile; Plantele;
Animalele.
Educaie civic: Persoana.
Membrii fiecrui grup au
desemnat un scrib. Pe lng rolul de
scrib am luat n considerare roluri pentru
elevi cum ar fi: nvtorul, controlorul,
responsabilul cu vocabularul, reporterul,
responsabil cu rezumatul,
conductorul,raportorul etc.

La ora de tiine, clasa a III-a,

am propus tema: Anotimpurile. Am
stabilit urmtoarele obiective cognitive:
- s cunoasc cele patru anotimpuri;
- s neleag fenomenul de formare a
anotimpurilor;
- s prezinte caracteristicile fiecrui
anotimp;
- s precizeze elemente de adaptare a
vieuitoarelor n funcie de anotimp.
Obiectivele formative au fost:
- s coopereze cu membrii grupului;
- s participe activ la realizarea sarcinii
primite;
- s prelucreze datele culese i s le
prezinte grupei;
- s argumenteze materialele prezentate.
Am mprit elevii n patru grupe
de cte 7, grupe eterogene din punctul
de vedere al abilitilor i al capacitilor
intelectuale. Astfel, elevii timizi au fost
ncurajai de ctre cei mai ndrznei, cei
mai comozi au fost impulsionai la munc
pentru c liderii erau categorici n
distribuirea sarcinilor.
Fiecare grup a reprezentat cte
un anotimp n funcie de preferinele
majoritare ale grupului.
Sarcinile au fost aceleai pentru
toi: precizarea lunilor anotimpului i
denumirea lor popular; starea vremii;
viaa plantelor i a animalelor;
activitile oamenilor; obiceiuri, tradiii,
srbtori din fiecare anotimp; anotimpul

___________________________________________
23 coala reflexiv
Seria II, Numrul 2, Noiembrie 2007

PROFESORUL ANTRENOR

oglindit n opera scriitorilor romni.

Toate aceste sarcini au fost afiate n
sala de clas.
Am cutat ca sarcinile s fie autentice,
stabilite n context semnificativ i legate
de viaa real. Ceea ce eu consider
necesar este faptul c sarcinile nu
trebuie s implice doar repetarea unor
lucruri, deoarece aceasta duce la
nvarea de suprafa, nu la
nvarea de profunzime.
Elevii, pentru documentare, au
colaborat cu biblioteca municipal, cu
care avem i un proiect de parteneriat.
Aici le-au fost puse la dispoziie
materiale informative despre fiecare
lun, precum i imagini cu diferite
activiti i aspecte ale fiecrui anotimp.
La acestea au adugat i resurse pe care
i le-au procurat prin efort personal.
Membrii fiecrui grup au cules
informaiile, apoi, la ora urmtoare,
scribul a notat rezultatele
brainstormingului pe o coal de hrtie,
folosind markere de diferite culori. Am
verificat n tot acest timp atenia elevilor
plimbndu-m printre bnci i citind
notiele scribului. Am fixat limite de timp
scurte, acestea stimulndu-i pe elevi. i
ali elevi din grup au avut la un moment
dat rolul de scrib. Membrii grupului au
discutat apoi informaiile culese de scrib,
le-au ales pe cele mai adecvate sarcinilor
primite i au realizat un poster care s
ilustreze ct mai bine anotimpul pe care
l reprezentau i care s respecte
sarcinile date. Raportorul a prezentat
produsul realizat n faa celorlalte
grupuri. Posterele au fost expuse n
diferite locuri din clas, accesibile elevilor
i la anumite distane.
Dup expunerea produselor
obinute, fiecare grup a examinat cu
atenie produsele celorlalte grupe,
grupele rotindu-se de la un produs la
altul, au discutat, i-au notat comentarii,
neclariti, ntrebri care vor fi adresate
celorlalte grupe.
Dup turul galeriei, fiecare grup
i-a stabilit un reporter. Acesta a adresat
ntrebri celorlalte grupe, clarificnd
unele aspecte solicitate de colegii de
grup. Apoi fiecare grup i-a
reexaminat propriile produse prin
comparaie cu celelalte. n acest mod,
prin feedback-ul oferit de colegi, a avut

loc nvarea i consolidarea unor

cunotine, s-a valorizat produsul
activitii n grup i au fost descoperite
soluii alternative la aceeai problem
sau la acelai tip de sarcin. Consider c
feed-back-ul este medalia i scopul
misiunii cel puin uneori: o medalie
pentru progresul realizat i un scop al
misiunii care i stimuleaz pe elevi s
mearg mai departe.
Lecia s-a ncheiat cu solicitarea
adresat elevilor de a reflecta pe
marginea celor nvate, a modului cum
au nvat i de a evalua succesul pe
care l-au avut. Cu aceast ocazie s-a
fcut i analiza activitii de grup, iar n
funcie de materialul prezentat, ei au
dovedit ct de bine au relaionat unii cu
alii i ct de bine i-au atins obiectivele
propuse.
Avnd ca fundament experiena
mea la catedr, pot s afirm fr teama
de a grei, c nvarea prin cooperare
reprezint o condiie a reuitei didactice,
este o necesitate, un mijloc, o form a
existenei noastre. Am fost mereu
deschis i receptiv la nou, m-am
sprijinit pe vechi i am promovat noul,
am ncercat s ies din canoanele
metodice nvechite pentru a promova
strategii didactice noi: tehnici, modaliti
de lucru cu elevii, metode i mijloace
moderne, forme de organizare a muncii
mele la clas cu elevii, vorbind astfel
despre nvarea activ, nvarea
integrat, nvarea prin cooperare, noi
educaii, demers didactic personalizat.
Prin urmare, mnat de dorina
autoperfecionrii profesionale, am
experimentat la clas nvarea prin
cooperare. Rezultatele sunt dintre cele
mai bune i consider c principiile pe
care se cldete o lecie care
exploateaz nvarea prin cooperare
trebuie s fie urmtoarele:
- mrimea grupului depinde de
complexitatea sarcinii, numrul
membrilor nu trebuie s fie mai mare
de 8;
- obiectivele vizate, materialele, paii
fiecrei aciuni trebuie stabilite clar;
- se stabilesc regulile grupului,
cultivndu-se colegialitatea, dar i
responsabilitatea individual, elevii
trebuind ndrumai cum s coopereze;

___________________________________________
24 coala reflexiv
Seria II, Numrul 2, Noiembrie 2007

PROFESORUL ANTRENOR

evaluarea activitii grupului se face n

funcie de progresul fiecrui elev prin
raportare la obiectivele stabilite i la
abilitile de comunicare nsuite;
- rolul nvtorului este acela de a
urmri i monitoriza grupurile, de a
interveni numai la nevoie, de a
mbogi sarcinile i de a evalua
nvarea;
- elevul lucreaz n forfot, n grupuri
cooperative, grupuri expert, perechi de
pregtire, de repetiie;
- n clas trebuie s existe dotri
necesare acestui tip de nvare.
Folosind nvarea prin cooperare
realizm menirea noastr, a dasclilor,
de a forma tipul de om care rspunde
cerinelor vremii actuale: omul bun,
instruit i educat, tolerant, cooperant,
colegial, prietenos, omenos, moral. Este,

dragi colegi, nevoie, deci, de o mai bun

educaie i de o coal n care s
nvm alturi de ceilali, pe care s i
ajutm, s i sprijinim, s le respectm
opiunea, adic s nvm OMENIA.
Suntem legai unii de alii printr-o
varietate de linii ale vieii, ne sprijinim,
conlucrm, ne susinem pentru un scop
comun: o via mai bun pentru noi,
familie, pentru copii, pentru generaiile
ce vor urma, pentru progres.
Este limpede c SUCCESUL cere
cooperare ntre indivizi, lucru care st la
temelia evoluiei i progresului uman.

Dorina Ricu pred la clasele

primare n coala General Horia,
Cloca i Crian din Brad.

EFECTELE BENEFICE ALE NVRII PRIN COOPERARE. APLICAII

LA LIMBA I LITERATURA ROMN, CLASELE a V-a i a VI-a
Sorin Emil Ducai
Un punct de plecare pentru
schimbarea practicilor educaionale este
nvarea prin cooperare. Cooperarea,
cum e de la sine neles, nseamn a
lucra mpreun pentru a atinge scopuri
comune, nseamn utilizarea grupurilor
mici astfel nct indivizii s lucreze
mpreun, s relaioneze i s coopereze
pentru a maximaliza att productivitatea
i achiziiile proprii, ct i ale celorlali.
Munca n grupuri izvorte din
realitatea vieii cotidiene, este o
necesitate, un mijloc, o form a
existenei noastre. De la natere pn la
moarte noi trim n societate, cooperm
unii cu alii, colaborm n familie, n
coal, la serviciu, n comunitate, n
timpul liber. Suntem legai unii de alii
printr-o varietate de linii ale vieii, ne
sprijinim, conlucrm, ne susinem pentru
un scop comun.
nvarea prin cooperare
presupune participarea activ la
realizarea unei aciuni bazate pe
schimbul de propuneri i de idei. Aceasta
valorizeaz aciunile i schimburile

intelectuale, comportamentale i afectivemoionale conjugate ale mai multor

persoane capabile s aplice i s
sintetizeze cunotinele n moduri variate
i complexe. Este o form de nvare,
de studiu, de aciune reciproc,
interpersonal i intergrupal, cu durat
variabil, care rezult din influenrile
reciproce ale agenilor implicai. n
cadrul situaiilor de cooperare, elevii se
afl n cutarea unor rezultate benefice
pentru ei i pentru toi membrii grupului,
mizndu-se astfel pe o logic a nvrii
care ine cont de opiniile celorlali.
Este limpede c SUCCESUL cere
cooperare ntre indivizii unei societi,
lucru care st la temelia evoluiei i
progresului uman. Noul sistem
educaional a cptat vigoare i
rezonan sporite, propunndu-i s
promoveze munca n grup, s i nvee
pe elevi s coopereze, s triasc n
societate, s se cunoasc mai bine i
s-i dezvolte integral personalitatea
(intelect, afect, voin), cu accent pe
latura moral (formarea caracterului)

___________________________________________
25 coala reflexiv
Seria II, Numrul 2, Noiembrie 2007

PROFESORUL ANTRENOR

obiectiv de prim importan

educaional n zilele noastre.
nvarea prin cooperare
cooperative learning reprezint
utilizarea, ca metod instrucional, a
grupurilor mici de elevi, astfel nct
acetia s poat lucra mpreun, urmnd
ca fiecare membru al grupului s-i
mbunteasc performanele proprii i
s contribuie la creterea performanelor
celorlali membri ai grupului.
nvarea prin cooperare desemneaz o
situaie de nvare n care elevii
lucreaz n grupuri cu abiliti i
cunotine eterogene mixed ability
groups i sunt recompensai pe baza
performanelor grupului.
Cercettorii au dezvoltat trei
teorii ale nvrii prin cooperare.
Modelul care m-a inspirat n practica
nvrii prin cooperare a fost cel
elaborat de fraii D. si R. Johnson, n
care definirea grupului se bazeaz pe
cinci elemente, i anume:
1. interdependena pozitiv a obiectivelor
positive goal interdependence-:
membrii grupului lucreaz mpreun
pentru a atinge scopul propus; membrii
grupului trebuie s aib convingerea c
noat mpreun ori se neac
mpreun; tehnica sink or swim
together; interdependena pozitiv a
recompensei/srbtoririi positive
celebration/reward interdependence -:
se ofer recompens reciproc pentru
rezultatele bune ale grupului i pentru
eforturile componenilor acestuia pentru
a atinge obiectivele; interdependena
pozitiv a resurselor positive resource
interdependence -: fiecare membru al
grupului deine numai o parte din
informaii, materiale, resursele
necesare ndeplinirii sarcinii de lucru,
resursele pariale fiind necesar a fi
combinate pentru atingerea
obiectivului; interdependena pozitiv a
rolurilor positive role interdependence
-: fiecrui membru i se atribuie roluri
complementare, i acestea
interconectate, pentru a indica
responsabilitile pe care grupul le are;
interdependena pozitiv de identitate
positive identity interdependence -:
membrii grupului trebuie s descopere
i s i exprime acordul pentru un
simbol/o emblem de identitate al/a

2.

3.

4.

5.

grupului, acestea putnd fi: un nume,

un motto, un steag, un slogan sau un
cntec; interdependena pozitiv n
situaie imaginar - positive fantasy
interdependence -: profesorul d o
sarcin de lucru imaginar, care solicit
fantezia; interdependena pozitiv a
sarcinilor de lucru positive task
interdependence -: munca n echip se
organizeaz secvenial, elevii
mprindu-i sarcinile i relaionnd
unii cu ceilali, iar pe msur ce o
echip i ndeplinete partea sa,
urmtoarea preia responsabilitile
acesteia; interdependena pozitiv
mpotriva intruziunilor externe -:
positive outside enemy
interdependence -: profesorul situeaz
grupurile n raport de competiie unul
fa de cellalt, n felul acesta membrii
grupului devin interdependeni i dau
ntreaga msur a capacitilor lor
pentru a se situa performanial alturi
de alte grupuri;
responsabilitatea individual: fiecare
membru este rspunztor de propria
contribuie la ndeplinirea scopului
propus; performana individual a
membrilor grupului se raporteaz la un
anumit standard;
interaciunea promotorie promotive
interaction -: interaciunea are loc
direct, fa n fa la nivelul grupului,
prin urmare elevii lucreaz mpreun n
mod efectiv, astfel nct are loc
promovarea i susinerea succesului
fiecruia, prin utilizarea n comun a
resurselor existente, ajutndu-se
reciproc prin ncurajri, prin laude; prin
acest tip de interaciune membrii
grupului devin ataai unii de ceilali,
precum i de obiectivele la nivel de
grup; e necesar ca profesorul s
identifice o ambian cu funcie
unificatoare;
dezvoltarea deprinderilor interpersonale
n cadrul grupurilor mici: se formeaz,
se exerseaz i se cultiv funcionarea
eficient a grupului n vederea obinerii
unui feed-back constructiv;
analiza activitii de grup: grupul de
elevi reflecteaz asupra colaborrii lor i
iau decizii cu privire la mbuntirea
eficienei acestui tip de activitate;
profesorul poate s solicite elevilor s
emit aprecieri asupra calitii activitii

___________________________________________
26 coala reflexiv
Seria II, Numrul 2, Noiembrie 2007

PROFESORUL ANTRENOR

lor, asupra modului de ndeplinire a

obiectivelor, ca i asupra abilitilor
afectiv-emoionale i sociale, n lipsa
acestei analize/reflecii grupurile de
nvare prin cooperare rmnnd doar
grupuri de elevi care lucreaz mpreun
la o tem comun.
n cazul celui de-al V-lea element
analiza activitii de grup -, un
exemplu relevant este cel al realizrii
reflexiei n cadrul lecturii D-l Goe, de I.L.
DA

s-a complcut n ipostaza de

alintat;
a crezut c totul i se cuvine
doar lui;
nu a dat dovad de spirit de
discernmnt;
nu a sesizat diferena dintre
comportarea sa i a altor colegi.

b. dezbaterea (ca rezultat al reelei de

discuii, clasa este divizat fizic n
dou, elevii susinnd cele dou
rspunsuri posibile, schimbndu-i
literalmente poziia, trecnd n
cealalt jumtate n momentul
schimbrii prerii);
c. harta personajelor (scrierea
numelor personajelor principale
implicate n aciune n colurile foii,
iar n mijloc numele lui Goe,
personajul central; trasarea unor
sgei ntre spaiile personajelor i,
de-a lungul fiecrei sgei, scrierea
a ceea ce simte/ce exprim
personajul fa de cel spre care este
ndreptat sgeata sau cum este
tratat de acesta; trasarea sgeii n
sens invers pentru a vedea
atitudinea n replic a celuilalt
personaj);
d. reeaua personajului (scrierea
numelui personajului ntr-un cerc n
mijlocul paginii; n cercuri satelit, n
jurul cercului cu numele, scrierea
cuvintelor care caracterizeaz
personajul; n final, n cercuri

Caragiale, clasa a VI-a. Se pornete de

la ntrebarea binar Este vinovat D-l
Goe de educaia lui greit?, realiznduse, pe rnd:
a. reeaua de discuii
(scrierea/completarea unei liste cu
argumente pentru rspunsuri pozitive
sau negative la ntrebarea binar), ca n
exemplul urmtor:
NU
pentru c membrii familiei l-au
educat dup regulile/principiile
lor;
s-a dezvoltat dup mediul n
care tria;
a fost canalizat spre o
maturizare forat, chiar i prin
inuta inadecvat vrstei;
a fost ncurajat n pornirile lui
necontrolate;
n locul sanciunilor, i s-au dat
recompense;
nu putea fi cult i vorbi corect,
pentru c n familie nu se vorbea
corect.
satelit, n jurul celor care conin
caracteristicile, scrierea exemplelor
de aciuni sau atitudini din opera
literar care vin n sprijinul
judecilor; reeaua personajului
Goe se realizeaz cu ajutorul
elevilor de ctre profesor, iar
reeaua personajelor mama mare,
mamiica i tanti Mia se d spre
realizare elevilor);
e. eseul de 20 de minute (reflectarea
atitudinii autorului fa de Goe i
fa de cele trei doamne, cu referire
la comportament i la limbajul
folosit), iar dup or, ca studiu
pentru acas;
f. identificarea, n anturajul fiecruia,
a unui personaj tip Goe
contemporan i scrierea unei schie
prin care acesta s devin personaj
literar (studiul i materializarea
acestuia realizndu-se fie individual,
fie n perechi, fie n microgrup).
Fiind scris pe tema educaiei
greite a copiilor din familiile nstrite,
lectura dezvolt gndirea critic, dnd
posibilitate elevilor s interpreteze, din
diferite unghiuri, cauzele care au

___________________________________________
27 coala reflexiv
Seria II, Numrul 2, Noiembrie 2007

PROFESORUL ANTRENOR

contribuit la educaia greit a lui Goe,

s constate cine este vinovat; de
asemenea, aceasta dezvolt abilitile de
analiz, de investigaie i, n acelai
timp, d posibilitatea raportrii la alte
situaii sau personaje din alte opere
literare sau din mediul n care triesc,
realizndu-se astfel un proces instructiveducativ n zona proximei dezvoltri a
fiecrui educat. Din perspectiv
instructiv, elevii au ocazia s
aprofundeze modurile de expunere,
dialogul, naraiunea, s completeze i s
nuaneze modalitile de caracterizare a
personajelor, s surprind raporturile
dintre aceste elemente. Din perspectiv
educaional, lecia contribuie la
consolidarea unor atitudini i deprinderi
de combatere a lenei, a inculturii, a
obrzniciei, a iresponsabilitii, a
nenelegerii raportului dintre
performan i recompens, dar i la
dezvoltarea, modelarea i cultivarea
principiilor nvrii prin cooperare. n
acest sens, n practica educaional este
imperios necesar a se decela standardul
dublu articulat pentru recompense, i
anume: interdependena i
responsabilitatea individual. Aceast
responsabilitate e necesar s fie
canalizat pe modul n care membrii
echipei se ajut unii pe ceilali n
procesul de nvare, astfel nct, n
cazul unei evaluri, fiecare membru al
echipei s poat face fa fr ajutor
colectiv. Prin urmare, nvarea prin
cooperare prezint foarte multe avantaje
n ceea ce privete abordarea diversitii.
Diversitatea dintr-o problem poate fi
astfel convertit ntr-un izvor de resurse
noi n realitatea educaional.
Slavin se refer la teoriile lui Lev.
S. Vgotski atunci cnd abordeaz teoriile
constructiviste ale nvrii. Acesta
sugereaz c interaciunea social este
important pentru nvare, deoarece
funciile mentale superioare, precum
raionamentul, comprehensiunea i
gndirea critic i au originea n
interaciunile sociale, fiind ulterior
nsuite i asimilate de individ. Aadar,
elevii sunt capabili s ndeplineasc
anumite comenzi mentale cu sprijin
social nainte de a le putea ndeplini
singuri. Astfel, () nvarea prin
cooperare furnizeaz suportul social i

cadrele generale de care elevii au nevoie

pentru a avansa n procesul de nvare
()2. Vgotski d exemplul rezolvitorilor
de probleme care, n timpul rezolvrii
unor probleme dificile, expun cu voce
tare raionamentul, astfel c, n cazul
grupurilor de nvare prin cooperare,
ceilali membri ai grupului pot auzi acest
dialog interior i pot nva de la
rezolvitori. Un alt aspect cheie,
deosebit de relevant, este i cel ce
evideniaz faptul c elevii nva cel mai
bine conceptele care se afl n zona
dezvoltrii lor proximale. Cnd elevii
nva mpreun, fiecare dintre ei
gsete un coleg care poate ndeplini
activitile la un nivel cognitiv superior
exact n zona lui de dezvoltare proximal
Vgotski denumind aceast metod
didactic nvarea prin proiecte
instrucionale de grup (project-based
learning), aceasta presupunnd
cooperarea (cooperativ projects). Slavin
evideniaz i aspectele benefice ale
tipurilor de relaii ce se stabilesc n
nvarea prin cooperare, ntre elevii cu
profil etnic diferit i ntre cei care au
beneficiat de nvmntul special.
Teoria lui Cohen e diferit,
aceasta bazndu-se mai puin pe
constructele psihologice ale procesului
educaional i mai mult pe cele de natur
sociologic ale acestuia. Caracteristicile
propuse de Cohen, pentru instrucia la
clas, se refer la: stabilirea unor sarcini
de lucru cu final deschis, care implic
nvarea prin descoperire i care pun
accentul pe activiti mentale de tip
superior; stabilirea unor sarcini de grup
care necesit reacii din partea celorlali
membri ai grupului; stabilirea de sarcini
multiple care se raporteaz la o tem
unic de natur intelectual, precum i la
atribuirea de roluri pentru toi membrii
grupului.
n acest sens, un exemplu
concludent ar fi realizarea Jurnalului
dublu n cazul textului n versuri Balada
unui greier mic, de George Toprceanu,
la clasa a V-a, pentru notarea
individual, apoi n pereche a impresiilor
elevilor cu privire la: exprimarea, cu
propriile lor cuvinte, a ideilor, atitudinilor
i emoiilor autorului; relevarea strii
sufleteti a greierului la sosirea
neateptat a toamnei i la refuzul

___________________________________________
28 coala reflexiv
Seria II, Numrul 2, Noiembrie 2007

PROFESORUL ANTRENOR

furnicii de a-l ajuta; realizarea conexiunii

ntre ntmplarea greierului (sesiznd
alegoria) i ceea ce se ntmpl n
relaiile interumane; gsirea unor
argumente pentru a scuza sau acuza
furnica de pasivitatea cu care trateaz
greierul, acesta avnd un sfrit tragic.
Astfel, n etapa a II-a a desfurrii orei,
Textul ales de elev
pentru comentariu

a realizrii sensului, dup realizarea

lecturii model, elevii citesc i ei poezia,
notndu-i impresiile n Jurnalul dublu,
urmnd s comenteze impresiile n
perechi, acest lucru putndu-se realiza
dup modelul:

Comentariul, impresiile

I.
Prima parte a poeziei:
Peste dealuri zgribulite,
Peste arini zdrenuite,
A venit aa, deodat,
Toamna cea ntunecat
.
Iar mceii de pe cmpuri
O ntmpin n cale
Cu grbite plecciuni

Versurile sugereaz sosirea toamnei.

Expresii folosite de poet: dealuri
zgribulite, arini zdrenuite, toamna cea
ntunecat.
Procedee artistice: epitete, epitete
personificatoare, personificri / mceii
ntmpin toamna cu grbite plecciuni.
Natura este umanizat, lipsit de
frumusee din cauza toamnei care
risipete flori mrunte, frunze moarte,
stropi de tin, guturai; ciulinii se pitesc
din cauza toamnei, mceii fac
plecciuni.

II.
Partea a II-a a poeziei:
Doar pe coast, la urcu,
Din csua lui de hum
A ieit un greieru,
Negru, mic, muiat n tu
i pe-aripi pudrat cu spum:
Cri-cri-cri,
Toamn gri,
Nu credeam c-o s mai vii
nainte de Crciun,
.
Cri-cri-cri,
Toamn gri,
Tare-s mic i necjit!

Nu numai plantele sunt afectate de

apariia toamnei, ci i fiinele mici.
- apariia greieraului;
- se comenteaz folosirea
diminutivului greieru;
- se subliniaz atitudinea autorului
fa de aceste fiine nevinovate;
- procedee artistice folosite pentru
a sublinia gingia greierului:
negru, mic, muiat n tu;
- relaia greierului cu alte fiine, cu
semenii si;
- conexiuni cu relaiile interumane.

investigaiilor comune, elevii vor

Elevii citesc comentariile n
compara cele dou personaje, ca n
perechi, apoi le citesc ntregii clase. n
modelul de mai jos:
etapa a III-a reflecia -, pe baza
FURNICA
GREIERUL
Trstura comun
harnic
lene
zgrcit
necjit
mic()
strngtoare
speriat
n etapa a IV-a extindere
Furnica: mic, harnic, zgrcit,
elevii trebuie s-i imagineze c greierul
strngtoare, prietenoas;
s-a dus la furnic, iar apoi s
Greierul: mic, trist, mndru, lene,
povesteasc cum s-ar fi putut desfura
speriat, neglijent, necjit.
ntlnirea celor dou personaje, dnd un
Ce trsturi se potrivesc celor
titlu poeziei, realiznd i o compoziie
dou personaje: mic. De asemenea,
plastic (desen, modelaj, colaj, traforaj).
elevii vor fi solicitai n a gsi i scrie un
Motivaia alegerii acestui text n
proverb care se potrivete situaiei.
vederea comprehensiunii acestuia relev
cteva aspecte, i anume: strnirea

___________________________________________
29 coala reflexiv
Seria II, Numrul 2, Noiembrie 2007

PROFESORUL ANTRENOR

curiozitii elevilor pentru a cunoate

incitant. Cohen afirma: Exist trei
viaa gzelor, n vederea ocrotirii naturii;
condiii pe care profesorul trebuie s le
cunoaterea unei impresionante
asigure pentru eficiena utilizrii
umanizri a naturii prin intermediul
rolurilor/responsabilitilor n procesul de
personificrii, folosit frecvent de autor.
nvare, i anume: s anune public
Apoi textul are i o accentuat valoare
desemnarea unui anumit elev din grup
moralizatoare, contribuind la dezvoltarea
pentru o anume sarcin i toi ceilali din
grup trebuie s tie c profesorul a
gndirii critice, dnd posibilitatea elevilor
investit un participant cu funcia de
s reflecteze, individual i n grup,
mediator sau raportor; s specifice clar
asupra rolului muncii n via i a lucrului
care sunt atribuiile participantului
fcut la timp, reinndu-se ideile: n
investit cu rolul/responsabilitatea
via te poi bizui doar pe tine nsui i
respectiv; s se asigure c toi ceilali
nu pe alii i Nimic nu trebuie tratat cu
cunosc atribuiile participantului cruia i
superficialitate, mai ales viaa.
s-a acordat un rol/o responsabilitate.2
Cohen accentueaz ideea conform
Cohen consider nvarea prin
creia atunci cnd profesorul folosete
cooperare ca pe o metod de cultivare a
acest model de aciune educaional
armoniei sociale i a anselor egale n
nvarea prin cooperare e necesar s
clasele i colile unde exist elevi cu
gseasc o sarcin de activitate care s
profiluri etnice i rasiale diferite. Nu de
implice deprinderi multiple i care s
puine ori s-au evideniat n practica
aib mai multe rezolvri, conducnd
astfel i la mai multe rspunsuri; s le
educaional efectele pozitive ale
permit elevilor s-i aduc contribuia
nvrii prin cooperare, acestea durnd,
conform propriului potenial de
de obicei, i dup ce grupul/-rile de lucru
exprimare creatoare, dar i al
respectiv/-e s-a(u) dizolvat, ele
potenialitilor lor native, care s fie
putndu-se extinde i la nivelul relaiilor
modelate i cultivate; s utilizeze
extracolare. Acest tip de nvare
multimedia; s apeleze la percepia
contribuie att la acumularea de
vizual, auditiv i tactil; s solicite o
cunotine, ct i la instaurarea unui
palet larg de deprinderi,
climat de armonie social. Amintim astfel
comportamente, atitudini i afecte,
cteva dintre
benefice spiritului; s solicite lectura i
scrisul, n aa fel nct nvarea s fie
AVANTAJELE
LIMITELE
utilizrii nvrii prin cooperare
- ofer elevilor ocazia de a-i concretiza nevoia de a lucra
mpreun, ntr-un climat colegial de ntrajutorare i de
sprijin reciproc;
- duce la maximizarea nvrii tuturor membrilor,
motivndu-i pe elevi s obin mai mult dect achiziii
strict personale, deci s obin rezultate deosebite pentru
- rumoarea creat din
echip, dezvoltndu-li-se gndirea flexibil;
cauza libertii de
- ofer posibilitatea testrii ideilor, revizuirii opiniilor,
relaionare;
dezvoltrii inteligenei interpersonale, acoperind
neajunsurile nvrii individualizate, acordndu-se astfel o - atenie sporit din partea
mediatorului activitii;
importan considerabil dimensiunii sociale;
- un timp limitat pentru
- cultiv atitudinea de a acorda, n mod necondiionat,
expunerea i valorizarea
sprijin intelectual i personal, bazat pe devotament i grij
tuturor ideilor.
fa de semeni, grupul reprezentnd mult mai mult dect
suma prilor;
- favorizeaz un tonus psihic mai ridicat, acesta conturnduse pe baza unor sentimente pozitive, cum ar fi: respect,
ajutorare, acceptare, sacrificiu, druire, mplinire;
- contribuie la afirmarea EGO-ului, cultivarea simului
identitii i a capacitii de a rezista n condiii de stres i

___________________________________________
30 coala reflexiv
Seria II, Numrul 2, Noiembrie 2007

PROFESORUL ANTRENOR

n situaii de adversitate;
ofer anse noi de mprtire a unor experiene eficiente
de nvare, profesorul stimulnd elevii resurs /
rezolvitorii n aciunile acestora cu covrstnicii,
cultivndu-se permanent devotamentul fa de grup,
coeziunea acestuia n raport cu un obiectiv, dar i raiunea
de a exista a grupului;
- creeaz oportuniti de nvare, descoperind i stimulnd
aptitudinile i interesele elevilor, acestea fiind ntr-o
permanent concordan cu aspectele vieii cotidiene,
impulsionndu-se, de asemenea, colectarea de informaie
suplimentar pe un subiect dat deprindere/abilitate de
tip catalizator (fermenting) extrem de necesar nvrii
cooperative;
- determin dezvoltarea personal prin aciuni de
contientizare n cadrul grupurilor mici;
- ofer posibilitatea de a interaciona direct, fr
intermediar, cu fiecare membru al grupului, cultivndu-se
astfel reele de relaionare n cerc i n form de cristal;
- solicit toleran fa de modurile diferite de gndire i
simire, valoriznd nevoia elevilor de a lucra mpreun,
ntr-un climat prietenos, de susinere reciproc;
- ofer fiecrei echipe primirea feed-back-ului activitii
proprii, rezultnd astfel i dorina de stabilire a unui
program de mbuntire a performanelor, precum i
srbtorirea n echip a succesului;
- modeleaz i cultiv procesul interactiv al realitii
educaionale.
constructiv, de ncredere i
Toate acestea reprezint o
ntrajutorare reciproc, elevii se simt
respectai, valorizai, utili i dobndesc
coresponden ntre necesitile de
ncredere n forele proprii pentru c toi
dezvoltare trup-minte-spirit () i
particip la luarea deciziilor; membrii
preocuparea pentru habilitate (sntate,
grupului contientizeaz c
siguran, funcionalitate, sarcini,
performanele bune ale acestuia se
estetic).1 (2005)
Aadar, utiliznd strategia
datoreaz contribuiilor lor individuale, i
nvrii prin cooperare, putem spune c
invers, performanele individuale pot fi
e necesar ca profesorul s dein
evideniate numai dac performanele
competene la nivel: tiinific,
grupului ca ntreg sunt bune.3 (2003)
O aplicaie la clasa a V-a,
psihopedagogic i metodic, managerial i
respectnd abordarea trandisciplinar,
psihosocial, interrealaional,
cu accent pe teoria inteligenelor
organizatoric, empatic, ludic, rolul
multiple, pentru textul Gndcelul, de
profesorului fiind redimensionat,
Emil Grleanu, precum i pentru
cptnd astfel noi valene. Depind
evidenierea elementului de limb viziunea tradiional, acest actor e
Adjectivul (folosirea adjectivelor variabile
necesar s devin un co-participant,
i invariabile, a celor formate cu sufixe,
alturi de elev, la activitile desfurate,
dar i cu prefixe, exersarea i scrierea
antrenndu-i, modelndu-i, sugerndu-le
corect a adjectivului n funcie de locul
i permindu-le elevilor un spaiu de
acestuia fa de substantivul determinat;
experimentare. n acest sens, Miron
funciile sintactice ale adjectivului;
Ionescu afirm c: Practica nvrii
epitetul), ar putea fi conceput,
prin cooperare creeaz premisele
organizat i desfurat astfel:
construirii unei adevrate comuniti de
nvare, de cercetare, dar i
educaional n care: ambiana este
-

___________________________________________
31 coala reflexiv
Seria II, Numrul 2, Noiembrie 2007

PROFESORUL ANTRENOR

INTELIGENA LINGVISTIC
Se creeaz un PORTOFOLIU DE GRUP (fia
biografic a autorului, portretul gndcelului,
descriere literar, descrierea n textul de mic
publicitate, descrierea tiinific etc.)
INTELIGENA SPAIO-VIZUAL
Realizarea unei compoziii plastice folosind
metoda Ieirii din EU
Elevii trebuie s se imagineze drept
gndcelul i s deseneze lumea acestuia n
mod supradimensionat.
Obs. n arhitectur se numete Perspectiva
broatei. Se refer la observarea naturii de la
nivelul solului. (Cum ar vedea realitatea, dac
ar sta tot timpul pe burt? n faa lor e lujerul
de crin, acesta ajunge s fie
supradimensionat.)
INTELIGENA INTERPERSONAL
n grupuri mici, elevii s discute despre
transformarea oricrei fiine, precum i despre
rolul acesteia n lume.
INTELIGENA MUZICAL
Crearea unui cntec (linie melodic i text)
sau
Interpretarea unui cntec cunoscut (n canon,
solist-cor)
O alt procedur amuzant i
instructiv de grupare a elevilor se refer
la reconstruirea unor proverbe
cunoscute. Dac n clas sunt 20 de elevi
i se constituie echipe de cte patru
elevi, se aleg cinci proverbe formate din
cte patru cuvinte. Cte un cuvnt din
fiecare proverb este scris pe cte un
bilet. Cinci elevi resurs trag cte un
cuvnt (adjectiv) specific fiecrui
proverb. Ceilali elevi trag biletele
rmase, apoi i caut colegii care au
biletele pe care sunt scrise cuvintele cu
ajutorul crora se reconstituie proverbul.
(Ex.: Vorba dulce, mult aduce,
Minciuna are picioare scurte,
nvtura este ochiul minii, Vorba
mult, srcia omului, Tot pitu-i
priceput etc.). Regulile i rezultatele
stabilite de fiecare echip e necesar s
fie dezbtute de ntreg colectivul de
elevi, acetia avnd posibilitatea de a
aduce completri.
Aprecierea activitii n grupuri i
a rezultatelor lor implic exprimarea
printr-o judecat de valoare i estimarea
calitii procesului de cooperare i de
nvare sau a produselor (cunotine,

INTELIGENA
LOGICO-MATEMATIC
Se creeaz un tabel sau un grafic cu etapele
de cretere a gndcelului, comparativ cu
fiina uman

INTELIGENA INTRAPERSONAL
Scrierea unei pagini de jurnal care s reflecte
interesele personale i ocupaiile care
corespund acestora, pornind de la meseria de
scriitor. (Hexagonul intereselor)

INTELIGENA
KINESTEZICO-CORPORAL
Joc de rol: Gndcelul
INTELIGENA NATURALIST
Realizarea unui album cu fotografii i desene
ale diferitelor specii de insecte.
capaciti dovedite prin testare). Aceste
aprecieri urmresc un dublu scop: ca
munca n viitor s se desfoare mai
bine, elevii s dobndeasc ncredere n
posibilitile lor i s formeze la elevi
calitile civice pe care munca prin
cooperare le reclam.
Profesorul zilelor noastre poate
s-i structureze o lecie de tip
constructivist, utiliznd o serie de criterii
extrem de valoroase, Yager, R.
decelndu-le n lucrarea The
Constructivist Learning Model towards
Real Reform in Science Education, The
Scrience Teacher, 58(6), 52-57, (1991)5.
n viziunea autorului, e necesar ca
profesorul: s angajeze interesul elevului
asupra unui subiect care are la baz un
concept general; s pun ntrebri cu
caracter deschis pentru a identifica
conceptele anterioare ale elevului cu
privire la subiect i la caracterul de
validitate i completitudine al acestora;
s prezinte date sau informaii care s
nu se potriveasc cu modelul mental
iniial; s ncurajeze dezbaterile n
grupuri, pentru ca elevii s-i poat
formula ipoteze i s-i imagineze
experimente care s reconcilieze modelul

___________________________________________
32 coala reflexiv
Seria II, Numrul 2, Noiembrie 2007

PROFESORUL ANTRENOR

mental preexitent cu noile informaii; s

coordoneze prin ntrebri elevii spre
nelegerea temei studiate; dup
experimentare, s organizeze clasa n
vederea mprtirii de ctre elevi a
ideilor rezultate din discuiile n grupuri;
s coordoneze discuiile astfel nct s se
ating consensul n problema vizat; s
ncurajeze elevii n a sugera cauzele
posibile ale unui fenomen sau s prevad
consecinele acestuia; s identifice ideile
elevilor despre un subiect nainte de a
expune el nsui ideile tiinifice; s
ncurajeze dezbaterile dintre elevi privind
temele n discuie; s lase elevilor un
timp suficient de reflecie i analiz; s
respecte i s utilizeze ideile generate de
elev; s ncurajeze analiza, strngerea
de probe/dovezi de ctre elevi pentru
susinerea, reformularea sau informarea
unei idei n lumina noilor cunotine; s
utilizeze resursele locale ca surse de
informaii ce pot duce la rezolvarea
problemei formulate; s implice elevii n
cutarea de informaii ce pot fi utilizate
n rezolvarea unor probleme concrete din
mediul acestora; s extind nvarea
dincolo de timpul afectat acesteia la
clas.
Prin urmare, practica reflexiv
este una dintre cel mai importante
practici care poate asigura succesul
ncercrilor de a implementa i a
experimenta la clas noile metode i
tehnici de interaciune educaional.
Decelm, n concluzie, trsturile
nvrii prin cooperare: este o form
superioar de interaciune psihosocial,
bazat pe sprijin reciproc, pe toleran,
pe efort susinut din partea tuturor,
ndreptat ctre acelai scop; motivaia
este rezultatul aciunii conjugate a
tuturor membrilor ce urmresc un destin
comun; atenia este ndreptat asupra
procesului de elaborare mpreun, prin
cooperare, a demersurilor de realizare a
sarcinii; este mprtit prerea c toi
pot oferi alternative valoroase de
soluionare a problemei, dac le sunt
oferite premisele necesare i dac sunt
sprijinii; evaluarea urmrete acordarea
ajutorului imediat, avnd o funcie mai
mult coercitiv, ameliorativ, dect de

sancionare, acest element ducnd la

reducerea stresului colar; stimuleaz
apariia de idei noi, acest fapt fiind o
rezultant a interaciunii cumulative,
deoarece fiecare membru dezvolt ideile
celuilalt; experienele de nvare prin
cooperare sunt marcate de dialog
reflexiv, de stimularea atitudinii
metacognitive, de crearea de jurnale
reflexive, de stimularea gndirii critice,
de cultivarea unei nvri noi cu efecte
beneficie n planurile cognitiv, emoionalafectiv i comportamental-atitudinal.
Astzi, mai mult ca oricnd,
profesorul poate s-i structureze o
lecie de tip constructivist, utiliznd
criterii extrem de valoroase, acestea
putnd fi articulate cu succes doar n
cadrul unor abordri inter-, multi- i
transdisicplinare a coninuturilor
educaionale, indiferent de nivelul la care
se realizeaz procesul instructiveducativ. Acestea se traduc prin cteva
cuvinte cheie, i anume: provocare,
reflecie i analiz, spirit interogativ i
interactiv, autonomie, iniiativ,
negociere i dinamism educaional.
E important s reflectm nu dac vom
coopera, ci ct de bine o vom face, prin
efortul comun al tuturor factorilor
implicai, avnd acelai scop:
PROGRESUL.
Bibliografie:
1.

2.
3.
4.
5.

Fluera, Vasile, Teoria i practica nvrii prin

cooperare, Colecia tiinele Educaiei, Editura
Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca, 2005,
p.88, p.112
http://fp.uni.edu/rac/col/romania/htm
Ionescu, Miron, Instrucie i educaie.
Paradigme, strategii, orientri, modele,
Garamond SRL, Cluj-Napoca, 2003, p. 221
Ulrich, Ctlina, Managementul clasei.
nvare prin cooperare, Editura Corint,
Bucureti, 2000, p. 44
Yager, R., The Constructivist Learning Model
towards Real Reform in Science Education,
The Scrience Teacher, 1991, 58(6), p.52-57

Sorin Emil Ducai pred limba i

literatura romn la coala cu
clasele I-VIII Suceagu. l putei
contacta la adresa de e-mail:
scoalasuceagu@yahoo.com.

___________________________________________
33 coala reflexiv
Seria II, Numrul 2, Noiembrie 2007

PROFESORUL ANTRENOR

EDUCAIA ELEVILOR N SPIRITUL RESPONSABILITII I

COOPERRII PRIN PROIECTUL LIVING VALUES
Angelica Murrau
Cristian Murrau
Perioada colar este momentul n care
influenele exterioare las urme adnci i
durabile asupra personalitii copilului, a
crui receptivitate i flexibilitate psihic l
ajut n acest sens.
Copiii prin natura lor sunt buni,
buntatea acestora manifestndu-se n
relaiile cu cei din jur. Ei dovedesc
dragoste i ataament fa de prini,
colegi, profesori. n consecin, copiilor li
se pot forma sentimente morale i
atitudini , comportamente, ei fiind
receptivi la nvturile adulilor.
Esenial este cluzirea
intereselor lor sufleteti ctre valorile
morale i cretine. De stringent
necesitate i actualitate considerm a fi i
cultivarea sensibilitii fa de
problematica uman, fa de valorile
moral-civice. De aceea, urmrim
educarea copiilor n spiritul respectrii
drepturilor i libertilor fundamentale ale
omului, al demnitii i al toleranei, al
schimbului de opinii, al respectrii opiniei.
Realizarea acestor obiective
solicit din partea noastr, a
educatorilor, aplicarea unor strategii
moderne de instruire i educare,
adaptate la obiectivele urmrite, la
particularitile copilului, la condiiile de
lucru i innd seama de comanda
societii n momentul respectiv.
Aceast problematic am
abordat-o cu succes n cadrul activitilor
colare i extracurriculare, cu ocazia
unor evenimente, apelnd astfel la
proiectele educaionale eveniment.
Pentru formarea unei conduite
morale materializate n spiritul pcii,
iubirii, respectului, fericirii, libertii,
onestitii, modestiei, toleranei,
cooperrii, responsabilitii,
simplitii, unitii n raporturile cu
semenii, de afirmare a copilului ca fiin
spiritual, considerm c este necesar
proiectarea i realizarea unor activiti al
cror coninut s reflecte acest domeniu.

n sprijinul nostru a venit

Programul Educaional LIVING VALUES,
n spiritul cruia am desfurat activiti
de promovare a valorilor morale.
Programul Educaional LIVING
VALUES este o activitate propus la nivel
internaional de ctre Association for Living
Values Education International, asociaie
non profit a educatorilor din ntreaga lume.
Acest program se afl sub patronajul
UNESCO i este implementat pe toate
continentele. El are drept scop educarea
copiilor n spiritul valorilor morale, al
respectrii drepturilor i libertilor
fundamentale ale omului, al demnitii i al
toleranei, al schimbului de opinii.
Sub egida LIVING VALUES am
propus un proiect de educaie a elevilor,
pentru promovarea i antrenarea copiilor
n spiritul responsabilitii i cooperrii.
Am ales aceste valori din cadrul
programului deoarece acestea au stat la
baza implementrii i celorlalte activiti
n care au fost antrenai elevii
( programul Eco-coala, programul S
nvm despre pdure, programul
Sprig Day ).
Ca obiective ce privesc elevii am
propus:
aplicarea nvrii creative, bazat pe
mbinarea raional a activitii frontale
cu cea difereniat i individual la
toate obiectele de studiu;
dezvoltarea calitii gndirii,
imaginaiei, aptitudinilor i atitudinilor
creatoare;
iniierea micilor colari cu tehnicile de
discuie (ntr-ajutorare, mprtire,
nelegere cognitiv, nelegere
afectiv), cu tehnicile de explorare a
ideilor (auto-reflecie, lucru n echipe,
construire de hri mentale);
dezvoltarea abilitilor personale,
sociale i emoionale;
dezvoltarea abilitilor de comunicare
interuman;

___________________________________________
34 coala reflexiv
Seria II, Numrul 2, Noiembrie 2007

PROFESORUL ANTRENOR

explorarea valorilor i integrarea lor n

via.
Obiectivele care ne privesc pe
noi, cadrele didactice, au fost:
dezvoltarea de noi capaciti de
comunicare cu elevii ntr-un mediu lipsit
de constrngeri;
experimentarea noilor metode de
predare i evaluare a cunotinelor.
Datorit faptului c mereu trebuie
s se aib n vedere realizarea
obiectivului major, acela de dezvoltare a
unor atitudini i comportamente, este
necesar s se stabileasc pentru fiecare
activitate o atmosfer bazat pe valori.
Pornind de la valorile oferite ca stimuli,
cu ajutorul refleciilor prin imaginaie,
prin vizualizri creative, prin reflectri
asupra situaiilor din via, se trece la
explorarea valorilor cu ajutorul jocurilor,
analizei coninuturilor de la alte
discipline, informnd elevii asupra
valorilor prin poveti, texte, personaje.
Transmiterea stimulilor valorilor are loc
prin realizarea unei atmosfere calde,
calme, cu ajutorul unor mesaje
spontane pozitive ctre toi membrii
grupului de lucru. n acest cadru de
discuie relaxant, are loc ntrajutorarea, mprtirea unor experiene
individuale, nelegerea cognitiv i cea
afectiv. Aceste convorbiri fac posibile
explorarea ideilor, lucru n echipe,
construirea unor hri mentale, autoreflecia. Toate duc spre realizarea unei
expresii creative, a dezvoltrii unor
abiliti ( personale, sociale i
emoionale pe de o parte, i pe de alta a
celor de comunicare interuman ) n
mediul de lucru care se extinde asupra
lumii i societii. Prin acestea se
realizeaz transferul nvrii i
integrarea valorilor n via.
Programul propune ca n toate
activitile desfurate s se evite
atitudinile critice, s se stabileasc
scopuri realiste, s existe o apreciere
pozitiv fa de activitile desfurate,
s se realizeze permanent o evaluare
pozitiv i apreciativ. Copilul trebuie s
se simt iubit, valorizat, respectat i n
siguran. Lucrul trebuie s se
desfoare n echipe, iar activitile s
determine elevii s devin comunicativi,
curajoi i nelegtori.

Vom prezenta cteva aspecte

privind educarea elevilor n spiritul
responsabilitii i cooperrii pe care
le-am realizat la clas.
Pentru responsabilitate am
folosit ca puncte de reflecie
urmtoarele idei: Responsabilitatea
nseamn ndeplinirea ndatoririlor tale,
n modul cel mai bun cu putin; Dac ne
dorim o lume curat, avem
responsabilitatea de a ngriji natura;
Cnd cineva este responsabil, exist
mulumirea de a fi adus o contribuie
pentru o via mai bun.
Drept scopuri am urmrit:
Dezvoltarea cunotinelor
despre responsabilitate prin participarea la
discuiile despre punctele de reflecie
prezentate, prin explorarea conceptului
mergnd pe urma vorbelor mele, prin
participare la realizarea unei discuii despre
contribuia elevilor n cadrul familiei.
Dezvoltarea abilitilor i
implicarea n mod responsabil n proiecte
prin participarea la proiectele clasei.
Activitile din cadrul formrii
responsabilitii elevilor au constat n
desfurarea unor jocuri prin care
acetia au neles conceptul de
responsabilitate i s-au simit bucuroi
s participe la aceste manifestri. Dintre
acestea amintim:
I. Drumul ncrederii:
Este o activitate
ce i familiarizeaz
pe elevi cu
valoarea
responsabilitii.
Colectivul de elevi
este mprit pe
dou grupe, o
parte avnd ochii acoperii.
Fiecare elev cu ochii acoperii a
fost condus de un partener din cellalt
grup cu grij n jurul slii, fiind ghidat i
oferindu-i-se informaii pentru ca s se
simt n siguran. S-au inversat apoi
rolurile. S-au comentat tririle elevilor n
timpul jocului pe baza ntrebrii Cum
v-ai fi simit dac partenerul vostru n-ar
fi fost responsabil?. Unii elevi au
rspuns c au simit o anumit team,
nencredere, pentru c nu cunoteau
persoana ce i ghida, team ce treptat a
fost anulat de cuvintele ncurajatoare

___________________________________________
35 coala reflexiv
Seria II, Numrul 2, Noiembrie 2007

PROFESORUL ANTRENOR

ale partenerului i de faptul c nu i s-a

ntmplat nimic ru. Alii au rspuns c
au recunoscut persoana, ceea ce le-a dat
un sentiment de siguran dublat de
buna colaborare ce s-a stabilit apoi ntre
ei. Dei diferite, rspunsurile elevilor au
condus spre aceeai concluzie: o
persoan responsabil merit ncrederea
tuturor, deoarece este n msur s
ndeplineasc sarcinile stabilite.
II. Asumarea responsabilitii
ne face prieteni buni:
Am pornit de la reflecia
conform creia S fii responsabil
nseamn s fii demn de ncredere. Am
iniiat discuii cu privire la ce nseamn
prietenia, cum s ne alegem prietenii.
Grupai pe echipe de cte 5-6 elevi,
colarii a expus situaii n care au simit
c cineva i-a dezamgit sau i-a ajutat.
Elevii au discutat despre modul cum vor
proceda n cteva situaii reale:
Numete-l pe cel mai bun prieten al tu
i spune dup ce criterii l-ai ales!, Unul
dintre colegii ti de clas este bolnav.
Dac acest coleg nu v este prieten l
vei ajuta?, Cum vei proceda cnd ai
constatat c prietenul vostru v-a
minit?, Imaginai-va c prietenul
vostru i-a pierdut portofelul. V
propunei s-l ajutai cu o sum mai
mare de bani fr ca prinii votri s
tie. Ce vei face?. Au urmat apoi
discuii cu privire la trsturile morale
necesare ntr-o relaie de prietenie i
despre cele care pot destrma o astfel de
relaie. Dintre cele pozitive, copiii au
amintit: sinceritatea, respectarea
cuvntului dat, buntatea, spiritul de
echip, responsabilitatea, iar dintre cele
negative: egoismul, invidia, laitatea.
S-au comentat proverbele: Un prieten
face mai mult dect o pung cu bani,
Prietenul la nevoie se cunoate,
Spune-mi cu cine eti prieten ca s-i
spun cine eti!.
III. Responsabilitile mele:
Activitatea a debutat cu o serie
de ntrebri ce au fost puse elevilor.
Rspunznd la ntrebrile Ce
responsabiliti ai n familie?, Ce
responsabiliti ai la coal n calitate de
elev?, Ce responsabiliti avem pentru
pstrarea mediului?, Ce s-ar ntmpla

dac oamenii nu ar avea responsabilitate

fa de natur?, Cum arat o coal n
care nimeni nu i ndeplinete niciuna
din responsabiliti?, Cum ar arta
natura dac oamenii nu ar fi responsabili
fa de mediul nconjurtor? elevii au
concluzionat c responsabilitatea este
una din valorile eseniale care stau la
baza tuturor aciunilor umane.
Am solicitat apoi elevilor s
formeze perechi pentru a gsi soluii n
vederea mbuntirii performanelor
colare. Dup mai multe activiti de
ncurajare i de discutare a problemelor,
acetia au reuit s i concretizeze
dorinele.
Pentru mbuntirea
performanelor colare a unor elevi, o
serie dintre copii s-au oferit n a-i ajuta
pe acetia n pregtirea temelor,
organizarea portofoliilor, sprijinirea cu
materiale ce le lipseau (dicionare,
reviste, atlase, cri de lecturi
suplimentare). n vederea ndeplinirii
obligaiilor colare, elevii au primit
responsabiliti: elev de serviciu,
amenajarea panourilor din clas,
ngrijirea acvariului, gestionarea
bibliotecii clasei, mprirea produselor
primite prin programul Cornul i
laptele.
ntlnirea cu specialitii de la
Grupul Ecologic de Colaborare GEC
BUCOVINA n domeniul proteciei
mediului, i-a determinat s
contientizeze conceptul de poluare a
naturii i s gseasc soluii pentru
pstrarea mediului natural. Activitile
desfurate cu ocazia nmnrii colii
noastre a
STEAGULUI
VERDE
(activiti pe
ateliere:
Sntate din
farmacia
pdurii, Glasul
fermecat al pdurii, Construim csue
pentru psrele) i-au mobilizat i mai
mult pe elevi n respectarea Eco-Codului
colii (Noi iubim apa i aerul pur,
plantele i animalele din jurul nostru!),
n formarea lor ca adevrai ecologiti.
Pornind de la asumarea
responsabilitii, n rezolvarea
conflictelor dintre elevi am intervenit prin

___________________________________________
36 coala reflexiv
Seria II, Numrul 2, Noiembrie 2007

PROFESORUL ANTRENOR

stabilirea unui mediator din rndul

elevilor. Acesta a intervenit prompt
pentru soluionarea conflictelor, prin
discuii cu colegii implicai, care au gsit
modaliti de mpcare i i-au asumat
rspunderea pentru faptele petrecute.
Dintre ideile folosite ca puncte
de reflecie pentru cooperare
amintim: cooperarea exist atunci cnd
oamenii lucreaz mpreun pentru un
scop comun, cnd cooperm trebuie s
dezvoltm idei, Unde-i unul nu-i putere,
la nevoi i la durere/ Unde-s doi, puterea
crete i dumanul nu sporete. Uneori
trebuie s renunm la ideea noastr.
Cnd cooperm uneori conducem sau
trebuie s ne urmm conductorul.
Drept scopuri am urmrit
creterea volumului de cunotine privind
cooperarea prin participarea la discuii
referitoare la punctele de reflecie
enunate, prin crearea unor reguli de
cooperare sincer i dezvoltarea abilitilor
de cooperare i implicare cooperant n
activiti prin participarea la proiectele ce
necesit cooperare cu clasa.
Activitile din cadrul formrii
cooperrii dintre elevi au constat n
desfurarea unor jocuri prin care elevii
au neles conceptul de cooperare i s-au
simit bucuroi s participe la aceste
manifestri. Dintre acestea amintim:
I. A lua gustarea coopernd:
Am stabilit o activitate prin care
am artat elevilor ct de important este
cooperarea. Pentru acest lucru am
ncercat s lum gustarea mpreun cu
elevii, pretinznd c ncheieturile de la
coate nu funcioneaz. A trebuit s
gsim o modalitate de a mnca fr a ne
ndoi braele de la cot. Copiii au
constatat c n situaia dat au avut
nevoie de ajutorul colegului de banc.
Activitatea a fost foarte amuzant, dar n
acelai timp deosebit de instructiv.
Elevii au reuit s i dea seama care
este importana spiritului de cooperare:
nu poi reui
singur n toate
situaiile, ai
nevoie de
colaborarea cu
cei din jur.

II. Masa Cooperrii:

S-a realizat o mas a cooperrii n
sala de clas. Elevii se afl pe rnd la
masa cooperrii, dup performanele
obinute le diferite discipline. Ei sunt
voluntari n a-i ajuta pe alii n pregtirea
pentru lucrri, teme, organizarea
portofoliilor la tiine ale naturii, Limba
romn, efectuarea de calcule i
probleme la matematic, citirea n
pereche a unor texte, realizarea unor
lucrri la Educaie tehnologic. Preul
folosirii Mesei Colaborrii este un
mulumesc adresat cooperatorului
pentru c a cooperat. Acesta rspunde
ntr-o manier plcut: A fost o plcere
s cooperez cu tine!. Aceste relaii de
cooperare i sprijin au demonstrat
elevilor c au ca rezultat mbuntirea
rezultatelor colare a colegilor lor, stnd
la baza progresului tuturor, c n acele
activiti de grup ei sunt coechipieri.
III. Lucrul n echip:
Colectivul de elevi a fost mprit
pe echipe de cte 5-6 elevi, care au avut
de ndeplinit mai multe sarcini: s
realizeze un afi colectiv pentru protecia
mediului nconjurtor (i-au distribuit
sarcinile ce le au de ndeplinit: unii s-au
ocupat de procurarea materialelor, alii
au cutat informaii n cri, reviste, pe
Internet, cei mai talentai au realizat
practic afiul ), s descopere i s
completeze mai multe fie de observare
pentru stabilirea unor specii de arbori
(observaiile au fost organizate n
rubricile tiu, Vreau s tiu, Am
nvat pe baza unor imagini i
informaii din cri de specialitate, dar i
a intrrii n contactul direct cu anumite
materiale din natur: frunze, flori
presate), s prepare ceaiuri din fructe de
pdure, s construiasc mai multe
csue pentru psrele (bieii au
construit csuele, iar fetele le-au
decorat), s conceap mai multe tablouri
decorative pe teme ecologice realizate cu
materiale din natur (din materiale
refolosibile au realizat tablouri
reprezentnd cele patru anotimpuri), s
confecioneze costume pentru parada
Eco-Fashion (au dat fru liber imaginaiei
confecionnd costume din materiale
reciclabile: ziare, reviste, cartoane, saci
de plastic, sticle de plastic).

___________________________________________
37 coala reflexiv
Seria II, Numrul 2, Noiembrie 2007

PROFESORUL ANTRENOR

Elevii au neles c ntr-o relaie

de cooperare trebuie s existe o
atitudine sincer, dorina ca lucrurile s
fie fcute bine, eforturile s fie diriguite
n acelai sens.
IV. Un proiect cooperativ:
Am aplicat principiile adevratei
cooperri ntr-un proiect de realizare a
unor activiti pe care toi elevii doresc
s le nfptuiasc n cadrul slii de clas.
Activitile n care elevii au
trebuit s dovedeasc cooperarea au
constat n: amenajarea unui col de
lectur i angajarea elevilor ca s-l
ntrein pe rnd i s-l foloseasc,
ngrijirea petiorilor dintr-un acvariu
achiziionat din fondurile puculiei
clasei, confecionarea unor csue pentru
psrele, cooperarea cu alte clase de
elevi n cadrul unor aciuni de protejare a
mediului nconjurtor.
Prin aceste proiecte elevii
discut i muncesc mpreun, i ntresc
abilitile sociale pozitive, care creeaz
armonie i coeziune n cadrul echipei.
n vederea evalurii eficienei
aciunilor desfurate pe parcursul
proiectului, am organizat expoziii cu
lucrrile elevilor, am solicitat soluii din
partea copiilor pentru a deveni
responsabili i cooperani.
Spontaneitatea i creativitatea specific

copiilor i-au spus cuvntul prin activiti

concrete, facile, dar care au demonstrat
o nelegere corect a problematicii
responsabilitii i a cooperrii.
Activitile desfurate s-au
bucurat de mult apreciere i susinere
din partea copiilor, care s-au implicat n
mod activ i necondiionat, iar
comportamentul lor ulterior a
demonstrat c, din punct de vedere
educativ, ne-am realizat obiectivele
propuse i c este necesar s continum
demersurile n acest sens, fiind contieni
c eforturile pentru promovarea acestor
valori ncep cu fiecare dintre noi.
Toate activitile au dus la
concluzia c succesul cere
responsabilitate i cooperare ntre indivizi,
lucruri care stau la temelia evoluiei i
progresului uman. Este nevoie de o mai
bun educaie i de o coal n care elevi
i educatori s nvee n spiritul cooperrii
i al responsabiliti pentru realizarea
unui scop comun: o via mai bun
pentru generaiile ce vor urma.

Angelica Murrau i Cristian

Murrau predau la clasele I-IV n
cadrul colii cu clasele I-VIII Nr. 10
din Suceava.

TURUL GALERIEI O METOD INTERACTIV DE RECAPITULARE I

CONSOLIDARE A CUNOTINELOR
Mdlina Oprian
Gigi Oprian
Motto :A nva pe copil nu nseamn
s-i dm adevrul nostru, ci s-i
dezvoltm propria gndire, s-l ajutm
s neleag, cu gndirea lui, lumea.
(I. Cerghit)
nvarea este definit ca reprezentnd o
modificare de comportamente, obinut
pe baza unei experiene trite personal.
Cnd vorbim despre nvare ne gndim
la schimbrile pe care la prevedem c se
vor produce n comportamentul celui
care nva, schimbri ce pot avea loc n

planul activitii intelectuale, al vieii

afective ori al aciunii practice. Astfel de
schimbri nu se produc dac elevul este
un simplu spectator al actului de
predare, ci ca urmare a unui efort
personal, pe baza unei implicri active n
cadrul leciilor.
nvarea prin cooperare este o
strategie de instruire structurat i
sistematizat, n cadrul creia, grupe
mici de elevi lucreaz mpreun pentru a
atinge un el comun. Premisa nvrii
prin cooperare este aceea conform creia

___________________________________________
38 coala reflexiv
Seria II, Numrul 2, Noiembrie 2007

PROFESORUL ANTRENOR

subiecii care lucreaz n echip sunt

capabili s aplice i s sintetizeze
cunotinele n moduri variate i
complexe, nvnd n acelai timp mai
temeinic dect n cazul lucrului
individual.
Metodele de nvare prin
cooperare solicit din plin, dar i
valorific maximal, pe multiple planuri,
potenialul uman de cunoatere, de
simire i de aciune cu care un elev sau
altul vine la coal. Aceste metode
faciliteaz comunicarea, colaborarea,
relaionarea i sprijinul reciproc pentru
rezolvarea unor probleme sau elaborarea
unor teme noi, care duc la cunoaterea
dintre elevi, nelegerea i acceptarea
reciproc.
Una dintre aceste metode, care
poate fi folosit cu succes la orice clas
din nvmntul primar, este turul
galeriei (Johnson, D.W., 1989) .
Aceasta presupune parcurgerea
urmtorilor pai :
brainstorming individual
interviu de grup
producerea planelor
susinerea, de ctre un raportor, a
produsului obinut
afiarea produselor
efectuarea turului galeriei
dezbaterea.
Elevii lucreaz n grupe de 3-4; se
propune un subiect pentru care elevii
genereaz ct mai multe idei. De
exemplu, la clasa a IV-a, subiectele pot
fi:
Limba romn : Pri de vorbire ; Pri
de propoziie ;
Matematic : Uniti de msur ;
Elemente de geometrie ;
Geografie : Munii Carpai ; Cmpiile ;
Ape curgtoare ;
tiine : Medii de via ;
Abiliti practice: Colaje.
Expunerea subiectului trebuie s
aib toate datele necesare i toate
criteriile implicate. Fiecare grup i alege
sau primete o anumita tem din
subiectul propus, dar i toate grupurile
pot avea aceeai tem. Unul dintre
membrii grupei noteaz ideile
brainstormingului pe o coala de hrtie
(de preferat ct mai mare) cu markere
colorate, iar eful grupei susine, n faa
celorlalte grupe, produsul realizat.

Posterele sunt expuse apoi i fiecare

grup examineaz cu atenie produsele
celorlalte grupe, i noteaz comentariile,
neclaritile, ntrebrile. Dup turul
galeriei, se rspunde la ntrebri, se
clarific unele aspecte solicitate de colegi
i, n cele din urm, fiecare grup i
reexamineaz produsul propriu
comparativ cu celelalte.
Astfel, prin feed-back-ul oferit de colegi,
are loc nvarea/consolidarea unor
cunotine, se valorizeaz produsul
activitii n grup i se descoper soluii
alternative la aceeai problem ori tip de
sarcin.
mpreun cu elevii clasei a II-a,
am desfurat o activitate de abiliti
practice, cu tema Primvara
anotimpul florilor. Prin obiectivele
operaionale, mi-am propus ca elevii:
s coreleze definiiile rebusului cu
realizarea tabloului despre anotimpul
primvara;
s coopereze cu colegii de grup;
s participe activ la realizarea tabloului;
s-i exprime acordul/dezacordul cu
grupa;
s utilizeze ct mai multe materiale;
s aranjeze materialele folosite ct mai
original i estetic;
s motiveze aprecierile fcute.
Elevii au abilitile necesare
muncii n grup, activitile de abiliti
practice i educaie plastic
desfurndu-se deseori n grup, iar
mobilierul permite acest lucru. Elevii
s-au mprit n patru grupe, astfel: fiind
opt fete n clas, s-au grupat cte dou,
i apoi, i-au mai luat cu ele n grup
cte un biat, pn au fost cuprini toi
bieii n cele patru grupe. Au fost trei
grupe a cte cinci elevi i o grup cu
patru elevi. Din discuiile purtate despre
florile care nfloresc primvara, elevii
i-au ales numele grupelor astfel: grupa
lalelelor, grupa panseluelor, grupa
margaretelor i grupa zambilelor. n
continuare, fiecare grup a primit cte o
foaie de hrtie pe care au scris tot ce
tiu ei despre floarea respectiv, au
desenat-o, iar, n final, lucrrile au fost
expuse n clas.
Revenind la activitatea
propriu-zis, am parcurs urmtorii pai:
1. Organizarea clasei: clasa a fost
organizat pe patru grupe; pe mijlocul

___________________________________________
39 coala reflexiv
Seria II, Numrul 2, Noiembrie 2007

PROFESORUL ANTRENOR

slii de clas au rmas dou msue, pe

care era tot materialul, reprezentnd
abloane dup care elevii trebuiau s
traseze conturul i s decupeze.
abloanele reprezentau Soarele, norii,
case, flori, fluturi, copaci, ciree, psri.
Avnd grupele cu nume de flori, fiecare
elev a avut prins la piept un ecuson cu
floarea respectiv grupei. i pe masa
fiecrei grupe era desenat, mai mare,

S
C

F
S
A
M
I

F
L
O
R
A
R

L
U
A
I
C
E

O
T
R
L
I
S

R
U
E
E

I
R

floarea grupei;
2. Rebus: fiecare grup primete o foaie
cu un rebus, pe care l completeaz
mpreun, dup care se rezolv la
tabl. Definiiile au redat elemente
caracteristice anotimpului primvara;
astfel, pe orizontal s-au obinut
cuvintele: flori, fluturi, soare, psri,
ciree, maci, iar pe vertical, au obinut
al doilea nume al lunii mai florar;
3. Resurse: se repet elementele
caracteristice primverii: soarele
strlucete mai tare, se ntorc psrile
cltoare, apar primele flori, fluturii
zboar prin aerul cald, zilele sunt mai
lungi i nopile mai scurte, dup care se
trece la identificarea materialului variat
existent: abloane reprezentnd petale
de flori, psri, fluturi, soare; hrtie
glasat, creponat; fii cauciucate,
Aprecierea lucrrii

lemnoase; bobie colorate; petale de

flori din material plastic i sintetic, .a.
De la aceste mese elevii se
autoservesc. Fiecare grup primete
cte o bucat de carton, pe care s-a
lipit o coal de hrtie verde. Pe acest
fond, elevii vor realiza un tablou specific
anotimpului primvara.
4. Activitatea elevilor: sarcinile, n fiecare
grup, sunt mprite ntre elevi: unul
Definiii:
1. Primvara apar primele _ _ _ _ _
2. Prin aer zboar _ _ _ _ _ _ _
3. _ _ _ _ _ _ _ strlucete mai tare.
4. Se ntorc _ _ _ _ _ _ _ _ cltoare.
5. Pe cmp apar, roii _ _ _ _
6. Fructele lunii mai sunt _ _ _ _ _ _
aduce materialul, altul contureaz i
decupeaz, altul lipete, altul se ocup
de aezarea n tablou, altul pregtete
alt aranjament. Elevii particip activ n
realizarea tabloului, discut ntre ei,
ambiionndu-se s realizeze ntr-un
mod cat mai original tabloul, astfel
nct, nimeni nu realizeaz scurgerea
timpului. Activitatea s-a desfurat pe
fondul muzical al cntecelor lui Tudor
Gheorghe, din Rapsodii de primvar.
Cnd am observat c elevii au terminat
realizarea tabloului, am oprit lucrul,
fiecare fcndu-i ordine la locul de
munc.
Aprecierea lucrrilor: am hotrt s
folosesc metoda Turul galeriei. Pe
masa fiecrei grupe am pus o foaie cu
urmtorul tabel:
S

Fb

-au folosit culori diferite

-au lucrat ordonat
-au creat modele deosebite
-au folosit materiale diferite
-au aranjat estetic elementele lucrrii
Fiecare grup a trecut la grupa vecin,
analiznd tabloul i apreciind, conform
criteriilor din tabel, prin scrierea unui
x n csua corespunztoare.

Calificativul a fost dat n urma

consultrii cu ntreaga grup. S-au fcut
rotaii complete, fiecare grup reuind
s vad toate lucrrile. La a patra
rotire, fiecare ajunge la grupa lui, i-i

___________________________________________
40 coala reflexiv
Seria II, Numrul 2, Noiembrie 2007

PROFESORUL ANTRENOR

citete calificativele obinute de la

celelalte trei grupe. Fiecare grup a
folosit alt culoare.
5. Prezentarea lucrrilor n faa clasei:
fiecare grup trece n faa clasei cu
tabloul realizat. Tabloul se lipete pe
tabl i cte un reprezentant din grup
prezint ce calificative au primit. Se
ascult i motivele celorlalte grupe,
care au dus la acordarea calificativelor
respective.
6. ncheierea activitii: ca rsplat pentru
munca depus, fiecare grup primete
cte un mr de aur, cu mulumirea
pentru: coloritul deosebit al lucrrii,
materialul variat folosit, ideile originale
pe care le-au avut, modul ordonat n
care au lucrat. Expunerea lucrrilor i
aprecierea lor cu acel mr de aur a
degajat feele copiilor, printr-un zmbet
de bucurie i de mulumire, pentru
lucrul mplinit.
Atmosfera din clasa le-a permis
elevilor s gndeasc critic. n acest mod
au ajuns s neleag c, atunci cnd
investesc suficient energie n nvare i
se implic n mod activ, procesul
instructiv-educativ poate deveni
agreabil, dnd natere unui sentiment de
mplinire.
Ziua urmtoare le-am cerut
elevilor s-i expun prerea despre
activitatea desfurat, pe o foaie de
hrtie. Am spicuit cteva din cuvintele
lor: Noi am lucrat pe grupe, iar grupa
mea s-a numit laleaua. Activitatea nu a
fost grea. Ne-a plcut s muncim. Am
fcut i turul galeriilor. / Am realizat o

plan. Dup ce am finalizat lucrarea,

am fcut turul galeriilor. Clasa noastr a
avut multe materiale. Noi, pentru c am
lucrat ordonat i frumos, am primit un
mr de aur, pe care era un bilet. A fost o
zi deosebit de frumoas, ieri!/Am
folosit materiale multe i frumoase
pentru acea activitate. Dup ce am
terminat planele, am fcut turul
galeriilor. n acea zi a fost foarte frumos
pentru noi!
Cooperarea dintre elevi a asigurat
o relaie deschis ntre ei, favoriznd
formarea atitudinii pozitive fa de
nvare i fa de coal. Munca n
echip a avut efecte semnificative,
prezena partenerilor de interaciune
constituind un stimulent intelectual i un
declanator al schimbului de opinii i
informaii.
Elevii au constatat c dac i pui
la lucru mintea i minile, adaugi puin
suflet, mult imaginaie, rbdare i
atenie, te vei minuna singur de
realizarea ta. Vei constata ce priceput
eti!
Comunitatea nvrii i
mbogete pe toi membrii ei, elevii
fiind convini c opiniile lor au valoare.

Mdlina Oprian pred la clasele IIV n cadrul colii nr. 3 OinacuComasca, iar Gigi Oprian pred la
Grupul colar Naval Viceamiral Ioan
Blnescu din Giurgiu.

ANTRENAREA CREATIVITII PRIN ACTIVITI CARE PRESUPUN

LUCRUL N ECHIP
Marcela Ursu
Rodica Doroinc
Lucrul n echip i creativitatea
Pornind de la faptul c este necesar
schimbarea sistemului formativ care
trebuie s pregteasc omul pentru a tri
schimbarea, iar viaa modern este viaa
n grup, am constatat c de cele mai
multe ori suferim de neputina de a
colabora, de a coopera, de a comunica. A

nega aportul formativ-educativ-creator al

muncii n echip nseamn a refuza dreptul
de a comunica deschis, de a fi tolerani, de
a avea puterea s recunoti cnd ai nevoie
de ajutor. Experiena ne-a artat c
lucrnd n echip se obin mai multe idei,
se gsesc mai multe soluii chiar dac
persoanele lucreaz separat, iar nvarea

___________________________________________
41 coala reflexiv
Seria II, Numrul 2, Noiembrie 2007

PROFESORUL ANTRENOR

poate fi o premis a educrii, a dezvoltrii

creativitii, a exprimrii fr team a
opiniilor proprii, a educrii prin colaborare,
comunicare i cooperare.
Dac privim ctre noi observm
c ne este greu s lucrm unii cu alii.
De aceea, este foarte important s le
dezvoltam copiilor competene ce in de
colaborare, comunicare, creativitate. Am
constatat c munca n echip este
eficient n mod deosebit la vrsta
precolar, ntruct i antreneaz pe copii
pentru distribuirea responsabilitilor n
funcie de aptitudinile i deprinderile
fiecrui copil i se finalizeaz cu obiecte
utile, compoziii, dramatizri. De
asemenea, stimuleaz cooperarea ntre
copii, elimin discriminrile de orice
natur, vizeaz abilitatea de rezolvare a
problemelor ntr-un mod original i este
benefic deoarece ofer un spor de
productivitate mai mare n ceea ce
privete gndirea soluiilor, efectuarea
de operaii care cer intuiie, restructurri
informaionale i creativitate.

realizarea unor dialoguri, povestiri

dup jucrii, imagini sau cuvinte;
continuarea povetii prin apariia unor
situaii neprevzute;
schimbarea finalului povetii;
gsirea unor versuri care s rimeze cu
cele date;
compunerea de mici poezioare .
Foarte atractive pentru copii sunt
jocurile didactice care au drept scop
stimularea creativitii n care se
angajeaz cu mult dezinvoltur,
participnd activ i cu interes. Prin
cerinele impuse participanilor de a-i
asuma roluri, de a respecta reguli, de a
elabora planuri de rezolvare, de a evalua
i compara rezultatele, jocul didactic este
o surs inepuizabil i eficient de
stimulare a potenialului creator
individual i de grup remarcndu-se prin:
operativitate n rezolvarea sarcinilor
date;
judecat independent, sprijinit pe
ideile, cunotinele, judecile celorlali
membri ai grupului;
gndire sistemic, multilateralexplorativ;
capacitate mrit n producerea de
idei, stimulat de aciunea celorlali cu
potenial creativ;
multiplicarea anselor de a ajunge la
formularea unor idei originale i
eficiente;
evitarea eecului datorit anselor de a
gsi mai multe soluii acceptabile.
Exerciiile de antrenament creativ
pot fi grupate n funcie de categoria de
activitate, de obiectivul urmrit i de
materialul folosit i pot fi adaptate i
combinate transformndu-se n jocuri
didactice.
Astfel, pentru educarea limbajului
se pot desfura urmtoarele jocuri:
-

Educarea limbajului
Solicitnd copiii s-i expun
prerile i s le argumenteze, s
analizeze, s comenteze i s
interpreteze propunerile fcute, s
accepte, s resping sau s
mbunteasc opiniile i prerile altora,
s participe la luarea deciziilor, se
creeaz spiritul de investigare i se
formeaz deprinderile copiilor de a folosi
spontan cunotinele dobndite. Acest
lucru l-am realizat n activitile de
educarea limbajului prin:
alctuirea a ct mai multe enunuri pe
baza unor imagini date;
gsirea ct mai multor comparaii
originale pornind de la cuvinte date;
formularea de ntrebri pornind de la
cuvinte sau imagini;
Imagini
Jucrii
OBIECTIVE \
MATERIALE
Pronunie corect
Rspunde ct mai M cunoti?
repede
Formulare propoziii Unde s-a oprit
Cine tie mai
roata?
bine?
Utilizare formule de La cumprturi
Magazinul cu
politee
jucrii
tii i tu?
Gsete jucria
Recunoatere
sunete

Jetoane

Siluete

Sculeul cu
surprize
La ce m-am
gndit?
S fim
politicoi
Cine a venit la
noi?

Cine a venit la
noi?
Alege
personajul
n lumea
povetilor
Cine face aa?

___________________________________________
42 coala reflexiv
Seria II, Numrul 2, Noiembrie 2007

PROFESORUL ANTRENOR

Asociere sunetliter
Desprire n
cuvinte, silabe,
sunete
Realizarea acordului

Gsete litera
Alege imaginea
potrivit

Medalionul
jucriilor
Ne jucm cu
silabe

Aaz la locul
potrivit
Labirintul
cuvintelor

Pclici
Cltorim prin
alfabet

Cuvntul rtcit

Caut locul
Caut
Al cui este?
potrivit
perechea
Exemplificm i cteva jocurifragment reprezentativ. n a doua parte,
exerciii de dezmorire a minii pe care
se vor distribui siluete fiecrei echipe,
le-am desfurat cu copiii n cadrul
ctignd cea care aaz ntr-un timp
antrenamentului creativ: (Ce s-ar ntmpla
limitat un numr ct mai mare de imagini
dac?; Ce este?; Ce tii despre?;
specifice unei poveti din care face parte
Spune mai departe; Ce a face dac a fi
personajul artat de educatoare.
, Cu ce sunet ncepe cuvntul,
Pe tot parcursul jocului, copiii au
Gsete cuvintele potrivite, etc.).
cooperat n realizarea sarcinilor de lucru,
Dac obiectivul urmrit este s
i-au mprtit ideile, s-au angajat cu
participe la activitile de grup inclusiv la
plcere n gsirea soluiilor, au participat
activitile de joc, att n calitate de
activ n luarea deciziilor. Am remarcat
vorbitor, ct i n calitate de auditor, se
diversitatea interpretrilor i a
fragmentelor alese pentru o situaie
pot organiza i desfura jocuri, povestiri
identic de joc.
sau dramatizri care dau posibilitatea
Povestirea copiilor Ciuboelele
copiilor s redea coninutul de idei al
ogarului. Obiectivele urmrite au vizat
textului, s povesteasc ntmplri
urmrirea firului logic al desfurrii
asemntoare sau situaii trite de ei,
povetii pe baza imaginilor, reproducerea
s-i imagineze fapte i ntmplri pe
ideilor principale, exprimarea cursiv i
care le-ar tri n viitor i s-i motiveze
corect.
comportarea lor n anumite situaii.
Materialul folosit: 4-5 imagini
Astfel, am desfurat:
reprezentative din poveste.
jocuri cu rol: De-a reporterul;
Pentru povestirea propriu-zis s-a
Recunoate personajul, Prietenul
apelat la lucrul n grup. Copiii s-au grupat
meu din poveti, Pclici;
cte 4-5 (dup numrul existent de
povestiri ale copiilor: Scufia Roie,
imagini) n funcie de preferine, apoi au
Ciuboelele ogarului, Alb-ca-Zpada
stabilit ntre ei ce fragment va fi povestit
i cei apte pitici, Dumbrava
de fiecare membru. Ordinea echipelor
minunat, Puf alb i Puf gri, etc.
este stabilit prin tragere la sori.
dramatizri: Pungua cu doi bani,
Diferenierile principale ntre
Fata babei i fata moului, Ridichea
uria, Pupza din tei, etc.
echipele care au povestit au constat n
Exemplificri:
selectarea i redarea unor amnunte
Jocul cu rol Recunoate
privind dialogul, nfiarea i reaciile
personajul . Acesta urmrete verificarea
personajelor. S-a evideniat existena
gradului de nsuire de ctre copii a
unei mult mai bune nlnuiri a firului
coninutului povetilor, expresivitatea
logic i crearea unor variante originale
limbajului i utilizarea limbajului corect
pentru fiecare echip (dei ideile
din punct de vedere gramatical.
principale au fost comune).
Materialul didactic const n
Dramatizarea Ridichea uria
Principalele obiective sunt
siluete al personajelor din 5-6 poveti
expresivitate n interpretarea rolului ales
cunoscute (Pungua cu doi bani, Albi folosirea unui limbaj nuanat, cu
ca-Zpada, Scufia Roie, etc.).
expresii verbale specifice.
Copiii vor fi grupai n patru
n desfurare au fost folosite
echipe. n prima parte a jocului vor fi
costume i mti ale personajelor din
scoase din tristua fermecat imagini
poveste (ridiche, mo, bab, feti, cel,
(siluete) ale personajelor care vor fi
pisic i oricel).
recunoscute de ctre copiii dintr-o
anumit echip, acetia interpretnd un

___________________________________________
43 coala reflexiv
Seria II, Numrul 2, Noiembrie 2007

PROFESORUL ANTRENOR

Copiii au manifestat o putere

deosebit de adaptare la replicile
partenerilor de joc. Au existat chiar
dialoguri care nu se regsesc n povestea
iniial, copiii reinventnd personajele pe
parcursul interpretrii. Un aspect demn
de menionat a reprezentat intervenia
celorlali precolari atunci cnd unul
dintre ei a uitat replica, antrenndu-l n
conversaie i ajutndu-l astfel s
depeasc momentul dificil.
n toate aceste activiti am
renunat la postura de lider i am intrat
n jocul copiilor devenind coechipier,
schimbnd domeniile de lucru, astfel
nct fiecare dintre ei s se nscrie n
echipa favorit. Astfel, echipa
povestitorilor a avut drept sarcin s
redea un scurt dialog dintre doutrei
personaje sau s redea un scurt text din
poveste, echipa actorilor s realizeze un
moment din poveste, echipa pictorilor s
ilustreze scene din poveste, iar echipa
meteugarilor s modeleze obiecte
reprezentative.
Imaginaia i gndirea creatoare a
copilului este foarte activ, jucnd un rol
adaptativ care i permite s se transpun
nu numai n lumea plsmuit de el, dar i
n personajele i n eroii imaginai prin
care i transmite gndurile, atitudinile,
acceptarea sau respingerea propriilor
sentimente. Foarte important este ca ei
s accepte puncte de vedere diferite ca
ceva natural i normal i s reflecteze la
activitatea desfurat ca la o experien
de nvare.
Raporturile care se stabilesc ntre
copii sunt foarte importante. Fiecare
trebuie s simt c este apreciat astfel
nct va participa la activitate dup
posibilitate i dup abilitatea de a
rezolva o anumit sarcin.
Am constatat c lucrnd n
echip:
rezultatele nvrii sunt mai bune
dect cele ale nvrii individuale
deoarece stimuleaz efortul, faciliteaz
descoperirea propriilor capaciti i
limite, aplic i sintetizeaz
cunotinele n moduri variate i
complexe;
confruntarea cu alii te face s-i dai
seama de ceea ce tii i ceea ce nu tii;
nvei mai bine i mai repede;
nvingi greutile mai uor;

devii mai activ i nu dai napoi.

Educaia ecologic
Lucrul n echip pentru rezolvarea
problemelor legate de mediul nconjurtor
presupune scopuri bine conturate,
comunicate clar i nelese de toi
membrii, climat de lucru i colaborare n
realizarea sarcinilor, susinere i
nelegerea a ceea ce trebuie fcut.
Pentru amenajarea mediului
apropiat am organizat echipe de copii
care au ngrijit plantele informndu-se
asupra acestora (denumire, provenien,
mod de ngrijire, nmulire, boli i
duntori, mijloace de combatere a
acestora).
Tot n echipe am organizat aciuni
de plantare i ngrijire a florilor i
copacilor n spaii verzi, iar pe timp de
iarn am desfurat aciuni de hrnire a
psrelelor. Vizitele i excursiile n
parcuri din apropiere i la Gradina
botanic au constituit nu doar prilejuri de
a consolida anumite cunotine despre
mediul nconjurtor, ci i prilejuri de
observare a tuturor aspectelor, precum
i mijloace de evaluare a
comportamentului ecologic al copiilor. De
remarcat este faptul c fiecare echip a
venit cu soluii inedite (uneori chiar
absurde pentru un adult) privind
protejarea i ngrijirea plantelor i
vieuitoarelor.
Totodat copiii au primit sarcini
diferite cum ar fi colecionarea unor frunze
i semine sau colectarea unor plante care
fac parte dintr-un ierbar existent n sala de
grup i care au fost valorificate i n alte
activiti, rezultnd expoziii cu obiecte
realizate cu materiale din natur, pliante
cu fotografii i casete video.
Creativitatea fiecrui copil s-a
manifestat n realizarea unor lucrri
diferite cu materiale identice, n crearea
unor modele ct mai variate i
surprinztor de interesante. Am
constatat c precolarii pot structura n
combinaii originale diferite imagini cu
aspecte ale mediului nconjurtor, pot
confeciona jucrii din materiale
recuperabile sau din natur, pot s
execute lucrri simple de tmplrie, de
pirogravur, etc.
Materialele folosite in de
originalitatea, fantezia i creativitatea

___________________________________________
44 coala reflexiv
Seria II, Numrul 2, Noiembrie 2007

PROFESORUL ANTRENOR

noastr i a copiilor n egal msur, iar

ideile reinute le putem folosi pe parcurs.
Vizitele i plimbrile, observarea
n natura a fenomenelor naturale din
punct de vedere al coloritului vesel,
armonizat au favorizat dezvoltarea
capacitii creatoare a copiilor
manifestat din plin n interesul pentru
desen, n redarea imaginilor artistice.
Permanent a existat preocuparea
ca s aib materiale de calitate i le-am
pretins acuratee i grij n folosirea
tonurilor calde. Am orientat copiii s
observe natura cu tot ce are ea specific
i esenial n form, micare i culoare.
n creaiile lor le-am cerut s
gseasc idei, soluii care s compun
un tot unitar, astfel nct foaia trecnd
pe la toi membrii grupului s nu conin
deosebiri de culori, form, mrime n
redarea compoziiei plastice.
Am constatat c, dei nu au o
experien cognitiv i acional bogat,
copiii pot produce valori reale atunci
cnd sunt apreciai, ncurajai i susinui
motivaional i afectiv i le este stimulat
efortul i contribuia personal.
Activiti extracurriculare
Activitatea n afara clasei i cea
extracolar ofer multe prilejuri pentru
cultivarea imaginaiei copiilor. Vizitarea
expoziiilor, muzeelor, excursiile lrgesc
orizontul, cmpul fanteziilor copiilor i sunt
surse inepuizabile de ntrebri. De aceea,
am organizat ntlniri cu artiti, meteri
populari i oameni de art care s le
vorbeasc i s le prezinte munca lor.
Am iniiat i desfurat un
parteneriat educaional cu Muzeul de Art
i Muzeul Etnografic care s-a dovedit a fi
foarte interesant i atractiv pentru noi
toi. Pentru c s-a desfurat ntr-un
cadru nou a strnit mai mult interes i a
facilitat acumularea de cunotine noi.
Mediul de aciune fiind diferit, iar tehnicile
de instruire altele, au facilitat dezvoltarea
spiritului de observaie, au mbuntit
memoria vizual i auditiv i au avut un
impact pozitiv asupra ntregii personaliti
a copiilor.
Concluzii
Acionnd individual sau n grup
copiilor li se dezvolt spiritul practiccreativ, oferindu-le posibilitatea s se

afirme conform naturii lor. Participarea

efectiv i total n activitate, angajeaz
att copiii timizi, ct i pe cei slabi, i
tempereaz pe cei impulsivi, le dezvolt
spiritul de cooperare.
De asemenea, contribuie la
formarea colectivului de copii i a
respectului reciproc. Prin faptul c n
aceste activiti se supun de bun voie
regulilor, copiii se autodisciplineaz,
descoper nouti, devin creativi fr
s-i dea seama, iar noi avem
posibilitatea s-i cunoatem mai bine,
s-i dirijm, s le influenm
dezvoltarea.
n concluzie, din experiena
noastr, am recomanda s se evite
alctuirea de mai mult de patru echipe
de lucru, s se respecte manierele
diferite de exprimare i s ne
concentram mai mult pe atitudinea
corect n timpul lucrului.
O aciune pedagogic eficace
asupra unor copii de vrst mic trebuie
s fie n msura s-i ajute s nainteze
pe calea independenei, n sensul de a-i
iniia n acele prime forme de activitate
care s le dezvolte capacitatea de a se
ajuta singuri, astfel nct s nu fie o
povar pentru alii din cauza
incapacitii.
Independena devine criteriu al
eficacitii educaiei pentru c libertatea,
independena constituie finaliti ale unei
educaii benefice att individual, ct i
colectiv. Deci, libertatea copilului
trebuie s aib interesul colectiv, iar ca
form, ceea ce numim noi educaia
bunelor maniere.
Bibliografie:
1.
2.

3.

*** - Creativitatea pedagogic premis a

creativitii elevului, Ed. SAM, Bacu, 2003
Oprea, Crengua-Lcrmioara Pedagogie.
Alternative metodologice alternative,
http://www.unibuc.ro/eBooks/StiinteEDU/Cren
gutaOprea/;
rcovnicu, Victor nvmnt frontal,
nvmnt individual, nvmnt pe grupe,
E.D.P., Bucureti, 1981

Marcela Ursu pred la Grdinia cu

program prelungit Nr. 5 din Iai, iar
Rodica Doroinc pred la Grdinia
cu program prelungit Nr. 20 din Iai.

___________________________________________
45 coala reflexiv
Seria II, Numrul 2, Noiembrie 2007

PROFESORUL CERCETTOR

CUM REUIM COOPERAREA N CLAS

Adriana Nicu
Teoriile asupra nvrii prin cooperare
au evideniat problema funcionrii
individului n interiorul grupului.
Cunoaterea a fost considerat mult timp
doar ca produs al procesului individual, iar
contextul interaciunilor sociale a fost
perceput ca un simplu fundal. Recent,
grupul devine el nsui unitatea analizei, iar
punctul de vedere al cercetrii se
deplaseaz spre caracteristicile
interaciunilor dezvoltate pe plan social i
socialmente construite.
n termenii cercetrii empirice se
ncearc un rspuns la ntrebarea:
nvarea prin cooperare este mai eficient
dect nvarea individual i n ce condiii?
Cercettorii au evideniat numeroase
variabile independente: mrimea grupului,
compoziia sa, natura sarcinii, eficiena
comunicrii etc., care interacioneaz unele
cu altele de aa manier nct a fost
aproape imposibil s se stabileasc legturi
de cauzalitate ntre condiiile i efectele
cooperrii (Abrami, 1996). De aceea
cercetrile empirice caut s prezinte rolul
jucat de aceste variabile n medierea
interaciunii.
Pe baza acestor argumente de ordin
teoretic i innd cont de rezultatele a
numeroase cercetri empirice desfurate
mai ales n strintate (Frana, Canada)
ne-am propus efectuarea unui demers
practic-aplicativ n contextul colii
romneti. Paradigma constructivist,
potrivit creia cunoaterea este un proces
individual, iar interaciunile sociale sunt
fundamentale n realizarea acestui proces, a
ghidat cercetarea realizat.
Prezentul studiu face parte dintr-o
cercetare experimental7 ampl realizat pe
un segment al populaiei colare
corespunztor ciclului curricular de dezvoltare,
respectiv clasele a III-a a VI-a. Punctul de
7

Teza de doctorat: Strategii de formare a

gndirii critice la elevii din ciclul curricular de
dezvoltare, susinut public la data de 20 martie
2006 in cadrul Universitii din Bucureti,
Facultatea de Psihologie i tiine ale Educaiei.

plecare al cercetrii l-a constituit ipoteza

c, prin utilizarea la clas a strategiilor de
dezvoltare a gndirii critice i prin crearea
unui climat favorabil nvrii prin
cooperare, se ateapt o mai bun
socializare a elevilor, o cretere a gradului
lor de autonomie i responsabilitate.
Suportul teoretic al acestei ipoteze
arat c nicio structur cognitiv
(reprezentare, noiune, operaie logic,
nelegere, model rezolutiv) nu se dezvolt
izolat, ci n interaciune cu celelalte structuri
psihice (atenie, afectivitate, motivaie,
voin) i numai ntr-un context social.
Populaia eantionat a cuprins 15
cadre didactice din Municipiul Sibiu, 9
nvtori i 6 profesori, care au fost
monitorizai pe parcursul unui an colar,
privind aplicarea strategiilor de dezvoltare a
gndirii critice, n contextul organizrii
claselor de elevi la care predau, pe
principiile nvrii prin cooperare.
Distribuia elevilor pe clase, vrst i sex
poate fi urmrit n tabelul urmtor:
Numrul elevilor = 467
Clase
4
a
5
a
4
a
6
a

clase
III-a
clase
IV-a
clase
V-a
clase
VI-a

Vrsta
medie

Total
pe
clase

Biei

Fete

9 ani

80

42

38

10 ani

121

53

62

11 ani

93

47

46

13 ani

173

87

86

Tabelul 1. Eantionul de elevi implicai n cercetare

Numrul de elevi (467) este generat,

aadar, de numrul de clase (19) la care
nvtorii i profesorii intrai n experiment
i-au desfurat activitatea. Datele
recoltate prin eantionarea activitii i prin
probele aplicate descriu, cantitativ i mai
ales calitativ, caracteristici privind formarea
abilitilor de gndire critic i de
cooperare. Aceste rezultate pot fi
extrapolate la nivelul populaiei constituit

___________________________________________
46 coala reflexiv
Seria II, Numrul 2, Noiembrie 2007

PROFESORUL CERCETTOR

din indivizii pentru care respectiva

caracteristic a fost msurat, elevi din
segmentul de vrst 9-13 ani.
Prezentam n acest articol rezultatele
unui chestionar administrat nvtorilor i
profesorilor participani la experiment,
avnd valoare reflexiv asupra activitilor
desfurate. Scopul aplicrii a fost de a
culege idei, gnduri i impresii, convingeri
profesionale cu privire la alternativa
modului de instruire oferit prin Programul
LSDGC. Chestionarul este structurat pe 11
Modaliti
distribuirea
rolurilor

alternarea
rolurilor i
sarcinilor

necesitatea
unui dialog
stimulativ
stimulare
evaluativ
exemplul unui
caz concret

itemi i a vizat formarea abilitilor de

cooperare la elevii din ciclul curricular de
dezvoltare.
1. Cum poate fi sporit implicarea
fiecrui elev n interiorul grupului?
Acest item vizeaz identificarea modalitilor
prin care poate fi sporit implicarea fiecrui
elev n interiorul grupului, mai ales a celor
care sunt mai puin activi sau indifereni.
Rspunsurile colectate au fost grupate pe
cinci seciuni i prezentate n tabelul urmtor

Rspunsuri
elevii mai puin implicai primesc roluri decisive n grup, cum ar fi cel de purttor de
cuvnt; de exemplu, elevul A.S., mereu nemulumit i n contradicie cu ceilali, rspunde
mai bine solicitrilor atunci cnd primete rolul de secretar (A.D.);
accentuarea/exagerarea importanei rolului pe care acel elev mai puin activ l are de
ndeplinit n cadrul grupului (M.M.);
sarcini/roluri atractive, ncurajatoare, care s le dea satisfacie (I.B.);
alegerea unor materiale deosebite pentru realizarea sarcinii, care s strneasc interesul
elevilor (M.G.);
sarcini de lucru i roluri n cadrul grupului care s-i fac pe elevi s se simt importani
(A.R.);
sarcini i roluri adecvate posibilitilor lor intelectuale i emoional-atitudinale (E.B.)
sarcini i roluri apropiate tipului de personalitate - temperamental, aptitudinal i caracterial
(M.F.);
frontal, naintea distribuirii sarcinilor i rolurilor, pornind de la ideea c i eu sunt n stare
s realizez acest lucru; cu grupul, pentru a-i determina pe elevii buni s-i ajute pe cei mai
puin buni la nvtur; individual, cu fiecare elev care nu se implic n activitate (M.M.);
precizarea dinainte a criteriilor de evaluare individual n cadrul grupului (M.F.).

ntr-un grup doar un singur elev lucra, iar ceilali nu se implicau deloc; elevul activ a fost
transferat ntr-un alt grup, unde a fost primit cu bucurie de colegi, iar ceilali au avut de
realizat sarcina singuri n timpul rmas (A.M.)

Tabelul 2. Rspunsuri la Itemul 1 - chestionar privind formarea abilitilor de cooperare

Rspunsurile, grupate n aceste
categorii, concentreaz problemele cu care
s-au confruntat nvtorii i profesorii,
precum i paleta larg de ncercri pentru a
le face fa. Poziia acestor cadre didactice
reflect o bun cunoatere a elevilor pe care
i instruiesc i educ. Astfel, sunt sesizate
nevoia de afirmare (A.D.), potenialul
intelectual sau emoional (E.B., M.F.),
necesitatea clarificrii criteriilor de evaluare
(M.F.), administrarea unor sanciuni
eficiente (A.M.).
2. Cum i determinai pe elevi s nu
abandoneze o sarcin dup prima
dificultate?
naintea analizei acestui item este
necesar o precizare. Cercetarea din care
face parte acest articol cuprinde zona

central a colaritii romneti, dispus pe

dou cicluri tradiionale de nvmnt:
primar i gimnazial. Ciclul curricular de
dezvoltare inteniona o sudur ntre
aceste cicluri, dar acest lucru nc nu s-a
realizat n fapt.
Pentru practicarea strategiilor de
nvare prin cooperare este necesar o bun
cunoatere psiho-pedagogic a elevilor.
Pentru o bun cunoatere a elevilor este
nevoie de o bun pregtire metodic i psihopedagogic a cadrelor didactice. Acesta a fost
unul din motivele pentru care am defalcat
rspunsurile oferite la urmtorii itemi pe cele
dou categorii: nvtori i profesori.
Consider c nvtorii, i cei
implicai n aceast cercetare mi-au
confirmat opinia, aloc mai mult timp
formrii morale i intelectuale a elevilor.

___________________________________________
Seria II, Numrul 2, Noiembrie 2007
47 coala reflexiv

PROFESORUL CERCETTOR

Orice lecie are i o component educativ,

nu numai informativ. nvarea abilitilor
sociale este o latur intrinsec a leciilor i
se poate realiza ntr-o multitudine de feluri.
Profesorul are tendina de a exacerba latura
sa de specialist ntr-un domeniu i de a
minimiza sau ignora rolul su de educator.
Analiza celor dou categorii de
rspunsuri la o problem spinoas n
organizarea activitilor n grup
rspunsuri ale nvtorilor
acordarea de explicaii suplimentare, laude pentru
puinul realizat (M.G.);

exemplul personal, argumentarea necesitii de a

depune efort constant: nimic nu este imposibil dac

vrei s realizezi ceva (M.M.);
implicare personal, alternarea calitii de
coechipier cu cea de ndrumtor (I.B.);
lrgirea perspectivei n abordarea sarcinii, n sensul
de a orienta cutarea altor modaliti rezolutive
pentru aceeai problem (F.S.);
aprecierea efortului ct de mic: orice lucru, orict de
mic se obine cu efort (C.P.);
modul de prezentare a sarcinii: atunci cnd sarcina
are o tent de joc, este mai bine primit de elevi
dect atunci cnd se accentueaz semnificaia ei
cognitiv (A.D.).

abandonarea sarcinii dup prima dificultate

evideniaz aceste diferene. n prima
categorie se relev exploatarea rezervelor
psihice ale elevilor prin laud (M.G.),
exemplu personal (M.M.,I.B), stimularea
creativitii, a voinei (F.S., C.P.), latura
ludic (A.D.). n cea de-a doua categorie,
rspunsurile profesorilor au o tent de
stereotipie.
rspunsuri ale profesorilor

ncurajare constant (A.R.);

ndemn permanent pentru a gsi singuri
soluii la probleme (I.M.);

stimularea exprimrii opiniilor personale,

deoarece: orice prere conteaz! (C.M.);

evidenierea colegilor care au fost

recompensai pentru ndeplinirea sarcinilor

(A.C.).

Tabelul 3. Rspunsuri la Itemul 2 - chestionar privind formarea abilitilor de cooperare

Perseverena n sarcina didactic
este o component esenial a reuitei
unei activiti. Rezultatele anterior
menionate relev n diferite grade
implicarea educatorilor n sprijinirea
elevilor pentru a depi momentele de
criz.
3. Ce atitudine avei fa de elevii
respini sau neintegrai?
Dintre cadrele didactice chestionare,
dou au rspuns c nu au astfel de
situaii n clas, n timp ce 86,6%
rspund n maniere diferite la ntrebare.
Rspunsurile nvtorilor sunt mai
elaborate, cu numeroase detalii, reieite
din experiena lor cotidian. Acetia au
artat c:
sunt respini elevii cu comportament
violent i cei care au un vocabular urt:
orice progres este ntrit pozitiv (A.M.);
satisfaciile profesionale sunt mai mari
atunci cnd constat un progres la eleviiproblem; port dese discuii cu elevii pe
tema toleranei i mai ales pentru a o

delimita de conceptele de mil sau

ngduin fa de ceilali (M.M.);
activitile n grup duc, mai devreme
sau mai trziu, la colaborare,
acceptare, chiar la prietenie; observ
permanent i ncurajez elevii cu
probleme de integrare (F.S.);
mi accept necondiionat elevii;
accentuez latura lor pozitiv; le
reamintesc adesea c oricare dintre ei
poate s se afle, la un moment dat, n
postura unui elev respins de un grup i,
de aici, rezult necesitatea toleranei,
nelegerii reciproce, a empatiei (I.B.);
apreciez orice succes al elevilor care au
probleme de integrare n grup;
evideniez nclinaiile acestora spre o
anumit activitate (A.D.);
un elev respins sau neintegrat are o
cauz care trebuie cunoscut (M.M.).
Rspunsurile celor ase cadre
didactice de la ciclul gimnazial pot fi
concentrate n urmtoarele aspecte: eleviiproblem sunt o provocare, ncerc s-i
neleg stnd de vorb cu ei (A.R.);
cointeresare: reuita ntregului grup aduce

___________________________________________
Seria II, Numrul 2, Noiembrie 2007
48 coala reflexiv

PROFESORUL CERCETTOR

recompense individuale (I.M.); caut s

gsesc grupuri care s-i accepte,
acordndu-le roluri utile (C.M.)/ care s-i
influeneze pozitiv (A.C.)/ n care s se
integreze (E.B.); formez o grup diferit,
cu sarcini mai uoare, a cror rezolvare s
le ofere ncredere n sine (M.F.).
Este evident c timpul alocat de
nvtor acestor probleme este mult mai
mare dect cel pe care l are la dispoziie
sau l folosete n acest sens profesorul.
Multe probleme legate de formarea
capacitilor intelectuale, n spe de
formare a gndirii critice, precum i cele
de formare a deprinderilor sociale apar i
se consum n coal i sunt generate de
modul n care elevii sunt integrai n
grupul-clas.
4. Este cunoscut faptul c pregtirea
unei activiti prin cooperare cere
mult timp din partea
nvtorului/profesorului i nu
ntotdeauna rezultatele sunt
satisfctoare pentru acetia sau
pentru elevi. Ca s remediai o astfel
de situaie cum procedai?
a. revenii la activitile din
nvmntul tradiional;
b. alegei teme simple care se
preteaz la cooperare;
c. realizai toate temele n acest
mod i mprtii i colegilor
experiena dvs.;
d. alte soluii.
Acest item vine n ntmpinarea unei
condiii importante n derularea
procesului de formare a abilitilor de
cooperare, respectiv managementul
resurselor i timpului. Analiza cantitativ
a acestui item relev urmtoarele:
Variante de rspuns
a. revenii la activitile din
nvmntul tradiional
b. alegei teme simple care se
preteaz la cooperare

c.

realizai toate temele n

acest mod i mprtii i
colegilor experiena dvs.
d. alte soluii

Procentaj
0,06%
100%
53,3%
26,6%

Se aprecia ntr-un comentariu la

acest item c rezultatele satisfctoare
ale activitii prin cooperare nu au venit
imediat, ele au btaie lung, dar par a

fi cele mai eficiente n formarea elevilor,

deoarece ofer multiple posibiliti de a
ajunge la mintea i la sufletul copilului
(F.S.).
Opiunile pentru varianta b se pot
justifica prin faptul c metodele active i
de nvare prin cooperare sunt destul de
dificil de realizat, iar tematica foarte
bogat a curriculum-ului, chiar ncrcat,
creeaz dificulti
nvtorului/profesorului, mai ales la
disciplinele crora le sunt alocate n
planul de nvmnt o or pe
sptmn. Rspunsurile de la varianta c
constituie un imbold pentru continuarea
cercetrii.
5. Ce facei cu grupul de elevi care
nu a realizat sarcina solicitat?
Aceast ntrebare sondeaz i mai
profund implicaia educatorului n
activitile de grup, solicitnd descrierea
unor situaii concrete sau posibile n care
un grup de elevi nu realizeaz sarcina
propus. Att interveniile nvtorilor,
ct i ale profesorilor au un numitor
comun: aflarea cauzei care a generat
nerealizarea sarcinii n grupul respectiv.
Mai mult chiar, stabilirea naturii
acestei cauze: dac este de ordin
cognitiv, necesit o redistribuire a
membrilor grupului pentru o echilibrare a
potenialului intelectual, dac este de
ordin comportamental se impune o
discuie individual cu elevii. Astfel,
interveniile vizeaz ntrajutorarea,
prelungirea timpului alocat, o explicaie
suplimentar, eventual oferirea unui
model. O sarcin nerealizat poate fi
cauzat de manifestarea indiferenei, de
ritmul lent de lucru sau de
incompatibilitatea membrilor grupului etc.
Feed-back-urile primite de
nvtori/ profesori n etapa refleciei,
prin jurnale ale elevilor sau eseuri de 5',
au reprezentat o surs de rspuns la
acest item, din care putem afla: ce
greuti au ntmpinat elevii, dac au
cerut sau nu ajutor de la colegi, dac au
primit sau nu ajutor, ce cred c ar putea
face pentru a rezolva sarcina etc.
6. Prin ce mijloace determinai elevii
s pstreze linitea i ordinea n
cadrul activitilor de nvarea prin
cooperare?

___________________________________________
49 coala reflexiv
Seria II, Numrul 2, Noiembrie 2007

PROFESORUL CERCETTOR

Itemul reflect necesitatea respectrii

unei alte condiii eseniale pentru buna
desfurare a muncii n grup: pstrarea
linitii i ordinii n cadrul activitilor de
nvarea prin cooperare. Nerespectarea
ei genereaz disconfort, stres,
incapacitatea concentrrii pe sarcin.
Unul din rolurile importante deinute de
elevi n cadrul grupului este cel
responsabil cu vorbirea n oapt.
Sondajul efectuat a condus la
urmtoarele rezultate: 2 cadre didactice
au afirmat c nu ntmpin astfel de
probleme n clasele la care predau, iar
celelalte 13, fie intervin direct pentru
temperarea grupurilor zgomotoase, fie
apeleaz la reguli, de felul: ridicarea
minii; pstrarea tonului de interior;
ceea ce ie nu-i place, altuia nu-i face;
utilizarea unor cartonae colorate,
cuprinznd culori cu semnificaii
cunoscute de elevi. Aceste deprinderi de
lucru n grup i obinuiesc pe elevi s-i
respecte partenerii i, n acelai timp, le
formeaz respectul fa de sine.
7. n clasa dvs. sunt i elevi cu
probleme emoionale (timizi, lipsii
de ncredere n sine etc.) care refuz
s vorbeasc ntr-un grup? Cum
procedai? Chestionarul atinge n acest
punct registrul emoional, respectiv elevi
timizi, lipsii de ncredere n sine etc.
care au dificulti de comunicare n grup.
Printre respondeni apar persoane care
afirm c nu s-au confruntat cu astfel de
probleme sau c le-au depit prin
ncurajri permanente, fr a fora ns
nota. Ideea notabil pentru acest item
este c munca n grup reprezint o
terapie de consiliere pentru ameliorarea
problemelor emoionale (F.S.).
De asemenea, important este
observaia potrivit creia fiecare elev are
maniere proprii de comunicare, nu numai
verbale, ci i n scris sau prin desen, fiind
util grupului su i astfel depindu-i,
treptat, complexele.
8. La ce argumente apelai pentru a-i
convinge pe elevi de avantajele
cooperrii?
Argumentarea avantajelor nvrii
prin cooperare s-a centrat pe urmtoarele
aspecte:

diferenierea muncii prin cooperare

de cea competitiv i individualizat,
apelnd la textele din manualele de
educaie civic; la proverbe Unde-i
unul nu-i putere, unde-s doi puterea
crete;

unicitatea fiinei umane, prin

manifestarea inteligenelor multiple
(I.B.), fiecare grup exploatnd
talentele individuale n vederea
atingerii scopului (C.M);

conflictele socio-cognitive, respectiv

generarea ideilor bune n timpul
dezbaterilor, discuiilor,
contradiciilor, schimbului de idei
(M.F.);

criticm idei i nu oameni numai

aa ne putem autocontrola i
autoevalua, ne putem construi pe noi
nine mpreun i alturi de alii
(F.S.).
Avantajele muncii n grup apar
deseori evideniate n cursul acestei
cercetri din perspectiva elevilor, iar
rspunsurile nvtorilor i profesorilor
chestionai ntresc aceast poziie.
9. Ce instrumente de evaluare
folosii pentru a evidenia clasei
performanele grupurilor?
Este itemul care atinge o coard
sensibil a nvrii prin cooperare,
evaluarea. Instrumente de evaluare
folosite pentru a evidenia performanele
grupurilor n faa clasei sunt diverse i
alctuiesc o list consistent, dovad c
problema are soluie. ntre aceste
modaliti de evaluare regsim
instrumentele puse la dispoziia cadrelor
didactice nc din etapa experimentuluipilot, de la grilele de evaluare a muncii n
grup la evaluri ale produselor activitii
elevilor (organizator grafic, cub, tabele
S/V/I, tabele SINELG, postere) pn la
evaluarea portofoliului. Sistemul de
notare prin calificative practicat la nivel
primar, le-a permis nvtorilor o mai
bun corelare cu descriptorii de
performan specifici evalurii gndirii
critice i muncii n grup. Aceeai
deschidere am ntlnit-o i n
rspunsurile profesorilor privitor la
instrumentele de msurare i apreciere.
De exemplu, sunt frecvent amintite
aprecierile verbale legate de realizarea
unor proiecte, referate asupra lucrrilor

___________________________________________
50 coala reflexiv
Seria II, Numrul 2, Noiembrie 2007

PROFESORUL CERCETTOR

de laborator (A.R., I.M.), analiza unor

texte redactate de elevi: compuneri pe
baza termenilor predictivi, eseuri
argumentative, argumente din reeaua
de discuii (E.B., C.M., A.C.). Sunt
utilizate de ctre profesor calificative de
tipul: bine, foarte bine, uimitor,
excepional, neateptat, remarcabil, de
acord (M.F.) sau de ctre colegi, pentru
posterele din turul galeriei.
O evaluare corect, de msurare,
apreciere i decizie sensibilizeaz
personalitatea elevului, i d ncredere i
i sporete stima de sine, valorizeaz
acea latur luntric a existenei sale,
absent n evalurile tradiionale.
10. Ce facei cu elevii care refuz s
adere la un consens stabilit n grup?
Construit pentru a soluiona refuzul unor
elevi de a accepta consensul stabilit n
grup, analiza acestui item a dezvluit
situaii interesante, derivate din practica
colar de zi cu zi, bazat pe munca n
grup.
ntr-un caz nu a fost difereniat
itemul 10 de itemul 3 i un altul afirm
c nu s-a confruntat cu o situaie de
acest fel, oferind o sugestie cu caracter
general. Rspunsurile celorlali nvtori
se centreaz pe necesitatea unui interviu
investigativ cu elevul/elevii n cauz
pentru luarea unei decizii. nvtorii au
evideniat urmtoarele situaii:

argumentele elevului pot schimba

opinia grupului, acceptnd ideea c o
problem poate avea mai multe
soluii, important fiind i modul n
care este pus problema;

s compare rezultatele obinute de

elev atunci cnd rezolv singur
sarcina, cu rezultatele obinute de
grup, pentru aceeai sarcin;

aparent elevul poate face ce vrea, dar

asta nu nseamn ca el s stea
degeaba i s-i sfideze pe ceilali.
n ceea ce privete poziia
profesorilor fa de aceast problem a
nvrii prin cooperare, ea se apropie de
cea promovat de nvtori. Sunt
susinute ideea aprrii ntemeiate a
punctului de vedere i practicarea reelei
de discuii, care le d elevilor
posibilitatea s-i argumenteze pro sau
contra opinia personal.

11. Cum integrai elevii respini?

(dac avei un caz concret, v rog s
oferii precizri).
Se solicit explicit prezentarea unui caz,
a unui plan de intervenie pentru
integrarea elevilor respini. ntre
nvtori persist cazuri de
nediscriminare a itemilor i de negare a
situaiilor de acest fel, n trei cazuri.
ntre profesori, dou persoane nu au
avut astfel de probleme.
Putem consemna totui,
urmtoarele sugestii pentru rezolvarea
problemelor: a-l pune pe elevul care
respinge un coleg n ipostaza celui
respins; a evidenia calitile elevului
respins, oferindu-i roluri care s-l
avantajeze; a cunoate motivele
respingerii, cine anume din grup l
respinge i n ce contexte. Se apreciaz
c problema copiilor respini este de cele
mai multe ori generat de atitudinea
educatorului fa de elev, mai degrab
dect de cea a colegilor.
ntre materialele furnizate este
descris cazul unui copil de etnie rrom
respins de colegii lui. Motivele respingerii
sunt: neimplicarea elevului n activitate
i abateri de la regulile de igien
personal. Interveniile nvtoarei F.S.
amintite la itemii 1,2,3 i 7 - au condus
n final la acceptarea elevului n cauz i
chiar aprecierea lui pentru capacitatea de
a citi corect i cursiv.
Concluziile care pot fi desprinse din
acest material conduc la urmtoarele idei:
abilitilor de cooperare nu reprezint o
achiziie spontan la elevii de 9 -13
ani; acest lucru necesit o practic de
durat, cel puin un an colar;
abilitile de cooperare contribuie la
ameliorarea relaiilor interpersonale i
la achiziionarea valorilor;
exist ntotdeauna dou obiective
ataate la o activitate de nvare prin
cooperare: un obiectiv de coninut i
un obiectiv de cooperare.
abilitile de cooperare pot fi predate
elevilor n mod explicit, tot aa cum
este necesar s-i nvm pe elevi
materia (coninutul) unei anume
discipline de studiu;
n contextul cercetrii s-au remarcat
discrepane ntre nvtori i profesori

___________________________________________
51 coala reflexiv
Seria II, Numrul 2, Noiembrie 2007

PROFESORUL CERCETTOR

cu privire la modul de cunoatere intra

i intergrupal a elevilor. Factorii
responsabili de aceste
disfuncionaliti, cu repercusiuni
negative asupra carierei didactice sunt
numeroi, dar in, n primul rnd, de
sfera motivaional-vocaional i de
cea organizatoric.
Cooperarea reprezint surs a trei
feluri de transformare a gndirii
individuale i care i permite individului o
mai bun cunoatere a raiunii imanente
a tuturor activitilor intelectuale. n
primul rnd, cooperarea este surs de
reflecie i de cunoatere de sine. n al
doilea rnd, cooperarea disociaz
subiectivul de obiectiv. n al treilea rnd,
cooperarea este sursa reglajului, a
trecerii de la eteronomie la autonomie;
de exemplu, n domeniul moralei, ea
este factor al gndirii logice i principiu
al nsuirii sistemului de noiuni i semne
(Piaget, 1980). Sunt numai trei

argumente din multitudinea celor care

ncearc s demonstreze importana
acestei forme de organizare a procesului
de nvmnt.
Bibliografie:
1.
2.
3.
4.
5.

Abrami, P.C., L'apprentissage coopratif,

Montral, Les ditions de la Chenelire, 1996
Gamble, J., Pour une pdagogie de la coopration,
ducation et francophonie, vol. XXX, nr.2, 2002
Larocque, B., L'ducation cooprative.
Recension d'tudes et d'expriences, 1995
http:// www.csq.qc.net/educat/cooperat.pdf
Piaget, J., Judecata moral la copil, E.D.P.,
Bucureti, 1980

Adriana Nicu este lector universitar

doctor i pred discipline pedagogice
la Departamentul pentru Pregtirea
Personalului Didactic al Universitii
Lucian Blag din Sibiu. O putei
contacta la adresa de e-mail:
adriana.61@xnet.ro.

PREVENIREA VIOLENEI COLARE PRIN DEZVOLTAREA

DEPRINDERILOR DE COOPERARE LA ELEVII DE CLASA A X-A
Niculina Plea
INTRODUCERE
Preocuprile internaionale recente
privind violena n societate au inclus i
problematica violenei n coal,
subliniindu-se faptul c coala este o
parte integrant a comunitii. n
societatea romneasc, violena n coli
este un aspect neglijat, lipsind statistici
i cercetri la nivel naional. O
diversitate de forme de violen uoar
sau moderat, dar i evenimente tragice,
aduse la cunotina publicului, reprezint
expresia vizibil a unui stil de relaionare
i a unui comportament social care
valorizeaz pozitiv violena. (Jigu,
Liiceanu, Preoteasa, 2005)
Cu ce forme de violen ne
ntlnim n coli; exist vreo legtur
ntre factorii ce in de mediul colar i
fenomenul violenei colare; exist
legtur ntre experimentarea violenei
ca victim i ca agresor; dezvoltarea la
elevi a unor deprinderi de cooperare
influeneaz fenomenul violenei colare

- sunt doar unele dintre ntrebrile la

care trebuie s gsim rspunsuri pentru
a asigura n coli un climat pozitiv i
pentru a ine sub control violena dintre
elevi.
n studiul de fa, ne-am referit la
una din cele mai rspndite forme de
violen i anume: violena ntre elevi,
iar n cadrul acesteia am optat pentru
urmtoarea definiie operaional:
violena ntre elevi este orice form de
manifestare a unor comportamente
precum: exprimare inadecvat: umilire,
jignire, poreclire, tachinare, ironizare,
ameninare, injurii; bruscare, mpingere,
lovire, rnire; comportament colar
neadecvat: certuri, conflicte. Avnd n
vedere c - promovarea cooperrii i
dezvoltarea deprinderilor de cooperare la
elevi: faciliteaz structurarea atitudinilor
prosociale, precum: ncurajarea
colegilor, sprijinirea, implicarea,
participarea, ntrajutorarea; determin
valorizarea celorlali elevi, colegii nu mai

___________________________________________
52 coala reflexiv
Seria II, Numrul 2, Noiembrie 2007

PROFESORUL CERCETTOR

sunt percepui ca rivali, ci ca resurse

pentru atingerea succesului; genereaz
un climat colar afectiv pozitiv,
favoriznd integrarea social (Johnson &
Johnson, 1999) am pornit de la ipoteza
c prin dezvoltarea la elevii claselor
a X-a a unor deprinderi de cooperare
se va observa o diminuare a
fenomenului violenei ntre elevi.
METODOLOGIA CERCETRII
Principala metod de cercetare
utilizat n cadrul acestei cercetri a fost
experimentul psihopedagogic natural
(n contextul clasei de elevi), am folosit
un design experimental intersubieci i
tehnica eantioanelor paralele (lotul
experimental i lotul de control). Lotul
experimental a fost format din 49 de
subieci, elevi aparinnd claselor a X-a A
i D, Colegiul Naional Pedagogic
Gheorghe Lazr, Cluj-Napoca, iar lotul
de control a inclus 47 elevi din clasele a
X-a B i C, Colegiul Naional Pedagogic
Gheorghe Lazr, Cluj-Napoca, n total
96 de subieci.
n pretest (19 februarie - 2 martie
2007) am aplicat att lotului experimental,
ct i lotului de control chestionarul pentru
evaluarea fenomenului violenei colare i
pentru a identifica situaiile de
experimentare a violenei ntre elevi ca
victim i ca agresor, ct i pentru a studia
relaia dintre fenomenele:
cooperarea/competiia ntre elevi i
violena ntre elevi n mediul colar. Pentru
evaluarea nivelului dezvoltrii deprinderilor
de cooperare la elevi am aplicat proba de
cunotine n pretest la grupul
experimental i la grupul de control i am
urmrit dac exist diferene ntre cele
dou grupe. Totodat n pretest am
observat cu ajutorul grilei de observaie
frecvena comportamentului violent ntre
elevi la clasele experimentale i la clasele
de control.
Intervenia psihopedagogic (5
martie 28 aprilie 2007) realizat la lotul
experimental presupune derularea unui
program de dezvoltare a deprinderilor de
cooperare. Scopul programului este acela
de a forma/ dezvolta la elevii claselor a Xa A i D, Colegiul Naional Pedagogic
Gheorghe Lazr deprinderi de
cooperare. Obiectivele acestui program
au fost urmtoarele: pe parcursul i la

sfritul programului elevii s fie capabili

s defineasc noiunea de cooperare pe
baza a minim trei caracteristici eseniale
ale acesteia, s identifice cel puin trei
consecine ale utilizrii deprinderilor de
cooperare, s enumere minim ase
deprinderi de cooperare i s descrie trei
deprinderi de cooperare prin
comportamente verbale i nonverbale.
Pentru a desfura acest program
am apelat la urmtoarele resurse:
umane (profesorii claselor a X-a, A i D,
Colegiul Naional Pedagogic Gheorghe
Lazr), metodologice (metode de
nvare prin cooperare, exerciii de
nclzire, fie de lucru, copii xerox, coli
de hrtie, markere, retroproiector, folii
pentru retroproiector), de timp i de
spaiu (sala de clas, timp de 2 luni).
Intervenia a constat n 10 edine
a cte o or n perioada martie aprilie
2007, astfel: dou edine de cte o or
pentru predarea direct a deprinderilor de
cooperare la elevi i contientizarea
utilitii/nevoii de a nva deprinderile de
cooperare n cadrul orelor de dirigenie;
opt edine de cte o or pentru
practicarea deprinderilor n cadrul
activitilor pe grupe realizate la mai
multe discipline: dirigenie, istorie,
geografie, pedagogie, psihologie.
n predarea direct a
deprinderilor (anexa 5 i anexa 6) am
insistat pe nelegerea de ctre elevi a
nevoii nvrii deprinderilor de
cooperare. Pentru aceasta am solicitat
elevii s realizeze jocuri de rol n care s
foloseasc exemple de practicare a
deprinderii i contraexemple (n care
deprinderile de cooperare lipsesc) pentru
a reliefa consecinele lipsei deprinderilor
de cooperare i utilitatea practicrii
acestora. Totodat am solicitat elevii s
defineasc deprinderile prin
comportamente verbale i nonverbale.
Practicarea deprinderilor a
presupus ca - nainte de realizarea
sarcinilor date de profesori n cadrul
activitilor pe grupe la disciplinele
respective s se explice deprinderea de
cooperare ce urmeaz a fi practicat (1/2
pe sptmn), s se demonstreze n faa
elevilor un exemplu de punere n practic
a acestei deprinderi, s fie solicitai elevii
s realizeze un T-Chart pentru fiecare
deprindere (s exprime verbal i nonverbal

___________________________________________
53 coala reflexiv
Seria II, Numrul 2, Noiembrie 2007

PROFESORUL CERCETTOR

deprinderea) i s se observe dac

deprinderile au fost utilizate corect sau nu
n cadrul grupului i s se ofere feedback
elevilor.
Dac proba de cunotine i
observaiile realizate n pretest au avut ca
obiectiv colectarea unui numr suficient de
date pentru identificarea nivelului
deprinderilor de cooperare ale elevilor i
frecvenei comportamentului violent ntre
elevi, proba de cunotine i observaiile
realizate n posttest (30 aprilie 11 mai
2007) i-au propus s evalueze progresul
nregistrat de elevii lotului experimental n
urma interveniei, n vederea testrii
ipotezei generale. S-a urmrit dac exist
diferene ntre grupul experimental i
grupul de control ca urmare a aplicrii
programului de dezvoltare a deprinderilor
de cooperare la elevi i msura n care, n
context experimental, frecvena
comportamentului violent ntre elevi s-a
diminuat. n posttest am aplicat aceeai
prob de cunotine i aceeai gril de
observaie pe care am aplicat-o n pretest,
iar msura n care putem afirma c exist
o legtur ntre cooperare i violena ntre
elevi se reflect printr-o cretere a
nivelului dezvoltrii deprinderilor de
cooperare i scdere a frecvenei
comportamentului violent ntre elevi.
REZULTATE I DISCUII
Rezultatele arat c n opinia
elevului chestionat n timp ce se afla la
coal, n relaia cu colegii, n ultima
lun: a umilit/ jignit pe cineva (24%), a
ameninat/ njurat pe cineva (14,6%), a
poreclit/tachinat/ ironizat pe cineva
(18,8%), a mpins/ bruscat pe cineva
(9,4%), a pornit certuri/conflicte
(13,5%), a btut/lovit/ rnit pe cineva
(4,2%); a fost umilit/ jignit de cineva
(36,5%), a fost ameninat/njurat de
cineva (21,9%), a fost poreclit/
tachinat/ ironizat de cineva (26%), a fost
mpins/bruscat de cineva (19,8%), a fost
martor la certuri/conflicte (41,7%), a
fost btut/lovit/rnit de cineva (9,4%).
Pentru a studia dac exist o
relaie ntre experimentarea situaiei ca
victim i experimentarea situaiei ca
agresor n relaia cu colegii am realizat o
asociere (am calculat indicatorul statistic
hi-ptrat). Rezultatul confirm c exist
o asociere semnificativ statistic ntre cei

care au fost victime i cei care au

agresat. Se poate concluziona faptul c:
cu ct exist o expunere mai mare la
experiene agresive n cadrul colii cu
att se constat un numr mai mare de
conduite violente la cei care au trit
asemenea experiene.
Studiind bibliografia de
specialitate n scopul atingerii
obiectivelor acestei cercetri am
adunat informaii care descriu faptul c o
competiie ntre elevi n detrimentul
cooperrii poate fi un factor de risc al
violenei ntre elevi, iar cooperarea ntre
elevi poate fi o strategie de prevenire a
violenei (Neamu, 2003). Pentru a
studia aceste relaii am aplicat asocierea
(testul hi-ptrat) ntre
competiie/cooperare i manifestrile
violente ntre elevi n calitate de agresor.
(anexa 1) Rezultatele demonstreaz c
exist o legtur ntre competiia ntre
elevi i experimentarea violenei ca
agresor la un prag de semnificaie mai
mic dect p=0,01, astfel cei care sunt n
competiie cu colegii experimenteaz
violena ca agresor ntr-un procent mai
mare dect cei care nu sunt n
competiie. Tot la un prag de
semnificaie mai mic de p=0,01 exist o
asociere, semnificativ statistic, ntre
cooperarea ntre elevi i experimentarea
violenei ca agresor: elevii care se afl n
relaii de cooperare cu colegii i care au
un comportament agresiv sunt mult mai
puini dect cei care nu se afl n
cooperare cu colegii i au un
comportament agresiv.
Aplicnd testul t pentru eantioane
independente se poate observa c n
pretest rezultatele la proba de
cunotine (anexa 2) nu nregistreaz
diferene semnificative statistic, la lotul
experimental comparativ cu lotul de
control (t=1,165, grade de libertate 94,
p=0,247 > p=0,10), iar n posttest exist
diferen semnificativ statistic ntre cele
dou loturi n ceea ce privete nivelul
cunotinelor despre deprinderile de
cooperare (t=15,913, grade de libertate
df=84, p=0,000 < p=0,01), diferen
datorat interveniei. Din interpretarea
datelor din pretest i postest referitoare la
frecvena comportamentului violent
s-a observat c nu exist diferene
semnificative n pretest la grupul

___________________________________________
54 coala reflexiv
Seria II, Numrul 2, Noiembrie 2007

PROFESORUL CERCETTOR

experimental comparativ cu grupul de

control, dar exist diferene mari la cele
dou loturi n perioada posttest, diferene
datorate interveniei, cu excepia unor
variabile (a ameninat/injuriat n timpul
leciei, n timpul pauzei, n clas; a
btut/lovit/rnit n timpul leciei i n
timpul pauzelor, n clas i n afara
clasei). Astfel, putem afirma c
intervenia psihopedagogic la lotul
experimental a determinat o scdere a
frecvenei comportamentului violent al
elevilor aparinnd acestui lot. Astfel,
ipoteza cercetrii prin dezvoltarea
deprinderilor de cooperare la elevii
claselor a X-a se va observa o diminuare
a fenomenului violenei ntre elevi
(definit ca umilire/jignire,
poreclire/tachinare/ironizare,
bruscare/mpingere) s-a confirmat. Faptul
c nu exist diferene ntre cele dou
loturi pentru variabilele menionate mai
sus relev c prevenirea violenei definit
ca ameninare/injuriere,
btaie/lovire/rnire ntre colegi n mediul
colar nu s-a putut realiza prin
dezvoltarea deprinderilor de cooperare la
elevi. Una din explicaii ar fi faptul c
violena verbal ca ameninare/injuriere
i violena fizic ca btaie/lovire/rnire au
la baz cauze diferite i necesit o
intervenie preventiv complex bazat
pe eliminarea factorilor de risc la nivel
individual, ct i socio-familiali i colari.
Astfel, promovarea cooperrii i
dezvoltarea deprinderilor de cooperare
este un pas nspre creterea siguranei n
coal i crearea unui climat afectiv pozitiv
ntre elevi, contribuind la meninerea unei
snti fizice i psihice a elevilor, la
mbuntirea calitii vieii lor.
Sugestia mea este c fenomenul
violenei colare trebuie abordat din
perspectiva modelului ecologic - prin
mbinarea mai multor modaliti de
prevenire n cadrul unui program ct mai
complex care s includ, pe ct posibil,
diversitatea formelor de manifestare a
violenei ntre elevi i a factorilor de risc de
la nivel individual, socio-familial, colar.
La aceasta se adaug
urmtoarele limitele i dificulti ale
investigaiei, care trebuie avute n

vedere n cadrul acestei cercetri. n

absena unui sistem de monitorizare a
fenomenelor de violen n coal i a
unei definiii unanim acceptate la nivelul
factorilor de decizie, care s permit
culegerea de informaii structurate n
funcie de anumite criterii (de exemplu,
tipul de comportament violent, vrsta
elevilor cu astfel de conduite),
cercetarea, care a avut un caracter
explorator, a realizat numai o evaluare
global, o estimare a dimensiunii
fenomenului.
Avnd n vedere c manifestrile
de violen pot afecta negativ imaginea
colii, este posibil ca rspunsurile oferite
de unii dintre elevii chestionai, cel puin
sub anumite aspecte, s reflecte numai
parial realitatea.
Bibliografie:
1.

Berce, C., Abilitarea studenilor cu deprinderi

de cooperare n Bernat, S., Chi, V., Noua
paradigm universitar centrarea pe client,
Cluj-Napoca, Presa Universitar Clujean;
2003
2. Berce, C., Introducere n problematica nvrii
prin cooperare n Ionescu, M., Berce, C., Buda,
C., Preocupri actuale n tiinele educaiei,
Eikon, Cluj-Napoca, 2005
3. Ferreol, G., Neculau, A. (coord.), Violena.
Aspecte psihosociale, Iai, Editura Polirom,
2003
4. Fluera, V., Teoria i practica nvrii prin
cooperare, Cluj-Napoca Casa Crii de tiin,
2005
5. Johnson&Johnson, 1999,
http://www.newhorizons.org/
http://fp.uni.edu/rac/col/index.html
6. Johnson, Johnson & Holubec,
1998:http://fp.uni.edu/rac/col/index.html
http://www.newhorizons.org/
7. Jigu, Mihaela; Liiceanu, Aurora; Preoteasa
Liliana, Violena n coal, Bucureti, Institutul
de tiine ale Educaiei UNICEF, 2005
http://arhiva.ise.ro/evaluare/VIOLENTA.studiu.TOT
AL.FINAL.27.04.2005.pdf
8. Neamu, Cristina Deviana colar. Ghid de
intervenie n cazul problemelor de
comportament ale elevilor, Iai, Polirom, 2003

Niculina Plea este absolvent a

Facultii de Psihologie i tiine ale
Educaiei din cadrul Universitii
Babe-Bolyai din Cluj-Napoca. O
putei contacta la adresa de e-mail:
ninaplesa@yahoo.com.

___________________________________________
55 coala reflexiv
Seria II, Numrul 2, Noiembrie 2007

EVENIMENTE EVENIMENTE EVENIMENTE EVENIMENTE EVENIMENTE EVENIMENTE

Evenimente

EVENIMENTE COLARE
No more gaps
Maria Elena Udrea
O echip de elevi de la
Grupul colar de Chimie
Industrial din oraul
Ocna-Mure i o
student condui de
ctre doi profesori au
participat n perioada
15-21 februarie 2006 la
ntlnirea Internaional
a Tinerilor Parlamentari
Europeni intitulat No
More Gaps din oraul
Molfetta, Italia. Au
participat delegaii de
tineri cu vrste cuprinse
ntre 16-18 ani din 13
ri, printre care:
Slovacia, Frana,
Ungaria, Anglia,
Romnia, Suedia,
Palestina, Germania,
Rusia, Albania, Italia. O
tem principal a
constituit-o xenofobia.
Tinerii parlamentari au
creat i depus moiuni cu
privire la discriminrile i
problemele de ordin
economic, social la care
sunt supui emigranii.
Romnia a fost
reprezentat de:
- elevele: Emilia
Suciu, Andreea
Murean i Alina
Groza din clasele

a X-A, respectiv a
XI-A, profilul
Resurse Naturale
i Protecia
Mediului, de la
Grupul colar de
Chimie
Industrial din
Ocna-Mure;
- studenta AnaMaria Spnu, anul
III, de la
Facultatea de
Sociologie i
Asisten Social
din Cluj-Napoca;
- profesori
nsoitori au fost
Elena Bnu i
profesor lider de
grup Maria-Elena
Udrea.
Persoanele participante
la aceast ntlnire, att
elevi ct i profesori au
apreciat atitudinile
pozitive pe care le-au
afiat ceilali participani
vizavi de dorina pentru
schimbare n ceea ce
privete preocuparea
pentru problemele socioeconomice n genere,
dar i ale unei ri fa
de o alt ar. Att
profesorii, ct i elevii
participani s-au strduit
s arate o altfel de
Romnie, s schimbe

prejudecile, echipa
reuind prin activitile
desfurate i
comportamentul
membrilor si s
schimbe imaginea
pregnant negativ
despre ara noastr.
Sugestive sunt cuvintele
pe care le-a adresat
echipei Lordul de
Canterbury, promotorul
acestui program i care
cuvinte au fost auzite de
ntreaga sal, precum i
de telespectatori:
-Bravo, Romnia! Prin
activitatea pe care ai
depus-o ai demonstrat
c romnii sunt altfel de
oameni i merit s fie
partenerii notri n U.E.
Se consider un ctig
aceast apreciere
pozitiv.
Maria Elena Udrea
pred discipline
tehnice la Grupul
colar de Chimie
Industrial din OcnaMure. O putei
contacta la adresa de
email:
elena15udrea@yahoo.
com.

___________________________________________
56 coala reflexiv
Seria II, Numrul 2, Noiembrie 2007

INTERVIUL EDIIEI

unde gsim copii violeni sau supui

violenei, pentru care se fac proiecte n
care artitii sunt invitai s lucreze cu
elevii. Pentru terapie e nevoie de o
echip specializat.

De vorb cu Ioana Violet, artist plastic,

art-terapeut, ARTES (Association pour la
promotion de leducation des enfants par les
arts et les scriences), Paris, Frana.
A consemnat Simona-Elena Bernat.

1. Ce este art-terapia social?

Reprezint o asociere ntre terapie i
art. Arta este un fenomen social.
Terapia este individual.Reprezint i
titlul unui proiect de nvare pe tot
parcursul vieii ai crui beneficiari finali
sunt persoanele aflate n dificultate.
2. Care sunt interferenele artterapiei sociale cu educaia?
Printre beneficiarii direci ai proiectului
sunt i educatori i psihologi, pe lng
artiti. nvmntul i profesorii se
confrunt cu dificulti colare ale
copiilor. Educatorii specializai i
psihologii au uneori de-a face cu un
public dificil: cazuri sociale grave, copii
decolarizai, prini aflai n nchisoare.
Aceste probleme se oglindesc n
rezultatele colare, iar cadrele didactice
sunt primele care le sesizeaz i afl de
ele.
3. Profesorii de art din Frana
aplic art-terapia social la
clas?
Nu sub acest termen. Termenul de
terapie e tabu n coal. Exist cazuri
sociale dificile n suburbiile Parisului,

4. Profesorii de alte discipline

pot aplica art-terapia social
n predarea lor?
E o sabie cu dou tiuri. Cineva
neformat n domeniu poate utiliza
instrumentele art-terapiei sociale greit
sau n scopuri nepotrivite. Se pot utiliza
ns elemente de art social, excluznd
termenul terapie. Scopul colii e s
structureze gndirea, nu s transmit
informaii. O referin bibliografic
pentru profesori poate fi autoarea Marie
Pre Mandala, instrument de
dezvoltare: ghid practic i teoretic.
5. Ce categorii de copii poate
ajuta art-terapia social?
n primul rnd copiii aflai n dificultate.
n situaiile de criz grav (terorism,
violen extrem) nu se poate face
terapie prin cuvnt. Art-terapia social
poate fi utilizat i cu copiii supradotai.
E o modalitate de a ine cont de
necesitile psihologice ale copiilor.
6. Ce parcurs trebuie s urmeze
o persoan care lucreaz n
coal pentru a utiliza artterapia social?
n primul rnd e necesar s practice un
domeniu artistic sau de dezvoltare
personal. Trebuie s aib o pasiune
alturi, din care s poat transmite
copiilor, s ias n natur cu copiii i s-i
ndrume spre art, s ias la spectacole,
la teatru. Apoi e necesar s fie interesai
i s se formeze n domeniu.

___________________________________________
57 coala reflexiv
Seria II, Numrul 2, Noiembrie 2007

RESURSELE PROFESORULUI

CRI

Blndul Cosmin Valentin

(2007), Demersuri
teoretice i practice n
evaluarea progresului
colar, vol. 1: Aspecte
teoretice ale evalurii
progresului colar,
Editura Universitii din
Oradea, 120 p.
Blndul Cosmin Valentin
(2007), Demersuri
teoretice i practice n
evaluarea progresului
colar, vol. 2: Aplicaii
practice ale evalurii
progresului colar la
disciplinele socioumane, Editura
Universitii din Oradea,
182 p.
Blndul Cosmin Valentin
(2007), Demersuri
teoretice i practice n
evaluarea progresului
colar, vol. 3: Aplicaii
practice ale evalurii
progresului colar la
disciplinele reale,
Editura Universitii din
Oradea, 132 p.

Rspunznd unei nevoi

actuale, Demersuri[le]
teoretice i practice n
evaluarea progresului
colar, prin cele trei
volume scrise de
Valentin Blndul, ajut la
completarea procesului
didactic mult mai bine
reprezentat n Romnia
pentru secvenele de
predare i nvare.
Atandu-i n mod real
atributul interactivitii,
att de des invocate
pentru predare-nvare,
autorul prezint ntr-un
mod accesibil o sintez
teoretic a evalurii
progresului colar n
primul volum al crii.
Acesta este structurat pe
cinci capitole aflate
ntr-o clar nlnuire
logic, trecndu-se de la
problemele generale la
strategii, la evaluarea
didactic interactiv i
ncheind cu portrete ale
profesorului i elevului,
activi n procesul
evaluativ, n penultimul
capitol dedicat
deontologiei evalurii
progresului colar.
O privire de
ansamblu asupra
curriculumului i
reformei colare din
Romnia, cu focalizare
asupra produselor
curriculare (planul cadru
de nvmnt,
programa, manualul

colar etc.) ncheie acest

prim volum care, pe
baza unei bibliografii de
specialitate actuale,
relev influenele,
restriciile sau meandrele
evalurii n general i n
Romnia. Volumul
teoretic este
indispensabil nu numai
debutanilor i
studenilor, ci tuturor
cadrelor didactice din
nvmntul
preuniversitar i
universitar, ntruct este
valoros att prin
coninut, ct i prin
capacitatea de sintez a
principalelor aspecte ale
evalurii.
Volumele 2 i 3, cu
toate c i-au precizat
grupul-int nc din titlu
(evaluarea progresului
colar la disciplinele
socio-umane n volumul
2 i evaluarea
progresului colar la
disciplinele reale n
volumul 3), deci putnd
fi lectorate secvenial,
sunt un veritabil suport
pentru abordri
interdisciplinare ale
evalurii pentru cei
interesai. Cu cinci,
respectiv patru capitole,
structura celor dou
volume este similar:
aplicaii ale evalurii
pentru fiecare dintre cele
apte arii curriculare,
incluznd consideraii
preliminare, aplicaii ale

___________________________________________
58 coala reflexiv
Seria II, Numrul 2, Noiembrie 2007

RESURSELE PROFESORULUI

evalurii pentru o
anumit disciplin, cu o
incursiune n obiectivele
cadru i de referin, n
strategiile tradiionale i
complementare de
evaluare.
Conectarea la
realitatea evalurii prin
exemplificri i trimiteri
la programele i
manualele colare, la
ghidurile Serviciului
Naional de Evaluare i
Examinare i la lucrrile
de didactica diverselor

specialiti, este
completat de
experiena i
coordonarea numeroilor
refereni de specialitate
pentru fiecare arie
curricular. Volumele 2
i 3 se ncheie cu un
capitol n care sunt
cuprinse cele mai
relevante coordonate ale
evalurii n formarea
iniial i continu a
personalului didactic,
oferind inclusiv exemple
de subiecte formulate

pentru aceste evaluri,

la toate specialitile.
Demersuri[le] teoretice
i practice n evaluarea
progresului colar
ncheie exemplar ciclul
predare-nvareevaluare, aceasta din
urm nefiind doar
dezbtut conform
ultimelor teorii n
domeniu, ci i
exemplificat n
concordan cu acestea.
Oana-Ramona Ilovan

studii educaionale pe
diverse materii etc.
Navigarea pe site
este destul de uoar,
dei trebuie s recunosc
c m-a ajutat mult faptul
c tiam dinainte ce
anume doream s
gsesc. n bara de
cutare am tastat
Cooperative Learning
i astfel am ajuns la
http://www.teachnology.com/currenttrend
s/ cooperative_learning/
loc n care am gsit
nume cu rezonan,
referitor la nvarea prin
cooperare, precum
Johnson, Kagan i
Slavin, fiecare cu cte o
seciune separat n care
se pot gsi de la

experiene n clas, pn
la controverse i noi
direcii de cercetare.
Dei pentru a
avea acces n toate
zonele site-ului este
nevoie de creare de cont
cu plat, navigarea fr
cont pe acest site poate
aduce rezultate
productive la nivel de
simpl informare, iar
pentru aceasta opiunea
de news letter gratuit,
ajut foarte mult.
Sper c te-am
fcut curios, eu te las
acum pentru c m duc
s vd ce tip de cont
mi-a fost aprobat de
direciune.
Alexandru Tnsel

www

www.teachnology.com
Site-ul www.teachnology.com poate fi
considerat ca fiind o
adevrata comoar
pentru profesorul
interesat s-i
mbunteasc continuu
stilul predrii.
Dup cum sun i
traducerea numelui siteului, aici se poate gsi
cam orice legat de cum
s predai la clas.
Astfel, am gsit aici de la
articole pe diverse teme
legate de tiinele socioumane pn la planuri
de lecii printabile, de la
puzzele-uri i cntece
pentru elevi, pn la

___________________________________________
59 coala reflexiv
Seria II, Numrul 2, Noiembrie 2007

RESURSELE PROFESORULUI

Programe i proiecte

Ce este Primvara
european?

Proiectul Primvara
European este un
centru activ de
informare, conceput ca
un loc de ntlnire pentru
cadrele didactice care
doresc s lucreze
mpreun n cadrul
proiectelor europene,
dar i un mijloc de
informare n legtur cu
noile metode de
educaie, folosind
Internetul.
Proiectul este
creat de i pentru
cadrele didactice care
doresc s rspndeasc
contiina european n
rndul copiilor, s nvee
despre valorile
europene, s pun
bazele unor proiecte
colaborative europene i
s integreze
dimensiunea european
n activitatea lor curent,
participnd la simple
activiti cu valene
pedagogice.
Rolul proiectului
este de a asigura un
viitor european copiilor
din grdinie i coli,
anse egale de afirmare,
precum i implicarea
activ a instituiei n
viaa comunitii, prin
introducerea dimensiunii
europene, prin
promovarea valorilor i
contientizarea
necesitii mbuntirii

continue a calitii
actului instructiveducativ i prin
realizarea unui
parteneriat permanent
copii/elevi grdini/coal prini
- comunitatea local,
raportndu-ne la
standardele i practicile
europene.
Gndit ca o aciune de
implicare a copiilor n
problemele UE, proiectul
ofer resurse
informative, platforme
de contacte
internaionale, sugestii
pentru activitile ce se
pot desfura sub egida
sa.
ncepnd din anul
2003, proiectul Spring
Day in Europe a strnit
n rndul cadrelor
didactice, o atenie
colectiv fr precedent,
asupra temelor
europene, n special
asupra dorinei de
aderare a Romniei la
Uniunea European.
Europa este confruntat
cu numeroase probleme,
i noi, ca educatori,
trebuie s ne asigurm
c viitorul Europei copiii notri, neleg i
exprim opiniile lor
asupra felului n care
doresc s arate Europa
n viitor. "Spring Day"
este ocazia de a aciona
n acest sens i noi toi
putem contribui la
mplinirea ei.
Ce nseamn
acest proiect pentru

nvmntul
precolar ?
Participarea la
Primvara European
nseamn implicarea
ntr-o iniiativ care
promoveaz expresii i
discuii democratice
libere. Europa este
spaiul n care trim i
noi tim c numai prin
nvare i comunicare
copiii notri vor putea
s-i exprime
adevratele lor preri i
dorine pentru un viitor
mai bun. Primvara
European le ofer
posibilitatea de a face
acest lucru de la cea mai
fraged vrst,
obinuindu-i pe copii cu
dezbaterea democratic.
Grdiniele nscrise au
desfurat o serie de
activiti cu tematic
european, au susinut
dezbateri, au desfurat
aciuni n care au fost
implicate personaliti
locale i au organizat
festiviti cu tematic
intercultural.
Grdiniele participante
au colaborat ntre ele la
diferite aciuni i
proiecte, schimburi de
experien, srbtorind
n diferite moduri, pline
de imaginaie, Ziua
Primverii Europene.
Primvara European
n Grdinia cu Program
Normal Nr.17, Alba Iulia
a avut un impact
deosebit asupra copiilor
din grdinia noastr, n
primul rnd prin

___________________________________________
60 coala reflexiv
Seria II, Numrul 2, Noiembrie 2007

RESURSELE PROFESORULUI

utilizarea metodelor
interactive, a
procedeelor i tehnicilor
de lucru care le-a sporit
ncrederea n forele
proprii, iar performanele
obinute au contribuit la
dezvoltarea intelectual,
moral i la socializarea
lor. Astfel, copiii au
participat activ la actul
nvrii, mrindu-le
responsabilitatea i
gradul de implicare, au
nvat s-i impun
propriile idei i s le
accepte pe ale celorlali,
au nvat, prin
cooperare, s participe la
realizarea unui proiect,
asumndu-i
responsabiliti. n
organizarea
coninuturilor i n
desfurarea activitilor
am folosit metode
moderne precum :
abordarea
interdisciplinar,
predarea integrat a
cunotinelor, nvarea
asistat de calculator,

nvarea prin metoda

proiectului, etc.
Copiii nva
despre dezastrele
naturale care afecteaz
planeta (inundaii,
cutremure, temperaturi
extreme), sunt
familiarizai cu msurile
care trebuie luate pentru
a evita producerea
dezastrelor, precum i
despre ajutorul pe care-l
putem da la nivel
european.
Aciunile copiilor
s-au materializat n
lucrri artistico - plastice
prin care acetia au
pictat ceea ce doresc ei
acestei lumi. Lucrrile lor
particip la concursul
Sptmna Verde de
la Bruxelles, alturi de
lucrri ale copiilor din
toat Europa, prilej de
a-i manifesta protestul
fa de cei care distrug
Planeta i fa de
indiferena celor care ar
trebui s ia msurile
necesare pentru a

prentmpina aceste
dezastre. Pe site-ul
www.greenweek.org,
copiii au vizualizat i
comparat preocuprile
copiilor din lumea
ntreag pentru o lume
mai curat, mai
frumoas, mai
sntoas, pe care au
redat-o prin desenele
lor.
Spring Day este
o ocazie unic pentru noi
i copiii notri s pun
ntrebri i s dezbat ce
se ntmpl la nivel
european. Faptul c
participm la acest
proiect european
dovedete c suntem n
Europa mare, c, n
grdiniele din Romnia,
copiii notri sunt
pregtii ca adevrai
europeni!

citite oricnd de oricine

pe site-ul asociaiei.
Voi scrie despre
nceputurile activitii de
mentorat n Romnia,
aa cum am trit eu
aceast experien, n
Baia Mare.

n 1995 Consiliul
Britanic Bucureti n
colaborare cu Ministerul
Educaiei a iniiat un
program de formare a
mentorilor pentru limba
englez.

Dorina Dan

Organisme profesionale
ASOCIAIA
MENTORILOR DIN
ROMNIA
Crina Lipovan
Nu intenionez s ofer
date statistice, seci,
deoarece acestea pot fi

___________________________________________
61 coala reflexiv
Seria II, Numrul 2, Noiembrie 2007

RESURSELE PROFESORULUI

De partea de
Ardeal s-a ocupat
reprezentantul regional
al Consiliului Britanic
neobosita Sue MACE. i
cnd spun neobosita, o
spun pentru c chiar aa

atunci - n ndrumarea
practicii pedagogice a
studenilor.
Au fost
organizate i conferine,
tot la Cluj-Napoca, la
care ne-am cunoscut

a fost. Nu tiu ce avea

de fcut n Cluj Napoca
de luni pn vineri, dar
tiu c n fiecare
smbt se afla ntr-un
ora universitar din
Ardeal, pentru a ne
nva cum s devenim
mentori. i asta s-a
ntmplat din octombrie
1995 pn n mai 1996.
IJ Maramure a
selecionat pentru aceste
cursuri aproximativ 20
de profesori de limba
englez din Baia Mare,
printre care am avut
norocul s m numr i
eu, i astfel am devenit
toi mentori.
Avem o
colaborare excelent cu
Universitatea de Nord
din Baia Mare, i an de
an aplicm ceea ce am
nvat - atunci i de

colegii din alte judee.

n august 1999
Cosiliul Britanic a ales 38
de mentori din toat ara
i ne-a inclus ntr-un
program Socrates prin
care am ajuns la
Universitatea din Leeds,
Marea Britanie, unde am
participat la un curs de 2
sptmni de formatori
de mentori.
La ntoarcere,
datoria de onoare a fost
s organizm n oraele
noastre cursuri de
formare pentru
educatoare, nvtori i
profesori de alte
specialiti, de data
aceasta n limba romn.
i de atunci se
organizeaz periodic
astfel de cursuri,
deoarece mentoriele
formate n anii 90 se

apropie vertiginos de
vrsta pensionrii
(unele s-au pensionat
deja, iar dou dintre
colegele noastre nu au
mai apucat, din pcate,
vrsta pensionrii).
Efectul
secundar a ceea ce am
dobndit la aceste
cursuri a fost c am
nvat mult mai repede
dect alii s aplicm
metodele interactive la
clas i am avut
posibilitatea s ne
ajutm colegii mai tineri
aplicnd metode
moderne, nu empiric.
Problemele de
mentorat sunt abordate
la conferinele RATE
(Romanian Association
of Teachers of English,
care se organizeaz
anual, prin rotaie, n
marile centre
universitare ale
Romniei. n octombrie
2006 conferina a fost
organizat la Iai).
Au trecut mai
bine de 10 ani, i grupul
de cteva sute de
mentori a devenit o
asociaie puternic, cu
membri activi i foarte
activi de toate
specialitile, care se
strduiesc s i conving
pe colegii tineri i (nu
numai) c profesia de
educator cere nu numai
druire, dar i
competen.
Contact:
crinal@rdslink.ro

___________________________________________
62 coala reflexiv
Seria II, Numrul 2, Noiembrie 2007

RESURSELE PROFESORULUI

PROIECTE I IDEI DE ACTIVITI DIDACTICE

Limba i literatura romn, Clasa a III-a
Simion Cristescu, coala cu clasele I-VIII Nr. 8, Reia
Titlul leciei: Zpada i ghiocelul
I. PREGTIREA LECIEI
1. Motivaia:
De ce este valoroas aceast lecie?
a)
din punct de vedere al strategiilor metodele de lucru i determin pe elevi:
s coopereze n perechi i n grup;
s gseasc cele mai bune soluii pentru rezolvarea unor cerine;
s gndeasc critic;
s nvee noi strategii (mna oarb);
s aprofundeze unele strategii nvate;
b)
din punct de vedere informativ:
elevii au ocazia s aprofundeze modurile de expunere;
modalitile de caracterizare a personajelor, preciznd raporturile dintre ele;
s-i nsueasc nelesul unor cuvinte noi pe care s le foloseasc;
s-i nsueasc cunotine referitoare la legend;
c)
din punct de vedere educaional:
lecia contribuie la dezvoltarea unor atitudini pozitive: prietenie, ntrajutorare;
deuvolt dragostea fa de natur.
2. Obiective:
Elevii vor fi capabili:
s exprime cu propriile cuvinte ideile transmise de ctre autor, atitudinile i
emoiile lor;
s stabileasc succesiunea evenimentelor;
s-i nsueasc noi strategii de gndire;
s colaboreze cu colegii;
s realizeze un poster;
s-i nsueasc elemente specifice unei legende;
s-i argumenteze prerile;
s pun ntrebri legate de fragmentul citit;
s-i nsueasc nelesul unor cuvinte;
s alctuiasc un eseu;
s desprind nvtura.
3. Condiii prealabile:
Clas de nivel sczut, 5 grupe eterogene a cte 4 copii.
4. Evaluare:
rezolvarea corect a sarcinilor date n mod individual i prin colaborare;
rspuns la ntrebri;
recompunerea textului;
realizarea eseului;
rezolvarea fiei de lucru;
modul de formulare al ntrebrilor.
5. Resurse i managementul timpului:

___________________________________________
63 coala reflexiv
Seria II, Numrul 2, Noiembrie 2007

RESURSELE PROFESORULUI

a) resurse materiale: plane pentru poster, fie, markere;

b) timp: 1 or.
II. LECIA PROPRIU-ZIS
Cadrul de Coninut
nvare

Timp Metode

Evocare

1. Elevilor li se pune urmtoarea ntrebare:

Brainstorming
De ce credei c zpada are culoarea alb?
frontal
2. Fiecare se gndete s dea rspunsul.
3. Se noteaz pe tabl rspunsurile i prenumele elevilor.
5 min
4. Se anun c vor citi o legend despre cum a obinut
zpada culoarea alb i se explic ce este o legend.
Realizarea 1. Elevii au pe msu un fragment din text, pe care-l vor
25
Mna oarb
sensului
parcurge individual, avnd de rezolvat urmtoarele sarcini:
min
a) citirea fragmentului i explicarea cuvintelor noi cu ajutorul
dicionarului; b) povestirea fragmentului n gnd pentru a fi
prezentat colegilor ; c) notarea ntrebrilor, n partea stng
a foii, legate de coninutul fragmentului, cu scopul de a fi
adresate colegilor n vederea verificrii nelegerii lui.
Obs. 1. Legenda are 4 fragmente, attea ci elevi sunt n
grup, cte unul pentru fiecare elev din grup; fiecare elev
din grup rezolv urmtoarele sarcini: a) povestete
fragmentul colegilor; b) pune ntrebrile lui legate de
fragment colegilor.
Reflecie

1. Elevii fiecrei grupe rezolv sarcinile: a) discut i stabilesc 30

succesiunea fragmentelor i titlul; b) realizeaz un poster pe min
care vor scrie titlul i vor lipi fragmentele n ordinea pe care o
consider; c) dup fiecare fragment noteaz pe scurt
coninutul fragmentului; d) realizeaz (tot pe poster) un
peisaj de iarn n care zpada va avea una din culorile
(verde, rou, albastru, galben i alb).
2. Fiecare grup trece, pe rnd, pe la posterele celorlalte
grupe i subliniaz ceea ce consider c au greit sau pun un
semn de ntrebare dac nu au neles ceva; pot exprima
preri i sugestii legat de peisajul desenat; rotindu-se, vor
ajunge la propriul poster i citesc observaiile fcute.
3. Se citete, pentru fiecare fragment, rezumatul
fragmentului de ctre fiecare grup i se stabilete care
variant este mai aproape de coninut.
4. Se revine la evocare i se verific fiecare idee care se
apropie mai mult de coninutul textului, stabilindu-se ce este
real i ce este ficiune n legend.
5. Eseul de 5 minute. Se rspunde individual la cele dou
ntrebri de la eseu.

Turul galeriei

III. DUP LECIE:

Se va analiza gradul de realizare a fiecrui obiectiv, precum i modul n care s-au
realizat itemii de la evaluare.
Se va analiza, de asemenea, maniera de lucru n echip, precum i modul n care
au fost realizate sarcinile.

___________________________________________
64 coala reflexiv
Seria II, Numrul 2, Noiembrie 2007

coala reflexiv

Seria II
Numrul 2
Noiembrie 2007
ISSN 1584-4218

scoalareflexiva@alsdgc.ro

coala reflexiv v invit s trimitei contribuii spre

publicare. Fiecare articol publicat va fi editat (citit,
corectat, aprobat) de ctre doi membri ai echipei de
redacie.
coala reflexiv editeaz numere tematice, ncercnd
s rspund orientrilor celor mai recente din domeniul
predrii i nvrii i ncurajeaz n mod deosebit
articolele care analizeaz practici de predare testate n
clas sau articolele redactate pe baza cercetrilor
personale.
Revista public:

Tema numrului
urmtor este:
Noile tehnologii de
comunicare

Pentru rubrica Puls,

ntrebarea la care v
rugm s ne rspundei
este:
Cum putem motiva
elevii s practice o
nvare de
profunzime?

Toate contribuiile se trimit

prin e-mail, la adresa:

scoalareflexiva@
alsdgc.ro

studii i cercetri,
reflecii asupra practicii curente la clas,
articole teoretice, dac din ele se pot deduce
practici de predare,
articole redactate ca reacie la articole deja
aprute n revist,
interviuri,
recenzii de cri, website-uri, materiale didactice
diverse.

De asemenea, coala reflexiv anun

evenimente din domeniul profesional pedagogic:
conferine, cursuri de formare, simpozioane sau
prezint organizaii sau proiecte care au legtur cu
viaa colii.
Caracteristici tehnice:
Pentru articole: 2500 de cuvinte. nsoii articolul
dumneavoastr de un rezumat ntre 50 i 150 de
cuvinte.
Pentru recenzii: 250 de cuvinte.
Pentru rspunsurile la ntrebarea rubricii PULS:
250 de cuvinte i o fotografie recent a autorului,
scanat.
Pentru semnalarea unor evenimente: ntre 50 i
250 de cuvinte.
Pentru toate categoriile de contribuii: fiiere
redactate n programul Microsoft Word, cu caractere
Verdana de 10, la un rnd. Includei informaii despre
dumneavoastr: unde predai, ce discipline i cum
putei fi contactai.
V mulumim i ateptm cu mare interes
contribuiile dumneavoastr.
Redacia coala reflexiv