Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei

TEFAN, CATRINEL A.
Dezvoltarea competenelor emoionale i sociale la precolari : ghid practic pentru prini /
Catrinel A. tefan, Kllay va. - Ed. a 2-a. - Cluj-Napoca : Editura ASCR, 2010
Bibliogr.
ISBN 978-973-7973-97-9
I. Kllay, va
159.9

Coordonatori tiinifici:
Conf. univ. dr. Oana BENGA
Prof. univ. dr. Mircea MICLEA

Ediia a doua, 2010:

Procesare computerizat | autorii
Coperta | autorii (pe baza desenelor copiilor de la Grdinia nr. 64, din Cluj-Napoca)
Concepia copertei | Carolina Banc
Desenele din volum | Szabados Orsolya
Tipar | S.C. Cognitrom S.R.L., Cluj-Napoca
Editor | Diana Breaz

Pentru comenzi:
Tel.: 0264 581499
comenzi@ascred.ro
ed.ascr@gmail.com
www.ascred.ro

Copyright 2010 ASCRED Editura ASCR

Toate drepturile rezervate. Reproducerea integral sau parial a textului i stocarea sa ntr-o baz de date,
fr acordul prealabil n scris al editurii, sunt interzise i se pedepsesc conform legii.

CUPRINS
Prefa ..........................................................................................................................7
CAPITOLUL I ................................................................................................................9
Introducere ..................................................................................................................9
I. Competenele emoionale ......................................................................................18
II. Competenele sociale............................................................................................27
III. Factori de risc pentru dezvoltarea competenelor emoionale i sociale .......37
CAPITOLUL II .............................................................................................................47
A. Optimizarea relaiilor dintre aduli....................................................................47
1. GESTIONAREA EFICIENT A EMOIILOR I MANAGEMENTUL STRESULUI .........51
2. COMUNICAREA EFICIENT................................................................................63
2.1. Emiterea mesajului ...............................................................................63
2.2. Receptarea mesajului ...........................................................................64
2.3. Tipuri de comunicare ...........................................................................68
3. MANAGEMENTUL CONFLICTELOR, REZOLVAREA DE PROBLEME I
LUAREA DECIZIILOR .........................................................................................73
3.1. Managementul conflictelor ..................................................................73
3.2. Rezolvarea de probleme i luarea deciziilor ........................................80
B. Optimizarea relaiei printe-copil ......................................................................90
I. STRATEGII DE DISCIPLINARE ..................................................................................91
1. STABILIREA REGULILOR I LIMITELOR ..............................................................91
1.1. Stabilirea regulilor ................................................................................91
1.2. Stabilirea limitelor comportamentale ale copiluluilui. Formularea
instruciunilor .......................................................................................94
2. RECOMPENSELE CA MODALITATE DE MOTIVARE A COPILULUI..........................98
2.1. Laudametod de recompensare a copilului ........................................98
2.2. Recompensele materiale ....................................................................103
3. ABORDAREA COMPORTAMENTELOR INADECVATE ..........................................110
3.1. Ignorarea comportamentelor inadecvate ............................................112
3.2. Administrarea consecinelor comportamentelor inadecvate ..............115
3.3. Excluderea ..........................................................................................118
II. STRATEGII DE DEZVOLTARE A COMPETENELOR EMOIONALE I SOCIALE
N RELAIA PRINTE-COPIL .....................................................................................124
1. STRATEGII DE COMUNICARE EFICIENT NTRE PRINI I COPII ......................124
2. TIMPUL PETRECUT MPREUN CU COPILUL CA MODALITATE DE OPTIMIZARE A
RELAIEI PRINTE-COPIL ................................................................................131
3. NVAREA I DEZVOLTAREA STRATEGIILOR DE REGLARE EMOIONAL
LA COPII .........................................................................................................137
4. REZOLVAREA DE PROBLEME LA COPII ............................................................143
CAPITOLUL III ..........................................................................................................149
1. Activiti pentru dezvoltarea i optimizarea competenelor emoionale ...............149
2. Activiti pentru dezvoltarea i optimizarea competenelor sociale .....................181
3. Anexe ....................................................................................................................232
BIBLIOGRAFIE ............................................................................................................292

Prefa
Acest volum este un ghid practic pentru prini n vederea educrii eficiente a
copiilor de vrst precolar. Aceast perioad din viaa copiilor este caracterizat de
transformri rapide, pe care prinii deseori le gestioneaz destul de greu. Scopul
nostru a fost acela de a v oferi o surs de informaii prin intermediul creia s gsii
rspunsurile pentru multe dintre ntrebrile pe care vi le-ai pus privind ce este mai
bine i mai potrivit pentru educaia copiilor dumneavoastr. Credem c un printe
bine informat, care poate anticipa posibilele probleme este mult mai pregtit s le i
gestioneze cu succes.
Volumul de fa se bazeaz pe o documentare extrem de riguroas a literaturii
de specialitate i pe experiena practic a autorilor. Cercetrile au dovedit c nu este
suficient s dezvoltm doar capacitile intelectuale ale copiilor. Interaciunile noastre
cu copiii de aceast vrst, precum i discuiile cu prinii i educatorii ne-au convins
de necesitatea unui program de educaie timpurie care s vizeze dezvoltarea
competenelor emoionale i sociale ale copiilor. Dei educarea precolarilor n acest
sens poate prea prematur, ea este binevenit deoarece ofer premisele unei
dezvoltri armonioase. Capacitatea copiilor de a-i contientiza tririle emoionale, de
a le gestiona n mod adecvat sau de a-i face prieteni este cel puin la fel de
important ca i abilitile intelectuale.
Acest manual are un dublu scop: pe de o parte dorim s v oferim informaii i
metode prin care putei dezvolta competenele emoionale i sociale ale copilului
dumneavoastr, precum i metode i tehnici eficiente prin care putei optimiza aceste
abiliti. n situaia n care copilul dumneavoastr are probleme emoionale sau
comportamentale severe, v sugerm s apelai la ajutor specializat (consiliere
psihologic, psihoterapie). Accentum c acest volum se adreseaz doar acelor cazuri
n care se dorete dezvoltarea i optimizarea acestor competene.
Acest volum a fost conceput din dorina de a transpune cunotinele din
psihologia dezvoltrii ntr-un format accesibil, la ndemna cititorului fr cunotine
de specialitate. n plus, prin aplicarea cunotinelor dobndite n urma lecturrii
acestui volum, sperm s punei bazele unei relaii bazate pe ncredere ntre
dumneavoastr i copil. La rndul lor, activitile practice acoper aproape jumtate
din coninutul materialului, ceea ce credem c v ofer sugestii variate asupra
modului n care putei s relaionai i s v jucai cu copiii. Sperm c vei utiliza
aceste informaii i vei accepta provocarea noastr de a nva din ce n ce mai mult
att despre copilul dumneavoastr, ct i despre propria persoan.
De asemenea, dorim s adresm mulumirile noastre coordonatorilor tiinifici
ai acestei lucrri, doamna Conf. univ. dr. Oana Benga i domnul Prof. univ. dr.
Mircea Miclea. Sugestiile i discuiile repetate pe marginea acestui text, ct i
expertiza lor ne-au ajutat s definitivm textul. Sprijinul i ncurajrile lor constante,
dar i exemplul personal pe care ni l-au oferit de-a lungul anilor, au fcut posibil
realizarea acestui volum.
Nu n ultimul rnd, gndurile nostre se ndreapt ctre prinii i bunicii notri,
oamenii care ne-au nvat c dincolo de orice cele mai importante lucruri pentru un
copil sunt iubirea i acceptarea necondiionat din partea familiei.
Octombrie 2007
Cluj-Napoca

Autorii

CAPITOLUL I

INTRODUCERE*
Cu toii ne-am dori o via plcut, linitit, cu succese i mpliniri. ntr-o
lume dominat de cutarea succesului profesional i personal, n care banii i eficiena
au devenit cuvinte cheie, oamenii caut s i gseasc echilibrul mental i emoional.
Uneori mirajul soluiilor facile este att de mare nct tentaia de a accepta reete ale
fericirii apare pur i simplu ca rspuns la o cutare din ce n ce mai acut a unor
rspunsuri la problemele cu care ne confruntm. Dei ideea ne displace profund, n
realitate starea de bine nu este i nici nu poate fi continu. Viaa presupune nu numai
evenimente pozitive, ci i situaii negative cu ncrctur emoional puternic
(moartea unei persoane dragi, divor-desprire, situaii de pierdere, boli grave, etc.),
care ne vor pune la ncercare abilitile de adaptare. Vom face fa evenimentului i
provocrilor impuse de situaie sau ne vom lsa nfrni?
Ar fi ns o greeal s credem c doar aceste evenimente majore de via sunt
cele care ne pun la ncercare. Tracasrile cotidiene, problemele zilnice (aparent
minore dar dese), schimbrile continue necesit i ele acomodare, i pe termen lung
pot avea efecte similare evenimentelor majore de via.
Pn de curnd, simul comun asocia succesul adaptrii la aceste cerine ale
mediului cu nivelul de dezvoltare al abilitilor intelectuale (funcii cognitive:
memorie, atenie, raionament, decizie, etc.), separnd tranant raionalitatea de
emoii. Cu ct o persoan avea un nivel mai ridicat de inteligen, cu att ansele sale
de adaptare i reuit n via preau s fie mai mari, ignornd aproape total tririle
emoionale ale persoanei i efectele acestora asupra sa i a celorlali. n mod
interesant, cercetrile din domeniul psihologiei au artat c un nivel ridicat de abiliti
intelectuale (IQ) poate contribui semnificativ la rezultate bune n diferite domenii cum
ar fi cel colar, dar nu este suficient pentru o bun adaptare i nici nu asigur succesul
n via. Studii efectuate mai ales n Statele Unite au relevat faptul c un numr mult
mai mare dect cel ateptat de elevi/studeni deosebit de inteligeni (IQ mult peste
medie), au euat din punct de vedere profesional i personal n viaa adult,
comparativ cu cei cu nivele medii de IQ.
n mod firesc s-a pus ntrebarea: Ce factori sunt n joc, de exemplu, atunci
cnd o persoan cu un IQ mare se zbate din greu, n vreme ce o alta, cu un IQ
modest, se descurc surprinztor de bine?.
Cu toate c abilitile intelectuale sunt foarte importante, emoiile sunt o surs
de informaii eseniale pentru supravieuire. Ceea ce numim noi emoie este de fapt
*

Volumul se bazeaz pe o documentare riguroas, iar bibliografia consultat se gsete la finalul

acestui volum.

combinaia mai multor modificri survenite la nivel subiectiv, cognitiv (de gndire),
biologic i comportamental (vezi Figura 1). Emoiile moduleaz comportamentele
noastre direcionate spre noi nine (intrapersonal), ct i comportamentele noastre
direcionate spre ceilali (interpersonal).
Modificri
Nivel fiziologic
- frecven cardiac
i/sau respiraie
modificat
- transpiraie, etc.
Nivel cognitiv
- blocaje de gndire
- deficit de atenie
- funcionare mnezic
modificat, etc.

Eveniment
activator
(intern sau extern)

Trire
subiectiv
(emoie)

Nivel comportamental
- confruntarea situaiei
- agresivitate/evitare
- ticuri nervoase, etc.
Figura 1

Dup cum tim, emoiile pot fi pozitive (cnd ceea ce ni se ntmpl este n
concordan cu scopurile noastre: bucurie, mulumire) i negative (cnd ceea ce ni se
ntmpl este n contradicie cu scopurile noastre: tristee, furie, team, dezgust, etc.).
Dar aceast categorizare a emoiilor orict ar fi de comod i la ndemn, nu
surprinde aspectul cel mai important, i anume funcionalitatea lor. Emoiile, fie
pozitive sau negative, pot facilita sau periclita adaptarea individului la evenimentul
activator. Astfel, att emoiile pozitive ct i cele negative pot fi funcionale facilitnd adaptarea individului sau disfuncionale - mpiedicnd adaptarea
individului la situaie.
EMOII
POZITIVE

NEGATIVE

FUNCIONALE

DISFUNCIONALE

FUNCIONALE

DISFUNCIONALE

Faciliteaz adaptarea
De ex.: satisfacie
motivatoare

mpiedic adaptarea
De ex.: fericire extrem
care duce la scderea
motivaiei

Faciliteaz adaptarea
De ex.: nemulumire
motivatoare

mpiedic adaptarea
De ex.: fric puternic,
paralizant

Tabelul 1

n vederea identificrii factorilor care contribuie la procesul adaptrii i

atingerea succesului n via, ncepnd cu anii '90 s-a accentuat foarte mult
investigarea rolului jucat de tririle afective. S-a observat c utilizarea eficient a
informaiilor cu ncrctur emoional are un rol deosebit n procesul adaptrii i n
10

atingerea confortului emoional personal. Aceste abiliti au fost denumite Inteligen

Emoional.
Astfel, persoanele care au abiliti emoionale bine dezvoltate au mai multe
anse s fie mulumite n via, s fie eficiente n mai multe domenii (profesional,
personal), s i gestioneze stilul de gndire care st la baza propriei productiviti, s
reueasc s comunice eficient cu ceilali, s stabileasc i s menin relaii adecvate.
n schimb, persoanele care triesc deseori sentimente de frustrare, nu i pot controla
viaa emoional i se frmnt, se ngrijoreaz, se deprim, etc., nu reuesc s
comunice eficient, s recunoasc i s interpreteze corect emoiile proprii i ale
celorlali, i ajung s i saboteze propria adaptare.

Inteligena Emoional
Abilitatea de a percepe, nelege i
exprima emoiile ntr-un mod
adecvat, i de a le gestiona astfel
nct s faciliteze atingerea
scopurilor propuse.

Inteligena Emoional a fost definit ca

un set de abiliti n baza crora un individ poate
discrimina i monitoriza emoiile proprii i ale
celorlali, precum i capacitatea acestuia de a
utiliza informaiile deinute pentru a-i ghida
propria gndire i comportamentul.

n urma investigaiilor n domeniul Inteligenei Emoionale, formula

adaptrii i succesului n via s-a transformat n:

Adaptare cu Succes = IQ + Inteligena Emoional

Componentele Inteligenei Emoionale
Investigarea
Inteligenei
Emoionale a evideniat rolul
a. abilitatea de a nelege i interpreta adecvat
catalizator al acestor abiliti n
emoiile proprii i ale celorlali;
diverse domenii ale vieii. De
b. abilitatea de a contientiza i de a manifesta
exemplu, cercetrile din psihologia
emoii care pot facilita gndirea;
muncii au artat c n poziiile de
conducere succesul este garantat n
c. abilitatea de a nelege corect informaiile cu
85% din cazuri de nivele ridicate ale
ncrctur emoional i de a folosi eficient
cunotinele legate de emoii;
Inteligenei Emoionale. n cazul
adulilor, dou treimi din problemele
d. abilitatea de a gestiona propriile emoii n vederea
cauzate de stres se datoreaz unor
dezvoltrii intelectuale, emoionale i atingerii strii
stiluri de relaionare abuziv,
de bine.
nesatisfctoare sau prost definit.
De asemenea, acei antreprenori, precum i ageni de vnzri care au nivele
ridicate de inteligen emoional aduc profituri mult mai mari dect colegii lor care
au un nivel deosebit de ridicat al abilitilor intelectuale, dar nivele sczute de
Inteligen Emoional Inter- i Intrapersonal. n mod similar, medicii care reuesc s
recunoasc i s perceap acurat emoiile pacienilor comunic mult mai eficient cu
acetia, fiind mai apreciai dect cei cu abiliti profesionale deosebite, dar care sunt
distani. Din ce n ce mai multe date susin ideea c modul i calitatea informaiei
11

transmise ctre pacient sunt factori importani care determin aderena la tratament, i
implicit succesul sau eecul acestuia.
Pe scurt, putem spune c abilitatea unei persoane de a se adapta cerinelor
vieii i de a face fa situaiilor problematice depinde de funcionarea integrat a
abilitilor sale emoionale, sociale i de raionament/funciile cognitive.
Din pcate, numrul persoanelor care se confrunt cu tulburri mentale,
emoionale i comportamentale tocmai din cauza reaciilor dezadaptative este n
cretere. Una din patru persoane este afectat de probleme severe de sntate mental
care pot duce pn la suicid. De exemplu, se preconizeaz c pn n 2020 rata
depresiei va cauza mai multe zile de absenteism de la serviciu dect bolile cardiovasculare.
n cadrul investigrii abilitilor intelectuale s-a observat c acestea pot fi
mbuntite ntr-o mai mic msur comparativ cu cele emoionale i sociale, avnd
o component genetic destul de puternic. Spre deosebire de abilitile intelectuale,
Inteligena Emoional poate fi mbuntit semnificativ, deoarece este mai puternic
modelat de influenele provenite din mediu. Acest lucru faciliteaz intervenia n
vederea dezvoltrii i optimizrii competenelor emoionale i sociale.
Dup identificarea rolului central al tririlor emoionale n procesul adaptrii
i al meninerii sntii mentale, s-a recunoscut faptul c importana competenelor
emoionale este la fel de mare ca i cea a abilitilor intelectuale, att n cazul copiilor,
ct i al adulilor.
Inteligena emoional din viaa adult i are originea n dezvoltarea
competenelor emoionale i sociale n perioada precolar, aceasta fiind o perioad de
achiziii fundamentale n plan emoional, social i cognitiv (vezi Figura 2).
Ca urmare, aceasta este perioada cea mai indicat pentru dezvoltarea i
optimizarea competenelor emoionale i sociale eseniale pentru funcionarea i
adaptarea n viaa adult. Efectele negative ale dezvoltrii inadecvate ale acestor
competene afecteaz sntatea mental att pe termen scurt, ct i pe termen lung.
Contracararea acestora i asigurarea unei dezvoltri optime (emoionale i sociale) se
realizeaz cel mai eficient n perioada n care aceste competene se afl n formare.

COPILRIE

VIAA ADULT

COMPETENE
EMOIONALE
ADAPTARE
EMOIONAL I
SOCIAL OPTIM
COMPETENE
SOCIALE
Figura 2

12

(IQ + INTELIGENA
EMOIONAL)

Competena Emoional reprezint abilitatea indivizilor de a se adapta att

la propriile emoii ct i la emoiile celorlali, pe cnd Competena Social se refer
la abilitatea copiilor de a forma relaii sociale funcionale cu ceilali copii i cu adulii
din viaa lor.
Copiii care prezint deficite la nivelul competenelor emoionale i sociale
risc s dezvolte probleme serioase, att n timpul copilriei, al adolescenei, ct i al
vieii adulte, ntr-o serie de domenii cum ar fi: sntatea mental, dezvoltarea
cognitiv, pregtirea pentru coal, etc. (vezi Tabelul 2).
Competenele emoionale precare expun copiii riscului de a dezvolta diferite
forme de psihopatologie, precum crize de furie necontrolat, agresivitate, anxietate,
depresie, etc. Probabilitatea ca aceti copii s renune la coal, s dezvolte
comportamente antisociale (ex. delincven juvenil), dependen de droguri, este
mult mai mare dect n cazul colegilor care au competene emoionale bine
dezvoltate.
De asemenea, competenele emoionale influeneaz dezvoltarea cognitiv a
copiilor, pregtirea i adaptarea la mediul i cerinele colare. De exemplu, un copil cu
reacii frecvente de team n situaii de evaluare i orienteaz o mare parte din
resursele sale atenionale spre gestionarea fricii resimite, n detrimentul utilizrii
acestor resurse pentru realizarea sarcinilor colare. Competenele emoionale slab
dezvoltate pot determina atitudini negative fa de coal i lipsa ncrederii n
abilitatea de a rezolva sarcinile colare.
Competenele emoionale sunt strns legate i de competenele sociale,
deoarece gestionarea propriilor emoii i ale celorlali este deosebit de important
pentru iniierea i meninerea relaiilor sociale. Relaia dintre cele dou competene
este i mai evident n perioada precolar cnd popularitatea i formarea prieteniilor
depind n mare msur de abilitatea copilului de a recunoate i de a reaciona adecvat
la emoiile proprii i ale celorlali.
Deficite n
dezvoltarea
competenelor
emoionale i
sociale

Probleme n copilrie, adolescen sau n viaa adult

Copilrie, Adolescen
Probleme de sntate
mental

Viaa Adult

Probleme de
adaptare colar

Anxietate;
Absenteism;
Depresie;
Abandon colar;
Tulburri de
Dificulti n
comportament;
adaptarea la
cerinele
Delincven
mediului colar,
juvenil;
etc.
Consum de alcool i
droguri, etc.

Anxietate;
Depresie;
Tulburri de
comportament;
Consum de alcool i
droguri, etc.
Relaii
interpersonale
deficitare, etc.

Tabelul 2

Copiii ale cror competene sociale sunt insuficient dezvoltate ntmpin

dificulti n formarea i meninerea relaiilor sociale. Ei pot fi marginalizai i
13

respini de colegii lor, petrecnd mai mult timp jucndu-se singuri, ceea ce contribuie
la izolare i la interaciuni limitate cu copiii de aceeai vrst. Aceste neajunsuri sunt
la rndul lor responsabile de limitarea contextelor n care copiii pot nva
competenele sociale specifice vrstei, genernd un cerc vicios care poate duce la
cronicizarea (agravarea) problemelor de relaionare.
Lipsa popularitii printre colegi i izolarea au drept consecine formarea unei
imagini negative despre capacitatea copilului de a face fa interaciunilor sociale,
care se manifest de regul prin comportamente de evitare a celorlali copii. n astfel
de situaii, pot aprea o serie de probleme asociate cum ar fi depresia i anxietatea.
S-a constatat c acei copii care au abiliti sociale slab dezvoltate prezint
dificulti n urmrirea instruciunilor educatoarei, nu se pot concentra n cadrul
activitilor i n consecin nu i ndeplinesc n mod corespunztor sarcinile de la
grup. Pe termen lung, aceste deficite au consecine negative asupra adaptrii la
cerinele colare care pot conduce ulterior la probleme cum ar fi absenteismul i
abandonul colar.
Predispoziia pentru probleme de sntate mental se poate manifesta n
adolescen sub forma tulburrilor de comportament (ex. manifestarea
comportamentelor opozante caracterizate prin refuzul de a respecta regulile, sfidare la
adresa celorlali, incapacitatea de a ine cont de dorinele celorlali i reacii agresive)
i a delincvenei juvenile asociat adesea cu dependen de alcool sau droguri.
Dup cum se poate observa, insuficienta dezvoltare a competenelor
emoionale are impact asupra celor sociale, care la rndul lor le influeneaz pe cele
emoionale, motiv pentru care cele dou tipuri de competene contribuie n egal
msur la dezvoltarea optim a copiilor. De exemplu, un copil cu dificulti n
recunoaterea i adaptarea la emoiile celorlali va ntmpina probleme de relaionare,
va fi respins de copiii de aceeai vrst, ceea ce va contribui la meninerea i/sau
agravarea deficitelor n dezvoltarea competenelor emoionale.
Este evident faptul c dezvoltarea copiilor este adesea inegal, n sensul n
care achiziiile lor la nivelul diferitelor competene nu sunt similare i se realizeaz de
multe ori n salturi, perioade de achiziii puternice fiind urmate de perioade de
stagnare. Cu toate c nu exist un orar al dezvoltrii i nici limite stricte, totui
exist repere relativ stabile pentru fiecare categorie de vrst. Deoarece la copiii cu
vrste cuprinse ntre 3 i 7 ani competenele emoionale i sociale sunt cel mai uor de
observat i monitorizat prin comportamentele manifestate, ne-am propus s
identificm comportamentele pe care copiii ar trebui s le dobndeasc n anumite
intervale de vrst pentru a putea vorbi de dezvoltarea optim (normal) a acestor
competene. Pornind de la comportamentele identificate vom propune activiti prin
care s se dezvolte (dac comportamentul nu se manifest) sau s se optimizeze (dac
comportamentul se manifest) cele dou categorii de competene.
Experiena dobndit n urma dezvoltrii programelor de educaie timpurie a
relevat faptul c nu este suficient o intervenie orientat doar pe activiti pentru
copii. Dezvoltarea copiilor din punct de vedere emoional i social este n mare
msur i rezultatul influenelor provenite din relaia cu adulii (mai ales prini sau
educatori, vezi Factori de risc). Din aceast cauz, nvarea anumitor
comportamente este dependent nu numai de capacitile copilului, dar i de modul n
care adulii favorizeaz sau din contr blocheaz dezvoltarea social i emoional.
nvarea oricrui comportament i repetarea sa sunt dependente de comportamentele,
atitudinile i valorile promovate n mediul n care triete copilul. n consecin,
interveniile eficiente pentru dezvoltarea comportamentelor care definesc

14

competenele emoionale i sociale la aceast vrst au fost alctuite din trei categorii
de activiti. n acest volum, ne-am propus s urmrim aceeai structur:
1) activiti pentru copii;
2) activiti pentru prini;
3) activiti pentru educatori.
Aa cum se poate constata din Figura 3, att abilitile sociale ct i cele
emoionale sunt rezultatul influenelor provenite din dou categorii de factori:
1. factori intrapersonali (factori biologici, de temperament, cognitivi) cu o
puternic component nnscut;
2. factori interpersonali (interaciunile cu ali copii, cu prinii sau educatorii)
influentai de normele i valorile culturii din care provine o persoan.

Norme i valori
culturale specifice
Factori intrapersonali
Factori interpersonali

Factori biologici
Temperament
Factori cognitivi

Prini familie
Copii de vrste apropiate
Educatori

Competene
emoionale

Competene
sociale

ADAPTARE
Figura 3

15

Aceste dou categorii de factori se influeneaz reciproc, iar interaciunea

dintre cele dou are impact asupra competenelor emoionale i sociale. Sgeata
punctat din Figura 3 scoate n eviden faptul c la aceast vrst influena factorilor
inter- i intrapersonali asupra competenelor emoionale este direct i n acelai timp
mai puternic dect asupra competenelor sociale. Modul n care se produce
socializarea emoiilor n mediul familial i educaional sunt responsabile de modul n
care se vor dezvolta competenele sociale. n final, interaciunea dintre cele dou
categorii de competene conduce la adaptarea optim n viaa cotidian n plan
personal sau profesional.
Factorii cu o puternic component genetic pot fi doar parial modificai, dar
factorii interpersonali pot avea efect compensator asupra deficitelor datorate factorilor
biologici (genetici). Chiar dac un copil se nate cu anumite trsturi care l predispun
spre dezvoltarea unor competene emoionale i/sau sociale precare, familia i
educatorii pot compensa aceste neajunsuri. De exemplu, un copil cu reacii anxioase
excesive datorate unor caracteristici de temperament (parial nnscute) poate fi asistat
n achiziionarea unor mecanisme specifice prin care s i monitorizeze strile de
fric (anticipare, cutarea apropierii adulilor, etc.). n acelai timp, un copil nzestrat
cu toate trsturile necesare dezvoltrii unor competene optime, n urma interaciunii
deficitare din cadrul familiei sau din mediul educaional, se poate dezvolta inadecvat.
Un exemplu clasic n acest sens este cazul copiilor nzestrai cu abiliti intrapersonale
necesare nsuirii competenelor sociale i emoionale, dar care triesc ntr-un climat
familial conflictual, n care prinii au probleme de comunicare sau un stil de via
dezordonat (ex. probleme cu consumul de alcool, violena domestic).
Aa cum se poate vedea i din Figura 3, exist mai multe cauze posibile care
pot determina dezvoltarea insuficient a competenelor emoionale i/sau sociale.
Poate fi vorba de un temperament dificil, de probleme n aplicarea corect a
strategiilor de disciplinare sau de strategii insuficient dezvoltate privind modul n care
copiii sunt socializai, etc. Scopul acestui volum nu este acela de a blama sau de a
cuta vinovai, ci de a ajuta la contientizarea acelor comportamente i atitudini care
pot fi modificate. Considerm c o astfel de abordare este n primul rnd n beneficiul
dezvoltrii armonioase a copiilor, dar i al adulilor care pot nva alturi de copii, ca
prini sau educatori, modaliti sntoase de manifestare emoional i
comportamental.
MOTIVAIA I OBIECTIVELE VOLUMULUI
Dup cum am artat, dezvoltarea deficitar a competenelor emoionale i
sociale n perioada precolar are efecte negative asupra funcionrii i adaptrii
copiilor n adolescen sau n viaa adult. Din aceste motive, s-a manifestat un interes
din ce n ce mai intens pentru identificarea unor mijloace prin care aceste probleme
pot fi prevenite. Rspunsul a constat n dezvoltarea (iniial n Statele Unite) unor
programe de educaie timpurie, care s previn riscurile datorate achiziionrii
deficitare a competenelor emoionale i sociale. Aceste programe se adreseaz
copiilor sntoi din punct de vedere psihic i urmresc asistarea lor n vederea
achiziionrii unui nivel de competene adecvate vrstei, care s le faciliteze adaptarea
n ct mai multe domenii. Acest gen de intervenii s-au dovedit eficiente pe termen
lung. Copiii care au fost inclui n astfel de programe au beneficiat de pe urma
acestora prin:

16

1) reducerea riscului dezvoltrii ulterioare a unor tulburri psihice;

2) creterea capacitii de adaptare la cerinele colare;
3) dezvoltarea unor abiliti inter- i intrapersonale care s faciliteze atingerea
succesului profesional i financiar;
4) dobndirea unor strategii care faciliteaz adaptarea n situaiile stresante;
5) capacitatea de a menine i de a gestiona eficient relaiile afective.
Astfel, s-a constatat faptul c distresul provocat de instalarea unei tulburri
psihice poate fi prevenit, iar din punct de vedere practic, costurile generate de acest
gen de intervenii timpurii sunt mult mai mici dect cele ale interveniilor prin
psihoterapie.
Avnd n vedere efectele pozitive ale interveniilor de educaie timpurie,
obiectivul major al acestui volum este oferirea unui mijloc prin care prinii i
educatorii pot optimiza i dezvolta competenele menionate la copiii de vrst
precolar.
n vederea asigurrii aplicrii cu succes a metodelor de dezvoltare i
optimizare, considerm necesar parcurgerea unei baze teoretice concise, prin care
cititorul se poate familiariza cu lumea copiilor de aceast vrst nelegnd motivaia
i raionamentul care au stat la baza fiecrui exerciiu, precum i rezultatele scontate
prin aplicarea corect a acestora (vezi Competenele emoionale i Competenele
sociale).

17

I. COMPETENELE EMOIONALE

Dezvoltarea emoional optim reprezint una dintre

componentele eseniale ale adaptrii. Ea este necesar
pentru meninerea strii de sntate mental i, aa cum
vom arta, influeneaz dezvoltarea i meninerea relaiilor
sociale. Dac n cazul adulilor dezvoltarea emoional este
deseori tratat sub termenul de Inteligen Emoional
(vezi Introducerea), n cazul copiilor, literatura de
specialitate prefer termenul de competen emoional.

Competena emoional
reprezint abilitile
indivizilor de a se adapta
att la propriile emoii ct
i la emoiile celorlali

Competena Emoional este definit drept capacitatea de a recunoate i

interpreta emoiile proprii i ale celorlali, precum i abilitatea de a gestiona adecvat
situaiile cu ncrctur emoional. Competenele emoionale sunt mprite n trei
categorii:
experienierea (trirea) i exprimarea emoiilor;
nelegerea i recunoaterea emoiilor;
reglarea emoional.
Descrierea detaliat a competenelor emoionale se gsete n tabelul alturat:
Tipuri de competene
emoionale
I. Experienierea
(trirea) i exprimarea
emoiilor
II. nelegerea i
recunoaterea emoiilor
III. Reglarea emoional

Exemple de competene
1) contientizarea tririlor emoionale proprii;
2) transmiterea adecvat a mesajelor cu ncrctur
emoional;
3) manifestarea empatiei.
1) identificarea emoiilor pe baza indicilor non-verbali;
2) denumirea emoiilor (sunt bucuros, sunt trist);
3) nelegerea cauzelor i consecinelor emoiilor.
1) utilizarea strategiilor de reglare emoional adecvate
vrstei.
Tabelul 3

I. EXPERIENIEREA (TRIREA) I EXPRIMAREA EMOIILOR

1. Contientizarea tririlor emoionale
Aa cum s-a discutat i n partea introductiv, emoiile sunt reacii subiective
la un eveniment relevant, caracterizat prin modificri fiziologice, experieniale (triri
subiective), cognitive (de gndire) i comportamentale. Situaiile care conin
informaii incongruente cu scopurile, nevoile, dorinele, valorile noastre (nu sunt pe
placul nostru) produc reacii emoionale negative, pe cnd cele care sunt congruente
ne vor produce emoii pozitive. Dei identificarea exact i definirea clar a emoiilor

18

sunt deosebit de importante n procesul de adaptare n viaa adult, multe persoane nu

reuesc s le disting i s le defineasc cu destul de mult acuratee.
Unul dintre aspectele cele mai importante care stau la baza abilitilor de
identificare i nelegere a emoiilor este reprezentat de contientizarea acestora. ns
nu toate tririle emoionale sunt contientizate n mod automat. Contientizarea
tririlor emoionale la copiii de aceast vrst este foarte greu de investigat. Din acest
motiv, monitorizarea reaciilor fiziologice i comportamentale poate oferi semne ale
unor triri emoionale. Dac observm asemenea modificri putem spune c exist
componenta fr de care contientizarea nu se poate produce. De exemplu, copilul
cruia i se ia jucria se nfurie, iar plnsul sau agresivitatea pot fi considerate
modaliti de a exprimare a acestei emoii (furia), dei nu este neaprat contientizat.
Etichetarea lingvistic a acestor stri faciliteaz contientizarea strilor respective.
Copiii mai mari (5-6 ani) neleg faptul ca reaciile emoionale sunt legate de
gndurile care apar n anumite situaii. Dup ce contientizeaz existena unei
strngeri de stomac atunci cnd doresc s se apropie de un grup de copii care se
joac, i pot da seama c acest lucru se datoreaz fricii de a nu fi respini de ceilali
copii. Pe baza contientizrii i interpetrii acurate, copilul va putea alege strategia
cea mai potrivit prin care s i gestioneze frica i s iniieze interaciunea cu ceilali.
De exemplu, dac va decide s gestioneze emoia (teama de a fi respins) prin
confruntarea cu situaia: se ncurajeaz i cere voie copiilor s li se alture, atunci
probabil sentimentul de team se va diminua. Dac frica duce la evitarea confruntrii
(mi este fric s merg s i rog s se joace cu mine), este probabil ca reacia
emoional s persiste sau chiar s se intensifice. Dup cum se poate observa,
contientizarea emoiilor este strns legat de capacitatea de gestionare adecvat a
emoiilor (reglarea emoional), competen care va fi discutat n continuare.
Contientizarea propriilor emoii reprezint componenta esenial pentru
achiziionarea tuturor celorlalte abiliti emoionale, respectiv sursa adaptrii sociale.
Dac o persoan nu i contientizeaz emoiile, nu le va putea recunoate i nici
exprima adecvat, ceea ce poate duce la reglare emoional deficitar. Aceasta poate
genera n timp strategii de relaionare social dezadaptativ i adaptare social
precar. De exemplu, nu putem vorbi de reglare emoional dac un copil nu este
capabil s contientizeze i s recunoasc sentimentul de furie, deoarece acesta este
primul pas n nvarea strategiilor de gestionare a emoiilor negative.
Repere ontogenetice n dezvoltarea abilitii de contientizare a tririlor
emoionale
Aa cum artam, contientizarea emoiilor nu poate fi msurat obiectiv, ci
poate fi inferat prin intermediul modului n care se dezvolt capacitatea de exprimare
a emoiilor. Copiii de 3 ani sunt capabili s exprime triri emoionale de tipul
bucuriei, furiei, tristeii, fricii sau dezgustului, chiar dac nu reuesc ntotdeauna s
eticheteze verbal aceste emoii. ncepnd cu vrsta de 3-4 ani copiii ncep s
manifeste mndria. Mndria la fel ca i vina sau ruinea sunt considerate emoii
sociale, care apar n urma dezvoltrii morale a copiilor i sunt n mare msur
influenate de modul n care prinii ghideaz copilul n vederea respectrii normelor
de comportament specifice culturii n care se dezvolt. Emoiile sociale sunt
exprimate i n mare msur contientizate de marea majoritate a copiilor la vrsta de
5-6 ani.

19

2. Transmiterea adecvat a mesajelor cu ncrctur emoional

Capacitatea copilului de a trasmite emoiile (verbal i/sau non-verbal)
adecvat, presupune exprimarea acestora sub o form care s favorizeze adaptarea
social. De exemplu, nu rdem sau nu tachinm un coleg care are urechile clpuge.
La fel, nu rdem atunci cnd mama sau tata ne ceart.
Modalitatea prin care sunt trimise mesajele afective, momentul, dar i
intensitatea emoiei exprimate sunt factori eseniali pentru adaptarea la context. De
exemplu, este potrivit ca un copil s manifeste o uoar nemulumire atunci cnd
pierde un joc, dar este inadecvat ca din aceste motive s manifeste mult timp furie n
relaia cu cellalt copil.
n al doilea rnd, abilitatea de a exprima emoiile n mod adecvat este legat
de modul n care copilul nelege relaia dintre trirea emoional i exprimarea
emoiei. Exprimarea emoiilor presupune apariia unor comportamente observabile, n
timp ce trirea unei emoii se refer la experienierea acesteia de ctre persoan. De
regul, copiii exprim emoiile exact aa cum le simt, fr s fie influenai de reguli
de exprimare. Din aceast cauz, agresivitatea ca form de manifestare este mult mai
frecvent n cazul copiilor de 3-4 ani comparativ cu cei de 5-6 ani. Copiii au la
nceput dificulti n nelegerea faptului c se poate gestiona modul de exprimare a
emoiilor. Aici intervine rolul adultului care este resposabil de modelarea
comportamentului adecvat al copiilor n special n situaii cu ncrctur emoional
negativ.
Pe msur ce copiii cresc, manifestarea emoiilor este ghidat de reguli de
exprimare care sunt n mare msur dependente de cultura n care se dezvolt copilul.
Astfel, n funcie de consecinele anumitor reacii emoionale, copiii neleg faptul c
unele sunt dezirabile social, iar altele nu. n plus, ei nva c emoiile indezirabile pot
fi controlate i nlocuite cu alte emoii potrivite contextului. De exemplu, copii tiu c
atunci cnd sunt furioi se pot certa cu ceilali copii, iar acetia nu vor mai dori s se
joace cu ei. Cu timpul ei nva c ntr-o asemenea situaie este acceptabil i adaptativ
s manifeste nemulumire sau tristee. nelegerea relaiei dintre emoie i consecinele
acesteia, precum i achiziionarea abilitilor de reglare emoional le permit copiilor
s exprime emoii adecvate contextului. Exprimarea adecvat a emoiilor (pozitive sau
negative) ajut copiii s se integreze mai bine n grup i s formeze cu uurin relaii
de prietenie cu ceilali.
Repere ontogenetice n dezvoltarea abilitii de a transmite adecvat mesaje cu
ncrctur emoional
La 3 ani, copiii manifest emoiile pe care le simt. ncepnd cu vrsta de 4
ani, ei ncep s neleag faptul c emoiile trite de ceilali nu sunt neaprat cele pe
care le exprim. De exemplu, copiii nva faptul c atunci cnd o persoan primete
un cadou care nu-i place, va zmbi i se va comporta politicos pentru a n-o jigni.
Dup vrsta de 5 ani, copiii respect regulile de exprimare a emoiilor n situaii
sociale, chiar dac nu neleg raionamentul care justific acea regul. Un copil de
aceast vrst nelege faptul c nu este potrivit s rd atunci cnd altcineva se
lovete sau s jigneasc pe ceilali n momentul n care sunt furioi.
3. Manifestarea empatiei
Empatia se refer la capacitatea copilului de a tri o emoie ca i cum ar fi n
papucii altuia. Empatia nseamn nelegerea strii emoionale trite de o alt

20

persoan, capacitatea de a fi alturi de aceasta. Reaciile emoionale extrem de

puternice (de ex. anxietate) vizavi de emoiile celorlali, nu mai sunt considerate
reacii empatice, ci surs de disconfort emoional propriu. Empatia presupune
trasmiterea, n primul rnd prin comportament, a faptului c oferim nelegere i
sprijin persoanei aflate ntr-un moment cu ncrctur emoional negativ.
Reaciile empatice ale copiilor se manifest iniial n relaiile cu adulii
relevani: atunci cnd unul dintre prini se lovete copilul poate s-i exprime
empatia prin faptul c are o reacie de tristee, i mbrieaz printele i chiar
ncearc s-l liniteasc. Mai mult, se pare c manifestarea empatiei este n mare
msur legat de tipul de ataament dezvoltat n perioada copilriei timpurii (vezi
Factori de risc). La vrsta precolar, copiii cu ataament securizant exprim cu mai
mult uurin empatia n relaiile cu ceilali copii, motiv pentru care se integreaz
mult mai bine n grup i sunt percepui pozitiv de ctre ceilali. De asemenea, empatia
permite copiilor s neleag gndurile i emoiile celorlali, ceea ce-i ajut s
foloseasc cu succes strategii de reglare emoional i de rezolvare de probleme. Din
aceste motive, acei copii care pot exprima empatie sunt mai puin expui riscului de a
dezvolta forme de psihopatologie, formeaz i menin mai uor relaii i au mai puine
probleme de integrare n grup.
Repere ontogenetice n dezvoltarea abilitii de manifestare a empatiei
La 3 ani copiii manifest empatia cu precdere prin reacii non-verbale. Ei
mbrieaz sau mngie persoana pentru a transmite empatia. Odat ce abilitile lor
verbale se mbuntesc, ncepnd cu vrsta de 5 ani copiii recurg din ce n ce mai
frecvent i la manifestarea verbal a empatiei: Nu fii suprat. O s vezi c buba trece.
i eu am avut una i a trecut.
II. NELEGEREA I RECUNOATEREA EMOIILOR
1. Identificarea emoiilor pe baza indicilor non-verbali
nelegerea i recunoaterea emoiilor presupune n afara etichetrii lor verbale
(este trist/este fericit) i o component non-verbal (mimic, gesturi, tonalitatea
vocii, etc.). Emoiile celorlali pot fi citite prin intermediul reaciilor non-verbale ale
acestora. De exemplu, tim c atunci cnd o persoan este ncruntat i folosete un
ton amenintor, aceasta triete sentimentul de furie. Capacitatea copiilor de a
recunoate emoiile se dezvolt nc din primele luni de via, sugarii fiind capabili s
identifice reaciile de bucurie sau furie ale prinilor n funcie de indicii non-verbali
ai acestor emoii. Cteva exemple de astfel de indici faciali se regsesc n Tabelul 4.
Modul n care copiii interpreteaz indicii non-verbali ai reaciilor emoionale
este rezultatul experienelor anterioare pe care le-au avut legat de modul n care se
manifest emoiile. Copiii care beneficiaz n familie i mai trziu la grdini de
expunerea repetat la reacii emoionale i la discuii despre acestea, reuesc cu mai
mult uurin s interpreteze corect mesajele celorlali.
Decodarea (citirea) corect a mesajelor emoionale reprezint o surs de
informaii care ghideaz modul n care ne vom comporta. De exemplu, copiii i dau
seama c nu este momentul cel mai oportun s cear cumprarea unei noi jucrii
imediat dup ce au fost certai de ctre prini. n plus, abilitatea de a nelege i
discerne emoiile celorlali este esenial pentru manifestarea empatiei i a
comportamentului prosocial (cooperare, oferirea ajutorului, etc.).
21

Emoie

Descrierea indicilor faciali

Bucurie

Fruntea neted; obrajii ridicai; colurile gurii ndreptate n lateral i n sus.

Tristee

Sprncenele adunate; colurile interioare ale pleoapelor ridicate; colurile gurii

ndreptate n jos; buza superioar mpins n exterior de muchii brbiei.

Furie

Sprncenele ndreptate n jos i apropiate una de alta; ochii ngustai prin apropierea
sprncenelor; buzele pot fi lipite ntre ele.

Team

Sprncenele uor ridicate i adunate; linii orizontale la nivelul frunii; ochii micorai;
pleoape ridicate; colurile gurii strnse spre interior.

Surprindere

Sprncenele ridicate; pielea de sub sprncene ntins; ochii mrii, rotunzi; gura
deschis.

Dezgust

Sprncenele adunate i ndreptate n jos; riduri n zona bazei nasului; ochii micorai;
obrajii ridicai; muchii gurii contractai; buza inferioar mpins nainte.
Tabelul 4

Dificultile n recunoaterea emoiilor celorlali creeaz probleme n

interpretarea corect a mesajelor cu coninut emoional, dar i n emiterea unui mesaj
adecvat ca rspuns la emoiile acestora. Astfel, pot aprea probleme de relaionare i
situaii conflictuale caracterizate prin manifestarea agresivitii. De exemplu, un copil
ar putea s interpreteze eronat tristeea unui coleg ca reacie de furie n timpul jocului.
Aceast presupunere poate s-l determine s reacioneze agresiv, lovindu-i colegul.
Comportamentul su va genera astfel un conflict care ar fi putut fi prevenit, dac
interpretarea reaciei emoionale a celuilalt copil ar fi fost adecvat.
Repere ontogenetice n dezvoltarea abilitii de identificare a emoiilor pe baza
indicilor non-verbali
Capacitatea de identificare a emoiilor pe baza indicilor non-verbali se produce
conform urmtoarei secvene temporale: bucurie, furie, tristee, team, surpriz,
dezgust. La 3 ani, copiii recunosc cu destul de mult acuratee bucuria, furia i
tristeea, ns au dificulti n recunoaterea sentimentului de team, care este adesea
confundat cu tristeea. ncepnd cu vrsta de 5-6 ani, copiii reuesc s recunoasc
toate cele 6 emoii descrise mai sus.
2. Denumirea emoiilor
Mai ales n perioada precolar, atunci cnd copiii au achiziionat i utilizeaz
din ce n ce mai frecvent limbajul, se dezvolt i abilitatea lor de a denumi corect
emoiile proprii i ale celorlali. nvarea cuvintelor care denumesc emoii are la baz
capacitatea de a decodifica i de a interpreta corect manifestrile emoionale verbale
sau non-verbale proprii i ale celorlali. Acest lucru nseamn c abilitatea de a
denumi corect emoiile este precedat de capacitatea de a le contientiza i de a le
identifica. Pe parcursul primilor ani de via, copiii achiziioneaz treptat etichetele
verbale ale emoiilor. Pe lng abilitile de limbaj ale copilului, acest proces este n
mare msur dependent de frecvena cu care adulii i atrag atenia asupra
evenimentelor cu ncrctur emoional i de utilizarea cuvintelor care denumesc
emoii.

22

Dac un copil este capabil s identifice starea emoional pe care o triete i

cunoate eticheta verbal pentru acea emoie, acest lucru faciliteaz transmiterea
verbal a emoiilor. nvnd copiii s comunice emoiile, ei pot s le exprime
adecvat, ceea ce i ajut s accepte cu mai mult uurin punctul de vedere al
celorlali i s negocieze soluii la situaiile conflictuale. De asemenea, verbalizarea
ajut extrem de mult la gestionarea corect a emoiilor, deoarece reaciile de furie
devin controlabile tocmai prin contientizarea i apoi exercitarea controlului asupra
acesteia prin autodialog (Sunt furios/oas.... Stop! Acum respir adnc de trei ori! M
calmez i m gndesc la o soluie! (vezi nvarea i dezvoltarea strategiilor de
reglare emoional la copii).
Modalitatea practic prin care copiii pot fi familiarizai cu limbajul emoional
este reprezentat de conversaiile despre emoii, care au urmtoarele funcii:
facilitarea exprimrii propriilor emoii;
nelegerea emoiilor proprii i ale celorlali;
nelegerea motivului comportamentelor celorlali;
nelegerea complexitii strilor emoionale;
manifestarea empatiei;
mbuntirea nelegerii modului n care funcioneaz relaiile interpersonale.
Repere ontogenetice n dezvoltarea abilitii de denumire a emoiilor
n jurul vrstei de 3 ani copiii sunt capabili s diferenieze ntre emoiile
pozitive i negative, spunnd sunt bine / Mama e bine sau m simt ru / Tata
se simte ru i cunosc cel puin denumirea pentru bucurie i furie. Majoritatea
copiilor de 5 ani reuesc s identifice i s denumeasc corect bucuria, furia, tristeea
i teama. ncepnd cu vrsta de 6 ani, copiii ncep s foloseasc corect i etichetele
verbale pentru surpriz i dezgust.
3. nelegerea cauzelor i consecinelor emoiilor
Pentru a putea nelege cauzele emoiilor este nevoie n primul rnd de
capacitatea de a le contientiza. Ulterior, achiziionarea etichetelor verbale ale
emoiilor faciliteaz discuiile despre ele i despre posibilele cauze ale acestora.
Dobndirea acestei abiliti presupune identificarea unor asocieri ntre emoii i
situaii. Copiii i pot da seama de faptul c resimt anumite emoii n funcie de
situaie, de exemplu sunt bucuros/ cnd prinii mi cumpr o jucrie sau mi
este fric atunci cnd merg la dentist. Ulterior, odat ce ncep s neleag punctul de
vedere al celorlali (vezi Factori de risc), realizeaz c dou persoane pot avea reacii
emoionale diferite n aceeai situaie: M bucur atunci cnd merg la bazin. Dar lui
Radu i este fric pentru c nu tie s noate. Acest lucru faciliteaz nelegerea
cauzelor emoiilor, copiii ncercnd s gseasc explicaii pentru emoiile celorlali.
Dezoltarea acestei abiliti este dependent de frecvena cu care prinii sau
educatorii iniiaz discuii despre emoii.
Pe de alt parte, la aceast vrst copiii ncep s neleag c manifestarea
emoional are consecine asupra lor i asupra celorlali. Acest lucru se realizeaz mai
ales prin discuiile purtate n familie sau mediul educaional, prin ncurajarea
reflectrii asupra posibilelor consecine produse de exprimarea emoiilor: Ce s-a
ntmplat cnd ai fost furios? L-am lovit pe Cristi i el a nceput s plng sau
Am mprit jucria cu Dana i s-a bucurat foarte mult. Ne-am jucat bine mpreun.
Copiii care au ansa de a reflecta asupra emoiilor i a consecinelor acestora asupra
23

propriei persoane i a celorlali, achiziioneaz cu mai mult uurin strategii de

reglare emoional adecvate i sunt mai rar implicai n conflicte.
Repere ontogenetice n dezvoltarea nelegerii cauzelor i consecinelor emoiilor
Capacitatea de a asocia un context cu o anumit emoie ncepe s se manifeste
n jurul vrstei de 3-4 ani. La aceast vrst copiii reuesc s neleag faptul c
anumite evenimente sunt legate de anumite emoii. Pe baza capacitii de a nelege
perspectiva celorlali, majoritatea copiilor de 5 ani reuesc s infereze cu acuratee i
posibile cauze ale comportamentului propriu mi place la mare pentru c stau mult n
ap i al celorlali Este suprat pentru c prinii n-au vrut s-i cumpere jucria.
n ceea ce privete consecinele tririlor emoionale, copiii pot s le neleag
nc de la 3 ani cu ajutorul unui adult, iar ncepnd cu vrsta de 5-6 ani sunt capabili
s le identifice cu ajutor minim din partea acestuia.
III. REGLAREA EMOIONAL
1. Dobndirea unor strategii de reglare emoional adecvate vrstei
Reglarea emoional

Reglarea emoional se refer la

monitorizarea, evaluarea i modificarea reaciilor
emoionale n vederea manifestrii unor
comportamente dezirabile social.
Emoiile pot fi:
Adaptative
Pozitive
Dezadaptative
Adaptative
Negative
Dezadaptative

Monitorizarea
Evaluarea
Modificarea

Reaciilor
emoionale

Capacitile de reglare sunt responsabile de

gestionarea reaciilor emoionale pozitive sau negative
i permit diminuarea distresului provocat de strile
emoionale disfuncionale. Pentru a reduce intensitatea
emoiilor care le produc disconfort, copiii recurg de cele
mai multe ori la cutarea apropierii fizice fa de aduli.

Acest mecanism de reglare depinde n mare msur de calitatea relaiei emoionale pe

care copiii o au cu adultul respectiv, ceea ce i va ncuraja s caute suportul acestuia.
n timp, copiii reuesc s achiziioneze i strategii de autocontrol, strategii prin care
ncep s exercite independent de aduli gestionarea propriilor reacii emoionale.
Astfel, nva s elimine sursa de distres prin distragerea ateniei, de exemplu prin
reorientarea ateniei ctre alte obiecte atunci cnd jucria favorit nu este disponibil.
Alt strategie complex se refer la reinterpretarea unei situaii cu ncrctur
emoional negativ ntr-o manier pozitiv (ex. mai bine nu mnnc bomboana
dect s merg apoi la dentist). Aceste strategii sunt destul de rar utilizate spontan i
depind n mare msur de modul n care prinii i nva copiii s reacioneze vizavi
de emoiile negative.
Abilitile de reglare emoional sunt necesare pentru gestionarea corect a
emoiilor negative, ceea ce este o condiie necesar adaptrii optime la cerinele
colare. Aceste aspecte devin evidente atunci cnd copiilor li se cere s stea n banc
timp de 50 de minute, s i concentreze atenia pe perioade de timp mai lungi sau s
urmreasc instruciunile din ce n ce mai complexe ale nvtorului. Copiii cu
abiliti de reglare emoional bine dezvoltate au mai puine reacii emoionale
negative gestionate inadecvat i n consecin mai puine probleme comportamentale.

24

Reglarea emoional este parial influenat de caracteristicile temperamentale

ale copiilor. Pentru copiii care au o reactivitate emoional crescut (experieniaz
emoiile mult mai puternic dect ceilali copii de vrsta lui), achiziionarea strategiilor
descrise anterior poate fi o sarcin destul de dificil. n cazul neachiziionrii acestor
strategii, aceti copii risc s manifeste crize repetate de furie i/sau agresivitate (bat,
lovesc ali copii, stric jucriile celorlali, etc.). Pe de alt parte, o reactivitate
emoional prea sczut, poate fi un factor de risc serios, care s predispun copilul
spre reacii depresive, team, izolare social, etc.
Subliniem faptul c aceste observaii se refer la aspectele de risc, adic o mai
mare probabilitate de a aprea probleme de adaptare, ceea ce NU echivaleaz cu
certitudinea unor astfel de consecine. n plus, aspectele temperamentale, dei dificil
de modificat pot fi modulate tocmai prin impactul experienelor de nvare. De
exemplu, un copil cu temperament dificil poate avea probleme n a-i gestiona
adecvat reaciile de furie. ns, n cazul n care adulii intervin i ajut copilul s
gseasc soluii la aceste situaii, atunci experienele de nvare pot s compenseze n
timp deficitele datorate temperamentului.
Repere ontogenetice n dezvoltarea abilitilor de reglare emoional
Aceste aspecte legate de reglarea emoional trebuie nelese i n contextul n
care strategiile utilizate de ctre copii devin din ce n ce mai complexe pe parcursul
perioadei precolare. Mai exact, la vrsta de 3-4 ani majoritatea copiilor caut
apropierea fizic a unui adult pentru a-i gestiona emoiile negative. La 4 ani, copiii
ncep s i reorienteze atenia ctre o alt situaie atunci cnd triesc o emoie
negativ, la nceput cu ajutorul unui adult, iar dup vrsta de 5-6 ani reuesc s fac
acest lucru fr intervenia acestuia. Dup aceast vrsta, copiii ncep s achiziioneze
strategii de tipul minimalizrii importanei unei situaii neplcute sau reinterpretrii
acesteia n termeni pozitivi.

SUMAR
Contientizarea emoiilor reprezint abilitatea de baz pentru achiziionarea
tuturor celorlalte competene. Aceasta permite nelegerea tririlor emoionale proprii
i ale celorlali, ceea ce favorizeaz pe de o parte transmiterea adecvat a mesajelor cu
coninut emoional, iar pe de alt parte interpretarea corect a mesajelor primite de la
ceilali. Copiii nva despre emoii i despre modul n care pot fi gestionate corect n
contextul interaciunilor sociale. Experienele lor n relaiile cu ceilali (copii sau
aduli) i ajut s nvee despre regulile de exprimare a emoiilor, recunoaterea
emoiilor sau chiar despre reglarea emoional. n consecin, competenele
emoionale se dezvolt n mare msur prin practicile de socializare utilizate de ctre
prini (discuii despre emoii, atitudinea fa de conflicte, exprimarea/inhibarea
manifestrilor emoionale, etc.). Mai mult, competenele emoionale influeneaz
dezvoltarea competenelor sociale, deoarece n lipsa acestora nu s-ar putea vorbi de
iniierea i meninerea relaiilor cu ceilali. De exemplu, empatia reprezint substratul
dezvoltrii abilitilor de cooperare, de oferire a ajutorului sau de mprire a
jucriilor, comportamente necesare pentru integrarea n grup.

25

26

EMOIONAL

III. REGLAREA

RECUNOATEREA
EMOIILOR

II. NELEGEREA I

EXPRIMAREA EMOIILOR

I. EXPERIENIEREA
(TRIREA) I

1. Utilizeaz strategii de reglare

emoional adecvate vrstei

3. nelege cauzele i consecinele

emoiilor

2. Denumete emoiile

1. Identific emoiile pe baza

indicilor non-verbali

3. Manifest empatie

2. Transmite adecvat mesaje cu

ncrctur emoional

1. Contientizeaz tririle
emoionale proprii

Tipuri de competene emoionale

Recunoate
expresiile
emoionale pentru bucurie,
furie, tristee i team.
Spune despre sine c se simte
bucuros, furios, trist sau speriat.

Tabelul 5

Caut apropierea fizic a

unui adult pentru a se
liniti.

i reorienteaz atenia ctre o

alt situaie sau o alt jucrie cu
ajutorul unui adult.

Ajutat de un adult, nelege cauzele reaciilor emoionale.

Asociaz anumite situaii cu anumite reacii emoionale.

Spune despre sine c se

simte bucuros sau furios.

Recunoate
expresiile
emoionale pentru bucurie,
furie, tristee.
Spune despre sine c se
simte bine sau ru.

Manifest
n
general neleg faptul c oamenii nu
emoiile exact aa cum le manifest ntotdeauna emoiile
triesc.
pe care le simt.
Manifest empatia fa de strile emoionale negative ale
celorlali prin gesturi (mngie sau mbrieaz).

Exprim mndria prin gesturi.

Minimalizeaz
importana
unei
jucrii sau a unui obiect inaccesibil
m pot juca i cu altceva.

Identific consecinele emoiilor fr

ajutor din partea unui adult.
nelege cauzele unei emoii cu ajutor
minim din partea unui adult.
i reorienteaz atenia ctre o alt
situaie sau o alt jucrie fr ajutorul
unui adult.

Cunoate denumirile emoiilor pentru

suprindere, dezgust, ruine.

Exprim mndria i ruinea verbal i

prin gesturi.
Respect regulile de exprimare
emoional: de exemplu, nu rd cnd
nu este cazul.
Manifest empatia verbal prin
afirmaii de genul Nu fii suprat. O
s treac.
Recunoate expresiile emoionale
pentru bucurie, furie, tristee, team,
suprindere, dezgust.
Spune despre sine c se simte
bucuros, furios, trist sau speriat.

REPERE N DEZVOLTAREA OPTIM A COMPETENELOR EMOIONALE

3-4 ani
4-5 ani
5-7 ani
Exprim emoii cum ar fi Exprim emoii cum ar fi Exprim emoii cum ar fi bucuria,
bucuria, furia, tristeea, bucuria, furia, tristeea, teama, furia, tristeea, teama, dezgustul.
teama, dezgustul.
dezgustul.

II. COMPETENELE SOCIALE

Aa cum am menionat i n capitolul anterior,
adaptarea eficient a copiilor la cerinele din ce n ce
mai complexe ale mediului sunt asigurate de
dezvoltarea optim a competenelor emoionale i
sociale. Competenele Sociale se refer la abilitatea
copiilor de a forma relaii sociale funcionale cu
ceilali copii i aduli din viaa lor. Altfel spus,
competenele sociale faciliteaz interaciunile
pozitive, corespunztoare normelor culturale, n aa
fel nct s permit atingerea propriilor scopuri i n
acelai timp respectarea nevoilor celorlali.

Competenele sociale
manifestarea unor
comportamente adecvate i
acceptate din punct de vedere
social, care au consecine
pozitive asupra persoanelor
implicate i permit atingerea
unor scopuri.

Conform definiiei de mai sus, orice comportament social este rezultatul unui
proces de nvare a ceea ce este valorizat de ctre societate; de exemplu, faptul c
salutm sau ne prezentm persoanelor necunoscute sunt considerate modaliti
politicoase de a iniia o interaciune. Deoarece astfel de comportamente sunt
percepute ca fiind adecvate, manifestarea lor va fi ncurajat i ca atare repetat n
contexte similare. n plus, aceste comportamente ne ajut s atingem anumite scopuri,
n condiiile n care ne permit s iniiem i s stabilim o relaie cu altcineva.
Competenele sociale ale precolarilor sunt mprite n dou categorii:
abiliti interpersonale de relaionare i de rezolvare de probleme;
abiliti intrapersonale.
O descriere detaliat a competenelor sociale se gsete n Tabelul 6:
Tipuri de competene sociale
I.Interpersonale
A. Relaionare
social

B. Rezolvare de
probleme sociale
II. Intrapersonale

1)
2)
3)
4)
5)
6)
1)

Exemple de competene
interacioneaz cu ceilali copii prin jocuri
adecvate vrstei;
iniiaz interaciuni cu ceilali copii;
mparte obiecte/jucrii;
ofer i cere ajutor;
i ateapt rndul;
utilizeaz formule de adresare politicoase.
rezolv conflictele prin strategii adecvate
vrstei.

1) respect regulile;
2) tolereaz
situaiile
frustrare.

care

provoac

Tabelul 6

n continuare, vom descrie fiecare dintre competenele menionate, precum i

acele aspecte care pot reprezenta surse de risc pentru dezvoltarea unor probleme de
sntate mental.

27

I. ABILITI INTERPERSONALE
A. Abiliti de relaionare social
Pentru precolari contextul n care pot fi cel mai bine observate abilitile de
relaionare social sunt reprezentate de situaiile de joc de la grup sau de acas n
compania frailor sau a altor copii. Jocul are valoarea informativ cea mai ridicat cu
privire la achiziionarea acestui tip de abiliti de ctre precolari, pe de alt parte le
ofer copiilor numeroase situaii de nvare i exersare a comportamentelor sociale.
n acelai timp, jocul este i contextul n care pot s se manifeste deficitele n
dezvoltarea abilitilor sociale i n care asemenea deficite pot fi observate.
Competenele de relaionare social includ o categorie aparte numite
comportamente prosociale (Competenele de relaionare 3-6). Aceste competene pot
fi considerate surse ale dezvoltrii capacitii de cooperare, fiecare avnd impact
indirect aspra formrii relaiilor i a integrrii n grup. De regul, copiii care stpnesc
aceste abiliti reuesc s-i fac prieteni cu uurin, deoarece neleg c orice relaie
presupune reciprocitate: pentru a primi, este necesar s i oferi. Toate aceste abiliti
se formeaz i se dezvolt optim n msura n care i adulii reprezint modele i ofer
ghidaj n nvarea lor.
1. Interacioneaz cu ceilali copii prin jocuri adecvate vrstei
Dup cum artam, jocul reprezint cea mai important surs de nvare pentru
copii i principala lor preocupare la vrsta precolar. Prin joc copiii nva nu numai
despre regulile sociale i modul de interaciune cu ceilali, dar i despre manifestarea
adecvat a emoiilor. n plus, jocul favorizeaz inclusiv achiziionarea unor abiliti
cognitive cum ar fi orientarea ateniei, concentrarea ntr-o activitate pe perioade de
timp mai ndelungate, dezvoltarea capacitii de memorare, a limbajului, etc.
Odat cu vrsta, jocurile devin din ce n ce mai complexe, deoarece implic
din ce n ce mai muli parteneri. Capacitatea copiilor de a se integra n grup crete
odat cu vrsta, pe msur ce reuesc s controleze interaciunea cu un numr din ce
n ce mai mare de copii. La aceast vrst, jocurile bieilor sunt mai puternic
orientate ctre interaciuni fizice (ex. imitarea micrilor de lupt, etc.), implic mai
mult micare i presupun stabilirea unei ierarhii n grup. n schimb, fetele prefer
activitile structurate care se desfoar sub supravegherea adulilor.
Copiii pot petrece timp i n activiti care nu implic interaciuni cu ali copii,
dar prin care i dezvolt anumite abiliti (ex. scriu, deseneaz, etc.). Acestea au
efecte pozitive asupra dezvoltrii, att timp ct nu interfereaz cu implicarea n joc.
Dezvoltarea abilitilor cognitive necesare pentru adaptarea la cerinele colii
(orientarea ateniei, memoria, raionamentul, rezolvarea de probleme, etc.), este
extrem de important, ns nu poate nlocui sau compensa achiziiile pe care copiii le
fac prin joc. Dac izolarea n activiti individuale este frecvent i afecteaz calitatea
interaciunilor cu ceilali, atunci aceasta poate s favorizeze apariia unor probleme de
anxietate sau depresie, cu consecine asupra adaptrii sociale a copiilor.
Repere ontogenetice n dezvoltarea interaciunilor cu ceilali copii prin joc
n intervalul de vrst 3-4 ani, copiii dezvolt jocul simbolic. Adic,
transform anumite obiecte n unelte de joc (ex. o earf este transformat n
pelerina lui Batman) sau imit unele comportamente ale prinilor sau ale altor aduli
(ex. duc mna la ureche ca i cum ar avea un telefon n mn i vorbesc cu altcineva).

28

n multe situaii, la 3-4 ani jocurile copiilor sunt n cea mai mare parte izolate
sau paralele. Jocul izolat este cel n care un copil joac simultan mai multe roluri, de
exemplu i imagineaz un naufragiu n care este pe rnd, cpitanul care d ordine, dar
i echipajul care ncearc s salveze corabia. Tot n jurul acestei vrste, copiii ncep s
interacioneze cu ceilali, n grupuri de cte doi i n general cu copii de acelai sex. n
interaciune, copiii sunt implicai ntr-o prim faz n jocul paralel, n sensul n care
dei se afl n proximitate, fiecare are preocupri diferite (ex. Vreau s m joc cu
ppua, Uite! Am fcut un arpe din plastilin!, Acum mbrac ppua, Pot s
fac arpele sta i mai lung).
Abilitatea de a interaciona simultan cu mai muli copii evolueaz n timp prin
expunerea repetat la jocurile de cooperare n care schimburile de replici ilustreaz
preocuparea comun pentru un anumit joc (ex. Vreau s construiesc o cas de
ppui, Uite din asta facem acoperiul, Peretele acesta l facem din cuburi verzi).
Ca urmare a dezvoltrii abilitilor de limbaj, copiii ajung s stpneasc din ce n ce
mai bine rolul de organizatori ai jocului, n sensul n care propun jocuri, indic
roluri, precum i aciuni care trebuie incluse n joc.
La 6 ani, copiii se implic nu numai n jocuri simbolice, dar i n jocuri cu
reguli de tipul Nu te supra frate, care devin din ce n ce mai frecvente dup ce
copiii ating vrsta colar.
Caracteristicile jocurilor la 3-4 ani
- copiii se implic n jocuri simbolice
- se trece de la interaciunile n grupuri
de doi copii la jocuri care implic mai
muli parteneri de joac
- este mai frecvent jocul izolat sau paralel
- atribuie roluri partenerilor de joc (spun
tu eti pilotul)

Caracteristicile jocurilor la 5-6 ani

- este mai frecvent implicarea n jocuri
la care particip mai muli copii
- crete frecvena jocurilor de cooperare,
concomitent cu scderea celor izolate i
paralele
- jocurile simbolice sunt din ce n ce mai
sofisticate i apar i jocurile cu reguli

Tabelul 7

2. Iniiaz interaciuni cu ceilali copii

Jocul reprezint una dintre sursele cele mai importante de nvare despre
relaiile cu ceilali. Implicarea copiilor n joc faciliteaz dezvoltarea capacitii de a
iniia interaciuni. n timp, strategiile de interaciune ale copiilor devin din ce n ce
mai rafinate, trecnd de la strategiile non-verbale la cele verbale. S-a constatat faptul
c acei copii care reuesc cu mai mult uurin s iniieze un joc sau s rspund la
propunerile celorlali, sunt plcui i cutai de ceilali copii pentru a se juca mpreun.
Interaciunile pozitive cu ceilali colegi conduc la formarea relaiilor de
prietenie, dezvoltarea abilitilor de cooperare i rezolvare de conflicte. Totui, nu toi
copiii reuesc s stabileasc cu uurin prietenii. Copiii timizi, dei i doresc s se
joace cu ceilali, au dificulti n a-i aborda colegii pentru a se juca mpreun. n
schimb, copiii extrem de entuziati, cu probleme n controlul propriului
comportament, nu au rbdare s fie invitai sau nu cer voie s se alture celorlali.
Ambele categorii de copii sunt frecvent excluse din activitile de grup. Ca urmare, ei
pot manifesta reacii de stres datorate respingerii de ctre ceilali copii i n timp pot
dezvolta stim de sine deficitar. Percepia eronat a propriei persoane, pe baza

29

experienelor negative anterioare, i face excesiv de sensibili la remarcile celorlali

copii i nu le permite dezvoltarea ncrederii n capacitatea lor de a rezolva situaia.
Dezvoltarea capacitii de a iniia interaciuni de grup este att
responsabilitatea printelui, dar i a educatorului. Cu toate acestea educatorii au mai
multe oportuniti de a nva copiii cum s relaioneze cu ceilali, deoarece la
grdini interaciunile n grupuri mai mari sunt mult mai frecvente.
Repere ontogenetice n dezvoltarea capacitii de interaciune cu ceilali copii
La vrsta de 3-4 ani copiii iniiaz interaciuni bazate mai degrab pe
comportamente non-verbale dect verbale: ei observ reaciile faciale ale celorlali
copii, le zmbesc i petrec timp n proximitatea celuilalt, aa cum se ntmpl n jocul
paralel.
ncepnd cu vrsta de 4-5 ani, comportamentele non-verbale sunt nsoite din
ce n ce mai frecvent de schimburi verbale care demonstreaz faptul c exist
reciprocitate n interaciune. Copiii reuesc s interacioneze n grupuri din ce n ce
mai mari, coopereaz n joc i ncep s neleag faptul c a se juca cu ali copii
nseamn s asculte ceea ce spun i s rspund. n aceast etap ei nva s iniieze o
interaciune fie prin oferirea unei jucrii n schimbul participrii la o activitate, fie
printr-o formul verbal Vrei s ne jucm mpreun?
La 5-6 ani, copiii i mbuntesc, ca urmare a experienei n jocurile de
cooperare, capacitatea de a se implica ntr-un joc din mers, adic de a se integra
ntr-un joc aflat deja n desfurare. n acest sens, copiii nva strategii cum ar fi
imitarea aciunilor celorlali pentru a intra n joc.
Jocul n grup favorizeaz inclusiv dezvoltarea abilitilor de conversaie. De
aceea, pe lng strategiile non-verbale ei nva s utilizeze i strategii verbale, care
presupun cererea i ateptarea permisiunii celorlali pentru alturarea n joc (ex. mi
place ce v jucai voi. Pot s m joc i eu?)
3. mparte obiecte/jucrii
Comportamentul de mprire a obiectelor sau jucriilor se afl la baza
formrii prieteniilor, deoarece reciprocitatea reprezint una dintre premisele formrii
i meninerii relaiilor cu ceilali. Astfel, mprirea jucriilor faciliteaz integrarea
copiilor n grup i cooperarea, ceea ce influeneaz popularitatea printre colegi. Acest
comportament este promovat n mare msur de educatori, care-l pot utiliza ca regul
n interaciunile din cadrul grupei. S-a constatat faptul c mprirea jucriilor cu ali
copii se manifest ca urmare a explicaiilor pe care adulii le ofer privind
consecinele pozitive ale acestui comportament i a exersrii lui n relaiile cu ceilali.
Repere ontogenetice n dezvoltarea abilitii de mprire a obiectelor sau
jucriilor
La 3-4 ani, copiii realizeaz aceste comportamente cu sprijinul adulilor. Mai
exact, n diferite situaii de joc cu ali copii este nevoie s li se reamintesc faptul c
trebuie s mpart jucriile. O modalitate excelent de a nva copiii cum s mpart
sunt jocurile cu adulii n care se poate exersa acest comportament (vezi Capitolul
III).
Treptat, dup vrsta de 5 ani, copiii ncep s mpart fr s li se cear explicit
acest lucru de ctre un adult. Copiii nva faptul c meninerea unei relaii se bazeaz
pe reciprocitate, iar mprirea jucriilor reprezint un comportament care favorizeaz
formarea prieteniilor.

30

4. Cere i ofer ajutor

Cererea ajutorului se refer de fapt la capacitatea de a nelege faptul c uneori
abilitile noastre nu sunt suficiente pentru rezolvarea anumitor situaii. Oferirea
ajutorului este la rndul ei o modalitate de a interaciona cu ceilali copii, de a
dezvolta relaii de prietenie i se nva prin observarea modelelor (aduli), prin
ghidare i prin exersarea comportamentului n diferite situaii.
Repere ontogenetice n dezvoltarea abilitii de a cere i de a oferi ajutor
Copiii de 3 ani solicit mult mai frecvent ajutor din partea celorlali (n special
aduli), n timp ce oferirea ajutorului nu este spontan, ci apare de regul dac un
adult i cere copilului s efectueze acest comportament.
Copiii de 5-6 ani manifest mai mult autonomie, cer mai rar ajutor i sunt
mult mai nclinai s manifeste responsabilitate fa de cei mai mici dect ei. n cazul
lor, oferirea ajutorului poate s se manifeste spontan, fr s li se cear de ctre un
adult.
5. i ateapt rndul
Ateptarea rndului este de multe ori o regul de comportament utilizat de
ctre educatori, care are un dublu beneficiu: dezvolt capacitatea copiilor de a-i regla
emoiile i de a rezolva n mod eficient problemele care pot s apar n joc.
Capacitatea copiilor de a-i atepta rndul este rezultatul nvrii i al modelrii
acestui comportament i este esenial pentru iniierea i meninerea relaiilor cu
ceilali copii.
Repere ontogenetice n dezvoltarea abilitii de a-i atepta rndul
nc de la vrsta de 3-4 ani copiii sunt capabili s i atepte rndul n situaii
de joc, ns au nevoie ca acest lucru s le fie reamintit de ctre un adult. n timp,
ateptarea rndului devine o strategie de rezolvare a conflictelor: doi copii care-i
doresc aceeai jucrie se neleg s se joace pe rnd. Dup vrsta de 5 ani, copiii ajung
s i atepte rndul fr s li se reaminteasc sau chiar s renune la rndul lor n
favoarea altui copil.
6. Utilizeaz formule de adresare politicoase
Adresarea politicoas reprezint o modalitate de a iniia o relaie. Se poate
observa c acei copii care utilizeaz formule de genul te rog i mulumesc sunt
mai plcui de ctre colegii lor dect cei care nu le utilizeaz. Aceste formule de
adresare sunt achiziionate rapid dac prinii i educatorii le utilizeaz ei nii n
relaiile cu ceilali.
Repere n dezvoltarea ontogenetic a utilizrii formulelor de adresare politicoase
Datorit faptului c acest comportament este influenat i de gradul de
dezvoltare al limbajului, utilizarea formulelor de adresare politicoase constituie un
indicator mai sensibil al dezvoltrii competenelor sociale n jurul vrstei de 5-6 ani.
Copiii pot totui s utilizeze aceste formule i mai devreme, la 4-5 ani dac adulii le
atrag atenia asupra acestui lucru.

31

B. Abiliti interpersonale de rezolvare de probleme

ntre abilitile de relaionare social i abilitile de rezolvare de probleme
exist o relaie de interdependen. Copiii ale cror abiliti de relaionare sunt
suficient de bine dezvoltate, au n general anse mai mari de a rezolva situaiile
problematice. Aceti copii recurg mult mai rar la reacii agresive sau de evitare, fiind
mai nclinai s gseasc soluii la problemele cu care se confrunt. Treptat copiii
nva s identifice situaiile problematice, s le analizeze i s gseasc modaliti
adecvate de rezolvare a acestora.
1. Rezolv conflictele prin strategii adecvate vrstei (recurgerea la ajutorul unui
adult, evitarea, negocierea i compromisul)
Conflictele (situaiile n care dou sau mai multe persoane au nevoi, idei,
credine, convingeri sau scopuri foarte diferite) sunt fenomene obinuite n relaiile
interpersonale. Copiii nva modaliti constructive de rezolvare a conflictelor prin
experiena pe care o dobndesc n jocurile de cooperare i prin ajutorul pe care l
primesc din partea adulilor n identificarea strategiilor potrivite. De regul,
interaciunile copiilor de 3 ani sunt caracterizate prin agresivitate, deoarece ei nu tiu
cum s rezolve eficient aceste situaii. Din aceste motive, copiii obinuiesc s
loveasc, s mping, s arunce cu obiecte (agresivitate fizic) sau s ipe, s i
amenine pe ceilali copii c vor fi btui sau c le vor da porecle (agresivitate
verbal). O alt form de agresivitate este cea relaional, ntlnit de obicei dup
vrsta de 4 ani i se manifest prin comportamente de excludere. De exemplu, un
copil i amenin colegul c nu mai este prietenul lui, dac nu mparte creioanele cu
el.
S-a constatat c exist diferene de gen n ceea ce privete forma n care se
manifest agresivitatea. Bieii tind s fie implicai mai des n forme de agresivitate
fizic, n timp ce fetele sunt mai des implicate n situaii de agresivitate relaional. Cu
toate acestea, agresivitatea fizic este cel mai adesea asociat i cu agresivitatea
relaional.
Pe msur ce copiii nva strategii prin care s fac fa situaiilor
conflictuale, frecvena acestor comportamente agresive scade. ns, manifestarea
frecvent a agresivitii la vrsta de 5-6 ani indic posibile probleme de comportament
datorate de exemplu: interpretrii eronate a situaiei, evalurii eronate a propriilor
abiliti, unui repertoriu limitat de mecanisme de reglare a emoiilor, modelelor rigide
de comportament preluate din familie, etc.
Repere ontogenetice n dezvoltarea abilitii de a rezolva conflictele prin strategii
adecvate vrstei
n intervalul de vrst 3-4 ani, una dintre strategiile la care copiii recurg n
situaii conflictuale se refer la implicarea unui adult n rezolvarea problemei prin
recurgerea la ajutorul acestuia. O alt strategie de rezolvare a conflictelor
achiziionat de ctre copiii de aceast vrst se refer la evitarea conflictului sau a
posibilelor situaii conflictuale. De exemplu, copilul se ndeprteaz de colegul care l
tachineaz sau care l-ar putea tachina, pentru c experienele sale anterioare n astfel
de situaii l-au nvat c evitarea reprezint o strategie de rezolvarea a conflictului.
La 5-7 ani, repertoriul comportamental include strategii de negociere i
compromis. De exemplu, Alex i Cosmin se joac de-a poliitii i urmresc un ho

32

din elicopter. La un moment dat, Cosmin se plnge c el nu este niciodat pilotul, la

care Alex i rspunde c poate s fie i el pilot pentru c elicopterele pot fi pilotate de
dou persoane. Deoarece Alex nu a vrut s renune la rolul de pilot a recurs la
negociere prin care i-a pstrat rolul dorit i n acelai timp a evitat ntreruperea
jocului datorat nemulumirii lui Cosmin. Aceste strategii de compromis sunt
specifice vrstelor mai mari deoarece acestea se dezvolt n urma experienelor de joc
ale copiilor i ca urmare sunt descoperite la vrste la care jocul prin cooperare este din
ce n ce mai frecvent. De exemplu, copiii nva c oferirea unui obiect sau schimbul
de jucrii poate constitui o modalitate de rezolvare a situaiilor problematice.
II. ABILITI SOCIALE INTRAPERSONALE
Abilitile sociale intrapersonale se dezvolt i sunt modelate n context social.
Capacitatea de adaptare a copiilor este n mare msur influenat de modul n care i
pot controla propriul comportament. Sursa autocontrolului comportamental este
reprezentat de dobndirea abilitilor de reglare emoional. Multe situaii sociale
presupun capacitatea copilului de a-i inhiba primul impuls: dac unui copil i place
jucria colegului, reacia adecvat ar fi s cear permisiunea pentru a lua jucria sau
s ofere alt jucrie n schimbul celei pe care o dorete. Astfel, comportamentul corect
n situaii care genereaz frustrare este dependent de msura n care copilul poate
ntr-o prim faz s i controleze prima reacie i apoi s amne obinerea jucriei
dorite (tolerana la frustrare). De altfel, principiul care st la baza respectrii regulilor
este asociat cu abilitatea de autocontrol comportamental. Pornind de la exemplul de
mai sus, comportamentul adecvat poate fi modelat de o regul de comportament:
cerem voie nainte s lum jucriile celorlali copii.
1. Respect regulile
Respectarea regulilor reprezint premisa oricrei forme de interaciune social.
Copiii nva c fiecare context social este asociat anumitor reguli i consecine (ex.
Cnd ne jucm, avem grij de jucrii. Dac le aruncm, se stric i nu vom mai avea
cu ce s ne jucm sau La mas mergem pe rnd. Dac fugim, putem s cdem sau
s ne lovim). Prin verbalizare i repetarea constant a regulilor, copiii neleg faptul
c exist o relaie ntre situaie i comportamentul care trebuie adoptat, precum i
faptul c acel comportament este urmat de consecine.
Copiii nu urmeaz regulile n mod natural. Pentru a fi respectate regulile
trebuie:
a. stabilite mpreun cu o autoritate (printe sau educator),
b. explicate i discutate.
De exemplu, pentru regula avem grij de jucrii precizm consecinele
pozitive toi vom avea cu ce s ne jucm i consecinele negative dac le aruncm
sau tragem de ele, se vor strica i nu vom mai avea cu ce s ne jucm. Trebuie reinut
i faptul c nu este suficient stabilirea i discutarea regulilor. Pentru ca regula s fie
respectat, copilul are nevoie de contexte n care s exerseze comportamentul i n
care s i se reaminteasc acea regul. Respectarea sau compliana la reguli este un
proces de nvare i se dezvolt prin exersarea comportamentului, ceea ce are drept
consecin internalizarea regulii, adic respectarea ei necondiionat.

33

Nerespectarea (non-compliana) regulilor poate s ia diferite forme: copilul

poate s refuze o regul sau o cerere care i se adreseaz, fr s aib o reacie verbal,
de regul prin continuarea sau iniierea unui alt comportament (evit contactul vizual
i caut s se implice n alte activiti pentru a se sustrage de la realizarea
comportamentului) sau prin a rspunde nu la solicitri. Dac comportamentul se
produce sistematic i este nsoit de lipsa unei motivaii plauzibile (ex. teama de a nu-i
fi stricat jucria favorit), de crize de furie sau de agresivitate, atunci poate fi vorba
de o tulburare de comportament, iar situaia presupune evaluare i intervenie de
specialitate (psiholog colar sau psihoterapeut).
Repere ontogenetice n dezvoltarea capacitii de respectare a regulilor
n jurul vrstei de 3-4 ani, copiii ar trebui s fie capabili s urmeze cte 2-3
reguli privind pe de o parte comportamentul de acas, iar pe de alt parte
comportamentul de la grdini. Respectarea regulilor la aceast vrst depinde n
mare msur de frecvena cu care se reamintete regula de ctre printe sau educator.
La 5-7 ani copiii pot reine pn la 4-5 reguli att n contextul familial, ct i
la grdini, i respect aceste reguli chiar i fr s li se reaminteasc. ncepnd cu
vrsta de 6-7 ani, copiii utilizeaz strategii verbale pentru a cere explicaii n legtur
cu o regul (non-complian negociat). Acest comportament este considerat adaptativ
i este acceptat, deoarece respectarea regulilor nu trebuie neleas ca impunerea
punctului de vedere al printelui sau educatorului. Copiii de aceast vrst au deja
capacitatea de a pune ntrebri i de a iniia discuii despre o regul perceput ca fiind
nedreapt sau al crei sens nu este neles. Acest comportament poate fi favorizat att
de educatori, ct i de prini care pot s discute regulile sau chiar s le stabileasc
mpreun cu copilul. Din acest motiv, la aceast vrst copiii reuesc s utilizeze o
form de negociere a regulii n locul celor de evitare sau de agresivitate fizic sau
verbal. Cu ct asemnarea dintre regulile stabilite, discutate i negociate acas i la
grdini sunt mai mari cu att cresc i ansele copilului de a le respecta i urma.
2. Tolereaz situaiile care provoac frustrare
Tolerana la frustrare este consecina dezvoltrii abilitilor de reglare
emoional i presupune capacitatea de a inhiba anumite comportamente. Mai ales la
grdini, unde jucriile nu sunt ntotdeauna suficiente, copiii sunt pui n faa unor
situaii n care trebuie s gseasc soluii pentru a avea acces la aceeai jucrie.
Tolerana la frustrare echivaleaz cu identificarea unor soluii adecvate la conflicte.
Copiii care nva s se adapteze n aceste situaii reuesc s gseasc mai multe
soluii pozitive, nu recurg la agresivitate i manifest mai puine reacii emoionale
negative n relaiile cu ceilali, ceea ce le permite s menin relaiile de prietenie.
Copiii cu dificulti n tolerarea situaiilor de frustrare manifest crize de furie,
agresivitate i ncearc prin orice mijloace s obin ceea ce-i doresc. Aceti copii au
dificulti n rezolvarea problemelor i recurg mult mai frecvent la agresivitate, ca
urmare a faptului c nu i regleaz emoiile negative generate de conflicte.
Repere ontogenetice ale dezvoltrii abilitii de a tolera situaiile care produc
frustrare
n jurul vrstei de 3-4 ani copiii spun n multe situaii este rndul meu
pentru a-i anuna interesul pentru un anumit joc. Dac nu au acces la acea activitate
sau jucrie pentru moment, copiii nva s-i reorienteze atenia ctre alt activitate
sau alt obiect cu ajutorul unui adult. De exemplu, dac unui copil i-a fost stricat

34

construcia din cuburi, adultul poate interveni printr-o remarc de genul hai s
mergem s ne jucm cu ceilali copii, s vedem dac putem s construim ceva i mai
frumos.
ncepnd cu vrsta de 5 ani, copiii reuesc s tolereze situaiile de frustrare
cu sprijin din ce n ce mai redus din partea adulilor, mai ales n contextul jocurilor de
cooperare n care nva strategii de reglare emoional pentru rezolvarea conflictelor.
La aceast vrst, n situaii care provoac frustrare, copiii nu numai c reuesc s-i
reorienteze atenia ctre alte jucrii sau activiti cu ajutor redus din partea adulilor,
dar dezvolt i capacitatea de a minimaliza importana unui obiect inaccesibil: Pot
s m joc numai cu ppua asta. Pentru cealalt nu mai aveam loc n csu.

SUMAR
Competenele sociale presupun o component legat de abilitile
interpersonale, precum i o component legat de abilitile intrapersonale de control
comportamental. Prima categorie de competene este responsabil de modul n care
copiii se comport n relaiile pe care le stabilesc cu ceilali copii (n special prin joc)
sau cu adulii. A doua categorie de competene (intrapersonale) reprezint substratul
care asigur dezvoltarea optim a relaiilor cu ceilali. n lipsa capacitii de inhibiie
comportamental, nu putem vorbi de capacitatea copiilor de a-i atepta rndul, la
fel cum incapacitatea de a respecta regulile afecteaz abilitatea acestora de a se
integra n grup. Abilitile sociale intrapersonale sunt strns legate de competenele
emoionale. Dobndirea strategiilor de reglare emoional favorizeaz capacitatea de
exercitare a controlului asupra propriului comportament. n plus, abilitile de a
nelege emoiile proprii i ale celorlali i de a le exprima adecvat sunt eseniale
pentru stabilirea i meninerea relaiilor cu ceilali.

35

36

II. INTRAPERSONALE

I. INTERPERSONALE

B. Rezolvare
de probleme
sociale

A. Relaionare
social

Tipuri de competene sociale

Atunci cnd nu are acces la jucria dorit i reorienteaz

atenia ctre un alt obiect sau o alt situaie cu ajutorul unui
adult.

2. Tolereaz
situaiile de
frustrare

Tabelul 8

Evit, se ndeprteaz de
ceilali atunci cnd ncepe
un conflict.

De cele mai multe ori respect regulile dumneavoastr atunci

cnd i spunei.

Recurge la ajutorul unui adult.

2. Iniiaz
interaciuni cu
ceilali copii
3. mparte
obiecte/jucrii
4. Ofer i cere
ajutor
5. i ateapt
rndul
6. Utilizeaz
formule de
adresare
politicoase
1. Rezolv
conflictele prin
strategii
adecvate vrstei
1. Respect
regulile

1.Interacioneaz
cu ceilali copii
prin jocuri
adecvate vrstei

De cele mai multe ori respect regulile fr s i

se spun.
V pune ntrebri i discut regulile care i se par
nedrepte
Atunci cnd nu are acces la jucria dorit i
reorienteaz atenia ctre un alt obiect sau o alt
situaie cu ajutorul minim din partea unui adult.
Reinterpreteaz o situaie frustrant n termeni
pozitivi Am i ali prieteni cu care s m joc.

Utilizeaz strategii de negociere i compromis.

REPERE N DEZVOLTAREA OPTIM A COMPETENELOR SOCIALE

3-4 ani
4-5 ani
5-7 ani
Se implic n jocuri simbolice.
Se implic n jocuri Pe lng jocurile simbolice se implic i n jocuri
simbolice.
cu reguli.
Se joac n grupuri mici de 2-3 Se joac n grupuri mai Interacioneaz n grupuri din ce n ce mai mari.
copii.
mari de 2-3 copii.
Se implic frecvent n jocuri ncepe s coopereze n joc Coopereaz n joc cu ceilali copii, i atribuie
izolate sau paralele.
i s comunice.
roluri i stabilete reguli pentru joc.
Iniiaz interaciuni prin mesaje Reaciile non-verbale sunt nva s se alture jocurilor de grup din mers;
non-verbale: zmbete i petrece nsoite de dialog.
cere permisiunea celorlali pentru a se altura n
timp n preajma celorlali.
joc.
mparte jucriile sau alte obiecte cu ceilali atunci cnd i se mparte jucriile sau alte obiecte cu ceilali fr s
spune.
i se spun.
Ofer ajutor dac i cerei acest lucru.
Ofer ajutor fr s i se spun.
Cere frecvent ajutorul celorlali.
Cere mai rar ajutorul celorlali.
i ateapt rndul dac i spunei.
i ateapt rndul fr s i se spun.
Renun la rndul lui n favoarea altui copil.
Salut persoanele cunoscute.
Spune
te
rog
i Spune te rog i mulumesc fr s i se spun.
mulumesc atunci cnd i
se spune.

III. FACTORI DE RISC N DEZVOLTAREA COMPETENELOR EMOIONALE

I SOCIALE

Copiii de aceeai vrst pot fi diferii din punctul de vedere al nivelului de

dezvoltare a competenelor emoionale i sociale. Aceste competene sunt influenate
de factori intrapersonali i interpersonali. Dezvoltarea optim a competenelor
emoionale i sociale este rezultatul unor aspecte cu o puternic component genetic,
specific fiecrui copil, precum i a influenelor din mediu, provenite din familie i
mai trziu din mediul educaional. Interaciunea optim a acestor factori poate
reprezenta o surs de protecie, care asigur adaptarea eficient a copilului la cerinele
mediului. Din acest motiv, contientizarea rolului acestora este esenial pentru
prevenia problemelor de sntate mental i meninerea unei funcionri normale. Pe
de alt parte, interaciunea inadecvat a acestor factori poate contribui la dezvoltarea
deficitar a competenelor emoionale i sociale, care n timp pot deveni sursa unor
tulburri mentale i emoionale (vezi Figura 4).
Factori
biologici

Mediul
educaional

Mediul
familial
Figura 4

Manifestarea unuia sau mai multor factori de risc nu nseamn neaprat c

respectivul copil va dezvolta o tulburare psihic. Dei conflictele din familie
reprezint un factor de risc pentru dezvoltarea adecvat a competenelor emoionale i
sociale ale copiilor, nu toi copiii care provin din familii dezorganizate vor dezvolta
probleme psihice. De asemenea, unii copii care se nasc cu anumite predispoziii
genetice pot achiziiona n timp competene compensatorii din celelalte dou surse
(familie, educaie) prin care s contracareze deficitele genetice (de ex. copiii care au o
reactivitate fiziologic nnscut mai mare, pot compensa aceste neajunsuri prin
abiliti nvate de reglare emoional). Nu exist un factor de risc specific care s
predispun n mai mare msur dect altul la probleme de sntate mental la aceast
vrst, ns riscul crete n funcie de numrul factorilor de risc la care sunt expui
copiii.
n cele ce urmeaz, v vom prezenta pe scurt cei mai importani factori de risc,
grupai n factori intrapersonali i interpersonali.

37

Factorii intrapersonali

Factorii biologici se refer la componenta genetic nnscut care

influeneaz modul n care copilul reacioneaz la stimulii din mediu (intern
sau extern), i care la aceast vrst poate fi cel mai uor observat prin reacii
comportamentale. Una dintre componentele genetice este reprezentat de
temperament, care se manifest prin predispoziii la nivelul unor caracteristici
emoionale i comportamentale. Dei de-a lungul vieii temperamentul poate
fi modificat doar ntr-o foarte mic msur, influenele mediului se pot dovedi
compensatoare i pot facilita dezvoltarea capacitii de adaptare a copiilor.

Factorii cognitivi cu impactul cel mai puternic asupra competenelor

emoionale i sociale sunt: teoria minii (abilitatea copilului de a nelege
gndurile i strile emoionale ale celorlalte persoane, ceea ce i permite s
prezic inteniile i comportamentele acestora) i nivelul de dezvoltare al
limbajului.

Fiecare dintre componentele menionate mai sus, vor fi tratate succint n cele
ce urmeaz.
1. Temperamentul
Temperamentul confer predispoziia ctre o anumit modalitate de a
reaciona din punct de vedere emoional i comportamental.
Din punctul de vedere al temperamentului, copiii pot fi mprii n trei
categorii:
1. Copiii cu temperament uor sunt bine adaptai din punct de vedere social,
capabili s dezvolte relaii cu ceilali, respect regulile, exploreaz mediul n
situaii noi i sunt capabili s-i gestioneze n mod adecvat reaciile
emoionale.
2. Copiii cu temperament dificil nu respect regulile, au dificulti n
urmarea instruciunilor, se implic n interaciuni caracterizate prin reacii de
agresivitate i manifest crize de furie atunci cnd nu obin ceea ce-i doresc;
sunt de regul percepui ca impulsivi, agresivi i au probleme n gestionarea
reaciilor de furie sau de frustrare n situaii n care sunt nevoii s atepte.
3. Copiii cu temperament greu de activat sunt n general retrai, evit
situaiile de relaionare cu ceilali, i exprim rar emoiile sau dorinele, au
nevoie de ncurajri din partea adulilor pentru a se implica n activiti noi;
aceti copii sunt descrii ca fiind timizi i sunt predispui ctre izolare social,
reacii de team n situaii noi, nefamiliare sau de tristee excesiv.
Dei, aa cum am menionat mai sus, temperamentul nu poate fi schimbat
semnificativ n timp, manifestrile comportamentale individuale pot fi n mare msur
modificate. Cu toate acestea, este foarte rspndit ideea preconceput potrivit creia
aceste trsturi nu sunt deloc modificabile i c nu se poate interveni pentru
ameliorarea neajunsurilor determinate de acestea. Deseori auzim preri de genul aa
este el; nu se poate face nimic, ceea ce implicit duce la abandonarea ncercrilor de a
modifica comportamentele dezadaptative. n mod firesc, lipsa interveniei va duce la
exacerbarea problemelor comportamentale, ceea ce va confirma ideea preconceput.
Oferirea unor modele de comportament adecvat n momentul potrivit pe care copiii le
38

pot nsui, poate contracara neajunsurile reaciilor nnscute. De exemplu, un copil cu

reactivitate extrem de ridicat, predispus ctre reacii comportamentale agresive, i va
putea modifica comportamentul dac reuete s nsueasc comportamente
alternative, compensatorii oferite de familie sau mediul educaional (de exemplu,
jocul de rol, modelarea, ghidajul, antrenamentul (coaching). De asemenea, un copil
timid, va reui s i depeasc timiditatea prin nvarea unor metode de reglare
emoional, de rezolvare de probleme, etc. Acestea sunt argumente puternice n
favoarea ideii c dei exist o influen a componentei genetice, experienele i modul
n care copiii nva comportamentele sociale sunt o surs de compensare a posibilelor
deficite, reducnd simultan i riscul pentru dezvoltarea problemelor psihice.
2. Teoria Minii (Abilitatea de a citi mintea celorlali)
O a doua surs de influen asupra dezvoltrii competenelor emoionale i
sociale ale copiilor este asociat cu capacitatea de a nelege faptul c alte persoane
pot avea gnduri i emoii diferite de cele proprii sau altfel spus teoria minii. Aceast
abilitate ncepe s se dezvolte n jurul vrstei de 3-4 ani i le permite copiilor s
neleag inteniile celorlali i s interpreteze motivaia subiacent comportamentelor
acestora.
Existena unei astfel de teorii le permite copiilor s explice comportamentele
oamenilor pe baza unor indicii mai puin evidente, cum ar fi dorinele sau credinele.
Aceast abilitate se dezvolt treptat: copiii de 3 ani vorbesc deja despre ceea ce
doresc, le place sau vor ceilali, ns de-abia n jurul vrstei de 5 ani, ncep s le
utilizeze pentru a explica comportamentele celorlali. Copiii cu dificulti n
decodarea inteniilor sau comportamentelor celorlali, au probleme de adaptare interi intrapersonal. Un exemplu elocvent n acest sens sunt copiii cu autism, n cazul
crora deficitul major este legat de nivelul precar de dezvoltare al teoriei minii, ceea
ce afecteaz capacitatea de a nelege emoiile celorlali i de a dezvolta relaii sociale.
Copiii care au teoria minii insuficient dezvoltat au dificulti n iniierea i mai ales
meninerea relaiilor cu ceilali, deoarece nu manifest comportamente cum ar fi
cooperarea n joc, oferirea ajutorului sau mprirea jucriilor. n lipsa acestei
nelegeri, experienele sociale sunt caracterizate prin eec, sentimente de frustrare i
pot duce la probleme de sntate mental.
3. Dezvoltarea limbajului
Limbajul reprezint un instrument important pentru dezvoltarea emoional i
social a copiilor. Dezvoltarea adecvat a limbajului asigur o comunicare verbal
mai nuanat i crete ansele de a avea interaciuni sociale calitativ superioare.
Achiziiile la nivelul limbajului permit copiilor s iniieze discuii despre emoii i n
consecin favorizeaz capacitatea de a nelege i de a recunoate emoiile proprii i
ale celorlali. Conversaiile despre emoii n cadrul familiei sau la grdini permit
copiilor s solicite explicaii i lmuriri din partea adulilor, ceea ce faciliteaz
identificarea relaiei cauz-efect dintre evenimente reacii emoionale
comportamente, interpretarea situaiilor prin prisma emoiilor evocate, etc. Inclusiv
nvarea unor strategii de reglare emoional, cum ar fi discutarea unor evenimente
cu ncrctur emoional, anticiparea unor posibile situaii i reacii emoionale fa
de aceste situaii, de rezolvare de probleme, strategii de negociere a conflictelor, etc.
sunt n mare msur mediate de achiziia limbajului despre emoii.

39

Pe de alt parte, copiii cu un nivel inadecvat de dezvoltare al limbajului pentru

vrsta lor cronologic, i n mod special al limbajului despre emoii au anse mult mai
reduse de a interaciona eficient cu ceilali, izolndu-se sau fiind izolai, ceea ce duce
la expunerea lor limitat la interaciuni n care ar putea achiziiona abilitile necesare
adaptrii emoionale i sociale optime. Riscurile datorate dezvoltrii inadecvate a
limbajului, respectiv a limbajului despre emoii, sunt mult mai reduse n cazul copiilor
care beneficiaz de un mediu care ncurajeaz exprimarea emoiilor. Copiii care
poart conversaii despre emoii cu adulii, sunt ncurajai s-i comunice emoiile, s
pun ntrebri despre acestea, sunt expui n mai mic msur riscului de a dezvolta
probleme datorate competenelor emoionale i sociale slab dezvoltate.
Efectele legturii dintre tulburrile de limbaj i competenele sociale i
emoionale se manifest pe mai multe paliere.
1) Copiii cu tulburri de dezvoltare a limbajului (de ex. blbiala) pot s manifeste
deficite serioase n dezvoltarea competenelor emoionale i sociale din cauza unor
probleme fiziologice la nivelul aparatului fonator.
2) Copiii cu tulburri de anxietate pot dezvolta probleme de limbaj, care ulterior pot
duce la reacii de izolare fa de ceilali copii, reducnd astfel semnificativ ansele
copilului de a achiziiona competenele emoionale i sociale necesare funcionrii
optime.
3) Copiii care prezint tulburri cu o puternic component genetic, cum ar fi
autismul, manifest nu numai deficite serioase n achiziionarea limbajului, dar i
probleme n stabilirea relaiilor cu ceilali.

Factorii interpersonali
n cadrul factorilor interpersonali primele influene provin din mediul familial,
dup care copiii sunt influenai i de o serie de factori din mediul educaional.
Concordana mesajelor provenite din cele dou medii, precum i calitatea practicilor
utilizate n educarea copiilor sunt extrem de importante pentru dezvoltarea copiilor.
Din aceste motive, n continuare vom evidenia acele atitudini care s-au dovedit
ineficiente sau chiar duntoare pentru dezvoltarea optim a copiilor din punct de
vedere emoional i social.
1. Familia
A. Cunotine precare despre reperele dezvoltrii copiilor i expectane
inadecvate legate de copii
Cunotinele precare ale prinilor despre modul n care se dezvolt copiii i
convingerile despre ceea ce acetia ar trebui s tie pn la o anumit vrst, s-au
dovedit un important factor de risc. Atitudinile prinilor fa de copiii lor variaz de
la toleran excesiv pn la atitudini extrem de dure fa de comportamentele
inadecvate ale copiilor. Sursa acestor atitudini este reprezentat de ateptrile
prinilor, care pot fi nepotrivite n raport cu vrsta, respectiv cu abilitile copilului.
De exemplu, dac un copil nu spune te rog i mulumesc la vrsta de 3 ani i este
pedepsit din aceast cauz, atunci este vorba despre o ateptare nerealist vizavi de
abilitile sale. Acest lucru se datoreaz faptului c majoritatea copiilor de aceast
vrst nu folosesc din proprie iniiativ aceste formule de politee, ci trebuie

40

atenionai s le utilizeze n momentele potrivite. Pe de alt parte, dac un copil de 6

ani nu folosete aceste formule fr a i se atrage atenia, iar prinii scuz
comportamentul (este prea mic), intervine o problem de subestimare a abilitilor
sale. n ambele cazuri, atitudinea printelui i cunoaterea insuficient a reperelor n
dezvoltarea copiilor pot constitui surse de erori n educaia copiilor.
Copiii care sunt pedepsii extrem de des i care primesc pedepse care nu
corespund gravitii comportamentului (mai ales pedepse corporale), risc s fie
extrem de interiorizai i s dezvolte reacii de team, sau din contr s imite exemplul
parental i s devin la rndul lor agresivi. Pe de alt parte, copiii crora le sunt
tolerate n mod excesiv comportamentele indezirabile dezvolt reacii agresive i crize
de furie ca rspuns la orice ncercare din partea prinilor sau a altor persoane de a
impune reguli sau de a stabili limite acceptate cultural n ceea ce privete
manifestrile comportamentale.
Ateptrile realiste ale prinilor i modul n care percep disciplinarea sunt
extrem de importante pentru dezvoltarea competenelor emoionale i sociale. Copiii
nva prin respectarea regulilor comportamente acceptate social, ns acest lucru este
posibil doar dac aplicarea regulii se realizeaz cu consecven. S ne imaginm
situaia n care copilul refuz s-i mpart jucriile: dac uneori acest comportament
este ignorat de ctre prini, iar alteori este pedepsit, atunci probabilitatea ca acel copil
s manifeste comportamentul dorit va fi extrem de redus. Copiii n cazul crora
prinii nu aplic consecvent regulile i consecinele nerespectrii acestora, risc s
dezvolte probleme de comportament, atitudini sfidtoare la adresa celorlali, precum
i manifestri emoionale inadecvate ca modalitate de rspuns la incapacitatea de a
prezice reaciile prinilor la comportamentele lor.
B. Reaciile parentale n situaii conflictuale
Un alt factor de risc este reprezentat de modul n care prinii se manifest din
punct de vedere emoional i comportamental n situaii conflictuale. Reaciile
comportamentale ale prinilor n situaii critice sunt foarte uor preluate de ctre
copii prin nvare observaional, acetia ajungnd s imite comportamentele
prinilor n contexte similare. De exemplu, n situaiile n care conflictele dintre
prini se caracterizeaz prin agresivitate, incapacitatea de controla furia, atunci este
posibil ca i copilul s manifeste aceleai tipuri de comportamente n situaii
conflictuale. Dac n schimb conflictele sunt rezolvate constructiv, prin negociere i
compromis, atunci modelul oferit promoveaz reaciile adecvate n situaii
conflictuale.
Expunerea repetat a copilului la acelai tip de reacii (n certuri, n situaii
conflictuale) poate duce la formarea unor stiluri de manifestare (emoional i
comportamental), care vor fi transferate i n alte situaii similare. De exemplu, n
cazul n care copiii sunt expui la situaii n care prinii manifest constant reacii de
furie i ostilitate, atunci foarte probabil imaginea lor despre modul de relaionare cu
ceilali va fi definit de agresivitate i emoii negative, ceea ce i va determina s
adopte acelai stil de interaciune n relaiile lor cu alte persoane.
C. Relaia de ataament printe-copil
Din primele luni de via reaciile emoionale ale copiilor pot fi modificate
prin interaciunile cu prinii. Reaciile prinilor la manifestrile emoionale ale
copilului determin dezvoltarea tipului de ataament, adic relaia emoional dintre

41

copil i prini. Copiii nva c n situaiile cu ncrctur emoional (pozitiv sau

negativ), printele va reaciona consecvent fa de emoiile lor (ex. cnd copilul
plnge, printele l ia de obicei n brae pentru a-l liniti). n funcie de modul n care
prinii rspund la manifestrile emoionale ale copiilor, se disting trei tipuri de
ataament prezentate pe scurt Tn tabelul 9.
Caracteristicile
ataamentului
securizant
- copiii i exprim
adecvat
emoiile
indiferent dac sunt
pozitive sau negative
- copiii au ncredere n
faptul
c
la
manifestarea emoiilor
prinii vor rspunde
consecvent

Caracteristicile ataamentului insecurizant

evitativ
- copiii nva s foloseasc
strategii prin care i pot
masca emoiile, chiar dac
acestea sunt trite la fel de
intens ca i n cazul
celorlali copii, mai ales
datorit faptului c prinii
descurajeaz sau pedepsesc
exprimarea emoional

rezistent
- copiii exprim cu
precdere emoii negative
pentru a atrage atenia
prinilor, datorit faptului
c acetia nu reacioneaz
consecvent
fa
de
manifestrile
lor
emoionale

Tabelul 9

Copiii cu ataament insecurizant (n special cei cu ataament evitativ) tind s

evite interpretarea situaiilor cu ncrctur negativ, precum i a emoiilor negative
care pot rezulta din acestea, ceea ce duce la un numr limitat de confruntri cu astfel
de emoii, reducnd implicit i nelegerea lor. Copiii care au o relaie de ataament
insecurizant sunt predispui s dezvolte probleme de relaionare, au dificulti n
iniierea interaciunilor i nu au ncredere n propria lor capacitate de a face fa
acestor situaii. Aceti copii au nvat din experienele lor anterioare c propriile lor
comportamente nu sunt urmate de reacii predictibile din partea prinilor i ca urmare
au dificulti n dobndirea sentimentului de control n situaii sociale.
Spre deosebire de acetia, copiii cu ataament securizant nu percep
evenimentele negative ca fiind amenintoare datorit ncrederii lor n faptul c
prinii i vor ajuta s fac fa situaiei. Altfel spus, copiii cu ataament securizant
nva s transfere relaia de ncredere cu prinii i n alte contexte sociale, ceea ce se
manifest de exemplu prin tendina de explorare a mediului n situaii noi, ncredere n
ceilali i integrarea mai facil n situaiile sociale.
D. Atitudini familiale vizavi de emoii
1. Reaciile prinilor fa de manifestrile emoionale ale copiilor
O alt categorie de factori de risc se refer la modul n care prinii
reacioneaz la manifestrile emoionale ale copiilor. Prinii care obinuiesc s
pedepseasc exprimarea emoiilor, n special a celor negative prin furie sau reacii de
nemulumire, dac ncepi s plngi, vei merge imediat n camera ta, de
minimalizare a emoiilor negative nu mai plnge pentru c nu ai de ce, sau de
descurajare eti prea mic/ ca s te simi furios/oas, vor amplifica reaciile
emoionale negative ale copiilor. Mai exact, n situaii de conflict n care apar reacii
emoionale negative, copiii nu vor ti cum s reacioneze pentru a face fa stresului,
datorit faptului c nu au beneficiat de contexte n care s exploreze sensul emoiei i

42

s nvee s gseasc soluii la conflict. Consecina este aceea c aceti copii fie vor
evita situaiile sociale prin izolare, fie vor dezvolta agresivitate i ostilitate n relaiile
cu ceilali pe fondul incapacitii de a reaciona adecvat la situaiile cu ncrctur
emoional negativ. Pe de alt parte, prinii care ncurajeaz exprimarea emoional
i ajut copiii s neleag mai bine emoiile i s identifice modaliti eficiente de a
le gestiona.
Totui, nu este suficient simpla ncurajare a manifestrii emoiilor. Pentru o
dezvoltare optim, copiilor trebuie s li se asigure contextul n care s nvee
manifestarea adecvat a emoiilor. Prinii joac rolul de facilitatori ai experienelor
sociale, deoarece controleaz mediul i n consecin depinde n mare msur de ei
dac copiii sunt expui la situaii relevante pentru nvarea acestora. De exemplu, n
situaiile n care prinii au tendine de izolare social, dificulti n stabilirea relaiilor
cu ceilali, probabilitatea ca un copil s interacioneze n contexte sociale n care poate
s nvee cum s se comporte este destul de redus, deoarece multe dintre
comportamentele noastre sunt nvate prin imitarea modelor, iar lipsa contextului
face imposibil observarea oricrui model.
n al doilea rnd, este necesar ca prinii s utilizeze situaiile sociale pentru a
oferi ghidaj i coaching (antrenament) legat de emoii i comportamente. Copiii ai
cror prini nu discut mpreun cu ei despre relaiile cu ali copii i nu i ndrum
copiii n nvarea comportamentelor sociale se adapteaz cu mai mult dificultate la
experienele emoionale negative. Cei care utilizeaz ca metode de disciplinare
ncurajarea copiilor de a se gndi la consecinele comportamentelor lor, inclusiv la
cele emoionale, Cum crezi c s-a simit Dan atunci cnd l-ai lovit? sau ie i-ar
plcea s te mping cineva i s te loveti?, favorizeaz capacitatea copiilor de a
nelege gndurile i emoiile celorlali i n consecin le dezvolt abilitile de
cooperare i empatia.
2. Stilul prinilor de a-i exprima emoiile
Aa cum spuneam, prinii reprezint modele de comportament pentru copiii
lor, iar n urma observrii acestor modele, copiii vor prelua anumite modaliti de
exprimare emoional i implicit de relaionare social. Exprimarea emoiilor de ctre
prini se poate realiza fie prin discuiile despre emoii, fie prin manifestrile
emoionale non-verbale (expresia facial, gesturi, intonaie, etc.). Un factor de risc
legat de stilul de exprimare emoional al prinilor este reprezentat de frecvena cu
care prinii utilizeaz cuvinte care denumesc emoii. Atunci cnd printele adopt
atitudini prin care evit discuiile despre emoii, le minimalizeaz, ridiculizeaz sau
critic copilul pentru c i exprim emoiile, acesta va avea probleme nu doar n
exprimarea emoiilor, dar i n contientizarea propriilor stri emoionale. Consecina
este aceea c aceti copii vor ntmpina dificulti n manifestarea empatiei i n
achiziionarea comportamentelor prosociale, cum ar fi mprirea jucriilor i oferirea
ajutorului. Prinii pot atrage atenia asupra anumitor stri emoionale n cadrul
situaiilor din viaa de zi cu zi. De exemplu, ntr-o situaie n care copilul nu vrea s
mpart o jucrie cu un alt copil sau unul/una dintre frai/surori, ar putea spune vezi
c o superi pe sora/fratele tu.
Pe de alt parte, prinii care exprim non-verbal cu frecven mai mare emoii
negative influeneaz modul n care copiii lor i vor exprima emoiile. Nu este
ntmpltor faptul c acei copii care exprim cel mai adesea emoii negative sunt
percepui ca fiind mai puin abili din punct de vedere social, stabilind cu mai mult
dificultate relaii cu ceilali copii, comparativ cu cei care exprim preponderent emoii
43

pozitive. S-a constatat faptul c exprimarea emoiilor pozitive este perceput ca un

element esenial pentru iniierea interaciunilor cu ceilali, pentru capacitatea de a
rezolva n mod eficient conflictele i implicit pentru dobndirea strategiilor eficiente
de reglare emoional.
2. Grdinia
Rolul educatorilor n dezvoltarea competenelor emoionale i sociale ale
copiilor este extrem de important mai ales datorit faptului c ncepnd cu vrsta
precolar timpul pe care copiii l petrec la grdini este n multe cazuri mai mare
dect cel petrecut cu prinii.
Multe dintre aspectele discutate n continuare au o legtur destul de evident
cu subcapitolul despre familie, ns le vom contextualiza n raport cu situaiile de la
grdini. Atragem de la nceput atenia asupra faptului c grdinia reprezint n sine
un context social n care copiii au ocazia s interacioneze cu ceilali copii n mai
mare msur dect n cadrul familiei. De aceea, n aceste situaii copiii pot s nvee
sistematic despre emoii i comportamentele sociale adecvate.
Primul aspect aspra cruia atragem atenia este relaia educator-copil. Calitatea
relaiei este substratul oricrei interaciuni pozitive. Este adevrat c unii copiii pot
dobndi un statut privilegiat datorit faptului c reuesc fr prea multe dificulti s
se adapteze i s se conformeze cererilor educatorului. Pe de alt parte, ali copii, care
nu corespund expectanelor risc s fie percepui drept o problem i s fie tratai n
consecin. Mai exact, dac ateptrile fa de ei sunt negative, atunci orice
comportament pozitiv poate fi perceput ca fiind un accident, o ntmplare i s-ar
putea s nu fie ncurajat repetarea comportamentului adecvat. Ca urmare, nici copilul
nu va ncerca s se comporte dezirabil i nici nu va primi suficient sprijin din partea
educatorului pentru a repeta respectivul comportament.
La fel ca i n cazul prinilor, atitudinea educatorilor fa de disciplin,
precum i consecvena cu care aplic recompensele i pedepsele este extrem de
important. Educatorii care nu obinuiesc s le explice copiilor regulile i nu aplic
consecvent consecinele stabilite n legtur cu nclcarea regulilor, favorizeaz lipsa
sentimentului de control i mpiedic dezvoltarea autonomiei copiilor. Astfel, copiii
care triesc ntr-un mediu pe care nu-l percep ca fiind controlabil i predictibil au mai
multe dificulti n reglarea emoional i n integrarea n grup. Pe de alt parte, copiii
cu care se discut regulile i n cazul nerespectrii lor, se aplic consecinele discutate,
vor dezvolta abiliti de reglare emoional optime.
Reaciile educatorilor la manifestrile emoionale ale copiilor reprezint o
surs important de nvare despre emoii. Utilizarea n diferite contexte a cuvintelor
care denumesc emoii este o modalitate de a nva copiii s recunoasc i s
denumeasc emoiile proprii sau ale celorlali. Dac educatorul nu obinuiete s le
atrag copiilor atenia asupra emoiilor, nu discut despre consecinele emoionale ale
unor comportamente, atunci acetia risc s nu achiziioneze cuvintele care denumesc
emoii. De exemplu, dac un copil spune c l-a lovit pe cellalt pentru c acesta l-a
minit, educatorul ar putea spune Soluia nu era s-l/s-o loveti. Poi spune: m supr
atunci cnd mini i nu-mi place. Ar fi bine s ai grij de prietenii ti, nu s-i loveti.
De asemenea, astfel de situaii pot fi utilizate pentru a contientiza posibilele
consecine negative ale comportamentelor agresive i pentru a-i nva s perceap o
situaie din mai multe perspective: Ce se poate ntmpla atunci cnd lovim pe
cineva? Poate s fac o bub. Tu cum te simi atunci cnd te-ai rnit? ie i-ar plcea
s te loveasc?.
44

Astfel, educatorul devine la rndul su un model, dar i un antrenor pentru

dezvoltarea competenelor emoionale i sociale ale copiilor. Utilizarea de ctre
educatori a unui limbaj prin care atrag atenia copiilor asupra emoiilor (Radu, vd c
eti suprat c te-ai lovit) sau a evidenierii reaciilor emoionale n contextul
interaciunilor obinuite (ex. Ioana, o superi pe Andreea, dac i iei ppua fr s-i
ceri voie), scade riscul copiilor de a avea dificulti n nelegerea emoiilor, precum
i a consecinelor pe care le au comportamentele lor. Aa cum am mai artat,
nvarea modalitilor de reglare emoional i nelegerea emoiilor sunt eseniale
pentru capacitatea copiilor de a dezvolta relaii sociale i de a se comporta adecvat n
situaii de conflict.
Dup cum artam mai sus, calitatea ataamentului dintre printe i copil are
implicaii i asupra naturii interaciunilor i relaiilor cu celelalte persoane din afara
familiei (educator, copii de aceeai vrst, etc.). Relaia de ataament securizant dintre
copil i educator, i ofer copilului surse suplimentare de adaptare la mediu i de
compensare a posibilelor relaii insecurizante cu prinii. Explicaia efectului
compensatoriu const n faptul c relaia de ataament securizant cu educatorul poate
furniza copilului un model alternativ de relaionare i atenueaz efectele negative ale
relaiei de ataament insecurizante printe-copil. Acest lucru i permite copilului s
dezvolte relaii sociale adecvate cu ali aduli sau copii de aceeai vrst.

45

46

CAPITOLUL II

A. OPTIMIZAREA RELAIILOR DINTRE ADULI

INTRODUCERE
Aa cum am menionat i n primul capitol cauza dificultilor ntmpinate de
prini n creterea copiilor nu se datoreaz exclusiv uneia dintre pri (vezi Capitolul
I). Se poate spune extrem de rar c doar adulii (printele/prinii sau educatorul) sau
doar copilul sunt cei care poart responsabilitatea pentru problemele aprute. De cele
mai multe ori dificultile se nasc din interaciunea deficitar dintre aduli (prini,
familie, educatori) i copii (vezi Figura 5).

Nivelul
B

DIFICULTI

COPII

ADULI

Nivelul
A

Figura 5

Din figura de mai sus se pot observa dou aspecte foarte importante ale
interaciunii deficitare dintre aduli i copii, i anume: (i) influena reciproc a uneia
asupra celeilalte (copil adult; adult copil) (Nivelul A), i (ii) exacerbarea n timp a
problemelor de relaionare rmase nerezolvate, care vor influena funcionarea
normal a fiecreia dintre pri (Nivelul B).

47

Creterea unui copil problematic necesit mai mult atenie, mai

mult efort din partea adultului, contribuind uneori la instalarea unei stri
de oboseal, la iritare, la nemulumire, etc., ceea ce poate duce ocazional
la abordarea nepotrivit a copilului i a problemelor acestuia. De
exemplu, managementul comportamentelor unui copil cu un temperament
dificil poate duce la stri de frustrare care vor influena uneori modul n
care printele relaioneaz cu copilul. Pe de alt parte, un printe care are
mai puin rbdare poate fi perceput amenintor de ctre un astfel de
copil, ceea ce ar putea contribui la exacerbarea reaciilor sale. La fel, n
cazul unui adult problematic (de ex. un printe care nu reuete s i
gestioneze corespunztor reaciile emoionale, devine agresiv, labil
emoional, inconsecvent n fapte, etc.), copilul s-ar putea s ntmpine
probleme n modul n care va percepe stabilitatea, sigurana oferit de
adult, ncrederea n acesta. Exemplele date reprezint doar cteva aspecte
care pot influena relaia dintre adult i copil.
Indiferent cum au aprut problemele, dac ele nu sunt rezolvate n
timp util, se vor accentua i vor avea o influen nefast asupra
funcionrii ulterioare a copilului, a printelui i vor afecta interaciunile
dintre acetia. Un exemplu des ntlnit care ar putea ilustra modul n care
se formeaz o astfel de spiral negativ este reprezentat de cazurile
prinilor cu probleme de serviciu (de exemplu suprasolicitare,
nesiguran, mediu conflictual, etc.). tim foarte bine ct de dificil este s
ne lsm problemele de serviciu n faa uii de intrare de acas. n
cazul n care problemele sunt punctuale i se rezolv relativ repede, ansa
ca adultul bine adaptat s i gestioneze n mod corespunztor reaciile i
acas sunt relativ bune. Dac problemele de serviciu se cronicizeaz i
printele nu mai poate face fa stresului, riscul ca reaciile sale de acas
s fie nepotrivite crete. De exemplu, un copil care ncepe s fie criticat
din ce n ce mai des pentru un comportament de obicei acceptat fr s
primeasc explicaii clare s-ar putea s dezvolte imagine de sine negativ.
O imagine de sine negativ ar putea duce la scderea ncrederii n
abilitile proprii. Un copil nesigur nu va avea curajul s relaioneze cu
ceilali copii, prefernd jocul izolat, sau din contr, va compensa pentru
lipsa ncrederii n sine prin agresivitate. Chiar dac un copil tcut i izolat
poate uura pe moment situaia dificil a printelui (gestionarea
comportamentelor unui copil retras necesit mai puin efort din partea
adultului), costurile pe termen lung sunt imense copilul risc s NU
achiziioneze abiliti absolut necesare dezvoltrii optime (vezi Factori
de risc).

Nivel A.
Interaciunea
Copil Adult

Nivel B.

Nerezolvarea
n timp a
dificultilor
de la Nivelul
A.

Dei relaiile prezentate n Figura 5 se refer doar la interaciunea adultului cu

copilul, nu trebuie neglijat nici importana modului n care adultul interacioneaz cu
ceilali aduli i nici relaia sa cu propria persoan. Aceast interaciune are mai multe
faete, care pot influena modul n care decurge pe de o parte interaciunea dintre adult
i copil, iar pe de alt parte implementarea activitilor propuse de acest volum.
Se tie foarte bine c adulii relevani din viaa copilului (prinii, bunicii, fraii
mai mari, educatorii), sunt modele pe care cei mici ncearc s le imite fr s fac
judeci de valoare. Astfel, ar fi de preferat ca modelele pe care copiii le pot copia s

48

ofere ct mai multe exemple de comportamente adaptative, reducnd astfel riscul

prelurii unor obiceiuri mai puin oportune.
Pe de alt parte, chiar dac inteniile sunt bune, un adult stresat de problemele
de serviciu, deprimat de frustrrile produse de nenumratele ncercri nereuite de a
modifica comportamentele dezadaptative ale copilului, iritat de comunicarea
ineficient de la serviciu, din cadrul familiei sau chiar cu educatorul, etc. va avea
dificulti n urmarea sfaturilor noastre i n implementarea activitilor recomandate.
Cu toii ne dorim s avem copii ct mai bine dezvoltai, care s reueasc s se
adapteze situaiilor dificile. Din acest motiv dezvoltarea competenelor emoionale i
sociale ale copiilor trebuie abordat simultan pe mai multe nivele (vezi Figura 6):
a. Implementarea strategiilor de dezvoltare i/sau optimizare a competenelor
emoionale i sociale ale copilului, adecvate vrstei i nivelului de
dezvoltare;
b. Optimizarea competenelor intrapersonale ale adulilor relevani din viaa
copilului (climat emoional favorabil pentru dezvoltarea copilului);
c. Optimizarea competenelor de relaionare interpersonal a adulilor
relevani din viaa copilului (stil eficient de comunicare, luare de decizii,
rezolvare de probleme).
ADULI
Implementarea
strategiilor de
dezvoltare a
competenelor
emoionale i sociale
ale copilului
ADULI

ADULI

Competene
intrapersonale
optime
(optimizarea
personal)

Competene
interpersonale
optime
(optimizarea
relaiilor)
COPIL
Competene
Emoionale i
Sociale

Figura 6

Dac capitolul precedent discuta competenele emoionale i sociale ale

copilului necesare unei funcionri optime n familie i n societate, acest capitol se va
axa pe discutarea unor aspecte care ar putea ameliora viaa emoional a adulilor,
mbuntind relaiile inter- i intrapersonale i asigurnd succesul n implementarea
activitilor propuse.

49

nainte de a ne gndi ce s facem cu copilul, s ne gndim ce s facem cu noi

nine!

Obiectivul major al acestui capitol

mbuntirea acelor abiliti ale adulilor care pot contribui la:
A. relaionarea optim cu ceilali aduli (Adult - Adult), i a adultului cu
sine nsui;
B. relaionarea optim cu copilul (relaia Printe Copil).

n primul rnd, pentru a gestiona ntr-un mod ct mai eficient relaia cu copiii,
este necesar s v optimizai abilitile proprii de relaionare cu ceilali aduli. Aceste
cunotine i abiliti pot fi ulterior transferate cu succes n relaia cu copiii, fie din
postura de printe, fie din cea de educator. Competenele dumneavoastr ca adult se
reflect n primul rnd n calitatea relaiei cu copiii. Cu ct dumneavoastr suntei
nite persoane mai echilibrate din punct de vedere emoional, adaptate optim la
cerinele mediului, cu att acest lucru se va putea observa i n modul n care v
raportai la copii. Dezvoltarea abilitilor intrapersonale, precum i a celor
interpersonale ale adultului faciliteaz i permit modelarea eficient a competenelor
emoionale i sociale ale copiilor.
Sugestia noastr este aceea ca mai nti s parcurgei modulele privind
relaionarea optim adult-adult, pentru ca ulterior s trecei la modulele care trateaz
relaia adult-copil, respectiv printe-copil.
Ariile majore n care dorim s oferim sugestii prin care adulii relevani din
viaa copilului i pot optimiza funcionarea sunt:
A. OPTIMIZAREA RELAIONRII DINTRE ADULI
1. GESTIONAREA EFICIENT A EMOIILOR I MANAGEMENTUL
STRESULUI

CAPITOLUL II

2. COMUNICAREA EFICIENT
2.1. Emiterea mesajului
2.2. Receptarea mesajului
2.3. Tipuri de comunicare
3. MANAGEMENTUL CONFLICTELOR, REZOLVAREA DE PROBLEME I
LUAREA DECIZIILOR

3.1. Managementul conflictelor

3.2. Rezolvarea de probleme i luarea deciziilor

B. OPTIMIZAREA RELAIONRII PRINTE-COPIL

50

1. GESTIONAREA

EFICIENT

EMOIILOR

MANAGEMENTUL

STRESULUI

Unul dintre aspectele cele mai relevante ale vieii adulte este strns legat de
asumarea simultan a mai multor responsabiliti n mai multe domenii: de angajai de
ncredere (de preferin profesioniti de elit), de copii care i ajut prinii, de
soi/soii devotai/devotate, de prini care i cresc cu grij copiii, de prieteni
adevrai, etc. Foarte muli aduli se mndresc cu faptul c reuesc s fac o distincie
clar ntre diferitele roluri pe care le ndeplinesc n viaa de zi cu zi: cnd sunt la
serviciu reuesc s se concentreze exclusiv pe probleme profesionale, n familie nu i
influeneaz problemele de serviciu i se ocup doar de nevoile familiei, n relaiile cu
prietenii se concentreaz doar pe meninerea i dezvoltarea prieteniei, etc.
La o investigare mai atent, observm ns c aceste roluri nu sunt nite
paltoane pe care pur i simplu le lsm pe cuier i mbrcm paltonul potrivit n
momentul potrivit. Domeniile vieii se influeneaz inevitabil: problemele de la
serviciu sunt de multe ori duse acas, cele de acas la prieteni, cele de la prieteni la
serviciu, i aa mai departe. Acest lucru nici nu ar reprezenta o problem att de mare
dac nu ar influena modul n care interacionm cu ceilali. Un exemplu tipic pentru
acest fenomen aparent bizar (dar foarte des ntlnit) este adultul care se confrunt cu
probleme de serviciu, i ntorcndu-se acas se enerveaz pe un comportament al
soului/soiei sau copilului, care cu alte ocazii nu l scoteau din srite. Dac la serviciu
suntem tratai nedrept i devenim frustrai, dar din diverse motive nu ne putem
exprima frustrarea, acas putem gsi cu uurin ceva care s justifice o descrcare
emoional mai puin elegant. Cu toate c suntem aduli care de cele mai multe ori
suntem capabili s facem distincie ntre rolurile pe care le avem n societate i
implicaiile acestora, uneori nelegem destul de greu c reaciile noastre sunt
deplasate i c de fapt alta este cauza problemelor noastre i ne rzbunm pe cine
NU trebuie.

51

Cerinele fiecrui rol pe care l avem n viaa de zi cu zi sunt att de complexe

i att de dependente de context, nct ne vine foarte greu s le tratm absolut separat,
fr ca acestea s se influeneze reciproc.
Dei nc din antichitate se tie c unul dintre elementele cheie ale funcionrii
optime const n abilitatea de a diferenia clar ntre cauzele emoiilor i gestionarea
lor, de exemplu de a ne nfuria pe cine trebuie, ct trebuie, cnd trebuie, pentru ceea
ce trebuie i cum trebuie (Aristotel), rareori reuim aceast performan.
Unul dintre motivele pentru care nu reacionm
MIT
ntotdeauna adaptativ se datoreaz n mare parte unui mit
legat de emoii i de formarea lor. Cu toate c muli EMOIILE sunt reacii
dintre noi ne dm seama c de cele mai multe ori ne automate declanate de
putem controla (ine n fru) emoiile, foarte multe evenimente, situaii sau
persoane cred c emoiile sunt de fapt reacii automate persoane.
declanate de evenimente sau situaii.
De exemplu, ne enerveaz la culme c a trebuit s ateptm autobuzul, la
pia am fost trai n piept cu 10 lei, vecina ne-a brfit sau la serviciu colegul ne-a pus
o vorb mai puin bun.
Relativ puine persoane tiu c de fapt natura emoiilor trite depinde n mare
msur de modul n care interpretm evenimentele, situaiile cu care ne confruntm
i consecinele lor. Ne enervm ateptnd autobuzul fiindc ne grbim i am pltit
pentru un serviciu care ar trebui s fie impecabil; brfa este un comportament
condamnabil (mai ales dac o fac alii pe seama noastr), etc.
Formarea emoiilor are de cele mai multe ori urmtoarea succesiune:

EVENIMENT

INTERPRETAREA
EVENIMENTULUI
SITUAIEI

Figura 7

52

Triri subiective
Fric, furie, tristee,
bucurie, iritabilitate,
dezgust, etc.
Reacii biologice
Transpiraie,
tremurturi, frecven
cardiac modificat,
palpitaii, etc.
Reacii
comportamentale
Izolare, evitare, ticuri
nervoase, agresivitate,
etc.
Reacii cognitive
Blocaje de gndire,
deficit de atenie,
scderea capacitii de
concentrare, gnduri
negative, etc.

Ca s v convingem de importana rolului jucat de interpretarea evenimentelor

v vom oferi exemple uor observabile din viaa de zi cu zi, mprite n dou
categorii mari:
A. reaciile diferite ale mai multor persoane la acelai eveniment n aceeai
situaie;
B. reaciile diferite ale aceleiai persoane la acelai eveniment n situaii
diferite.
A. Adesea putem observa c acelai eveniment provoac reacii absolut diferite mai
multor persoane. Toate aceste reacii depind n mare msur de modul n care este
interpretat evenimentul n sine, posibilele urmri ale acestuia, cum sunt percepute
propriile reacii, care sunt comportamentele i emoiile acceptabile pentru persoan,
etc.
Situaie: Vineri seara, dup ce ai terminat ca de obicei i treaba colegei
dumneavoastr, eful v anun pe un ton neutru c SUNTEI
CONCEDIAT!
CTEVA REACII POSIBILE
Te sugrum! Te omor! Te
mi vine s nnebunesc,
desfiinez!
dar mai bine tac i nu scot
Nimeni nu are dreptul s-mi
o vorb. Poate se
fac aa ceva. Cu mine nu
rzgndete.
merge figura asta! Eu merit
Poate uit.
recunotin i mrire de
Oricum, nu e frumos s
salariu.
strig la el.
Poftiiiim?
Nu se poate! Sunt
Aa ceva este imposibil!
devastat! Mi-am dedicat
nclcai drepturile
ntreaga via acestei
angajatului. i dumneata
instituii! Viaa mea nu
trebuie s ai un ef! S vezi
mai are nici un sens.
numai .....
Glumii, nu?
M doare n cot de voi!
De fapt vrei s mi spunei c
Dac nu m apreciai m
m vei promova, aa-i?
duc i mi caut alt loc de
munc.

Tabelul 10

De multe ori reaciile celorlali ni se par exagerate sau din contr, credem c
nu i aloc aceluiai eveniment importana pe care ar trebui s i-o aloce aceste
diferene se datoreaz de cele mai multe ori interpretrii diferite ale aceluiai
eveniment i pot duce la conflicte (vezi Managementul conflictelor).

53

B. Ai observat cu siguran c n funcie de o serie de factori aparent nesemnificativi

(nivel de oboseal, prezena altor persoane, etc.), reaciile dumneavoastr la acelai
eveniment pot fi foarte diferite (vezi Tabelul 11).
Situaie: Ajungnd seara acas de la serviciu, frni de oboseal, uzi
pn la piele (ai uitat s luai dimineaa umbrela cu dumneavoastr)
observai c fiul/fiica dumneavoastr i-a lsat jucriile i hinuele
mprtiate prin cas, soul/soia se uit la televizor, vasele sunt
nesplate i v spune s cobori pn la magazin ca s cumprai
lapte.
Interpretarea situaiei

Posibile
triri
subiective,
comportamentale, cognitive
Nu am reuit s mi
- sentiment de eec;
educ copiii i s l fac pe - frustrare, tristee, neajutorare;
partenerul meu s m
- dezangajare comportamental;
respecte. Sunt o
- gnduri negative privind viitorul,
persoan jalnic.
gnduri negative despre sine, ceilali i
Oamenii acetia nu dau lume n general, etc.
doi bani pe mine.
Ce mizerie! Eu trebuie
s fac totul fiindc sunt
lenei i dezordonai!
Dezastru! Dac eu nu a
face nimic ai muri cu
toii!
Ce noroc c sunt
sntoi cu toii. Poate
dup ce m ntorc cu
laptele voi putea dormi
i m voi simi mai bine.

- ritm cardiac accelerat, transpiraie, dureri

de piept;
- furie, iritare, nivel ridicat de stres acut;
- agresivitate verbal sau fizic.

Nu este tocmai ce
mi-am dorit! Dar pot s
fac fa situaiei! Voi
discuta
cu
ei
la
momentul potrivit. S
bea ceai, dac lapte nu
mai este!

- atitudine adaptativ
- nemulumire, iritare, nivel mai sczut de
stres
- modificri fiziologice minore
- exprimarea adecvat a frustrrii

- ignorarea problemei;
- nemulumire, frustrare, iritare mascat;
- complian excesiv la dorinele
celorlali;
- stil de comunicare pasiv.

Tabelul 11

Cu toii preferm s avem doar triri emoionale pozitive i ncercm s le

evitm sau mcar s le controlm foarte bine pe cele negative. Aa cum am menionat
i n primul capitol, valoarea adaptativ a emoiilor nu este determinat de valena lor
pozitiv (plcut) sau negativ (neplcut) (vezi Introducerea). Dei sunt privite de
majoritatea persoanelor ca fiind neplcute, emoiile negative au o importan
deosebit, fiind eseniale pentru supravieuire. Trirea emoiilor negative poate
indica existena unei probleme care necesit schimbare, rezolvare. De exemplu,

54

atunci cnd copilul are febr mare ne speriem (ceea ce este absolut normal i
adaptativ) i mergem la medic sau cutm medicamente. Dac nu ne-am alarma,
probabil c imboldul pentru a apela la ajutor ar fi mai mic i sntatea copilului nostru
ar putea fi n pericol.
De obicei, problemele emoionale apar n momentul n care persoana
experieniaz emoii negative de intensitate prea mare, le triete prea des sau
experieniaz emoii nepotrivite pentru situaia n cauz (de ex. bucurie ntr-o situaie
care n mod obinuit ar trebui s determine tristee), periclitnd astfel funcionarea
normal. Dac febra copilului sperie printele n aa msur nct nu mai reuete s
fac nimic se blocheaz total i nu mai caut medicamente, nu mai putem vorbi de
valoarea adaptativ a acestei emoii. Acelai lucru se ntmpl i n cazul n care
printele devine att de anxios nct ori de cte ori vremea ncepe s se rcoreasc, i
ine copilul n cas ca nu cumva s rceasc i s fac febr.
Ca s reuim s ne adaptm ct mai bine situaiilor provocatoare, n primul rnd
trebuie s reuim s facem o difereniere clar ntre:

a. situaii i interpretarea lor (ce credem despre situaie);

b. interpretare i emoia care este asociat unei interpretri;
c. dou sau mai multe emoii diferite (clarificarea emoiilor).
Dac ne ntoarcem la cazurile din Tabelul 11 v vei da seama cu uurin care
dintre reacii ofer rezolvri de scurt durat, dar sunt dezadaptative pe termen lung i
care este cea adecvat att pe termen scurt, ct i lung (stil de comunicare asertiv,
oferirea soluiilor alternative, etc.).
Pn acum am discutat mai ales despre efectele stilurilor de interpretare a
evenimentelor asupra formrii emoiilor. Dar la rndul lor, emoiile formate prin
interpretarea acestor gnduri, pot modula stilul n care vom gndi i vom reaciona n
continuare.
Cercetrile n domeniul psihologiei au evideniat c starea emoional
influeneaz:
(1) Modul n care interpretm situaiile ambigue: cnd suntem triti,
deprimai, chiar i evenimentele neutre vor primi o interpretare cu tent negativ.
Cnd suntem bine dispui, interpretm evenimentele ca fiind mai degrab provocri
dect ameninri. De exemplu, o persoan deprimat de o perioad mai lung de timp
tinde s interpreteze ncruntarea efului ca reacie de nemulumire fa de propria
incompeten, concepnd scenarii din ce n ce mai negative privind viitorul su la
locul de munc respectiv.
(2) Evenimentele pe care le vom pstra n memorie: cnd suntem bine
dispui, vom tinde s ne reamintim dintr-o serie de evenimente preponderent pe
acelea pe care le-am considerat pozitive. La fel, cnd suntem prost dispui, ne vom
aduce aminte mai ales evenimentele neplcute.
(3) Paleta de soluii la care apelm atunci cnd trebuie s rezolvm o
problem: cnd starea noast emoional este pozitiv tindem s vedem i/sau s
cutm mai multe rezolvri la o problem suntem deschii la alternative. Cnd
suntem ns ntr-o stare emoional negativ tindem s vedem o singur rezolvare,
care de obicei nu este cea mai potrivit, sau nicio rezolvare posibil.
n continuare, v oferim dou exemple de situaii i posibile reacii emoionale
datorate modului de interpretare a unei situaii:

55

Situaie: ateptai musafiri importani i i-ai spus deja de

vreo 5 ori copilului dumneavoastr s i adune jucriile din
sufragerie, ns pare s nici nu v bage n seam.
Deprimare
Tristee profund
Dezangajare
Nici nu mai
ncerc s l educ.
Nu are niciun
rost.

Interpretare
Sunt o nulitate.
Nu am reuit nici
mcar s mi educ
copilul.

Gata, l-am
scpat de sub
control. Va
deveni un
derbedeu, un
vagabond.

Reacii
emoionale
- furie
- frustrare
- nemulumire
- neajutorare
Reaciile
copilului
- sfidare
- neascultare
- continuarea
jocului

Reacii
comportamentale
Eti surd? Nu
mai tiu ce s fac
cu
tine.
Te
pleznesc de nu te
vezi!

Situaie: ajuns acas nervos de la serviciu, soul este primit

de soia care i se plnge c bieelul lor de 5 ani nu i-a
adunat jucriile i c nu o ascult.

Deprimare
Tristee
profund
Agresivitate
Sentiment de
vinovie

Interpretare
Ori fiul meu este
un retardat, ori
nevasta mea e o
incapabil! tia
vor s m bage n
mormnt!

Gata, nu mai
sunt n stare s
m controlez.
Nici nu mai
vreau. Merit cu
toii o lecie de
care s i aduc
aminte.

Reacii
emoionale
- tensiune crescut
- furie, frustrare
- nemulumire
- agresivitate
fizic i verbal
Reaciile
familiei
Soia: Mai bine
tac, fiindc a
luat-o razna.
Copil: i ieri mam jucat i nu a
strigat la mine.

56

Reacii
comportamentale
Imbecililor!
Ai
fost acas toat ziua
i
nu
suntei
capabili de nimic!

n momentele cnd suntem fericii, bucuroi, senini, linitii i calmi gndim

pozitiv, suntem mai optimiti, iar ansele ca reaciile noastre s fie plcute de ceilali
sunt mai mari. Cnd suntem triti, deprimai, iritai, agresivi, cei din jurul nostru tind
s ne perceap negativ. innd seama de funcia adaptativ i dezadaptativ a
emoiilor, problema se pune ns puin altfel. Ideea de baz nu este s reducem prin
orice mijloace intensitatea i frecvena emoiilor negative i s le accentum pe cele
pozitive, ci s nsuim metode prin care putem gestiona n mod adaptativ emoiile
resimite. Atunci cnd reacionm la evenimente ghidai de emoii negative sau
pozitive dezadaptative n cel mai bun caz obinem beneficii momentane. De exemplu,
dac ntr-un conflict devenim agresivi, cearta se poate rezolva repede, reducndu-l pe
cellalt la tcere, dar s-ar putea s ne pierdem respectul prietenilor, ncrederea
copiilor. La fel, dac la comportamentele agresive ale copilului rspundem cu un
zmbet, spernd s i treac cu timpul, s-ar putea s ne alinm nervozitatea pe
moment, dar pe termen lung cu siguran c aceste abordri ngduitoare vor avea
efecte negative asupra dezvoltrii copilului i a vieii noastre.
Aa cum am menionat puin mai nainte, foarte multe persoane cred c reaciile
lor emoionale i comportamentale apar automat, fiind determinate de evenimente
externe, de situaii sau de comportamentele celorlali. De exemplu, m-am enervat
fiindc ai strigat la mine, i-am dat o palm fiindc ai ntrziat, etc. Dei recunosc c
reaciile lor nu sunt adaptative pe termen lung (pot s dezvolte tulburri de sntate
mental, relaii deficitare cu ceilali, etc.), asemenea persoane cred c nu se vor putea
schimba niciodat aa sunt eu, nu am ce-i face. Din fericire situaia nu este chiar
att de dramatic. Exist foarte multe modaliti prin care se pot mbunti reaciile
persoanei la situaiile pe care anterior le considera problematice (stresante). Cu toate
c nsuirea abilitilor necesare pentru a gestiona cu succes asemenea situaii, nu este
ntotdeauna simpl i nu are ntotdeauna rezultate imediate, merit efortul.
Obiectivele principale al acestui sub-capitol sunt de a v ajuta:
s identificai pe de o parte stilurile de gndire dezadaptative datorit crora
resimii ocazional distres n interaciunea cu ceilali aduli sau copii,
s v nsuii cteva metode prin care vei putea nlocui aceste stiluri de
gndire prin altele adaptative, care vor reduce nivelul de stres resimit.
GESTIONAREA EFICIENT A EMOIILOR I MANAGEMENTUL STRESULUI
Recunoaterea i etichetarea corect a emoiilor
Aa cum s-a discutat i n Capitolul I etichetarea corect a emoiilor este
deosebit de important att n cazul adulilor ct i n cazul copiilor. Destul de multe
persoane se mndresc c n situaii dificile nu resimt niciun fel de emoii. Exist ntradevr persoane care nu resimt nicio emoie n situaii care celor mai multe persoane
le provoac reacii emoionale. Aceast incapacitate de a avea triri emoionale se
numete alexitimie i induce riscuri majore. n acelai timp alii, din motive socioculturale, i mascheaz foarte bine emoiile. Un exemplu n acest sens este influena
normelor culturale asupra exprimrii emoionale ale bieilor/brbailor vizavi de cele
ale fetelor/femeilor. Dac li se face o nedreptate sau sunt triti bieii nu au voie s
plng dar dac se poart vitejete i i fac dreptate cu pumnul, nseamn c sunt pe
calea cea bun nspre clubul brbailor adevrai.
i n cazul adulilor este deosebit de important s nvee s identifice corect
strile emoionale: iritarea datorat oboselii (caz n care puin odihn ar putea
schimba situaia) sau iritarea datorat problemelor de la serviciu (situaie n care
57

trebuie s acordm atenie modului n care interpretm ceea ce se ntmpl). Dei

folosim aceeai etichet (n acest caz, iritarea), emoiile desemnate sunt calitativ
diferite. Identificarea i etichetarea emoiilor determin ulterior alegerea metodei
potrivite de a gestiona situaia.
Identificarea corect a emoiilor resimite este un prim pas n transformarea
reaciilor dezadaptative n adaptative. Pn nu ne dm seama exact de natura emoiilor
pe care le resimim, nu se poate trece la urmtoarea etap identificarea corect a
gndurilor subiacente emoiilor.
Identificarea corect a gndurilor asociate emoiilor
De obicei ne dm seama destul de uor de momentul n care trim o anumit
emoie. Uneori este destul de greu s o denumim exact, dar n mod evident o
resimim. Fiind concentrai, adesea copleii de ceea ce simim, nu acordm atenia
cuvenit imaginilor, scenariilor care stau la baza emoiilor noastre. Deoarece
gndurilor asociate emoiilor le acordm mai puin atenie, va fi mai dificil s le
identificm. Totui, fr identificarea acestor gnduri nu se poate trece la modificarea
lor, ceea ce ulterior va duce la reacii emoionale adaptative.
Una dintre metodele cele mai eficiente prin
care putei s v identificai reaciile emoionale,
comportamentale i gndurile care nsoesc reaciile
emoionale, este cea a Jurnalului de Stres. Ideea de
baz a acestei metode este urmrirea n timp a
propriilor reacii emoionale, comportamentale i de
gndire n vederea identificrii unui stil predominant
de reacie.

Sugestie
Nu ncercai s aplicai aceast
metod n momentul n care suntei
foarte nervoi, agitai, frustrai.
Ateptai pn v calmai!

n Tabelul 12 prezentm un model de jurnal de stres pe care l putei folosi

zilnic pentru monitorizarea reaciilor dumneavoastr. Dup cum vedei tabelul v
permite s identificai zilnic una sau mai multe situaii pe care le considerai stresante.
Atunci cnd descriei situaia ncercai s fii ct mai clari i precii, ncercnd s v
dai seama care este evenimentul specific dintr-un ir de evenimente care v
deranjeaz cel mai mult. Este foarte important s evaluai i s trecei n tabel i
intensitatea stresului resimit putei folosi o scal de la 1 la 100, 1 reprezentnd lipsa
total a stresului, 100 fiind un nivel extrem de ridicat de stres. n continuare, va trebui
s v descriei propriile reacii ct mai clar i ct mai onest. Cu ct reuii s observai
i s v descriei mai clar reaciile, cu att va fi mai acurat recunoaterea paternului
de reacie.
Dac ai completat riguros Tabelul 12 mcar o sptmn, vei observa c
ntre anumite evenimente i reaciile dumneavoastr exist o legtur relativ
stabil (de exemplu v enerveaz ntotdeauna observaiile superiorilor
dumneavoastr). Aceast metod v ajut n mai multe feluri: n primul rnd v vei
da seama care sunt situaiile care v deranjeaz cel mai mult sau n mod constant. n
acest caz, vei putea adopta tehnici de anticipare a evenimentului sau a reaciilor
dumneavoastr. De exemplu, atunci cnd trebuie s v ducei la cumprturi mpreun
cu copilul dumneavoastr i v deranjeaz c acesta ntotdeauna ncepe s se
trguiasc cu dumneavoastr s i cumprai ceva (dac nu o facei de obicei
izbucnete ntr-o criz de nervi), putei aplica tehnicile de prevenire a
comportamentelor nedorite (vezi Abordarea comportamentelor inadecvate). n cazul
n care realizai c v ngrijoreaz excesiv de mult negocierile de la serviciu, putei s
58

v antrenai dinainte, ncercnd s dezvoltai stiluri de comunicare asertiv (vezi

Comunicarea eficient).
Situaia
negativ

Luni

Fiica mea i-a

lsat jucriile
mprtiate n
cas
La serviciu
eful mi-a
fcut
observaii

Nivelul de stres
resimit
de la 1 la 100
1
100
Deloc
Foarte
stresat
stresat
60

Reaciile Mele

Triri
subiective
- furie
- suprare
- iritare

90

- nervozitate
- iritare
- tristee

Comportamente

Gnduri

- strig la ea
- o pedepsesc
- nu mai vorbesc
toat seara cu
ea
- nu am rspuns
nimic
- nu am chef s
discut cu nimeni

- nu m respect
- nu mai pot
suferi mizeria
asta
- m
desconsider
- nu m
apreciaz

Mari
Miercuri
Joi
Vineri
Smbt
Duminic

Tabelul 12

n al doilea rnd, vei putea identifica gndurile care se asociaz cu reaciile

dumneavoastr emoionale i comportamentale. Dup ce v dai seama de faptul c
deseori reaciile dumneavoastr sunt determinate de aceste gnduri dezadaptative, le
vei putea nlocui cu altele constructive, care n timp v vor asigura reacii adaptative.
nlocuirea gndurilor dezadaptative cu altele adaptative
Dup ce identificai gndurile asociate emoiilor, putei ncepe nlocuirea celor
care duc la emoii dezadaptative cu gnduri care duc la reacii emoionale adaptative.
inei seama de faptul c despre orice situaie se poate gndi n mai multe feluri.
Acest lucru se poate realiza urmnd paii descrii mai jos, n ordinea pe care o
considerai optim pentru situaia dumneavoastr. n cadrul acestui proces este util s
v gndii care ar fi gndurile constructive n timp (adaptative) i care ar fi cele
dezadaptative pentru soluionarea situaiei.
ntreruperea gndurilor negative
n momentul n care v dai seama c ncepei s gndii negativ sau c avei
gnduri care nu sunt tocmai constructive, ntrerupei irul gndurilor. Putei spune de
exemplu Stop! Nu m mai gndesc 5 minute la treaba asta! Acum m concentrez
59

exclusiv pe gtit! (sau orice alt activitate imediat). Nu ncercai s spunei c nu v

vei gndi niciodat la problema n cauz. Asemenea decizii au n cele mai multe
cazuri efecte inverse cu ct v propunei mai mult s nu v gndii la un anumit
lucru, cu att mai frecvent o vei face. Ca s ilustrm acest lucru, v propunem s
ncercai urmtorul exerciiu:
Oprii-v din citit cteva minute. nchidei ochii. Propunei-v, cu
toat ndrjirea, s v gndii la orice altceva dar NU la un elefant roz. Dup
3 minute notai pe o bucat de hrtie de cte ori v-ai gndit la elefantul roz.
Apoi ncepei s efectuai una dintre activitile care v sunt la
ndemn timp de 3 minute (s numrai de exemplu, n jos, din trei n trei,
ncepnd cu numrul 1283 1280 1277, etc). Notai din nou de cte ori vai gndit, n acest rstimp, la elefantul roz.

Cea mai bun modalitate de a scpa de un gnd este de a ne concentra pe o

activitate cu sens sau pe un alt gnd!
nlocuirea gndurilor care produc iritare, nervozitate cu altele care
calmeaz
Dup ce ai identificat gndul care v produce emoia neplcut, facei
urmtorul exerciiu:
Gndii-v la o persoan la care inei foarte mult. nchipuii-v c ea
are acelai gnd neplcut ca i dumneavoastr. Ce i-ai spune ca s o ajutai?
Dezvoltai aceast tem.
Acum gndii-v la dumneavoastr ca la o persoan la care inei
foarte mult. Spunei-v acelai lucru.
Dezvoltai aceast tem.

Scpm de teroarea unui gnd construind alte gnduri. Despre una i aceeai
situaie avem mai multe perspective posibile, mai multe feluri de ochelari prin care
putem s o vedem. Unele perspective (unele perechi de ochelari) ne sunt mai de folos
dect altele. Ar trebui s le purtm mai des, s le repetm ca s le ntrim.
Subminarea monologului negativ
Emoiile negative sunt deseori nsoite de gnduri care pot s apar sub forma
unui monolog cu noi nine sau a unui dialog imaginar cu alii. De exemplu, suntei
iritat de faptul c prietenul cel mai bun v-a lsat s ateptai n ploaie 15 minute, fr
s v anune c nu poate veni. Pe un fond de iritare i nemulumire ai putea s v
spunei: Sunt un prost. Nu m trateaz ca pe un prieten adevrat. ntr-o asemenea
situaie, monologul negativ este generat de convingerea s respectivul prieten ar fi
trebuit s v anune c nu ajunge. Practic nemulumirea (emoiile negative) sunt
alimentate i exacerbate de convingerea c nu suntei respectat ndeajuns. Este mai
nelept ca nainte de a trage concluzii n termeni absolui s v punei problema dac
nu cumva exist i alte posibile explicaii ale comportamentului respectiv: nu a avut
acces la telefon, i s-a descrcat mobilul, a avut un accident, etc. Nu putem avea
certitudini n legtur cu ceea ce gndesc ceilali i cu att mai puin n legtur cu
motivaiile i situaiile momentane n care se gsesc. n astfel de cazuri este bine s v

60

calmai i s v punei ntrebarea dac nu cumva v-ai pripit n a extrage concluzii fr

s avei la dispoziie toate informaiile necesare: Poate c s-a ntmplat totui ceva.
Dup ce m calmez, voi discuta cu el.

Nu v lsai manipulai de monologul negativ din mintea dumneavoastr!

Derularea lent a scenariului catastrofic
Cnd ne uitm la un film de groaz vedem ce se ntmpl i mai ales
anticipm ce se va ntmpla. Ne cuprinde frica tot mai mult, iar dac ea devine
insuportabil, schimbm canalul. Simim imediat dup aceea o stare de uurare, dar
scenariul nfricotor ne rmne n minte i ne influeneaz propriile comportamente.
Aa se ntmpl adesea i n via. Ni se ntmpl nou sau cuiva apropiat ceva
neplcut, imediat anticipm scenarii catastrofale, care ne nspimnt att de tare nct
le blocm, ncercnd s nu ne mai gndim la ele. Filmul se oprete, dar frica
rmne. Strategia noastr este greit. Orice evitare a confruntrii cu frica (sau cu ceea
ce ne nfricoeaz) ne accentueaz frica. Orice confruntare cu propriile noastre frici ne
ntrete! n loc s oprim scenariul catastrofic, este mai bine s l derulm lent, pn
la capt, chiar dac nu ne face plcere. Doar aa vom vedea c scenariul catastrofal
este improbabil, c exist multe alte evoluii posibile, multe alte interpretri posibile
alturi de interpretarea catastrofic. Derularea pn la capt a unui scenariu catastrofic
i reduce mult fora distructiv pn la diluarea total.
Re-programarea momentelor n care v permitei s v ngrijorai
ngrijorrile sau obsesiile noastre sunt ca nite oaspei nepoftii. Intr n casa
minii noastre, bat la u, fac zgomot, se poart urt cu noi. Cu astfel de oaspei
neprietenoi i insisteni (obsesiile i ngrijorrile noastre) ne confruntm adesea. n
loc s i mpingem ns mereu afar din cas, s le strigm s ne lase n pace, s ieim
chiar din cnd n cnd afar, preventiv, ca s vedem dac nu cumva iar ne dau
trcoale, e mai bine s schimbm tactica. Cnd revin n casa minii noastre i notm,
pe rnd, n ordinea venirii i le spunem c au casa la dispoziie spre vizitare ntre ora 6
i 7. Pn atunci avem treab, ne concentrm pe ce avem de fcut, pe proiectele
noastre personale. La ora 6 ntrerupem activitile i le poftim nuntru, s ne
obsedeze, s ne ngrijoreze. Vei constata c ngrijorrile sau obsesiile noastre sunt
mai plictisite, mai puin interesate de noi i pleac mai repede. Alocndu-le un timp al
lor, ele ne perturb mai puin pe parcursul zilei, iar cnd le lsm s vin sunt mai
lipsite de vlag. Dimpotriv, cu ct le acordm mai mult atenie, cu att sunt mai
enervante i mai intruzive.
Oglinda timpului
Dac vrem s ne cunoatem cu adevrat, nu este bine s ne privim doar ntr-o
singur oglind, ci n mai multe. Tot aa trebuie s facem i cu ceea ce ni se ntmpl.
Un eec privit numai prin prisma prezentului poate prea o catastrof. Privit ns din
perspectiva unui viitor mai ndeprtat (adic, ce nseamn pentru mine de acum
cinci, zece sau douzeci de ani) devine un fapt banal, un eveniment oarecare n
drumul vieii. Semnificaia unui eveniment nu este dat aadar doar de perspectiva
61

prezentului, ci se formeaz prin raportarea acestuia la mai multe soluii posibile n

viitor. Ne vindecm de drama prezentului sau de regretele trecutului construindu-ne
proiecte de viitor. Scpm din jugul unor interpretri construindu-ne altele, privindune dinspre viitor.

De reinut

62

nu uitai c de cele mai multe ori reaciile dumneavoastr emoionale sunt

determinate de modul n care gndii sau de modul n care interpretai o
situaie sau un eveniment i nu de eveniment n sine;
valoarea adaptativ a reaciilor dumneavoastr este determinat de msura n
care asigur o stare de bine inter- i intraindividual pe termen lung, i nu de
valena lor (pozitive sau negative);
utilizai un sistem de monitorizare pentru a identifica stilurile de reacionare
ineficiente i situaiile n care acestea apar;
dup identificarea situaiilor dificile i a stilului de reacie putei utiliza metode
de anticipare, de reinterpretare prin oglinda timpului, i de subminare a
monologului negativ;
o mare parte a tehnicilor de gestionare eficient a emoiilor prezentate mai
nainte se bazeaz pe mecanisme specifice care faciliteaz adaptarea: umorul,
acceptarea situaiei, reinterpretarea pozitiv.

2. COMUNICAREA EFICIENT
Comunicarea este una dintre cele mai frecvente activiti la
care particip fiina uman. Ne petrecem aproximativ 75% din
perioada de veghe comunicnd (sau pregtind un mesaj spre
comunicare) ntr-un fel sau altul.
Prin comunicare transmitem mesajele noastre, receptm mesajele celorlali,
iniiem, ntreinem i meninem relaii, rezolvm conflicte, etc. Comunicarea este un
act social, care poate fi efectuat n mod intenionat sau involuntar, contient sau
incontient gesturile, mimica, poziia corporal, stilul de vestimentaie, chiar i
tcerea putnd transmite semnificaii. Acurateea cu care transmitem i recepionm
mesajele, respectiv feed-back-ul pe care l oferim dup receptarea unui mesaj,
influeneaz comunicarea n ansamblu i implicit, adaptarea la cerinele situaiei
respective.
Procesul comunicrii inter-umane poate fi ilustrat cel mai simplu astfel:
Mesaj
EMITOR

RECEPTOR

receptor

emitor
Rspuns la mesajul original
Figura 8

n comunicarea interuman fiecare participant (Emitor - Receptor) din

procesul comunicrii devine simultan att emitor, ct i receptor.
n cele ce urmeaz, vom discuta pe scurt fiecare etap a procesului
comunicrii, oferindu-v exemple de stiluri de comunicare i metode eficiente prin
care v putei optimiza abilitile de comunicare.

2.1. EMITEREA MESAJULUI

Persoana care intenioneaz s transmit un mesaj trebuie s aib n vedere
foarte muli factori nainte de a alege modul n care l va emite. Abilitile, dispoziia
interlocutorilor, mediul/contextul, etc., influeneaz profund procesul comunicrii. Un
exemplu tipic este modul n care este formulat aceeai informaie unui copil de 5 ani,
unui adolescent sau unei persoane adulte. Un mesaj mai puin plcut care ar putea
afecta imaginea de sine a unui copil va fi receptat altfel dac este spus ntre patru
ochi printr-o abordare constructiv i ntr-o manier cu totul diferit dac este
comunicat fr menajamente, n faa ntregii grupe. Pe de alt parte, tonul vocii,
postura corporal, expresia facial pot completa i influena semnificativ mesajul
verbal. De exemplu, acelai mesaj nsoit de o expresie facial plcut are efecte mult
diferite dect cel nsoit de ncruntare. Modul n care se emite mesajul influeneaz
att comunicarea verbal ct i cea non-verbal. n urmtorul tabel sunt prezentate
elementele care trebuie luate n seam n momentul n care emitorul concepe i
emite mesajul dorit.
63

Cu ce
scop?
Ce?

Cui?
Cum?

Cnd?

Unde?

Care este scopul, obiectivul final pe care vrem s-l atingem prin comunicarea
mesajului? Care este rezultatul la care ne ateptm?
Ce anume vrem s comunicm; n cazul unor mesaje complexe, stabilirea pas
cu pas a ordinii componentelor mesajului astfel nct acesta s aib coerena
cea mai mare, nlturnd astfel ambiguitatea sau elementele care pot contribui
la aceasta.
Cine este persoana creia i adresm mesajul? stabilirea publicului int, a
caracteristicilor persoanei (de ex. vrst, educaie, caracteristici
comportamentale, etc.).
n ce mod decidem s transmitem mesajul? de ex. scris, oral, prin gesturi,
mimic, stil comportamental, etc. Un aspect deosebit de important n acest sens
se refer la concordana dintre transmiterea mesajelor prin diferite canale de
comunicare. n vederea transmiterii unui mesaj clar, lipsit de ambiguitate ceea
ce spunei ar trebui s fie n concordan cu gesturile, mimica, dumneavoastr.
Alegerea momentului cel mai potrivit pentru transmiterea ct mai eficient a
mesajului n cazul acesta trebuie evaluat att starea receptorului ct i a
emitorului; de exemplu, dac dorim s avem o discuie constructiv i
interlocutorul nostru este ocupat, indispus, etc. este recomandat amnarea
acesteia; acelai lucru se recomand i n cazul n care dispoziia emitorului
nu este propice unei comunicri eficiente.
Stabilirea contextului: mediul nconjurtor, prezena altor persoane poate crete
sau scdea eficacitatea comunicrii.
Tabelul 13

Mesajul pe care l emitem trebuie s fie foarte clar, nlturnd astfel

posibilitatea nenelegerilor i a ambiguitii. n tabelul urmtor (vezi Tabelul 14), v
vom oferi cteva exemple de mesaje care au aproximativ acelai coninut, diferena
constnd doar n formulare: ambiguu versus clar.
Ambiguu
Eti dezordonat.
Am nevoie de mai mult independen.
Nu comunicm destul.
Am impresia c m ignori.
Nu eti atent la ce i spun.
Iari ai fcut mizerie n cas.

Clar
Te rog s faci curat n camera ta.
A vrea s ies la sfrit de sptmn
cu prietenii.
Mi-ar plcea s putem sta mai mult de
vorb n legtur cu programul de
smbt seara.
M-ar ajuta dac acum nu ai mai citi, ci
ai fi atent la ceea ce i spun.
Te rog s faci curat n buctrie.

Tabelul 14

2.2. RECEPTAREA MESAJULUI

A doua etap n procesul comunicrii este receptarea mesajului. Dup cum
am menionat i mai nainte, fiecare dintre noi va fi la un moment dat att emitor ct
i receptor. Dei uneori poate s par un rol relativ pasiv, rolul receptorului este la fel
de important ca i cel al emitorului.

64

Respect i
Elementele care stau la baza receptrii optime a
acceptare
mesajului presupun manifestarea unor atitudini de respect i
reciproc
acceptare a interlocutorului.
Aceste atitudini pot fi exprimate n mai multe feluri:
1. Stabilirea contactului vizual.
2. ncurajarea comunicrii.
3. Concentrarea ateniei pe ceea ce spune emitorul.
4. Evitarea interpretrii mesajului i judecrii coninutului sau a persoanei care l-a
emis pn la recepionarea lui complet.
5. Adresarea ntrebrilor.
6. Evitarea sfaturilor.
7. Evitarea ntreruperii interlocutorului.
1. Stabilirea unui contact vizual corespunztor cu interlocutorul
Contactul vizual este un semn c suntem ateni la cel care ne vorbete i la
ceea ce ne spune. Contactul vizual potrivit presupune ajustarea duratei i modului n
care privim interlocutorul (ncurajator sau descurajator). Unele persoane au nevoie de
contact vizual pe tot parcursul conversaiei, asigurndu-se astfel c interlocutorul este
o parte activ n comunicare; alii din contr, prefer un contact vizual redus fiind
deranjate de priviri insistente. n vederea unei comunicri eficiente este foarte
important s i putem oferi interlocutorului nostru o stare de ncredere i calm, care s
menin dorina de a comunica i mai ales de a comunica deschis.
2. Folosirea unui rspuns minimal care ncurajeaz comunicarea
Rspunsurile care ncurajeaz comunicarea pot fi att non-verbale, ct i
verbale. Cnd cineva d aprobator din cap sau schieaz un zmbet ncurajator,
nlesnete n mod automat comunicarea. n acelai timp, pronunarea unor cuvinte
scurte, inflexiuni verbale de tipul aha, da, ntr-adevr, neleg, spuse pe un
ton plcut pot ncuraja deschiderea emitorului spre comunicare. Acesta trebuie
asigurat din cnd n cnd c ne intereseaz ceea ce ne spune. Din acest motiv aceste
afirmaii nu trebuie s fie prea lungi i nici interpretative, de genul tiu, vrei sa spui
c ..., ceea ce i-ar putea da senzaia c vrem s scpm ct mai repede de el sau c
ceea ce spune este banal. Este foarte important s determinm emitorul s se simt
ndemnat s vorbeasc i nicidecum s sugerm c am dori s prelum controlul
asupra conversaiei.
Uneori repetarea ultimelor cuvinte sau parafrazarea acestora (fr tent de
interpretare), poate de asemenea ncuraja deschiderea unei conversaii care altfel ar
putea fi ncheiat.
Stabilirea contactului vizual i rspunsurile verbale i non-verbale minimale
sunt elemente foarte importante mai ales n faza de nceput a conversaiei, avnd n
primul rnd rolul de a ncuraja comunicarea i deschiderea spre un dialog ct mai
constructiv.

65

3. Concentrarea ateniei pe ceea ce spune emitorul

Atunci cnd receptm mesajul cuiva este foarte important:
a. s ncercm s ne concentrm ct mai mult pe ceea ce vrea s ne comunice
i s ncercm s ne descentrm de pe propriile noastre probleme; s
ncercm s nu ne mai gndim la noi nine, ci s ne focalizm ct mai
mult pe ceea ce ni se spune.
Cunosc senzaia. i eu am avut o zi
Am avut o zi proast la serviciu, sunt
proast. Stai s vezi ...
nervos i obosit
Alternativ
Am avut o zi proast la serviciu,
Chiar? Ce s-a ntmplat?
sunt nervos i obosit
b. s ncercm s nelegem emoiile pe care persoana le triete, pe care vrea
s le transmit; manifestarea empatiei fa de tririle emoionale ale
interlocutorului reprezint un element important n facilitarea comunicrii.
Am avut o zi proast la serviciu, sunt
Nu te mai stresa att. Colegii ti nu
nervos i obosit.
merit s te enervezi.
Alternativ
Am avut o zi proast la serviciu,
Hmm. Cred c te-ai enervat serios
sunt nervos i obosit.
pe ei, pari foarte obosit. Pot s te
ajut?
c. s ncercm s nu ntrerupem irul comunicrii prin interveniile noastre
s nu schimbm subiectul, ceea ce l-ar putea determina pe interlocutorul
nostru s cread c nu ne intereseaz mesajul lui.
4. Evitarea interpretrii mesajului i judecrii coninutului sau a persoanei care
l-a emis naintea receptrii lui complete
Interpretarea este un proces natural
Empatia
i inevitabil, fiecare dintre noi avnd
nelegerea strii emoionale trite de o
tendina de a trece tot ceea ce auzim prin
alt persoan, ca i cum ne-am afla n
filtrele gndirii, a experienelor noastre
locul acesteia
personale.
n cazul n care suntem buni asculttori, n scopul eficientizrii comunicrii este
preferabil s ne abinem pe ct se poate de la interpretarea mesajului i de la judecarea
emitorului. Empatia fa de interlocutorul nostru ne poate ajuta n acest sens adic
ne mpiedic ntr-o oarecare msur s interpretm sau s emitem judeci de valoare.
Cu ct interpretm mai puin (n cazul n care nu reuim aceast performan, mcar
s nu exprimm dezaprobator interpretarea noastr), cu att avem ansa s obinem
mai multe informaii de la interlocutorul nostru, facilitnd comunicarea.

66

Copiii de la grdini nu au vrut s se

joace cu mine! Nu m mai iubesc.

i acum te-ai apucat s i prti?!

Prostii. Aa i se pare ie.
Probabil c te-ai btut cu ei din
nou.

Alternativ
Copiii de la grdini nu au vrut s
Hmm. Te cred c eti trist. Poi s
se joace cu mine! Nu m mai iubesc.
mi povesteti ce s-a ntmplat?
5. Adresarea ntrebrilor
De ce s punem ntrebri?
Adresarea ntrebrilor are dou
a. Pentru a verifica dac am neles
funcii majore: n primul rnd, ne
corect mesajul
asigurm c am neles corect mesajul
b. S asigurm interlocutorul c ne
auzit. n al doilea rnd, n momentul n
intereseaz ceea ce spune.
care i punem ntrebri interlocutorului
nostru n legtur cu coninutul mesajului,
ntr-un fel l asigurm de faptul c suntem interesai de ceea ce spune i astfel l
ncurajm s continue.
ntrebrile pe care i le putem adresa sunt de dou tipuri:
ntrebri deschise permit aflarea mai multor detalii, respectiv explorarea
situaiilor. Acest gen de ntrebri trebuie foarte bine gndite deoarece dac cer prea
multe detalii, ar putea s l determine pe emitor s divagheze de la subiect.
Am avut o zi proast la serviciu, sunt
nervos i obosit.
Copiii de la grdini nu au vrut s se
joace cu mine!

Vrei s-mi povesteti ce s-a

ntmplat?
mi spui ce s-a ntmplat?

ntrebri nchise sunt mai ales folosite cnd dorim s obinem rspunsuri
specifice; n cazul acesta un risc major l comport tocmai faptul c ele pot ncheia
prematur ntreaga conversaie. (i totui care materie i place cel mai mult? sau
Spune-mi, mai vrei sa citeti cartea sau nu?).
Am avut o zi proast la serviciu, sunt
nervos i obosit.
Copiii de la grdini nu au vrut s se
joace cu mine!

Te-a necjit eful sau colega de

birou?
Colega.
Te-ai suprat?
Da.

6. Evitarea sfaturilor
Aa cum n mod automat suntem tentai s interpretm spusele celuilalt, cu
aceeai uurin ne vine s dm i sfaturi (chiar i atunci cnd nu ni se cer). De multe
ori, interlocutorul nostru nu are nevoie de sfaturi, ci doar s fie ascultat cu atenie, s
simt c cineva ncearc s-l neleag. Din acest motiv, n vederea unei comunicri
optime se recomand evitarea oferirii sfaturilor cnd acestea nu sunt cerute explicit.

67

Situaie
Am avut o zi proast la
serviciu, sunt nervos i
obosit.
Las-o balt. Sunt prea
obosit.
Copiii de la grdi nu au
vrut s se joace cu mine!.

Sfaturi
Dac a fi n locul tu,
a aborda o strategie
deteapt ca s rezolv
conflictul. Hai s i
spun exact ce ar trebui
fcut ....

Reacie adecvat
mi imaginez c-i
este greu. Ai chef s
discutm?

Ce-ar fi s zmbeti
mai mult data viitoare.

Ce crezi c ar trebui
s faci ca s se joace
cu tine?

7. Evitarea ntreruperii interlocutorului

Ca s obinei ct mai multe informaii, este indicat s nu ntrerupei
interlocutorul sau dac totui este nevoie, ar fi bine ca aceast ntrerupere s aib
funcia de ncurajare a dialogului. n caz contrar, emitorul poate s piard firul
comunicrii sau chiar s fie inhibat de ntrerupere i s ncheie brusc conversaia.
Am avut o zi proast la serviciu,
sunt nervos i obosit.

Cunosc exact senzaia. i mie mi s-a

ntmplat azi exact acelai lucru. Hai
s nici nu mai vorbim de asta.

Am avut o zi proast la serviciu,

sunt nervos i obosit.

Dar ce s-a ntmplat?

Copiii de la grdini nu au vrut s

se joace cu mine! Nu m mai
iubesc.

Eti biat mare, nu te mai smiorci

att.

Copiii de la grdini nu au vrut

s se joace cu mine! Nu m mai
iubesc.

Hmm. Cred c eti trist. Ai chef s

mi povesteti ce s-a ntmplat?

2.3. TIPURI DE COMUNICARE

Conflictele din cadrul familiei sunt de obicei cele care ne afecteaz cel mai
mult i afecteaz i celelalte aspecte ale vieii noastre (profesional, social).
Interesant este ns faptul c motivul principal pentru care cuplurile recurg la terapie
este comunicarea defectuoas i abordarea ineficient a rezolvrii de probleme. O
influen mult mai redus asupra problemelor din cuplu se datoreaz lipsei banilor,
influenei familiei de origine a fiecruia sau confruntrii cu diverse boli.
Ca s ne putem folosi n cel mai eficient mod de abilitile de comunicare pe
care le avem (sau pe care le-am mbuntit), trebuie mai nti s putem aplica
cunotinele legate de gestionarea reaciilor emoionale i a mecanismelor subiacente:
cum s adoptm un stil adaptativ de gndire, cum s ne modulm comportamentul,

68

reaciile emoionale, deoarece anxietatea, iritarea, agresivitatea excesiv pot s

interfereze cu procesul de comunicare.
Exist trei tipuri majore de comunicare:
a. comunicarea asertiv
b. comunicarea pasiv
c. comunicarea agresiv

A. Comunicarea Asertiv - adaptativ

Asertivitatea asigur o comunicare deschis, sincer, direct i constructiv,
fiind una dintre formele de comunicare cu cel mai nalt potenial de adaptare optim la
cerinele situaiei. Prin acest tip de comunicare se pot exprima eficient emoiile i
gndurile interlocutorilor, ceea ce are ca i consecine satisfacerea nevoilor,
dorinelor, respectiv atingerea scopului comunicrii. n acest tip de comunicare,
imaginea de sine a interlocutorilor nu este lezat. Astfel de interaciuni pot duce la
dezvoltare personal, la dezvoltarea unei identiti stabile, la meninerea sau atingerea
unui echilibru emoional, etc. n acelai timp, comunicarea asertiv asigur
meninerea unor relaii interumane optime, pozitive, avnd un rol deosebit n
procesele de rezolvare a conflictelor.
Caracteristicile comportamentului asertiv:

exprimarea (verbal sau non-verbal) este direct, clar, nelsnd loc

ambiguitilor;
se exprim clar, n mod direct emoiile, sentimentele, gndurile;
persoanele asertive iau n considerare scopurile, dorinele celorlali
interlocutori, exprimnd n acelai timp respect i empatie fa de acetia
persoana care manifest un comportament asertiv este dispus s ajung la
compromis, din care toate prile implicate vor avea de ctigat;
comportamentul asertiv, precum i consecinele acestuia sunt acceptabile din
punct de vedere social;
comunicarea non-verbal este flexibil i adaptat permanent nevoilor i
dispoziiei interlocutorului (contactul vizual, postura gesturile, mimica), etc.

Consecinele comportamentului asertiv:

asigur respectul i deschiderea spre comunicare a celorlalte persoane, ducnd

la stabilirea unor relaii interumane pozitive, de durat;
prin observarea consecinelor pozitive ale comunicrii asertive, multe
persoane tind s preia modelul;
asigur un oarecare control asupra comunicrii, oferind astfel i un sentiment
de confort, etc.

69

Tipuri de asertivitate
a. Asertivitatea de baz: ne asigur respectarea drepturilor i permite
exprimarea direct, clar a credinelor/convingerilor, emoiilor sau opiniilor.
De obicei este o exprimare care conine sintagma: Vreau, Cred, etc.
b. Asertivitatea empatic: de obicei conine afirmaii legate de starea
interlocutorului. Asertivitatea presupune: recunoaterea strii mai
delicate/speciale a interlocutorului i un enun n care ne exprimm clar i
direct mesajul, de exemplu: tiu c eti foarte ocupat i ai multe probleme,
dar am nevoie s mi spui c te intereseaz ceea ce i povestesc. mi doresc s
ne facem mai mult timp liber ca s putem povesti.
c. Asertivitatea accentuat: apare n cazurile n care persoana creia ne
adresm continu s ne ncalce drepturile, iar asertivitatea devine din ce n ce
mai ferm. De exemplu, De trei zile mi promitei c mi reparai maina.
Dac mine la ora dou nu va fi gata, voi fi nevoit s discut cu eful
dumneavoastr.
Principii de dezvoltare a asertivitii
1. Spunei NU atunci cnd v este nclcat un drept sau v este violat o valoare
personal.
2. Motivai-v afirmaia fr s v justificai nu v scuzai.
3. Exprimai-v opiniile personale ntr-un mod ct mai clar evitai generalizrile.
4. Fii ct mai direct/.
5. Cerei feed-back pentru prevenirea greelilor de interpretare.
6. Schimbai subiectul discuiei sau evitai persoana cnd nu putei comunica asertiv.
7. Nu criticai persoana, facei comentarii doar n legtur cu comportamentul care v-a
displcut.
8. Scoatei n eviden consecinele negative ale comportamentului interlocutorului
asupra dumneavoastr.
9. Precizai comportamentul dorit, oferii alternative pentru comportamentul pe care
dorii s-l schimbai.
B. Comunicarea Pasiv i Agresiv - dezadaptativ
Aceste dou tipuri de comunicare sunt considerate dezadaptative, deoarece
dup cum vom vedea, ele asigur atingerea unor scopuri, dar efectul pe care l au pe
termen lung este negativ. Recunoaterea i modificarea unor astfel de comportamente
i abordri de comunicare sunt deosebit de importante, deoarece ele se pot stabiliza i
cu timpul pot deveni stiluri de comunicare care pot periclita dezvoltarea sau
meninerea unor relaii interumane optime, pot mpiedica dezvoltarea unei imagini i
stime de sine pozitive, pot duce la situaii conflictuale greu de rezolvat, la stres, etc.
Astfel, persoanelor care prezint (sau recunosc) caracteristicile urmtoarelor dou
tipuri de comunicare li se poate sugera abordarea stilului de comunicare asertiv.

70

Caracteristicile comunicrii Pasive

formularea mesajului reflect lipsa de

consideraie pentru propriile scopuri,
dorine, dar acceptarea necondiionat
a scopurilor celorlali;
emoiile, sentimentele, expectanele
nu sunt exprimate n mod clar, direct,
optim (de obicei sunt neglijate sau
minimalizate);
implicarea redus n procesul de
comunicare;
comportamentele non-verbale sunt
tipice: privirea aplecat, gesturi
mrunte, sacadate, distan mare ntre
interlocutori, voce monoton.

Consecinele stilului de comunicare

pasiv
lipsa
respectului
din
partea
interlocutorilor
lipsa
ncrederii
n
sinceritatea
interlocutorului pasiv;
desconsiderarea dorinelor persoanei
pasive;
scderea convingerii interlocutorului
pasiv c dorinele sau scopurile sale
vor fi luate n considerare;
sentimentul c ceilali interlocutori
controleaz mediul (conversaia);
sentimente de frustrare, team, furie,
tristee;
dezvoltarea unui stil evitativ de
comunicare.

Caracteristicile comunicrii Agresive

nu sunt luate n considerare dorinele,

scopurile, expectanele celorlali nu
se poate ajunge la compromis;
exprimarea inadecvat a gndurilor,
sentimentelor, dorinelor care poate
duce la conflicte;
stil de comunicare inacceptabil din
punct de vedere social;
expresivitate
ngust
(lipsa
alternativelor);
expresivitate
facial,
postur
inadecvat fa de interlocutor
(distana fa de interlocutor mai mic
de 0,5 m);
ton ridicat, sfidtor al vocii.

Consecinele stilului de comunicare

agresiv
interlocutorul agresiv se ateapt ca
nevoile sale s fie ndeplinite,
scopurile s fie atinse, indiferent de
prerile, ateptrile celorlali;
este convins c trebuie s controleze
mediul (conversaia);
chiar dac pe termen scurt i atinge
scopul, pe termen lung pierde respectul
interlocutorilor, deoarece va fi evitat
de ceilali;
dac acest stil de comunicare se
stabilizeaz, persoana va fi etichetat
ca fiind agresiv, iar contactele
sociale se vor rri, numrul
interaciunilor interpersonale va scdea
simitor va determina n ceilali
interlocutori sentimentul lipsei de
cooperare,
de
comunicare
unidirecional;
abordare ngust (de impunere), de
obicei negativ a subiectului;
sentimente accentuate de furie, team.

71

BARIERE N PROCESUL COMUNICRII

Interpretarea pripit a mesajului i judecarea (privirea critic,

etichetarea) interlocutorului sau a spuselor sale;
Oferirea rapid de sfaturi/soluii;
Lipsa de interes, empatie fa de nevoile interlocutorului;
ntreruperea frecvent a interlocutorului;
Discordana ntre feed-back-ul verbal i non-verbal oferit dup
receptarea mesajului (Da, ai dreptate, n timp ce schim o grimas
dezaprobatoare).

SUGESTII PENTRU O COMUNICARE EFICIENT

72

Compunei/concepei mesajul n aa fel nct s evitai pe ct se poate

formulrile ambigue;
Nu divagai de la coninutul mesajului pe care dorii s-l transmitei;
Ateptai momentul potrivit pentru a ncepe comunicarea;
Abordai un ton plcut, dar ferm;
Stabilii un contact vizual optim cu interlocutorul;
ncercai s v concentrai pe ceea ce vi se spune i s stabilii o relaie
empatic cu interlocutorul;
Intercalai mesaje scurte ca s ncurajai deschiderea spre o comunicare
sincer;
ncercai s sincronizai mesajele verbale i non-verbale, n aa fel
nct s exprime acelai lucru;
Adresai-i interlocutorului ntrebri deschise sau nchise n funcie de
scopul comunicrii;
Oferii sfaturi sau rezolvri doar dac vi se cer.

3. MANAGEMENTUL

CONFLICTELOR, REZOLVAREA DE PROBLEME I

LUAREA DECIZIILOR

n medie ne confruntm zilnic cu aproximativ cinci conflicte. Nerezolvarea

sau rezolvarea lor parial poate avea efecte devastatoare att asupra sntii noastre
fizice i emoionale (conflictul fiind o potenial surs de stres), ct i asupra imaginii
de sine i autoeficacitii percepute, asupra stabilirii i meninerii legturilor sociale,
etc.

3.1. Managementul conflictelor

n cadrul interaciunilor umane foarte rar se ntmpl ca dou persoane s aib
exact aceleai opinii, aceleai ateptri, aceleai scopuri, aceleai triri emoionale,
aceleai interpretri, etc. De obicei, ntr-un conflict, niciuna dintre prile implicate nu
are dreptate 100%. Din acest motiv este absolut firesc ca n orice form de
comunicare s se ciocneasc idei, scopuri, stiluri de abordare diferite, care ulterior pot
duce la nenelegeri i care pot s degenereze n conflicte.
CONFLICTUL este o disput sau competiie ntre dou sau mai multe
persoane care au nevoi, idei, credine, convingeri,
sistem de valori, scopuri foarte diferite sau chiar opuse
Conflictele pot s apar i ntre diverse aspecte ale aceleiai persoane (de
exemplu conflictul dintre a avea copii i a face carier).
Conflictul apare atunci cnd ntr-o situaie dat, interlocutorii au:

Interese, scopuri sau concepii diferite.

Stiluri incompatibile de abordare ale problemei, care mpiedic
comunicarea constructiv i implicit rezolvarea nenelegerii
(problemei).

Pentru majoritatea persoanelor, conflictul are o conotaie negativ, distructiv,

fiind ceva neplcut, care trebuie evitat sau nlturat ct mai repede. Cu toate acestea,
conflictul nu are doar aspecte negative valena conflictului depinde de modul de
abordare a diferenelor dintre scopuri, interese, de msura n care sunt acceptate
diferenele interindividuale, precum i de modul de abordare al conflictului n sine.
Deci, conflictul poate fi perceput ca i o interaciune pozitiv care poate duce la:
-

dezvoltare personal prin autocunoatere;

acceptarea prerii altor persoane n afar de cea proprie, care poate fi mai
potrivit situaiei;
mbuntirea relaiilor interumane i adaptarea la viaa social.

73

n cazul abordrii distructive a conflictului:

-

atenia este centrat doar pe problema n cauz, n timp ce posibile soluii

adecvate sunt ignorate;
deseori motivul/cauza conflictului sunt nelese (sau interpretate) greit;
este afectat imaginea de sine (de ex. scade ncrederea n sine) a
interlocutorului sau a grupului, ceea ce pe termen lung poate duce la
deteriorarea relaiilor interumane i adaptarea social precar;
concentrarea pe stereotipuri i prejudeci (percepia mai acut a diferenelor
interindividuale i intergrupale), ceea ce duce la scderea cooperrii i
rezolvrii eficiente a problemei;
induce lipsa cooperrii unor interlocutori n rezolvarea problemei sau
preluarea de ctre o singur persoan a ntregii responsabiliti n rezolvarea
problemei;
apar cu frecven mare emoii negative disfuncionale (sentimentul de
inutilitate, furie, frustrare) i comportamente (pasivitate, agresivitate) care
pericliteaz comunicarea eficient.

n cazul n care abordm conflictul n mod constructiv:

-

cauza i motivul conflictului sunt rapid clarificate;

se creeaz i se menine un stil de comunicare deschis, eficient, optim pentru
adaptarea la cerinele situaiei;
se nasc soluii i rezolvri alternative la aceeai problem, crescnd astfel
posibilitatea identificrii celei mai bune soluii;
interlocutorii devin pri implicate activ n procesul rezolvrii, ceea ce creeaz
sentimentul de cooperare;
emoiile i gndurile subiacente emoiilor sunt exprimate n mod optim, ceea
ce ulterior va reduce (sau chiar va mpiedica apariia) stresului;
faciliteaz procesul de autocunoatere (de ex. n recunoaterea existenei sau
lipsei unor abiliti) i cunoatere a celorlali, oferind astfel posibilitatea
dezvoltrii sau mbuntirii ulterioare a unor abiliti de comunicare i de
rezolvare de probleme;
toate elementele prezentate mai sus particip la creterea motivaiei pentru
optimizarea abordrii conflictelor, mbuntind abilitile de identificare a
problemelor i a soluiilor adecvate.

Dup cum am menionat anterior, nu conflictul n sine este elementul negativ, ci

modul n care interlocutorii abordeaz conflictul. Sursa unui conflict poate duce la o
disput negativ n care toate prile au de pierdut sau la un schimb constructiv de idei
n care toat lumea are de ctigat, n care se obine o rezolvare acceptabil a situaiei
de ctre toi cei implicai. Cum spuneau vechii chinezi: Conflictul este nceputul
tuturor lucrurilor.
Nu toate conflictele pot sau trebuie neaprat rezolvate, dar este extrem de
important s nvm modul n care putem s mpiedicm apariia (sau s convertim
valena) unui posibil conflict negativ ntr-o abordare pozitiv, constructiv. n acest
proces ne ajut managementul conflictului.

74

TIPURI DE ABORDRI ALE CONFLICTULUI

Exist dou tipuri de abordare a rezolvrii conflictului:
fug - persoana evit sau ncearc s ias din situaia conflictual foarte
repede (de ex. cnd avem de a face cu o persoan pe care nu o agrem, al crei
stil de comunicare ne indispune ncercm s evitm situaiile care pot provoca
un conflict sau dac nu reuim, atunci suntem dispui s facem un compromis
chiar dac acesta nu ne favorizeaz);
lupt persoana este dispus s rezolve situaia chiar i cu riscul unui conflict.
Nu exist stiluri pure de abordare a conflictelor: de obicei, n funcie de
situaie adoptm una sau alta dintre abordri. Pe de alt parte, nu se poate spune
despre niciuna c ar fi superioar celeilalte valoarea abordrii conflictului variaz n
funcie de context (sunt situaii n care fuga duce la o rezolvare mult mai constructiv
dect lupta).
De cele mai multe ori ntr-un conflict reacionm pur i simplu printr-un
impuls, cu timpul dezvoltnd un stil de reacie automat, pe care nu reuim s l
controlm n fiecare situaie. n schimb, nu trebuie s uitm c indiferent de impulsul
conform cruia reacionm ntr-un conflict, avem abilitile necesare de a ne modula
contient stilul de abordare a conflictelor, mbuntind astfel reaciile noastre i
abordnd conflictul ntr-o manier mai eficient.
n cele ce urmeaz v prezentm cinci dintre tipurile de abordare ale unei
situaii conflictuale:

evitarea
compromisul
acomodarea
competiia
colaborarea

Fiecare dintre aceste abordri poate fi caracterizat pe dou dimensiuni:

Axa Asertivitii
Axa Cooperrii
Cooperare

Acomodarea

Colaborarea
Compromisul

Evitarea

Competiia

Asertivitate
Figura 9

Managementul conflictului se refer la nsuirea unor abiliti care:

-

faciliteaz rezolvarea conflictului n sine;

optimizeaz abilitile de comunicare eficient.

75

Fiecare persoan poate s adopte oricare dintre aceste tipuri de abordare a

conflictului, ns alegerea abordrii potrivite depinde de cerinele situaiei, a
caracteristicilor interlocutorilor, a parametrilor conflictului, etc.
1. Evitarea
Autoeficacitatea
perceput

n abordarea de tip evitativ persoana are un nivel

sczut de asertivitate, ct i de cooperare. Altfel spus,
persoana nici nu abordeaz conflictul, nici nu coopereaz reprezint convingerile
oamenilor despre
n rezolvarea lui. n multe cazuri o persoan va evita
funcionarea
propriilor
situaiile conflictuale din teama de a se implica ntr-un
abiliti necesare pentru
conflict. Aceast situaie este determinat de lipsa
atingerea obiectivelor sau
abilitilor de rezolvare a problemei i/sau de un nivel
ndeplinirea sarcinilor
sczut al autoeficacitii.
propuse.
Exist totui situaii n care aceast abordare poate fi adaptativ de exemplu,
cnd cauzele conflictului sunt banale, cnd aceast abordare reprezint un prim pas n
rezolvarea conflictului i scopul persoanei este de a reduce tensiunea acumulat (sau
care se poate crea), de a ctiga timp pentru rezolvarea problemei, sau n multe situaii
cnd persoana are un statut (putere) inferior celuilalt sau celorlali interlocutori (de ex.
situaia angajat-ef).
Abilitile necesare pentru reuita acestui tip de abordare a conflictelor:

abilitatea de retragere din discuii,

abilitatea de a tolera frustrarea pricinuit de existena
conflictului,
abilitatea de a accepta ideea c lucrurile vor rmne
nerezolvate,
abilitatea de a recunoate sau stabili momentul potrivit
discuiei.

2. Acomodarea
Acest stil de abordare a conflictului este caracterizat de un nivel sczut de
asertivitate dar crescut de cooperare. Cazurile n care acest stil este adaptativ sunt cele
n care se dorete creterea performanei, meninerea unui mediu de colaborare optim
i a unor strategii de comunicare eficient ntre parteneri. Multe persoane abordeaz
acest stil dac cauza conflictului sau rezolvarea problemei nu are importan prea
mare pentru ele. Este situaia n care unul cedeaz n favoarea celuilalt.
Acest tip de abordare este ns dezadaptativ n situaiile n care persoana ncepe
s se autocomptimeasc sau s apar n postura de martir (de ex. cazul unei persoane
care numr de cte ori i-a sunat prietenul i se ateapt s fie sunat de acelai
numr de ori, fr s spun ns nimic legat de acest lucru. Acomodarea care duce la
autocomptimire este dezadaptativ.
Abiliti necesare acestui tip de abordare:

76

minimalizarea propriilor dorine, scopuri,

abilitatea de a se conforma, de a ceda sau de a se da btut n relaiile cu

ceilali,
decentrarea de pe propria persoan,
executarea ordinelor date de alii.

3. Compromisul
Este un stil de abordare a conflictului care este moderat att n asertivitate, ct
i n cooperare. Compromisul este perceput de unii ca un proces prin care una dintre
pri renun la mai mult dect cealalt parte, n timp ce alii l consider ca o situaie
n care ambele pri au de ctigat.
n situaiile n care cauza conflictului are o importan moderat, interlocutorii
au acelai statut sau cnd ieirea dintr-o situaie conflictual are o importan
deosebit, acest tip de abordare poate fi eficient. De asemenea, acest tip de abordare
poate fi folosit ca i o etap intermediar n rezolvarea conflictului.
Abiliti necesare acestui tip de abordare:

capacitatea de negociere,
abilitatea de a evalua semnificaia situaiei i a rezultatului,
abilitatea de a gsi un teren de discuie neutru,
abilitatea de a ceda n anumite situaii.

4. Competiia
Abordarea de tip competitiv are un nivel nalt de asertivitate i un nivel sczut
de cooperare; este abordarea n care fiecare dintre prile aflate n conflict face ce
poate pentru a rezolva conflictul n folos propriu. Cazurile n care acest tip de
abordare este adaptativ sunt cele n care este nevoie de soluii rapide, trebuie luate
decizii, care nu sunt agreate de ctre toate persoanele implicate n conflict, situaii de
importan vital sau cazuri n care persoanele trebuie s i protejeze neaprat
interesele.
Abiliti necesare acestui tip de abordare:

abiliti de argumentare corect i dezbatere,

abiliti de protejare al propriului punct de vedere,
abilitatea de a exprima clar i concis punctul de vedere, scopurile,
nevoile, emoiile.

5. Colaborarea
Tipul de abordare colaborativ a conflictului are un nivel de asertivitate i
colaborare ridicat. Fiecare parte i exprim poziia i este gata s colaboreze cu
cealalt, n aa fel nct ambele pri s ctige din soluionarea conflictului. Prin
colaborare se nelege inventarierea ideilor care pot conduce la rezolvarea problemei
i alegerea ideii (rezolvrii) celei mai potrivite, care va duce la cea mai bun
soluie/rezolvare a conflictului. Datorit acestor aspecte pozitive, multe persoane
consider c acest mod de abordare este cea mai bun form de abordare a unui

77

conflict. Din cauz c acest tip de abordare necesit mult timp, energie i implicare nu
este aplicabil n toate situaiile. Astfel, stilul colaborativ trebuie adoptat cnd prile
implicate n conflict au timpul, energia i condiiile necesare i suficiente rezolvrii
acestuia. Cazurile cele mai frecvente cnd aceast abordare este cea mai potrivit sunt
cele n care se concep soluii integrative, cazurile n care cauza conflictului este mult
prea important i nu permite rezolvri prin gsirea unui compromis, n cazurile n
care se caut optimizarea relaiilor interumane.
Abiliti necesare acestui tip de abordare:

ascultarea activ,
identificarea corect a problemelor,
confruntare non-agresiv,
analizarea abilitilor proprii i ale celorlali.

Factorii principali care influeneaz sau afecteaz tipul de abordare adoptat sunt:
-

genul (de ex. prin socializare brbaii sunt ndemnai s i apere interesele i
s adopte stilul competitiv dac este necesar)
imaginea de sine i auto-eficacitatea perceput (cum ne vedem i ce credem
despre abilitile noastre de a rezolva conflictul)
expectanele (ateptrile) pe care le avem vizavi de rezolvarea situaiei
contextul conflictului (unde, cnd, n ce mprejurri are loc conflictul)
statutul persoanelor incluse n conflict
abilitile de comunicare pe care le posed prile implicate n conflict
cunotine despre modalitile de rezolvare eficient a conflictului,
respectiv abilitatea de a le pune in aplicare
experiene anterioare, etc.

Bariere/obstacole n rezolvarea conflictului

-

abiliti sczute de comunicare tendina de a prezenta propriul punct de

vedere i de a desconsidera prerile celorlali centrarea pe propriul punct de
vedere; interpretarea eronat a situaiei, emiterea judecilor de valoare asupra
mesajului interlocutorului, oferirea rapid a sfaturilor, rezolvrilor, etc;
teama, frustrarea de a nu obine exact rezultatul dorit pot duce la
agresivitate sau pasivitate;
credina eronat a multor persoane care cred c ntr-un conflict sunt doar
nvingtori i nvini, pierznd din vedere posibilitatea unei rezolvri eficiente
care poate mulumi deplin toate prile sau cel puin a unei rezolvri pariale
sau acceptabile pentru toi participanii.

Cteva strategii complementare pentru soluionarea adecvat a conflictelor:

78

renunarea este potrivit n situaiile n care una sau mai multe persoane
implicate n conflict sunt obosite, nu au o atitudine constructiv sau
consider c nu merit s depun efort spre deosebire de evitarea sau
amnarea conflictului, renunarea este permanent i acceptat de toate
persoanele implicate n conflict

delegarea responsabilitii presupune mputernicirea unui interlocutor

pentru rezolvarea conflictului; acesta are rolul de a mbunti relaia, de a
crete ncrederea dintre parteneri (a nu se confunda cu abandonul pasiv)
apelarea la un mediator n cazurile n care conflictul nu poate fi
rezolvat de persoanele implicate sau efectele negative ale acestuia sunt
prea mari, se poate apela la o alt persoan care s negocieze cu cei
implicai mediatorul poate fi un profesionist (psiholog, consilier) sau o
persoan cu abiliti foarte bune de comunicare i rezolvare de conflicte
umorul are rolul de a decongestiona atmosfera, permindu-le
persoanelor implicate s vad situaia din alt perspectiv, chiar dac dintrun punct de vedere puin caricaturizat.

Comunicarea i managementul conflictului sunt aspecte extrem de importante

ale funcionrii umane. nsuirea sau mbuntirea abilitilor necesare unei
comunicri eficiente/optime ne asigur nu doar posibilitatea unei adaptri ct mai
bune la cerinele mediului, la realizarea scopurilor imediate, dar ne ajut i la
dezvoltarea unor legturi interpersoanale, la stabilirea unei reele sociale care
funcioneaz optim i care contribuie la confortul nostru emoional, fizic, social.

De reinut

mesajul pe care l transmitei trebuie s fie: clar, adaptat caracteristicilor

interlocutorului, situaiei, scopului comunicrii;
nu ntrerupei, nu judecai, nu dai sfaturi;
mesajele pe care le transmitei pe cale verbal, prin gesturi, mimic trebuie s
exprime acelai lucru;
abordai stilul de comunicare adecvat situaiei;
formulai ntrebrile deschise sau nchise n funcie de scopul comunicrii,
concentrai-v pe rezolvarea problemei i nu pe gsirea unui vinovat;
ncurajai conversaia;
nainte de a ncerca s soluionai un conflict CALMAI-V!
alegei modul n care v raportai la conflict n funcie de situaie i de abiliti
(evitare, acomodare, compromis, colaborare sau competiie);
conflictele sunt un ingredient obinuit al vieii strategia cu care le abordm
face diferena;
fa de unul i acelai conflict putem avea, succesiv, diverse abordri.

79

3.2. Rezolvarea de probleme i luarea deciziilor

De multe ori, n via ne confruntm cu situaii pe care le considerm
problematice. Ca s putem rezolva o problem, trebuie s lum decizii. Zilnic suntem
nevoii s rezolvm probleme de un fel sau altul, de complexitate i importan mai
mare sau mai mic (de ex. cum s ne pltim factura telefonic n cazul n care nu
avem banii necesari, ce strategie alegem ca s rezolvm o problem de matematic,
sau cum s cheltuim banii primii cadou de Crciun). Astfel, viaa n sine pare a fi un
proces nesfrit de rezolvri de probleme: cu ce s ne mbrcm, ce s mncm, cu
cine s ne ntlnim, spre ce carier s ne orientm, pe cine s ne alegem ca i prieten
sau partener de via, cum s ne cretem copiii, i aa mai departe. Unele probleme le
rezolvm cu uurin, fr s ne gndim prea mult, n timp ce pentru rezolvarea altora
este nevoie s parcurgem un proces destul de complex, uneori anevoios, n care
trebuie s ne asumm responsabiliti. Rezolvarea de probleme este necesar n
orientarea aciunilor pe care le vom ntreprinde i ghideaz procesele de adaptare,
respectiv eficiena cu care facem fa cerinelor mediului.
Cu toate c ne dm seama de importana rezolvrii problemelor, chiar i a
celor minore, n multe cazuri complexitatea procesului este invers proporional cu
importana problemei n cauz. De exemplu, multe persoane i aleg partenerul de
via sau cariera pe baza unui impuls sau a unei ntmplri (de ex., E adevrat c o
cunosc de foarte puin vreme, dar mi place de ea i m voi cstori cu ea; Aceast
meserie mi se pare potrivit, Dei nu prea mi place i nici nu mi se potrivete, la
aceast facultate am intrat), fr s se gndeasc la posibilele consecine pe termen
lung. Alteori, lum decizii gndite n profunzime pentru rezolvarea unor probleme
aparent banale (de exemplu adunm foarte multe informaii despre parametri de
funcionare a unui aparat de uz casnic, nainte s decidem dac l vom cumpra sau
nu).
Unele decizii le lum singuri de capul nostru, altele dup ce ne-am consultat
cu una sau mai multe persoane, dup ce am luat n considerare diferitele posibiliti i
rezultate posibile. n unele cazuri avem la dispoziie timpul necesar pentru a lua n
considerare mai muli factori, care pot influena rezultatul final; alteori, deciziile
trebuie luate pe loc, fr s avem posibilitatea ponderrii tuturor alternativelor. Cu ct
abilitile noastre necesare pentru luarea unei decizii sunt mai potrivite, i
dispunem de un repertoriu mai larg de strategii de rezolvare de probleme, cu att
avem ansa ca rezultatul final s fie mai adaptativ.
De cele mai multe ori nerezolvarea problemelor sau utilizarea unor metode
ineficiente de rezolvare creeaz noi probleme sau contribuie la meninerea
problemelor personale (stri de anxietate, neajutorare, frustrare, vinovie) i
interpersonale (conflicte). Din acest motiv, obiectivul major al acestui subcapitol este
dezvoltarea unor abiliti prin care s putei identifica i aplica strategii eficiente
pentru rezolvarea problemelor.
Cu ajutorul acestor abiliti reuim s facem fa situaiilor de criz, s
rezolvm conflicte, s meninem i s dezvoltm o via social mplinit, etc.
Abilitile implicate n rezolvarea optim a problemelor i luarea deciziilor potrivite
implic pe de o parte existena unor aspecte legate de autocunoatere (de ex. imaginea
i stima de sine, autoeficacitatea, abilitile de comunicare), iar pe de alt parte
dezvoltarea i eficientizarea acestor abiliti va duce la dezvoltare personal i la
prevenirea comportamentelor de risc (fumat, alcool, droguri, suicid, etc.).

80

Ca i n multe alte aspecte de via, valoarea adaptativ a deciziilor i

rezolvrii de probleme depinde de msura n care acestea se pliaz pe caracteristicile
problemei n cauz.
Astfel, orice proces de rezolvare de probleme sau de luare a unei decizii
optime implic civa pai foarte importani:
nelegerea problemei i rezultatul pe care vrem s l obinem prin rezolvarea
problemei.
Identificarea ct mai multor posibile soluii.
Obinerea ct mai multor informaii despre posibilele rezultate finale.
Ponderarea argumentelor pro i contra, identificarea aspectelor care vor
facilita luarea deciziei.

CONCEPTUL DE PROBLEM
Deseori ne mirm c un eveniment, o situaie, o problem care nou ni se par
banale, pentru multe persoane pot reprezenta o adevrat ameninare, pot fi sursa unui
stres imens. Alteori nu nelegem de ce ceilali nu reuesc s perceap gravitatea unei
situaii exact aa cum o percepem noi. Un element care particip direct la modul n
care rezolvm o problem este modul (caracteristic) n care evalum i definim
situaia (vezi Gestionarea eficient a emoiilor i managementul stresului).
PROBLEMA

este o disfuncie sau o diferen ntre starea curent i o stare dorit,

diferen care nu se poate reduce automat, ci reclam alocarea
deliberat de resurse.

Indiferent de tipul ei, fiecare problem are trei caracteristici de baz:

Datele problemei sau starea curent (de ex. o dorin, o nevoie);
Scopul sau starea dorit (de ex. mplinirea dorinei, nevoii);
Constrngerile problemei (de ex. msura sau condiiile n care
dorina, nevoia poate fi mplinit).
n funcie de specificitatea i de importana lor, problemele pot fi de mai
multe tipuri:
Probleme bine definite: toate cele trei caracteristici de baz ale problemei
sunt specificate clar (de ex. Nu am cartea aceasta vreau s o cumpr dar
cost prea mult).
Probleme slab definite: lipsesc sau nu sunt destul de clare una sau mai
multe caracteristici de baz ale problemei (de ex. A vrea s m iubeasc i
s m respecte toat lumea).
Probleme specifice: datele problemei sunt clare i specifice unui domeniu
(de ex. Trebuie s rezolv aceast problem de matematic, dar nu cunosc
nc teorema potrivit sau Trebuie s fac curat n camera mea, dar nu am
timp suficient).
Probleme generale: datele problemei sunt foarte generale (Niciodat nu
am avut cunotinele necesare ca s rezolv probleme de matematic).
Probleme minore: situaii sau evenimente care au un impact redus asupra
confortului general al persoanei (de ex. S mbrac bluza asta sau
cealalt?).

81

Probleme majore: situaii i evenimente cu impact semnificativ pe termen

lung sau scurt (de ex. S dau admitere la medicin sau la matematic?, S
divorez sau s mai rabd?, etc.).

Situaiile dificile, evenimentele de via mai mult sau mai puin plcute se
ntmpl indiferent dac vrem sau nu. Modul n care privim aceste evenimente i
atitudinea pe care o avem fa de ele, vor influena nu numai modul n care le
rezolvm, ci i starea noastr ulterioar. Astfel, contientizarea faptului c problemele
sunt evenimente, situaii inerente vieii noastre, existena lor fiind absolut fireasc i
normal, reprezint un prim pas n rezolvarea lor.
Nu vom gsi niciodat o persoan care s nu aib probleme. Vom gsi ns
persoane care au tot timpul probleme, se streseaz pentru orice i persoane care se
confrunt cu aceleai situaii, dar care au abilitile necesare i atitudinea potrivit fa
de acestea. Acest din urm gen de persoane reuesc s rezolve situaiile n mod
eficient, ceea ce ulterior le va asigura confortul emoional, fizic i social dorit.
De asemenea, sunt i persoane care n momentul apariiei unui eveniment sau
a unor situaii problematice vor ncerca s nege, s evite sau s ignore situaia creat.
Ne-rezolvarea unei probleme este de cele mai multe ori (exist i excepii) considerat
dezadaptativ, mai ales n cazul problemelor majore, putnd afecta serios funcionarea
ulterioar (de ex. consumul exagerat de alcool n cazul unui adolescent este tiut dar
negat de prini; o boal se poate agrava din cauza negrii, evitrii sau ignorrii
existenei acesteia, etc.).
Mai ales n cazul adolescenilor i al adulilor tineri exist riscul dezvoltrii
acestor stiluri de abordare dezadaptative, care se pot stabiliza n timp i care ulterior
vor fi dificil de modificat. De multe ori, cauza acestor abordri dezadaptative se
datoreaz imaginii i stimei de sine negative, precum i sentimentului de redus de
autoeficacitate. Copiii sau adolescenii recurg la astfel de abordri n ncercarea de a
evita un posibil insucces (de ex. Dect s nu reuesc la examen, mai bine nici nu m
prezint, Dei mi doresc foarte mult, nici nu ncerc s mi fac prieteni, fiindc
oricum nimeni nu m place).
Pe de alt parte, familia, prietenii ncearc s i menajeze, lund decizii i
rezolvnd probleme n locul lor, prelund astfel o parte din responsabiliti. Aceast
menajare poate s i determine s adopte stilul pasiv de delegare a responsabilitii
sau de evitare a rezolvrii problemei (Pn la urm cineva va rezolva i problema
asta).
Cele mai multe persoane percep cuvntul problem ca avnd o conotaie
negativ. Dar aa cum am mai spus, problemele sunt de fapt situaii, evenimente de
via fireti. Cu toate acestea, unii consider o situaie problematic ca fiind
amenintoare din mai multe puncte de vedere (de ex. poate leza imaginea de sine,
poate cauza conflicte, etc.) i au atitudini nepotrivite fa de rezolvarea acesteia (de
ex. devin nerbdtori i ncearc s rezolve situaia ct mai repede, cu efort minim,
lund n calcul doar beneficiile pe termen scurt asigurarea confortului emoional
imediat). Pe de alt parte, alii consider problemele ca fiind elemente fireti ale vieii
noastre, care pot fi rezolvate mai mult sau mai puin eficient i care nu au neaprat o
valen negativ, dar care pot fi transformate n modaliti de dezvoltare a unor
abiliti, competene care s faciliteze rezolvarea problemei, respectiv situaii din care
se poate nva ceva.

82

Ca i o concluzie a celor prezentate pn acum putem spune c rezolvarea

eficient a problemelor presupune din partea persoanei:
atitudini optime fa de problem, format din sistem de valori, motivaii,
convingeri despre sine, ceilali i lume n general, autoeficacitate, etc.
abiliti necesare rezolvrii de probleme, care constau din operaii specifice
implicate n procesul rezolutiv (gndirea alternativ, gndirea anticipativ i
cea planificat)
n cadrul acestor atitudini i abiliti, exist cteva principii de baz eseniale
procesului rezolutiv:
1. Problemele sunt fireti, un aspect normal al vieii; faptul c cineva se
confrunt cu o problem, nu nseamn c este o persoan slab. Atitudinea
cea mai potrivit ar fi s acceptm problemele i s le considerm ca fiind
provocri, ndemnuri pentru dezvoltarea unor abiliti sau deprinderi care near ajuta n rezolvarea problemei i ne-ar asigura pe viitor adaptarea eficient.
Cu ct persoana percepe problema ca avnd o conotaie negativ, cu att
anxietatea, sentimentul de vinovie, ruinea vor fi mai intense. Aceste emoii
negative dezadaptative vor periclita rezolvarea eficient a problemei.
Eliminarea percepiei negative a problemelor n general este una dintre
principiile de baz ale rezolvrii eficiente ale problemelor.
2. Majoritatea problemelor pot fi rezolvate: ncrederea n propriile abiliti de
a rezolva problemele contribuie n mod direct la facilitarea procesului de
rezolutiv. Recunoaterea acestui lucru l ndeamn pe individ s caute ct mai
multe informaii despre situaia dat, s identifice existena sau lipsa
abilitilor necesare rezolvrii problemei, s ncerce s dezvolte sau s
compenseze abilitile care lipsesc, s genereze ct mai multe rezolvri, s ia
n considerare implicaiile fiecrei rezolvri n parte, etc. pe scurt, s se
implice ct mai activ n procesul rezolutiv.
3. Asumai-v responsabilitatea: acceptarea i rezolvarea celor mai multe
probleme este adaptativ pe termen lung comparativ cu evitarea sau delegarea
responsabilitii pentru rezolvarea acesteia. Persoana trebuie ns s
contientizeze care sunt aspectele problemei pentru care este responsabil i i
poate asuma responsabilitatea, i care sunt aspectele pentru care alii sunt
responsabili.
4. nainte s v apucai de rezolvarea ei, definii problema ct mai clar: acest
element presupune definirea a ct mai multor parametri (aspecte, consecine,
prioriti, etc.) implicai n rezolvarea problemei. Probleme insuficient
definite, vagi sau prea generale par s fie mult mai complicate dect sunt n
realitate. Evaluarea i definirea lor clar ne dau posibilitatea de a adopta cea
mai potrivit procedur rezolutiv.
5. Nu rezolvai problema cu prima strategie care v vine n minte deseori
suntem tentai s aplicm prima metod care ne trece prin minte pentru
rezolvarea problemei. ns, mai ales n cazul problemelor complexe, este mai
adaptativ s nu reacionm chiar la primul impuls. n primul rnd este foarte
important s verificai dac problema ntr-adevr exist i este att de
83

complex precum credei. n al doilea rnd, este la fel de important s definii

problema ct mai clar i s generai ct mai multe soluii posibile, evalund
consecinele fiecreia.
6. Stabilii ceea ce putei face n procesul rezolutiv i abia apoi a ceea ce NU
putem face: muli dintre noi suntem tentai s vedem doar laturile negative ale
situaiei problematice. n momentul n care definim clar problema i
parametrii acesteia, ar trebui s identificm i abilitile cu ajutorul crora
putem face fa situaiei care sunt acelea pe care nu le posedm, dar pe care
le-am putea compensa (de ex. apelarea la ajutor). Cei care se focalizeaz pe
elementele lips (abiliti, cunotine), pe tot ceea ce nu pot face ca s rezolve
situaia, vor avea o perspectiv incomplet asupra problemei, se pot
demobiliza, pot deveni pasivi, pot s piard din vedere multe posibiliti de
rezolvare, precum i timp.
7. Selectarea soluiilor n funcie de propriile abiliti i cunotine: dup
evaluarea problemei, stabilirea soluiilor i abilitilor necesare rezolvrii
problemelor, urmeaz etapa de selectare a soluiilor care vor fi implementate.
Soluiile trebuie alese astfel nct s nu depeasc abilitile i cunotinele
persoanei. n caz contrar se risc rezolvarea ineficient a problemei, ceea ce
poate duce ulterior la sentimentul de eec; dac acest lucru se ntmpl n mod
repetat, crete riscul dezvoltrii unei stime i imagini de sine negative.
8. Respectarea drepturilor personale i ale celorlali, respectarea normelor
sociale, etc. (vezi Comunicarea asertiv).
PROCESUL REZOLUTIV
Dup cum am menionat i mai sus, rezolvarea unei probleme implic
generarea de soluii, decizia (alegerea) implementrii uneia dintre ele i punerea n
aplicare a acesteia.
O abordare detaliat a procesului rezolutiv poate fi reprezentat astfel (vezi
Figura 10):
Recunoaterea
problemei

n caz de eec,
reluarea
ntregului
proces

Identificarea
i definirea
problemei

Generarea
soluiilor
alternative

Evaluarea
efectelor
soluiei
alese
Figura 10

84

Evaluarea
alternativelor

Implementarea
soluiilor alese

n cele ce urmeaz, v vom prezenta mai detaliat etapele procesului rezolutiv.

A.

Recunoaterea existenei unei probleme

Deseori ni se ntmpl s ne necjim din cauza unor situaii care ulterior se

dovedesc a fi nensemnate. Alteori, nu ne stresm nici n situaii de urgen major,
fiindc evalum greit importana evenimentului. Pe scurt, sunt situaii a cror
rezolvare este imperativ, iar altele, care nu merit nici cel mai mic efort.
Recunoaterea existenei i importanei unei probleme este prima etap, de importan
crucial n procesul rezolutiv.
Potrivit unui proverb Problemele trebuie rezolvate att timp ct sunt mici.
Dar de unde putem s ne dm seama dac ne confruntm cu o problem mic sau
mare? Care sunt elementele care ne indic existena lor?
n capitolul despre gestionarea eficient a emoiilor discutam despre modul n
care evaluarea situaiei influeneaz perceperea i interpretarea evenimentului. Astfel,
n cazurile n care exist discrepane ntre dorinele, scopurile, sistemul nostru de
valori, experienele, etc. noastre i parametrii (cerinele) situaiei, apare o problem
care trebuie rezolvat.
Aceste discrepane ne sunt semnalate pe mai multe dimensiuni (indici), mai
exact pe trei paliere majore.
1. Indicii cognitivi: sunt reprezentai de gndurile (cogniiile) care apar n astfel
de situaii i care reflect expectanele, dorinele, nevoile, etc. nemplinite ale
persoanei (diferite fa de datele sau cerinele situaiei). (de ex. n curnd voi avea
examen i ca s trec, trebuie s iau nota 9, dar nu am nc cunotinele necesare).
Din pcate, nu toate gndurile ne semnaleaz corect existena unei probleme,
ceea ce afecteaz recunoaterea acurat a problemei. Din acest motiv se recomand
verificarea cogniiilor care apar dup urmtoarele criterii:
a. este gndul realist sau nerealist, exagerat? (gndurile nerealiste ar trebui
reformulate: n loc de Nu m iubete nimeni - toat lumea este suprat
pe mine am putea spune Colegul meu este suprat pe mine);
b. caracterul negativ al cogniiei (Nu sunt n stare s fac nimic poate fi
nlocuit cu nc nu tiu cum s gtesc, dar pot nva dintr-o carte de
bucate);
c. asocierea cogniiei cu o stare general de agitaie (este tiut faptul c
rezolvarea eficient a problemelor se produce atunci cnd persoana este
relativ calm; agitaia i anxietatea resimite din varii motive pot influena
interpretarea unei situaii neutre: de exemplu, suntei preocupai de faptul
c ai putea s v pierdei locul de munc i lipsa de disponibilitate a
partenerului de a petrece mai mult timp cu dumneavoastr este interpretat
drept un semnal c vei fi prsit).
2. Indicii afectivi: de obicei cnd ne confruntm cu o problem, apar foarte
repede emoii pe care le recunoatem instantaneu (de ex. Mi-am pierdut portofelul
sunt foarte suprat, Nu am luat examenul sunt trist, dezamgit, frustrat, nervos,
etc). ns, apariia n sine a unei emoii de intensitate mare nu indic neaprat
existena unei probleme att de grave cum credeam la prima vedere.

85

Dup cum tim (vezi Gestionarea emoiilor), emoiile sunt generate de

gndurile, de expectanele, dorinele, sistemul nostru de valori, etc. Din acest motiv,
dup apariia emoiilor, trebuie identificate gndurile care stau la baza lor, acest lucru
avnd o importan deosebit pentru recunoaterea unei probleme reale (de ex. Sunt
furioas, frustrat, nervoas fiindc am acceptat sarcini n plus, dei am i aa prea
multe de fcut nu am reuit s spun NU emoia: furia, gndul: nu sunt n stare s
fiu categoric).
Desconsiderarea importanei indicilor emoionali i cognitivi poate influena
foarte mult recunoaterea problemei un mod de gndire iraional, emoii foarte
intense, comportamente care nu pot fi controlate (sau doar foarte greu) influeneaz
nu numai recunoaterea problemei, dar i ntregul proces rezolutiv. Persoanele care au
tendina s interpreteze toate evenimentele neateptate, neobinuite ca fiind
ameninri, mai probabil c vor aborda problema ca fiind un eveniment, o situaie care
nu poate fi rezolvat (mai ales de ei). n schimb, persoanele care sunt triste,
deprimate, etc. vor percepe majoritatea problemelor ntr-o manier distorsionat, ca
fiind mai grave dect sunt n realitate.
3. Indicii comportamentali: sunt comportamente necaracteristice persoanei i
sunt mai ales inadecvate situaiei n cauz:
Aceste comportamente pot fi identificate pe baza:
caracterului lor nefamiliar: o persoan de obicei bine-dispus, sociabil,
ncepe s se retrag din cercul de prieteni, devine necomunicativ sau agresiv
(verbal sau comportamental) fa de ceilali, sau o persoan de obicei izolat
devine aparent fr un motiv ntemeiat foarte vorbrea, expansiv, etc.
frecvena crescut cu care apar: de exemplu, consumul frecvent al buturilor
alcoolice, al drogurilor, calmantelor, etc., la care nainte nu s-a apelat sau
comportamente evitative dese, etc.
B. Definirea problemei
Dup ce ne-am dat seama c exist o problem real, este foarte important
definirea clar a acesteia. Se spune c o problem bine definit este pe jumtate
rezolvat. n aceast etap se evalueaz importana problemei, tipul ei, parametrii,
complexitatea acesteia, etc. De foarte multe ori, nereuita rezolvrii problemei se
datoreaz parcurgerii prea rapide sau superficiale a acestei etape. Pentru a verifica
acurateea definirii problemei, se poate apela i la opiniile celorlali, mai ales dac ne
putem folosi de prerile unei persoane dezinteresate, cu o percepie clar, raional a
problemei.
Definirea problemei n ansamblu va determina etapele urmtoare, orientnd
deciziile pe care le lum n momentul alegerii strategiei de implementare a soluiei
alese.
n funcie de tipul problemei procesul de definire va fi diferit.
Astfel, n cazul definirii problemelor situaionale, ntrebrile puse sunt de
genul: Ce? Cu cine? Unde? Cnd? Cum? etc.. (de ex. Cu cine te-ai certat?, Care
crezi c este motivul pentru care s-a suprat pe tine?, Cnd crezi c ar trebui s
discui cu el?, etc.).
n cazul situaiilor n care problema a aprut din cauza lipsei unor abiliti,
ntrebrile vor fi de genul: De ce am nevoie ca s rezolv problema? Care sunt
abilitile pe care le am i care sunt abilitile pe care nu le am?
86

1. Generarea unor soluii alternative

Aceast etap vizeaz identificarea ct mai multor posibile soluii ale problemei,
generarea ct mai multor idei, din care s se poat alege varianta cea mai potrivit.
Uneori, strategia final va fi soluia care pare cea mai potrivit, alteori strategia final
de rezolvare reprezint o combinaie ntre mai multe elemente ale soluiilor generate.
Metodele cele mai folosite n procesul generrii soluiilor sunt:
Brainstormingul;
Interpretarea situaiei din mai multe puncte de vedere;
mprumutarea unei soluii eficiente de la o problem similar.
a. Brainstormingul este o metod care poate fi folosit att individual, ct i n
grup. Principiile de baz ale acestei metode sunt: generarea ct mai multor soluii (cel
puin trei alternative) i suspendarea judecrii evaluative a acestora.
Persoana care aplic aceast metod este ncurajat s genereze ct mai multe
idei fr s elimine vreo posibil rezolvare prin emiterea unor judeci de valoare (de
exemplu, unele idei par prea simple pentru a rezolva o problem complex, cu toate
c acestea pot avea o utilitate mare n rezolvarea pailor intermediari).
n cazul activitilor de grup n care sarcina este de a rezolva o problem,
fiecare persoan din grup este ncurajat s genereze ct mai multe idei, iar aceste idei
sunt acceptate fr judecarea persoanei sau a soluiei oferite. Acest proces poate fi
benefic pentru mbuntirea coeziunii grupului, pentru creterea performanei
fiecrui membru, respectiv a grupului. Pe de alt parte, n cazurile n care apar
disensiuni n cadrul grupului, lipsa gndirii critice poate periclita performana
ulterioar. n multe cazuri membrii grupului genereaz mai bine soluii dac sunt
mpreun. Alteori, se pare c este mai eficient ca fiecare membru al grupului s
genereze individual soluii, dup care acestea sunt adunate ntr-o baz comun de
soluii i se identific alternativa cea mai potrivit.
b. Modificarea cadrului de referin adoptarea unui punct de vedere
diferit, a unei abordri diferite dect cea obinuit poate aduce informaii, idei noi
despre posibilitile de rezolvare ale unei probleme.
c. mprumutarea unei soluii eficiente de la o problem similar rezolvat
anterior. n acest proces este important ca persoana s recunoasc elementele
similare ale celor dou probleme i s efectueze transferul doar n cazul elementelor
comune. Nu ne putem atepta s gsim o rezolvare absolut similar n cazul a dou
probleme diferite, chiar dac sunt n mare msur asemntoare. Fiecare soluie orict
de eficient a fost trebuie adaptat parametrilor problemei n cauz.
De asemenea, n aceast etap se poate apela la experiena i expertiza unor
persoane care au rezolvat cu succes probleme similare (de ex. apelarea la ajutorul unui
expert financiar n cazul n care nu suntem siguri n ce s ne investim banii sau la
ajutorul unui consilier n carier n cazul n care nu tim spre ce meserie s ne
orientm).
2. Evaluarea soluiilor generate i luarea deciziei
Dup ce au fost generate soluiile, este important s evalum potrivirea
fiecreia cu scopurile noastre (finalitatea problemei), cu realitatea lor (este posibil
implementarea lor sau nu), cu abilitile pe care le posedm, etc.
87

Eficiena alternativei alese n vederea rezolvrii problemei, se evalueaz n

funcie de urmtoarele criterii:

Beneficiile aduse de rezolvare;

Riscurile pe care le implic;
Parametrii problemei (abiliti, atitudini ale persoanei, respectiv
cerinele situaiei);
Timpul necesar implementrii (n anumite situaii timpul impune
constrngeri asupra alternativei alese: de exemplu, n cazul n care
soluia cea mai potrivit presupune mai mult timp dect avem la
dispoziie).

n multe cazuri se ajunge la alegerea unei soluii care nu este tocmai ideal
(uneori soluia ideal este nerealist), dar care dintre toate posibilitile aduce cele mai
multe beneficii. Beneficiile trebuie gndite nu doar pe termen scurt, dar i pe termen
lung, precum i din punctul de vedere al dezirabilitii sociale (degeaba este o soluie
ideal pentru individ, dac ea nu poate fi implementat din cauza normelor culturale).
Dup ce s-a decis asupra soluiei (sau soluiilor) potrivite, se poate trece la
urmtoarea etap.
3. Punerea n aplicare a soluiei selecionate
Aceast etap const n implementarea soluiei alese, planificarea i efectuarea
pailor necesari rezolvrii situaiei, organizarea sarcinilor n funcie de prioritate,
complexitate, relaii cauzale, etc. n aceast etap este important s nelegem c
implementarea soluiei este un proces care necesit depunerea unui efort susinut,
implicare personal semnificativ, precum i colaborare cu ceilali membrii ai echipei
n cazul activitilor sau rezolvrii de probleme n grup, etc. Elementele de
autocunoatere, abilitatea de comunicare, etc. au o importan deosebit i n aceast
etap.
4. Evaluarea consecinelor aplicrii soluiei/efectelor
Aceast etap se realizeaz prin compararea rezultatului final cu cel ateptat.
Dac rezultatul final este cel preconizat atunci procesul rezolutiv este considerat
ncheiat. n caz contrar, dac soluia nu a fost conform ateptrilor, atunci se reia
ntregul demers.
5. n cazul eecului se reia ntregul proces rezolutiv
n cazul n care rezultatul final nu se suprapune (total sau parial) peste cel
ateptat, se reia ntregul proces rezolutiv pentru identificarea etapei sau elementelor
care au determinat euarea rezolvrii. Acest lucru se realizeaz pas cu pas, prin
parcurgerea fiecrei etape n parte.

88

De reinut

problemele sunt aspecte fireti ale vieii;

problemele pot fi abordate constructiv (n aa fel nct toate prile implicate
s aib de ctigat) sau distructiv (n care doar una sau unele dintre pri vor
avea de ctigat);
primul pas al rezolvrii unei probleme este definirea clar a acesteia;
identificai ct mai multe soluii alternative;
stabilii alternativa cea mai adecvat situaiei (acceptai ideea c nu se ajunge
ntotdeauna la rezolvarea optim);
meninei un stil comunicativ deschis, n care s nu judecai soluiile oferite de
ceilali;
evaluai rezultatele implementrii soluiei; dac acestea nu sunt satisfctoare
reluai procesul.

89

B. Optimizarea relaiei printe-copil

Cei mai muli prini au nvat din mers comportamentele i atitudinile care
funcioneaz cel mai bine n educarea copiilor lor sau au preluat metodele pe care leau considerat eficiente. Cu toate acestea, uneori constat c metodele miracol nu
funcioneaz exact aa cum s-ar fi ateptat. i dau seama c nu ar strica mici
mbuntiri sau abordarea unei noi perspective, dar nu tiu exact care dintre ele ar
funciona cel mai bine.
n continuare, v vom prezenta o succesiune de metode practice pe care le vei
putea aplica n vederea optimizrii abilitilor copilului prin mbuntirea relaiei
printe-copil. De asemenea, n cadrul fiecrei metode vom prezenta paii care trebuie
urmai precum i capcanele care pot s apar ca urmare a aplicrii greite sau
inconsecvente a acestora.
Prin parcurgerea acestui capitol vei putea nva cum s aplicai corect: (i)
metode practice de disciplinare eficient i remedii la posibilele problemele, care pot
s intervin n aplicarea lor, precum i (ii) metode prin care putei dezvolta eficient
competenele emoionale i sociale ale copiilor dumneavoastr.

Obiectivele modulului
1. Familiarizarea cu metodele de disciplinare pozitiv;
2. Identificarea unor modaliti concrete de dezvoltare a competenelor
emoionale i sociale n relaia printe-copil.
Acest modul este structurat n modul urmtor:
I. STRATEGII DE DISCIPLINARE
1. STABILIREA REGULILOR I LIMITELOR
1.1. Stabilirea regulilor
1.2. Stabilirea limitelor comportamentale ale copilului. Formularea
instruciunilor
2. RECOMPENSELE CA MODALITATE DE MOTIVARE A COPILULUI
2.1. Lauda metod de recompensare a copilului
2.2. Recompensele materiale
3. ABORDAREA COMPORTAMENTELOR INADECVATE
3.1. Ignorarea comportamentelor inadecvate
3.2. Administrarea consecinelor comportamentelor inadecvate
3.3. Excluderea
II. STRATEGII

DE DEZVOLTARE A COMPETENELOR EMOIONALE I SOCIALE N

RELAIA PRINTE-COPIL
1. STRATEGII DE COMUNICARE EFICIENT NTRE PRINI I COPII
2. TIMPUL PETRECUT MPREUN CU COPILUL CA MODALITATE DE OPTIMIZARE A
RELAIEI PRINTE-COPIL
3. NVAREA I DEZVOLTAREA STRATEGIILOR DE REGLARE EMOIONAL LA
COPII
4. REZOLVAREA DE PROBLEME LA COPII

90

I. Strategii de disciplinare
1. STABILIREA REGULILOR I LIMITELOR
1.1. Stabilirea regulilor
Stabilirea i respectarea regulilor
Comportament
Consecine
reprezint cele mai eficiente metode de
acceptabil
prevenire
a
problemelor
de
comportament. Ele au rolul de a stabili Reguli
ceea ce este acceptabil sau inacceptabil
din partea copilului, precum i
Comportament
Consecine
consecinele respectrii sau nerespectrii
inacceptabil
regulilor. Regulile exprim o relaie
dintre un comportament i consecinele
(pozitive sau negative) efecturii lui.
Din punctul de vedere al regulilor, comportamentele sunt acceptabile
(conforme cu regulile i, ca urmare, sunt recompensate) sau inacceptabile (n
contradicie cu regula i, ca urmare, sunt penalizate). Copiii n cazul crora se aplic
corect regulile sunt mult mai puin predispui ctre apariia problemelor de
comportament, n timp ce regulile incorect comunicate, precum i aplicarea lor
eronat constituie surse pentru comportamente inadecvate.
n continuare, v oferim un ghid de utilizare a regulilor.
A. Identificai regulile de baz
Identificai cteva reguli pe care dorii s le respecte copilul dumneavoastr.
Acestea pot fi reguli despre diferite comportamente de acas, pe care le considerai
extrem de importante. Scriei sau desenai o list cu reguli i punei-le undeva la
vedere (de exemplu, pe frigider, n antreu sau n camera copilului). Nu este indicat s
facei liste interminabile de reguli. Rolul acestora nu este de a constrnge copilul, ci
de a-l nva c exist o relaie clar ntre ceea ce face i ceea ce i se ntmpl ca
urmare a efecturii comportamentului respectiv.
Copiii mai mici de 5 ani nu pot reine un numr foarte mare de reguli, ceea ce
ar duce la nerespectarea lor. Pentru copiii de 3 pn la 5 ani se concep liste de 3-4
reguli, n timp ce pentru copiii mai mari (5-7 ani) se pot utiliza liste cu 5-6 reguli. n
Tabelul 15 v oferim cteva exemple de reguli pe care le putei utiliza n funcie de
vrsta copilului.
3-4 ani
5-7 ani
s-i adune jucriile;
s-i mptureasc hainele;
s se mbrace singur;
s pstreze camera curat;
s-i fac patul cu ajutor;
s pun vesela murdar n chiuvet;
s pun masa (erveele, furculie, s pun masa;
linguri);
s hrneasc animalul de cas al familiei
s foloseasc toaleta.
(cine, pisic, papagal, etc.);
s mpart jucriile cu fraii sau ali copii;
s se spele pe dini.
Tabelul 15

91

B. Formulai regulile n termeni de comportamente observabile

Formulai regulile n termeni simpli, astfel nct copilul s le poat nelege.
Este important s fii ct mai precii: formulele vagi de genul fii cuminte, poart-te
frumos, sunt ineficiente. Pentru a respecta regula copiii trebuie s neleag ce
comportamente se ateapt din partea lor. De exemplu, formule gen mergi ncet,
spune mulumesc atunci cnd primeti un cadou, sunt mult mai precise i nu creeaz
confuzie ele sugereaz clar comportamentul dezirabil. Dup cum putei observa din
exemplele de mai jos, regulile se formuleaz n termeni pozitivi, evitndu-se utilizarea
negaiilor (vezi Tabelul 16).
Formulare vag
Fii cuminte!
Poart-te
frumos!
Fii mai ordonat!

Formulare clar
mparte jucriile cu sora ta!
Vorbete mai ncet cnd avem musafiri!
Spune mulumesc cnd primeti un cadou!
Adun-i te rog jucriile nainte de culcare!
Pune-i hinuele n dulap!
Tabelul 16

C. Ajustai-v expectanele n funcie de nivelul de dezvoltare al copilului

Muli copii eueaz n ncercarea
AVERTISMENT
de a respecta regulile datorit faptului c
nivelul lor de dezvoltare nu le permite s Pentru copiii mai mici (3-4 ani), repetai
fac acele comportamente pe care adulii
regulile de mai multe ori, n fiecare
le ateapt de la ei. De exemplu, este prea
context dac dorii s le respecte
sistematic.
mult s cerem unui copil de 4 ani s i
fac patul singur. El va putea face acest
lucru numai cu ajutorul unui adult. La fel Pe de alt parte, dac copilul
dumneavoastr nu era obinuit pn acum
este prea puin s cerem unui copil de 6
s
respecte regulile, nu v ateptai s
ani s se mbrace singur, n condiiile n
devin compliant dup o singur
care
acest
comportament
trebuie
ncercare. Respectarea regulilor nu se
achiziionat nainte de vrsta de 5 ani.
produce peste noapte, este rezultatul unui
Ateptrile dumneavoastr trebuie s
proces de nvare prin repetarea i
corespund abilitilor copilului. n
exersarea constant a comportamentelor
situaia n care copilul nu reuete s se
adecvate.
conformeze regulii datorit lipsei
abilitilor, va aprea sentimentul de eec sau vinovie pentru c v-a dezamgit. Pe
de alt parte, subestimarea copiilor poate s le favorizeze ntrzierea n achiziionarea
anumitor comportamente, mai ales n cazul n care prinii i protejeaz excesiv.
D. Stabilii i discutai consecinele nerespectrii regulilor
Pentru ca regulile dumneavoastr s fie respectate este nevoie s discutai cu
copilul posibilele consecine ale respectrii i nerespectrii regulilor. Respectarea
regulilor este urmat de administrarea unei recompense: Dac i aduni jucriile
nainte de culcare, i voi citi povestea preferat. Pe de alt parte, nerespectarea
regulii atrage administrarea unor sanciuni. De exemplu, prinii Ioanei au discutat
regulile mpreun cu fiica lor i au stabilit c atunci cnd i las jucriile n mijlocul

92

camerei va trebui s renune la 5 minute din vizionarea desenului animat preferat.

Atunci cnd stabilii consecinele nerespectrii regulilor este indicat s inei seama de
capacitatea copilului de a tolera frustrarea. Ioana are 5 ani, deci acest interval nu este
exagerat. n plus, consecina negativ trebuie s aib relevan pentru copil. De
regul, renunarea la o activitate favorit sau restricionarea accesului la un anumit
obiect, au impactul scontat i reduc non-compliana (vezi Consecinele
comportamentelor inadecvate).
E. Repetai regulile
Reamintii regula atunci cnd este necesar, deoarece repetiia este mama
nvturii!! Mai ales n cazul copiilor sub 5 ani este necesar reaminitirea constant a
regulii pentru a permite copilului s se conformeze. n plus, ntotdeauna nainte de
administrarea consecinelor (penalizrilor) este indicat s oferii ansa i timpul
necesar copilului pentru a se conforma (vezi Consecinele comportamentelor
inadecvate).
F. Fii consecveni n aplicarea regulilor i consecinelor
Copiii sunt tentai s testeze reaciile dumneavoastr fa de nerespectarea
regulilor. Dac suntei consecveni n aplicarea regulilor, probabilitatea de a transmite
mesaje contradictorii scade, iar non-compliana se reduce. Copiii care i dau seama
c nerespectarea regulilor este urmat de consecine diferite, nva s exploateze
aceste bree, iar non-compliana se va manifesta din ce n ce mai frecvent, iar
sistemul dumneavoastr de reguli i va pierde credibilitatea.
n plus, mai ales n cazul copiilor cu vrste sub 5 ani, non-compliana este un
fenomen destul de frecvent. Dorina lor de a ctiga sentimentul de control
favorizeaz manifestarea unor reacii emoionale mai intense. Rspunsul adaptativ n
aceste situaii nu sunt nici ameninrile i nici pedepsele fizice, ci tocmai consecvena
n aplicarea regulilor i strategiile de disciplinare pe care le utilizai.

Cum procedai atunci cnd stabilii regulile

Identificai cteva reguli pe care copilul trebuie s le respecte;
inei cont de vrsta copilului atunci cnd stabilii numrul de
comportamente i avei grij ca ateptrile dumneavoastr s fie adecvate
nivelului de dezvoltare al copilului;
Formulai regulile astfel nct s reias care este comportamentul adecvat;
Formulai regulile n termeni pozitivi: stabilii ceea ce are voie s fac, nu
ceea ce nu are voie s fac;
Discutai regulile cu copilul i stabilii consecinele respectrii sau
nerespectrii lor;
Reamintii regula n diferite contexte pentru a facilita nvarea ei;
Administrai consecvent consecinele (penalizrile) nerespectrii regulilor i
recompensele pentru respectarea regulilor.

93

1.2. Stabilirea
instruciunilor

limitelor

comportamentale

ale

copilului.

Formularea

Aspectele prezentate n subcapitolul anterior, au avut rolul de a clarifica modul

n care ar trebui stabilite regulile. Este evident ns faptul c regulile nu sunt singurele
modaliti prin care putei s disciplinai copiii. Nu se pot formula reguli pentru
fiecare situaie. Pentru asemenea cazuri oferii copiilor dumneavoastr instruciuni
pentru a le ghida comportamentul.
De foarte multe ori, copiii pur i simplu par s nu ia n serios instruciunile
dumneavoastr. Aparent, acest refuz nu are nicio explicaie logic, dar dup o analiz
serioas, vei recunoate probabil cteva dintre situaiile discutate n continuare.
Nu formulai instruciuni atunci cnd nu sunt necesare
17 instruciuni
tiai c majoritatea prinilor le cer copiilor lor s se
conformeze n medie la 17 instruciuni ntr-o jumtate de or?
Bombardamentul cu o asemenea cantitate de instruciuni nu este
tocmai productiv.
Imaginai-v doar reacia dumneavoastr la un flux att de mare de cerine!
Acum nelegei de ce v simii de parc v-ai fi lovit de un zid atunci cnd i cerei
copilului dumneavoastr s v asculte? Pur i simplu copilul nu mai face fa la
cantitatea de informaie i n consecin va ignora ceea ce i spunei.
Vrei s obinei
rezultatele dorite?

LIMITAI NUMRUL DE INSTRUCIUNI I AVEI

GRIJ CA ACESTEA S FIE FORMULATE CORECT!

Formulai cereri realiste pentru vrsta copilului

De exemplu, s i cerei copilului dumneavoastr de 3 ani s mpart jucriile
cu sora sa mai mic este prematur. Este la fel de puin probabil ca un copil de aceeai
vrst s aib rbdare s-i atepte rndul n joc. Cernd copiilor mai mult dect pot
face, i expunem de la nceput eecului i ne provocm reacii de nemulumire. Dac
v ateptai ca cei mici s se comporte spontan aa cum le-ai cerut ntr-o ocazie
anterioar, s-ar putea s constatai c nu o fac ntotdeauna. Acest lucru poate produce
nemulumiri i ar putea deveni cauza unor conflicte ntre dumneavoastr i copil.
Formulai instruciuni clare
Formulai ceea ce dorii s fac n temeni clari, deoarece instruciunile
formulate n termeni vagi sunt dificil de neles. n loc s folosii o formul general
de genul fii cuminte, poart-te frumos ai putea reformula ntr-o manier specific
acum te rog s vorbeti ncet, spune mulumesc pentru prjitur. Pentru a fi
compliant copilul trebuie s neleag care este comportamentul pe care trebuie s l
realizeze.
La fel de mult confuzie putei provoca prin instruciunile sub form de
interogaie Nu ai vrea s i aduni jucriile?. Dac rspunsul este NU! vei avea o
problem de complian, care se va ncheia printr-o disput. Afirmaia Te rog s i
aduni jucriile menioneaz comportamentul dorit i nu creeaz impresia c se poate
94

sustrage de la realizarea acestuia. Nu uitai s formulai instruciunile n termeni de

ceea ce copilul are voie s fac (vezi Tabelul 17). Cel care nu face ru, nu nseamn
neaprat c face bine. Aadar, spunei-i ce nseamn s fac binele!
n loc de...
Nu alega prin cas.
Nu pune mna.
Nu te urca pe fotoliu.
Nu mai ipa.

ncercai s spunei...
Mergi mai ncet.
Vino i ia-m de mn.
Pune picioarele pe podea.
Vorbete ncet cnd vorbesc la telefon.
Tabelul 17

Nu dai mai multe instruciuni n acelai timp

De multe ori, non-compliana (nerespectarea instruciunilor) se datoreaz
numrului prea mare de instruciuni. S lum ca exemplu discuia dintre un printe i
copilul su: Masa este gata n 10 minute. Du-te s te schimbi, pune-i hainele pe
scaun i spal-te pe mini. Majoritatea copiilor sub 5 ani au dificulti n reinerea
unui ir mai lung de 2-3 aciuni. Chiar dac sunt capabili s rein toate instruciunile
date de dumneavoastr, nu vei putea controla tot timpul ce i cum fac i ca urmare,
nici nu l vei putea recompensa pentru comportamentul lui. Dac nu primesc mcar
ocazional recompense, copiii nu vor depune efort pentru a continua s fac ceea ce li
se cere. Aa ajungei s repetai de 3-4 ori acelai lucru fr s obinei un rspuns
adecvat. Paradoxal copiii nu vor deveni mai compliani, ci vor nva c este normal
s v ignore pn a treia, a patra sau a n-a oar pentru a face ceea ce le cerei.
Stabilii contactul vizual i adresai instruciunile ntr-o manier politicoas, dar
ferm
S-a dovedit c tendina copiilor de a se eschiva este mult mai redus n cazul
n care sunt contieni de prezena dumneavoastr i de faptul c le sunt monitorizate
aciunile. Pentru a v asigura acest lucru, primul pas const n stabilirea unui contact
vizual cu copilul n momentul n care se d instruciunea. Astfel, copilul i va da
seama c vorbii serios i c vei urmri ceea ce va face n continuare.
n plus, tonul pe care-l folosii este extrem de important: instruciunile nu sunt
ordine, iar relaia cu copilul dumneavoastr nu nseamn regim de cazarm. Aceeai
instruciune poate fi dat n cel puin dou feluri: (a) pe un ton normal, neutru, n care
v exprimai clar dorinele i respectai simultan i abilitile copilului, i (b) ipnd,
urlnd, criticnd, exprimndu-v ambiguu, vag, repetnd acelai lucru de mai multe
ori, fr s luai n seam situaia copilului. Primul mod de adresare v asigur n cele
mai multe cazuri compliana fa de instruciuni. (Not: n cazul copiilor diagnosticai
cu tulburri de comportament abordarea non-complianei se realizeaz diferit.)
Instruciunile date pe un ton neutru, fr s ridicai vocea transmit copilului faptul c
este respectat. ncercai s v imaginai cum dorii dumneavoastr s fii tratat atunci
cnd vi se cere ceva i cum i cerei acest lucru copilului dumneavoastr. Dac ntre
cele dou modaliti de adresare exist discrepane ar fi indicat s v modificai stilul
de comunicare.

95

Criticile, ipetele, exasperarea nu v ajut cu nimic: i-am spus de o mie de

ori s ncetezi! sau Eti de-a dreptul insuportabil!, Nu mai suport s te aud
vorbind ntruna!, nu au un impact prea mare asupra comportamentului momentan al
copilului. Acestea sunt percepute ca jignitoare i injuste, iar copilul ajunge s fie
extrem de rezistent la orice ncercare din partea dumneavoastr de a-i cere s se
conformeze. n timp, copilul va nva c poate s nu se conformeze sau va prelua
stilul dumneavoastr (mai puin adaptativ) de comunicare, ceea ce i va scdea ansele
dezvoltrii unor relaii sociale adecvate.
Oferii alternative
Copiii (ca i adulii) au nevoie de sentimentul c pot controla o situaie. n
momentul n care formulai o instruciune, accentuai ceea ce ar putea s fac,
oferindu-i o alternativ dezirabil. Dac i spunei s nu mai fac ceva, l privai de
oferirea unei soluii. n loc de afirmaii de genul Nu mai mzgli peretele, se pot
folosi cele de tipul Poi continua s colorezi pe carte sau putem s lipim pe perete o
foaie mare de hrtie ca s nu se strice zugrveala. Astfel, sporii sentimentul de
control al copilului asupra situaiei i reducei posibilitatea de a fi sfidai.

Oferii copiilor alternative pentru a reduce non-compliana

Oferii copilului timp pentru a respecta instruciunea
S lum ca exemplu situaia n care i spunei copilului Vino n cas. S-a
fcut trziu i mergei imediat s-l luai de mn pentru a-l aduce n cas. Dei astfel
de reacii sunt justificate n cazul n care sigurana copilului este pus n pericol (ex.
se joac n preajma unei strzi aglomerate), n cele mai multe situaii ar trebui s
acordai copilului timp pentru a se conforma. Imediat dup ce i-ai dat o instruciune
avei rbdare (5-10 secunde), dup care putei administra consecinele logice ale
comportamentului sfidtor (vezi Consecinele comportamentelor inadecvate).
96

Fii consecveni n administrarea consecinelor

Consecvena este cheia oricrei strategii de disciplin. Pentru situaiile n care
copilul se conformeaz ludai-l: Bravo! Ai fcut o treab foarte bun adunnd toate
jucriile!. Nu uitai s ludai comportamentele cerute, deoarece astfel ncurajai
copilul s repete acel comportament. Dac n schimb vedei numai aspectele negative,
vei fi tentai s inei predici interminabile despre ceea ce este corect, uitnd poate c
acelai gen de comportament v-a deranjat atunci cnd alte persoane v-au tratat pe
dumneavoastr la fel. n loc s v implicai n dispute inutile, reamintii copilului
instruciunea, spunei-i ce ateptai de la el i oferii-i timp s se conformeze. Dac nu
a fcut acest lucru putei recurge la administrarea penalizrilor. Tolerarea noncomplianei transmite copilului mesajul c este acceptabil s se comporte n acel fel.
n plus, administrarea ocazional, inconsecvent a consecinelor (penalizrilor),
induce copilului sentimentul lipsei de control i predictibilitate, ceea ce poate culmina
prin sfidare i agresivitate.
Obinei compliana prin strategii de joc
Dei nu se poate aplica n orice situaie, putei recurge la o strategie de joc
pentru a v asigura compliana copiilor. De exemplu, n cazul instruciunii de a-i
aduna jucriile, putei s transformai sarcina ntr-o situaie de joc: Hai s ne jucm
de-a furnica. Ia s vedem dac reuim s fim harnice ca i ele i s punem toate
jucriile la loc. Acest gen de abordare este extrem de practic mai ales pentru copiii
cu vrsta de 3-4 ani sau chiar i pentru copiii mai mari cu temperamente dificile. n
cazul lor asemenea strategii cresc ansele de complian la instruciuni.

Stabilirea limitelor i formularea instruciunilor

Formulai instruciunile n termeni pozitivi;
Menionai clar comportamentul pe care-l ateptai;
Formulai o singur instruciune i nu mai multe deodat;
Formulai instruciuni realiste, care in cont de nivelul de dezvoltare al
copilului;
Formulai instruciunile fr s ameninai copilul;
Oferii copilului ansa de a se conforma cerinei;
Avertizai copilul n legtur cu consecinele negative ale nerespectrii
regulilor;
Oferii copilului alternative de comportament dezirabil;
Formulai instruciuni numai atunci cnd acestea sunt necesare.

97

2. RECOMPENSELE CA MODALITATE DE MOTIVARE A COPILULUI

2.1. Lauda metod de recompensare a copiilor
n multe situaii, prinii tind s uite ct de important este recompensarea
copiilor pentru comportamentele lor adecvate. De prea multe ori, observm ceea ce
fac greit i corectm sau ndreptm erorile, dar mult mai rar apreciem ceea ce copiii
fac bine. Prinii uit s acorde atenie unor lucruri pe care le percep ca i fireti:
ajutorul dat prinilor la curenie, lipsa crizelor de furie, mprirea unei jucrii, etc.
De altfel, experiena celor mai muli aduli este aceea c nu este bine s ne ludm
copiii, eventual este suficient s-i srutm discret pe frunte dup ce au adormit pentru
a ne manifesta afeciunea i aprecierea. Totui, studiile au demonstrat c n cazul
acelor copii ale cror comportamente dezirabile nu sunt rspltite prin atenia
prinilor, apare o tendin de exacerbare a comportamentelor indezirabile. Din acest
motiv, credem c simple afirmaii de genul Te-ai descurcat foarte bine singur cu
construcia castelului, o mbriare, o mngiere sau un zmbet reprezint modaliti
eficiente de a ncuraja efectuarea comportamentelor dorite.
n aceast prim parte vom discuta despre forma de recompensare cea mai
uor de utilizat i care de fapt nu v cost nimic: lauda. Dintre toate formele de
recompens, lauda cost cel mai puin, deoarece pentru copil este mai important s
tie c ai observat faptul c s-a comportat bine, dect s primeasc dulciuri, jucrii
sau cel mai nou joc video. Acest lucru nu nseamn c lauda exclude alte forme de
recompens, dar dup cum vei vedea este singura care poate fi folosit fr prea
multe riscuri. Nu uitai c ceea ce i dorete copilul dumneavoastr este n primul
rnd atenia i aprecierea dumneavoastr. Artndu-i c apreciai faptul c face ceea
ce i-ai cerut, l vei i ncuraja s repete i s nvee aceste comportamente.
Este ns la fel de adevrat faptul c exist o serie de mituri (convingeri
greite) asupra laudelor. Multe dintre aceste convingeri eronate le-ai auzit de la
persoane din familie sau din discuiile cu alte persoane despre educaia copiilor.
Pentru a putea nelege i aprecia laudele ca surs de motivaie pentru a sprijini
achiziionarea unor comportamente, considerm c este important s discutm cteva
dintre cele mai frecvente concepii eronate despre laud i consecinele lor negative
asupra copiilor.
MITURI DESPRE LAUDE
Aceast atitudine sugereaz faptul c atunci cnd totul
MIT
merge bine, copilul tie implicit, fr s-i spunei c este apreciat.
Nu este nevoie
Realitatea nu este tocmai aceasta: dac nu spunei nimic, copilul
s lauzi
nu va ghici ce gndii dumneavoastr i va avea impresia c primete atenie doar
pentru comportamentele inadecvate. A nu spune nimic cnd totul merge bine,
nseamn de fapt c spui ceva doar atunci cnd este cazul s critici. Din aceast cauz,
muli copii pot ajunge s prefere s se comporte indezirabil, doar pentru a atrage
atenia celor mari.
Muli prini consider c lauda ncurajeaz delsarea i
MIT
reduce motivaia. Gndii-v dac acest lucru este valabil i n
Dac l laud, l
cazul dumneavoastr.
rsf
Vei constata c de regul lauda atrage dup sine motivaia de a face ceva i mai
98

bine, nu mai ru. Pe de alt parte, descurajarea pe care o simim atunci cnd nu ne
sunt recunoscute meritele ne ndeamn s renunm la realizarea acelui lucru. Prin
laude bine plasate nu rsfai copilul, ci l ajutai s aib mai mult ncredere n
propria persoan i n propriile fore.
Modalitatea prin care copiii nva un
comportament este repetarea lui. Dac acel comportament
este apreciat de dumneavoastr, este cu att mai probabil c
va fi repetat.
Dac i se pare c nu ai observat c a fcut ceea ce
v-ai ateptat de la el, copilul va crede c este ignorat, iar n
timp va nceta s manifeste acel comportament.

MIT
Copilul meu ar trebui
s tie cum s se
comporte i fr s l
laud

Muli aduli cred c ncurajarea este suficient, n sensul

MIT
c odat ce i exprim ncrederea n abilitile copilului de a
mi ncurajez
copilul. Nu ajunge? face ceva, acesta va nelege implicit c a fost i ludat.
De exemplu, printele poate spune: Sunt sigur c vei reui s te mprieteneti
cu copii de la grdini, dar dup ce copilul i povestete ct de muli prieteni i-a
fcut uit s l mai laude. ncurajrile au menirea de a motiva efectuarea unei
activiti, n timp ce prin laude se recunoate i se ntrete un comportament.
Aceast situaie este valabil i n cazul n care
MIT
ludai alt copil, nu neaprat un frate. n aceste situaii,
Dac mi laud unul
ideal este s fii oneti n laude i s recunoatei talentul dintre copii, cellalt va
fiecrui copil.
fi gelos
Astfel, copiii se vor simi apreciai i le vei ncuraja dezvoltarea stimei de
sine. De regul, copiii care au ncredere n ei i au o prere bun despre propria lor
persoan, vor fi mai nclinai s accepte faptul c i ceilali pot fi ludai.
Nu folosii lauda pentru un copil ca mijloc de comparaie, pentru a-l critica de
fapt pe cellalt: Eti ntotdeauna aa de mbufnat. Vezi Radu ce biat drgu e?,
ceea ce poate transmite ideea c este mereu bosumflat spre deosebire de fratele su
care este ntotdeauna vesel i bine-dispus. Nimeni nu se comport ntotdeauna ntrun anumit fel, dup cum nimeni nu este perfect. Afirmaiile de acest gen eticheteaz
copiii i produc reacii defensive pentru c sunt percepute ca fiind prtinitoare.
Indiferent dac observai comportamentul unui
copil fr probleme de comportament sau cele ale unui
copil problem, vei constata c ntotdeauna putei
identifica cel puin un comportament pe care s-l putei
aprecia.
Fii oneti atunci cnd ludai, pentru c de regul copiii simt cnd este vorba
de o reacie forat i lipsit de sinceritate. Nu pstrai laudele pentru comportamentele
excepionale, ieite din comun. Pentru a putea ajunge la performane deosebite copiii
(ca noi toi de-altfel) trebuie s parcurg mai muli pai. Din acest motiv, este mai
eficient dac se acord atenie ntregului proces i se motiveaz efectuarea corect a
fiecrei etape prin care se ajunge la un anumit rezultat i nu se laud doar rezultatul
final. Dac copilul nu este ludat pentru comportamentele mai simple, cum ar fi c i
face patul cu ajutorul dumneavoastr sau adun jucriile cnd i spunei, mai mult ca
sigur va renuna s mai ncerce nainte s ajung la cele complexe (s-i fac patul fr
ajutor sau s-i adune jucriile din proprie iniiativ). Este important s nu considerai
MIT
mi pstrez laudele pentru
comportamentele
excepionale

99

lucrurile pozitive pe care ncearc s le fac copilul ca fiind de la sine nelese.

Acordai atenie ncercrilor de a face anumite comportamente i nu doar rezultatului
final.
EFICIENTIZAREA LAUDELOR
Pentru ca laudele s aib rezultat, ar fi bine s inei seama de cteva aspecte,
pe care le vom discuta n continuare.
Descriei comportamentele pozitive ale copilului dumneavoastr
Laudele vagi, formulate n termeni de genul Bravo!, Foarte bine! sunt
nespecifice, deoarece nu precizeaz comportamentul pe care dorii s-l recompensai.
n locul acestor formule generale, putei s folosii afirmaii care descriu
comportamentul: Bravo! Sunt mulumit c ai spus mulumesc sau Felicitri! Mi-a
plcut faptul c m-ai ascultat i nu ai ntrerupt discuia de la mas. Astfel de formule
ajut copiii s neleag cu acuratee care este comportamentul pe care dorii s-l
ncurajai, i ajut s persevereze n manifestarea comportamentului dorit i cresc
probabilitatea repetrii acestuia.
Ludai comportamentul, nu persoana
Acest lucru nseamn c laudele formulate n termeni de etichete eti aa de
cuminte pot s fie neproductive. Laudele care vizeaz comportamentul sugereaz
onestitate i sunt mai uor acceptate. n situaia n care copilul construiete un obiect
din cuburi fr s se mai uite la poza cu modelul, i putei spune ct de bine s-a
descurcat fr s se uite la model i fr s cear ajutor. A-i spune c este detept,
sun ca o laud formulat automat, pe care nu a meritat-o. Acesta este de altfel unul
dintre motivele care determin copiii s nu ia n considerare lauda. A fi detept este
o etichet care nu spune mai nimic despre ceea ce tie i poate s fac.
Pentru ca laudele s aib efectul dorit este nevoie s ne orientm pe ceea ce
copilul a fcut deja. Astfel, putem s i dezvoltm ncrederea n propria persoan: este
mai bine s poat spune c tiu s construiesc turnuri din cuburi dup ce am vzut o
poz dect mama mi spune c sunt detept. Laudele eficiente sunt cele referitoare
la comportament, nu la persoan i v ajut s hrnii stima de sine a copiilor,
mbuntind n acelai timp relaia cu copilul dumneavoastr.
Manifestai entuziasm
Aa cum am menionat i n capitolul despre Comunicare (vezi Dezvoltarea
abilitilor implicate n comunicarea eficient), mesajele sunt transmise i pe cale
non-verbal. Ideea de baz a unei comunicri eficiente este congruena mesajului
verbal cu cel non-verbal. Dac o laud este spus pe un ton monoton, n timp ce
printele citete ziarul, eficiena ei va scdea simitor. V recomandm s privii
copilul n ochi i s v apropiai de el atunci cnd l ludai. Impactul pe care l are
lauda este mai puternic, dac este nsoit de un zmbet sau de o mbriare.
Subliniem din nou c este foarte important ca n afar de ceea ce spunei i limbajul
dumneavoastr corporal s transmit acelai mesaj. n plus, pentru copilul
dumneavoastr mbriarea reprezint o surs de apropiere emoional i de
consolidare a ncrederii n propria persoan. Laudele spuse doar de dragul de a fi
spuse, nu au impact asupra copilului. Chiar dac v este greu s facei acest lucru i

100

avei impresia c este o manifestare artificial, perseverena n utilizarea laudelor, v

va ajuta s le percepei ca pe un lucru natural, fr s v mai simii incomodai.
Ludai copilul imediat dup manifestarea comportamentului
Dac dorii s ludai un comportament este indicat s o facei la momentul
oportun. Amintindu-v dup trei ore sau o sptmn de un comportament adecvat al
copilului, nu v ajut cu nimic. Capacitatea de memorare a copiilor este relativ redus
i probabilitatea de a-i aminti comportamentul la intervale mari de timp este aproape
nul. De aceea valoarea de ntrire a laudei scade cu ct timpul care s-a scurs de la
producerea comportamentului pn la administrarea recompensei este mai mare.
Pentru a fi eficient, lauda trebuie s survin imediat dup comportament, altfel
probabilitatea de a repeta acel comportament se reduce. Acest aspect este foarte
important mai ales atunci cnd vrem ca un copil s nvee s fac anumite
comportamente. Spre exemplu, dac ai observat c s-a splat pe dini fr s-i
reamintii, nu ezitai s-i spunei imediat faptul c apreciai nu doar ceea ce a fcut, ci
i faptul c a fcut-o fr s i se spun. La fel putei proceda i n legtur cu alte
comportamente pe care dorii s le ncurajai. Nu este nevoie ca acestea s fie
perfecte, este suficient s se manifeste i o etap dintr-un comportament complex
pentru ca acesta s poat fi ntrit.
Fii un model pentru copil
Muli prini uit faptul c ei nii sunt modele de comportament pentru copiii
lor. De multe ori, lucruri pe care le facei sunt imitate de ctre copii. O simpl
afirmaie de genul Am fcut o treab bun cu reparatul prizei sau Foarte bine! Am
reuit s termin totul la timp, i poate ajuta pe copii s nvee cum s i laude pe
ceilali. Putei chiar s v ncurajai copilul s gseasc lucruri pozitive pe care s le
spun prietenilor lui i astfel s ntrii i s ncurajai formarea prieteniilor.
Nu condiionai laudele pentru anumite comportamente de modificarea altui
comportament
Aa cum s-a discutat n Capitolul I, ritmul alert al vieii ne predispune s
observm mai uor aspectele negative ale unui eveniment i s alocm mai puin
energie identificrii aspectelor pozitive. Uneori este destul de greu s ne schimbm
punctul de vedere i s ne gndim serios ct de important este pentru copil s
observm i s apreciem comportamentele care nou ni se par minore.
S lum ca exemplu familia lui Radu (4 ani), care dorete ca fiul lor s nceap
s-i fac singur ordine n camer. Prinii lui Radu i manifest constant
nemulumirea fa de faptul c nu-i adun jucriile. Dei fiul lor face alte
comportamente dezirabile, pune punga de gunoi n tomberon i pune vasele murdare
n chiuvet dup ce a mncat, acestea sunt trecute cu vederea. Aceste comportamente
nu mai sunt observate i ludate, deoarece toat atenia prinilor se concentreaz
asupra comportamentului inadecvat. Preocuparea excesiv i accentul pus pe aspectul
negativ ajunge s afecteze relaia printe-copil, n sensul n care printele va critica
comportamentul indezirabil i va uita s acorde atenie celui sau celor adecvate. Ideea
de baz din spatele acestui exemplu este aceea c tindem s vedem lucrurile care ne
nemulumesc i ajungem (eventual) s ludm copilul doar atunci cnd toate
ateptrile noastre sunt ndeplinite. Att timp ct nu suntem dispui s acordm atenie
comportamentelor adecvate sau condiionm atenia de manifestarea altor
comportamente, nu vom ncuraja nvarea, ci ne vom pierde ntr-un cerc vicios prin
care sabotm relaia cu propriul nostru copil.

101

Lauda trebuie s provin de la ambii prini

nvarea este un proces destul de lung i presupune ntrirea
comportamentului prin laud atunci cnd acesta se manifest. Pentru a v asigura de
eficiena pe care o au laudele dumneavoastr este nevoie s fii consecveni n sensul
n care comportamentul ludat de unul dintre prini, va trebui ludat i de cellalt. O
percepie unitar n cuplu asupra modului n care v educai copilul reprezint o surs
extrem de important de coeren n atitudinile dumneavoastr.
Nu combinai laudele cu criticile
V amintii cum v-ai simit atunci cnd cineva v-a spus Te-ai descurcat
nemaipomenit la examen, dar nu ar fi stricat s ai un discurs mai interesant? Nu de
puine ori suntem tentai s oferim laude urmate de o critic: Bravo! Te-ai splat pe
dini fr s-i spun, dar ai fi putut s i faci i patul. Asemenea afirmaii creeaz
confuzie sau dau copilului sentimentul c nu s-a ridicat la nlimea ateptrilor i v-a
dezamgit. n definitiv, s se spele pe dini i s-i fac patul sunt dou
comportamente diferite, care nu au nicio legtur unul cu cellalt. Ludai
comportamentul dezirabil i n dimineaa urmtoare, n contextul adecvat reamintii-i
copilului i cellalt comportament ateptat: Dup ce i speli dinii, te rog s nu uii
s-i faci i patul.
Ludai comportamentele adecvate
Oricare dintre comportamentele pozitive ale copilului pe care le observai pot
fi ludate. Nu v pstrai laudele pentru comportamentele ieite din comun. Pentru a-i
motiva s se comporte aa cum v dorii transmitei-le aprecierea pentru lucrurile pe
care le fac zilnic. Pentru a fi i a rmne motivai, copiii la fel ca i adulii, au nevoie
de laude.
FOLOSIREA LAUDELOR PENTRU NCURAJAREA
COMPORTAMENTELOR DEZIRABILE
Comportamente pe care le Laudele sunt eficiente dac:
putei luda:
V ascult cnd i spunei Descriei comportamentul Foarte bine c ai
ceva
pus jucriile la locul lor, tii ce fericit sunt
cnd m asculi?
V urmeaz instruciunile

Le
spunei imediat dup ce a fcut
Se mbrac la timp
comportamentul
i mparte jucriile cu ali
Sunt nsoite de manifestri non-verbale (zmbet,
copii
mbriare, mngiere)
Vorbete politicos
Se joac fr s se certe Folosii laudele i pentru comportamente
obinuite, nu doar pentru cele ieite din comun
sau s loveasc ali copii
Recunoatei comportamentele adecvate fr s
i adun jucriile
abuzai de critici
Se linitete repede chiar
Ludai comportamentul i nu persoana Ai
dac este suprat
desenat o floare foarte frumoas vs. Eti un
V ajut la sarcinile din
adevrat pictor
cas
Tabelul 18

102

Laudele dumneavoastr reprezint un model de comportament pentru copilul

dumneavoastr, pe care va tinde s-l repete i cu copiii pe care-i cunoate. Acest lucru
l ajut s se integreze cu mai mult uurin i s fie apreciat de colegi. n cele ce
urmeaz, v oferim cteva exemple de comportamente, pe care le putei luda i o
sumarizare a modului de adresare a laudelor (vezi Tabelul 18).
2.2. RECOMPENSELE MATERIALE
Dei laudele (recompensele sociale) sunt preferabile celor obiectuale sau
simbolice, de multe ori acestea sunt necesare pentru nvarea unor comportamente
specifice: utilizarea toaletei, mbrcatul fr ajutor, cooperarea n joc cu fraii sau ali
copii. Nu uitai ns c utilizarea recompenselor de alt tip nu exclude lauda ca mijloc
de motivare a copiilor n achiziionarea anumitor comportamente. n afara laudelor
avem la dispoziie o serie de alte tipuri de recompense, care ne pot ajuta atunci cnd
dorim s ne nvm copiii anumite comportamente. Lauda rmne cea mai potrivit
alternativ, mai ales datorit faptului c ne cost doar un pic de atenie, dar i alte
tipuri de recompense pot fi utile pentru a varia repertoriul de ncurajare a
comportamentelor dorite.
Utilizarea recompenselor materiale este recomandat n urmtoarele
situaii:
Prinii pot ncuraja achiziionarea unui comportament
dezirabil pe care copilul nu l manifest. De exemplu, prinii
a. Dezvoltarea
Mariei care are 5 ani, doresc s-o nvee s-i fac singur patul.
unui
Acest comportament este adecvat pentru vrsta i nivelul de
comportament
dezvoltare al copilului, ceea ce constituie un criteriu extrem de
pe care copilul
important n aplicarea eficient a sistemului de recompense
nc nu l
materiale.
manifest
Concomitent cu ncurajarea acestui comportament, prinii Mariei pot preveni
apariia i manifestarea unor comportamente indezirabile cum ar fi delsarea i
dezordinea.
nvarea comportamentelor noi presupune dou etape:
1. Achiziionarea comportamentului etap n care recompensa trebuie s
fie administrat imediat dup realizarea comportamentului dorit
2. Meninerea comportamentului etap care presupune administrarea
recompenselor dup realizarea mai multor comportamente adecvate i nlocuirea
treptat a recompenselor materiale cu lauda.
Marian tie c prinii si se ateapt s-i adune
hainele i s le aeze pe scaun dup ce se ntoarce de la
grdini. Cu toate acestea, el nu manifest ntotdeauna acest
comportament, n multe situaii prinii observnd faptul c
hainele sunt lsate n dezordine. Deoarece copilul nu manifest
constant acest comportament, prinii pot s instituie un sistem
de recompense materiale.
Pentru ca prinii lui Marian s se asigure de meninerea comportamentului i
manifestarea sa adecvat n ct mai multe situaii, se poate aplica un sistem de ntriri
bazat pe descrierea celei de-a doua etape din nvarea unui comportament. Astfel,
pentru mai multe comportamente dezirabile, copilul primete o recompens.

b. ncurajarea
unui
comportament pe
care copilul l
manifest doar
ocazional

103

Aceasta reprezint o situaie diferit de cele dou c. Descurajarea unui

prezentate anterior i presupune faptul c prinii se comportament
confrunt deja cu apariia unui comportament indezirabil, concomitent
indezirabil. De exemplu, Mihai face crize de furie ori de cu ncurajarea unui
cte ori nu i se cumpr jucriile pe care i le dorete.
comportament adecvat
Unii prini sunt tentai s utilizeze recompensele pentru a evita producerea
comportamentului indezirabil i cumpr jucria, dac ncetezi s ipi. Prin
asemenea greeli, prinii de fapt recompenseaz comportamentul inadecvat.
Recompensele se utilizeaz numai pentru efectuarea comportamentelor pozitive. n
exemplul prezentat, Mihai ar trebui recompensat pentru faptul c se comport adecvat
n magazin: Dac m ajui la cumprturi, vei putea s-i alegi cerealele pe care le
vrei tu. Astfel, dumneavoastr v aflai n realitate n situaia descris la subpunctul
a, adic dorii s ncurajai achiziionarea unui nou comportament, adecvat, care s
nlocuiasc comportamentul indezirabil. Pentru comportamentul inadecvat va trebui
s aplicai alte metode, specifice pentru descurajarea comportamentelor indezirabile,
care vor fi discutate pe larg n subcapitolul urmtor (vezi Abordarea
comportamentelor inadecvate).
CUM FOLOSIM SISTEMELE DE RECOMPENSE
Recompensele pot fi administrate pentru acele comportamente pe care dorii s
le dezvoltai sau s le ncurajai. Pentru a face acest lucru, avei nevoie de cteva
repere despre modul n care putei utiliza asemenea sisteme de recompense.
1. Stabilii comportamentul pe care dorii s-l ncurajai sau s-l dezvoltai
Primul lucru pe care trebuie s-l facei este s identificai cu acuratee
comportamentul pe care-l cerei copilului. Nu uitai c recompensele se acord numai
pentru comportamentele adecvate. Explicai copilului care este comportamentul pe
care-l ateptai. Fii precii n exprimare i evitai exprimrile ambigue. n loc s
spunei dac eti cuminte, primeti o bulin, este preferabil s utilizai o formul de
genul dac te joci n linite n urmtoarele 10 minute, primeti o bulin. A fi
cuminte este o exprimare vag, iar copilul poate avea impresia c a fcut ceea ce i-ai
cerut, dei n realitate dumneavoastr v-ai ateptat la altceva.
Pentru a facilita utilizarea unui sistem de recompense putei folosi un tabel
prin care s monitorizai comportamentele copilului i recompensele stabilite anterior.
Acest tabel ar trebui s includ: (a) zilele sptmnii, (b) comportamentul pe care
dorii s-l dezvoltai sau s-l ncurajai; i (c) posibilele recompense. V recomandm
s dezvoltai prin recompensare un singur comportament, deoarece n caz contrar
avei destul de multe anse s v ncurcai n propriul sistem de recompense. Pentru
nceput, putei alege un comportament mai simplu, urmrii dac sistemul
funcioneaz i apoi putei ncerca s abordai i comportamente complexe. Precizai
clar comportamentul i verificai dac aceasta este un comportament adecvat vrstei
copilului (vezi Competenele emoionale i Competenele sociale). Nu uitai c este
esenial s implicai copilul n completarea tabelului, pe care putei s-l desenai sau
s-l colorai mpreun cu copilul.

104

2. Identificai cu exactitate ce reprezint o recompens pentru copil

Dou persoane au preferine diferite, respectiv au reacii diferite fa de acelai
lucru. Acest principiu se aplic i n cazul recompenselor, deoarece ceea ce reprezint
recompens pentru o persoan, nu are neaprat aceeai valoare pentru altcineva. De
exemplu, dac pentru dumneavoastr recompensa dup o zi lung de lucru este s
vizionai un film, acest lucru nu este neaprat valabil i pentru ceilali.
Recompensele sunt de regul acele activiti sau situaii n care copiii se
implic spontan sau n care se implic cu frecven mai mare. n plus putei s
observai comportamentul copilului atunci cnd nu are acces la numite obiecte sau nu
are voie s fac anumite activiti. Dac privarea de accesul la anumite situaii sau
obiecte induce o reacie emoional negativ (se ntristeaz, este nemulumit, etc.),
atunci putei concluziona c acel obiect sau activitate reprezint recompens pentru
copilul dumneavoastr.
3. Stabilii modul de administrare a recompenselor n funcie de nivelul de
dezvoltare al copilului
Pentru copiii de 3-4 ani este recomandat s folosii un sistem de recompense
ct mai simplu. n urma unui comportament dezirabil copilul va primi ca recompens
imediat o fa zmbitoare, un jeton, un abibild, o plimbare n parc pentru a se da pe
leagn, etc. Nu uitai faptul c simbolul, activitatea sau obiectul primit trebuie s fie
perceput de copil ca recompens. Din acest motiv este important s stabilii mpreun
cu copilul dumneavoastr de la nceput care vor fi recompensele oferite de
dumneavoastr. n acest sens, putei utiliza n mod orientativ lista din Tabelul 19
pentru a identifica recompensele care sunt motivatoare pentru copilul dumneavoastr.
Acestea sunt mprite n trei categorii: obiecte, activiti i simboluri.
Obiecte
jucrii
jocuri pe
calculator
biciclet
cri de
colorat
cri cu
poveti
role
creioane
colorate
carioci
baloane

Activiti
jocul n parc
plimbare cu prinii
mersul cu bicicleta
mai mult timp de joac
mersul la grdina zoologic
mai mult timp pentru emisiunea preferat
vizionarea unui film mpreun cu prinii
cumprarea unei ngheate, a unor dulciuri
preferate, etc.
poveste n plus citit de prini nainte de
culcare
mai mult timp de joc mpreun cu prinii

Simboluri
fee
zmbitoare
jetoane
buline

Tabelul 19

O form aparte de recompensare este reprezentat de utilizarea unei activiti

ca recompens pentru o alt activitate. Dac copilul refuz s fac un anumit
comportament, atunci putei s folosii o activitate plcut pentru el, ca i recompens
pentru o activitate mai puin plcut mai nti i aranjezi toate jucriile, apoi mergi
s te uii la desene animate. Astfel, folosii consecinele pozitive ale
105

comportamentului pentru a-l motiva s se comporte n felul n care dorii. Acesta este
un principiu pe care i adulii l utilizeaz, de multe ori i dumneavoastr facei mai
nti o activitate mai puin plcut, pentru ca dup aceea s v recompensai printr-o
activitate mai plcut.
Spre deosebire de copiii mai mici (3-4 ani) ale cror abiliti de tolerare a
frustrrii sunt mai reduse, cu cei de peste 5 ani sistemele de recompense pot fi
diversificate, deoarece copiii ncep s neleag conceptul de numr, precum i
conceptele temporale (azi, mine, sptmn, etc.). Sistemele de recompense la
aceast vrst se bazeaz pe un soi de schimb. Mai exact, copilul primete pentru un
comportament dezirabil un anumit numr de jetoane (sau orice alt tip de recompens
simbolic), pe care le poate schimba pentru un obiect sau o activitate cu valoare mai
mare.
Este indicat s stabilii mpreun cu copilul nu numai lista de recompense, dar
i modul n care copilul va putea schimba recompensele simbolice n obiecte sau
activiti, pe care le poate ctiga n cursul unei sptmni. De asemenea, este indicat
s stabilii o ierarhie a acestora n funcie de relevana pe care o au pentru copil. De
exemplu, Radu n vrst de 5 ani, tie c de fiecare dat cnd i pune la loc jucriile
fr s i se spun primete 1 fa zmbitoare. Dac adun 2 fee zmbitoare pe zi,
acestea valoreaz o poveste n plus citit de unul dintre prini nainte de culcare.
Dac reuete s adune cel puin 8 fee zmbitoare n decurs de o sptmn, atunci va
primi ngheata lui preferat, iar dac reuete s adune peste 12 fee zmbitoare n
curs de o sptmn le poate schimba pentru o mainu nou pentru colecia lui.
Nu subestimai capacitatea copilul dumneavoastr Nu promitei copilului o
de a obine numrul maxim de recompense valabil pentru recompens doar pentru c
o sptmn. Chiar dac vi se pare imposibil, nu este bine suntei siguri c nu are cum
s-o obin. S-ar putea s fii
s excludei aceast posibilitate i s facei promisiuni surprini!
fr ca ulterior s le putei respecta.
Nu este nevoie s v aducei n pragul
falimentului pentru a obine rezultate: preul obiectului nu Valoarea unei recompense
nu este dat de suma
face recompensa mai valoroas. n plus, precolarii au o cheltuit. Nu facei gesturi
reprezentare limitat a valorii banilor, de aceea ceea ce extravagante, deoarece nu
este valoros pentru dumneavoastr nu este neaprat aduc plus de eficien.
valoros i pentru copil.
Nu este indicat s fii vagi n promisiuni Mai vedem
Nu facei promisiuni
dac putem s-i cumprm cartea aceea cu poveti. n astfel
vagi sau pe care nu
de situaii este dreptul dumneavoastr s impunei limite de
avei nicio intenie de a
le respecta. Precizai
cheltuial, dar este bine s fii precii i oneti n legtur cu
limitele de la nceput.
ceea ce promitei. Mai mult, promisiunile pe care nu le
onorai, nu fac dect s v saboteze inteniile de a stabili un
sistem de recompense eficient i s scad ncrederea copilului
n dumneavoastr.
Alegei un sistem de
Recompensele trebuie s fie ct mai variate. Nu v
recompense ct mai
gndii doar la jucrii, chiar dac tii c acestea sunt
variat, astfel nct
favoritele copilului, deoarece poate s intervin un fond de
acestea s nu-i piard
saturaie. De exemplu, copiii care primesc foarte multe
valoarea de
jucrii ajung s se plictiseasc rapid de orice nou jucrie:
recompense.
aceasta nu mai prezint o noutate pentru ei i n consecin
dispare interesul fa de ea, pierzndu-i astfel valoarea de
recompens.
106

4. Adaptai paii comportamentelor complexe la ritmul n care nva copilul

Multe comportamente sunt complexe i pot fi nvate doar n pai. De
exemplu, prinii vor s-l nvee pe fiul lor de 5 ani s se joace n linite. Dac observ
faptul c el reuete s fac acest lucru timp de aproximativ 5 minute, este indicat s
nceap s ncurajeze acest comportament. Ulterior, dup ce au constatat c acest
comportament s-a stabilizat, adic apare cu frecven din ce n ce mai ridicat, este
nevoie s i cear copilului s ating un alt obiectiv: 10 minute de joc n linite. Dac
inta nu se modific i obiectivul nu este mai dificil de atins comparativ cu faza
anterioar, recompensele i pierd valoarea de ntrire. Orice recompens presupune
depunerea unui efort; fr de care programul este sortit eecului. Un program de
recompense corect conceput are nevoie de o gradare corect a pailor i de rbdare din
parte dumneavoastr. Este inutil s ncercai s accelerai procesul de nvare
trebuie s inei cont de ritmul n care copilul dumneavoastr reuete s parcurg
paii necesari. Graba poate s afecteze n mod negativ achiziionarea unor
comportamente: pentru a fi siguri de rezultat avei grij ca un obiectiv s fie atins,
adic comportamentul s se manifeste cu suficient de mare frecven nainte de a trece
la pasul urmtor.

Ceea ce este valoros din punctul de vedere al adultului, nu reprezint neaprat

recompens pentru copil. Valoarea n bani nu crete impactul recompensei
5. Recompensa trebuie s survin DUP comportament, NU naintea acestuia
i cumpr jucria dac nu mai plngi este o abordare nepotrivit din cauza
faptului c prinii le induc copiilor impresia c vor fi recompensai pentru
neefectuarea comportamentelor inadecvate. Astfel, trebuie s fie evident pentru
copil c a fost recompensat pentru faptul c a fcut ceea ce i s-a cerut i nu
pentru faptul c nu s-a comportat indezirabil.

107

Copiii care obin recompense pentru comportamente inadecvate vor persevera n

manifestarea acestora
Probabil citind aceste rnduri muli dintre dumneavoastr i-au pus ntrebarea
de ce recompensele nu pot fi folosite dect pentru comportamentele dezirabile.
ntotdeauna cnd dorii s eliminai un comportament inadecvat trebuie s
administrai sanciuni (vezi Abordarea comportamentelor inadecvate). Concomitent
cu descurajarea comportamentului indezirabil, trebuie s recompensai un alt
comportament dezirabil. Altfel spus, comportamentele indezirabile sunt nlocuite cu
altele adecvate pentru manifestarea crora administrai recompensa.
Mai mult, administrarea recompensei pentru eliminarea unui comportament
inadecvat, este mai degrab o form de a mitui copilul: recompensa nu mai apare n
urma efecturii unui comportament, ci l anticipeaz. n consecin, riscai ca
recompensa s devin condiie pentru comportament i n loc s modifice
comportamentul inadecvat l va ntri.
6. Administrai recompensele n funcie de faza de nvare i nlocuii-le treptat
cu lauda
Aa cum aminteam la nceputul acestui subcapitol legat de sistemele de
recompense, exist dou etape n nvarea unui comportament: o faz de
achiziionare a comportamentului, n care recompensa se administreaz imediat i o
faz de meninere a comportamentului, n care administrarea recompensei se face
dup mai multe comportamente adecvate. Administrarea decalat a recompenselor are
pe de o parte rolul de a menine un comportament deja nvat, iar pe de alt parte ne
ajut s evitm dependena de recompense. Probabil c ai asistat la situaii n care
copiii practic vnau recompensele Mi-am fcut patul. Vreau bulina. Aceasta este
o consecin a administrrii incorecte a recompenselor. Copiii trebuie s ajung s
fac anumite comportamente i n lipsa recompenselor, iar recompensa nu trebuie s
devin condiie pentru manifestarea comportamentului. n plus, n aceast etap
recompensele materiale nu numai c se administreaz decalat, dar pot fi nlocuite cu
laudele tocmai pentru a evita dependena.

108

Strategii pentru acordarea recompenselor

Identificai comportamentul pe care dorii s-l dezvoltai sau s-l ncurajai;
Nu includei n sistemul de recompense mai mult de 1-2 comportamente
deodat;
Comportamentele complexe, se sparg n pai mai mici;
Cretei treptat gradul de dificultate al comportamentului;
Oferii recompensa imediat dup producerea comportamentului;
Alegei recompensele n funcie de valoarea lor subiectiv, nu de cea
material;
Stabilii mpreun cu copilul lista de recompense;
Nu promitei copilului lucruri pe care nu le putei oferi;
Cretei treptat intervalul de acordare a recompenselor;
nsoii recompensele materiale de laude;
nlocuii recompensele materiale cu lauda.

109

3. ABORDAREA COMPORTAMENTELOR INADECVATE

Din pcate destul de multe persoane echivaleaz disciplina cu pedeapsa (mai
ales cu pedepsele corporale). V atragem atenia de la nceput asupra faptului c
pedepsele sunt de mai multe feluri n funcie de modul de administrare (sanciuni
verbale, retragerea temporar a unor privilegii, etc.). Unele persoane cred c rezolv o
situaie problematic pedepsind corporal copiii (btaie, pus la col n genunchi,
privare de alimente, nchiderea copiilor n ncperi ntunecoase, etc.), iar cu ct
pedeapsa este mai drastic, cu att vor scdea ansele repetrii comportamentului
indezirabil de ctre copil. Cu toate c este posibil ca pe moment comportamentul
indezirabil s fie eliminat din cauza fricii, ansele ca aceste metode s aib pe termen
lung consecine negative (tulburri emoionale, comportamentale, etc) sunt mai mari.
Este foarte uor s ne enervm i s aplicm tactici drastice pentru a descuraja sau
controla manifestarea unor asemenea comportamente. De exemplu, n situaia n care
nu i face patul, nu va primi nimic la cin. Poate c pe termen scurt asemenea
intervenii au efecte vizibile, dar pe termen lung acestea se vor dovedi total
ineficiente, reducnd ansa dezvoltrii optime a copilului precum i a relaiei printecopil.
n cele ce urmeaz, v vom prezenta cteva modaliti prin care putei gestiona
eficient comportamentele nedorite: 1. ignorarea; 2. administrarea consecinelor
(penalizrilor) comportamentului indezirabil; i 3. excluderea.
n identificarea celei mai potrivite strategii de descurajare a comportamentelor
inadecvate trebuie s inei cont de mai multe aspecte.
Primul este reprezentat de motivele pentru care copiii nu se comport adecvat.
Acestea sunt extrem de variate: nu tiu cum s se comporte (nimeni nu le-a explicat ce
se ateapt de la ei), tiu cum s se comporte dar respectivul comportament nu se
manifest constant, vor s atrag atenia asupra lor sau pur i simplu se plictisesc.
Dac copilul nu tie cum s se comporte, dorete s atrag atenia sau se plictisete
este suficient s ignorai comportamentul nedorit i s-l reorientai ctre un
comportament adecvat. n cazul n care copilul tie ce se ateapt de la el i are
abilitile necesare pentru a se comporta aa cum i-ai cerut putei s administrai
consecinele (penalizrile) sau excluderea.
Un alt aspect este reprezentat de gravitatea comportamentului. Dac un copil
manifest un anumit comportament indezirabil n mod frecvent: de exemplu, i lovete
pe ceilali copii sau v sfideaz, atunci nu vei putea ignora acest comportament, ci va
trebui s administrai consecinele (penalizrile) comportamentului sau excluderea.
Un al treilea criteriu de care este bine s inei cont este vrsta copilului. V
amintii probabil discuia privind faptul c ateptrile pe care le avei vizavi de
comportamentul copilului dumneavoastr trebuie adaptate nivelului su de dezvoltare.
Faptul c un copil de 3 ani njur pentru a v atrage atenia este un comportament care
poate fi ignorat. Acelai comportament din partea unui copil de 6 ani, nu mai poate fi
ignorat, ci trebuie sancionat prin administrarea consecinelor respectivului
comportament.
Atunci cnd luai o decizie privind strategia cea mai adecvat de disciplinare,
nu uitai s luai n calcul pe lng cele trei criterii prezentate anterior, propria
dumneavoastr experien cu copilul. ncercai s v cunoatei copilul, reaciile lui
i s nu considerai niciodat comportamentele sale nedorite un atac la persoana
dumneavoastr. Acest lucru nseamn s decidei ceea ce reprezint cu adevrat o
problem de comportament: faptul c un copil are o criz de plns sau devine
morocnos din cauza oboselii nu reprezint un comportament inadecvat, ci o reacie
110

normal n contextul respectiv. Fiecare comportament inadecvat trebuie abordat n

funcie de contextul n care se manifest. Doar aa vei putea lua cea mai bun decizie
n ceea ce privete metoda de disciplinare aleas.
Dup cum vei putea vedea, abordarea propus de noi se bazeaz pe principiile
disciplinei pozitive n educarea copiilor. Vom aborda problema disciplinei pozitive
din perspectiva ierarhizrii metodelor de disciplinare, de la cele mai puin intruzive la
cele mai intruzive (vezi Figura 11).

Figura 11

nainte de a continua, credem c este esenial s v atragem atenia asupra

faptului c orice form de pedeaps corporal este ineficient. Pedepsele nu sunt
metode de disciplinare, ci metode de control i de impunere a puterii, lipsite de
valoare educativ. Pedepsele corporale au efecte negative majore asupra dezvoltrii
copiilor i submineaz relaia printe-copil. Studii realizate pe copiii expui constant
la orice form de violen (fizic sau psihic), au artat c sechelele acestor pedepse
i pun amprenta asupra comportamentului copiilor i n multe cazuri afecteaz
sntatea mental a acestora.
Aceti copii:
- sunt extrem de precaui i temtori n relaiile cu ceilali;
- au dificulti de relaionare pentru c fie tind s fie la rndul lor agresivi,
fie sunt extrem de retrai;
- manifest mai des dect ceilali copii lips de complian la cererile
adresate;
- au crize de furie mai frecvente.
n momentul n care cineva recurge la violen fizic, i pierde automat
controlul asupra propriul comportament i implicit asupra situaiei. Prima palm o
dm pentru a pedepsi comportamentul, a doua este pentru a ne calma. De multe ori
prinii, dup aplicarea unei pedepse corporale, se simt vinovai i ncearc s se
revaneze prin gesturi extravagante. Problema major este aceea c educaia bazat pe
111

fric d rezultate doar pe termen scurt. n timp, vei constata c ai pierdut orice punte
de comunicare cu copilul, acesta va ncepe s se ascund i s v mint pentru a evita
btaia, agresivitatea verbal sau abuzul emoional. n plus, prin astfel de sanciuni
copiii nu nva nimic despre cum ar putea s se comporte corect. Degeaba este btut
un copil pentru c nu i-a ascultat prinii, dac nu i se explic ce se ateapt de la el.
Suntem convini de faptul c problemele de comportament pot fi rezolvate i
prin metode care in cont de dreptul copiilor de a fi tratai cu respectul pe care-l
datorm oricrei fiine umane. Aa cum artam, exist mai multe modaliti de a
interveni n cazul comportamentelor indezirabile. Fiecare dintre ele sunt eficiente n
anumite situaii i o detaliere a acestora v va ajuta s alegei metoda cea mai
adecvat pentru situaiile cu care v confruntai. Ideea de baz a administrrii corecte
a sanciunilor este c orice comportament inadecvat poate fi eliminat n msura n
care le oferim copiilor alternative dezirabile de comportament i oportuniti de
nvare. Strategiile de abordare a comportamentelor indezirabile prezentate n
continuare vor avea succes cu condiia s fie nsoite de nlocuirea comportamentelor
inadecvate, cu altele adecvate.
3.1. Ignorarea comportamentelor inadecvate
Aa cum am menionat mai nainte, copiii au nevoie s simt c prinii le
acord atenie. n momentul n care nu obin atenia dorit, ei recurg la orice metod
pentru a-i atinge scopul ncep s vorbeasc mai tare, s imite pe alii ncercnd s
fie hazlii, s se comporte n mod neobinuit n situaii n care comportamentul lor este
de regul altul. Dac aceste tertipuri nu funcioneaz i nu suntei ateni la ceea ce fac,
copiii recurg la comportamente despre care tiu c nu sunt pe placul dumneavoastr i
crora tocmai din aceast cauz le vei acorda atenie. Aceste ncercri de a repara
comportamentul inadecvat, de fapt ncurajeaz meninerea i accentuarea acestora.
O parte dintre comportamentele indezirabile ale copiilor produse din dorina
de a primi mai mult atenie din partea prinilor, pot fi descurajate prin ignorare.
Dei muli prini consider c o astfel de abordare echivaleaz cu faptul c nu se
ocup destul de mult de educaia copilului, ignorarea aplicat corect reduce (chiar
elimin) comportamentele nedorite fr s aib n timp efecte secundare negative
(vezi efectele n timp ale pedepselor corporale). Este la fel de adevrat ns, c nu
toate comportamentele pot fi ignorate; metoda se aplic aa cum vei vedea selectiv
pentru anumite comportamente. Deoarece este o tehnic destul de greu de utilizat. n
cele ce urmeaz, vom detalia problemele pe care le-ai putea ntmpina n aplicarea ei.
Identificai comportamentele pe care le putei ignora
Ignorarea comportamentului indezirabil funcioneaz n cazul n care copilul
ncearc s v atrag atenia. Dac acesta este scopul su, atunci faptul c nu dai
atenie comportamentului i transmite mesajul c prin ceea ce face nu v atrage
atenia. De exemplu, nainte de ora de culcare Georgiana ncearc s-i conving
prinii s o mai lase s se uite la televizor prin rugmini repetate. n asemenea
situaii, n care copilul ncearc s amne ora de culcare prin comportamentul
inadecvat este indicat s nu acordai atenie rugminilor, ci s redirecionai cu calm
comportamentul copilului: Este trziu i asta este ora ta de culcare. Ignorarea nu
este sinonim cu nepsarea, ci nseamn faptul c nu ncurai o serie de
comportamente cum ar fi crizele de furie, njurturile, certurile, protestele, grimasele,
etc. (vezi Tabelul 20). Ignorarea este o soluie pentru acest gen de comportamente i

112

d rezultatele dorite doar dac motivaia copilului este obinerea ateniei. n plus,
atunci cnd optai pentru ignorarea unui comportament este bine s v punei
ntrebarea dac nu cumva intervin ali factori, care fac ignorarea o alegere mai puin
inspirat. De exemplu, un copil de 3 ani care njur pentru a vedea care sunt reaciile
dumneavoastr poate fi ignorat, ns dac acelai comportament apare la un copil de 6
ani atunci cnd suntei ntr-un loc public, ignorarea nu este alegerea potrivit. n
general, ignorarea este eficient atunci cnd copiii nu tiu cum s se comporte
adecvat, nu neleg faptul c ceea ce fac nu este potrivit sau nu au nc abilitile
necesare pentru a manifesta anumite comportamente.
Aadar, ignorarea tuturor comportamentelor inadecvate nu este corect. Atunci
cnd comportamentul copilului i afecteaz n mod negativ pe ceilali sau chiar
propria sa persoan, este cazul s aplicai alte metode de descurajare a acestor
comportamente indezirabile.
Comportamente care pot fi ignorate (innd cont de motivaia, nivelul de
dezvoltare al copilului i frecvena cu care se manifest)
grimasele
njurturile
crizele de plns provocate intenionat de copil
protestele atunci cnd este rugat s fac ceva
crizele de furie ocazionale
certurile minore cu ali copii (dac nu presupun violen fizic sau verbal)
smiorcielile
Tabelul 20

Pregtii-v s facei fa intensificrii comportamentului inadecvat atunci cnd

ncepei s-l ignorai
nainte de orice este nevoie s tii c ignorarea este o tehnic ce trebuie
aplicat pn se elimin comportamentul nedorit. Pentru realizarea acestui lucru, n
primul rnd trebuie s decidei care este comportamentul int i s v focalizai
exclusiv pe ignorarea acestuia. Ignorarea simultan a mai multor comportamente i
poate da copilului impresia c este ignorat indiferent ce face, pe dumneavoastr nu
v intereseaz.
n ciuda bunelor intenii, muli prini care decid s apeleze la aceast metod
i care aplic ntr-o prim faz ignorarea, vor abandona nainte s observe modificri
semnificative de comportament, deoarece contrar ateptrilor vor constata
intensificarea comportamentului. De exemplu, la refuzul mamei de a-i cumpra nc o
jucrie, criza de furie a lui Ctlin se va intensifica. Comportamentul copilului
reprezint o modalitate de a testa limitele. Dac mama lui Ctlin ar ceda, el ar
nelege c n condiiile n care url destul de tare i destul de mult va obine ceea ce
i dorete. n schimb, n cazul n care mama lui ar rmne ferm pe poziie, Ctlin ar
nelege n cele din urm c insistena lui nu are niciun rezultat i la un moment dat ar
renuna.

113

Pregtii-v pentru intensificarea comportamentului indezirabil atunci cnd ncepei

s-l ignorai
Ignorarea nseamn evitarea discuiilor i a contactului vizual
Cnd v propunei s ignorai un comportament, este necesar s acordai
atenie ctorva aspecte. n primul rnd, ignorarea nu nseamn doar ncetarea
comunicrii verbale, dar i ntreruperea oricror mesaje non-verbale (ncercai s v
abinei s dai dezaprobator din cap, s v ncruntai, etc.). Continuarea privirii
dezaprobatoare n direcia copilului, grimasele sau orice gest care semnalizeaz
nemulumirea, sunt forme de atenie.
Eficiena dumneavoastr n aplicarea tehnicii depinde de msura n care reuii
s v camuflai reaciile de nemulumire. Dac simii c v este greu s facei acest
lucru, putei s ieii din camera n care se afl copilul, pentru a nu transmite alte
semnale de dezaprobare.
Ignorarea comportamentului inadecvat se realizeaz de ctre toate persoanele cu
care copilul intr n contact
Este foarte important ca i ceilali membri ai familiei s ignore
comportamentul int. Pornind de la exemplul de mai sus, chiar dac mama lui Ctlin
a procedat corect, atenia pe care comportamentul lui ar putea s-o primeasc din
partea altor aduli este n detrimentul eforturilor de a modifica comportamentul.
Discutai deschis aceast problem i atragei sprijinul celorlali membri ai familiei ca
s obinei rezultatele dorite.
Ignorarea trebuie urmat de orientarea copilului ctre realizarea unui
comportament dezirabil
Dup ce copilul s-a linitit, putei s ncepei s i acordai atenie. Dup ce
Ctlin se calmeaz, mama lui i poate spune c i va putea cumpra jucria punnd
114

deoparte bani la puculi. La fel cum comportamentele inadecvate sunt sancionate

prin retragerea ateniei, atunci cnd comportamentul inadecvat nceteaz, copilul
trebuie s obin atenia dumneavoastr. Odat ce Ctlin s-a linitit i ai stabilit cum
i poate achiziiona jucria, atenia copilului trebuie orientat ctre alte
comportamente: Te rog s m ajui s gsim ce avem de cumprat. n momentul n
care copilul s-a conformat cererii, avei grij s nu uitai s acordai atenie
comportamentului ateptat i s-l ludai: Sunt mndr de tine c m-ai ajutat s
termin cumprturile mai repede. Hai s mergem s lum o ngheat.

Ignorarea comportamentelor inadecvate

Nu rspundei la ncercrile copilului de a v atrage atenia;
Stabilii comportamentele inadecvate care pot fi ignorate;
Limitai numrul de comportamente ignorate;
Evitai contactul vizual;
Dac este nevoie, ieii din camera copilului;
Fii consecveni n ignorarea comportamentului indezirabil (ignorai-l de
fiecare dat cnd apare);
Ateptai-v la nceput la intensificarea comportamentului pentru obinerea
ateniei;
Acordai copilului atenie imediat dup ce comportamentul negativ a ncetat;
Comportamentele ignorate trebuie urmate de orientarea copilului ctre
manifestarea comportamentelor adecvate;
Ludai comportamentele adecvate.

3.2. Administrarea consecinelor comportamentelor inadecvate

Discutam n contextul stabilirii regulilor despre importana identificrii
consecinelor comportamentelor indezirabile. Dei prinii ncearc n multe situaii
s-i protejeze copiii de consecinele negative ale anumitor situaii, cele mai bine
nvate lecii sunt cele care implic confruntarea direct cu consecinele negative ale
propriilor comportamente. n cazul copiilor, se pot stabili dou mari categorii de
consecine: cele care apar fr intervenia adulilor (consecinele naturale) i cele care
sunt administrate strategic de prini i vizeaz reducerea sau eliminarea unui
comportament nedorit (consecinele logice). n cele ce urmeaz, v vom prezenta pe
scurt consecinele naturale, iar datorit importanei lor deosebite n educarea copiilor
n detaliu pe cele logice.
Consecinele naturale sunt rezultatul direct al comportamentelor copiilor, fr ca
adultul s administreze o consecin prestabilit. De exemplu, copilul
dumneavoastr are obiceiul s i trnteasc jucriile de pmnt. i putei spune de
mai multe ori c n cazul n care continu s fac acest lucru, n curnd nu va mai
avea cu ce s se joace. Cu toate acestea, copilul persist. Evident, jucriile se vor
strica (o consecin natural), iar aa cum ai preconizat, copilul nu va mai avea cu
ce s se joace s-a autopedepsit.

115

Consecinele logice sunt cele prin intermediul crora printele intervine contient
n nlocuirea unui comportament nedorit cu unul dorit sau sancioneaz
nerespectarea unei reguli.

Pentru ca o consecin logic s aib efectele scontate, printele trebuie s

parcurg cteva etape clar definite.
(a). n cadrul stabilirii unei reguli de comportament pentru o situaie, printele
trebuie s discute cu copilul posibilele comportamente dezirabile pentru care poate
primi atenie, apreciere, recompense, i indezirabile pentru care va fi sancionat.
(b). Se va stabili mpreun cu copilul o list de recompense pentru
comportamentul dezirabil i se vor stabili consecinele celui indezirabil (copilul
trebuie s fie contient care sunt sanciunile pentru un comportament indezirabil).
(c). n cazul n care ntr-o situaie pentru care exist o regul de comportament
copilul opteaz pentru un comportament indezirabil, printele va administra
consecina (penalizarea) prestabilit.
n continuare, vom analiza cteva din aspectele cu care v-ai putea confrunta
n administrarea consecinelor.
Avertizai copilul n legtur cu consecinele comportamentului su
Majoritatea copiilor de vrst precolar obinuiesc s testeze limitele impuse
de prini. Acest comportament este firesc pentru copiii de aceast vrst, deoarece i
ajut s nvee despre modul n care funcioneaz lumea i despre consecinele
comportamentelor lor. Aa cum probabil ai observat, interzicnd anumite
comportamente (Nu mai alerga!, Nu te urca pe scaun!) i enervndu-v pentru c
nu suntei ascultat, obinei efectul contrar sau chiar nrutirea situaiei.
Mai nti, ncercai s i oferii copilului o explicaie pentru interdicia
dumneavoastr, prin evidenierea consecinelor comportamentului: Mine te dai cu
bicicleta, dac azi o pui la locul ei. Astfel, evitai jocurile tip de ce n care copiii
tind s-i angreneze prinii atunci cnd li se spune s NU fac un anumit lucru.
Consecinele comportamentului nedorit trebuie administrate imediat
Chiar dac tim c fumatul duneaz grav sntii i poate duce n timp la
apariia cancerului (consecina natural a faptului c fumm), gsind justificri mai
mult sau mai puin plauzibile, continum s fumm. Aa cum adulii nu sunt
descurajai de perspectiva unei consecine negative, dar ndeprtate, copiii au
dificulti n nelegerea acestora. Pentru precolari este mai important ca
administrarea consecinei s se produc imediat dup comportament. Dac Darius i
stric jucria va trebui s contribuie simbolic la cumprarea altei jucrii, ducnd
gunoiul.
Alegei consecine echivalente cu gravitatea comportamentului
Atunci cnd v decidei s administrai consecinele (penalizrile), gndii-v
dac acestea nu sunt cumva exagerate n raport cu greeala. Nu este indicat ca unui
copil de 5 ani s-i luai creioanele colorate pentru o sptmn pentru c a mzglit
faa de mas. Este suficient s-i atragei mai nti atenia asupra consecinei Dac
mzgleti n continuare faa de mas, i voi lua creioanele. n situaia n care
continu s coloreze pe faa de mas putei s interzicei utilizarea lor pentru o zi.
Ulterior, dai-i napoi creioanele i oferii-i posibilitatea s manifeste comportamentul
dorit: s coloreze pe hrtie. n aceast situaie redirecionai comportamentul i l
nvai cum s se comporte dezirabil. Altfel spus, nu este vorba de ceea ce NU face
116

copilul, ci modul n care face acel lucru. De exemplu, n situaia descris mai sus
putei s-i spunei: Pe faa de mas nu se deseneaz. Dac vrei s desenezi,
deseneaz pe hrtie. n alt situaie, dac copilul ncepe s arunce cu jucrii, oferii-i
o minge i spunei-i Jucriile nu se arunc. Dac vrei s arunci cu ceva, atunci joacte cu mingea. Astfel, oferii copilului ansa de a nva i de a fi responsabil pentru
aciunile sale, evitnd reaciile de furie inerente n situaiile n care pedeapsa
depete capacitatea copilului de a tolera frustrarea.
Administrarea consecinelor este diferit n funcie de vrst
S-ar putea s ntmpinai dificulti n administrarea consecinelor n cazul
copiilor cu vrste mai mici de 5 ani. n cazul lor, putei verifica abilitatea lor de a
nelege afirmaii de tipul dac-atunci: Dac mai arunci jucria i-o iau i nu te mai
joci azi cu ea sau Dac nu te joci n linite afar, te aduc n cas.
Dac observai c nu obinei rezultate, de exemplu copilul se joac cu un
obiect periculos, o foarfec, luai-o din mna copilului i decupai dumneavoastr
hrtia n locul lui. Dac copilul este prea mic pentru a putea utiliza foarfeca (nu are
motricitatea suficient de dezvoltat), este indicat s-l direcionai ctre un alt
comportament, s deseneze n loc s decupeze.
n cazul copiilor cu vrste mai mari de 5 ani, administrarea consecinelor se
poate face fr prea multe dificulti. Nu uitai ca atunci cnd observai un
comportament indezirabil s i reamintii copilului consecinele comportamentului
su. Dac nici dup aceea nu se conformeaz putei s trecei la administrarea
consecinei (penalizrii). n asemenea situaii v putei manifesta dezaprobarea. Vei
obine efectul dorit dac criticile vor fi formulate adecvat: n loc de Nu faci niciodat
ce i spun sau Eti obraznic putei spune Sunt foarte suprat c trebuie s-i spun
de attea ori s nu loveti geamul, Sunt dezamgit de faptul c nu ai salutat sau
Nu-mi place faptul c sunt nevoit s te rog de mai multe ori s vii s m ajui. M
atept s vii atunci cnd i spun. Exprimndu-v dezaprobarea ntr-un mod
constructiv v asigurai cooperarea copilului, deoarece el reacioneaz mai bine la
reaciile emoionale exprimate adecvat dect la ipete i ameninri. Acestea au de
obicei darul de a ncuraja comportamentele indezirabile i nicidecum de a le
descuraja.
Administrai consecinele cu care v simii confortabil
Muli prini ajung n situaia de a dori s-i protejeze copiii de consecinele
negative ale comportamentelor lor. Sentimentul de vinovie v poate determina s
renunai la administrarea consecinei. Mihai a fost avertizat de mama lui c n situaia
n care nu vrea s cineze va merge la culcare fr s primeasc altceva. Totui n
momentul n care trebuie s treac la administrarea consecinei, mama lui Mihai
cedeaz i decide s-i dea s mnnce altceva. Rezultatul este nul. Atunci cnd
hotri s administrai consecine, alegei consecinele adecvate astfel nct s nu
ajungei s facei ameninri pe care nu le vei respecta. Procednd n acest fel v
sabotai autoritatea i ajungei s supraprotejai copilul n situaii n care ar trebui s
nvee din greelile lui.
Oferii copilului posibilitatea de a fi compliant
Copiii renun s persevereze n realizarea anumitor comportamente datorit
faptului c prinii preiau controlul asupra situaiei i sfresc prin a face anumite
lucruri n locul lor. Artnd ncredere n capacitatea copilului de a face ceea ce i
cerei, exist mult mai multe anse ca el s nvee ce are de fcut. Este inutil s i

117

spunei copilului c este lene i ori de cte ori nu face ordine, s v suprai i s v
apucai s adunai hainele sau jucriile n locul lui. Dei pare o soluie pentru impasul
n care v gsii, nu vei face altceva dect s-l asigurai de faptul c atunci cnd nu
vrea s fac anumite lucruri, dumneavoastr vei rezolva problema n locul lui.

Administrarea consecinelor logice i naturale

Avei grij s alegei consecine (penalizrile) adecvate vrstei;
Stabilii consecinele (penalizrile) astfel nct s fii consecveni n aplicarea
lor;
Avertizai copilul n legtur cu consecinele comportamentelor nedorite;
Administrai consecinele n funcie de vrsta copilului;
Administrarea consecinelor trebuie s survin imediat dup comportament;
Oferii copilului posibilitatea de a nva din greeli, nu rezolvai problema n
locul lui;
Administrai consecinele (sanciunile) pentru comportamentele inadecvate i
recompensai-le pe cele adecvate:

3.3. Excluderea
Excluderea este opiunea potrivit pentru dou categorii de situaii:
1) copilul nu se comport adecvat, dei a fost avertizat n legtur cu consecinele
comportamentului nedorit;
sau
2) comportamentul nu este adecvat pentru vrsta copilului (non-complian sau
agresivitate frecvente la vrste mai mari de 5 ani).
Excluderea este cea mai bun alegere pentru comportamentele care nu pot fi
ignorate sau redirecionate: agresivitatea sub orice form, certurile repetate cu ali
copii sau cu fraii, etc. Aceast strategie const n izolarea copilului pentru o perioad
de cteva minute i eventual n retragerea unui privilegiu pentru o perioad de timp
determinat. Beneficiul major al metodei rezid n faptul c ofer timp att copilului,
ct i dumneavoastr s v putei calma i ncurajeaz nvarea gestionrii adecvate a
emoiilor.
Stabilii i avertizai copilul n legtur cu comportamentele care vor duce la
excludere
Excluderea trebuie s fie precedat de o discuie prin care s avertizai copilul
despre posibilitatea de a fi penalizat n acest fel pentru comportamentele nepotrivite i
de stabilirea acelor comportamente care vor fi urmate de excludere. Nu uitai s
precizai cum v ateptai s se comporte n asemenea situaii. Apoi imaginai-v c a
nclcat una dintre reguli i explicai-i ce se va ntmpla: unde va petrece excluderea,
ce va face n acel timp i ct va sta acolo. Non-compliana repetat, lovirea sau
distrugerea unor obiecte sunt comportamente care pot fi modificate prin excludere.
Mai ales n cazul copiilor de 3-4 ani, la care comportamentele agresive i non118

compliana sunt mai frecvente datorit faptului c nu tiu s gestioneze anumite

situaii este chiar indicat s v concentrai pe dezvoltarea unor comportamente
adecvate. Astfel, copiii trebuie mai nti s nvee cum s se comporte. Numai dup ce
v-ai asigurat de faptul c ei tiu ce le cerei, putei s administrai consecinele logice
sau excluderea.
Identificai o locaie pentru excludere
Este indicat s stabilii un loc precis din cas ATENIE
copilului
pe
unde va fi trimis copilul pentru excludere. De obicei, Trimiterea
perioada
excluderii
n
locuri
se recomand folosirea aceluiai scaun, care s fie
plasat ntr-un loc n care s-l putei observa pe ntunecate (debarale, beciuri),
perioada excluderii. Plasai scaunul la o distan NU reprezint EXCLUDERE.
potrivit fa de perete, astfel nct s evitai n astfel de situaii riscai s
posibilitatea balansrii acestuia i producerea unor inducei fobii (teama de spaii
accidente. n cazuri deosebite n care nu avei nchise sau de ntuneric).
posibilitatea de a folosi scaunul, putei s utilizai o
canapea sau s l trimitei n alt camer.
n timpul excluderii, nu-i permitei copilului s ia o jucrie cu el, s
urmreasc televizorul sau s aib contact vizual, fizic cu alte persoane. Reducei
orice posibilitate prin care copilul s-ar putea distra n timpul excluderii.
Timpul alocat excluderii regula dup care excludei copilul este numrul de ani
transformat n numr de minute
ntotdeauna cnd administrai excluderea este indicat s inei cont de vrsta
copiilor. Mai ales pentru cei de 3-4 ani, excluderea poate fi dificil de tolerat i v
reamintim c este indicat s recurgei numai n situaii extrem de grave la aplicarea
acesteia (vezi discuia de la comportamentele care conduc la excludere). De aceea este
important s ajustai timpul de excludere la vrsta copilului: vrsta n ani este
transformat n numr de minute. Folosii un ceas cu alarm sau un cronometru pentru
a ti ct timp s-a scurs.
Excluderea trebuie nsoit de o explicaie: tii c nu aveai voie s l loveti
pe Radu. M atept ca alt dat s mpari jucriile cu el. Aceste afirmaii clarific
ateptrile dumneavoastr i dau copilului un motiv s se gndeasc la ceea ce a fcut.
n plus cerei-i copilului s pstreze linitea n timpul excluderii.
Excluderea se ncheie n momentul n care timpul a expirat i copilul a stat
cuminte pe scaun pe parcursul acestui interval de timp. n acest moment, putei s-l
anunai c poate s prseasc scaunul sau camera. n cazul copiilor mai mari de 5
ani, care nu au fost linitii pe perioada excluderii adugai cte un minut la perioada
de penalizare: Dac nu pstrezi linitea, vei sta un minut n plus pe scaun (vezi
Figura 12).
Cum rspundem n cazul n care copilul refuz excluderea
Excluderea trebuie precedat de un avertisment. Copilul are nevoie s-i oferii
ansa de a se comporta aa cum dorii. Administrarea prematur a excluderii, fr s
avertizai copilul reduce din eficiena metodei. Tocmai de aceea nu este indicat s
ateptai pn cnd copilul reuete s v enerveze pentru a recurge la excludere.

119

Pn aici i-a fost. Asta deja e prea mult. Treci n camera ta! este o reacie prin care
nu i oferii copilului posibilitatea de a se comporta adecvat.
Pentru copiii mai mici (3-4 ani) care refuz s stea n locul stabilit, intervenii
ducndu-l napoi. Evitai contactul vizual i reamintii-i c va avea voie s prseasc
scaunul sau camera cnd se va liniti. Repetai ce i-ai cerut dac este nevoie, dar nu
intrai n dispute cu el.
Dac un copil mai mare de 5 ani refuz excluderea atunci disciplinarea ar
trebui s vizeze iniial adugarea unui minut de pedeaps pentru fiecare tentativ de a
se sustrage. La o reacie de tipul Nu vreau. Nu m poi obliga, printele ar putea
reaciona Asta te cost un minut n plus n camera ta. Dac observai c disputa se
prelungete, retragei un privilegiu (privitul la TV, jocul pe calculator, vizitele
prietenilor, etc.) (vezi Figura 12).
Excludere
(5 minute)

Realizarea
comportamentului
adecvat

Recompensarea
comportamentului
adecvat

Refuzarea
excluderii

Un minut n plus
pentru fiecare refuz
al excluderii

Excludere i
retragerea unui
privilegiu

Recompensarea
comportamentului
adecvat

Realizarea
comportamentului
adecvat

Comportament
inadecvat

Figura 12

Dup ncheierea perioadei de excludere, cerei copilului s manifeste

comportamentul cerut de dumneavoastr
O eroare frecvent a prinilor este faptul c nu le cer copiilor s se comporte
adecvat dup ce ies din perioada de excludere. n situaiile n care copilul a fost noncompliant, este nevoie s-i cerei s manifeste comportamentul de la care a ncercat s
se sustrag: Te rog s mergi s-i aduni jucriile. Excluderea nu-l va nva nimic
despre comportamentul dezirabil i se va transforma ntr-o form de evitare a
comportamentului pe care-l ateptai: va prefera s fie exclus, dect s fac ceea ce iai cerut.
n ceea ce privete comportamentele agresive, dup ce s-a ncheiat excluderea
este important s discutai cu copilul alternativele pe care le are la dispoziie pentru a
se comporta adecvat: Dac nu reuii s v nelegei, va trebui s v jucai separat.
Nu ai voie s-o loveti. Atunci cnd copilul realizeaz comportamentul pozitiv nu
uitai s-l recompensai (vezi Figura 12).
PROBLEME FRECVENTE N ADMINISTRAREA EXCLUDERII
Pentru ca excluderea s funcioneze aa cum v-ai dorit este nevoie s
cunoatei nu numai procedura corect, descris n paragrafele de mai sus, ci i ceea
ce este esenial s nu facei n situaiile respective.

120

Nu criticai copilul
Uneori poate s fie extrem de dificil s v abinei de la comentarii de genul
Azi ai fost insuportabil. Mergi n camera ta! sau Nu m asculi niciodat. Eti
pedepsit 5 minute ca s ai timp s te gndeti!. Astfel de reacii se datoreaz
propriilor reacii emoionale, frustrrii declanate de faptul c nu suntei ascultat, ceea
ce v determin s adoptai o poziie de for. Aspectul negativ este acela c acest gen
de atitudini vor ntrta copilul s refuze excluderea.
Pentru a ine situaia sub control este nevoie s v pstrai calmul i s
explicai copilului fr s v pierdei cumptul, chiar i atunci cnd este obraznic i
insolent motivul pentru care l trimitei pe scaunul din col sau n camera lui: Eti
pedepsit pentru c nu ai fcut ce te-am rugat.
Nu utilizai excluderea pentru c suntei furioi
Aa cum am artat, excluderea trebuie precedat de un avertisment. Dac
dumneavoastr ncercai iniial s utilizai alte metode i ntr-un final recurgei din
cauza furiei la excludere, vei constata c nu ai reuit s rezolvai problema. Mai
mult, copilul nu nva nimic, iar dumneavoastr v alegei cu o durere de cap i
energie consumat degeaba. De aceea, nu uitai s stabilii care sunt comportamentele
care pot fi descurajate prin excludere i avertizai copilul n legtur cu acestea. Nu
ateptai s explodai i s v manifestai nemulumirea, putei aborda problema pur i
simplu reamintind copilului faptul c persistena n comportamentul inadecvat va
atrage dup sine excluderea.
Nu abuzai de folosirea acestei metode
Pentru marea majoritate a comportamentelor putei folosi administrarea
consecinelor logice sau ignorarea comportamentului indezirabil. Nu este nevoie s
utilizai excluderea dect pentru acele comportamente care sunt cu adevrat
duntoare copilului (non-compliana sau agresivitatea de orice fel). Evitai s
devenii dependent! Altfel riscai s administrai excluderea de nenumrate ori pe
zi. Impactul utilizrii metodei se va reduce i nu va mai avea efect atunci cnd
conteaz cu adevrat. n plus, este mult mai important s nvai copilul despre cum
s se comporte adecvat i s ncurajai comportamentele respective dect s aplicai
excluderea.
Nu v ateptai la scene de remucare din partea copilului dumneavoastr
Tindem s credem c lecia pe care o nvm din greelile noastre este direct
legat de remucrile pe care le simim. Plnsul tinde s fac mult mai credibil un om
atunci cnd ne ateptm s aib remucri. Acelai lucru l cred unii prini care
renun la excludere, deoarece copilul nu manifest niciun comportament, care s
sugereze c i-ar prea ru pentru ceea ce a fcut. Scopul excluderii nu este nicidecum
inducerea sentimentului de vinovie sau crizele de plns.
Nu transmitei mesaje inconsecvente cu privire la comportamentele pentru care
aplicai excluderea
Pot exista situaii n care administrarea excluderii nu va fi posibil: n locuri
publice sau atunci cnd nu avei timpul fizic necesar (v grbii s plecai de acas).
Din aceste motive prinii sunt tentai s ignore comportamentul inadecvat. Ca i n
cazul celorlalte tehnici de disciplinare, lipsa consecvenei poate s aib efectul contrar
celui ateptat.

121

Putei s atragei atenia copilului de la nceput asupra faptului c va fi

sancionat dac nu i modific comportamentul: Dac nu ncetezi s ipi, atunci cnd
ajungem acas vei sta n camera ta 5 minute. n cazul n care comportamentul
inadecvat persist este bine s-l prevenii c n momentul n care vei ajunge acas, va
fi exclus i i se va retrage un privilegiu. Nu uitai s procedai conform
avertismentului i s administrai sanciunile, dup cum ai promis.
Nu ateptai rezultate peste noapte
Copiii sunt de multe ori persevereni n comportamentul lor inadecvat, chiar i
dup ce ai nceput s administrai excluderea. Reaciile lor v pot face s v simii
furioi i nedreptii. Unii prini pot chiar s simt c sunt sectuii de puteri n urma
interaciunilor negative cu copiii lor. n consecin, ncrederea n metod scade, mai
ales atunci cnd rezultatele nu sunt observabile imediat.
Timpul este cel mai bun aliat al prinilor. Este inutil s ateptai miracole i
schimbri de la o zi la alta. Copiii au nevoie de timp pentru a nelege legtura dintre
comportamentul lor i consecine. Ei vor testa msura n care comportamentele lor
indezirabile sunt urmate de aceleai consecine. Atunci cnd relaia devine evident,
comportamentul se va modifica. Copiii au nevoie de multe oportuniti de nvare
pentru ca un comportament inadecvat s se modifice.

Nu v ateptai la schimbri spectaculoase n comportamentul copiilor de la o zi la

alta. Astfel de minuni NU se produc
Nu interacionai cu copilul pe perioada excluderii
Se poate ntmpla ca atunci cnd unul dintre prini exclude copilul, alte
persoane din familie s intervin i s i ofere atenie copilului. Vechea zical
dezbin i cucerete, se aplic perfect acestor situaii. Copiii vor nva s
122

exploateze lipsa unor atitudini unitare despre disciplin n familie. Dac exist
diferene de opinie privind educaia, ele trebuie discutate i tranate n prealabil, astfel
nct aciunile unuia s nu le submineze pe ale celorlali.
Nu inei socoteala greelilor anterioare
Atunci cnd excluderea se ncheie, reamintii-v s nu reproai copilului
comportamentul inadecvat. Odat ce a fost sancionat, nu mai este nevoie s-i
reamintii greeala. Nici dumneavoastr probabil nu v simii ncntai atunci cnd
altcineva vine s v reproeze o greeal anterioar pentru care v-ai cerut scuze sau
pe care ai considerat-o rezolvat. Pentru a putea avea o atitudine pozitiv fa de
copil, de recompensare pentru comportamentele adecvate, ar fi indicat s avei o
atitudine lipsit de resentimente. ncrederea n copilul dumneavoastr i sprijinul pe
care i-l oferii pentru a nva comportamentele adecvate, sunt ingredientele principale
care catalizeaz schimbarea.

Administrarea excluderii pentru comportamentele inadecvate

Recurgei la excludere n cazul comportamentelor grave (agresivitate
repetat i non-complian);
Utilizai excluderea doar ca ultim opiune;
Aplicai consecvent excluderea pentru comportamentele stabilite (1-2);
Avertizai copilul n legtur cu comportamentele care duc la excludere;
Administrai excluderea dup ce ai avertizat copilul de consecine i acesta a
continuat s nu se conformeze;
Administrai excluderea innd cont de vrsta copilului;
Ignorai copilul pe perioada excluderii;
Cerei copilului s se comporte adecvat dup ce excluderea s-a ncheiat;
Utilizai dac este cazul excluderea combinat cu retragerea privilegiilor;
Oferii copilului oportuniti de nvare a comportamentelor adecvate;
nvai copilul cum s se comporte adecvat i nu facei reprouri;
Ludai comportamentele adecvate;
Stabilii n familie o atitudine comun fa de disciplinarea prin excludere.

123

II. Strategii de dezvoltare a competenelor emoionale i

sociale n relaia printe-copil
1. STRATEGII DE COMUNICARE EFICIENT NTRE PRINI I COPII
Comunicarea st la baza tuturor interaciunilor noastre. Ea ne ajut nu numai
s stabilim relaii, dar i s ne rezolvm problemele sau conflictele cu ceilali.
Strategiile eficiente de comunicare i au originea n abilitile de gestionare a
emoiilor. Persoanele care sufer de tulburri emoionale au mult mai multe dificulti
n comunicarea gndurilor i a emoiilor. Dar nu numai aceste persoane se confrunt
cu blocaje de comunicare. Nimeni nu este perfect. Ocazional toi putem comite erori,
care pot s afecteze relaiile cu ceilali i mai ales cu copii. Scopul acestui subcapitol
este de a v ajuta s dezvoltai cteva strategii de comunicare cu copiii, care s v
permit s construii o relaie bazat pe ncredere i respect. Beneficiile pe termen
lung ale unei comunicri adecvate dintre dumneavoastr i copil vor fi evidente
inclusiv n perioada adolescenei. Copiii care au ncredere n prinii lor pot s-i
comunice gndurile i emoiile fr teama de a fi judecai sau nvinovii, sunt
protejai de o serie de probleme cum ar fi consumul de alcool, droguri sau delincvena
juvenil. Evident, multe dintre aceste aspecte putei s le transferai cu succes i n
relaia dumneavoastr cu ali aduli.
Ascultarea activ
Relaiile armonioase cu copilul dumneavoastr au beneficii pe termen lung i
pot fi dezvoltate prin ascultarea activ. Adesea considerm n mod greit c a fi un
bun asculttor nseamn s-l privim n ochi pe cellalt i s dm ocazional din cap
aprobator. Este important s transmitem i non-verbal faptul c ascultm persoana,
dar aceasta nu este ascultare, ci mai degrab o atitudine pasiv. A-l asculta ncepe
prin a-i oferi copilului posibilitatea de a se exprima i de a ncuraja discuia cu el.
Chiar dac ceea ce i se ntmpl vi se pare un lucru minor, nu ncercai s
minimalizai sau ridiculizai problema Nu este aa de grav sau s dai sfaturi Dac
ceilali nu se joac cu tine, de ce nu mergi la Dora s te joci cu ea?.
n continuare, v propunem civa pai simpli pentru a comunica eficient cu
copilul dumneavoastr:
1. Acordai atenie copilului. Acest lucru nseamn s ncetai orice alt activitate i
s stabilii contactul vizual cu copilul.
2. ncurajai-l s v povesteasc ct mai multe, folosind ntrebri deschise: Spune-mi
ce s-a ntmplat?
3. ncurajai etichetarea corect i ct mai nuanat a emoiilor. Este important ca un
copil s nvee s identifice propriile reacii emoionale, iar acest lucru este posibil
mai ales dac dumneavoastr ncurajai acest gen de exprimare. Mai nti, urmrii
limbajul non-verbal (mimica, gesturile) al copilului pentru a obine indicii despre
starea sa emoional i ncercai s identificai emoia. Important este s nu
minimalizai emoia copilului sau s l criticai. De exemplu, dac a lovit un alt copil
pentru c i-a stricat jucria ai putea spune tiu c eti suprat pe el pentru c i-a
stricat jocul, dar nu este bine s-l loveti.

124

4. Identificai soluii la problemele copilului mpreun cu el. Nu ncercai s dai

soluii sau s v impunei punctul de vedere, ci s v ajutai copilul s gseasc soluia
potrivit prin ntrebri de tipul Ce i-ai dori s faci? Ce crezi c se va ntmpla dup
aceea?
n continuare, v oferim un exemplu de discuie ntre printe i copilul su,
care implic adoptarea principiilor ascultrii active.
Copilul: Alex nu m las s m joc cu mainuele lui!
Printele: tiu c asta te supr. (identificai emoia i ncurajai copilul s
vorbeasc despre ea)
Copilul: Nu mai vreau s fiu prietenul lui.
Printele: Spune-mi ce s-a ntmplat? (ncurajai explorarea problemei)
Copilul: Am vrut s ne jucm de-a cursele de maini. i el nu a vrut.
Printele: Dac el nu vrea s se joace de-a cursele ce ai vrea s faci? (ncurajai
copilul s identifice o soluie)
Copilul: S l rog pe Radu s ne jucm cu mainuele.
Printele: Asta mi se pare o idee bun. (ncurajai copilul dac soluia lui este
adecvat)

Manifestarea dezaprobrii fa de comportamentul copilului

Tot timpul m bai la cap! sau Astzi mi-am petrecut tot timpul adunnd
dup tine. Chiar nu eti n stare s faci nimic din ceea ce te rog?! Cam aa ar suna
reaciile unui printe dup ce s-au adunat mai multe frustrri i nemulumiri n
legtur cu comportamentul copilului su. Exploziile de furie i reprouri nu v ajut
cu nimic s rezolvai problema. Vei constata c pstrndu-v calmul putei s gsii
soluii, n schimb dac abordai o atitudine critic i injust, vei declana dispute i
lupte pentru putere ntre dumneavoastr i copil.
Pentru a v transmite nemulumirea vizavi de comportamentele inadecvate ale
copilului trebuie s inei cont de urmtoarele aspecte:

Formulai mesajele n termeni de eu n loc de tu. Diferena dintre cele

dou, este faptul c formulrile n termeni de tu induc sentimentul de
vinovie i declaneaz reacii defensive, n timp ce formulele n termeni de
eu transmit nemulumirea fr s umileasc i fr s judece copilul.

M-am sturat de faptul c nu vii niciodat la mas atunci cnd te chem. Chiar nu eti
n stare s nelegi ce nseamn acum?
Alternativa
Sunt suprat c nu vii la mas cnd te chem. Vreau s vd c vii imediat dup ce
te-am chemat.

Formulai clar problemele n termeni de comportament. Gndii-v dac

problema la care reacionai este ntr-adevr o problem i nu doar o reacie la
stres sau la alte probleme. Dac nu, exprimai-v clar fcnd referire la
comportament i nu la persoan. Eti prost, Nu tii s faci nimic sunt

125

formule care pot fi nlocuite cu M deranjeaz faptul c i mprtii

mncarea pe mas sau M dezamgete faptul c nu ai ascultat de mine.

Exprimai-v adecvat emoiile. Aa cum ai vzut i n exemplele de mai sus,

nu uitai s v modulai exprimarea emoional simultan cu discutarea
nemulumirii.

Discuiile despre emoii

Experienele noastre zilnice presupun discuii despre gnduri, reacii
comportamentale, fapte, idei sau reguli, dar accentul este pus extrem de rar pe strile
emoionale pe care le trim. Att timp ct noi ca i aduli nu vorbim despre ele, nu
putem avea asemenea pretenii de la copii.
Prinii manifest atitudini diferite fa de exprimarea emoiilor. Bieii sunt
ncurajai mai ales n exprimarea agresivitii i le sunt ridiculizate reaciile de team:
Ce, i-e fric? Doar n-am crescut un fraier! sau Bieii nu au voie s plng!. n
schimb, fetele sunt ncurajate s-i exprime mai ales emoiile pozitive i dintre cele
negative, pe acelea considerate feminine: teama, tristeea sau sentimentul de
neajutorare. Reaciile de furie sunt sancionate i considerate neacceptabile: Eti fat!
Nu-i st bine ncruntat!
Discuiile despre emoii au rolul de a clarifica atitudinea dumneavoastr i de a
transmite afeciunea: M bucur c ne-am distrat aa de bine mpreun sau neleg
c eti trist pentru c i-ai pierdut ppua.
V avertizm asupra faptului c discuiile despre emoii nu nseamn s le
exprimai cnd i cum v vine la ndemn. Mai ales atunci cnd emoiile sunt
negative, discuiile trebuie s constituie o surs de nvare pentru copil, mai ales n
ceea ce privete reglarea emoional. n continuare, v oferim un exemplu.
Copilul: Ceilali copii nu vor s se joace cu mine.
Printele: mi pare ru c eti aa de suprat. (identificarea emoiei i transmiterea
acceptrii reaciei emoionale). Ce s-a ntmplat? (ncurajarea discutrii
problemei)
Copilul: Ei nu vor s se joace cu mingea. Niciodat nu vor s se joace ce vreau eu.
Printele: tiu c nu-i place. Ce crezi c ai putea s faci? (ncurajarea rezolvrii
problemei)
Copilul: Sunt ri. Nu mai vreau s m joc niciodat cu ei!
Printele: Crezi c aste este o idee bun?
Copilul: Pi... nu tiu.
Printele: Vrei s mergi s te joci cu ei n continuare sau s faci altceva? (oferire de
alternative)
Copilul: Vreau s m joc cu zmeul cel nou.
Printele: Asta cred c este foarte bine. (ncurajarea unu comportament adecvat)

Cum s spunei NU
Aa cum ai putut observa i din exemplul anterior, printele a pus accentul pe
ceea ce copilul poate s fac i pe adoptarea unei atitudini adecvate fa de situaie. La
126

fel, dumneavoastr ar trebui s v orientai discursul pe ceea ce putei face i nu pe

ceea ce nu putei face. n acest fel evitai rugminile, cererile i ntr-un final disputa
care poate s apar pe fondul refuzurilor dumneavoastr de a ceda.
De exemplu, tatl lui George tocmai s-a ntors obosit de la serviciu i tie c
mai are de rezolvat nite lucruri:
George: Vino s te joci cu mine.
Tatl: Nu pot. Sunt foarte ocupat.
George: Nu e drept. Nu vrei niciodat s te joci cu mine.
Tatl: Nu este aa. Ieri am mers cu tine la plimbare. Nu pot s stau tot timpul la
dispoziia ta.
Alternativa:
George: Vino s te joci cu mine.
Tatl: Acum am de fcut ordine n garaj. Dup aceea ne putem juca mpreun.
Confruntai-v cu problema. Nu ncercai s o minimalizai
Copilul: Ceilali nu vor s m primeasc s m joc cu ei.
Printele: Nu-i nimic, mie mi place s m joc cu tine.
Alternativa:
Copilul: Ceilali nu vor s m primeasc s m joc cu ei.
Printele: Ce crezi c ai putea s faci?
Copilul: Nu tiu.
Printele: Haide s vedem ce ai putea face. Vrei s te joci ca i ei cu mingea sau
vrei s faci altceva?
Copilul: Vreau s m joc pe calculator.
Dei dumneavoastr ca adult s-ar putea s nu vedei o problem n ceea ce v
spune copilul, inei cont de faptul c experiena dumneavoastr de via este mult mai
bogat. Acceptai punctul de vedere al copilului, discutai problema i ncercai s
identificai soluii pentru ea.
ncheiai discuia dac simii c nu ajungei la niciun rezultat
Discuiile pe marginea anumitor probleme pot s devin extrem de ncinse i
s declaneze reacii de furie din partea dumneavoastr. Atunci cnd ajungei la
concluzia c vedei rou n faa ochilor, este bine s ncheiai discuia. Probabil
aceasta are toate ansele s se transforme ntr-un cmp de btlie. Odat ce optai
pentru ncheierea discuiei, avei ocazia s v calmai i s reflectai asupra situaiei.
Atunci cnd devine clar problema i poziia dumneavoastr, gsii o modalitate
politicoas de a rezolva problema. Nu uitai c este bine ca n cel mult 24 de ore s
reiniiai discuia cu copilul. Altfel riscai ca situaia rmas nerezolvat s v aduc
din nou n aceeai situaie. Sfatul nostru este s nu tergiversai, timpul nu v ajut
dac nu-l atragei de partea dumneavoastr.
Parteneriatul printe-educator
O mare parte dintre abilitile de comunicare discutate anterior v pot fi
extrem de utile n stabilirea unei relaii de parteneriat cu educatorul copilului
127

dumneavoastr. Muli prini pot s uite de importana stabilirii acestei relaii din mai
multe motive: nu au la dispoziie timpul necesar pentru a se ntlni constant cu
educatorul i pentru a discuta cu acesta, se simt intimidai, nu tiu cum s abordeze
educatorul sau au dificulti n a deschide conversaia despre anumite subiecte mai
ales dac copiii lor au o serie de probleme de disciplin (de multe ori sentimentul de
eec personal poate s constituie un obstacol n calea unei comunicri deschise).
Este important s nu uitai s comunicai cu educatorul, deoarece acesta are un
impact semnificativ asupra dezvoltrii i educaiei copilului dumneavostr. Stabilind o
relaie de parteneriat, putei s discutai de pe poziii egale i s ajungei la soluii
comune pentru abordarea anumitor probleme. Mesaje identice privind disciplina,
valorile i atitudinile promovate n cele dou medii, familial i educaional, sunt
relevante pentru dezvoltarea armonioas a copilului.
n continuare, vom aborda cteva dintre strategiile pe care ai putea s le
utilizai pentru a dezvolta o relaie de parteneriat cu educatorul copilului
dumneavoastr.

Interesai-v de ceea ce face copilul dumneavoastr la grdini

n multe situaii, prinii nu discut cu educatorul dect atunci cnd sunt
ntiinai despre comportamentele inadecvate ale copiilor lor. n general, nicio veste
nseamn c vetile sunt bune. Dar nu e chiar aa. Nu v recomandm s v implicai
doar atunci cnd se ntmpl ceva negativ (sau uneori nici mcar atunci). ncercai s
stabilii ntlniri constante cu educatorul. Discutai mpreun despre modul n care se
nelege cu ceilali copii, despre progresele lui n activitile de nvare, n ce msur
este nevoie de implicarea dumneavoastr, etc. Dorina dumneavoastr de a v implica
nu va trece neobservat i va sugera educatorului faptul c dorii s v implicai n
mod activ n educaia copilului.

Utilizai mesaje n termeni de eu n locul celor de tip tu

Atunci cnd dorii s discutai o problem cu educatorul formulai-v opiniile
n termeni de eu.
Nu neleg ce se ntmpl aici! Copilul meu vine n fiecare zi plngnd i mi spune
c este btut de copiii mai mari. Chiar nu suntei capabil s-i inei sub control?!
Alternativa
Sunt ngrijorat de faptul c Radu vine n fiecare zi plngnd i mi spune c este
btut de copiii mai mari. A vrea s gsim mpreun o soluie pentru ca asemenea
incidente s nu se mai repete.

Punei accentul pe emoia generat de situaia respectiv i pe identificarea

unei soluii. Nu ncercai s blamai educatorul pentru situaie, deoarece mesajul pe
care dorii s-l transmitei va fi respins.

ncercai s obinei prerea educatorului n legtur cu problema

La fel ca i dumneavoastr, educatorul se poate simi jignit de anumite
atitudini care nu transmit respectul. n multe situaii, observaiile educatorului pot s
fie extrem de utile n identificarea unor soluii. Ascultai cu atenie ceea ce v spune
educatorul i nu interpretai observaiile sale ca o critic direct la adresa
dumneavoastr.

128

Educator:
Copilului
dumneavoastr i
lipsete o disciplin
mai riguroas
acas.

Printe: Dac
dumneavoastr nu-l
putei struni, nu e
problema mea.
(criticai educatorul)

Educator:
Copilul
dumneavoastr i
lovete pe ceilali
copii.
Educator:
Copilul
dumneavoastr este
extrem de timid i
retras, i face cu
greu prieteni.

Printe: Nu am
avut astfel de
probleme nainte...
(minimalizai
problema)
Printe: i eu am
fost la fel la vrsta
lui i acum nu mai
am probleme.
(minimalizai
problema)

Printe: Care este

motivul pentru care ai
ajuns la aceast
concluzie? (ncurajai
educatorul s-i
argumenteze punctul de
vedere)
Printe: Nu-mi pot
Alternativele explica ce se ntmpl cu
el... (ncurajai
educatorul s-i exprime
punctul de vedere)
Printe: Putei s-mi
sugerai ce a putea s
fac s-l ncurajez n acest
sens? (ncurajai
educatorul s v
propun o soluie)

ncercai s v focalizai pe ceea ce putei face, n loc de lucrurile pe care nu

le putei face
Rezolvarea oricrei probleme presupune implicare att din partea
dumneavoastr, ct i a educatorului. Nu promitei lucruri pe care nu le putei face.
Acceptai faptul c i dumneavoastr avei limite. Faptul c nu putei face anumite
lucruri, nu nseamn c nu v pas de copilul dumneavoastr. ncercai s explicai
situaia n care v aflai i punei accentul pe ceea ce putei face.
Muncesc pn la 8 seara. Nu mai am timp s verific caietul de exerciii. E mare lucru
dac reuesc s-i citesc o poveste
Alternativa
Va fi destul de greu pentru mine pentru c lucrez pn seara. O s-l rog pe unul
dintre bunici s-l controleze i eu voi lucra cu el la sfrit de sptmn.

Orientai-v pe identificarea unor soluii

ncercai s identificai soluii ct mai pragmatice. Dac este vorba de o
problem de comportament, realizai un plan comun de recompensare a
comportamentului dezirabil. Pe de alt parte, dac problema presupune dificulti n
achiziionarea unui anumit comportament de nvare putei s propunei un plan de
activiti nsoite de un sistem de recompense. Este important s nu uitai s v
propunei scopuri realiste, pe care s le putei atinge. Nu v ateptai la rezultate
spectaculoase i minuni peste noapte.

Monitorizai mpreun cu printele progresele copilului

Nu uitai faptul c odat ce ai nceput s implementai un plan de dezvoltare
sau optimizare a unor abiliti, este necesar s monitorizai progresele copilului. Pot s
apar modificri sau factori de care nu ai inut cont la nceput. Pstrai legtura cu
educatorul pentru a putea monitoriza progresele sau pentru a face modificri n planul
iniial, atunci cnd este nevoie.
129

Nu subminai autoritatea educatorului

Dac nu te potoleti, te las la grdini sau Educatoarea ta este o proast.
Sun familiar? Acestea sunt dou exemple clasice de reacii care submineaz
autoritatea educatorului. Pe de o parte, nu folosii grdinia pe post de sperietoare,
deoarece copiii pot s dezvolte reacii de team i putei astfel ngreuna considerabil
eforturile educatorului de a dezvolta o relaie cu copilul dumneavoastr. Pe de alt
parte, chiar dac nu suntei de acord cu educatorul, evitai s-l criticai n prezena
copilului. Discutai problemele n mod deschis mpreun cu educatorul, nu implicai
copiii ntr-o situaie care v privete pe dumneavoastr ca aduli.

Strategii de comunicare eficient

Ascultai cu atenie fr s criticai sau s dai sfaturi;
Exprimai-v dezaprobarea prin afirmaii formulate n termeni de eu;
Exprimai-v emoiile adecvat;
Evitai s blamai, s cutai vinovai; concentrai-v pe identificarea
soluiilor;
Nu minimalizai problema;
Gsii soluii mpreun cu copilul;
Punei accentul pe identificarea soluiilor pozitive;
ncheiai discuiile nainte ca acestea s degenereze n certuri;
Dezvoltai o relaie de parteneriat cu educatorul copilului dumneavoastr.

130

2. TIMPUL

PETRECUT MPREUN CU COPILUL CA MODALITATE DE

DEZVOLTARE A RELAIEI PRINTE-COPIL

Timpul petrecut mpreun cu copilul dumneavoastr

O percepie destul de larg rspndit printre prini este aceea c grdinia
reprezint un substitut pentru prezena lor n viaa copiilor. Nu educatorii sunt
prinii copiilor dumneavoastr! Chiar dac o relaie bun educator-copil este
benefic, ea nu poate nlocui importana timpului pe care-l petrecei mpreun cu
copilul dumneavoastr. Presiunile la care suntei supui la serviciu, timpul pe care
trebuie s-l acordai acestor activiti intr de multe ori n conflict cu atenia pe care
ai putea s-o acordai relaiei cu copilul.
Dei poate prea o misiune imposibil, exist metode prin care putei echilibra
situaia. De altfel, copiii nu au nevoie de foarte mult timp din partea dumneavoastr.
Mult mai important este calitatea timpului pe care-l petrec mpreun cu
dumneavoastr. Nu este nevoie s oferii copilului jucrii scumpe pentru a compensa
lipsa dumneavoastr sau s facei gesturi excentrice. Este suficient s profitai ct mai
mult de oportunitile pe care le avei pentru a v juca cu copilul, de a iei la plimbare,
la grdina zoologic, de a asculta mpreun muzic, de a urmri filme sau de a-i citi
poveti, etc. Pentru copii lucrurile cu cea mai mare valoare sunt cele n care investii
emoional i nu financiar. Aceste activiti nu v cost i nici nu v rpesc foarte mult
timp. n schimb, beneficiile pe termen lung sunt mult mai importante i v ofer
fundamentul unei relaii pozitive cu copilul dumneavoastr.
Jocul ca modalitate de nvare
Nu de puine ori auzim remarci de genul Nu te mai prosti, Copiii se joac
tot timpul i nu fac nimic util, Aa nu nva nimic. Aceste atitudini fa de joc
sunt reflectate i n preferina prinilor de a-i ajuta copiii s nvee o serie de
deprinderi: numratul, literele alfabetului, etc. Jocul este considerat neproductiv mai
ales datorit accentului pus n societate pe performana colar. Prinii sunt mult mai
interesai de msura n care copiii sunt pregtii pentru coal i acord mai puin
atenie jocului ca modalitate de nvare. Acest lucru face dificil acceptarea
argumentului c jocul nu ar fi o pierdere de vreme.
Copiii beneficiaz n urma implicrii n joc, ei descoper modul n care
funcioneaz lumea, care sunt regulile ei, dar mai ales influeneaz modul n care se
percep pe ei nii i imaginea pe care i-o formeaz despre propria persoan.
Aa cum aminteam i n alte capitole (vezi Capitolul I), jocul este esenial
pentru dezvoltarea copilului din mai multe puncte de vedere, ajutnd la:
dezvoltarea competenelor emoionale copiii reuesc s se exprime mai bine
prin joc, dect prin cuvinte; n multe situaii, copiii recreeaz prin joc situaii
prin care au trecut; de exemplu, smulg din mna altor copii jucria dorit,
situaie n care copiii pot s nvee despre reglarea emoional i s exploreze
modul n care pot s rezolve adecvat conflictele;
dezvoltarea competenelor sociale jocurile au propriile lor reguli de
desfurare, iar copiii nva treptat despre cooperare, negociere sau mprirea
jucriilor tocmai n astfel de situaii;
folosirea imaginaiei i a creativitii jocurile copiilor se bazeaz pe
imaginaie: orice obiect din jurul lor poate fie transformat ntr-un joc; copiii i

131

asum i roluri, de la cel mai la mod super-erou pn la medic sau printe;

copiii experimenteaz i exploreaz scenarii;
dezvoltarea vocabularului nvarea cuvintelor noi, inclusiv despre emoii i
gnduri se produce mai ales prin conversaiile dintre prini i copii care au
loc n timpul jocului;
dezvoltarea fizic jocul ajut copiii s dobndeasc dexteritate manual:
construirea obiectelor din cuburi sprijin dezvoltarea coordonrii ochi-mn,
important mai trziu n achiziionarea scrisului, dar i pentru capacitatea lor
de a se mbrca i de a mnca singuri.

Am fi tentai s credem c jocul reprezint o activitate n care copiii se implic

instinctiv, c nu au nevoie s li se explice cum s se joace. Cu toate acestea,
implicarea adulilor s-a dovedit extrem de util. Prinii pot s ghideze prin joc
nvarea unor comportamente: jocul le permite copiilor s exploreze i s neleag
situaiile conflictuale, dar i s gseasc soluii. Discuiile din timpul jocului
faciliteaz dezvoltarea vocabularului, i implicit, a modului n care interacioneaz cu
ceilali. Participarea prinilor la joc este benefic deoarece astfel pot construi o relaie
cu copilul lor, bazat pe ncredere i afeciune, stimulnd dezvoltarea ataamentului
securizant. Mai mult, prin joc copiii nva multe deprinderi necesare activitilor
colare. Nu ntmpltor, educatorii folosesc poeziile, cntecele i alte tipuri de jocuri
pentru a le preda copiilor anumite noiuni.
Cum s ajutm copiii s se dezvolte prin joc
Datorit importanei deosebite a jocului, considerm necesar s menionm
cteva modaliti prin care i putei oferi copilului dumneavoastr un mediu de joac,
care s i permit dezvoltarea optim:
1. Identificai preferinele copilului. Observai comportamentul copilului n
situaii de joc, fii ateni la ceea ce v ntreab i orientai jocul n acele
direcii. De exemplu, dac este pasionat de animale, gsii cri, puzzle-uri,
jucrii sau alte obiecte de acest gen, dar mai ales discutai cu el despre acestea.
2. Copiii au nevoie de timp pentru a se juca. ncercai s evitai utilizarea jocului
drept recompens pentru alte activiti. Jocul reprezint o parte important a
activitilor zilnice, la fel cum este serviciul pentru dumneavoastr.
3. Punei la dispoziia copilului obiecte ct mai variate pentru a stimula
imaginaia lor, n special versiuni de jucrie ale unor obiecte folosite de aduli
(telefon, vase de plastic, maini, cas de ppui) sau cuburi, puzzle-uri, etc.
pentru a beneficia de surse ct mai multe de joc.
4. Dai copilului posibilitatea de a se juca n ct mai multe feluri. Copiii pot fi
implicai n multe activiti de acest gen: poveti, cri de colorat, desen,
cntece, joc simbolic (imaginar).
5. Acordai importan activitilor n aer liber. Jocul de-a v-ai ascunselea,
fotbalul, otronul, mersul cu bicicleta sunt modaliti de a ajuta la dezvoltarea
fizic a copilului i la mbuntirea reaciilor la emoiile negative; de multe
ori agitaia i plictiseala copilului dumneavoastr pot fi rezultatul lipsei
activitii fizice; jocurile de acest gen pot s ajute copiii s i consume
excesul de energie i implicit s reduc frecvena manifestrilor emoionale
negative declanate de sedentarismul excesiv sau lipsa unei activiti
interesante.

132

6. Dac observai c se plictisete, intervenii oferind copilului variante din care

s poat alege cu ce dorete s se joace. Spre exemplu, ai putea spune: Vrei
s te joci cu mingea sau s colorezi n cartea de poveti?
7. Nu obligai copilul s se joace dac nu vrea. Respectai dorina copilului de a
nu se juca, altfel jocul devine o obligaie, nu o plcere. Dac aceast reacie
este frecvent, atunci este nevoie s v gndii la consultarea unui specialist
pentru a determina sursa acestui comportament.

Cum s v implicai n jocul copilului dumneavoastr

Copiii au nevoie mai mare s se joace singuri sau cu copii de aceeai vrst
dect cu adulii. Cu toate acestea, beneficiile obinute din aceste situaii sunt diferite.
Jocul cu ali copiii dezvolt abilitile de relaionare, limbajul sau motricitatea. Jocul
cu dumneavoastr este important din perspectiva faptului c toi copiii au nevoie s
petreac timp cu prinii. Atenia i aprecierea pentru ceea ce fac prin joc ntresc
legtura dumneavoastr emoional cu copilul.
Implicarea dumneavoastr n joc are impact pozitiv mai ales dac inei cont
de cteva lucruri care s-ar putea s saboteze bunele intenii.
Imitai aciunile copilului, nu ncercai s v impunei logica de adult
Imaginai-v urmtoarea situaie: mama construiete mpreun cu fiica sa o
ferm. Perspectiva adultului asupra modului n care trebuie s arate ferma este
rezultatul aplicrii cunotinelor sale despre modalitatea CORECT de a aeza fiecare
obiect, precum i locul pe care-l ocup fiecare animal. De multe ori, prinii nu-i dau
seama c scopul jocului nu este acela de a obine un rezultat care s ne fac plcere
nou ca aduli sau care s corespund logicii noastre. Jocul este n primul rnd un
context n care copiii i manifest creativitatea i imaginaia. Intervenia adultului
prin instruciuni arcul animalelor l punem la distan de cas!, Nu putem pune
cinele i caii n acelai loc, va transforma jocul ntr-o demonstraie a printelui, pe
care copilul nu o va savura i care-l va ndeprta de joc.
n loc s oferii copiilor sugestii sau s-i corectai, putei ncerca s le imitai
aciunile i nu v temei s v adaptai comportamentului lor, chiar daca vi se pare c
suntei caraghioi. Amintii-v c jocul nu trebuie s aib neaprat logic pentru
dumneavoastr. Este ns mult mai important ca n loc de Acolo nu ai fcut bine,
Nu mai f aa, copilul s aud ncurajri pentru manifestarea creativitii Ce desen
frumos! mi place cinele colorat n albastru! sau E interesant ideea s punem
cinii exact lng gini.
inei cont de ritmul n care copilul achiziioneaz anumite comportamente
De multe ori, ai constatat probabil preferina copilului dumneavoastr pentru
o anumit activitate. S-a ntmplat chiar s citii pentru a nu mai tii cta oar aceeai
poveste. Repetiia este o form de nvare pentru copii, deoarece i ajut s
dobndeasc anumite cunotine. Sentimentul de frustrare i plictiseala v mping s
recurgei la alte jucrii sau s ncercai s nvai copilul o modalitate mai sofisticat
de a utiliza aceeai jucrie. Dac copilul dumneavoastr are 3 ani i l punei n fa un
puzzle alctuit din 25-30 de piese ateptndu-v s rezolve problema, vei constata c
nu peste mult timp va renuna. Motivul este foarte simplu: nu are capacitatea de a
rezolva probleme att de complexe, ceea ce va genera sentimente de frustrare datorate
faptului c nu s-a ridicat la nlimea ateptrilor dumneavoastr.

133

Dac n aceeai situaie vei fi tentat s nvai copilul cum s mbine puzzleul s-ar putea s constatai c refuz cu ncpnare orice tentativ de a fi nvat.
Rezistena este de regul un semnal al faptului c acel copil nu are nivelul de
dezvoltare necesar pentru nvarea jocului respectiv. Copiii i dau seama de faptul c
nu reuesc s neleag anumite lucruri, i ca urmare, apare refuzul. Nu este nevoie s
v ngrijorai de aceste reacii: oferii copilului timpul necesar pentru a explora aceste
activiti i pentru a dobndi anumite abiliti, fr s-l presai s nvee ceea ce dorii
dumneavoastr.
Jocul nu este o competiie
V-ai gndit probabil la fel ca i ali prini la motivele din cauza crora copiii
manifest reacii de furie atunci cnd v jucai cu ei, n momente n care aveai
impresia c jocul decurge foarte bine. Crizele de acest fel sunt o manifestare a
frustrrii i a lipsei sentimentului de control. Amintii-v de faptul c suntei aduli i
abilitile dumneavoastr le depesc pe cele ale copiilor. V amintii de exemplul cu
ferma de animale? Att timp ct dumneavoastr preluai controlul asupra jocului i
ajungei s facei totul perfect n locul copilului, va aprea un sentiment de
incompeten din partea lui. Astfel, jocul se transform ntr-o situaie creia copilul
nu-i poate face fa sau chiar ntr-o competiie cu adultul, pe care nu o poate ctiga.
Cum percepe copilul faptul c dumneavoastr preluai controlul asupra situaiei i el
nu poate ine pasul? Evident frustrarea i nemulumirea saboteaz ncrederea copilului
n propriile abiliti i n loc s ncurajeze autonomia acestuia, sfresc prin a crea
nencredere i sentimentul c a euat.

Amintii-v de faptul c jocul nu este o competiie pe care trebuie s-o ctigai!

Lsai copiii s-i rezolve singuri problemele, nu intervenii n locul lor
n alte situaii, prinii sunt tentai s rezolve problemele cu care se confrunt
copiii n locul lor, chiar dac acetia dispun de abilitile necesare pentru a face fa
situaiei. Acel las, nu te mai chinui, fac eu este familiar celor mai muli dintre
prini. Oferind prea mult ajutor putei s reducei sentimentul de competen al
copilului i s dezvoltai dependen inutil fa de dumneavoastr. Deoarece n multe
situaii copiii pot s se simt frustrai de ajutorul primit chiar dac ei au fost cei care lau cerut, putei recurge la un compromis. n loc s facei dumneavoastr ceva n locul
lui, ncercai s colaborai: Uite, cam aici ar trebui s vin piciorul elefantului. Haide

134

s cutm mpreun s vedem care pies s-ar potrivi. Procednd n acest fel
rspundei i la frustrarea copilului provenit din incapacitatea de a rezolva problema,
iar n acelai timp l nvai cum s rezolve problema. Nu uitai c de multe ori,
cererea ajutorului este o modalitate de a v atrage atenia i ncurajarea sau implicarea
minim din partea dumneavoastr rezolv orice problem.
Dezvoltarea vocabularului prin joc
Precolarii nu neleg raionamentul asociat regulilor, ei le urmeaz pe acelea
pe care le stabilii dumneavoastr. Aa cum am discutat (vezi Stabilirea regulilor),
este important s stabilim reguli care s se refere la comportamentele de joc, dar este
contraindicat impunerea regulilor noastre n jocul copiilor. Acestea este mai nelept
s le lsai la latitudinea copilului i s nu le impunei percepia dumneavoastr. Lsai
mai degrab copilul s aleag regulile i intrai n jocul lui. Nu este nevoie s
transformai interaciunile de joc ntr-o lupt pentru controlul asupra situaiei.
De multe ori, n timpul jocului prinii sunt tentai s pun ntrebri: Ce faci
aici?, Unde trebuie pus maina?, Ce culoare are?. ntrebrile de orice fel i mai
ales cele formulate n termeni tip de ce provoac n cazul multor copii reacii
defensive, mai ales atunci cnd copiii simt c li se testeaz cunotinele.
Dorina prinilor de a-i nva ct mai multe lucruri se transform ntr-o
ploaie de interogaii. Este mult mai indicat s recurgei la descrieri ale aciunilor pe
care le fac copiii: Ai pus cinele lng cuc. Acum celul primete mncare. Vei
constata faptul c n curnd copiii vor reaciona pozitiv la comentariile dumneavoastr
i vor ncepe s v imite, descriind propriile aciuni. Acest lucru ncurajeaz
dezvoltarea vocabularului i poate fi nsoit i de ntrebri care s ncurajeze copilul s
rspund: Ce animal mai putem pune n grajd?, Caii, Asta este o idee bun. i
uite avem cai de dou culori: maro i negru. Astfel oferii ncurajri copiilor pentru a
v rspunde i adugai n mod natural, fr s forai, noi cunotine la cele pe care le
au deja.

Cum s ncurajai jocul cu ceilali copii

Dei implicarea dumneavoastr n joc este extrem de important, exist
beneficii mai ales n jocurile cu mai muli parteneri. Putei ncuraja formarea
prieteniilor prin invitarea altor copii la dumneavoastr acas sau prin ntlniri n aer
liber (ieiri n parc sau excursii). Aceste situaii sunt extrem de utile pentru
dezvoltarea abilitilor care permit iniierea i meninerea prieteniilor. n aceste
situaii putei interveni pentru ncurajarea comportamentelor cum ar fi mprirea
jucriilor, oferirea ajutorului, ateptarea rndului. De exemplu ai putea spune: Ai
fost un prieten bun pentru c ai mprit jucria. De asemenea, putei folosi astfel de
situaii pentru a ncuraja utilizarea anumitor formule cum ar fi s spun mulumesc
sau s-i cear scuze pentru c a lovit un alt copil (vezi nvarea i dezvoltarea
strategiilor de reglarea emoional la copii i Rezolvarea de probleme la copii).

135

Dezvoltarea relaiei printe-copil

Petrecei timp mpreun cu copilul dumneavoastr;
Implicai-v n activitile copilului;
Distrai-v i manifestai-v emoiile pozitive;
Participai la jocurile copilului dumneavoastr;
Lsai copilul s conduc jocul;
inei cont de abilitile copilului;
Nu intrai n competiie cu copilul;
Descriei aciunile copilului pentru a ncuraja dezvoltarea vocabularului;
inei sub control dorina de a rezolva problemele n locul copilului;
ncurajai interaciunile cu ali copii.

136

3.

NVAREA

I DEZVOLTAREA
EMOIONAL LA COPII

STRATEGIILOR

DE

REGLARE

Capacitatea copilului dumneavoastr de a face fa emoiilor sale depinde n

mare msur de modul n care dumneavoastr l pregtii s fac fa situaiilor cu
ncrctur emoional. Aa cum artam n Capitolul I, exist aspecte biologice,
nnscute care sunt foarte greu modificabile, ns putem s facem mult mai mult din
perspectiva sprijinului pe care-l acordm n nvarea reglrii emoionale. Diferenele
dintre copii n ceea ce privete reglarea emoional se datoreaz interaciunii dintre
cteva aspecte:
Maturarea neurologic: conexiunile stabilite ntre diferite zone din creier se
dezvolt odat cu vrsta i reprezint substratul care permite achiziionarea
unor abiliti din ce n ce mai sofisticate de reglare emoional.
Temperamentul: copiii cu predispoziii ctre temperamente mai dificile tind
s achiziioneze mai greu strategii adecvate de reglare emoional.
Socializarea: discuiile despre emoii n familie i exemplul pe care prinii l
ofer privind reglarea emoional, ajut copiii s dobndeasc modaliti
adecvate de rspuns la situaiile cu ncrctur emoional, mai ales fa de
cele negative.
Aa cum aminteam i n capitolul despre Competenele emoionale, copiii
achiziioneaz iniial autoreglarea prin intermediul sprijinului acordat de aduli.
Ulterior, odat ce sistemul nervos se matureaz, acesta permite trecerea de la reglarea
emoional controlat din exterior de ctre aduli, la cea controlat de copil.
Dobndirea acestor abiliti le permite copiilor s-i exprime emoiile adecvat i s
gestioneze eficient situaiile cu ncrctur emoional negativ. Reglarea emoional
adecvat constituie fundamentul dezvoltrii relaiilor pozitive cu ceilali i contribuie
la succesul copiilor n situaii sociale.
Oferii stabilitate i fii consecveni n reacii
V amintii probabil discuia despre consecven din subcapitolul despre
stabilirea regulilor; consecvena este foarte important deoarece stabilirea regulilor i
limitelor ajut copilul s tie la ce s se atepte. La fel ca i n cazul adulilor, a ti ce
urmeaz confer sentimentul de calm i senzaia de siguran. Dac percepia
copilului asupra mediului de acas este de stabilitate, va avea mai multe resurse
emoionale pentru a face fa evenimentelor mai puin previzibile din afara familiei.
Exprimai-v propriile emoii i ncurajai exprimarea emoiilor copilului
dumneavoastr
Reaciile necontrolate ale copiilor NU sunt intenionate i n consecin nu
sunt ndreptate mpotriva dumneavoastr. Toi avem momente n care suntem iritai,
furioi sau dorim s fim lsai n pace. Avem nevoie de rbdare i de toleran pentru
a putea s nvai copiii s reacioneze adecvat la emoiile intense. V sugerm trei
modaliti de rezolvare a acestei probleme:
1) Vorbii despre propriile emoii i despre modul n care putei face fa acelor
emoii. De exemplu, dup o serbare n cadrul creia copilul a uitat o parte din poezia
lui, putei spune: mi pare ru c te-ai ncurcat la poezie, dup ce ai recitat prima
parte foarte bine. Data viitoare vom repeta poezia mpreun i o s fie mai bine!

137

2) ncurajai copilul s vorbeasc despre emoiile lui. Copiii au nevoie de acceptarea

reaciilor lor emoionale i de respectarea acestora. Dac i spunei copilului c nu este
bine s aib o anumit reacie, acesta va avea dificulti n a gsi modaliti de a
reaciona adecvat la emoia respectiv. Este important s evitai afirmaii de genul:
Nu mai plnge, doar fetele fac aa! sau Eti prea mic pentru a fi furios!. Mai
degrab, ncurajai copilul s v vorbeasc despre sentimentele sale: Vd c eti
suprat. Ce s-a ntmplat?, ascultai-l i evitai s dai sfaturi sau soluii. n cazul n
care exist n experiena dumneavoastr o situaie similar, putei s mprtii acel
eveniment: mi amintesc c i eu am greit la o poezie. M-am simit tare suprat, dar
se putea ntmpla oricui s uite.
3) nvai copilul c exist reacii adecvate pentru toate emoiile. Aa cum am mai
menionat, copiii au nevoie s tie c este normal s ai emoii. Chiar i emoiile
negative cum ar fi teama, furia, tristeea sunt inevitabile, dar exist modaliti diferite
de a exprima acest lucru. De exemplu, atunci cnd copilul este furios poate s
reacioneze prin agresivitate sau printr-o modalitate adecvat: tiu c eti suprat pe
ea, dar asta nu nseamn c poi s ipi la ea i s-o loveti.
Fii un exemplu pentru copil, n ceea ce privete reaciile la emoii
Nu uitai faptul c de multe ori copiii nva de la modelele pe care le au n
jurul lor. Astfel, n ncercarea de a face fa frustrrilor, este posibil s imite reaciile
dumneavoastr. Dac i oferii un model de reacii de furie necontrolate, s-ar putea ca
mai trziu s se comporte ntr-o manier asemntoare. De exemplu, dac v simii
frustrat i furios pe faptul c nu reuii s rezolvai ceva, ai putea spune: Mai bine
m opresc s m calmez. Nu reuesc dect s ncurc lucrurile mai tare la ct de
suprat sunt. Altfel spus, dac ateptai de la copilul dumneavoastr un
comportament adecvat, este necesar s facei mai nti dumneavoastr ceea ce i
cerei.
n al doilea rnd, rmnei calmi atunci cnd copilul are o reacie emoional
intens. Frustrarea, teama i iritarea copilului, la care se adaug frustrarea i
nemulumirea dumneavoastr conduc la escaladarea reaciilor. ncercai s linitii
copilul: putei s-i vorbii sau chiar s-l luai n brae. Aceste gesturi l ajut s se
liniteasc i s exploreze mpreun cu dumneavoastr ceea ce simte.
nvai s identificai stadiile reaciilor emoionale extrem de intense
De multe ori, vei fi pui n situaia de a asista la reacii emoionale extrem de
intense ale copilului dumneavoastr. Aceste situaii pot fi nelese mai bine dac
dumneavoastr cunoatei modul n care se manifest:
faza de avertizare se caracterizeaz prin reacii de furie manifestate prin
bombneli, proast dispoziie, mimic mbufnat;
faza a doua copilul devine din ce n ce mai agitat i manifest schimbri
brute de dispoziie emoional, care conduc la manifestarea crizei de furie; nu
ncercai s l linitii n aceast faz, este posibil s obinei contrarul;
faza a treia dup ce criza trece, furia este nlocuit de reacii de retragere de
tipul las-m n pace, n care copilul evit orice tip de interaciune cu
printele;
faza a patra copilul se linitete i i reia activitile obinuite.

138

Cele 4 stadii ale reaciilor emoionale intense

V recomandm s intervenii n prima faz prin tehnica broscuei estoase
sau prin nlocuirea monologului negativ cu cel pozitiv (aceste tehnici sunt descrise n
continuare). Acest moment este oportun deoarece criza de furie nu s-a declanat, iar
de multe ori copiii nu sunt contieni de faptul c sunt furioi. ncurajndu-i s
vorbeasc despre emoii, putei s orientai exprimarea furiei ctre o modalitate
acceptabil de manifestare a acesteia. De altfel, este mai bine s prevenii, dect s
intervenii pentru a dezamorsa o criz de furie (vezi Tabelul 21).
Faza reaciei emoionale

Nivel de intervenie

Metoda de intervenie

Faza de avertizare

Fiziologic

Tehnica broscuei
estoase
nlocuirea monologului
negativ cu cel pozitiv

Cognitiv
Faza a IV-a de linitire

Cognitiv-comportamental
(rezolvarea problemei
practice)

Rezolvarea de probleme

Tabelul 21

Dac nu ai putut interveni n aceast faz, intervenii n ultima, dup ce

incidentul s-a ncheiat. Odat ce copilul este calm putei utiliza rezolvarea de
probleme, pentru a discuta situaia i pentru a gsi soluii pentru ceea ce s-a ntmplat.
Nu v recomandm s intervenii n celelalte etape, deoarece va fi ca i cum ai
ncerca s ridicai capacul unei oale sub presiune. Ateptai ca reacia emoional s se
domoleasc de la sine pentru a putea discuta cu copilul. O sintez a etapelor de

139

manifestare a reaciilor emoionale de furie, precum i nivelele (cognitiv,

comportamental i fiziologic) la care acioneaz metodele prin care putei interveni,
sunt prezentate n Tabelul 21.
Exersai mpreun cu copilul tehnica broscuei estoase
Tehnica broscuei estoase s-a dovedit extrem de util n reducerea
intensitii emoiilor i precede modificarea monologului negativ sau implementarea
rezolvrii de probleme. Rolul acestei metode este n primul rnd acela de a aciona la
nivelul fiziologic al manifestrii reaciilor emoionale. La fel ca i muli aduli, copiii
au dificulti n a trece peste intensitatea emoiei generate pentru a putea s se implice
n rezolvarea de probleme sau pentru a putea nlocui monologul negativ cu cel pozitiv,
tehnici care intervin mai degrab la nivel cognitiv (al gndurilor). Emoiile extrem de
intense, mai ales pe un fond de reactivitate fiziologic prea ridicat, tind s afecteze
reaciile comportamentale ale copiilor exacerbndu-le. nainte de a trece la rezolvarea
problemei, copilul trebuie s se calmeze.
Paii tehnicii broscuei estoase sunt:
1. rugai copilul s-i imagineze c se retrage n carapace, asemenea broatei estoase
i s respire adnc de trei ori (dac este nevoie artai-i cum arat o broasc estoas i
cum se ascunde aceasta n carapace); dac este nevoie spunei-i s se gndeasc la
ceva plcut cum ar fi jucria preferat, un loc favorit, etc.;
2. n timp ce se respir adnc, copilul trebuie s-i imagineze c aerul inspirat ajunge
pn la vrful picioarelor i n degetele de la mini;
3. n acest timp poate s intervin i monologul: de exemplu, Sunt linitit;
4. lsai copilul s se liniteasc, rmnnd n carapace att timp ct are nevoie pentru
a trece la rezolvarea problemei.
Putei s utilizai situaiile cotidiene pentru a-i oferi copilului un model privind
felul n care se utilizeaz tehnica broscuei estoase. Spre exemplu, dac ateptai la
rnd i cineva intr n faa dumneavoastr ai putea spune: Acum chiar c m-am
nfuriat. Nu-mi vine s cred c s-a bgat n fa. Cred c e timpul s folosesc puterea
broscuei estoase i s m linitesc... Acum e mult mai bine. Cred c e mai bine s am
rbdare i s nu m mai enervez. Pentru a-i nva aceast tehnic putei chiar s
utilizai animale pe plu pentru a demonstra tehnica sau s le spunei o poveste privind
modul n care broscua a nvat s se comporte atunci cnd e furioas (vezi
Activitile pentru dezvoltarea competenelor emoionale).
nvai copilul monologul pozitiv
Atunci cnd copiii simt frustrare, team, furie, descurajare, aceste emoii apar
odat cu o serie de gnduri care menin i intensific reacia emoional. Aceste
gnduri apar sub forma monologului sau sunt exprimate verbal de ctre copii. De
exemplu, un copil furios ar putea spune: Dan nu mai e prietenul meu, pentru c nu
vrea s-mi dea jucria. Varianta potrivit ar fi fost s spun: M pot juca i cu
altceva, nu-i nimic c nu vrea s mi-o dea sau Am i ali prieteni. Copiii care au
monologul orientat ctre expresii negative se nfurie mult mai uor i i ntrein
reacia emoional prin aceste gnduri. n continuare, v oferim cteva exemple de
monolog pozitiv (vezi Tabelul 22).

140

Exemple de monolog pozitiv

respir adnc de trei ori
m gndesc la ursuleul meu de plu
am i ali prieteni care m plac
data viitoare o s m descurc mai bine
stau un pic s m linitesc
o s fac multe exerciii pn o s-mi ias bine
copiii tia rd i de alii, nu numai de mine
Tabelul 22

Identificai situaiile n care copilul triete emoii puternice i folosii-le ca

modalitate de a-l nva rezolvarea de probleme
n multe cazuri, reaciile emoionale exagerate ale copiilor sunt indiciul
faptului c nu au nvat strategiile cele mai potrivite pentru a rezolva problema
respectiv. Exist civa pai n rezolvarea de probleme pe care putei s i folosii
(vezi Rezolvarea de probleme la copii). n continuare vom descrie pe scurt paii
rezolvrii de probleme:
definii problema identificai problema copilului i ce simte n legtur cu
acea situaie;
identificai ct mai multe soluii ncurajai copilul s identifice soluii, dup
ce a epuizat toate variantele lui, putei s propunei i dumneavoastr soluii;
dac copilul este mai mic de 5 ani, oferii dumneavoastr alternative de
rezolvare a problemei;
identificai soluia cea mai bun din punctul de vedere al consecinelor
pozitive ale acesteia; dac soluia are consecine pozitive, putei recurge la
implementarea acesteia;
evaluai n ce msur a funcionat strategia verificai dac soluia a fost
folosit i care au fost consecinele; dac aceasta nu a funcionat, rediscutai
problema i reluai procesul de rezolvare a problemei.
nvarea rezolvrii de probleme se poate realiza prin discutarea unor situaii
ipotetice sau a celor n care copilul nu a beneficiat de ajutorul dumneavoastr.
Reactualizai evenimentul, identificai emoia pe care a generat-o i modul n care s-ar
fi putut comporta pentru a rezolva problema. Este o modalitate de a v asigura de
faptul c n alte situaii asemntoare va ti cum s reacioneze la emoiile sale
negative.
Ludai eforturile copilului de a-i regla emoiile
Atunci cnd identificai reacii de frustrare la copilul dumneavoastr, dar
constatai c a reuit s i controleze reaciile de furie, este important s ludai
comportamentul. Ai putea spune: A fost foarte bine. Ai avut rbdare i ai continuat
chiar dac i-a fost greu. Copiii ale cror comportamente adecvate primesc atenie i
laude din partea prinilor, au mult mai puine probleme de comportament i reuesc
s i manifeste n mod adecvat reaciile emoionale. ntrind eforturile copilului i
perseverena n a-i gestiona emoiile, oferii copilului motivaia necesar pentru a fi
consistent n producerea comportamentelor adecvate.

141

nvarea i dezvoltarea reglrii emoionale la copii

Oferii copilului un mediu stabil i consecven n aplicarea regulilor;
Nu criticai sau minimalizai manifestrile emoionale;
Discutai despre emoii (pozitive sau negative) mpreun cu copilul;
nvai copilul s i exprime adecvat emoiile negative;
Oferii un model de gestionare a emoiilor n contexte cotidiene;
nvai copilul s-i gestioneze reaciile de furie:
- identificai etapele de manifestare a furiei i metodele adecvate de
intervenie;
- nvai copilul tehnica broscuei estose;
- nvai copilul monologul pozitiv;
- utilizai rezolvarea de probleme pentru a gsi soluii la situaiile
conflictuale.
Ludai copilul atunci cnd i gestioneaz adecvat furia.

142

4. REZOLVAREA DE PROBLEME LA COPII

n general, pentru a-i rezolva problemele, copiii recurg la agresivitate din
dou motive: fie nu au dobndit abilitile, care s le permit adoptarea unor strategii
eficiente, fie au dobndit strategii ineficiente, care au fost ntrite prin relaia cu
adulii. Din acest motiv, responsabilitatea pentru comportamentul adecvat al copiilor
revine n mare msur prinilor, care pot s modeleze achiziionarea unor
comportamente adecvate. Copiii care sunt capabili s rezolve n mod adecvat
problemele, i fac mai uor prieteni, sunt plcui de ctre colegii lor i se adapteaz
mai bine i la grdini.
Am discutat n subcapitolul anterior despre rezolvarea de probleme ca
modalitate de a nva copiii s-i gestioneze reaciile emoionale de furie. Detalierea
acestei metode ar fi foarte util, pentru c manifestarea adecvat a copilului n situaii
sociale i reaciile sale la conflicte sunt determinate de modul n care acesta nva s
aplice rezolvarea de probleme.
1. Identificarea problemei
Apariia unei probleme este semnalizat de modificri n trirea noastr
subiectiv (vezi Rezolvarea de probleme i luarea deciziilor). Primul pas necesar n
ceea ce privete identificarea problemei este contientizarea acesteia. De altfel, acesta
este principalul motiv pentru care am invocat de mai multe ori pe parcursul acestui
volum necesitatea discuiilor despre emoii.
Identificarea acurat a reaciilor emoionale ale persoanelor implicate n
problem poate s fie ncurajat prin discuii despre emoii. De exemplu, n urma unui
conflict, prinii pot s-i ajute copiii, s-i identifice propriile emoii: Probabil ai
fost furios pentru c sora ta nu a vrut s mpart cu tine creioanele colorate.
Asemenea afirmaii, ajut copiii s contientizeze faptul c n situaiile conflictuale se
manifest anumite emoii.
n plus, copiii trebuie nvai s recunoasc inclusiv emoiile celorlali.
Empatia este foarte important pentru achiziionarea unor strategii adecvate de
rezolvare de probleme: Cum crezi c se simte prietenul tu dup ce i-ai pus piedic?
n continuare, v oferim cteva sugestii legate de modul n care putei s
iniiai o discuie pe marginea identificrii problemei.

ncepei prin a ncuraja copilul s v povesteasc despre ceea ce s-a ntmplat.

(Ce s-a ntmplat?)
ncercai s identificai emoiile copilului. Dac nu reuete s le identifice singur,
putei s intervenii pentru a-l ajuta s le consientizeze: i asta te-a fcut s te
simi trist?, Te-ai suprat pe ceilali copii pentru ce au spus?. Nu ncercai s
minimalizai sau s ridiculizai sentimentele copilului, spunndu-i c ceea ce simte
nu este bine, este nepotrivit sau c nu are motive s se simt n acel fel. n
loc de astfel de reacii, ai putea spune tiu c eti suprat c te-a lovit i te doare.
Radu, ar fi trebuit s fie mai atent s nu alerge prin camer, dar nici tu n-ar fi
trebuit s-l loveti.
Odat ce emoia este contientizat, formulai problema astfel nct s fie evident
sursa emoiei. Muli copiii au dificulti n nelegerea faptului c nu situaia
genereaz emoia, ci gndurile pe care le avem. Dei la aceast vrst copiii nu fac
contient aceast legtur, formularea problemei n aceti termeni reprezint un
bun antrenament. De exemplu, putei spune Te-ai suprat pentru c i tu i Radu
143

ai vrut s v jucai cu aceeai jucrie sau Te-ai suprat pe Monica pentru c teai gndit c nu vrea s se joace cu tine.
Problemele pe care le au copiii pot s provin n multe situaii din dificultile
n interpretarea corect a inteniilor celorlali. Acesta este cazul mai multor copii care
au probleme de agresivitate. De exemplu, un copil care reacioneaz agresiv ar putea
crede c intenia altui copil a fost de a-l lovi, dei a fost un accident datorat faptului c
cellalt alerga. De aceea, este important s-i nvm s in cont de mai multe puncte
de vedere: ie i s-a ntmplat s alergi i s loveti pe cineva? acest gen de
ntrebare orienteaz copilul ctre explorarea posibilitii ca interpretarea lui s nu fie
corect. Ai putea continua spunnd: Poate c nici Radu nu a vrut s te loveasc
intenionat i a fost un accident. Aa cum i tu poi s alergi i s loveti pe cineva
fr s vrei.
2. Identificarea soluiilor posibile
Al doilea pas, presupune identificarea ct mai multor soluii posibile. Exist
totui cteva constrngeri de care va trebui s inei cont atunci cnd trecei la cel deal doilea pas.
Copiii mai mici de 5 ani au adesea dificulti n identificarea mai multor
soluii. Din acest motiv este adesea nevoie de intervenia dumneavoastr pentru a
sugera mai multe soluii posibile: Nu ai voie s-i loveti prietenii. mprii jucriile
sau v jucai fiecare separat. Astfel, copiii neleg nu numai c au alternative, dar i
faptul c nu sunt constrni s fac ceva ce nu-i doresc.
Pe de alt parte, copiii mai mari de 5 ani, au deja abilitile suficient de bine
dezvoltate pentru a putea oferi mai multe soluii. Dac vedei c nu reuesc s vin cu
idei, putei interveni dumneavoastr prin oferirea mai multor variante. n acest
moment, putei s acceptai i soluii despre care tii c nu reprezint alternative
adecvate.
n continuare, vom discuta cteva modaliti practice de a nva copiii s
identifice ct mai multe soluii.
Ajutai copilul s identifice soluii pentru problem, evitnd s impunei soluiile
dumneavoastr. Intervenii cu variante doar n condiiile n care copilul are o
vrst mai fraged (3-4 ani) sau nu reuete s ofere nicio soluie adecvat. Dac
impunei de la nceput soluiile dumneavoastr, riscul este s nu-i permitei
copilului s-i dezvolte aceast abilitate, i ngrdii autonomia i creai
dependen nejustificat fa de dumneavoastr. Rezolvarea de probleme este un
proces de nvare i nu de comportament dup reet.
Chiar i n condiiile n care soluiile copilului sunt fanteziste sau inadecvate, nu l
criticai. Transformai nvarea rezolvrii de probleme ntr-un joc n care i
dumneavoastr s v simii bine. Dac dumneavoastr nu transmitei aprecierea
pentru eforturile lui, atunci vei constata curnd faptul c i va pierde interesul
pentru a nva.
3. Stabilirea consecinelor pentru soluiile identificate
Acest pas este recomandabil s-l aplicai numai n cazul copiilor mai mari de 5
ani. Rolul su este acela de a identifica cea mai bun soluie prin evaluarea
consecinelor fiecreia. Spre exemplu, dac copilul a spus c dou posibile soluii
144

pentru situaia n care sora lui mai mic l lovete este fie s o loveasc la rndul lui,
fie s o porecleasc. ajutai-l s identifice posibile consecine ale acestor variante: s
aib probleme cu prinii, s i fac o vntaie surorii sale sau s o fac s plng. Pe
de alt parte, s-i cheme prinii sau s-i spun surorii sale s nceteze s-l mai
loveasc, ar avea alte posibile consecine: s rezolve conflictul sau s fie ignorat.
Pentru copii este foarte important s poat prevedea anumite consecine, deoarece
consecinele negative ale unor idei bune pot s-i descurajeze i s-i fac s
persevereze n comportamentul eronat. De exemplu, spunndu-i surorii sale mai mici
s nceteze s-l loveasc aceasta poate s-l ignore, dei comportamentul lui a fost
adecvat. Dac el este prevenit n legtur cu aceast posibilitate, atunci poate s se
gndeasc la alte variante, fr s recurg la agresivitate.
n continuare, vom discuta cteva dintre aspectele implicate n evaluarea
consecinelor.
De exemplu, Andra i Diana nu se pot nelege n legtur cu ce vor s se joace: o
soluie ar fi ca fiecare s ncerce s-i impun punctul de vedere sau s se joace pe
rnd.
- consecinele comportamentale pentru prima soluie ar fi c nici una nu s-ar juca
aa cum i doresc i s-ar certa; n al doilea caz consecina ar fi c fiecare ar obine
ceea ce i dorete; putei ntreba Ce o s se ntmple dac...? pentru a evidenia
consecinele comportamentale ale unei soluii;
- consecinele emoionale n primul caz ar fi furie, dezamgire, iar n al doilea caz
bucurie datorat jocului; putei ntreba Cum o s te simi dac...? pentru a identifica
consecinele emoionale ale unei soluii;
Discutai cu copilul toate consecinele pentru a nu fi luai prin surprindere. De
exemplu, Andra ar putea s o roage pe Diana s se joace cu rndul, dar aceasta sar putea s nu fie de acord. Prevznd aceast posibilitate, Andra ar putea s
recurg la alt soluie posibil: s caute alt jucrie cu care s se joace.
4. Identificarea celei mai bune soluii
Soluia cea mai bun este aceea care conduce la cele mai multe consecine
pozitive pentru toi cei implicai. Odat ce aceast soluie a fost identificat, copiii
trebuie ncurajai s ncerce soluia pentru a vedea care sunt consecinele
implementrii acesteia.
Acest pas poate fi mai dificil de realizat n cazul copiilor sub 5 ani, deoarece
presupune capacitatea de a citi gndurile celorlali. Dac totui copilul
dumneavoastr reuete s identifice emoiile celorlali cu relativ acuratee, putei s
ncercai chiar i la vrste mai mici s-l ajutai s evalueze consecinele. De exemplu,
ncurajai copilul s-i imagineze cum s-ar simi i cum s-ar comporta dac ar fi n
locul celeilalte persoane: Cum te-ai simi n locul ei, dac ai striga la ea i i-ai spune
c nu mai eti prietena ei? Ce ai face n locul ei? Utilizai capacitatea copilului de a
evalua o situaie i din perspectiva altei persoane, astfel nct s perceap faptul c cea
mai bun modalitate de rezolvare a conflictului este varianta n care ambele pri
ctig.
5. Implementarea soluiei
De multe ori prinii se plng de faptul c n multe situaii copiii lor uit cum
s se comporte, chiar dac aceeai problem a fost rezolvat n alt context.
145

Exasperarea dumneavoastr generat de astfel de situaii poate s v tenteze s oferii

soluia. V recomandm s reluai paii prezentai mai sus, deoarece discutarea lor
ajut copilul s nvee s foloseasc experienele anterioare pentru a rezolva alte
situaii asemntoare.
6. Evaluarea soluiei
Copiii trebuie s nvee s evalueze soluiile din perspectiva consecinelor pe
care le-a avut aplicarea acestora. Soluiile valide sunt de regul cele care ndeplinesc
trei criterii: sunt echitabile, nu rnesc i genereaz emoii pozitive pentru cei implicai.
Dac rspunsul la aceste ntrebri nu este satisfctor, atunci orientai copilul ctre
alegerea unei alte soluii. Nu uitai s-l ludai pentru efort, chiar dac soluiile lui nu
au fost dintre cele mai bune. Soluiile nu funcioneaz ntotdeauna i n realitate, dar
important este s nvee copilul CUM s rezolve problema i nu s o rezolve neaprat
perfect.
Paii rezolvrii de probleme sunt prezentai n form grafic mai jos (vezi
Figura 13). V reamintim c n cazul n care soluia aleas nu permite rezolvarea
eficient a problemei, ntregul proces se reia.

Identificarea
posibilelor
soluiilor

Evaluarea
consecinelor
soluiilor

Identificarea
problemei

Identificarea
celei mai
bune soluii
Evaluarea
consecinelor
soluiei

Implementarea
soluiei alese

Figura 13

Printele ca model n rezolvarea de probleme

n afara situaiilor descrise mai sus n care intervenii explicit pentru a nva
copilul s-i rezolve problemele, dumneavoastr suntei cei care modeleaz
comportamentul copilului prin comportamentele dumneavoastr zilnice. Copiii
urmresc felul n care v manifestai atunci cnd primii o sugestie, suntei criticat,
nvinovit, etc. reacionai sarcastic, v enervai sau din contr ncercai s
cooperai? O conversaie simpl prin care decidei destinaia de vacan a familiei
dumneavoastr poate fi un exemplu de negociere i compromis.
146

Prinii ca model de rezolvare adecvat a problemelor

Identificai situaiile n care copilul are cu adevrat nevoie de ajutorul
dumneavoastr
Discutam n contextul jocului cu copilul dumneavoastr despre efectele
negative pe care le au ncercrile dumneavoastr de a v implica excesiv n rezolvarea
de probleme. Copiii devin astfel n mare msur dependeni de deciziile
dumneavoastr i ntrzie s dobndeasc anumite abiliti necesare rezolvrii de
probleme. Pe de alt parte, nu este bine nici s le cerei copiilor s rezolve singuri
problema. Pentru muli copii, independena pe care o oferii este contraproductiv,
dac n prealabil nu au fost dezvoltate abilitile minime necesare rezolvrii de
probleme. Este important s identificai ct i n ce situaii este necesar intervenia
dumneavoastr.
De exemplu, dac observai faptul c are dificulti n a citi reaciile
celorlali i persevereaz s fac glume la care ceilali copii nu rd, putei s
intervenii: Ceilali copii au ascultat povestea ta?. Dac nu v poate oferi un rspuns
ajutai-l ntrebnd ce au fcut ceilali copii n timp ce el fcea pe clovnul. Odat ce
copilul a identificat reacia celorlali, putei s modelai rezolvarea situaiei prin
urmarea pailor descrii anterior.
Strategii de dezvoltare a rezolvrii de probleme prin joc
Povetile sau jocurile reprezint contexte potrivite pentru nvarea rezolvrii
de probleme de ctre copii. V oferim cteva sugestii privind modul n care putei s
v folosii n mod creativ de anumite situaii pentru a v nva copilul strategii de
rezolvare de probleme.
Putei utiliza povetile pentru a crea situaii problem ipotetice pentru care s
identificai soluii mpreun cu copilul: de exemplu, n povestea Scufia Roie
147

ai putea ntreba Ce ar fi putut face Scufia pentru a ajunge la bunica ei naintea

lupului? sau n Pinocchio Ce ar fi trebuit s spun Pinocchio cnd Vulpoiul i
Motanul l-au chemat n iarmaroc?.
Putei s folosii povetile pentru a nva copiii s anticipeze urmtoarele aciuni
din poveste (atunci cnd povestea este necunoscut): Ce crezi c va face
personajul X?... Haide s vedem dac este aa.)
Povetile nsoite de imagini pot fi transformate n jocuri: xeroxai imaginile,
amestecai-le i mpreun cu copilul dumneavoastr, ncercai s le aranjai n
ordinea corespunztoare. Pentru copiii de 3-4 ani v recomandm trei sau patru
imagini, n timp la cei de peste 5 ani, 5-6 imagini. Nu intervenii n rezolvarea
exerciiului, ns putei s-l ajutai prin ntrebri s-i reaminteasc povestea.
Povetile pot i utilizate i pentru a dezvolta capacitatea copiilor de a privi o
problem din mai multe perspective: La ce crezi c s-a gndit personajul X, Tu
ai fi fcut la fel n locul lui?, Cum s-a simit el?, Tu cum te-ai fi simit dac ai
fi fost n locul lui?. Focalizai-v att pe emoiile pozitive, ct i pe cele negative:
important este ca ambele categorii s fie recunoscute. Dup cum spuneam, aceast
abilitate este extrem de important deoarece copiii care sunt agresivi sau timizi au
nevoie de aceast capacitate pentru a se putea comporta fr s recurg la strategii
eronate de a face fa situaiei.
Putei inventa situaii problem despre care tii c pot s apar n viaa copilului
dumneavoastr pentru a modela paii rezolvrii de probleme.

nvarea rezolvrii de probleme

Ajutai copiii s identifice problema i s contientizeze emoiile proprii i
ale celorlali;
Generai ct mai multe alternative mpreun cu copilul;
Identificai consecinele soluiilor identificate (mai ales cu copiii de peste 5
ani);
Ajutai copiii s implementeze soluia cea mai potrivit;
Anticipai situaiile n care soluia nu va avea efectele ateptate;
Evaluai consecinele implementrii soluiei;
Ludai eforturile copiilor de a rezolva probleme, chiar dac nu gsesc
rspunsul corect;
Fii un model de rezolvare de probleme pentru copilul dumneavoastr;
Intervenii n rezolvarea problemelor atunci cnd este nevoie;
Utilizai povetile, jocurile i ppuile pentru exersarea rezolvrii de
probleme.

148

CAPITOLUL III

MODUL DE ACTIVITI
PENTRU
DEZVOLTAREA I OPTIMIZAREA
COMPETENELOR EMOIONALE

Competena Emoional este definit drept capacitatea de a recunoate i

interpreta emoiile proprii i ale celorlali, precum i abilitatea de a gestiona adecvat
situaiile cu ncrctur emoional.
Dezvoltarea competenei emoionale la aceast vrst este extrem de
important, ea contribuind semnificativ la dezvoltarea altor abiliti care vor facilita
adaptarea copilului la cerinele mediului (vezi Capitolul I).
Competenele emoionale sunt mprite n trei categorii:
trirea i exprimarea emoiilor;
nelegerea i recunoaterea emoiilor;
reglarea emoional.
n cele ce urmeaz, v vom oferi cteva activiti pe grupele de vrst de 3-4,
respectiv 5-7 ani, pe care le putei implementa acas, mpreun cu copilul.

149

150

ACTIVITI PENTRU COPIII DE 3-4 ANI

NR.

DENUMIREA ACTIVITII

COMPETENA DEZVOLTAT

PAG.

1.

HARTA EMOIILOR

152

2.

CUTIILE FERMECATE CU
EMOII

3.

CUM M SIMT AZI ...

4.

CE MI SE NTMPL CND
M SIMT...
CUM TE-AI SIMI DAC...

Contientizarea emoiilor
Exprimarea emoiilor
Etichetarea corect a emoiilor
Contientizarea emoiilor
Exprimarea emoiilor
Etichetarea corect a emoiilor
Contientizarea emoiilor
Exprimarea emoiilor
Etichetarea corect a emoiilor
Contientizarea emoiilor
Etichetarea corect a emoiilor
Recunoaterea emoiilor
Etichetarea corect a emoiilor
Recunoaterea emoiilor
Etichetarea corect a emoiilor
Recunoaterea i etichetarea
emoiilor proprii i ale celorlali
Recunoaterea i etichetarea
emoiilor proprii i ale celorlali
Identificarea consecinelor
emoiilor
Recunoaterea emoiilor
Etichetarea corect a emoiilor
Exprimarea emoiilor proprii
Recunoaterea emoiilor
Reglarea emoional
Recunoaterea emoiilor
Reglarea emoional
Recunoaterea emoiilor
Reglarea emoional
Recunoaterea emoiilor

163

5.
6.

8.

JOC DE CRI PENTRU

EMOII
S NE GNDIM LA
EMOIILE CELORLALI
DETECTIVUL DE EMOII

9.

CE-AR FI DAC...

10.

OGLINDA FERMECAT

11.

BRUNO I BRUNI NE
NVA CUM S NE
EXPRIMM EMOIILE
POVESTEA BROSCUEI
ESTOASE
BROSCUA ESTOAS NE
NVA CUM S FIM
SUPER-BROSCUE

7.

12.
13.

153

154

155
156
157
158
159
160

161
162

164

151

Activitatea 1

Vrsta
3-4 ani

Harta emoiilor
COMPETENA GENERAL: competene emoionale
COMPETENA SPECIFIC: contientizarea emoiilor, exprimarea
emoiilor, etichetarea corect a emoiilor
PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: printele (prinii)
DURAT: 10-15 minute

Obiective
S identifice emoiile
de bucurie, furie,
tristee, team
S exprime corect
emoia observat
S eticheteze corect
emoiile prezentate

MATERIALE: harta emoiilor (pentru detalii, vezi Anexa C.E. 1),

poveste.
PROCEDURA DE LUCRU:
Citii copilului o poveste. Acolo unde se pot identifica reaciile emoionale ale
personajelor, cerei-i s le indice cu ajutorul hrii emoiilor. (Cum s-a simit....?)
Identificai mpreun cu copilul etichetele verbale corespunztoare fiecrei emoii.
Putei s repetai aceast activitate n mai multe situaii, utiliznd diferite poveti.

Nu uitai s ludai copilul pentru recunoaterea i etichetarea corect a

emoiilor!
OBSERVAII:
a. prin aceast activitate copiii nva s identifice corect emoiile i etichetele
verbale corespunztoare;
b. prin intermediul acestei activiti copiii achiziioneaz cuvinte care
denumesc emoii.
DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN:
a. permite copiilor s achiziioneze prerechizitele necesare contientizrii
tririlor emoionale proprii i ale celorlali;
b. ajut copiii s dobndeasc strategii de reglare emoional i ulterior de
relaionare optim cu ceilali.

152

NOT!
Alegei poveti
cu care copilul
este familiarizat
(de ex. Scufia
Roie, Alb ca
Zpada,
Pinocchio,
Frumoasa din
pdurea
adormit, etc.).

Activitatea 2

Vrsta
3-4 ani

Cutiile fermecate cu emoii

COMPETENA GENERAL: competene emoionale
COMPETENA SPECIFIC: contientizarea emoiilor, exprimarea
emoiilor, etichetarea corect a emoiilor
PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: printele (prinii)
DURAT: 10-15 minute
MATERIALE: cutii, cartonae cu emoii (bucurie, furie, tristee, team).

Obiective
S identifice i s
contientizeze emoiile
trite
S asocieze o etichet
verbal expresiei
emoionale din desen
S asocieze tririle
emoionale cu un
anumit context

PROCEDURA DE LUCRU:
Punei ntr-o cutie toate cartonaele cu emoii pozitive, iar n cea de-a doua pe cele cu
emoii negative.
Att dumneavoastr, ct i copilul vei scoate din fiecare cutie cte un cartona, astfel
nct s avei n mn un cartona reprezentnd o emoie pozitiv (bucurie) i una
negativ (furie, tristee, team).
Rugai copilul s identifice denumirile emoiilor de pe cartonae i s se gndeasc la
o situaie n care s-a simit bucuros, respectiv o situaie n care a simit
tristee/team/furie.
ncurajai copilul s identifice etichetele verbale ale emoiilor!
Nu criticai copilul pentru exprimarea emoiilor negative!
OBSERVAII:
a. prin aceast activitate copiii nva s identifice corect emoiile proprii i etichetele
verbale corespunztoare;
b. prin aceast activitate copiii ncep s se familiarizeze cu contextul de apariie
al emoiilor, ceea ce permite nelegerea consecinelor tririlor emoionale;
c. mbuntete relaia copilului cu printele prin intermediul discuiilor despre
emoii.
DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN:
a. permite copiilor s achiziioneze prerechizitele necesare contientizrii
tririlor emoionale;
b. sprijin copiii n dobndirea cunotinelor care le permit s transmit n mod
adecvat mesajele cu coninut emoional.

NOT!
Dac este
nevoie, ajutai
copilul s
identifice
emoiile cu
ajutorul hrii
emoiilor.
(Anexa C.E. 1)

153

Activitatea 3

Vrsta
3-4 ani

Cum m simt azi...

COMPETENA GENERAL: competene emoionale
COMPETENA SPECIFIC: contientizarea emoiilor, exprimarea
emoiilor, etichetarea corect a emoiilor
PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: printele (prinii)

Obiective
S identifice i s
contientizeze emoiile
trite
S asocieze o etichet
verbal expresiei
emoionale din desen

DURAT: 10-15 minute

MATERIALE: coli de hrtie, creioane colorate.
PROCEDURA DE LUCRU:
Dai copilului o coal de hrtie i creioane colorate.
Rugai copilul s deseneze cum se simte (permitei-i s foloseasc orice culori
dorete).
La final, discutai coninutul desenului mpreun cu copilul. ncurajai-l s identifice i
s denumeasc emoia desenat.
Nu criticai desenul copilului, important este s identifice corect emoia trit!
Acceptai i emoiile negative ale copilului dumneavoastr!
OBSERVAII:
a. prin aceast activitate copiii nva s identifice corect emoiile proprii i etichetele
verbale corespunztoare;
b. prin aceast activitate copiii nva despre emoii prin intermediul desenului o
activitate specific vrstei.
DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN:
a. permite copiilor s achiziioneze prerechizitele necesare contientizrii
tririlor emoionale proprii;
b. ajut copiii s dobndeasc strategii adecvate de reglare emoional i
ulterior de relaionare optim cu ceilali.

154

NOT!
Desenele care
exprim emoii
pozitive pot s
fie expuse pe
frigider sau n
ntr-un alt loc n
care s fie la
vedere.

Activitatea 4

Vrsta
3-4 ani

Ce mi se ntmpl cnd m simt...

COMPETENA GENERAL: competene emoionale
COMPETENA SPECIFIC: contientizarea emoiilor, etichetarea
corect a emoiilor
PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: printele (prinii)
DURAT: 10-15 minute

Obiective
S contientizeze reaciile
care nsoesc anumite
stri emoionale (bucurie,
tristee, team, furie)
S identifice etichetele
verbale corecte ale
emoiilor

MATERIALE: harta emoiilor (pentru detalii, vezi Anexa C.E. 1).

PROCEDURA DE LUCRU:
Artai copilului una dintre emoiile de pe harta emoiilor.
Rugai-l s denumeasc emoia respectiv.
ncurajai copilul s descrie ce reacii are n cazul n care simte emoia respectiv (ce
simte, ce face).
Ludai copilul pentru rspunsurile pe care le ofer!
Oferii ajutor atunci cnd are dificulti n descrierea propriilor reacii emoionale!
OBSERVAII:
a. prin aceast activitate copiii contientizeaz faptul c n anumite situaii au
anumite reacii emoionale i comportamentale;
b. copiii nva s eticheteze corect emoiile;
c. aceast activitate permite copiilor s exerseze cunotinele privind
recunoaterea i etichetarea emoiilor.
DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN:
a. contientizarea emoiilor trite st la baza achiziionrii celorlalte
competene emoionale;
b. identificarea i contientizarea emoiilor trite, precum i a reaciilor
comportamentale n situaii cu ncrctur emoional, faciliteaz
achiziionarea strategiilor de reglare emoional.

NOT!
Aceast activitate
poate fi un bun
exerciiu i pentru
dumneavoastr.
Reflectai asupra
propriilor reacii
emoionale i
comportamentale.

155

Activitatea 5

Vrsta
3-4 ani

Cum te-ai simi dac...

COMPETENA GENERAL: competene emoionale
COMPETENA SPECIFIC: recunoaterea emoiilor, etichetarea
corect a emoiilor
PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: printele (prinii)
DURAT: 10-15 minute
MATERIALE: list de situaii (pentru detalii, vezi Anexa C.E. 2).

Obiective
S asocieze anumite
situaii cu anumite
reacii emoionale
S neleag faptul c
dou persoane pot
avea reacii diferite
fa de aceeai situaie
S identifice
consecinele reaciilor
emoionale

PROCEDURA DE LUCRU:
ntrebai-v copilul cum s-ar simi dac s-ar afla ntr-una dintre situaiile descrise mai jos.
Acolo unde este cazul putei s identificai mpreun cu el, mai multe emoii posibile.
(Cum s-ar mai putea simi cineva ntr-o altfel de situaie?)
ncurajai copilul s v spun care ar putea fi consecinele faptului c triete acele reacii
emoionale. (Ce crezi c s-ar putea ntmpla dup aceea?)
Ludai copilul pentru identificarea consecinelor!
Dac are nevoie de sprijinul dumneavoastr, nu ezitai s-l acordai!
OBSERVAII:
a. prin aceast activitate copiii achiziioneaz vocabularul emoiilor;
b. aceast activitate faciliteaz nelegerea faptului c oamenii pot avea reacii
emoionale diferite;
c. aceast activitate dezvolt capacitatea de identificare a consecinelor i de a
face predicii n ceea ce privete comportamentul celorlalte persoane.
DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN:
a. permite copiilor s achiziioneze etichetele verbale ale emoiilor i s
identifice consecinele tririlor emoionale;
b. ajut copiii s neleag faptul c pot exista mai multe perspective asupra
aceleiai situaii, ceea ce faciliteaz dezvoltarea abilitilor de rezolvare de
probleme.

156

NOT!
Un copil de
aceast vrst
poate s ntmpine
dificulti n
identificarea
consecinelor.
Oferii-i ajutor
ntr-o prim faz
pentru ca apoi s
reducei sprijinul.

Activitatea 6

Vrsta
3-4 ani

Joc de cri cu emoii

COMPETENA GENERAL: competene emoionale
COMPETENA SPECIFIC: recunoaterea emoiilor, etichetarea
corect a emoiilor
PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: printele (prinii)
DURAT: 10-15 minute
MATERIALE: imagini cu persoane care exprim diferite triri
emoionale (bucurie, furie tristee, team).

Obiective
S identifice emoiile n
funcie de indicii nonverbali
S asocieze o etichet
verbal expresiei
emoionale
S identifice contextele n
care se manifest anumite
emoii

PROCEDURA DE LUCRU:
Decupai din reviste sau xeroxai imagini cu persoane care exprim una dintre emoiile
descrise mai sus.
Artai copilului imaginile i rugai-l s identifice emoia persoanei respective. (Cum
crezi c se simte?)
ntrebai copilul n ce situaie s-a simit la fel ca i persoana din imagine. (Tu cnd te-ai
simit la fel ca i el/ea?)
La final, propunei copilului un joc prin care s adune toate cartonaele care exprim o
anumit emoie (ex. bucurie). Procedai la fel pentru fiecare emoie.
Nu uitai s ludai copilul pentru recunoaterea i etichetarea corect a emoiilor!
Dac copilul are dificulti n a-i aminti situaii n care a trit o anumit emoie,
ajutai-l oferind ca exemplu o situaie n care copilul a fost implicat!
OBSERVAII:
a. prin aceast activitate copiii nva s identifice corect emoiile i etichetele
verbale corespunztoare;
b. aceast activitate faciliteaz dezvoltarea vocabularului despre emoii i ajut
copiii s asocieze anumite contexte cu manifestarea unor emoii specifice.
DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN:
a. permite copiilor s achiziioneze etichetele verbale ale emoiilor i s
recunoasc manifestrile emoionale pe baza indicilor non-verbali, ceea ce
faciliteaz
transmiterea adecvat a mesajelor cu coninut emoional;
b. ajut copiii s dobndeasc strategii adecvate de reglare emoional i
ulterior de relaionare optim cu ceilali.

NOT!
Avei grij ca
imaginile alese
s corespund
emoiilor, astfel
nct copilul s
aib mai puine
dificulti n a le
recunoate.

157

Activitatea 7

Vrsta
3-4 ani

S ne gndim la emoiile celorlali

COMPETENA GENERAL: competene emoionale
COMPETENA SPECIFIC: experienierea i exprimarea
emoiilor, recunoaterea emoiilor celorlali
PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: printele (prinii)
DURAT: 10-15 minute

Obiective
S nvee s identifice
tririle emoionale ale
celorlali
S propun modaliti de
a-i manifesta empatia
S exerseze manifestarea
empatiei

MATERIALE: situaii (pentru detalii, vezi Anexa C.E. 3), o ppu.

PROCEDURA DE LUCRU:
Citii copilului situaiile descrise n anex.
ntrebai-l cum se simte cealalt persoan i cum s-ar simi dac ar fi n locul acelei
persoane (dac este nevoie utilizai harta emoiilor pentru a-l ajuta s identifice
corect tririle emoionale).
Dup ce ai identificat emoiile, cerei copilului s v arate cu ajutorul ppuii cum s-ar
comporta. (Ce faci?)
Ludai copilul pentru manifestarea empatiei!
OBSERVAII:
a. prin aceast activitate copiii exerseaz etichetarea corect a tririlor emoionale ale
celorlali;
b. prin aceast activitate copiii exerseaz comportamentele prin care se manifest
empatia;
c. prin intermediul acestei activiti este facilitat exprimarea adecvat a emoiilor.
DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN:
a. permite copiilor s dezvolte abiliti de reglare emoional;
b. ajut copiii s achiziioneze comportamentele necesare relaionrii
cu ceilali.

158

NOT!
Nu uitai s inei
cont de faptul c
n acest interval
de vrst empatia
se manifest mai
ales non-verbal.

Activitatea 8

Vrsta
3-4 ani

Detectivul de emoii
COMPETENA GENERAL: competene emoionale
COMPETENA SPECIFIC: recunoaterea i etichetarea corect a
emoiilor proprii i ale celorlali
PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: printele (prinii).
DURAT: 10-15 minute
MATERIALE: harta emoiilor (pentru detalii, vezi Anexa C.E. 1),
poveste.

Obiective
S identifice reaciile
emoionale proprii i
ale celorlali
S eticheteze corect
reaciile emoionale
proprii i ale celorlali
S nvee c ntr-o
anumit situaie nu
toat lumea
reacioneaz la fel

PROCEDURA DE LUCRU:
Citii copilului povestea.
Identificai reaciile emoionale ale personajelor.
Mimai emoia i cerei copilului s o denumeasc verbal sau s o indice cu ajutorul.
hrii emoiilor. (Cum s-a simit...?)
Stabilii mpreun cu copilul dac personajele din poveste au avut reacii emoionale
diferite fa de aceeai situaie.
Discutai mpreun cu copilul care ar fi reaciile lui emoionale n situaia respectiv.
(Cum te-ai simi n locul lui...?)
Nu criticai copilul dac nu identific i nu eticheteaz corect reaciile emoionale
ale personajelor!
OBSERVAII:
a. prin aceast activitate copiii pot exersa recunoaterea emoiilor, dar i exprimarea
non-verbal a acestora;
b. prin aceast activitate se dezvolt simultan i capacitatea copilului de a empatiza;
c. prin identificarea posibilelor reacii emoionale, se dezvolt i cunotinele
NOT!
copilului despre modaliti adecvate sau improprii de manifestare emoional, ceea
Pentru
aceast
ce va contribui la dezvoltarea reglrii emoionale.
DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN:
a. recunoaterea i etichetarea corect a emoiilor proprii i ale celorlali sunt
competenele de baz ale dezvoltrii emoionale i implicit ale relaionrii
interpresonale optime;
b. nsuirea exprimrii emoionale optime i a recunoaterii emoiilor
celorlali, vor facilita adoptarea strategiilor de reglare emoional potrivite
situaiei, precum i exprimarea empatiei.

activitate v
sugerm s
utilizai poveti
cu care copilul
este familiarizat
sau pe cele din
volumul
Poveti
raionale pentru
copii.

159

Activitatea 9

Vrsta
3-4 ani

Ce-ar fi dac...
COMPETENA GENERAL: competene emoionale
COMPETENA SPECIFIC: identificarea consecinelor emoiilor,
recunoaterea emoiilor i etichetarea corect a emoiilor
PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: printele (prinii)

Obiective
S identifice reaciile
emoionale din
contextele descrise
S identifice
consecinele reaciilor
emoionale

DURAT: 10-15 minute

MATERIALE: scenarii (pentru detalii, vezi Anexa C.E. 4).
PROCEDURA DE LUCRU:
Citii pe rnd situaiile descrise n scenarii.
ntrerupei povestea de fiecare dat cnd un personaj urmeaz s reacioneze la o
anumit situaie.
Identificai mpreun cu copilul emoiile personajelor.
Cerei copilului s anticipeze cum se va comporta personajul respectiv i s se
gndeasc la posibilele consecine ale comportamentului acestuia. (Ce crezi c va
face?, Ce s-ar putea ntmpla dup aceea?)
Ludai copilul pentru rspunsurile pe care le ofer!
Oferii ajutor atunci cnd are dificulti n identificarea consecinelor!
OBSERVAII:
a. prin aceast activitate copiii i dezvolt vocabularul emoiilor;
b. aceast activitate permite copiilor s identifice consecinele emoiilor asupra
comportamentului;
NOT!
c. copiii pot s dezvolte capacitatea de a anticipa anumite reacii
Un copil de
comportamentale ale celorlali.
aceast vrst are
DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN:
a. permite copiilor s achiziioneze etichetele verbale ale emoiilor i s
identifice consecinele tririlor emoionale;
b. sprijin copiii n achiziionarea competenelor necesare reglrii
emoionale i ulterior rezolvrii de probleme.

160

nevoie de sprijin
n ceea ce privete
identificarea
consecinelor
tririlor
emoionale. Nu
ezitai s-i oferii
ajutor.

Activitatea 10

Vrsta
3-4 ani

Oglinda fermecat
COMPETENA GENERAL: competene emoionale
COMPETENA SPECIFIC: exprimarea emoiilor proprii,
recunoaterea emoiilor
PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: printele (prinii)
DURAT: 10-15 minute
MATERIALE: oglinzi, harta emoiilor (pentru detalii, vezi C.E. 1).

Obiective
S mimeze emoiile de
bucurie, furie, tristee i
team
S nvee s asocieze
corect eticheta verbal
cu exprimarea facial a
emoiei respective
S eticheteze corect
emoiile de baz

PROCEDURA DE LUCRU:
Spunei copilului c v vei juca cu oglinzile.
Artai copilului una dintre emoiile de pe harta emoiilor i cerei-i s denumeasc
emoia indicat de ctre dumneavoastr.
Apoi, rugai copilul s mimeze acea emoie, innd oglinda n mn. Dac este nevoie,
putei s mimai dumneavoastr emoia pentru a oferi un exemplu.
Repetai scenariul pentru fiecare emoie (bucurie, furie, tristee, team).
n situaiile n care copilul confund anumite expresii emoionale, oferii-i ajutor
mimnd emoia respectiv!
OBSERVAII:
a. prin aceast activitate copiii pot exersa exprimarea facial corect a emoiilor de
bucurie, furie, tristee, team;
b. prin aceast activitate copiii nva s asocieze corect etichetele verbale ale
emoiilor cu expresiile faciale corespunztoare.
DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN:
a. exprimarea i recunoaterea corect a emoiilor reprezint fundamentul
pentru achiziionarea abilitilor de reglare emoional;
b. dezvoltnd aceast abilitate copiii vor nva s interacioneze eficient cu
ceilali copii sau cu adulii;
c. concordana dintre emoia trit i emoia exprimat permite transmiterea
adecvat a mesajelor cu coninut emoional.

NOT!
Utilizai
contextele
cotidiene pentru
a atrage atenia
asupra reaciilor
emoionale ale
celorlali.

161

Activitatea 11

Vrsta
3-4 ani

Bruno i Bruni ne nva cum s ne

exprimm emoiile
COMPETENA GENERAL: competene emoionale
COMPETENA SPECIFIC: reglarea emoional, recunoaterea
emoiilor
PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: printele (prinii)
DURAT: 10-15 minute

Obiective
S diferenieze ntre
reaciile emoionale
adecvate i cele
inadecvate
S-i diversifice
repertoriul de strategii
de reglare emoional

MATERIALE: scenarii (pentru detalii, vezi Anexa C.E. 5), ppui.

PROCEDURA DE LUCRU:
Interpretai scenariile cu ajutorul ppuilor.
Dup fiecare pereche de scenete, cerei copilului s identifice reaciile emoionale ale
personajelor. (Cum s-a simit... atunci cnd...?)
Identificai mpreun cu copilul care a fost personajul care a reacionat n mod adecvat.
(Cine crezi c s-a comportat bine?)
Apoi, exersai prin joc de rol mpreun cu copilul reacia adecvat pentru fiecare dintre
scenariile propuse.
Dac este nevoie intervenii cu sugestii pe parcursul jocurilor de rol!
Ludai copilul pentru prestaia lui n timpul jocurilor de rol!
OBSERVAII:
a. prin aceast activitate copiii sunt familiarizai cu faptul c n aceeai situaie mai
multe persoane pot avea diferite reacii;
b. copiii ncep s diferenieze ntre reaciile emoionale i comportamentale
adecvate sau inadecvate;
NOT!
c. prin aceast activitate copiii exerseaz modaliti adecvate de gestionare a
Nu ncercai s
emoiilor negative.
impunei
DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN:
a. permite identificarea unor reacii emoionale alternative, care vor facilita
achiziionarea strategiilor de reglare emoional;
b. asigur dobndirea unor strategii de relaionare adecvate.

162

copilului
varianta corect.
Ajutai-l s o
gseasc
oferindu-i
sugestii.

Activitatea 12
Vrsta
3-4 ani

Povestea Broscuei estoase

COMPETENA GENERAL: competene emoionale
COMPETENA SPECIFIC: reglarea emoional, recunoaterea
emoiilor
PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: printele (prinii)
DURAT: 10-15 minute
MATERIALE: fia de desen, povestea, fia cu etapele tehnicii
broscuei estoase (pentru detalii, vezi Anexele C.E. 6, C.E.7 i
C.E. 8), creioane colorate.

Obiective
S se familiarizeze cu
personajul Broscuei
estoase
S eticheteze corect
reaciile emoionale
ale personajelor
S diferenieze ntre
reaciile emoionale
adecvate i cele
inadecvate

PROCEDURA DE LUCRU:
Etapa I
ncurajai copilul s coloreze fia cu broscua estoas.
Familiarizai copilul cu broscua estoas i discutai despre modul n care aceasta se
ascunde n carapace pentru a se apra. (Ce animal este acesta?, Ai mai vzut
undeva un astfel de animal?, etc.)
Etapa II
Citii copilului povestea Broscuei estoase.
Pe parcursul povetii identificai mpreun cu copilul reaciile emoionale ale
personajelor. (Cum s-a simit... atunci cnd...?)
Cerei copilului s identifice personajul care a reacionat n mod adecvat. (Cine
credei c s-a comportat bine?)
La final, exersai mpreun cu copilul tehnica broscuei estoase.
Ludai copilul pentru recunoaterea emoiilor i pentru identificarea strategiilor
inadecvate de reglare emoional!
OBSERVAII:
a. prin aceast activitate copiii sunt familiarizai cu tehnica broscuei estoase i
nva s-i gestioneze n mod adecvat furia;
b. copiii difereniaz ntre reaciile emoionale i comportamentale adecvate
NOT!
sau inadecvate;
Continuai acest
c. prin aceast activitate copiii exerseaz modaliti adecvate de gestionare a
exerciiu cu
furiei.
activitatea
DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN:
a. permite identificarea unor reacii emoionale alternative, care vor facilita
achiziionarea strategiilor de reglare emoional;
b. ajut copiii s nvee s stabileasc i s menin relaii de prietenie cu
ceilali copii.

Broscua estoas
ne nva cum s
fim superbroscue.

163

Activitatea 13

Vrsta
3-4 ani

Broscua estoas ne nva cum s fim

super-broscue
COMPETENA GENERAL: competene emoionale
COMPETENA SPECIFIC: reglarea emoional, recunoaterea
emoiilor
PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: printele (prinii)
DURAT: 10-15 minute
MATERIALE: fia cu etapele tehnicii broscuei estoase, scenariile,
diploma de super-broscu (pentru detalii, vezi Anexele C.E. 8, C.E. 9,
i C.E. 10).

Obiective
S se familiarizeze
cu personajul
Broscuei estoase
S eticheteze corect
reaciile emoionale
ale personajelor
S diferenieze ntre
reaciile emoionale
adecvate i cele
inadecvate

PROCEDURA DE LUCRU:
Etapa I
Reamintii copilului etapele tehnicii broscuei estoase cu ajutorul fiei.
Repetai fiecare etap mpreun cu copilul.
Etapa II
Descriei una dintre situaiile din anex i cerei copilului s v spun ce ar face
broscua estoas.
Pentru fiecare scenariu realizai un joc de rol mpreun cu copilul pentru a exersa
modul n care reacioneaz broscua.
Ludai copilul pentru prestaia sa n jocul de rol!
OBSERVAII:
a. prin aceast activitate copiii sunt familiarizai cu tehnica broscuei estoase
prin intermediul creia nva s-i gestioneze n mod adecvat furia;
b. prin aceast activitate copiii exerseaz modaliti adecvate de gestionare a
NOT!
furiei.
Dup ncheierea
DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN:
a. permite identificarea unor reacii emoionale alternative, care vor facilita
achiziionarea strategiilor de reglare emoional;
b. ajut copiii s nvee s stabileasc i s menin relaii de prietenie cu
ceilali copii.

164

activitii nu
uitai s acordai
copilului
diploma de
superbroscu.

ACTIVITI PENTRU COPIII DE 5-7 ANI

NR.

DENUMIREA ACTIVITII

COMPETENA DEZVOLTAT

PAG.

14.

HARTA EMOIILOR

166

15.

CUTIILE FERMECATE CU
EMOII

16.

CUM M SIMT AZI...

17.

CE MI SE NTMPL CND
M SIMT...
CUM TE-AI SIMI DAC...

Contientizarea emoiilor
Exprimarea emoiilor
Etichetarea corect a emoiilor
Contientizarea emoiilor
Exprimarea emoiilor
Etichetarea corect a emoiilor
Contientizarea emoiilor
Exprimarea emoiilor
Etichetarea corect a emoiilor
Contientizarea emoiilor
Etichetarea corect a emoiilor
Recunoaterea emoiilor
Etichetarea corect a emoiilor
Recunoaterea emoiilor
Etichetarea corect a emoiilor
Recunoaterea i etichetarea
emoiilor proprii i ale celorlali
Recunoaterea i etichetarea
emoiilor proprii i ale celorlali
Identificarea consecinelor
emoiilor
Recunoaterea emoiilor
Etichetarea corect a emoiilor
Exprimarea emoiilor proprii
Recunoaterea emoiilor
Reglarea emoional
Recunoaterea emoiilor
Reglarea emoional
Recunoaterea emoiilor
Reglarea emoional
Recunoaterea emoiilor

177

Reglarea emoional
Reglarea emoional

179
180

18.
19.

21.

JOC DE CRI PENTRU

EMOII
S NEGNDIM LA
EMOIILE CELORLALI
DETECTIVUL DE EMOII

22.

CE-AR FI DAC...

23.

OGLINDA FERMECAT

24.

BRUNO I BRUNI NE
NVA CUM S NE
EXPRIMM EMOIILE
POVESTEA BROSCUEI
ESTOASE
BROSCUA ESTOAS NE
NVA CUM S FIM
SUPER-BROSCUE
DETECTIVUL DE EMOII II
VULPOIUL NE NVA
MONOLOGUL POZITIV

20.

25.
26.
27.
28.

167

168

169
170
171
172
173
174

175
176

178

165

Activitatea 14

Vrsta
5-7 ani

Harta emoiilor
COMPETENA GENERAL: competene emoionale
COMPETENA SPECIFIC: contientizarea emoiilor, exprimarea
emoiilor, etichetarea corect a emoiilor
PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: printele (prinii)
DURAT: 10-15 minute

Obiective
S identifice emoiile
de bucurie, furie,
tristee, team, dezgust,
surprindere
S exprime corect
emoia observat
S eticheteze corect
emoiile prezentate

MATERIALE: harta emoiilor (pentru detalii, vezi Anexa C.E. 11), poveste.
PROCEDURA DE LUCRU:
Citii copilului o poveste. Acolo unde se pot identifica reaciile emoionale ale
personajelor, cerei-i s le indice cu ajutorul hrii emoiilor. (Cum s-a simit....?)
Identificai mpreun cu copilul etichetele verbale corespunztoare fiecrei emoii.
Putei s repetai aceast activitate n mai multe situaii, utiliznd diferite poveti.

Nu uitai s ludai copilul pentru recunoaterea i etichetarea corect a

emoiilor!
OBSERVAII:
a. prin aceast activitate copiii nva s identifice corect emoiile i etichetele verbale
corespunztoare;
b. prin intermediul acestei activiti copiii achiziioneaz cuvinte care denumesc
emoii.
DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN:
a. permite copiilor s achiziioneze prerechizitele necesare contientizrii
ririlor emoionale proprii i ale celorlali;
b. ajut copiii s dobndeasc strategii adecvate de reglare emoional i
ulterior de relaionare optim cu ceilali.

166

NOT!
Alegei att
poveti cu care
copilul este
familiarizat, ct i
altele noi.

Activitatea 15

Vrsta
5-7 ani

Cutiile fermecate cu emoii

Obiective

COMPETENA GENERAL: competene emoionale

COMPETENA SPECIFIC: contientizarea emoiilor, exprimarea
emoiilor, etichetarea corect a emoiilor
PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: printele (prinii)
DURAT: 10-15 minute
MATERIALE: cutii, cartonae cu emoii (bucurie, furie, tristee,
team, surprindere, dezgust).

S identifice i s
contientizeze emoiile
trite
S asocieze o etichet
verbal expresiei
emoionale din desen
S asocieze tririle
emoionale cu un
anumit context

PROCEDURA DE LUCRU:
Punei ntr-o cutie toate cartonaele cu emoii pozitive, iar n cea de-a doua pe cele cu
emoii negative.
Att dumneavoastr, ct i copilul vei scoate din fiecare cutie un cte un cartona,
astfel nct s avei n mn un cartona reprezentnd o emoie pozitiv (bucurie,
surprindere) i una negativ (furie, tristee, team, dezgust).
Rugai copilul s identifice denumirile emoiilor de pe cartonae i s se gndeasc la
o situaie n care s-a simit bucuros/surprins, respectiv o situaie n care a simit
tristee/team/furie/dezgust.
Ulterior, identificai emoiile de pe cartonaele dumneavoastr i povestii-i situaii n
care ai trit astfel de emoii.
ncurajai copilul s identifice etichetele verbale ale emoiilor!
Nu criticai copilul pentru exprimarea emoiilor negative!
OBSERVAII:
a. prin aceast activitate copiii nva s identifice corect emoiile proprii i etichetele
verbale corespunztoare;
b. prin aceast activitate copiii ncep s se familiarizeze cu contextul de apariie al
emoiilor, ceea ce permite nelegerea consecinelor tririlor emoionale;
c. mbuntete relaia copilului cu printele prin intermediul discuiilor despre
emoii.
DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN:
a. permite copiilor s achiziioneze prerechizitele necesare contientizrii
tririlor emoionale;
b. sprijin copiii n dobndirea cunotinelor care le permit s transmit n
mod adecvat mesajele cu coninut emoional.

NOT!
Dac este nevoie,
ajutai copiii s
identifice emoiile
cu ajutorul hrii
emoiilor.
(Anexa C.E. 11)

167

Activitatea 16

Vrsta
5-7 ani

Cum m simt azi...

Obiective

COMPETENA GENERAL: competene emoionale

COMPETENA SPECIFIC: contientizarea emoiilor, exprimarea
emoiilor, etichetarea corect a emoiilor
PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: printele (prinii)

S identifice i s
contientizeze emoiile
trite
S asocieze o etichet
verbal expresiei
emoionale din desen

DURAT: 10-15 minute

MATERIALE: coli de hrtie, creioane colorate.
PROCEDURA DE LUCRU:
Dai copilului o coal de hrtie i creioanele colorate.
Rugai copilul s deseneze cum se simte (permitei-i s foloseasc orice culoare
dorete).
La final, cerei-i s v arate desenul su i s denumeasc emoia desenat.
ncurajai copilul s povesteac o situaie n care a trit o emoie asemntoare celei
desenate.

Nu criticai desenul copilului, important este s identifice corect emoia trit!

OBSERVAII:
a. prin aceast activitate copiii nva s identifice corect emoiile proprii i etichetele
verbale corespunztoare;
b. prin aceast activitate copiii nva despre emoii prin intermediul desenului, o
activitate specific vrstei;
c. prin aceast activitate copiii ncep s se familiarizeze cu posibilele cauze
NOT!
ale emoiilor.
Desenele care
DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN:
a. permite copiilor s achiziioneze prerechizitele necesare contientizrii
tririlor emoionale proprii;
b. ajut copiii s dobndeasc strategii adecvate de reglare emoional i
ulterior de relaionare optim cu ceilali.

168

exprim emoii
pozitive pot s
fie expuse pe
frigider sau n
ntr-un alt loc n
care s fie la
vedere.

Activitatea 17

Vrsta
5-7 ani

Ce mi se ntmpl cnd m simt...

COMPETENA GENERAL: competene emoionale
COMPETENA SPECIFIC: contientizarea emoiilor, etichetarea
corect a emoiilor, reglarea emoional
PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: printele (prinii)
DURAT: 10-15 minute
MATERIALE: harta emoiilor (pentru detalii, vezi Anexa C.E.
11).

Obiective
S contientizeze reaciile
care nsoesc anumite
stri emoionale (bucurie,
tristee, team, furie,
dezgust, surprindere,
ruine, mndrie)
S identifice etichetele
verbale corecte ale
emoiilor
S-i diversifice
repertoriul de strategii de
reglare emoional

PROCEDURA DE LUCRU:
Artai copilului una dintre emoiile de pe harta emoiilor.
Cerei-i s denumeasc emoia respectiv.
Rugai copilul s descrie ce reacii are (ce simte, ce face).
Identificai mpreun cu copilul aspectele pozitive i negative ale reaciilor sale prin
identificarea posibilelor consecine.
Pentru reaciile pe care le considerai inadecvate, ncurajai copilul s gseasc ct mai
multe alternative adecvate.
Ludai copilul pentru rspunsurile pe care le ofer!
Oferii ajutor atunci cnd are dificulti n identificarea posibilelor consecine i
a reaciilor emoionale adecvate!
OBSERVAII:
a. prin aceast activitate copiii contientizeaz faptul c n anumite situaii au anumite
reacii emoionale i comportamentale;
b. copiii nva s eticheteze corect emoiile;
c. prin aceast activitate copiii nva strategii alternative de gestionare a reaciilor
emoionale.
DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN:
a. contientizarea emoiilor trite st la baza achiziionrii celorlalte competene
emoionale;
b. permite identificarea unor reacii emoionale alternative, care vor facilita
achiziionarea strategiilor de reglare emoional;
c. identificarea i contientizarea emoiilor trite, precum i a reaciilor
comportamentale n situaii cu ncrctur emoional, faciliteaz achiziionarea
strategiilor de reglare emoional.

NOT!
Nu criticai
copilul chiar
dac
alternativele
oferite nu
sunt ideale.

169

Activitatea 18

Vrsta
5-7 ani

S ne gndim la emoiile celorlali

COMPETENA GENERAL: competene emoionale
COMPETENA SPECIFIC: experienierea i exprimarea
emoiilor, recunoaterea emoiilor celorlali
PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: printele (prinii)
DURAT: 10-15 minute

Obiective
S nvee s identifice
tririle emoionale ale
celorlali
S propun modaliti de
a-i manifesta empatia
S exerseze manifestarea
empatiei

MATERIALE: situaii (pentru detalii, vezi Anexa C.E. 3), o ppu.

PROCEDURA DE LUCRU:
Citii copilului situaiile descrise n anex.
ntrebai-l cum se simte cealalt persoan i cum s-ar simi dac ar fi n locul acelei
persoane (dac este nevoie utilizai harta emoiilor pentru a-l ajuta s identifice
corect tririle emoionale).
Dup ce ai identificat emoiile, cerei copilului s v arate cu ajutorul ppuii cum s-ar
comporta. (Ce faci?)
Ludai copilul pentru manifestarea empatiei!
OBSERVAII:
a. prin aceast activitate copiii exerseaz etichetarea corect a tririlor emoionale ale
celorlali;
b. prin aceast activitate copiii exerseaz comportamentele prin care se manifest
empatia;
c. prin intermediul acestei activiti este facilitat exprimarea adecvat a emoiilor.
DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN:
a. permite copiilor dezvolte abiliti de reglare emoional;
b. ajut copiii s achiziioneze comportamentele necesare relaionrii cu
ceilali.

170

NOT!
Nu uitai s inei
cont de faptul c
n acest interval
de vrst empatia
se manifest att
non-verbal, ct i
verbal.

Activitatea 19

Vrsta
5 - 7 ani

Detectivul de emoii I
Obiective

COMPETENA GENERAL: competene emoionale

COMPETENA SPECIFIC: recunoaterea i etichetarea corect a
emoiilor proprii i ale celorlali
PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: printele (prinii).
DURAT: 15 -20 minute
MATERIALE: poveste.

S identifice i s
eticheteze corect
reaciile emoionale
proprii i ale celorlali
S nvee c ntr-o
anumit situaie nu
toat lumea
reacioneaz la fel
S exerseze
manifestarea empatiei

PROCEDURA DE LUCRU:
Citii copilului povestea.
Identificai reaciile emoionale ale personajelor.
Mimai emoia i cerei copilului s o denumeasc verbal sau s le indice cu ajutorul.
hrii emoiilor. (Cum s-a simit...?)
Identificai n ce msur personajele din poveste au avut reacii emoionale diferite n
aceeai situaie.
Stabilii mpreun cu copilul care ar fi fost reaciile lui emoionale n locul
personajelor i ce ar fi fcut pentru a le face s se simt mai bine. (Cum te-ai fi simit
n locul...?, Ce ai fi fcut ca s-l ajui s se simt mai bine?)
Nu criticai i etichetai ca nepotrivite reaciile emoionale ale copilului pe
parcursul activitii!
OBSERVAII:
a. prin aceast activitate copiii pot exersa recunoaterea emoiilor, dar i exprimarea
non-verbal a acestora;
b. prin aceast activitate se dezvolt simultan i capacitatea copilului de a empatiza;
c. prin identificarea posibilelor reacii emoionale, se dezvolt i cunotinele
copilului despre modaliti adecvate sau improprii de manifestare
NOT!
emoional, ceea ce va contribui la dezvoltarea reglrii emoionale.
DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN:
a. recunoaterea i etichetarea corect a emoiilor proprii i ale celorlali
sunt competenele de baz ale dezvoltrii emoionale, i implicit ale
relaionrii interpersonale optime;
b. nsuirea exprimrii emoionale optime i a recunoaterii emoiilor
celorlali faciliteaz adoptarea strategiilor de reglare emoional potrivite
situaiei, precum i exprimarea empatiei.

Pentru aceast
activitate v
sugerm s
utilizai poveti
cu care copilul
este familiarizat
sau pe cele din
volumul Poveti
raionale pentru
copii.

171

Activitatea 20

Vrsta
5-7 ani

Cum te-ai simi dac...

Obiective

COMPETENA GENERAL: competene emoionale

COMPETENA SPECIFIC: recunoaterea emoiilor,
etichetarea corect a emoiilor
PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: printele (prinii)
DURAT: 10-15 minute
MATERIALE: list de situaii (pentru detalii, vezi Anexa C.E. 12).

S asocieze anumite
situaii cu anumite reacii
emoionale (inclusiv
emoii sociale: mndrie,
ruine)
S neleag faptul c
dou persoane pot avea
reacii diferite fa de
aceeai situaie
S identifice cauzele i
consecinele reaciilor
emoionale

PROCEDURA DE LUCRU:
ntrebai copilul cum s-ar simi dac s-ar afla ntr-una dintre situaiile descrise n lista
din anex.
Acolo unde este cazul putei s identificai mai multe emoii. (Cum s-ar mai putea
simi cineva n aceast situaie?)
Rugai copilul s identifice care ar putea s fie cauzele respectivelor reacii emoionale
(De ce crezi c se simte...?)
ncurajai copilul s v spun care ar putea fi consecinele faptului c triete acele
reacii emoionale. (Ce crezi c s-ar putea ntmpla dup aceea?)
Ludai copilul pentru identificarea cauzelor i consecinelor!
Dac are nevoie de sprijinul dumneavoastr, nu ezitai s-l acordai!
OBSERVAII:
a. prin aceast activitate copiii dezvolt vocabularul emoiilor;
b. aceast activitate faciliteaz nelegerea faptului c oamenii pot avea
diferite reacii emoionale;
c. aceast activitate dezvolt capacitatea de identificare a consecinelor i
de a face predicii n ceea ce privete comportamentul celorlalte persoane.
DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN:
a. permite copiilor s achiziioneze etichetele verbale ale emoiilor i s
identifice consecinele tririlor emoionale;
b. ajut copiii s neleag faptul c pot exista mai multe perspective asupra
aceleiai situaii, ceea ce faciliteaz dezvoltarea abilitilor de rezolvare
de probleme.

172

NOT!
Un copil de
aceast vrst are
nevoie de mai
puin sprijin n
ceea ce privete
identificarea
cauzelor i
consecinelor
tririlor
emoionale.

Activitatea 21

Vrsta
5-7 ani

Joc de cri cu emoii

Obiective

COMPETENA GENERAL: competene emoionale

COMPETENA SPECIFIC: recunoaterea emoiilor, etichetarea
corect a emoiilor, identificarea cauzelor emoiilor
PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: printele (prinii)
DURAT: 10-15 minute
MATERIALE: imagini cu persoane care exprim diferite triri
emoionale (bucurie, furie, tristee, team, surprindere, dezgust).

S identifice emoiile n
funcie de indicii nonverbali
S asocieze o etichet
verbal expresiei
emoionale
S identifice contextele n
care se manifest anumite
emoii i posibilele cauze
ale acestora

PROCEDURA DE LUCRU:
Decupai din reviste sau xeroxai imagini cu persoane care exprim emoiile descrise
mai sus.
Artai copilului imaginile i rugai-l s identifice emoia persoanei. (Cum crezi c se
simte?)
ntrebai copilul n ce situaie s-a simit la fel ca i persoana din imagine. (Tu cnd teai simit la fel ca i el/ea?)
ncurajai copilul s gseasc posibile explicaii pentru modul n care se simte
persoana respectiv. (Ce crezi c s-a ntmplat?, De ce e bucuros/furios/trist/i este
team/este surprins/e dezgustat?)
Nu criticai copilul dac nu gsete explicaia adecvat. Implicai-v i ajutai-l s
identifice rspunsului corect!
OBSERVAII:
a. prin aceast activitate copiii nva s identifice corect emoiile i etichetele verbale
corespunztoare;
b. aceast activitate faciliteaz achiziionarea vocabularului despre emoii i ajut
copiii s asocieze anumite contexte cu manifestarea unor emoii specifice.
DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN:
a. permite copiilor s achiziioneze etichetele verbale ale emoiilor i s
recunoasc manifestrile emoionale pe baza indicilor non-verbali, ceea ce
faciliteaz transmiterea adecvat a mesajelor cu coninut emoional;
b. ajut copiii s dobndeasc strategii adecvate de reglare emoional i
ulterior de relaionare optim cu ceilali.

NOT!
Avei grij ca
imaginile alese
s corespund
emoiilor, astfel
nct copilul s
aib mai puine
dificulti n a le
recunoate.

173

Activitatea 22

Vrsta
5-7 ani

Ce-ar fi dac...
Obiective

COMPETENA GENERAL: competene emoionale

COMPETENA SPECIFIC: identificarea consecinelor emoiilor,
recunoaterea emoiilor i etichetarea corect a emoiilor
PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: printele (prinii)

S identifice reaciile
emoionale din
contextele descrise
S identifice cauzele i
consecinele reaciilor
emoionale

DURAT: 10-15 minute

MATERIALE: scenarii (pentru detalii, vezi Anexa C.E. 13).
PROCEDURA DE LUCRU:
Citii pe rnd situaiile descrise n povetile din anexe.
ntrerupei povestea de fiecare dat cnd un personaj urmeaz s reacioneze la o
anumit situaie.
Identificai mpreun cu copilul emoiile personajelor.
Discutai mpreun cu copilul cauza reaciilor emoionale ale personajelor. (De ce
crezi c s-a simit...?)
Cerei copilului s anticipeze cum se va comporta personajul respectiv i s se
gndeasc la posibilele consecine ale comportamentului acestuia. (Ce crezi c va
face?, Ce s-ar putea ntmpla dup aceea?)
Ludai copilul pentru rspunsurile pe care le ofer!
Oferii ajutor atunci cnd are dificulti n identificarea cauzelor i consecinelor!
OBSERVAII:
a. prin aceast activitate copiii i dezvolt vocabularul emoiilor;
b. aceast activitate permite copiilor s identifice consecinele emoiilor
asupra comportamentului;
c. copiii pot s dezvolte capacitatea de a anticipa anumite reacii
comportamentale ale celorlali.
DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN:
a. permite copiilor s achiziioneze etichetele verbale ale emoiilor i s
identifice consecinele tririlor emoionale;
b. sprijin copiii n achiziionarea competenelor necesare reglrii emoionale
i ulterior rezolvrii de probleme.

174

NOT!
Un copil de
aceast vrst
are nevoie de
mai puin sprijin
n ceea ce
privete
identificarea
cauzelor i
consecinelor
tririlor
emoionale.

Activitatea 23

Vrsta
5-7 ani

Oglinda fermecat
Obiective

COMPETENA GENERAL: competene emoionale

COMPETENA SPECIFIC: exprimarea emoiilor proprii,
recunoaterea emoiilor
PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: printele (prinii)
DURAT: 10-15 minute
MATERIALE: oglinzi, harta emoiilor (pentru detalii, vezi Anexa
C.E. 11).

S mimeze emoiile de
baz (bucuria, furia,
tristeea, teama,
dezgustul,
surprinderea)
S nvee s asocieze
corect eticheta verbal
cu exprimarea facial a
emoiei respective
S eticheteze corect
emoiile

PROCEDURA DE LUCRU:
Spunei copilului c v vei juca cu oglinzile.
Artai copilului una dintre emoiile de pe harta emoiilor i cerei-i s denumeasc
emoia indicat de ctre dumneavoastr.
Apoi, rugai copilul s mimeze acea emoie, innd oglinda n mn. Dac este nevoie,
putei s mimai dumneavoastr emoia pentru a oferi un exemplu.
Repetai scenariul pentru fiecare emoie menionat.
n situaiile n care copilul confund anumite expresii emoionale, oferii-i ajutor
mimnd emoia respectiv!
OBSERVAII:
a. prin aceast activitate copiii pot exersa exprimarea facial corect a emoiilor de
baz;
b. prin aceast activitate copiii nva s asocieze corect etichetele verbale ale
emoiilor cu expresiile faciale corespunztoare.
DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN:
a. exprimarea i recunoaterea corect a emoiilor reprezint fundamentul
pentru achiziionarea abilitilor de reglare emoional;
b. dezvoltnd aceast abilitate copiii vor nva s interacioneze eficient cu
ceilali copii sau cu adulii;
c. concordana dintre emoia trit i emoia exprimat permite transmiterea
adecvat a mesajelor cu coninut emoional.

NOT!
Utilizai
contextele
cotidiene pentru
a atrage atenia
copilului asupra
reaciilor
emoionale ale
celorlali.

175

Activitatea 24

Vrsta
5-7 ani

Bruno i Bruni ne nva despre cum s

ne exprimm emoiile
Obiective

COMPETENA GENERAL: competene emoionale

COMPETENA SPECIFIC: reglarea emoional, recunoaterea
emoiilor
PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: printele (prinii)

S diferenieze ntre
reaciile emoionale
adecvate i cele
inadecvate
S-i diversifice
repertoriul de strategii de
reglare emoional

DURAT: 10-15 minute

MATERIALE: scenarii (pentru detalii, vezi Anexa C.E. 14), 2 ppui.
PROCEDURA DE LUCRU:
Interpretai scenariile cu ajutorul ppuilor.
Dup fiecare pereche de scenete, cerei copilului s identifice reaciile emoionale ale
personajelor. (Cum s-a simit... atunci cnd...?)
Identificai mpreun cu copilul posibilele reacii emoionale ale personajelor. Exersai
mpreun cu copilul reaciile comportamentale aferente emoiilor identificate.
a. prezentai copilului reacia inadecvat cu ajutorul ppuilor,
b. exersai mpreun cu acesta prin joc de rol soluia adecvat (dac este cazul
ncurajai-l s propun ct mai multe alternative).
Dac este nevoie intervenii cu sugestii pe parcursul jocurilor de rol!
Ludai copilul pentru prestaia lui n timpul jocurilor de rol!
OBSERVAII:
a. prin aceast activitate copiii sunt familiarizai cu faptul c n aceeai situaie mai
multe persoane pot avea diferite reacii;
b. copiii ncep s diferenieze ntre reaciile emoionale i comportamentale adecvate
sau inadecvate;
c. prin aceast activitate copiii exerseaz modaliti adecvate de gestionare a
emoiilor negative.
NOT!
DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN:
a. permite identificarea unor reacii emoionale alternative, care vor facilita
achiziionarea strategiilor de reglare emoional;
b. asigur dobndirea unor strategii de relaionare adecvate.

176

Nu ncercai s
impunei
copilului
varianta corect.
Ajutai-l s o
gseasc
oferindu-i
sugestii.

Activitatea 25

Vrsta
5-7 ani

Povestea Broscuei estoase

COMPETENA GENERAL: competene emoionale
COMPETENA SPECIFIC: reglarea emoional, recunoaterea
emoiilor
PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: printele (prinii)
DURAT: 10-15 minute
MATERIALE: fia de desen, povestea, fia cu etapele tehnicii
broscuei estoase (pentru detalii, vezi Anexele C.E. 6, C.E. 7 i
C.E. 8), creioane colorate.

Obiective
S se familiarizeze cu
personajul Broscuei
estoase
S eticheteze corect
reaciile emoionale ale
personajelor
S diferenieze ntre
reaciile emoionale
adecvate i cele
inadecvate

PROCEDURA DE LUCRU:
Etapa I
ncurajai copilul s coloreze fia cu broscua estoas.
Familiarizai copilul cu broscua estoas i discutai despre modul n care aceasta se
ascunde n carapace pentru a se apra. (Ce animal este acesta?, Ai mai vzut undeva
un astfel de animal?, etc.)
Etapa II
Citii copilului povestea Broscuei estoase.
Pe parcursul povetii identificai mpreun cu copilul reaciile emoionale ale
personajelor. (Cum s-a simit... atunci cnd...?)
Cerei copilului s v spun care a fost personajul care a reacionat n mod adecvat.
(Cine crezi c s-a comportat bine?)
ncurajai copilul s propun i alte alternative de comportament adecvat, n afara celor
propuse n poveste. (Ce altceva ar mai fi putut face...?)
La final, exersai mpreun cu copilul tehnica broscuei estoase.
Ludai copilul pentru recunoaterea emoiilor i pentru identificarea strategiilor
inadecvate de reglare emoional!
OBSERVAII:
a. prin aceast activitate copiii sunt familiarizai cu tehnica broscuei estoase i
nva s-i gestioneze n mod adecvat furia;
b. copiii difereniaz ntre reaciile emoionale i comportamentale adecvate
NOT!
sau inadecvate;
Continuai
acest
c. prin aceast activitate copiii exerseaz modaliti adecvate de gestionare
exerciiu
cu
a furiei.
DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN:
a. permite identificarea unor reacii emoionale alternative, care vor facilita
achiziionarea strategiilor de reglare emoional;
b. ajut copiii s nvee s stabileasc i s dezvolte relaii de prietenie cu
ceilali copii.

activitatea
Broscua estoas
ne nva cum s
fim superbroscue.

177

Activitatea 26

Vrsta
5-7 ani

Broscua estoas ne nva cum s fim

super-broscue
Obiective

COMPETENA GENERAL: competene emoionale

COMPETENA SPECIFIC: reglarea emoional, recunoaterea
emoiilor
PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: printele (prinii)
DURAT: 20-25 minute
MATERIALE: fia cu etapele tehnicii broscuei estoase, scenarii
(pentru detalii, vezi Anexele C.E. 8 i C.E. 15).

S se familiarizeze cu
personajul Broscuei
estoase
S eticheteze corect
reaciile emoionale ale
personajelor
S diferenieze ntre
reaciile emoionale
adecvate i cele
inadecvate

PROCEDURA DE LUCRU:
Etapa I
Reamintii copilului etapele tehnicii broscuei estoase cu ajutorul fiei.
Repetai fiecare etap mpreun cu acesta.
Etapa II
Descriei una dintre situaiile din anex i cerei copilului s v spun ce ar face
broscua estoas.
Pentru fiecare scenariu facei un joc de rol mpreun cu copilul pentru a exersa modul
n care reacioneaz broscua.
Ludai copilul pentru prestaia sa n jocul de rol!
OBSERVAII:
a. prin aceast activitate copiii sunt familiarizai cu tehnica broscuei estoase i
nva s-i gestioneze n mod adecvat furia;
b. prin aceast activitate copiii exerseaz modaliti adecvate de gestionare a
furiei.
NOT!
DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN:
a. permite identificarea unor reacii emoionale alternative, care vor facilita
achiziionarea strategiilor de reglare emoional;
b. ajut copiii s nvee s stabileasc i s dezvolte relaii de prietenie cu
ceilali copii.

178

Dup ncheierea
activitii nu
uitai s acordai
copilului
diploma de
superbroscu.

Activitatea 27

Vrsta
5 - 7 ani

Detectivul de emoii II
COMPETENA GENERAL: competene emoionale
COMPETENA SPECIFIC: reglarea emoional
PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: printele (prinii)
DURAT: 15 -20 minute
MATERIALE: scenarii (pentru detalii, vezi Anexa C.E. 16), ppui.

Obiective
S dobndeasc i s
exerseze strategii de
reglare emoional
S identifice i s
eticheteze corect
reaciile emoionale
proprii i ale celorlali
S nvee c ntr-o
anumit situaie nu
toat lumea
reacioneaz la fel

PROCEDURA DE LUCRU:
Prezentai copilului scenariile cu ajutorul ppuilor. Cerei-i s identifice emoiile
personajelor. La final discutai mpreun cu acesta, n ce msur comportamentul
personajelor a fost sau nu adecvat.
Realizai un joc de rol prin care copilul s exerseze metodele de reglare emoional.
Folosii lista cu scenarii pentru a face jocuri de rol pe baza situaiilor descrise.
Ajutai copilul s identifice modaliti adecvate de manifestare emoional.
Discutai mpreun cu copilul i alte soluii pe care nu le-a identificat pe parcursul
jocului de rol. Dac ai identificat o astfel de situaie, creai un nou joc de rol pentru
acea situaie.
Intervenii prin sugestii atunci cnd copilul ntmpin dificulti n cadrul
activitii!
OBSERVAII:
a. prin aceast activitate copiii pot exersa modalitatea cea mai potrivit de gestionare a
emoiilor negative;
b. exersarea acestei competene se desfoar ntr-un context neamenintor, care va
contribui la transferul strategiilor nvate i la alte contexte.
DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN:
a. reglarea emoional, alturi de recunoaterea i etichetarea corect a
emoiilor proprii i ale celorlali favorizeaz achiziionarea unor strategii
optime de relaionare;
b. copiii cu abiliti de reglare emoional bine dezvoltate i fac mai uor
prieteni i se integreaz mai uor n grup;
c. abilitile de reglare emoional favorizeaz ulterior capacitatea copiilor
de a se adapta la cerinele colii.

NOT
Dac este
posibil includei
copiii din
familie sau din
cercul de
prieteni n jocul
de rol.

179

Activitatea 28

Vrsta
5-7 ani

Vulpoiul ne nva monologul pozitiv

COMPETENA GENERAL: competene emoionale
COMPETENA SPECIFIC: reglarea emoional
PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: printele (prinii)

Obiective
S nvee s identifice
monologul negativ
S nlocuiasc
monologul negativ cu
cel pozitiv

DURAT: 10-15 minute

MATERIALE: scenarii (pentru detalii, vezi Anexa C.E. 17), o ppu.
PROCEDURA DE LUCRU:
Prezentai copilului scenariul cu ajutorul ppuii.
Identificai mpreun cu copilul alte variante de monolog pozitiv.
Prezentai copilului i celelalte situaii.
Cerei-i s nlocuiasc monologul negativ cu cel pozitiv.

Ludai copilul pentru utilizarea monologului pozitiv!

OBSERVAII:
a. prin aceast activitate copiii nva o strategie de reglare emoional;
b. prin aceast activitate copiii nva s nlocuiasc gndurile care ntrein furia
cu emoii adaptative, care le permit gestionarea adecvat a situaiilor cu
ncrctur emoional negativ.
DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN:
a. permite copiilor dezvolte abiliti de reglare emoional;
b. ajut copiii s achiziioneze comportamentele necesare relaionrii cu
ceilali.

180

NOT!
nvarea
monologului
pozitiv se
realizeaz cu
copiii mai mari
de 5 ani ale
cror abiliti
verbale sunt mai
bine dezvoltate.

MODUL DE ACTIVITI
PENTRU
DEZVOLTAREA I OPTIMIZAREA
COMPETENELOR SOCIALE

Competena Social este definit drept abilitatea de a manifesta

comportamente adecvate i acceptate din punct de vedere social, care au consecine
pozitive asupra persoanelor implicate i permit atingerea unor scopuri.
Dezvoltarea competenelor sociale la aceast vrst este extrem de important,
ea contribuind semnificativ la dezvoltarea altor abiliti care vor facilita adaptarea
copilului la cerinele mediului (pentru detalii vezi Capitolul I).
Competenele sociale sunt mprite n dou categorii:

Interpersonale
A. relaionare social;
B. rezolvare de probleme sociale.
Intrapersonale

n cele ce urmeaz, v vom oferi cteva activiti pe grupele de vrst de 3-4,

respectiv 5-7 ani, pe care le putei implementa acas, mpreun cu copilul.

181

182

ACTIVITI PENTRU VRSTA DE 3-4 ANI

NR.

DENUMIREA ACTIVITII

1.

4.

AMI NE NVA
DESPRE REGULI
S EXERSM REGULILE
MPREUN CU AMI
AMI NE NVA S FIM
RESPONSABILI
ACELAI-DIFERIT

5.

I-SAU-ALTCEVA

6.

NAINTE-DUP

7.

BRUNO I BRUNI AU
NEVOIE DE AJUTOR
ACUM SAU MAI TRZIU

2.
3.

8.
9.

A AVEA SAU A NU
AVEA O PROBLEM

10.

ORICE PROBLEM ARE

MAI MULTE SOLUII

11.

PLRIA MAGIC
PENTRU SOLUII

12.

O GREEAL
RECUNOSCUT ESTE PE
JUMTATE IERTAT
PLRIA MAGIC
SOLUII DE REZERV

13.

14
15.
16.
17.
18.

S NVM CUM S
FIM PRIETENI
PRIETENI ADEVRAI
OBIECTUL MISTERIOS
MODELE DIN
PLASTILIN
TURNUL DIN CUBURI

COMPETENA DEZVOLTAT

PAG.

Respectarea regulilor

185

Respectarea regulilor

186

Respectarea regulilor

187

Rezolvarea de probleme

188

Rezolvarea de probleme

189

Rezolvarea de probleme
Identificarea etichetelor verbale ale
emoiilor
Rezolvarea de probleme

190

Rezolvarea de probleme
Tolerana la frustrare
Rezolvarea de probleme
Recunoaterea i etichetarea corect
a emoiilor
Rezolvarea de probleme
Recunoaterea i etichetarea corect
a emoiilor
Rezolvarea de probleme
Identificarea etichetelor verbale ale
emoiilor
Rezolvarea de probleme

192

Rezolvarea de probleme
Tolerana la frustrare
Reglarea emoional
Cooperarea n joc
Comportamente prosociale
Cooperarea n joc
Comportamente prosociale
Cooperarea n joc
Cooperarea n joc
Comportamente prosociale
Cooperarea n joc
Comportamente prosociale

197

191

193

194

195

196

198
199
200
201
202

183

19.

CASTELUL LEGO

20.

CUM S NCEP S M
JOC CU ALTCINEVA

21.

ALFI, PUFI I PUU NE

NVA S REZOLVM
PROBLEMELE DINTRE
PRIETENI

184

Cooperarea n joc
Comportamente prosociale
Cooperarea n joc
Iniierea interaciunilor cu ceilali
copii
Cooperarea n joc
Rezolvarea de probleme
Tolerana la frustrare

203
204

205

Activitatea 1

Vrsta
3-4 ani

Ami ne nva despre reguli

COMPETENA GENERAL: competene sociale
COMPETENA SPECIFIC: respectarea regulilor
PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: printele (prinii)

Obiective
S se familiarizeze cu
regulile
S cunoasc
comportamentele
aferente regulilor

DURAT: 10-15 minute

MATERIALE: poster cu reguli, povestea (pentru detalii, vezi Anexele C.S. 1 i C.S. 2).
PROCEDURA DE LUCRU:
Etapa I
Prezentai copilului posterul cu reguli. Explicai regulile cu ajutorul desenelor.
Etapa II
Citii copilului povestea pentru a-l familiariza cu regulile.
Discutai cu copilul coninutul povetii (Crezi c lui Ami i-a plcut ce a vzut la
prietena/ul ei?, Ce crezi c i-a plcut?, Ce nu i-a plcut?, Cum crezi c ar trebui
s se comporte prietena/ul ei?)
La final, cerei copilul s v descrie regulile cu ajutorul imaginilor.
Nu uitai s repetai regulile n contexte diferite pentru a facilita reinerea
acestora!
OBSERVAII:
a. prin aceast activitate copiii sunt familiarizai cu regulile de comportament de acas;
b. prin aceast activitate copiilor li se explic rolul regulilor i modul n care ar trebui
s se comporte.
DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN:
a. ajut copiii s dezvolte complian fa de reguli i s neleag faptul c orice
comportament are consecine;
b. permite copiilor s dezvolte sentimentul de control i siguran, deoarece
regulile fac mediul predictibil.

NOT!
Pentru
respectarea
regulilor putei
s stabilii un
sistem de
recompense.

185

Activitatea 2

Vrsta
3-4 ani

S exersm regulile mpreun cu Ami

COMPETENA GENERAL: competene sociale
COMPETENA SPECIFIC: respectarea regulilor
PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: printele (prinii)

Obiective
S se familiarizeze cu
coninutul regulilor
S exerseze
comportamentele
aferente regulilor

DURAT: 10-15 minute

MATERIALE: poster cu reguli (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 1).
PROCEDURA DE LUCRU:
Etapa I
Identificai mpreun cu copilul regulile stabilite cu ajutorul posterului.
ncurajai copilul s le identifice pornind de la desenele de pe poster.
Etapa II
Spunei copilului c vei exersa regulile cu ajutorul personajului Ami.
Modelai nvarea regulilor n contextele n care poate s nvee regula (ex. s-i fac
patul cu ajutorul dumneavoastr, dimineaa dup ce se trezete, etc.).
Nu uitai s repetai regulile n contexte diferite pentru a facilita reinerea
acestora!
OBSERVAII:
a. prin aceast activitate copiii nva despre regulile de comportament;
b. prin aceast activitate copiii au posibilitatea de a exersa comportamentele dezirabile,
ceea ce faciliteaz nvarea acestora.
DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN:
a. ajut copiii s dezvolte complian fa de reguli i s neleag ulterior faptul c
orice comportament are consecine;
NOT!
b. permite copiilor s dezvolte sentimentul de control i siguran, deoarece
Pentru
regulile fac mediul predictibil.
respectarea
regulilor putei
s stabilii un
sistem de
recompense.

186

Activitatea 3

Vrsta
3-4 ani

Ami ne nva s fim responsabili

Obiective

COMPETENA GENERAL: competene sociale

COMPETENA SPECIFIC: respectarea regulilor
PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: printele (prinii)
DURAT: 10-15 minute

S cunoasc
consecinele
respectrii sau
nerespectrii regulilor
S fac distincia ntre
comportamente
adecvate i inadecvate

MATERIALE: poster cu reguli, poveste (pentru detalii, vezi Anexele C.S. 1 i C.S. 2).
PROCEDURA DE LUCRU:
Discutai cu copilul coninutul povetii Ami i face o vizit prietenei/ului ei.
Dac este nevoie citii povestea din nou.
Stabilii mpreun cu copilul consecinele nerespectrii regulilor: recompensele pentru
comportamentele adecvate, precum i sanciunile pentru cele inadecvate.

Ludai copilul atunci cnd se conformeaz!

Administrai consecinele atunci cnd este non-compliant!
OBSERVAII:
a. prin aceast activitate copiii nva despre consecinele nerespectrii regulilor de
comportament;
b. prin aceast activitate copiii neleg c orice comportament este urmat de consecine
(recompense sau sanciuni) .
DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN:
a. ajut copiii s dezvolte complian fa de reguli;
b. dezvolt autonomia i favorizeaz responsabilizarea copiilor fa de propriul
comportament.
NOT!
Fii consecveni
n administrarea
consecinelor
stabilite de
comun acord.

187

Activitatea 4

Vrsta
3-4 ani

Acelai-diferit
COMPETENA GENERAL: competene sociale
COMPETENA SPECIFIC: rezolvarea de probleme
PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: printele (prinii)

Obiective
S neleag faptul c
aceeai problem poate fi
rezolvat n diferite
moduri
S achiziioneze limbajul
necesar rezolvrii de
probleme

DURAT: 10 minute
MATERIALE: scenariul (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 3), ppua.
PROCEDURA DE LUCRU:
Spunei copilului c o s v jucai mpreun un joc.
Artai copilului ppua i urmai scenariul propus de noi.
Variai instruciunile pe care le oferii.
Continuai exerciiul att timp ct copilul nu se plictisete.
Simii-v bine n timp ce v jucai mpreun cu copilul!
Nu-l criticai chiar dac mai greete!
OBSERVAII:
a. prin aceast activitate copiii achiziioneaz limbajul necesar rezolvrii de probleme;
b. prin aceast activitate copiii neleg conceptele de asemntor i diferit.
DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN:
a. permite copiilor s achiziioneze prerechizitele necesare rezolvrii de probleme;
b. ajut copiii s dobndeasc ulterior strategii de rezolvare de probleme adecvate
vrstei.

NOT!
Putei s utilizai
jocul ACELAIDIFERIT n mai
multe situaii
cotidiene.

188

Activitatea 5

Vrsta
3-4 ani

i-sau-altceva
COMPETENA GENERAL: competene sociale
COMPETENA SPECIFIC: rezolvarea de probleme
PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: printele (prinii)

Obiective
S neleag faptul c n
aceeai situaie pot exista
mai multe puncte de
vedere
S achiziioneze limbajul
necesar rezolvrii de
probleme

DURAT: 10 minute
MATERIALE: scenariul (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 4), 2 ppui.
PROCEDURA DE LUCRU:
Folosii ppuile pentru a interpreta scenariul propus de noi.
Pe parcursul scenetei, cerei copilului s rspund la ntrebrile dumneavoastr.
Continuai jocul att timp ct copilul este interesat.

Simii-v bine n timp ce v jucai mpreun cu copilul!

Nu-l criticai chiar dac mai greete!
OBSERVAII:
a. prin aceast activitate copiii achiziioneaz limbajul necesar rezolvrii de
probleme;
b. prin aceast activitate copiii neleg faptul c aceeai situaie poate fi privit din
mai multe puncte de vedere.
DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN:
a. permite copiilor s achiziioneze prerechizitele necesare rezolvrii de probleme;
b. ajut copiii s dobndeasc ulterior strategii de rezolvare de probleme
NOT!
adecvate vrstei.

Putei s
inventai i alte
jocuri I-SAUALTCEVA n
afar de cele
propuse de noi.
Utilizai jocul n
diferite contexte.

189

Activitatea 6

Vrsta
3-4 ani

nainte-dup
COMPETENA GENERAL: competene sociale, competene
emoionale
COMPETENA SPECIFIC: rezolvarea de probleme, identificarea
etichetelor verbale ale emoiilor
PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: printele (prinii)
DURAT: 10-15 minute

Obiective
S neleag relaia
temporal NAINTEDUP
S achiziioneze limbajul
necesar rezolvrii de
probleme
S exerseze recunoaterea
emoiilor n contextul
rezolvrii de probleme

MATERIALE: povestea, ilustraiile (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 5).

PROCEDURA DE LUCRU:
Citii copilului povestea.
ntrerupei povestea pentru a pune ntrebri despre ceea ce urmeaz s fac personajele
sau despre modul n care se simt. Utilizai ilustraiile pentru a ajuta copilul s
identifice succesiunea evenimentelor.
Cu cine s-au ntlnit Bruno i Bruni NAINTE de a ajunge la lac?
Ce a fcut Bruno NAINTE s nceap s-l caute pe Bruni?
Unde l-a cutat pe Bruni DUP ce a stat s se gndeasc?
Bruno l-a gsit pe Bruni NAINTE sau DUP ce l-a cutat n tufiurile de lng
lac?
Acolo unde este posibil punei ntrebri despre starea emoional a personajelor.
Cum s-a simit Bruno cnd a vzut c nu-l gsete pe Bruni?
Cnd te-ai simit la fel ca Bruni?
Ludai copilul pentru rspunsurile oferite!
OBSERVAII:
a. prin aceast activitate copiii achiziioneaz limbajul necesar rezolvrii de
probleme;
b. prin aceast activitate copiii neleg faptul c orice comportament este
urmat de consecine i nva s se proiecteze n viitor.
DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN:
a. permite copiilor s achiziioneze prerechizitele necesare rezolvrii de
probleme;
b. ajut copiii s dobndeasc ulterior strategii de rezolvare de probleme
adecvate vrstei.

190

NOT!
Dac este necesar,
oferii copilului
ajutor pentru a
ordona corect
imaginile. Putei
s intervenii cu
ntrebri
ajuttoare.

Activitatea 7

Vrsta
3-4 ani

Bruno i Bruni au nevoie de ajutor

COMPETENA GENERAL: competene sociale
COMPETENA SPECIFIC: rezolvarea de probleme

Obiective

PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: printele (prinii)

S neleag faptul c o
situaie problem are mai
multe soluii
S priveasc o problem
din mai multe perspective

DURAT: 10-15 minute

MATERIALE: povestea (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 6).
PROCEDURA DE LUCRU:

Citii copilului povestea.

Identificai mpreun cu copilul problemele cu care se confrunt personajele.
Stabilii ce ar putea s fac personajele n situaia respectiv. (Ce crezi c ar putea s
fac?)
Comparai soluiile oferite de copil cu cele din poveste.
ncurajai copilul s ofere ct mai multe soluii!
Nu impunei copilului s ofere soluii plauzibile, ncurajai-i creativitatea i
imaginaia!
OBSERVAII:
a. prin aceast activitate copiii dezvolt capacitatea de a identifica mai multe
soluii pentru aceeai problem;
b. prin aceast activitate copiii neleg faptul c oamenii pot avea puncte de
vedere diferite n legtur cu aceeai problem.
DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN:
a. permite copiilor s achiziioneze strategii adaptative de rezolvare de
probleme;
b. ajut copiii s nvee s rezolve conflictele n mod adecvat;
c. faciliteaz stabilirea i meninerea relaiilor de prietenie cu ceilali copii.

NOT!
Punei accentul pe
oferirea soluiilor,
nu neaprat pe
corectitudinea
acestora. Pentru
copil este
important s
ncerce s rezolve
problema, nu s o
rezolve perfect.

191

Activitatea 8

Vrsta
3-4 ani

Acum sau mai trziu?

COMPETENA GENERAL: competene sociale
COMPETENA SPECIFIC: rezolvarea de probleme, tolerana la
frustrare
PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: printele (prinii)

Obiective
S neleag faptul c
uneori pentru a rezolva o
problem este necesar s
identificm momentul
potrivit
S identifice posibile
soluii la probleme

DURAT: 10-15 minute

MATERIALE: scenetele, ilustraiile (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 7), dou ppui.
PROCEDURA DE LUCRU:
Interpretai sceneta cu ajutorul ppuilor.
Identificai mpreun cu copilul momentele potrivite sau nepotrivite pentru a realiza
anumite comportamente.
Prezentai copilului ilustraiile i stabilii n ce msur acela este sau nu este un
moment potrivit pentru a rezolva problema.
Identificai mpreun cu acesta posibile soluii pentru aceast situaie. Dac este nevoie
intervenii cu exemple.
Nu criticai copilul pentru rspunsurile oferite! Important este s identifice ct
mai multe soluii!
OBSERVAII:
a. prin aceast activitate copiii achiziioneaz limbajul necesar rezolvrii de probleme;
b. prin aceast activitate copiii dezvolt capacitatea de a identifica mai multe soluii
pentru rezolvarea unei probleme.
DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN:
a. permite copiilor s achiziioneze prerechizitele necesare rezolvrii de
probleme;
b. ajut copiii s dobndeasc ulterior strategii de rezolvare de probleme
adecvate vrstei.

192

NOT!
Mai ales unui
copil de aceast
vrst este
indicat s-i
oferii ajutor n
identificarea
alternativelor.

Activitatea 9

Vrsta
3-4 ani

A avea sau a nu avea o problem

COMPETENA GENERAL: competene sociale, competene
emoionale
COMPETENA SPECIFIC: rezolvarea de probleme,
recunoaterea i etichetarea corect a emoiilor
PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: printele (prinii)

Obiective
S identifice posibilele
situaii problem
S asocieze diferite stri
emoionale cu situaiile
problem
S eticheteze corect
reaciile emoionale

DURAT: 10-15 minute

MATERIALE: lista de situaii (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 8).
PROCEDURA DE LUCRU:
Discutai mpreun cu copilul situaiile problematice propuse n lista din anexe.
Identificai reaciile emoionale n asemenea situaii ipotetice. (Cum te-ai simi
dac...?)
Dac este nevoie utilizai harta emoiilor pentru a ajuta copilul s le denumeasc
corect.
Discutai cu copilul care ar fi reaciile lui vizavi de situaiile descrise. (Ce faci n
aceast situaie?)
Nu criticai copilul chiar dac rspunsurile lui nu sunt perfecte!
OBSERVAII:
a. prin aceast activitate copiii dezvolt capacitatea de a identifica o situaie
problem;
b. prin aceast activitate copiii asociaz conceptul de problem cu anumite
reacii emoionale negative (furie, team).
DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN:
a. permite copiilor s achiziioneze strategii adaptative de rezolvare de
probleme;
b. ajut copiii s nvee s rezolve conflictele n mod adecvat;
c. faciliteaz stabilirea i meninerea relaiilor de prietenie cu ceilali copii.

NOT!
Folosii aceast
activitate cu
scopul de a
reactualiza
cunotinele
achiziionate prin
activitile de
dezvoltare a
Competenelor
Emoionale.

193

Activitatea 10

Vrsta
3-4 ani

Orice problem are mai multe soluii

COMPETENA GENERAL: competene sociale, competene
emoionale
COMPETENA SPECIFIC: rezolvarea de probleme, recunoaterea
i etichetarea corect a emoiilor
PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: printele (prinii)
DURAT: 10-15 minute

Obiective
S identifice ct mai
multe soluii pentru o
situaie problem
S stabileasc
consecinele fiecreia
dintre soluiile propuse
S priveasc o problem
din mai multe perspective

MATERIALE: lista de situaii (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 8A).

PROCEDURA DE LUCRU:
Utilizai lista cu situaii problematice din activitatea anterioar.
Oferii copilului un exemplu de soluie.
Cerei copilului s evalueze soluia. (Crezi c este o idee bun?)
Stabilii reaciile emoionale care pot s apar ca urmare a implementrii respectivei
soluii. (Cum crezi c s-ar simi dac...?)
Ludai copilul pentru rspunsurile oferite!
Nu criticai copilul, evaluai alternativele cu rbdare!
OBSERVAII:
a. prin aceast activitate copiii dezvolt capacitatea de a identifica mai multe soluii
pentru aceeai problem;
b. prin aceast activitate copiii nva s evalueze o soluie n funcie de consecinele
acesteia;
c. prin aceast activitate este facilitat capacitatea copiilor de a privi o situaie din
mai multe puncte de vedere.
DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN:
a. permite copiilor s achiziioneze strategii adaptative de rezolvare de
probleme;
b. ajut copiii s nvee s rezolve conflictele n mod adecvat;
c. faciliteaz stabilirea i meninerea relaiilor de prietenie cu ceilali copii.

194

NOT!
Dac este nevoie
oferii copilului
ajutor n
etichetarea
corect a
reaciilor
emoionale,
utiliznd harta
emoiilor.

Activitatea 11

Vrsta
3-4 ani

Plria magic pentru soluii

COMPETENA GENERAL: competene sociale, competene
emoionale
COMPETENA SPECIFIC: rezolvarea de probleme, identificarea
etichetelor verbale ale emoiilor
PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: printele (prinii)
DURAT: 10-15 minute

Obiective
S neleag faptul c un
comportament are
consecine asupra
emoiilor persoanelor
implicate
S priveasc o situaie din
mai multe puncte de
vedere

MATERIALE: scenete, ilustraii (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 9), dou ppui.
PROCEDURA DE LUCRU:
Interpretai sceneta cu ajutorul ppuilor.
Adresai copilului ntrebri pornind de la coninutul scenetei.
Punei accentul pe identificarea consecinelor anumitor comportamente.
Amestecai ilustraiile i rugai copilul s i pun plria magic pentru a se gndi
la posibile consecine pe baza ilustraiilor.
Apoi, cerei copilului s propun soluii pentru situaiile prezentate i oferii-i ajutor
dac este nevoie.
Ludai eforturile copilului de a identifica consecinele!
OBSERVAII:
a. prin aceast activitate copiii nva s aplice cunotinele despre emoii n contextul
rezolvrii de probleme;
b. aceast activitate permite copiilor s exerseze paii rezolvrii de probleme.
DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN:
a. permite copiilor s exerseze prerechizitele necesare rezolvrii de probleme;
b. ajut copiii s dobndeasc ulterior strategii de rezolvare de probleme
adecvate vrstei.

NOT!
n cazul copiilor
de aceast vrst
putei utiliza
harta emoiilor
pentru a facilita
identificarea
emoiilor.

195

Activitatea 12

Vrsta
3-4 ani

O greeal recunoscut este pe jumtate

iertat
Obiective
COMPETENA GENERAL: competene sociale
COMPETENA SPECIFIC: rezolvarea de probleme
PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: printele (prinii)

S neleag faptul c
orice comportament are
consecine
S achiziioneze strategii
pentru rezolvarea
adecvat a unor situaii
problem

DURAT: 10-15 minute

MATERIALE: scenarii (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 10), 2 ppui.
PROCEDURA DE LUCRU:
Interpretai scenariile cu ajutorul ppuilor.
Dup fiecare scenariu identificai soluia adecvat mpreun cu copilul.
ncurajai copilul s exerseze soluiile prin joc de rol.
Identificai alte situaii asemntoare i cerei copilului s ofere soluii prin joc de rol.
Dac este nevoie oferii copilului ajutor n identificarea soluiilor adecvate!
Ludai soluiile oferite de ctre copil!
OBSERVAII:
a. prin aceast activitate copiii dezvolt abilitatea de a rezolva situaii problem;
b. prin aceast activitate copiii pot exersa rezolvarea de probleme n situaii
asemntoare cu cele din contexte cotidiene.
DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN:
a. permite copiilor s achiziioneze strategii adaptative de rezolvare de
probleme;
b. ajut copiii s nvee s rezolve conflictele n mod adecvat;
c. faciliteaz stabilirea i meninerea relaiilor de prietenie cu ceilali copii.

196

NOT!
Dac observai c
nu ofer soluii,
ajutai copilul
sugerndu-i
posibile soluii.

Activitatea 13

Vrsta
3-4 ani

Plria magic soluii de rezerv

COMPETENA GENERAL: competene sociale, competene
emoionale
COMPETENA SPECIFIC: rezolvarea de probleme, tolerana la
frustrare, reglarea emoional
PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: printele (prinii)
DURAT: 10-15 minute
MATERIALE: scenarii (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 11), o plrie.
PROCEDURA DE LUCRU:

Obiective
S anticipeze posibile
probleme chiar i atunci
cnd strategia de
rezolvare a problemei
este adecvat
S achiziioneze strategii
alternative pentru
rezolvarea adecvat a
unor situaii problem
S exerseze strategiile de
reglare emoional
achiziionate anterior

Prezentai copilului scenarii referitoare la posibile situaii n care dei a utilizat o

strategie adecvat, rezultatul nu a fost cel ateptat.
Identificai posibilele reacii emoionale n astfel de situaii, precum i modul n care le
poate gestiona n mod adecvat.
ncurajai copilul s propun soluii prin joc de rol.
Dac este nevoie ghidai copilul pe parcursul jocului de rol.
Ludai copilul pentru prestaia din timpul jocului de rol!
OBSERVAII:
a. prin aceast activitate copiii dezvolt abilitatea de a rezolva situaii problem;
b. prin aceast activitate copiii pot anticipa o serie de probleme care pot s intervin n
rezolvarea de probleme;
c. prin intermediul acestei activiti copiii pot s exerseze reglarea emoional n
contextul rezolvrii de probleme.
DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN:
a. permite copiilor s achiziioneze strategii adaptative de rezolvare de
probleme;
b. ajut copiii s nvee s rezolve conflictele n mod adecvat;
c. faciliteaz stabilirea i meninerea relaiilor de prietenie cu ceilali copii.

NOT!
Dac este
nevoie repetai
paii tehnicii
broscuei
estoase.

197

Activitatea 14

Vrsta
3-4 ani

S nvm cum s fim prieteni

COMPETENA GENERAL: competene sociale
COMPETENA SPECIFIC: cooperarea n joc, comportamente
prosociale
PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: printele (prinii)
DURAT: 10-15 minute

Obiective
S identifice modaliti
de a se juca mpreun
S exerseze abilitile de
cooperare n joc
S recunoasc la ceilali
comportamentele
prietenoase

MATERIALE: povestea (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 12)

PROCEDURA DE LUCRU:
Citii copilului povestea. Identificai pe parcurs comportamentele prietenoase sau
neprietenoase ale personajelor din poveste.
Discutai mpreun cu copilul cum trebuie s se comporte prietenii. (Cum te joci cu
prietenii?)
Cerei copilului s demonstreze prin joc de rol comportamente prietenoase. Realizai
jocul de rol mpreun cu copilul pentru a putea oferi soluii n cazul n care este
nevoie.
Punei accentul pe comportamente cum ar fi: oferirea ajutorului, cererea ajutorului,
mprirea jucriilor, ateptarea rndului.
Ludai copilul pentru manifestarea comportamentelor de cooperare n timpul
jocului de rol!
OBSERVAII:
a. prin aceast activitate copiii nva s identifice comportamentele care faciliteaz
stabilirea i meninerea relaiilor de prietenie;
b. prin aceast activitate copiii exerseaz comportamentele de cooperare eseniale
pentru dezvoltarea implicrii n joc, precum i comportamentele prosociale.
DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN:
a. permite copiilor s dezvolte abiliti de interrelaionare adecvate;
b. ajut copiii s achiziioneze comportamentele necesare stabilirii i meninerii
relaiilor interpersonale.

198

NOT!
Realizai
jocurile de rol n
momente
diferite astfel
nct s nu
suprasolicitai
copilul.

Activitatea 15

Vrsta
3-4 ani

Prieteni adevrai
COMPETENA GENERAL: competene sociale
COMPETENA SPECIFIC: cooperarea n joc, comportamente
prosociale

Obiective
S recunoasc
comportamentele de
cooperare n joc
S exerseze abilitile de
cooperare n joc

PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: printele (prinii)

DURAT: 10-15 minute
MATERIALE: jucrii.
PROCEDURA DE LUCRU:
Jucai-v mpreun cu copilul dumneavoastr un joc (lego, puzzle, cuburi, cu mainuele,
etc.).
ncurajai-l s coopereze n joc.
Oferii-i n timpul jocului exemple de comportamente de cooperare realizate de
dumneavoastr (oferirea ajutorului, cererea ajutorului, mprirea jucriilor, etc.).
Cerei copilului s identifice situaiile n care v-ai comportat asemenea unui prieten.
Ludai copilul atunci cnd manifest comportamente de cooperare!
OBSERVAII:
a. prin aceast activitate copiii nva s identifice comportamentele care faciliteaz
stabilirea i meninerea relaiilor de prietenie;
b. prin aceast activitate copiii exerseaz comportamentele de cooperare
eseniale pentru dezvoltarea implicrii n joc, precum i comportamentele
prosociale.
DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN:
a. permite copiilor s dezvolte abiliti de interrelaionare adecvate;
b. ajut copiii s achiziioneze comportamentele necesare stabilirii i
meninerii relaiilor interpersonale.

NOT!
ncurajai
manifestarea
comportamentelor
de cooperare n
diferite contexte
(jocul cu fraii,
jocul cu ali
copii).

199

Activitatea 16

Vrsta
3-4 ani

Obiectul misterios
Obiective

COMPETENA GENERAL: competene sociale

COMPETENA SPECIFIC: cooperarea n joc
PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: printele (prinii)

S-i dezvolte abilitile

de conversaie
S exerseze abilitile de
interrelaionare prin
dialog

DURAT: 10 minute
MATERIALE: un obiect de acas.
PROCEDURA DE LUCRU:
Etapa I
Spunei copilului c ai ales un obiect din camera unde v aflai.
El trebuie s v pun ntrebri (maxim 10) pentru a afla care este obiectul la care v-ai
gndit. Avertizai-l c nu putei s rspundei dect prin da sau nu.
Etapa II
Cerei copilului s aleag un obiect.
Punei-i ntrebri pentru a ghici obiectul. Dup aceea, schimbai rolurile.
Ludai copilul pentru ghicirea obiectului misterios!
OBSERVAII:
a. prin aceast activitate copiii nva s identifice comportamentele care faciliteaz
stabilirea i meninerea relaiilor de prietenie;
b. prin aceast activitate copiii exerseaz comportamentele de cooperare eseniale
pentru dezvoltarea implicrii n joc, precum i comportamentele prosociale.
DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN:
a. permite copiilor s dezvolte abiliti de interrelaionare adecvate;
b. ajut copiii s achiziioneze comportamentele necesare stabilirii i meninerii
relaiilor interpersonale.

200

NOT!
Putei s
realizai aceast
activitate n
diferite contexte
pentru a v juca
cu copilul

Activitatea 17

Vrsta
3-4 ani

Modele din plastilin

Obiective

COMPETENA GENERAL: competene sociale

COMPETENA SPECIFIC: cooperarea n joc, comportamente
prosociale
PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: printele (prinii)

S interacioneze ntr-o
situaie de joc
S-i dezvolte abilitile
de conversaie
S exerseze oferirea
ajutorului i cooperarea n
joc

DURAT: 10-15 minute

MATERIALE: plastilin.
PROCEDURA DE LUCRU:
Facei echip cu copilul dumneavoastr.
Stabilii mpreun cu copilul ce dorii s modelai.
Dac este nevoie, oferii copilului ajutor i descriei lucrurile pe care le face.
Discutai ceea ce facei mpreun cu copilul.
Nu transformai acest joc ntr-o competiie!
Punei accent pe ncurajarea cooperrii!
OBSERVAII:
a. prin aceast activitate copiii nva s identifice comportamentele care faciliteaz
stabilirea i meninerea relaiilor de prietenie;
b. prin aceast activitate copiii exerseaz comportamentele de cooperare eseniale
pentru dezvoltarea implicrii n joc, precum i comportamentele prosociale.
DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN:
a. permite copiilor s dezvolte abiliti de interrelaionare adecvate;
b. ajut copiii s achiziioneze comportamentele necesare stabilirii i
meninerii relaiilor interpersonale.

NOT!
Nu uitai s inei
cont de nivelul de
dezvoltare al
motricitii fine a
copilului. Nu-i
cerei lucruri pe
care nu le poate
face.

201

Activitatea 18

Vrsta
3-4 ani

Turnul din cuburi

COMPETENA GENERAL: competene sociale
COMPETENA SPECIFIC: cooperarea n joc, comportamente
prosociale
PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: printele (prinii)

Obiective
S interacioneze ntr-o
situaie de joc
S-i dezvolte abilitile
de conversaie
S exerseze oferirea
ajutorului i cooperarea n
joc

DURAT: 10-15 minute

MATERIALE: cuburi, imagine cu turnul din cuburi.
PROCEDURA DE LUCRU:
Facei echip cu copilul dumneavoastr.
Propunei-i s construii mpreun turnul din imagine (putei desena dumneavoastr
modelul).
Colaborai pentru a construi turnul.
Urmrii ceea ce face copilul i ncurajai-l dac este nevoie.
Nu transformai sarcina ntr-o competiie cu copilul dumneavoastr!
OBSERVAII:
a. prin aceast activitate copiii nva s identifice comportamentele care faciliteaz
stabilirea i meninerea relaiilor de prietenie;
b. prin aceast activitate copiii exerseaz comportamentele de cooperare eseniale
pentru dezvoltarea implicrii n joc, precum i comportamentele prosociale.
DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN:
a. permite copiilor s dezvolte abiliti de interrelaionare adecvate;
b. ajut copiii s achiziioneze comportamentele necesare stabilirii i meninerii relaiilor
interpersonale.
NOT!
Modelul trebuie
s fie simplu i
s nu conin
mai mult de 5-6
cuburi.

202

Activitatea 19

Vrsta
3-4 ani

Castelul lego
COMPETENA GENERAL: competene sociale
COMPETENA SPECIFIC: cooperarea n joc, comportamente
prosociale
PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: printele (prinii)

Obiective
S-i dezvolte abilitile
de cooperare
S exerseze abilitile de
mprire a jucriilor, de
cerere i de oferire a
ajutorului, de ateptare a
rndului

DURAT: 10-15 minute

MATERIALE: cuburi lego.
PROCEDURA DE LUCRU:
Realizai mpreun cu copilul o construcie din cuburi lego.
Punei la dispoziia copilului un numr destul de mare de cuburi pentru a construi un
castel, dar suficient de mic pentru a-l obliga s coopereze i s-i mpart materialele.
Modelai cooperarea prin comportamentul dumneavoastr. (Eu am nite cuburi albe.
Unde le putem pune?, Construim un turn sau dou?, etc.)
Ludai copilul pentru comportamentele de cooperare manifestate pe parcursul
activitii! Nu construii n locul copilului!
OBSERVAII:
a. prin aceast activitate copiii exerseaz comportamentele care faciliteaz stabilirea i
meninerea relaiilor de prietenie;
b. prin aceast activitate copiii nva s dobndeasc capacitatea de a se implica
n jocurile celorlali;
c. prin aceast activitate copiii sunt ncurajai s transfere ceea ce nva n jocul
cu prinii i n alte contexte (cu copiii de aceeai vrst).
DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN:
a. permite copiilor s dezvolte abiliti de interrelaionare adecvate;
b. ajut copiii s achiziioneze comportamentele necesare stabilirii i
meninerii relaiilor interpersonale.

NOT!
Urmrii cu
atenie modul n
care se comport
copilul. Lsai-l s
preia controlul
asupra situaiei i
NU ncercai s
monopolizai
activitatea.

203

Activitatea 20

Vrsta
3-4 ani

Cum s ncep s m joc cu altcineva

COMPETENA GENERAL: competene sociale
COMPETENA SPECIFIC: cooperarea n joc, iniierea
interaciunilor cu ceilali copii
PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: printele (prinii)

Obiective
S achiziioneze
strategii de implicare n
joc
S exerseze strategiile
de relaionare

DURAT: 10-15 minute

MATERIALE: scenarii (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 13), 2 ppui.
PROCEDURA DE LUCRU:
Interpretai scenariile cu ajutorul ppuilor.
Cerei copilului s demonstreze prin joc de rol modul n care ar putea s iniieze un joc
cu un alt copil.
Asigurai-v de faptul c ai exersat mpreun fiecare dintre jocurile de rol.
Nu criticai copilul dac greete!
Ludai-i efortul de a exersa strategiile de implicare n joc!
OBSERVAII:
a. prin aceast activitate copiii exerseaz comportamentele care faciliteaz stabilirea i
meninerea relaiilor de prietenie;
b. prin aceast activitate copiii nva s dobndeasc capacitatea de a iniia
interaciuni adecvate vrstei.
DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN:
a. permite copiilor s dezvolte abiliti de interrelaionare adecvate;
b. ajut copiii s achiziioneze comportamentele necesare stabilirii i meninerii
relaiilor interpersonale.
NOT!
Pentru a nu
plictisi copilul,
putei s realizai
aceast activitate
n diferite
contexte.

204

Activitatea 21

Vrsta
3-4 ani

Alfi, Pufi i Puu ne nva s rezolvm

problemele dintre prieteni
Obiective

COMPETENA GENERAL: competene sociale

COMPETENA SPECIFIC: cooperarea n joc, rezolvarea de
probleme, tolerana la frustrare
PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: printele (prinii)
DURAT: 10-15 minute

S nvee s rezolve
problemele care pot s
apar ntr-o relaie de
prietenie
S exerseze strategii de
rezolvare a problemelor
S reacioneze adecvat
n situaii conflictuale

MATERIALE: scenarii (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 14), 2 ppui.

PROCEDURA DE LUCRU:
Interpretai scenariile cu ajutorul ppuilor.
Cerei copilului s ofere soluii pentru situaiile problematice ale personajelor din
scenarii.
Recurgei la cunotinele lui despre cooperarea n joc i despre rezolvarea de
probleme.
Exersai prin joc de rol soluiile propuse (dac acestea sunt adecvate).
Ludai copilul pentru prestaia din timpul jocului de rol!
Intervenii cu sugestii numai n cazul n care copilul nu identific soluii adecvate!
OBSERVAII:
a. prin aceast activitate copiii exerseaz comportamentele care faciliteaz
stabilirea
i meninerea relaiilor de prietenie;
b. prin aceast activitate copiii nva s rezolve situaiile problem care pot
s apar ntr-o relaie de prietenie;
c. prin intermediul acestei activiti se faciliteaz achiziionarea unor strategii
rezolutive adecvate vrstei.
DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN:
a. permite copiilor s dezvolte abiliti de interrelaionare adecvate;
b. ajut copiii s achiziioneze comportamentele necesare stabilirii i
meninerii relaiilor interpersonale.

NOT!
Dac este necesar,
putei s reamintii
copilului tehnica
broscuei
estoase nvat
n cadrul
activitilor pentru
dezvoltarea
Competenelor
Emoionale.

205

ACTIVITI PENTRU VRSTA DE 5-7 ANI

NR.

DENUMIREA ACTIVITII

22.

26.

AMI NE NVA
DESPRE REGULI
S EXERSM REGULILE
MPREUN CU AMI
AMI NE NVA S FIM
RESPONSABILI
LA CE S NE ATEPTM
CND NU RESPECTM
REGULILE
ACELAI-DIFERIT

27.
28.

I-SAU-ALTCEVA
NAINTE-DUP

29.

BRUNO I BRUNI AU
NEVOIE DE AJUTOR
ACUM SAU MAI
TRZIU?
A AVEA SAU A NU
AVEA O PROBLEM

23.
24.
25.

30.
31.

32.

ORICE PROBLEM ARE

MAI MULTE SOLUII

33.

PLRIA MAGIC
PENTRU SOLUII

34.

O GREEAL
RECUNOSCUT ESTE PE
JUMTATE IERTAT
A FOST DREPT SAU
NEDREPT?

35.

36.

PLRIA MAGIC
SOLUII DE REZERV

37.

DETECTIVUL DE
ACCIDENTE
S NVM CUM S
FIM PRIETENI

38.

206

COMPETENA DEZVOLTAT

PAG.

Respectarea regulilor

208

Respectarea regulilor

209

Respectarea regulilor

210

Respectarea regulilor
Toleran la frustrare

211

Rezolvarea de probleme

212

Rezolvarea de probleme
Rezolvarea de probleme
Identificarea etichetelor verbale ale
emoiilor
Rezolvarea de probleme

213
214

Rezolvarea de probleme
Tolerana la frustrare
Rezolvarea de probleme
Recunoaterea i etichetarea
corect a emoiilor
Rezolvarea de probleme
Recunoaterea i etichetarea corect
a emoiilor
Rezolvarea de probleme
Identificarea etichetelor verbale ale
emoiilor
Rezolvarea de probleme
Strategii de relaionare

216

Rezolvarea de probleme
Recunoaterea i etichetarea corect
a emoiilor celorlali
Rezolvarea de probleme
Tolerana la frustrare
Reglarea emoional
Rezolvarea de probleme
Reglarea emoional
Cooperarea n joc
Comportamente prosociale

221

215

217

218

219

220

222

223
224

39.

PRIETENI ADEVRAI

40.
41.
42.

OBIECTUL MISTERIOS
MODELE DIN
PLASTILIN
TURNUL DIN CUBURI

43.

CASTELUL LEGO

44.

CUM S NCEP S M
JOC CU ALTCINEVA

45.

ALFI, PUFI I PUU NE

NVA S REZOLVM
PROBLEMELE DINTRE
PRIETENI

Cooperarea n joc
Comportamente prosociale
Cooperarea n joc
Cooperarea n joc
Comportamente prosociale
Cooperarea n joc
Comportamente prosociale
Cooperarea n joc
Comportamente prosociale
Rezolvarea de probleme
Cooperarea n joc
Iniierea interaciunilor cu ceilali
copii
Toleran la frustrare
Cooperarea n joc
Rezolvarea de probleme
Tolerana la frustrare

225
226
227
228
229

230

231

207

Activitatea 23

Vrsta
5-7 ani

Ami ne nva despre reguli

Obiective

COMPETENA GENERAL: competene sociale

COMPETENA SPECIFIC: respectarea regulilor
PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: printele (prinii)

S se familiarizeze cu
regulile
S cunoasc
comportamentele
aferente regulilor

DURAT: 15-20 minute

MATERIALE: poster cu reguli, povestea (pentru detalii, vezi Anexele C.S. 15 i C.S.
16).
PROCEDURA DE LUCRU:
Etapa I
Prezentai copilului posterul cu reguli.
ncurajai-l s identifice regulile pornind de la desene.
Etapa II
Citii copilului povestea pentru a-i reaminti regulile sau pentru a-l familiariza cu cele
noi.
Discutai cu copilul coninutul povetii. (Crezi c lui Ami i-a plcut ce a vzut la
prietena/ul ei?, Ce crezi c i-a plcut?, Ce nu i-a plcut?, Cum crezi c ar trebui
s se comporte prietena/ul ei?)
La final, cerei copilului s descrie regulile discutate.
Nu uitai s repetai regulile (mai ales cele noi) n contexte diferite pentru a
facilita reinerea acestora!
OBSERVAII:
a. prin aceast activitate copiii sunt familiarizai cu regulile de comportament de acas;
b. prin aceast activitate copiilor li se explic rolul regulilor i modul n care ar
trebui s se comporte.
DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN:
a. ajut copiii s dezvolte complian fa de reguli i s neleag ulterior faptul
c orice comportament are consecine;
b. permite copiilor s dezvolte sentimentul de control i siguran, deoarece
regulile fac mediul predictibil.

208

NOT!
Pentru
respectarea
regulilor putei
s stabilii un
sistem de
recompense.

Activitatea 24

Vrsta
5-7 ani

S exersm regulile mpreun cu Ami

COMPETENA GENERAL: competene sociale
COMPETENA SPECIFIC: respectarea regulilor
PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: printele (prinii)

Obiective
S se familiarizeze cu
coninutul regulilor
S exerseze
comportamentele
aferente regulilor

DURAT: 15-20 minute

MATERIALE: poster cu reguli (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 15).
PROCEDURA DE LUCRU:
Etapa I
Artai copilului posterul cu reguli i reactualizai mpreun cu acesta coninutul
regulilor.
ncurajai-l s le descrie cu ajutorul desenelor de pe poster.
Etapa II
Spunei copilului c vei exersa regulile cu ajutorul lui Ami.
Modelai nvarea regulilor prin joc de rol n contextele n care poate s nvee regula
(ex. s-i mptureasc hainele dup ce se schimb, etc.).
Nu uitai s repetai regulile n contexte diferite pentru a facilita reinerea
acestora!
OBSERVAII:
a. prin aceast activitate copiii nva despre regulile de comportament;
b. prin aceast activitate copiii au posibilitatea de a exersa comportamentele dezirabile,
ceea ce faciliteaz nvarea acestora.
DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN:
a. ajut copiii s dezvolte complian fa de reguli i s neleag ulterior faptul
c orice comportament are consecine;
b. permite copiilor s dezvolte sentimentul de control i siguran, deoarece
regulile fac mediul predictibil.

NOT!
Pentru
respectarea
regulilor putei
s stabilii un
sistem de
recompense.

209

Activitatea 25

Vrsta
5-7 ani

Ami ne nva s fim responsabili

Obiective

COMPETENA GENERAL: competene sociale

COMPETENA SPECIFIC: respectarea regulilor
PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: printele (prinii)
DURAT: 10-15 minute

S cunoasc
consecinele
respectrii sau
nerespectrii regulilor
S fac distincia ntre
comportamente
adecvate i inadecvate

MATERIALE: poster cu reguli, poveste (pentru detalii, vezi Anexele C.S. 15 i C.S.
16).
PROCEDURA DE LUCRU:
Discutai cu copilul coninutul povetii Ami i face o vizit prietenei/ului ei.
Dac este nevoie citii povestea din nou.
Stabilii mpreun cu copilul consecinele nerespectrii regulilor: recompensele pentru
comportamentele adecvate, precum i sanciunile pentru cele inadecvate.

Ludai copiii atunci cnd se conformeaz! Administrai consecinele atunci cnd

sunt non-compliani!
OBSERVAII:
a. prin aceast activitate copiii nva despre consecinele nerespectrii regulilor de
comportament;
b. prin aceast activitate copiii neleg c orice comportament este urmat de consecine
(recompense sau sanciuni).
DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN:
a. ajut copiii s dezvolte complian fa de reguli;
b. dezvolt autonomia i favorizeaz responsabilizarea copiilor fa de propriul
comportament.

210

NOT!
Fii consecveni
n administrarea
consecinelor
stabilite de
comun acord.

Activitatea 26

Vrsta
5-7 ani

La ce s ne ateptm cnd nu respectm

regulile
Obiective
COMPETENA GENERAL: competene sociale
COMPETENA SPECIFIC: respectarea regulilor, tolerana la frustrare
PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: printele (prinii)
DURAT: 10-15 minute

S cunoasc faptul c
una dintre
consecinele
nerespectrii regulilor
este excluderea
S se familiarizeze cu
procedura de
excludere

MATERIALE: poster cu reguli, scenariu (pentru detalii, vezi Anexele C.S. 15 i C.S.
17), ppui, ceas cu alarm.
PROCEDURA DE LUCRU:
Discutai regulile mpreun cu copilul, utiliznd posterul. Stabilii consecinele
nerespectrii regulilor.
Avertizai copilul asupra faptului c una dintre posibilele consecine ale nerespectrii
regulilor este excluderea.
Modelai excluderea pe baza scenariului propus n anex, utiliznd o ppu i un ceas
cu alarm care s indice expirarea timpului de excludere.
La final, rugai copilul s v arate cu ajutorul ppuii cum se desfoar excluderea.

Reamintii-v s ludai copilul atunci cnd se conformeaz regulilor!

OBSERVAII:
a. prin aceast activitate copiii nva faptul c excluderea poate fi una dintre
consecinele nerespectrii regulilor;
b. prin aceast activitate copiii neleg c orice comportament inadecvat are
consecine.
DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN:
a. ajut copiii s dezvolte complian fa de reguli;
b. dezvolt autonomia i favorizeaz responsabilizarea copiilor fa de
propriul comportament.

NOT!
Putei utiliza
aceast metod i
cu un copil mai
mic de 5 ani, ns
v recomandm s
folosii excluderea
doar dac nu avei
alt opiune!

211

Activitatea 27

Vrsta
5-7 ani

Acelai-diferit
COMPETENA GENERAL: competene sociale
COMPETENA SPECIFIC: rezolvarea de probleme
PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: printele (prinii)
DURAT: 10 minute

Obiective
S neleag faptul c
aceeai problem poate fi
rezolvat n diferite
moduri
S achiziioneze limbajul
necesar rezolvrii de
probleme

MATERIALE: scenariul (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 18).

PROCEDURA DE LUCRU:
Spunei copilului c o s v jucai mpreun un joc.
Urmai scenariul propus de noi.
Variai instruciunile pe care le oferii.
Continuai exerciiul att timp ct copilul nu se plictisete.
Simii-v bine n timp ce v jucai mpreun cu copilul! Nu-l criticai chiar dac
mai greete!
OBSERVAII:
a. prin aceast activitate copiii achiziioneaz limbajul necesar rezolvrii de probleme;
b. prin aceast activitate copiii neleg conceptele de asemntor i diferit.
DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN:
a. permite copiilor s achiziioneze prerechizitele necesare rezolvrii de probleme;
b. ajut copiii s dobndeasc ulterior strategii de rezolvare de probleme adecvate
vrstei.

NOT!
Putei s utilizai
jocul ACELAIDIFERIT n mai
multe situaii
cotidiene.

212

Activitatea 28

Vrsta
5-7 ani

i-sau-altceva
COMPETENA GENERAL: competene sociale
COMPETENA SPECIFIC: rezolvarea de probleme
PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: printele (prinii)
DURAT: 10 minute

Obiective
S neleag faptul c n
aceeai situaie pot exista
mai multe puncte de
vedere
S achiziioneze limbajul
necesar rezolvrii de
probleme

MATERIALE: scenariul (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 4), 2 ppui.

PROCEDURA DE LUCRU:
Folosii ppuile pentru a interpreta scenariul propus de noi.
Pe parcursul scenetei, cerei copilului s rspund la ntrebrile dumneavoastr.
Continuai jocul att timp ct copilul este interesat.

Simii-v bine n timp ce v jucai mpreun cu copilul! Nu-l criticai chiar dac
mai greete!
OBSERVAII:
a. prin aceast activitate copiii achiziioneaz limbajul necesar rezolvrii de probleme;
b. prin aceast activitate copiii neleg faptul c aceeai situaie poate fi privit din
mai multe puncte de vedere.
DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN:
a. permite copiilor s achiziioneze prerechizitele necesare rezolvrii de probleme;
b. ajut copiii s dobndeasc ulterior strategii de rezolvare de probleme adecvate
vrstei.
NOT!
Putei s inventai
i alte jocuri ISAU-ALTCEVA
n afar de cele
propuse de noi.
Utilizai jocul n
diferite contexte.

213

Activitatea 29

Vrsta
5-7 ani

nainte-dup
COMPETENA GENERAL: competene sociale, competene
emoionale
COMPETENA SPECIFIC: rezolvarea de probleme, identificarea
etichetelor verbale ale emoiilor
PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: printele (prinii)

Obiective
S neleag relaia
temporal NAINTEDUP
S achiziioneze limbajul
necesar rezolvrii de
probleme
S exerseze recunoaterea
emoiilor n contextul
rezolvrii de probleme

DURAT: 15-20 minute

Materiale: povestea, ilustraiile (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 5).
Procedura de lucru:
Etapa I
Citii copilului povestea.
ntrerupei povestea pentru a pune ntrebri despre ceea ce urmeaz s fac personajele
sau despre modul n care se simt.
Cu cine s-au ntlnit Bruno i Bruni NAINTE de a ajunge la lac?
Ce a fcut Bruno NAINTE s nceap s-l caute pe Bruni?
Unde l-a cutat pe Bruni DUP ce a stat s se gndeasc?
Bruno l-a gsit pe Bruni NAINTE sau DUP ce l-a cutat n tufiurile de lng
lac?
Acolo unde este posibil punei ntrebri despre starea emoional a personajelor.
Cum s-a simit Bruno cnd a vzut c nu-l gsete pe Bruni?
Cnd te-ai simit la fel ca Bruni?
Etapa II
Amestecai ilustraiile povetii i rugai copilul s le aeze n ordinea corect.
Ludai copilul pentru rspunsurile oferite!
Observaii:
a. prin aceast activitate copiii achiziioneaz limbajul necesar rezolvrii de
probleme;
b. prin aceast activitate copiii neleg faptul c orice comportament este urmat
de consecine i nva s se proiecteze n viitor.
De ce dezvoltm aceast competen:
a. permite copiilor s achiziioneze prerechizitele necesare rezolvrii de
probleme;
b. ajut copiii s dobndeasc ulterior strategii de rezolvare de probleme
adecvate vrstei.

214

NOT!
Dac este
necesar, oferii
copilului ajutor
pentru a ordona
corect imaginile.
Putei s
intervenii cu
ntrebri
ajuttoare.

Activitatea 30

Vrsta
5-7 ani

Bruno i Bruni au nevoie de ajutor

COMPETENA GENERAL: competene sociale
COMPETENA SPECIFIC: rezolvarea de probleme
PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: printele (prinii)
DURAT: 10-15 minute
MATERIALE: povestea (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 6).

Obiective
S neleag faptul c o
situaie problem are mai
multe soluii
S priveasc o problem
din mai multe perspective
S anticipeze posibilele
consecine ale soluiilor
propuse

PROCEDURA DE LUCRU:
Citii copilului povestea.
Identificai mpreun cu copilul problemele cu care se confrunt personajele.
Stabilii ce ar putea s fac personajele n situaia respectiv. (Ce crezi c ar putea s
fac?)
Comparai soluiile oferite de copil cu cele din poveste.
ncurajai copilul s anticipeze posibilele consecine ale soluiilor propuse. (Ce crezi
c se va ntmpla dup ce...?)

ncurajai copilul s ofere ct mai multe soluii!

Nu impunei copilului s ofere soluii plauzibile, ncurajai-i creativitatea i
imaginaia!
OBSERVAII:
a. prin aceast activitate copiii dezvolt capacitatea de a identifica mai multe
soluii pentru aceeai problem;
b. prin aceast activitate copiii neleg faptul c oamenii pot avea puncte de
vedere diferite n legtur cu aceeai problem.
DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN:
a. permite copiilor s achiziioneze strategii adaptative de rezolvare de
probleme;
b. ajut copiii s nvee s rezolve conflictele n mod adecvat;
c. faciliteaz stabilirea i meninerea relaiilor de prietenie cu ceilali copii.

NOT!
Punei accentul pe
oferirea soluiilor,
nu neaprat pe
corectitudinea
acestora. Pentru
copil este
important s
ncerce s rezolve
problema, nu s o
rezolve perfect.

215

Activitatea 31

Vrsta
5-7 ani

Acum sau mai trziu?

Obiective

COMPETENA GENERAL: competene sociale

COMPETENA SPECIFIC: rezolvarea de probleme, tolerana la
frustrare
PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: printele (prinii)

S neleag faptul c
uneori pentru a rezolva o
problem este necesar s
identificm momentul
potrivit
S identifice posibile
soluii la probleme

DURAT: 10-15 minute

MATERIALE: scenetele, ilustraiile (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 7), dou ppui.
PROCEDURA DE LUCRU:
Interpretai sceneta cu ajutorul ppuilor.
Identificai mpreun cu copilul momentele potrivite sau nepotrivite pentru a realiza
anumite comportamente.
Prezentai copilului ilustraiile i stabilii n ce msur acela este sau nu este un
moment potrivit pentru a rezolva problema.
Identificai mpreun cu copilul posibile soluii pentru aceast situaie. Nu intervenii
cu exemple dect n situaia n care acesta nu a identificat nicio soluie.
Nu criticai copilul pentru rspunsurile oferite! Important este s identifice ct
mai multe soluii!
OBSERVAII:
a. prin aceast activitate copiii achiziioneaz limbajul necesar rezolvrii de
probleme;
b. prin aceast activitate copiii dezvolt capacitatea de a identifica mai multe
soluii pentru rezolvarea unei probleme.
DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN:
a. permite copiilor s achiziioneze prerechizitele necesare rezolvrii de
probleme;
b. ajut copiii s dobndeasc ulterior strategii de rezolvare de probleme
adecvate vrstei.

216

NOT!
Mai ales n cazul
unui copil de
aceast vrst este
indicat s reducei
ajutorul n
identificarea
posibilelor
alternative.

Activitatea 32

Vrsta
5-7 ani

A avea sau a nu avea o problem

COMPETENA GENERAL: competene sociale, competene
emoionale
COMPETENA SPECIFIC: rezolvarea de probleme, recunoaterea i
etichetarea corect a emoiilor
PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: printele (prinii)
DURAT: 10-15 minute

Obiective
S identifice
posibilele situaii
problem
S asocieze diferite
stri emoionale cu
situaiile problem
S eticheteze corect
reaciile emoionale

MATERIALE: lista de situaii (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 19).

PROCEDURA DE LUCRU:
Discutai mpreun cu copilul situaiile problematice propuse n lista din anexe.
Identificai reaciile emoionale n asemenea situaii ipotetice. (Cum te-ai simi
dac...?)
Discutai cu copilul care ar fi reaciile lui vizavi de situaiile descrise. (Ce faci n aceast
situaie?)
Stabilii n ce msur reaciile propuse de ctre copil sunt adecvate sau nu. (Crezi c
aceasta este o idee bun?, Ce altceva ai putea face?).
Nu criticai copilul chiar dac rspunsurile lui nu sunt perfecte!
OBSERVAII:
a. prin aceast activitate copiii dezvolt capacitatea de a identifica o situaie
problem;
b. prin aceast activitate copiii asociaz conceptul de problem cu anumite
reacii emoionale negative (furie, team).
DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN:
a. permite copiilor s achiziioneze strategii adaptative de rezolvare de
probleme;
b. ajut copiii s nvee s rezolve conflictele n mod adecvat;
c. faciliteaz stabilirea i meninerea relaiilor de prietenie cu ceilali copii.

NOT!
Folosii aceast
activitate cu
scopul de a
reactualiza
cunotinele
achiziionate prin
activitile de
dezvoltare a
Competenelor
Emoionale.

217

Activitatea 33

Vrsta
5-7 ani

Orice problem are mai multe soluii

COMPETENA GENERAL: competene sociale, competene
emoionale
COMPETENA SPECIFIC: rezolvarea de probleme, recunoaterea i
etichetarea corect a emoiilor
PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: printele (prinii)
DURAT: 15-20 minute
MATERIALE: lista de situaii (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 19A).

Obiective
S identifice ct mai
multe soluii pentru o
situaie problem
S stabileasc
consecinele fiecreia
dintre soluiile
propuse
S priveasc o
problem din mai
multe perspective

PROCEDURA DE LUCRU:
Utilizai lista cu situaii problematice din activitatea anterioar.
Cerei copilului s identifice ct mai multe soluii posibile pentru situaia respectiv
(dac este nevoie intervenii cu exemple).
Evaluai pe rnd soluiile mpreun cu copilul. (Crezi c este o idee bun?)
Stabilii reaciile emoionale care pot s apar ca urmare a implementrii respectivei
soluii. (Cum crezi c s-ar simi dac...?)
Ludai copilul pentru rspunsurile oferite!
Nu criticai copilul, evaluai alternativele cu rbdare!
OBSERVAII:
a. prin aceast activitate copiii dezvolt capacitatea de a identifica mai multe soluii
pentru aceeai problem;
b. prin aceast activitate copiii nva s evalueze o soluie n funcie de consecinele
acesteia;
c. prin aceast activitate este facilitat capacitatea copiilor de a privi o situaie din
mai multe puncte de vedere.
DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN:
a. permite copiilor s achiziioneze strategii adaptative de rezolvare de
probleme;
b. ajut copiii s nvee s rezolve conflictele n mod adecvat;
c. faciliteaz stabilirea i meninerea relaiilor de prietenie cu ceilali copii.

218

NOT!
Intervenii numai
n situaiile n care
este nevoie.
ncurajai copilul
s fie creativ i s
se gndeasc la ct
mai multe soluii.

Activitatea 34

Vrsta
5-7 ani

Plria magic pentru soluii

COMPETENA GENERAL: competene sociale, competene
emoionale
COMPETENA SPECIFIC: rezolvarea de probleme, identificarea
etichetelor verbale ale emoiilor
PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: printele (prinii)
DURAT: 15-20 minute
MATERIALE: scenete, ilustraii (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 20),
dou ppui.

Obiective
S neleag faptul c un
comportament are
consecine asupra
emoiilor persoanelor
implicate
S identifice posibile
cauze ale reaciilor
emoionale
S priveasc o situaie din
mai multe puncte de
vedere

PROCEDURA DE LUCRU:
Interpretai sceneta cu ajutorul ppuilor.
Adresai copilului ntrebri pornind de la coninutul scenetei pentru a identifica
consecinele comportamentelor.
Amestecai ilustraiile i rugai copilul s i pun plria magic pentru a se gndi
la ordinea corect a imaginilor.
Cerei acestuia s se gndeasc la alte motive din cauza crora copiii ar putea s
ajung s se simt furioi. (De ce ar mai putea fi copiii furioi?)
Apoi, cerei copilului s propun soluii pentru situaiile prezentate.
Ludai copilul pentru efortul de a identifica cauzele i consecinele reaciilor
comportamentale!
OBSERVAII:
a. prin aceast activitate copiii nva s aplice cunotinele despre emoii n contextul
rezolvrii de probleme;
b. aceast activitate permite copiilor s exerseze paii rezolvrii de probleme.
DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN:
a. permite copiilor s exerseze prerechizitele necesare rezolvrii de probleme;
b. ajut copiii s dobndeasc ulterior strategii de rezolvare de probleme
adecvate vrstei.

NOT!
Dac este nevoie
oferii copilului
ajutor n
identificarea
cauzelor anumitor
comportamente.

219

Activitatea 35

Vrsta
5-7 ani

O greeal recunoscut este pe jumtate

iertat
Obiective

COMPETENA GENERAL: competene sociale

COMPETENA SPECIFIC: rezolvarea de probleme, strategii de
relaionare
PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: printele (prinii)
DURAT: 10-15 minute
MATERIALE: scenarii (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 21), 2 ppui.

S neleag faptul c
orice comportament are
consecine
S achiziioneze strategii
pentru rezolvarea
adecvat a unor situaii
problem
S exerseze modul n care
pot rezolva problemele:
s i cear scuze atunci
cnd au greit

PROCEDURA DE LUCRU:
Interpretai scenariile cu ajutorul ppuilor.
Dup fiecare scenariu identificai soluia adecvat mpreun cu copilul.
ncurajai copilul s exerseze soluiile prin joc de rol.
Identificai alte situaii asemntoare i cerei copilului s ofere soluii prin joc de rol.
Exersai mpreun cu acesta modul n care pot s-i cear scuze pentru ceea ce a fcut
greit.
Ludai soluiile oferite de ctre copil!
ncurajai copilul i ludai-l pentru prestaia din timpul jocului de rol!
OBSERVAII:
a. prin aceast activitate copiii dezvolt abilitatea de a rezolva situaii problem;
b. prin aceast activitate copiii pot exersa rezolvarea de probleme n situaii
asemntoare cu cele din contexte cotidiene;
c. prin intermediul acestei activiti copiii achiziioneaz strategii de relaionare
adecvat (comportamente prosociale).
DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN:
a. permite copiilor s achiziioneze strategii adaptative de rezolvare de
probleme;
b. ajut copiii s nvee s rezolve conflictele n mod adecvat;
c. faciliteaz stabilirea i meninerea relaiilor de prietenie cu ceilali copii.

220

NOT!
Dac observai
c nu ofer
soluii, ajutai
copilul
sugerndu-i
posibile soluii.

Activitatea 36

Vrsta
5-7 ani

A fost drept sau nedrept?

Obiective

COMPETENA GENERAL: competene sociale, competene

emoionale
COMPETENA SPECIFIC: rezolvarea de probleme, recunoaterea
i etichetarea corect a emoiilor celorlali
PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: printele (prinii)
DURAT: 15-20 minute
MATERIALE: scenarii (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 22), 2 ppui.
PROCEDURA DE LUCRU:

S neleag faptul c
orice comportament are
consecine
S fac diferena ntre o
consecin dreapt sau
nedreapt
S evalueze o posibil
soluie din perspectiva
corectitudinii fa de
prile implicate n
conflict i n funcie de
emoiile pe care le
genereaz

Interpretai scenariile cu ajutorul ppuilor.

ntrebai copilul n ce msur rezolvarea propus a fost dreapt sau nedreapt pentru
personaje.
Cerei copilului s identifice reaciile emoionale ale personajelor implicate i s le
denumeasc.
Comparai soluiile din fiecare scenariu i stabilii mpreun cu copilul care este soluia
adecvat.
ncurajai copilul s evalueze consecinele i s in cont de emoiile celorlali!
OBSERVAII:
a. prin aceast activitate faciliteaz dezvoltarea capacitii de a nelege gndurile
i emoiile altei persoane;
b. prin aceast activitate copiii achiziioneaz repere privind evaluarea
NOT!
soluiilor implementate.
V recomandm
DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN:
a. permite copiilor s achiziioneze strategii adaptative de rezolvare de
probleme;
b. ajut copiii s nvee s rezolve conflictele n mod adecvat;
c. faciliteaz stabilirea i meninerea relaiilor de prietenie cu ceilali copii.

s folosii aceast
activitate numai
cu copiii de peste
5 ani. n cazul
celor mai mici
este suficient s
discutai
posibilele
consecine ale
soluiilor.

221

Activitatea 37

Vrsta
5-7 ani

Plria magic soluii de rezerv

Obiective

COMPETENA GENERAL: competene sociale, competene

emoionale
COMPETENA SPECIFIC: rezolvarea de probleme, tolerana la
frustrare, reglarea emoional
PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: printele (prinii)
DURAT: 15-20 minute
MATERIALE: scenarii (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 11), o plrie.

S anticipeze posibile
probleme chiar i atunci
cnd strategia de rezolvare
a problemei este adecvat
S achiziioneze strategii
alternative pentru
rezolvarea adecvat a unor
situaii problem
S exerseze strategiile de
reglare emoional
achiziionate anterior
S adopte perspectiva altei
persoane asupra problemei

PROCEDURA DE LUCRU:
Prezentai copilului scenarii referitoare la posibile situaii n care
dei a utilizat o strategie adecvat, rezultatul nu a fost cel ateptat.
Identificai posibilele reacii emoionale n astfel de situaii, precum i
Modul n care le poate gestiona n mod adecvat.
Cerei copilului s identifice posibilele cauze ale reaciei neadecvate a celuilalt,
precum i reaciile emoionale ale acelei persoane. (De ce crezi c s-a comportat
aa?, Cum crezi c s-a simit?)
ncurajai copilul s propun soluii prin joc de rol.
Dac este nevoie ghidai copilul pe parcursul jocului de rol.

Ludai copilul pentru prestaia din timpul jocului de rol!

ncurajai copilul s identifice reaciile emoionale ale celorlali i s in cont de
acestea!
OBSERVAII:
a. prin aceast activitate copiii dezvolt abilitatea de a rezolva situaii problem;
b. prin aceast activitate copiii pot anticipa o serie de probleme care pot s intervin n
rezolvarea de probleme;
c. prin intermediul acestei activiti copiii pot s exerseze reglarea emoional n
contextul rezolvrii de probleme;
d. prin aceast activitate copiii dezvolt capacitatea de a adopta perspectiva
celeilalte persoane.
NOT!
DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN:
a. permite copiilor s achiziioneze strategii adaptative de rezolvare de
probleme;
b. ajut copiii s nvee s rezolve conflictele n mod adecvat;
c. faciliteaz stabilirea i meninerea relaiilor de prietenie cu ceilali copii.

222

Dac este
nevoie repetai
paii tehnicii
broscuei
estoase.

Activitatea 38

Vrsta
5-7 ani

Detectivul de accidente
Obiective

COMPETENA GENERAL: competene sociale, competene

emoionale
COMPETENA SPECIFIC: rezolvarea de probleme, reglarea
emoional
PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: printele (prinii)
DURAT: 10-15 minute

S identifice corect
situaiile n care
comportamentul cuiva
este un accident
S reacioneze
comportamental i
emoional n mod adecvat
fa de situaiile potenial
conflictuale

MATERIALE: scenarii (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 23).

PROCEDURA DE LUCRU:
Prezentai copilului pe rnd scenariile propuse.
Stabilii dac acestea au fost comportamente intenionate sau accidente. (Ce crezi? A
fost un accident?)
Stabilii mpreun cu copilul cum ar trebui s reacioneze n fiecare din aceste situaii.
Exersai rspunsurile prin joc de rol.
ncurajai copilul s utilizeze tehnicile de reglare emoional atunci cnd este
cazul!
OBSERVAII:
a. prin aceast activitate copiii dezvolt abilitatea de a rezolva situaii problem;
b. prin intermediul acestei activiti copiii pot s exerseze reglarea emoional n
contextul rezolvrii de probleme;
c. prin aceast activitate copiii dezvolt capacitatea de a identifica interpretri
alternative vizavi de o anumit situaie.
DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN:
a. permite copiilor s achiziioneze strategii adaptative de rezolvare de
probleme;
b. ajut copiii s nvee s rezolve conflictele n mod adecvat;
c. faciliteaz stabilirea i meninerea relaiilor de prietenie cu ceilali copii.

NOT!
Utilizai strategiile
de reglare
emoional
nvate de ctre
copil n modulul de
activiti pentru
Competenele
Emoionale.

223

Activitatea 39

Vrsta
5-7 ani

S nvm cum s fim prieteni

COMPETENA GENERAL: competene sociale
COMPETENA SPECIFIC: cooperarea n joc, comportamente
prosociale
PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: printele (prinii)
DURAT: 10-15 minute

Obiective
S identifice modaliti
de a se juca mpreun
S exerseze abilitile de
cooperare n joc
S recunoasc la ceilali
comportamentele
prietenoase

MATERIALE: povestea (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 12)

PROCEDURA DE LUCRU:
Citii copilului povestea. Identificai pe parcurs comportamentele prietenoase sau
neprietenoase ale personajelor din poveste.
Discutai mpreun cu copilul cum trebuie s se comporte prietenii. (Cum te joci cu
prietenii?)
Cerei copilului s demonstreze prin joc de rol anumite comportamente. Realizai jocul
de rol mpreun cu copilul pentru a putea oferi soluii n cazul n care este nevoie.
Punei accentul pe comportamente cum ar fi: oferirea ajutorului, cererea ajutorului,
mprirea jucriilor, ateptarea rndului, atitudinile politicoase (s spun te rog i
mulumesc, cererea permisiunii pentru a se juca cu jucria altcuiva, etc.).
Ludai copilul pentru manifestarea comportamentelor de cooperare n timpul
jocului de rol!
OBSERVAII:
a. prin aceast activitate copiii nva s identifice comportamentele care faciliteaz
stabilirea i meninerea relaiilor de prietenie;
b. prin aceast activitate copiii exerseaz comportamentele de cooperare eseniale
pentru dezvoltarea implicrii n joc, precum i comportamentele prosociale.
DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN:
a. permite copiilor s dezvolte abiliti de interrelaionare adecvate;
b. ajut copiii s achiziioneze comportamentele necesare stabilirii i meninerii
relaiilor interpersonale.

224

NOT!
Realizai
jocurile de rol n
momente
diferite, astfel
nct s nu
suprasolicitai
copilul.

Activitatea 40

Vrsta
5-7 ani

Prieteni adevrai
COMPETENA GENERAL: competene sociale
COMPETENA SPECIFIC: cooperarea n joc, comportamente
prosociale

Obiective
S recunoasc
comportamentele de
cooperare n joc
S exerseze abilitile de
cooperare n joc

PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: printele (prinii)

DURAT: 10-15 minute
MATERIALE: jucrii.
PROCEDURA DE LUCRU:
Jucai-v mpreun cu copilul dumneavoastr un joc (lego, puzzle, cuburi, cu
mainuele, etc.)
ncurajai-l s coopereze n joc.
Oferii-i n timpul jocului exemple de comportamente de cooperare realizate de
dumneavoastr (oferirea ajutorului, cererea ajutorului, mprirea jucriilor, etc.).
Cerei copilului s identifice situaiile n care v-ai comportat asemenea unui prieten.
Ludai copilul pentru prestaia de pe parcursul jocului de rol!
OBSERVAII:
a. prin aceast activitate copiii nva s identifice comportamentele care faciliteaz
stabilirea i meninerea relaiilor de prietenie;
b. prin aceast activitate copiii exerseaz comportamentele de cooperare eseniale
pentru dezvoltarea implicrii n joc, precum i comportamentele prosociale.
DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN:
a. permite copiilor s dezvolte abiliti de interrelaionare adecvate;
b. ajut copiii s achiziioneze comportamentele necesare stabilirii i meninerii
relaiilor interpersonale.

NOT!
ncurajai
manifestarea
comportamentel
or de cooperare
n diferite
contexte (jocul
cu fraii, jocul
cu ali copii).

225

Activitatea 41

Vrsta
5-7 ani

Obiectul misterios
COMPETENA GENERAL: competene sociale
COMPETENA SPECIFIC: cooperarea n joc
PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: printele (prinii)

Obiective
S-i dezvolte abilitile
de conversaie
S exerseze abilitile de
interrelaionare prin
dialog

DURAT: 10 minute
MATERIALE: un obiect de acas.
PROCEDURA DE LUCRU:
Etapa I
Spunei copilului c ai ales un obiect din camera unde v aflai.
El trebuie s v pun ntrebri (maxim 10) pentru a afla care este obiectul la care v-ai
gndit. Avertizai-l c nu putei s rspundei dect prin da sau nu.
Etapa II
Cerei copilului s aleag un obiect.
Punei-i ntrebri pentru a ghici obiectul. Dup aceea, schimbai rolurile.
Ludai copilul pentru ghicirea obiectului misterios!
OBSERVAII:
a. prin aceast activitate copiii nva s identifice comportamentele care faciliteaz
stabilirea i meninerea relaiilor de prietenie;
b. prin aceast activitate copiii exerseaz comportamentele de cooperare eseniale
pentru dezvoltarea implicrii n joc, precum i comportamentele prosociale.
DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN:
a. permite copiilor s dezvolte abiliti de interrelaionare adecvate;
b. ajut copiii s achiziioneze comportamentele necesare stabilirii i
meninerii relaiilor interpersonale.

226

NOT!
Putei s realizai
aceast activitate
n diferite
contexte pentru a
v juca cu copilul
dumneavoastr.

Activitatea 42

Vrsta
5-7 ani

Modele din plastilin

Obiective

COMPETENA GENERAL: competene sociale

COMPETENA SPECIFIC: cooperarea n joc, comportamente
prosociale
PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: printele (prinii)

S interacioneze ntr-o
situaie de joc
S-i dezvolte abilitile
de conversaie
S exerseze oferirea
ajutorului i cooperarea n
joc

DURAT: 10-15 minute

MATERIALE: plastilin.
PROCEDURA DE LUCRU:
Facei echip cu copilul dumneavoastr.
Stabilii mpreun cu copilul ce dorii s modelai.
Dac este nevoie, oferii copilului ajutor i descriei lucrurile pe care le face.
Discutai ceea ce facei mpreun cu copilul.
Nu transformai acest joc ntr-o competiie! Punei accent pe ncurajarea
cooperrii!
OBSERVAII:
a. prin aceast activitate copiii nva s identifice comportamentele care faciliteaz
stabilirea i meninerea relaiilor de prietenie;
b. prin aceast activitate copiii exerseaz comportamentele de cooperare eseniale
pentru dezvoltarea implicrii n joc, precum i comportamentele prosociale.
DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN:
a. permite copiilor s dezvolte abiliti de interrelaionare adecvate;
b. ajut copiii s achiziioneze comportamentele necesare stabilirii i meninerii
relaiilor interpersonale.
NOT!
Intervenii cu
sugestii doar n
situaiile n care
observai c nu
se descurc.

227

Activitatea 43

Vrsta
5-7 ani

Turnul din cuburi

Obiective

COMPETENA GENERAL: competene sociale

COMPETENA SPECIFIC: cooperarea n joc, comportamente
prosociale
PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: printele (prinii)

S interacioneze ntr-o
situaie de joc
S-i dezvolte abilitile
de conversaie
S exerseze oferirea
ajutorului i cooperarea n
joc

DURAT: 10-15 minute

MATERIALE: cuburi, imagine cu turnul din cuburi.
PROCEDURA DE LUCRU:
Facei echip cu copilul dumneavoastr.
Propunei-i s construii mpreun turnul din imagine. (putei s desenai
dumneavoastr modelul)
Colaborai pentru a construi turnul.
Urmrii ceea ce face copilul i ncurajai-l dac este nevoie.
Nu transformai sarcina ntr-o competiie cu copilul dumneavoastr!
OBSERVAII:
a. prin aceast activitate copiii nva s identifice comportamentele care faciliteaz
stabilirea i meninerea relaiilor de prietenie;
b. prin aceast activitate copiii exerseaz comportamentele de cooperare eseniale
pentru dezvoltarea implicrii n joc, precum i comportamentele prosociale.
DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN:
a. permite copiilor dezvolte abiliti de interrelaionare adecvate;
b. ajut copiii s achiziioneze comportamentele necesare stabilirii i meninerii
relaiilor interpersonale.
NOT!
Modelul trebuie
s conin
maxim 9-10
cuburi.

228

Activitatea 44

Vrsta
5-7 ani

Castelul lego
COMPETENA GENERAL: competene sociale
COMPETENA SPECIFIC: cooperarea n joc, comportamente
prosociale, rezolvarea de probleme
PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: printele (prinii)
DURAT: 10-15 minute

Obiective
S-i dezvolte abilitile
de cooperare
S exerseze abilitile de
mprire a jucriilor, de
cerere i de oferire a
ajutorului, de ateptare a
rndului
S dobndeasc strategii
de negociere

MATERIALE: cuburi lego.

PROCEDURA DE LUCRU:
Realizai mpreun cu copilul o construcie din cuburi lego.
Punei la dispoziia copilului un numr destul de mare de cuburi pentru a construi un
castel, dar suficient de mic pentru a-l obliga s coopereze i s-i mpart materialele.
Negociai rolurile fiecruia n construirea castelului.
Modelai cooperarea prin comportamentul dumneavoastr. (Eu am nite cuburi albe.
Unde le putem pune?, Construim un turn sau dou?, Ce vrei s faci? S
construieti zidul de aprare sau turnurile?, etc.)
Nu uitai s ludai copiii pentru comportamentele de cooperare manifestate pe
parcursul activitii!
OBSERVAII:
a. prin aceast activitate copiii exerseaz comportamentele care faciliteaz
stabilirea i meninerea relaiilor de prietenie;
b. prin aceast activitate copiii nva s dobndeasc capacitatea de a se implica
n jocurile celorlali.
DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN:
a. permite copiilor s dezvolte abiliti de interrelaionare adecvate;
b. ajut copiii s achiziioneze comportamentele necesare stabilirii i
meninerii relaiilor interpersonale.

NOT!
Urmrii cu
atenie modul n
care se comport
copilul. Lsai-l s
preia controlul
asupra situaiei i
NU ncercai s
monopolizai
activitatea.

229

Activitatea 45

Vrsta
5-7 ani

Cum s ncep s m joc cu altcineva

COMPETENA GENERAL: competene sociale
COMPETENA SPECIFIC: cooperarea n joc, iniierea
interaciunilor cu ceilali copii, tolerana la frustrare
PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: printele (prinii)
DURAT: 10-15 minute
MATERIALE: scenarii (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 24), 2 ppui.

Obiective
S achiziioneze strategii
de implicare n jocuri
care se afl deja n
desfurare
S exerseze strategiile de
relaionare
S tolereze situaiile n
care nu este acceptat
implicare n jocul
celorlali

PROCEDURA DE LUCRU:
Etapa I
Interpretai scenariile cu ajutorul ppuilor.
Cerei copilului s demonstreze prin joc de rol modul n care ar putea s iniieze
implicarea din mers n jocul celorlali.
Etapa II
Pregtii copilul i pentru situaia n care este refuzat.
Exersai prin joc de rol reacia la astfel de situaii.
Nu criticai copilul dac greete!
Ludai-i efortul de a exersa strategiile de implicare n joc!
OBSERVAII:
a. prin aceast activitate copiii exerseaz comportamentele care faciliteaz
stabilirea i meninerea relaiilor de prietenie;
b. prin aceast activitate copiii nva s dobndeasc capacitatea de a iniia
interaciuni adecvate vrstei;
c. copiii nva s dezvolte tolerana la frustrare n situaiile n care sunt
refuzai.
DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN:
a. permite copiilor s dezvolte abiliti de interrelaionare adecvate;
b. ajut copiii s achiziioneze comportamentele necesare stabilirii i
meninerii relaiilor interpersonale.

230

NOT!
Nu uitai s
aducei copiilor
aminte de
tehnicile de
reglare
emoional
nvate n cadrul
activitilor pentru
dezvoltarea
Competenelor
Emoionale.

Activitatea 46

Vrsta
5-7 ani

Alfi, Pufi i Puu ne nva s rezolvm

problemele dintre prieteni
Obiective

COMPETENA GENERAL: competene sociale

COMPETENA SPECIFIC: cooperarea n joc, rezolvarea de
probleme, tolerana la frustrare
PERSOANA CARE APLIC ACTIVITATEA: printele (prinii)
DURAT: 10-15 minute

S nvee s rezolve
problemele care pot s
apar ntr-o relaie de
prietenie
S exerseze strategii de
rezolvare a problemelor
S reacioneze adecvat n
situaii conflictuale

MATERIALE: scenarii (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 25), 2 ppui.

PROCEDURA DE LUCRU:
Interpretai scenariile cu ajutorul ppuilor.
Cerei copilului s ofere soluii pentru situaiile problem ale personajelor din scenarii.
Recurgei la cunotinele lui despre cooperarea n joc i despre rezolvarea de
probleme.
Exersai prin joc de rol soluiile propuse (dac acestea sunt adecvate).
Ludai copilul pentru prestaia din timpul jocului de rol!
Intervenii cu sugestii numai n cazul n care copilul nu identific soluii adecvate!
OBSERVAII:
a. prin aceast activitate copiii exerseaz comportamentele care faciliteaz
stabilirea i meninerea relaiilor de prietenie;
b. prin aceast activitate copiii nva s rezolve situaiile problem care pot s
NOT!
apar ntr-o relaie de prietenie;
c. prin intermediul acestei activiti este facilitat achiziionarea unor strategii Dac este necesar,
putei s reamintii
rezolutive adecvate vrstei.
DE CE DEZVOLTM ACEAST COMPETEN:
a. permite copiilor s dezvolte abiliti de interrelaionare adecvate;
b. ajut copiii s achiziioneze comportamentele necesare stabilirii i
meninerii relaiilor interpersonale.

copilului tehnica
broscuei
estoase nvat
n cadrul
activitilor pentru
dezvoltarea
Competenelor
Emoionale.

231

ANEXE ALE ACTIVITILOR

PENTRU
DEZVOLTAREA I OPTIMIZAREA
COMPETENEELOR EMOIONALE I SOCIALE

232

C.E. 1
Harta emoiilor

233

C.E. 2
Cum te-ai simi dac...

Situaii

234

Prinii te-ar trimite la grdini. (bucurie, tristee)

Nu ai fi invitat invitat la ziua celui mai bun prieten al tu/celei mai bune
prietene a ta. (tristee, furie)
Mama ta/tatl tu i-ar spune c nu ai voie s te uii la televizor. (tristee, furie)
Doamna educatoare te-ar lauda pentru desenul pe care l-ai fcut. (bucurie)
Ai pierde o pies din jocul pe care l-ai primit cadou. (tristee, team)
Ai merge la bazin s nvei s noi. (bucurie, team)
Un coleg te-ar mpinge i i-ar lua jucria din mn. (furie, tristee).
Un coleg nu ar vrea s se joace cu tine. (furie, tristee)

C.E. 3
S ne gndim la emoiile celorlali

Situaii:

i doreti o jucrie i o iei fr s ceri voie.

Te iei la ntrecere cu un prieten i ctigi.
Un copil i stric jucria i i spune c-i pare ru. Tu strigi la el.
Ai uitat s-o ajui pe mama s pun masa.
Ai umblat n calculatorul tatlui tu, dei nu ai voie. El vine s te ntrebe dac
ai umblat n calculator.
Unul dintre prietenii ti deseneaz foarte urt. ncepi s rzi de el.
Prietenul tu a czut i s-a julit.
Te-ai jucat cu mingea n cas i ai spart o vaz. Dai vina pe fratele tu.
i-ai lsat hainele i jucriile n dezordine.

235

C.E. 4
Ce-ar fi dac...

Celuei Ami i se ntmpl tot felul de lucruri neateptate. Ea are nevoie de

ajutorul tu pentru a afla cum s se descurce.
Ami se ntlnete cu cea mai bun prieten a ei, Pufi. Pufi rde de ea pentru c s-a
tuns.
Cum crezi c s-a simit Ami?
Ce crezi c se va ntmpla dup aceea?
S-a fcut ora 11 i Ami merge la mas mpreun Pufi. Acolo i d seama c nu mai
este loc pe bncu lng Pufi.
Cum crezi c s-a simit Ami?
Ce crezi c se va ntmpla dup aceea?
Ami nu este atent i vars din greeal paharul cu ap pe pantalonii cei noi ai lui
Pufi. Mama o cheam pe Ami pentru c vrea s vorbeasc cu ea.
Cum crezi c s-a simit Ami?
Ce crezi c i va spune mama?
Ami i spune mamei c o s tearg apa de pe jos i apoi merge s-i cear iertare de
la Pufi: mi pare ru c am vrsat paharul cu ap pe tine. N-am vrut.
Cum crezi c s-a simit Ami?
Cum crezi c s-a simit Pufi atunci cnd Ami i-a cerut scuze?
Ce crezi c va face Pufi dup ce Ami i-a cerut scuze?

236

C.E. 5
Bruno i Bruni ne nva cum s ne exprimm emoiile
Bruno i Bruni se joac mpreun.
Bruno i smulge jucria din mn lui Bruni.
Bruni: D-mi jucria napoi.
Bruno: Nu i-o dau. E a mea.
Bruni: Ba nu, e a mea.
Bruno l mpinge pe Bruni.
Scenariu alternativ
Bruno i Bruni se joac mpreun.
Bruno i smulge jucria din mn lui Bruni.
Bruni: Te rog s-mi dai jucria.
Bruno: Nu i-o dau. E a mea.
Bruni: Merg s m joc cu Ami. Ea nu ia jucriile celorlali.
Bruno rde de Bruni pentru c a desenat urt:
Bruno: Uite ce urt ai desenat!
Bruni: Ba nu este adevrat.
Bruno: Desenul meu e mult mai frumos!
Bruni rupe foaia pe care a desenat Bruni.
Scenariu alternativ
Bruno rde de Bruni pentru c a desenat urt:
Bruno: Uite ce urt ai desenat!
Bruni: Ba nu este adevrat.
Bruno: Desenul meu e mult mai frumos!
Bruni: Desenm ceva mpreun?
Bruno: Da, facem un robot. i art eu cum se face.
Bruni: Vreau s m joc cu mainile de curse.
Bruno: Eu vreau s m joc cu roboii.
Bruni: Niciodat nu te joci ce vreau eu. Nu mai eti prietenul meu!
Scenariu alternativ
Bruni: Vreau s m joc cu mainile de curse.
Bruno: Eu vreau s m joc cu roboii.
Bruni: Bine.
Fiecare se joac cu ce i dorete: Bruni cu mainile de curse i Bruno cu roboii.

237

C.E. 6
Fi de colorat cu Broscua estoas

238

C.E. 7
Broscua estoas Tobias a nvaat cum s nu mai fie furioas
ntr-o zi, Tobias s-a gndit c i-ar dori s se joace cu ceilali prieteni ai lui,
Pufi i Ami. El a pornit n cutarea lor i i-a gsit lng lac. Pufi i Ami se jucau cu
mingea, dar broscua noastr vroia s se joace alt joc.
Eu propun s ne jucm altceva! Ce zicei s ne jucm de-a super-eroii?
Pi, asta ne-am jucat i ieri, a spus pisicua Pufi.
Dac vrei poi s te joci cu mingea mpreun cu noi, a zis celua Ami.
N-am niciun chef de jocurile voastre. Dac nu vrei s ne jucm, atunci eu plec.
Las c le art eu lor! s-a gndit broscua i a srit ntr-o balt astfel nct
toi ceilali au fost murdrii de noroi. Dac nu vor s se joace cu mine, atunci nu mai
sunt prietenii mei. Tobias s-a ndeprtat cu gndul de a mai gsi o modalitate s-i
pedepseasc prietenii pentru c nu au vrut s se joace de-a super-eroii.
Cum mergea broscua prin pdure bosumflat i bombnind c nu are prieteni,
s-a ntlnit cu Vulpoiul cel nelept. Vulpoiul s-a uitat atent la broscu i i-a spus:
Vd c eti furios. Ce s-a ntmplat?
Nimic! a spus broscua pe un ton nepoliticos.
Ei, dar ceva tot s-a ntmplat. Dac nu s-a ntmplat nimic, atunci cum de eti
furios?
Pi... avei dreptate domnule Vulpoi. Am vrut s m joc cu prietenii mei i ei nu au
vrut s fim super-eroi. Au vrut s se joace cu mingea. i i-am mprocat cu noroi.
i asta este ceea ce i doreti: s nu mai fie prietenii ti?
Dup ce s-a gndit bine, Tobias a spus:
Eu vreau s fim n continuare prieteni.
Vulpoiul cel nelept s-a uitat la Tobias cu atenie:
Hai s-i spun un secret. Nu am fost ntotdeauna aa de nelept. Am nvat i eu
multe lucruri de la o broasc estoas.
O broasc estoas?! a ntrebat Tobias mirat.
Da, era o broasc estoas foarte btrn i neleapt. i eu eram furios ca i tine pe
prietenii mei i ea mi-a spus cum a putea s fac s nu m supr pe ei.
Oauu!... a strigat Tobias ncntat. i eu vreau s tiu.
Atunci cnd simi c te nfurii respir adnc de trei ori... Acum facem mpreun!
(inspir profund de trei ori) n timp ce respiri, i imaginezi c aerul i ajunge pn n
vrful degetelor i picioarelor.
Doar att? a ntrebat broscua Tobias nerbdtoare.
Stai, nu te grbi! Acum imagineaz-i c intrii n carapace...
Asta e uor, a spus broscua cu mndrie.
Acum gndete-te la motivul pentru care te-ai suprat...
M-am gndit c sunt ri i nu mai sunt prietenii mei pentru c nu vor s se joace ce
vreau eu.
Acum gndete-te ce ai putea s faci ca s nu se supere pe tine? (nlocuirea
monologului negativ)
Tobias s-a gndit o vreme, dup care bucuros a anunat c a gsit rspunsul:
tiu! Cred c a putea s le spun c eu prefer s m joc cu altceva. Doar am i ali
prieteni.
Bravo! Sunt mndru de tine, a spus Vulpoiul. De acum nainte s nu uii s fii i tu o
broscu neleapt.
239

 Mulumesc, domnule Vulpoi! Aa am s fac.

Tobias a pornit napoi ctre lac cu gndul s-i cear scuze pentru modul n
care s-a comportat i ca de acum nainte s ncerce s fie un prieten adevrat.

240

C.E. 8
Tehnica broscuei estoase

241

C.E. 9
Broscua estoas ne nva cum s fim super-broscue

Situaii:

242

Unul dintre copii rde de tine pentru c nu reueti s construieti turnul aa

cum i-ai dorit.
Te joci mpreun cu un coleg/o coleg. El/ea nu vrea s mpart jucria cu
tine.
Un coleg te mpinge. Cazi i te loveti.
Te joci mpreun cu prietenul tu/prietena ta. El/ea nu vrea s se joace nimic
din ce vrei i tu.
Tatl tu i interzice s mergi cu ceilali copii n excursie pentru c i-ai
adunat jucriile dup ce te-ai jucat.
i pierzi jucria preferat.
Colegul tu i-a mzglit cartea preferat.
Mama i interzice s te uii la desene animate pentru c este trziu i ora de
culcare a trecut deja.

C.E. 10

Data ____________

MAMA & TATA

_____________________________________________

Pentru c a nvat cum s se comporte atunci cnd este furios/furioas,

BROSCUA TOBIAS acord premiul de Super-Broscu:

PREMIUL DE SUPER-BROSCU ESTOAS

243

244

C.E. 11
Harta emoiilor

C.E. 12
Cum te-ai simi dac

Situaii

Prinii te-ar trimite la grdini. (bucurie, tristee)

Nu ai fi invitat la ziua celui mai bun prieten al tu/celei mai bune prietene a
ta. (tristee, furie)
Mama ta/tatl tu i-ar spune c nu ai voie s te uii la televizor. (tristee, furie)
Doamna educatoare te-ar luda pentru desenul pe care l-ai fcut. (bucurie)
Ai pierde o pies din jocul pe care l-ai primit cadou. (tristee, team)
Ai merge la bazin s nvei s noi. (bucurie, team)
Un coleg te-ar mpinge i i-ar lua jucria din mn. (furie, tristee).
Un coleg nu ar vrea s se joace cu tine. (furie, tristee)
Ai mnca spanac. (bucurie, dezgust)
Ai primi un cadou dei nu este ziua ta. (bucurie, surprindere)
Doamna educatoare ar pune desenul tu pe panou. (bucuros, mndru).
Ai sparge vaza preferat a mamei tale. (tristee, ruine, fric)

245

C.E. 13
Ce-ar fi dac...

Celuei Ami i se ntmpl tot felul de lucruri neateptate. Ea are nevoie de

ajutorul tu pentru a afla cum s se descurce.
Ami se ntlnete cu cea mai bun prieten a ei, Pufi. Pufi rde de ea pentru c s-a
tuns.
Cum crezi c s-a simit Ami?
De ce a rs cea mai bun prieten de ea?
Ce crezi c se va ntmpla dup aceea?
S-a fcut ora 11 i Ami merge la mas mpreun Pufi. Acolo i d seama c nu mai
este loc pe bncu lng Pufi.
Cum crezi c s-a simit Ami?
Ce crezi c se va ntmpla dup aceea?
Ami nu este atent i vars din greeal paharul cu ap pe pantalonii cei noi ai lui
Pufi. Mama o cheam pe Ami pentru c vrea s vorbeasc cu ea.
Cum crezi c s-a simit Ami?
De ce vrea s vorbeasc mama cu Ami?
Ce crezi c i va spune mama?
Ami i spune mamei c o s tearg apa de pe jos i apoi merge s-i cear iertare de
la Pufi: mi pare ru c am vrsat paharul cu ap pe tine. N-am vrut.
Cum crezi c s-a simit Ami?
De ce i cere Ami iertare de la Pufi?
Cum crezi c s-a simit Pufi atunci cnd Ami i-a cerut scuze?
Ce crezi c va face Pufi dup ce Ami i-a cerut scuze?

246

C.E. 14
Bruno i Bruni ne nva cum s ne exprimm emoiile
Bruno i Bruni se joac mpreun.
Bruno i smulge jucria din mn lui Bruni.
Bruni: D-mi jucria napoi.
Bruno: Nu i-o dau. E a mea.
Bruni: Ba nu, e a mea.
Bruno l mpinge pe Bruni.
Scenariu alternativ
Bruno i Bruni se joac mpreun.
Bruno i smulge jucria din mn lui Bruni.
Bruni: Te rog s-mi dai jucria.
Bruno: Nu i-o dau. E a mea.
Bruni i ntoarce spatele lui Bruno i se gndete Treaba lui. M pot juca i cu
altceva!. Bruni merge s-i aleag alt jucrie.
Bruno rde de Bruni pentru c a desenat urt:
Bruno: Uite ce urt ai desenat!
Bruni: Ba nu este adevrat.
Bruno: Desenul meu e mult mai frumos!
Bruni rupe foaia pe care a desenat Bruni.
Scenariu alternativ
Bruno rde de Bruni pentru c a desenat urt:
Bruno: Uite ce urt ai desenat!
Bruni: Ba nu este adevrat.
Bruno: Desenul meu e mult mai frumos!
Bruni: i mie mi place desenul tu.
Bruno: Chiar i place?
Bruni: Da. M ajui i pe mine s desenez?
Bruno: Da.
Bruno se joac cu mainile de curse.
Bruni: Vreau i eu s m joc cu mainile de curse.
Bruno: Nu i le dau. Sunt ale mele.
Bruno l lovete pe Bruni.
Scenariu alternativ
Bruno se joac cu mainile de curse.
Bruni: Vreau i eu s m joc cu mainile de curse.
Bruno: Bine, tu poi s fii copilotul.
Sau
Bruno se joac cu mainile de curse.
Bruni: Vreau i eu s m joc cu mainile de curse.
Bruno: Bine atunci facem schimb: eu i dau mainile i tu mi dai roboii.

247

C.E. 15
Broscua estoas ne nva cum s fim super-broscue

Situaii:

248

Unul dintre copii rde de tine pentru c nu reueti s construieti turnul aa

cum i-ai dorit.
Te joci mpreun cu un coleg/o coleg. El/ea nu vrea s mpart jucria cu
tine.
Un coleg te mpinge. Cazi i te loveti.
Te joci mpreun cu prietenul tu/prietena ta. El/ea nu vrea s se joace nimic
din ce vrei i tu.
Tatl tu i interzice s mergi cu ceilali copii n excursie pentru c nu i-ai
adunat jucriile dup ce te-ai jucat.
i-ai pierdut jucria preferat.
Colegul tu i-a mzglit cartea preferat.
Mama i interzice s te uii la desene animate pentru c este deja trziu i ora
de culcare a trecut.
Un coleg spune despre tine c ai furat o jucrie, dei nu este adevrat.
Un alt copil vine i-i ia jucria din mn fr s i cear voie.
Copiii nu vor s te includ n jocul de fotbal pentru c toate locurile din echip
sunt ocupate.
Mama i spune s-i aduni hainele, iar fratele tu/sora ta nu te ajut dei sunt
mprtiate i hainele lui/ei.
Echipa ta pierde concursul de desene.

C.E. 16
Detectivul de emoii II

Scenariul I
Ami: D-mi-o napoi. E jucria mea! (Puu ia jucria fr s cear voie)
Puu: Ha! Ha! Te-am pclit. Dac vrei s-o primeti napoi vino s-o iei. (Puu o
necjete pe Ami)
Ami: Eti un prost. (Ami l face pe Puu prost)
Cerei copiilor s identifice reaciile emoionale ale personajelor, comportamentele
inadecvate i s propun modaliti prin care cele dou personaje ar putea s se
neleag.
Scenariul II
Ami: Ai triat! Aa c oricum eu am ctigat.
Puu: Nu e adevrat! Mini! (Puu tie c Ami a minit)
Ami: Ba da. Sc! Sc! (Ami l necjete pe Puu )
Puu arunc cu o jucrie dup Ami.
Procedai la fel ca n cazul scenariului anterior.
Scenariul III
Puu: Nu mai avem loc i pentru tine n echip.
Ami: Nu e drept. Nu mai suntei prietenii mei. (Ami nu accept ideea de a nu fi
implicat n joc)
Procedai la fel ca n cazul scenariului anterior.
Scenariul IV
Ami: Haide odat! Mi-ai promis demult c m lai i pe mine pe leagn...
Puu: Mai vreau s m dau. (ncalc promisiunea)
Ami i pune piedic lui Puu dup ce el coboar de pe leagn. (Ami se comport
inadecvat)
Procedai la fel ca n cazul scenariului anterior.

249

C.E. 17
Vulpoiul ne nva monologul pozitiv

Ami: Cea mai bun prieten a mea nu mai vrea s se joace cu mine. Nu cred c-i mai
place de mine. Ce s fac?
Vulpoiul cel nelept: De ce crezi c nu te mai place?
Ami: Pentru c se joac cu altcineva. Are o nou prieten.
Vulpoiul cel nelept: n loc s te gndeti c nu-i mai place de tine, ce ai putea s
faci?
Ami: A putea... s m gndesc c eu am i ali prieteni cu care m pot juca.
Vulpoiul cel nelept: Foarte bine. Asta este o idee bun. Dac tu ai ali prieteni i ea
poate s aib ali prieteni.

Situaii

250

Eti suprat pentru c un coleg nu te-a invitat la ziua lui. Te gndeti c nimeni
nu te place. Ce altceva ai putea s faci? (variante posibile: i spui c mai ai i
ali prieteni, i spui c eti trist pentru c nu te-a invitat s te joci cu el)
Un grup de copii se joac. Vrei s te joci i tu cu ei, dar i spun c nu te
primesc n echip pentru c nu joci fotbal la fel de bine. Te gndeti c eti un
juctor slab i c nu faci nimic cum trebuie. Ce altceva ai putea s faci?
(variante posibile: te gndeti c eti bun la alte jocurii, te uii la felul cum
joac ca s nvei de la ei, i propui s caui altceva cu care s te poi juca)
Unul dintre colegi te lovete. Eti furios i vrei s-l loveti i tu. Ce altceva ai
putea s faci? (variante posibile: foloseti tehnica broscuei estoase, te
gndeti c nu face bine, dar tii c nu e bine s loveti pe cineva, te gndeti
c doamna educatoare l va trimite la col)
Unul dintre prietenii ti refuz s mpart o jucrie cu tine. Te gndeti c nu
este un bun prieten i c nu te mai joci cu el niciodat. Ce altceva ai putea s
faci? (variante posibile: te gndeti c ai i ali prieteni care vor s mpart cu
tine, te gndeti c poate i este fric s nu-i strici jucria sau c nu o s i-o
mai dai napoi)

C.S. 2
Ami merge n vizit la prietena/prietenul ei*
Celua Ami a cerut voie de la mama ei s mearg n vizit la prietena ei cea
mai bun/ la prietenul ei cel mai bun. Cnd a ajuns acolo, Mariana/Marius era nc n
pijama i atepta ca mama ei s-o/mama lui s-l mbrace. Ami s-a uitat mirat i i-a
spus:
Eu nu mai atept s m mbrace mama sau tata. Am nvat s m mbrac i singur.
(Regula: s se mbrace singur)
Dar nu e mai uor cnd te ajut altcineva?
Ba da, a rspuns Ami, dar altfel cum vrem s fim copii mari? Pe copiii mari nu-i
mai ajut prinii s fac totul.
Prietena/prietenul lui Ami i-a luat hinuele de pe scaun i s-a mbrcat. Apoi
s-a dus s-i fac patul.
Uite, Ami! Mama m ajut n fiecare diminea s-mi fac patul.
i mie mi-a spus mama c m ajut s-mi fac patul. mi place tare mult. n fiecare
diminea scutur perna ca s fie pufoas i trag colurile pturii ca s stea ntins.
(Regula: s-i fac patul cu ajutor din partea unui adult)
Mariana/Marius era foarte ncntat/ncntat de felul n care arta patul. Dup
ce au terminat de fcut patul, mama Marianei/lui Marius i-a chemat la mas:
Venii! Masa este gata! Am fcut nite cltite. tiu c sunt preferatele voastre.
Oooooo, ce bine miroase..., spuse Ami i se ntoarse ctre Mariana/Marius. Am o
idee. Eu o ajut pe mama ta s pun masa. Haide s punem mpreun furculiele i
erveelele. (Regula: s pun masa)
Copiilor le-au plcut tare mult cltitele. Au spus mulumesc pentru mas i
s-au dus pe rnd la baie. Ami s-a aplecat ctre urechea Marianei/lui Marius i i-a
optit:
Acum cnd merg la baie folosesc toaleta la fel ca i oamenii mari.
i eu la fel, spuse Mariana/Marius. Mama i tata mi-au spus c de-acum sunt destul
de mare ca s nu mai folosesc olia. (Regula: s foloseasc toaleta).
Copiii au mers pe rnd la toalet, s-au splat pe mini i s-au dus n camera
Marianei/lui Marius, unde au nceput s se joace. S-au jucat mpreun cu trenuleul,
au cntat toate cntecele pe care le-au nvat la grdini i au fcut chiar teatru de
ppui. Timpul a trecut aa de repede c nici nu i-au dat seama cnd s-a fcut trziu.
ncepeau imediat desenele animate. Mariana/Marius a fugit repede s se aeze n faa
televizorului. Ami a vzut toate jucriile mprtiate i s-a gndit: Cred ca mai nti
trebuie s adunm jucriile i apoi s mergem s ne uitm la televizor! (Regula: s
i adune jucriile)
Vznd c Ami a nceput s adune jucriile Mariana/Marius a venit s-o ajute.
Uite, te ajut i eu! Aa terminm mai repede.
Mulumesc, a spus Ami.
Dup ce au terminat de adunat jucriile, copiii s-au uitat la desenele animate.
Apoi Ami a plecat napoi ctre cas, fericit c a fcut o vizit pritenei ei/prietenului
ei.
*

Pentru fete utilizai varianta Ami merge n vizit la prietena ei, iar pentru biei Ami merge n
vizit la prietenul ei, astfel nct copiii s se identifice cu personajul principal. Citii copilului doar
acele pasaje care corespund regulilor stabilite de dumneavoastr! (inei cont de numrul de reguli
recomandate pentru fiecare categorie de vrst)

251

C.S. 3
Acelai-diferit*
Prezentai copilului ppua Bruno i spunei-i c jocul are 2 cuvinte. (ridicai 2
degete) Cuvintele sunt ACELAI i DIFERIT.
Bruno ridic mna. (ridicai i apoi cobori mna ppuii)
Acum ridic mna din nou. A fcut ACELAI lucru.
Acum Bruno va face ceva DIFERIT. O s ridice piciorul. (ridicai piciorul
ppuii)
Bruno ridic piciorul. Acest lucru este DIFERIT de ridicarea minii. (ridicai
mna ppuii)
Acum s facem i noi ca Bruno.
Eu bat din palme. (batei din palme)
Acum bate i tu din palme.
Foarte bine, acum facem ACELAI lucru.
Acum sar ntr-un picior. Acum tu faci ceva DIFERIT. (dac copilul nu tie ce
s fac oferii-i o sugestie)
Foarte bine. _____________ este DIFERIT de sritul ntr-un picior.
Continuai jocul i alternai rolurile. Dac este nevoie sugerai copilului alte variante
de micri pe care le-ar putea face (s ridice un deget, s bat pe genunchi, s stea
ntr-un picior, etc.).
Eu fac acum ACELAI lucru ca i tine.(stai ntr-un picior)
Acum eu o s fac ceva DIFERIT.

n cazul copiilor de 3-4 ani utilizai n special instruciuni referitoare la micri sau obiecte concrete,
pe care acetia pot s le vad i s le compare; utilizai jocul n contexte cotidiene de acas pentru a
exersa prerechizitele rezolvrii de probleme.

252

C.S. 4
i-sau-altceva*
Prezentai copiilor cele dou ppui: ursuleii Bruno i Bruni.
Bruno I Bruni sunt ursulei.
Gndete-te dac Bruno I Bruni mai seamn i prin ALTCEVA?
Bruno I Bruni au nasul negru. Ce ALTCEVA mai seamn la Bruno I Bruni?
Bruno I Bruni au ochii negri. (ateptai rspunsul copilului; putei interveni i
dumneavoastr cu exemple dac este nevoie: patru lbue, o gur, doi ochi, etc.)
Identificai ct mai multe asemnri ntre cele dou personaje.
S ne uitm acum cu i mai mult atenie. Bruno i Bruni sunt DIFERII.
Cum putem s-i deosebim? Cine este mai mare? Bruno SAU Bruni? Bruno este mai
mare dect Bruni.
Prin ce ALTCEVA sunt diferii? Bruno are fund n jurul gtului SAU un batic?
Bruno are n jurul gtului un batic, iar Bruni o fund. (ateptai rspunsul copilului)
Continuai jocul pn se epuizeaz asemnrile i deosebirile. Utilizai jocul i n
contextele cotidiene pentru a obinui copilul cu utilizarea acestor cuvinte. Putei folosi
i alte perechi de cuvinte (ex. DIFERIT ACELAI), nvate anterior pentru a
consolida utilizarea lor.

Variai exerciiul n funcie de contextele pe care le avei la dispoziie.

253

C.S. 5
Bruno i Bruni se joac de-a v-ai ascunsea
Bruno i Bruni au pornit ctre lacul din pdure s se joace. Ei erau foarte
bucuroi c se vor juca mpreun. Era o zi frumoas de primvar, era cald i peste tot
se vedeau flori de primvar. Bruni s-a oprit s miroase florile i a adunat cteva
pentru mama: sigur o s-i plac, se gndi el.
Pe drum, cei doi ursulei s-au ntlnit cu prietenul lor Vulpoiul cel nelept.
Bun ziua, domnule Vulpoi! au spus cei doi ursulei.
Bun ziua, le-a rspuns Vulpoiul. Vd c suntei foarte bucuroi.
Da, a spus Bruno. Mergem s ne jucm lng lac.
S avei grij s nu intrai n ap, e nc prea rece, i-a avertizat Vulpoiul.
O s fim ateni. Noi vrem s ne jucm de-a v-ai ascunsea, a spus Bruni.
Bruno i Bruni s-au desprit de Vulpoi i i-au continuat drumul prin pdure
i au ajuns la lac.
Eu m ascund i tu mijeti! a anunat Bruni. i s-a fcut nevzut.
Bruno a numrat pn la 10 i a pornit n cutarea lui Bruni. Mai nti l-a
cutat n tufele de lng lac, apoi dup copacii czui dup ultima furtun. Nimic.
Bruno l-a mai cutat o vreme, dar fr noroc. Atunci s-a ntristat i s-a aezat pe o
piatr de lng lac, gndindu-se c va pierde jocul Oare unde s-a ascuns Bruni? L-am
cutat peste tot.
Deodat faa s-a luminat de un zmbet: tiu. Am cutat peste tot, dar nu mam uitat n sus. M voi uita n brazi. Acolo trebuie s fie. Bucuros de ideea care i-a
venit, Bruno s-a ndreptat tiptil ctre locul de lng lac cu brazii cei mai nali. S-a
uitat cu atenie la primul, al doilea brad, dar nu a vzut nimic. Deodat a auzit un
fonet i privirea i-a fost atras ctre unul din brazii care creteau n apropierea
stejarilor.
Zgomotul l-a dat de gol pe Bruni, care a ncercat s se in strns de o parte a
trunchiului ca Bruno s nu-l poat vedea. Bruno s-a nvrtit n jurul trunchiului i
cnd l-a vzut pe Bruni i-a strigat: Te-am vzut! Primul care ajunge napoi, ctig.
Bruno a alergat i a ajuns primul lng lac.
Pui-pui! De data asta am ctigat eu, a spus Bruno bucuros.
Cum i-ai dat seama unde m-am ascuns? l-a ntrebat Bruni ntristat. Eram sigur c
nici de data asta nu m gseti...
Nu te-am gsit nicieri. Aa c m-am gndit c singurul loc unde nu m-am uitat au
fost copacii. ie i place cel mai mult s te urci n copaci. Aa te-am gsit, a spus
Bruno rznd.
Bine, acum c m-ai gsit, o s mijesc eu.
Bruni s-a ntors i a nceput s numere. Bruno i Bruni au rmas s se joace
pn s-a fcut trziu. Cnd soarele a nceput s apun, cei doi ursulei au pornit grbii
nspre cas.

254

255

256

257

258

C.S. 6
Aventurile lui Bruno i Bruni prin nmei
Iarna a fost foarte grea pentru toate animalele din pdure. A nins mult i
zpada a acoperit totul. ntr-o zi, soarele a ieit dintre nori cenuii, aa c Bruno i
Bruni au pornit prin pdure s caute mncare n locul n care i-au ascuns proviziile n
toamn. Ascunztoarea era plin de nuci, ghinde, mere uscate i alte bunti, pe care
ursuleii de-abia ateptau s le mnnce. Au adunat n rucsace ct mai multe bunti
i au pornit napoi ctre cas.
Deodat de pe munte s-a auzit un zgomot teribil i s-a pornit o avalan. ntr-o
clip totul s-a fcut alb n jur i nici una dintre poteci nu se mai vedea. Acum, Bruno
i Bruni erau speriai pentru c nu mai recunoteau drumul ctre cas.
Ce ne facem aici n pdure singuri? a ntrebat Bruni.
Nu tiu. Dar mie mi-e tare fric, a rspuns Bruno aproape plngnd.
Nu mai putem ajunge acas! Se ntunec imediat i vom rmne aici n frig.
Bruno i Bruni s-au gndit c vor rmne n frig i n ntuneric. Soarele
ncepuse s apun i frigul se fcea din ce n ce mai bine simit. Deodat faa lui Bruni
s-a luminat de un zmbet i a spus:
Eu cred c nu e o ideea bun s ne speriem. Dac suntem speriai nu rezolvm
nimic. Haide s ne gndim cum putem s gsim drumul. Sigur gsim o soluie.
Dar nu vedem nimic, a spus Bruno oftnd.
Da, aa este, de aici nu se vede nimic, a ncuviinat Bruni. Ce ai spune dac m-a
cra n bradul de acolo? De acolo sigur a putea s vd n ce direcie s mergem.
Aa este! Asta e o idee bun.
Bruni s-a crat n copac i a vzut c dinspre casele de peste coama dealului
ieea fum din hornuri.
Bruno, cred c tiu pe unde putem ajunge acas, dar e tare greu s ajungem... zpada
e prea mare.
Atunci haide s ne construim un adpost din crengile astea czute. Dac este nevoie,
vom rmne aici peste noapte.
Sau am putea s facem din ele schiuri cu care am putea merge mai uor prin zpad.
Avem nevoie doar de un briceag ca s le tiem.
Bruno i Bruni s-au apucat de treab i au fcut nite schiuri, cu care au reuit
s porneasc fr s se afunde n zpad. Ei au reuit s traverseze pdurea i au ajuns
acas nainte de lsarea nopii. Bucuroi c au scpat cu bine din aceast aventur, ei
au mprit cu ceilali uri buntile aduse din pdure.

259

C.S. 7
ACUM sau MAI TRZIU

Scenariul I
Bruno i Bruni deseneaz.
Bruno: ACUM ne putem juca?
Bruni: Nu, ACUM desenm. Ne putem juca MAI TRZIU.

Scenariul II
Bruno i Bruni nva despre cifre.
Bruni: ACUM putem s mncm?
Bruno: Nu, ACUM nvm despre cifre, mncm MAI TRZIU.

Scenariul III
Mama/tata citete o poveste.
Bruno: E bine s vorbim ACUM cnd mama/tata ne citete?
Bruni: E bine s vorbim MAI TRZIU. ACUM facem linite ca s ascultm
povestea.
Prezentai copilului cele cinci plane i cerei-i s v spun dac acela este
momentul n care copiii pot s se comporte ntr-un anumit fel sau nu.
Ilustraia 1: Mama scrie o felicitare pentru bunici. Este un moment bun s o ntrerupi
ACUM? Ce ai putea face?
Ilustraia 2: Mama i tata discut. Este un moment bun s i ntrerupi ACUM? Ce ai
putea face?
Ilustraia 3: Unul dintre prietenii ti i povestete despre animalul su preferat.
Vorbeti i tu ACUM, odat cu el? Ce ai putea face?
Ilustraia 4: Sora ta plnge i mama vrea s o liniteasc. Este un moment bun s o
rogi s se joace cu tine ACUM? Ce ai putea face?
Ilustraia 5: Ai czut de pe biciclet i te-ai lovit la picior. Este un moment bun s
rd ACUM cineva de tine? Ce ai putea face?

260

Ilustraia 1

Ilustraia 2

261

Ilustraia 3

Ilustraia 4
262

Ilustraia 5

263

C.S. 8
A avea sau a nu avea probleme

Situaii:

264

Unul dintre colegii ti i promite c i d jucria lui. Dar se joac de mult

timp cu ea i nu mai vrea s i-o dea.
Ai vrsat din greeal un pahar plin cu ap pe covorul de la grdini.
Rogi un coleg s v jucai mpreun i i spune c nu vrea.
Te mpiedici i ceilali copii rd de tine pentru c ai czut.
Te joci mpreun cu ali copii, dar ceilali ncep s se mping i s te loveasc.
Te joci mpreun cu ceilali. Un copil vine i te lovete.
i-ai uitat acas jucria de plu preferat.
Mama i spune c trebuie s mpari ultima felie de tort cu sora ta/fratele tu.
Unul dintre copii i stric jucria.

C.S. 8A
Orice problem are mai multe soluii

Situaii:

Unul dintre colegii ti i promite c i d jucria lui. Dar se joac de mult

timp cu ea i nu mai vrea s i-o dea.
Posibile soluii: Spui unui adult (doamna educatoare sau unuia dintre prini). ncepi
s te ceri. i smulgi jucria din mn. i caui alt jucrie cu care s te poi juca.
Ai vrsat din greeal un pahar plin cu ap pe covorul de la grdini.
Posibile soluii: ncerci s aduni singur/ apa de pe jos. Ceri ajutorul unui adult. Ceri
ajutor unui coleg. Nu recunoti c tu ai vrsat apa.
Rogi un coleg s v jucai mpreun i i spune c nu vrea.
Posibile soluii: l mpingi i i spui c nu mai eti prietenul lui. Caui alt coleg cu care
s te joci. Stai deoparte suprat.
Te mpiedici i ceilali copii rd de tine pentru c ai czut.
Posibile soluii: Rzi i tu dei te doare. Te gndeti c ei fac un lucru urt. Te superi
i ncepi s strigi la ei.
Te joci mpreun cu ali copii, dar ceilali ncep s se mping i s te loveasc.
Posibile soluii: mpingi i tu mai tare dect ceilali. Mergi s stai pe margine. Caui
s te joci cu altceva.
Te joci mpreun cu ceilali. Un copil vine i te lovete.
Posibile soluii: l loveti i tu. i spui c e un prost. i spui unui adult (doamna
educatoare sau prinii). ntorci spatele i pleci.
i-ai uitat acas jucria de plu preferat.
Posibile soluii: Te superi i ncepi s plngi. Vrei s mergi napoi acas dup ea.
Caui alt jucrie cu care s te joci.
Mama i spune c trebuie s mpari ultima felie de tort cu sora ta/fratele tu.
Posibile soluii: i spui c nu vrei s mpari. i iei fratelui tu/surorii tale bucata de
tort cnd mama nu te vede. Asculi de mama i mpari tortul.
Unul dintre copii i stric jucria.
Posibile soluii: ncepi s-l loveti. i spui c eti suprat pe el pentru c i-a stricat
jucria. Plngi. Mergi s-i spui unui adult.

265

C.S. 9
Plria magic pentru soluii

Scenariul I
1. Radu smulge jucria din mna lui Alex.
2. Alex ncepe s plng.
Cum se simte Alex? (identificai emoia de tristee)
3. Pentru c nu vrea s rmn fr jucrie, Alex ncepe s-l loveasc pe Radu
pentru a-i lua jucria napoi.
Ce fac Radu i Alex? Cum se simte Radu? Dar Alex? (identificai consecina
comportamental legat de faptul c amndoi au nceput s se bat; identificai
reaciile emoionale de furie ale celor doi)
Acum avem nevoie de plria magic. Plria magic este a ta.
Privete cu atenie ilustraiile.
________, arat-mi ce s-a ntmplat mai nti. (ncurajai copilul s spun ce s-a
ntmplat)
Ce s-a ntmplat DUP aceea? Ce se ntmpl aici? Cum se simte biatul?
Spune-mi ce s-a ntmplat DUP aceea? Cum se simt Radu i Alex?
Din ce cauz s-au certat Radu i Alex? Din ce alte motive puteau s se certe?
Ce ar putea s fac Radu i Alex ca s nu se mai certe?

Scenariul II
1. Andreea stric desenul Mirunei
2. Miruna ncepe s plng
Cum se simte Miruna? (identificai emoia de tristee)
3. Miruna ia desenul Andreei i l mzglete
Ce face Andreea? Cum se simte Andreea? Dar Miruna? (identificai consecina
comportamental, mzglirea desenului i pe cea emoional, furia)
Procedai la fel ca i n cazul Scenariului I.

266

Ilustraii pentru Scenariul I

267

Ilustraii pentru Scenariul II

268

C.S. 10
Greelile recunoscute sunt pe jumtate iertate
Radu a venit s i povesteasc c s-a certat cu Dan pentru c nu a vrut s-i mpart
jucriile cu el.
Mama/tata: Radu, ce s-a ntmplat?
Radu: Astzi m-am certat cu Dan pentru c nu a vrut s-mi dea jucria.
Mama/tata: Cum te-ai simit cnd n-a vrut s-i dea jucria?
Radu: Am fost furios.
Mama/tata: i ce ai fcut dup aceea?
Radu: I-am spus c nu mai vreau s fiu prietenul lui.
Mama/tata: Ce i-ai spus lui Dan atunci cnd ai cerut jucria?
Radu: D-mi jucria.
Mama/tata: Ce zici? Radu a ales cea mai bun soluie? (stabilii cum ar fi putut s se
comporte Radu i cerei copilului s v demonstreze prin joc de rol soluia aleas
s i spun te rog s-mi dai i mie jucria, s i atepte rndul, s mpart)

Mihaela are nevoie de ajutorul tu. Astzi unul dintre copiii de la grdini a rs de ea
pentru c poart ochelari.
Mama/tata: Mihaela, spune-ne ce s-a ntmplat?
Mihaela: Azi unul dintre colegi a rs de mine pentru c pot ochelari. Mi-a spus
aragaz cu patru ochi.
Mama/tata: Cum te-ai simit cnd ai vzut c rd de tine?
Mihaela: Am fost tare furioas. Aa c am rs i eu de el.
Mama/tata: Ce zici? Mihaela a ales cea mai bun soluie? (stabilii cum ar fi putut s
se comporte Mihaela i cerei copilului s v demonstreze prin joc de rol soluia
aleas s l ignore, s i ntoarc spatele i s plece, s spun doamnei educatoare
ce s-a ntmplat)
Andreea are nevoie de ajutorul tu. A fcut ceva de care i este ruine.
Mama/tata: Ne povesteti ce s-a ntmplat?
Andreea: Am vzut c Miruna are o jucrie foarte frumoas. i eu mi-am dorit
demult o jucrie ca a ei.
Mama/tata: i ce ai fcut?
Andreea: I-am luat-o fr s-i cer voie. i apoi nu am spus nimic pentru c mi-a fost
fric s nu m pedepseasc doamna educatoare.
Mama/tata: Ce zici? Andreea a fcut bine? (stabilii cum ar fi putut s se comporte
Andreea i cerei copiilor s v demonstreze prin joc de rol soluia aleas s
napoieze jucria, s-i spun doamnei educatoare c ea a luat jucria)

269

C.S. 11
Plria magic soluii de rezerv

Situaii:

270

Spui te rog atunci cnd ceri o jucrie unui prieten, dar nu vrea s i-o dea.
Desenezi, iar colegul de lng tine continu s vorbeasc, dei i-ai spus s te
lase n pace.
i atepi rndul s te joci aa cum i-a spus mama/tata, dar cellalt copil mai
vrea s se joace cu mainuele.
i mpari jucria, dar prietenul tu pleac cu ea fr s-i dea o alt jucrie n
schimb.
Un copil rde de tine. Tu i spui s nceteze, dar el continu.
Mama te roag s-i faci patul i desenele animate preferate au nceput.

C.S. 12
Cum s fim prieteni
Pisicua Pufi s-a trezit ntr-o diminea i a pornit la plimbare hotrt s-i
gseasc ceva de mncare. Deodat a vzut un mr rou, mare, exact aa cum i plcea
ei. Cu mrul asta o s m satur sigur i o s-l pot mnca singur pe tot, i spuse ea.
S-a tot nvrtit n jurul pomului ncercnd s-i dea seama cum ar putea s
ajung la mr. Era chiar aproape de vrful pomului i nu avea curaj s se caere pn
acolo.
Of! a exclamat ea. O s fie tare greu, dar nu merg s cer ajutor nimnui.
S-a crat n copac hotrt s ajung n vrful pomului, dar nicicum nu prea
s poat s urce att de sus.
Ei, na! Nu pot s cred. Sunt aa de aproape i nu reuesc! a bombnit ea.
Puu, motanul, tocmai trecea pe acolo. Auzindu-i bombnelile, a ntrebat-o:
Ai nevoie de ajutor? (comportament prietenos: ofer ajutor)
Hmmm! a spus Pufi. Nu am nevoie de ajutorul nimnui, cu att mai puin de la un
motan bleg ca tine. (comportament neprietenos: i spune motanului c este bleg)
Eu am vrut doar s te ajut, a rspuns Puu. Sunt mai mare i mai puternic dect tine.
Eu m pot cra cu uurin pn n vrf.
Nu am nevoie de niciun ajutor. Am s-l culeg singur i am s-l mnnc tot singur!
(comportament neprietenos: nu vrea s mpart)
Bine, cum vrei! a spus Puu i a pornit mai departe.
S-a fcut dup-amiaz i orict ar fi ncercat Pufi, nu a reuit s ajung la mr.
Tocmai cnd tot ncerca ea s culeag mrul, au trecut pe acolo Alfi i Ami, cei doi
cini.
Ai nevoie de ajutor s ajungi la mrul acela? a ntrebat Alfi. (comportament
prietenos: oferirea ajutorului)
Eu n-am nevoie de ajutorul vostru. Nici de-al unui motan bleg, nici de-al unor cini.
Auzi, s primesc ajutor de la unii care stau pe lng stpni i se gudur pe lng ei.
(comportament neprietenos: i jignete pe Ami i Alfi)
Cum vrei, a spus Ami. i amndoi au pornit mai departe, lsnd-o pe Pufi s se
chinuie n continuare s culeag mrul.
ncpnat, Pufi a srit hotrt pe ultima crac, a naintat ncet, ncet i a
prins mrul. L-a cules fericit i i-a spus Am reuit!. Dar cum a vrut s coboare ia dat seama c nu mai poate. Dac ncerca s coboare, ar fi scpat mrul dintre lbue.
Mai mult, dac ar fi dat drumul mrului, tot n-ar fi putut cobor: i era prea fric de
nlime.
Ah, nu se poate! Eram att de aproape i e deja sear, toate animalele dorm deja i
nimeni nu m mai poate ajuta. Dac Puu, Alfi i Ami ar fi aici sigur m-ar ajuta.
Toat noaptea i-a petrecut-o n copac. Imediat cum s-a fcut diminea, Ami
i Afli au ieit ca de obicei n plimbare.
Bun dimineaa! a strigat Pufi din vrful copacului (comportament prietenos:
salut). V rog s m ajutai. (comportament prietenos: cere ajutor)
Dar unde eti? a ntrebat Ami.
Sunt aici sus n copac i nu pot cobor.
Ha! Ha! a rs Alfi. Parc nu aveai nevoie de ajutorul nostru pentru c vroiai s
mnnci mrul numai tu.

271

 Da, tiu! Dar uite ce mi s-a ntmplat. Am nevoie de ajutorul vostru. mi pare ru c
am fost aa de rea cu voi. (comportament prietenos: i cere scuze)
Alfi, mergi te rog i cheam-l pe Puu, spuse Ami. Noi doi nu ne putem cra n
copac.
n scurt timp, Alfi s-a ntors cu Puu. Motanul s-a crat repede n copac. A
luat mrul i l-a aruncat lui Alfi care l-a prins cu ndemnare. (comportament
prietenos: coopereaz)
Urc-te pe spatele meu! a spus Puu. Te ajut s cobori. (comportament prietenos:
oferirea ajutorului)
Dup ce au cobort Pufi a spus:
Mulumesc c m-ai ajutat. (comportament prietenos: mulumete) Haidei s
mprim mrul acesta. (comportament prietenos: mparte mrul)
Am o idee i mai bun. Haide s adunm mai multe mere mpreun. (comportament
prietenos: colaboreaz)
mpreun, cei patru prieteni au reuit s adune multe mere. Apoi, s-au aezat i
au mncat cu poft merele culese. De atunci, Pufi a nvat s mpart i s-i ajute
noii prieteni.

272

C.S. 13
Scenarii pentru iniierea jocurilor

Scenariul I
Alfi se uit la Puu care se joac cu mainuele.
Alfi: Pot s m joc i eu cu tine? (arat faptul c vrea s se joace mpreun)
Puu: Da.
sau
Alfi se uit la Puu care se joac cu mainuele.
Alfi i ntinde lui Puu o jucrie. (ofer o jucrie pentru a iniia interaciunea)
Alfi: Vrei s ne jucm mpreun?
Puu: Da, haide.

Scenariul II
Alfi ar vrea s se joace i el cu mainuele lui Puu.
Alfi: mi dai te rog jucria ta?
Puu: i eu vreau s m joc cu ea.
Alfi: Uite i dau n schimb robotul meu. (ofer n schimb o alt jucrie)
Puu: Oaaaauuuu, ce bine arat! Hai s facem schimb.
sau
Alfi ar vrea s se joace i el cu mainuele lui Puu.
Alfi: mi dai te rog jucria ta?
Puu: Vreau s m joc mai nti eu cu ea.
Alfi: Atunci ne jucm pe rnd. Mai nti tu, apoi eu. (i ateapt rndul)

Scenariul III
Puu nu tie cum s construiasc portavionul. Se gndete cine l-ar putea ajuta.
Puu: Alfi, m ajui s construiesc portavionul? (cere ajutor)
Alfi: Da, te ajut. Uite, trebuie s mbini cuburile aa.
Puu: S-i dau o pies gri sau neagr? (ofer ajutor)
Alfi: D-mi una gri i caut nite avioane.
Puu: i ne mai trebuie i un elicopter.

273

C.S. 14
Alfi, Pufi i Puu ne nva cum s rezolvm problemele dintre
prieteni
Astzi unul dintre prietenii lui Alfi a venit s-i spun c habar n-are s deseneze.
Mama/tata: Cum te-ai simit cnd i-a spus c nu tii s desenezi?
Alfi: Am fost trist. Vroiam s m ascund i s nu las pe nimeni s-mi vad desenul.
Mama/tata: Ce crezi c ai putea face?
Alfi: Cred c a putea s m fac c nu am auzit ce spune.
Mama/tata: Aa este Alfi. Iat o idee foarte bun. Haide s vedem ce altceva ar mai
putea s fac Alfi. (cerei copilului s propun soluii pentru rezolvarea conflictului)
S cear ajutor de la cineva pentru a nva s deseneze mai bine
S se gndeasc la altceva
Prietena cea mai bun a pisicuei Pufi a promis c se joac mpreun, dar acum i-a
gsit pe altcineva cu care s se joace.
Mama/tata: Cum te-ai simit cnd prietena ta nu a mai venit s se joace cu tine?
Pufi: Am fost foarte trist. i eram i furioas c nu vroia s se mai joace cu mine.
Mama/tata: Ce crezi c ai putea face?
Pufi: S-i spun c m-am suprat foarte tare pe ea.
Mama/tata: Asta este o soluie bun. Haide s vedem ce altceva ar mai putea s fac
Pufi. (cerei copilului s propun soluii pentru rezolvarea conflictului)
S intre n carapace pentru a se calma (tehnica broscuei estoase)
S gseasc un alt prieten cu care s se joace
Puu merge s-i ntrebe pe ceilali copii dac vor s se joace cu el. Ei i spun c nu
mai au loc n echip i pentru el.
Mama/tata: Cum te-ai simit cnd prietenii ti i-au spus c nu mai au loc n echip i
pentru tine?
Puu: Eram furios pentru c nu vor s m lase s m joc cu ei.
Mama/tata: Ce crezi c ai putea face?
Puu: S merg s mi caut ali prieteni cu care s m joc fotbal.
Mama/tata: Asta este o soluie bun. Haide s vedem ce altceva ar mai putea s fac
Puu. (cerei copilului s propun soluii pentru rezolvarea conflictului)
S intre n carapace pentru a se calma (tehnica broscuei estoase)
S accepte faptul c ceilali copii nu au loc pentru el
S fie rezerv pentru echip

274

Alfi i prietenul su se joac de-a super-eroii. Prietenul lui Alfi vrea ntotdeauna s fie
Batman.
Mama/tata: Cum te-ai simit cnd ai vzut c prietenul tu vrea s fie ntotdeauna
personajul pozitiv?
Alfi: Am fost trist. Nu-mi place s fiu eu ntotdeauna personajul negativ.
Mama/tata: Ce crezi c ai putea face?
Alfi: Cred c a putea s-i spun c nu mai vreau s ne jucm aa.
Mama/tata: Aa este Alfi. Iat o idee foarte bun. Haide s vedem ce altceva ar mai
putea s fac Alfi (cerei copilului s propun soluii pentru rezolvarea conflictului)
S joace rolul pozitiv pe rnd
S se joace altceva
Pufi i spune prietenei ei s nu dea altcuiva jucria ei preferat. Totui, ea o d unei
alte colege.
Mama/tata: Cum te-ai simit cnd prietena ta a dat jucria ta altcuiva?
Pufi: Am fost suprat pe ea.
Mama/tata: Ce crezi c ai putea face?
Pufi: S-i spun s nu mai dea jucriile mele fr s-i dau voie.
Mama/tata: Asta este o soluie bun. Haide s vedem ce altceva ar mai putea s fac
Pufi. (cerei copilului s propun soluii pentru rezolvarea conflictului)
S nu-i spun nimic pn cnd se linitete
S dea celuilalt copil o alt jucrie n schimbul celei pe care a primit-o
Copiii rd de Puu pentru c este ntotdeauna ultimul care ajunge pe terenul de joac.
Mama/tata: Cum te-ai simit cnd prietenii ti au rs de tine?
Puu: Am fost furios. Aveau dreptate. ntotdeauna mi ia mult pn mi leg ireturile.
Mama/tata: Ce crezi c ai putea face?
Puu: S nv s-mi leg ireturile mai repede.
Mama/tata: Asta este o soluie bun. Haide s vedem ce altceva ar mai putea s fac
Puu. (cerei copilului s propun soluii pentru rezolvarea conflictului)
S intre n carapace pentru a se calma (tehnica broscuei estoase)
S roage un adult s-l ajute s nvee s-i lege ireturile
S se fac c nu i-a auzit

275

C.S. 16
Ami merge n vizit la prietena/prietenul ei*
Celua Ami a cerut voie de la mama ei s mearg n vizit la prietena ei cea
mai bun/prietenul ei cel mai bun. Cnd a ajuns acolo, Mariana/Marius era nc n
pijama i toate hainele i eram mprtiate prin camer. Ea/el atepta ca mama ei/lui s
vin s-i adune hinuele. Ami s-a uitat mirat i i-a spus:
Eu nu mai atept s-mi aeze mama hainele. Am nvat s le aez i singur.
(Regula: s-i mptureasc hainele) E chiar uor! Vino s-i art.
Ami a mpturit hainele cu atenie i le-a aezat pe scaun mpturite, gata s
fie puse napoi n dulap. Mariana/Marius a spus:
Mulumesc, de-acum ncolo o s tiu ce s fac.
Mariana/Marius era foarte ncntat/ncntat de felul n care arta camera fr
haine mprtiate peste tot. ntre timp, mama Marianei/lui Marius i-a chemat la mas:
Venii! Masa este gata! Am fcut nite cltite. tiu c sunt preferatele voastre.
Oooooo, ce bine miroase..., spuse Ami i se ntoarse ctre Mariana/Marius. Am o
idee. Eu o ajut pe mama s pun masa. Haide s punem mpreun furculiele,
farfuriile i erveelele. (Regula: s pun masa)
Copiilor le-au plcut tare mult cltitele. Au spus mulumesc pentru mas i
au pus farfuriile murdare n chiuvet. Mama Marianei/lui Marius le-a spus:
Sunt mndr de voi c ai pus farfuriile murdare n chiuvet.
Ami i Mariana/Marius s-au dus pe rnd la baie. Ami s-a aplecat ctre urechea
Marianei/lui Marius i i-a optit:
Acum s nu uitm s ne splm i pe dini uite eu mi-am adus o periu.
i eu am una care seamn cu asta. Mama i tata mi-au spus c trebuie s m spl pe
dini dimineaa i seara ca s nu mi se strice dinii. (Regula: s se spele pe dini).
Dup ce s-au splat pe mini i pe dini, s-au dus n camera Marianei/lui
Marius, unde au nceput s se joace. S-au jucat mpreun cu trenuleul, au cntat toate
cntecele pe care le-au nvat la grdini i au fcut chiar teatru de ppui. Dar cnd
au vrut s se joace cu piesele de lego nu s-au mai neles. Auzind cearta mama
Marianei/lui Marius le-a spus:
Mariana/Marius, te rog s mpri jucriile. (Regula: s mpart jucriile) Sunt
sigur c sunt suficiente cuburi pentru fiecare.
Mariana/Marius i Ami i-au dat seama c ntr-adevr sunt destule piese ca s
construiasc fiecare ceea ce-i dorete. Timpul a trecut aa de repede c nici nu i-au
dat seama cnd s-a fcut trziu. ncepeau imediat desenele animate. Mariana/Marius a
fugit repede s se aeze n faa televizorului. Ami a vzut toate jucriile mprtiate i
s-a gndit: Cred c mai nti trebuie s adunm jucriile i apoi s mergem s ne
uitm la televizor! (Regula: s i pstreze camera curat)
Vznd c Ami a nceput s adune jucriile Mariana/Marius a venit s-o ajute.
Uite, te ajut i eu! Aa terminm mai repede.
Mulumesc, a spus Ami.

Pentru fete utilizai varianta Ami merge n vizit la prietena ei, iar pentru biei Ami merge n
vizit la prietenul ei, astfel nct copiii s se identifice cu personajul principal. Citii copilului doar
acele pasaje care corespund regulilor stabilite de dumneavoastr! (regulile propuse de noi au caracter
orientativ; inei cont de numrul de reguli recomandate pentru fiecare categorie de vrst)

276

Dup ce au terminat de adunat jucriile, copiii s-au uitat la desenele animate.

Apoi Ami a plecat napoi ctre cas, fericit c a fcut o vizit pritenei ei/prietenului
ei. Merg acas i i dau de mncare broscuei mele. Sunt sigur c i ei i este tare
foame! (Regula: s hrneasc animalul de cas al familiei)

277

C.S. 17
Scenariu pentru administrarea excluderii
Ami tie c nu ntotdeauna respectm regulile. Atunci cnd nu respectm
regulile, se pot ntmpla lucruri neplcute.
Ami: mi dai te rog jucria ta?
Ric: Nu vreau. E a mea.
Mama/tata: Ric, te rog s mpari jucria cu Ami.
Ric: Nu.
Mama/tata: Ric, putei s v jucai pe rnd. Dac nu mpari cu Ami, vei merge la
col.
Ric: Nu, e numai jucria mea. Nu m poi obliga.
Mama/tata: Ric, vei merge la col unde vei sta 5 minute. (punei ppua pe scaunul
din col i spunei copilului c Ric va sta acolo 5 minute)
Punei ceasul s sune peste 5 minute. Dup ce trec cele 5 minute, continuai sceneta.
Mama/tata: Ric, acum poi s te dai jos de pe scunel. Crezi c te-ai comportat ca un
prieten fa de Ami?
Ric: Nu.
Mama/tata: Ce crezi c ai fi putut s faci?
Ric: Puteam s-i dau jucria dup ce terminam s m joc cu ea.
Mama/tata: Aa este. Bravo! sunt bucuroas/bucuros c ai gsit o soluie aa de
bun.

278

C.S. 18
Acelai-diferit*
Spunei copilului c jocul are 2 cuvinte. Cuvintele sunt ACELAI i
DIFERIT.
Culoarea puloverului meu este ... . (artai ctre dumneavoastr)
S vedem dac tu ai un pulover de ACEEAI culoare. Tu ai o hain de
ACEEAI culoare.
Ce hain are o culoare DIFERIT? (ateptai rspunsul copilului)
Aa este. Haina aceea este DIFERIT de a ta.
Eu port pantaloni. Cine mai poart ACELAI lucru? (ateptai rspunsul
copilului)
Tata poart ACELAI lucru. Ce face tata acum?
Cine mai face ACELAI lucru?
Cine face ceva DIFERIT?
Continuai jocul att timp ct se menine i interesul copilului. Variai ntrebrile.

n cazul copiilor de 5-7 ani putei s facei referire la situaii sau obiecte care nu sunt prezente n
mediu, dar pe care acetia le cunosc; putei chiar s renunai la exemplificarea cu ajutorul ppuii.

279

C.S. 19
A avea sau a nu avea probleme

Situaii:

280

Unul dintre colegii ti i promite c i d jucria lui. Dar se joac de mult

timp cu ea i nu mai vrea s i-o dea.
Ai vrsat din greeal un pahar plin cu ap pe covorul de la grdini.
Rogi un coleg s v jucai mpreun i i spune c nu vrea.
Te mpiedici i ceilali copii rd de tine pentru c ai czut.
Te joci mpreun cu ali copii, dar ceilali ncep s se mping i s te loveasc.
Te joci mpreun cu ceilali. Un copil vine i te lovete.
i-ai uitat acas jucria de plu preferat.
Mama i spune c trebuie s mpari ultima felie de tort cu sora ta/fratele tu.
Nu eti invitat la ziua de natere a prietenului tu cel mai bun.
Ai un coleg care rde de tine pentru c nu ai nvat s-i legi ireturile.
Te lovete un copil mai mic dect tine.
Ai spart din greeal vaza preferat a mamei tale.
Ceilali copii se joac cu coarda, dar nu vor s se joace cu tine.
i place de unul dintre colegi i vrei s te mprieteneti cu el.
Prietena ta/prietenul tu nu vrea s se joace dect ce-i place ei/lui.

C.S. 19A
Orice problem are mai multe soluii

Situaii:

Unul dintre colegii ti i promite c i d jucria lui. Dar se joac de mult

timp cu ea i nu mai vrea s i-o dea.
Posibile soluii: Spui unui adult (doamna educatoare sau unuia dintre prini). ncepi
s te ceri. i smulgi jucria din mn. i caui alt jucrie cu care s te poi juca.
Ai vrsat din greeal un pahar plin cu ap pe covorul de la grdini.
Posibile soluii: ncerci s aduni singur/ apa de pe jos. Ceri ajutorul unui adult. Ceri
ajutor unui coleg. Nu recunoti c tu ai vrsat apa.
Rogi un coleg s v jucai mpreun i i spune c nu vrea.
Posibile soluii: l mpingi i i spui c nu mai eti prietenul lui. Caui alt coleg cu care
s te joci. Stai deoparte suprat.
Te mpiedici i ceilali copii rd de tine pentru c ai czut.
Posibile soluii: Rzi i tu dei te doare. Te gndeti c ei fac un lucru urt. Te superi
i ncepi s strigi la ei.
Te joci mpreun cu ali copii, dar ceilali ncep s se mping i s te loveasc.
Posibile soluii: mpingi i tu mai tare dect ceilali. Mergi s stai pe margine. Caui
s te joci cu altceva.
Te joci mpreun cu ceilali. Un copil vine i te lovete.
Posibile soluii: l loveti i tu. i spui c e un prost. i spui unui adult (doamna
educatoare sau prinii). ntorci spatele i pleci.
i-ai uitat acas jucria de plu preferat.
Posibile soluii: Te superi i ncepi s plngi. Vrei s mergi napoi acas dup ea.
Caui alt jucrie cu care s te joci.
Mama i spune c trebuie s mpari ultima felie de tort cu sora ta/fratele tu.
Posibile soluii: i spui c nu vrei s mpari. i iei fratelui tu/surorii tale bucata de
tort cnd mama nu te vede. Asculi de mama i mpari tortul.
Unul dintre copii i stric jucria.
Posibile soluii: ncepi s-l loveti. i spui c eti suprat pe el pentru c i-a stricat
jucria. Plngi. Mergi s-i spui unui adult.
Nu eti invitat la ziua de natere a prietenului tu cel mai bun.
Posibile soluii: ncepi s plngi. Te gndeti c nu mai eti prieten cu el. l ntrebi de
ce nu te-a invitat la ziua lui.
Ai un coleg care rde de tine pentru c nu ai nvat s-i legi ireturile.
Posibile soluii: Te faci c nu l auzi. ncepi i tu s rzi de el. ncepi s-l loveti. Ceri
ajutorul unui prieten s te nvee s-i legi ireturile.
Te lovete un copil mai mic dect tine.
Posibile soluii: l loveti i tu. i spui s nu te mai loveasc. i spui unui adult. Pleci
fr s-l loveti.
Ai spart din greeal vaza preferat a mamei tale.
Posibile soluii: Aduni cioburile i le ascunzi. Mergi s-i spui mamei i s-i ceri
iertare. i ceri tatlui tu s cumpere o vaz nou.

281

 Ceilali copii se joac cu coarda, dar nu vor s se joace cu tine.

Posibile soluii: Te superi i le spui c nu mai eti prietenul lor. i caui ali prieteni
cu care s te poi juca. Te uii la cum se joac ceilali de pe margine.
i place de unul dintre colegi i vrei s te mprieteneti.
Posibile soluii: Mergi s-l ntrebi dac vrea s fie prietenul tu. Atepi s vin s v
jucai mpreun.
Prietena ta/prietenul tu nu vrea s se joace dect ce-i place ei/lui.
Posibile soluii: i spui c vrei s te joci i altceva. i spui c nu mai vrei s te joci cu
el. i gseti alt prieten cu care s te poi juca.

282

C.S. 20
Plria magic pentru soluii

Scenariul I
1. Radu smulge jucria din mna lui Alex.
2. Alex ncepe s plng.
Cum se simte Alex? (identificai emoia de tristee)
3. Pentru c nu vrea s rmn fr jucrie, Alex ncepe s-l loveasc pe Radu
pentru a-i lua jucria napoi.
Ce fac Radu i Alex? Cum se simte Radu? Dar Alex? (identificai consecina
comportamental legat de faptul c amndoi au nceput s se bat; identificai
reaciile emoionale de furie ale celor doi)
Acum avem nevoie de plria magic. Cineva s-a jucat cu imaginile i noi le vom
pune n ordinea corect (amestecai ilustraiile)
Acum plria magic merge la tine.
Arat-mi ce s-a ntmplat mai nti. Ce s-a ntmplat DUP aceea?
Cum se simte biatul? Ce s-a ntmplat DUP aceea? Cum se simt Radu i Alex?
Ce ar putea s fac Radu i Alex ca s nu se mai certe?

Scenariul II
1. Andreea stric desenul Mirunei
2. Miruna ncepe s plng
Cum se simte Miruna? (identificai emoia de tristee)
3. Miruna ia desenul Andreei i l mzglete
Ce face Andreea? Cum se simte Andreea? Dar Miruna? (identificai consecina
comportamental, mzglirea desenului i pe cea emoional, furia)
Procedai la fel ca i n scenariul 1.

283

Ilustraii pentru Scenariul I

284

Ilustraii pentru Scenariul II

285

C.S. 21
Greelile recunoscute sunt pe jumtate iertate
Radu a venit s i povesteasc c s-a certat cu Dan pentru c nu a vrut s-i mpart
jucriile cu el.
Mama/tata: Radu, ce s-a ntmplat?
Radu: Astzi m-am certat cu Dan pentru c nu a vrut s-mi dea jucria.
Mama/tata: Cum te-ai simit cnd n-a vrut s-i dea jucria?
Radu: Am fost furios.
Mama/tata: i ce ai fcut dup aceea?
Radu: I-am spus c nu mai vreau s fiu prietenul lui.
Mama/tata: Ce i-ai spus lui Dan atunci cnd ai cerut jucria?
Radu: D-mi jucria.
Mama/tata: Ce zici? Radu a ales cea mai bun soluie? (stabilii cum ar fi putut s se
comporte Radu i cerei copilului s v demonstreze prin joc de rol soluia aleas
s i cear scuze, s i spun te rog s-mi dai i mie jucria, s i atepte rndul,
s mpart)

Mihaela are nevoie de ajutorul tu. Astzi unul dintre copiii de la grdini a rs de ea
pentru c poart ochelari.
Mama/tata: Mihaela, spune-ne ce s-a ntmplat?
Mihaela: Azi unul dintre colegi a rs de mine pentru c pot ochelari. Mi-a spus
aragaz cu patru ochi.
Mama/tata: Cum te-ai simit cnd ai vzut c rd de tine?
Mihaela: Am fost tare furioas. Aa c am rs i eu de el.
Mama/tata: Ce zici? Mihaela a ales cea mai bun soluie? (stabilii cum ar fi putut s
se comporte Mihaela i cerei copilului s v demonstreze prin joc de rol soluia
aleas s i spun celuilalt copil s nu mai rd, s l ignore, s i ntoarc spatele
i s plece, s spun doamnei educatoare ce s-a ntmplat)
Andreea are nevoie de ajutorul tu. A fcut ceva de care i este ruine.
Mama/tata: Ne povesteti ce s-a ntmplat?
Andreea: Am vzut c Miruna are o jucrie foarte frumoas. i eu mi-am dorit
demult o jucrie ca a ei.
Mama/tata: i ce ai fcut?
Andreea: I-am luat-o fr s-i cer voie. i apoi nu am spus nimic pentru c mi-a fost
fric s nu m pedepseasc doamna educatoare.
Mama/tata: Ce zici? Andreea a fcut bine? (stabilii cum ar fi putut s se comporte
Andreea i cerei copilului s v demonstreze prin joc de rol soluia aleas s i
cear scuze, s napoieze jucria, s-i spun doamnei educatoare c ea a luat
jucria)

286

C.S. 22
Drept sau nedrept?

Scenariul I
Varianta 1
Bruno se uit la televizor.
Bruni: Vreau s m uit la desene animate.
Bruni ia telecomanda i schimb canalul.
Varianta 2
Bruno se uit la televizor.
Bruni: Vreau s m uit la desene animate. Pot s schimb canalul?
Bruno: M mai uit pn se termin desenele. Apoi ne uitm la ce vrei tu.
Bruni: Promii?
Bruno: Da.

Scenariul II
Varianta 1
Mai este o singur felie de cacaval.
Bruno ar trebui s-o mpart cu Bruni.
Bruno ia felia i o mnnc singur.
Bruno: Ce faci? Mie nu mi-ai lsat nimic?
Varianta 2
Mai este o singur felie de cacaval.
Bruno ar trebui s-o mpart cu Bruni.
Bruno: Haide s mncm amndoi.
Bruni: Mmmmm, ce bun e!
Varianta 3
Mai este o singur felie de cacaval.
Bruno ar trebui s-o mpart cu Bruni.
Bruno: Haide s mncm amndoi.
Bruni: Eu nu mai vreau. Mnnc tu.
Bruno: Bine.

287

Scenariul III
Varianta 1
Bruno i Bruni se ceart pentru o jucrie.
Mama/tata: V rog s v jucai mpreun.
Bruno: Nu vreau s m joc cu Bruni.
Mama/tata: Dac nu vrei s te joci cu Bruni, atunci te vei juca singur.
Varianta 2
Bruno i Bruni se cear pentru o jucrie.
Bruni: Mai nti m joc eu i dup aceea i-o dau i ie.
Bruno: Bine.
Varianta 3
Bruno i Bruni se cear pentru o jucrie.
Bruno l lovete pe Bruni.
Bruni ncepe s plng.
Bruno: mi pare ru c te-am lovit.

288

C.S. 23
Detectivul de accidente

Situaii:

Nu te-ai uitat bine i te-ai nclat cu papucii altcuiva.

Arunci o minge i loveti un coleg.
Arunci cu o minge n colega ta/colegul tu pentru c eti suprat pe ea/el.
Tragi un cine sau o pisic de coad.
Loveti un coleg pentru c te-a fcut prost.
Alergi pe coridor i loveti pe altcineva.
Stai pe scaun cu picioarele ntinse. Un copil se mpiedic de picioarele tale i
cade.
Pui piedic unui coleg.
Ai uitat s spui mulumesc pentru cadoul primit.
La mas, nu eti atent i loveti cu cotul cana cu ap.

289

C.S. 24
Scenarii pentru iniierea jocurilor

Scenariul I
Alfi se uit la Puu care se joac cu mainuele.
Alfi: Pot s m joc i eu cu tine? (arat faptul c vrea s se joace mpreun)
Puu: Da.
sau
Alfi se uit la Puu care se joac cu mainuele.
Alfi i ntinde lui Puu o jucrie. (ofer o jucrie pentru a iniia interaciunea)
Alfi: Vrei s ne jucm mpreun?
Puu: Da, haide.

Scenariul II
Alfi ar vrea s se joace i el cu mainuele lui Puu.
Alfi: mi dai te rog jucria ta?
Puu: i eu vreau s m joc cu ea.
Alfi: Uite i dau n schimb robotul meu. (ofer n schimb o alt jucrie)
Puu: Oaaaauuuu, ce bine arat! Hai s facem schimb.
sau
Alfi ar vrea s se joace i el cu mainuele lui Puu.
Alfi: mi dai te rog jucria ta?
Puu: Vreau s m joc mai nti eu cu ea.
Alfi: Atunci ne jucm pe rnd. Mai nti tu, apoi eu. (i ateapt rndul)

Scenariul III
Puu nu tie cum s construiasc portavionul. Se gndete cine l-ar putea ajuta.
Puu: Alfi, m ajui s construiesc portavionul? (cere ajutorul)
Alfi: Da, te ajut. Uite, trebuie s mbini cuburile aa.
Puu: S-i dau o pies gri sau neagr? (ofer ajutor)
Alfi: D-mi una gri i caut nite avioane.
Puu: i ne mai trebuie i un elicopter.

290

Scenariul IV
Alfi i vede pe ceilali prieteni ai lui jucndu-se mpreun i se gndete c i el ar
vrea s construiasc ceva.
Alfi: Este un joc tare frumos. Pot s iau i eu din cuburi ca s m joc cu voi? (cere
voie celorlali pentru a se altura jocului)
Puu: Sigur c da, e loc i pentru tine.
Alfi: Eu am nevoie de multe cuburi albe, dar v dau n schimb cuburile astea mari ca
voi s putei construi blocul. (ofer ajutor i i mparte cuburile cu ei)
Pufi: M ajui s caut un semafor?
Alfi: Uite-l! L-am gsit! (ofer ajutor)
Pufi: Mulumesc. (mulumete pentru ajutorul oferit) Vrei s construim podul
mpreun?
Alfi: Da. Eu fac picioarele podului i tu mbini piesele. (coopereaz i stabilete rolul
fiecruia)

291

C.S. 25
Alfi, Pufi i Puu ne nva cum s rezolvm problemele dintre
prieteni
Astzi unul dintre prietenii lui Alfi a venit s-i spun c habar n-are s deseneze.
Mama/tata: Cum te-ai simit cnd i-a spus c nu tii s desenezi?
Alfi: Am fost trist. Vroiam s m ascund i s nu las pe nimeni s-mi vad desenul.
Mama/tata: Ce crezi c ai putea face?
Alfi: Cred c a putea s m fac c nu am auzit ce spune.
Mama/tata: Aa este Alfi. Iat o idee foarte bun. Haide s vedem ce altceva ar mai
putea s fac Alfi. (cerei copilului s propun soluii pentru rezolvarea conflictului)
S-i spun colegului c este urt din partea lui s spun astfel de lucruri
S se gndeasc c nu e foarte bun la desen, dar se pricepe la jocurile pe
calculator
S cear ajutor de la cineva pentru a nva s deseneze mai bine
S se gndeasc la altceva
Prietena cea mai bun a pisicuei Pufi a promis c se joac mpreun, dar acum i-a
gsit pe altcineva cu care s se joace.
Mama/tata: Cum te-ai simit cnd prietena ta nu a mai venit s se joace cu tine?
Pufi: Am fost foarte trist. i eram i furioas c nu vroia s se mai joace cu mine.
Mama/tata: Ce crezi c ai putea face?
Pufi: S-i spun c m-am suprat foarte tare pe ea.
Mama/tata: Asta este o soluie bun. Haide s vedem ce altceva ar mai putea s fac
Pufi. (cerei copilului s propun soluii pentru rezolvarea conflictului)
S intre n carapace pentru a se calma (tehnica broscuei estoase)
S gseasc un alt prieten cu care s se joace
S propun un joc n care se pot juca toi trei
Puu merge s-i ntrebe pe ceilali copii dac vor s se joace cu el. Ei i spun c nu
mai au loc n echip i pentru el.
Mama/tata: Cum te-ai simit cnd prietenii ti i-au spus c nu mai au loc n echip i
pentru tine?
Puu: Eram furios pentru c nu vor s m lase s m joc cu ei.
Mama/tata: Ce crezi c ai putea face?
Puu: S merg s mi caut ali prieteni cu care s m joc fotbal.
Mama/tata: Asta este o soluie bun. Haide s vedem ce altceva ar mai putea s fac
Puu. (cerei copilului s propun soluii pentru rezolvarea conflictului)
S intre n carapace pentru a se calma (tehnica broscuei estoase)
S accepte faptul c ceilali copii nu au loc pentru el
S i roage s l includ n echip data viitoare
S fie rezerv pentru echip

292

Alfi i prietenul su se joac de-a super-eroii. Prietenul lui Alfi vrea ntotdeauna s fie
Batman.
Mama/tata: Cum te-ai simit cnd ai vzut c prietenul tu vrea s fie ntotdeauna
personajul pozitiv?
Alfi: Am fost trist. Nu-mi place s fiu eu ntotdeauna personajul negativ.
Mama/tata: Ce crezi c ai putea face?
Alfi: Cred c a putea s-i spun c nu mai vreau s ne jucm aa.
Mama/tata: Aa este Alfi. Iat o idee foarte bun. Haide s vedem ce altceva ar mai
putea s fac Alfi. (cerei copilului s propun soluii pentru rezolvarea conflictului)
S joace rolul pozitiv pe rnd
S se joace altceva
S-i caute alt prieten cu care s se joace
Pufi i spune prietenei ei s nu dea altcuiva jucria ei preferat. Totui, ea o d unei
alte colege.
Mama/tata: Cum te-ai simit cnd prietena ta a dat jucria ta altcuiva?
Pufi: Am fost suprat pe ea.
Mama/tata: Ce crezi c ai putea face?
Pufi: S-i spun s nu mai dea jucriile mele fr s-i dau voie.
Mama/tata: Asta este o soluie bun. Haide s vedem ce altceva ar mai putea s fac
Pufi. (cerei copilului s propun soluii pentru rezolvarea conflictului)
S nu-i spun nimic pn cnd se linitete
S i spun c este suprat pe ea pentru ceea ce a fcut
S dea celuilalt copil o alt jucrie n schimbul celei pe care a primit-o
Copiii rd de Puu pentru c este ntotdeauna ultimul care ajunge pe terenul de joac.
Mama/tata: Cum te-ai simit cnd prietenii ti au rs de tine?
Puu: Am fost furios. Aveau dreptate. ntotdeauna mi ia mult pn mi leg ireturile.
Mama/tata: Ce crezi c ai putea face?
Puu: S nv s-mi leg ireturile mai repede.
Mama/tata: Asta este o soluie bun. Haide s vedem ce altceva ar mai putea s fac
Puu. (cerei copilului s propun soluii pentru rezolvarea conflictului)
S intre n carapace pentru a se calma (tehnica broscuei estoase)
S roage un adult s-l ajute s nvee s-i lege ireturile
S le spun copiilor c este suprat pe ei pentru c rd de el
S se fac c nu i-a auzit

293

BIBLIOGRAFIE
*** (1998). Conflicte i comunicarea. Fundaia Soros, Ed. ARC Bucureti
Abric, J-C. (2002). Psihologia comunicrii, teorii i metode. Editura Collegium,
Polirom, Iai
Ahn, H.J. (2005). Teachers discussions of emotion in child care centers. Early
Childhood Education Journal, 32(4), 237-242.
Algert, N.E. (1996). Conflict in the workplace. n: Proceedings: women in
engineering advocates network. Denver, CO.
Anderson, D.K., Lord, C., Risi, S., Shulman, C., Welch, K., DiLavore, P.S., Thurm,
A., & Pickles, A. (2007). Patterns of growth in verbal abilities among children
with autism spectrum disorder. Journal of Consulting and Clinical
Psychology, 75(5), 594-604.
Arnoschd, O.J. (2000). Time-out guides children to productive and positive
behavior. Brown University Child and Adolescent Behavior Letter, 16(3), 6-7.
Arsenio, W. F., Cooperman, S., & Lover, A. (2000). Affective predictors of
preschoolers aggression and peer acceptance: direct and indirect effects.
Developmental Psychology, 36(4), 438-448.
Ashley, J., & Tomasello, M. (1998). Cooperative problem-solving and teaching in
preschoolers. Social Development, 7, 143-163.
Azoulay, D. (1999). Encouragement and logical consequences versus rewards and
punishment: a reexamination. The Journal of Individual Psychology, 55(1),
92-99.
Babkie, A.M. (2006). Proactive in managing classroom behavior. Intervention in
School and Clinic, 41, 184-191.
Bban, A. (2003). Consiliere educaional. Ghid metodologic pentru orele de
dirigenie i consiliere. Ed. ASCR, Cluj-Napoca.
Baldwin, M. W., & Sinclair, L. (1996). Self-esteem and ifthen contingencies of
interpersonal acceptance. Journal of Personality and Social Psychology, 71,
11301141.
Banerjee, M. (1997). Hidden emotions: preschoolers knowledge of appearancereality and emotion display rules. Social Development, 15, 107-132.
Barkley, R.A. (1997). Defiant children. A clinicians manual for assessment and
parent training (second edition). The Guilford Press, New York.
Baron, R.A. (1998). Developmental Psychology. Fourth Edition. Allyn & Bacon. MA.
Bedell, J.R., & Lennox, S.S. (1997). Handbook for communication and problem
solving skills training a cognitive-behavioral approach. John Wiley & Sons
Inc., New York.
Benga, O. (coord.) (2002). Jocuri terapeutice. Ed. ASCR, Cluj-Napoca.
Berlin, L.J., & Cassidy, J. (2003). Mothers self-reported control of their preschool
childrens emotional expressiveness: a longitudinal study of associations
berween infant-mother attachment and childrens emotion regulation. Social
Development, 12(4), 477-495.
Bierman, K.L., & Welsh, M. (2000). Assessing social dysfunction: the contributions
of laboratory and performance-based measures. Journal of Clinical Child
Psychology, 29(4), 526-539.
Birch, S. H., & Ladd, G. W. (1997). The teacher-child relationship and children's
early school adjustment. Journal of School Psychology, 35, 61-79.

294

Birch, S.H., & Ladd, G.W. (1998). Childrens interpersonal behaviors and the
teacher-child relationship. Developmental Psychology, 34(5), 934-946.
Birch, S.H., Ladd, G.W., & Blecher-Sass, H. (1997). The teacher-child relationship
and childrens early school adjustment: good-byes cand build trust. Journal of
School Psychology, 35, 61-79.
Blair, C. (2002). School readiness integrating cognition and emotion in a
neurobiological conceptualization of children's functioning at school entry.
American Psychologist, 57(2), 111-127.
Blankemeyer, M., Flannery, D.J., & Vazsonyi (2002). The role of aggression and
social competence in childrens perceptions of the child-teacher relationship.
Psychology in the Schools, 39(3), 293-304.
Blum, P. (2001). A teacher's guide to anger management. Routledge Falmer, London.
Bohlin, G., Hagekull, B., & Andresson, K. (2005). Behavioral inhibition as a
precursor of peer social competence in early school age: the interplay between
attachment and nonparental care. Merril-Palmer Quarterly, 51(1), 1-19.
Boro, S., & Petra, L. (2004). Comunicare i relaii interpersonale. n: Lemeni, G. &
Miclea, M. (Ed.), Consiliere i orientare ghid de educaie pentru carier.
Ed. ASCR, Cluj-Napoca.
Brotman, L.M., Gouley, K.K., Chesir-Teran, D., Dennis, T., & Klein, R.G. (2005).
Prevention for preschoolers at high risk for conduct problems: immediate
outcomes on parenting practices and child social competence. Journal of
Clinical Child and Adolescent Psychology, 34, 724-734.
Brown, R.T. (2004). Handbook of Pediatric Psychology in School Settings. Lawrence
Erlbaum Associates, Mahwah, NJ.
Brownell, M.T., & Walther, T. (2001). Stephen W. Smith: strategies for building a
positive classroom environment by preventing behavior problems.
Intervention in School and Clinic, 35, 31-33.
Buckley, M., Storino, M., & Saarni, C. (2003). Promoting emotional competence in
children and adolescents: implications for school psychologists. School
Psychology Quarterly, 18, 177-191.
Caldarella, P., & Merrell, K.W. (1997). Common dimensions of social skills of
children and adolescents: a taxomomy of positive behaviors. School
Psychology Review, 26, 264-278.
Calhoun, L. G., & Tedeschi, R. G. (1998). Beyond recovery from trauma:
implications for clinical practice and research (Thriving: broadening the
paradigm beyond illness to health). Journal of Social Issues, Summer.
Carpendale, J. I. M., & Lewis, C. (2004). Constructing an understanding of mind: the
development of childrens social understanding within social interaction.
Behavioral and Brain Sciences, 27, 79-151.
Casey, B.M. (1990) A planning and problem-solving preschool model: the
methodology of being a good learner. Early Childhood Research Quarterly, 5,
5367.
Chamberlain, P., & Patterson, G.R. (1995). Discipline and child compliance in
parenting. n: Bornstein, M.H. (ed.) Handbook of parenting: applied and
practical parenting, Vol. 4. Lawrence Erlbaum Associates, Mahwah, NJ.
Chaplain, R. (2003). Classroom structures: the role of rules, routines, and rituals in
behavior management. n: Teaching without disruption: a multilevel model
for managing pupil behaviour in the primary schools. Routledge Falmer,
London.
Chapman, M. (2001). The Emotional Intelligence. Management Pocketbooks Ltd.

295

Ciarrochi, J., & Scott, G. (2006). The link between emotional competence and wellbeing: a longitudinal study. British Journal of Guidance and Counseling,
34(2), 231-243.
Cippani, E. (2005). Effective consequences for child misbehavior: be specific! Brown
University Child and Adolescent Behavior Letter, 21(4), 6-7.
Cole, P.M., Martin, S.E., & Dennis, T.A. (2004). Emotion regulation as a scientific
construct: methodological challenges and directions for child development
research. Child Development, 75, 317-333.
Coplan, R.J., Prakash, K., ONeil, K., & Armer, M. (2004). Do you want to play?
Distinguishing between conflicted shyness and social disinterest in early
childhood. Developmental Psychology, 40(2), 244-258.
Corrie, L. (2001). Investigating troublesome classroom behaviour: practical tools for
teachers. Routledge Palmer. London.
Crick, R. N., & Dodge, K. A. (1994). A review and reformulation of socialinformation- processing mechanisms in childrens social adjustment.
Psychological Bulletin, 115, 74-101.
Crick, R. N., Casas, H. F., & Ku, H.-C. (1999). Relational and physical forms of peer
victimisation in preschool. Developmental Psychology, 35 (2), 376-385.
Crick, R. N., Casas, H. F., & Mosher, M. (1997). Relational and overt aggression in
preschool. Developmental Psychology, 33(4), 579-588.
Cummnings, E.M., Kouros, C.D., & Papp, L.M. (2007). Marital aggression and
childrens responses to everyday interparental conflict. European
Psychologist, 12(1),17-28.
Cutting, A.L., & Dunn, J. (2006). Conversations with siblings and with friends: links
between relationship quality and social understanding. British Journal of
Developmental Psychology, 24, 73-87.
Davies, P.T., & Cummnings, E.M. (1994). Marital conflict and child adjustment: an
emotional security hypothesis. Psychological Bulletin, 116, 387-411.
De Peretti, A., Legrand, J-A., Boniface, J. (2001). Tehnici de comunicare. Ed.
Polirom, Iai.
Deacon, T.W. (1997). The symbolic species: the co-evolution of language and the
brain. New York: W. W. Norton.
Dearing, K.F., Hubbard, J.A., Ramsden, S.R., Parker, E.H., Reylea, N., Smithmyer,
C.M., & Falangan, K.D. (2002). Children's self-reports about anger regulation:
direct and indirect links to social preference and aggression. Merrill-Palmer
Quarterly. 48(3), 308-316.
Deater-Deckard, K., Lansford, J.E., Dodge, K.E., Pettit, G.S., & Bates, J.E. (2003).
The development of attitudes about physical punishment. Journal of Family
Psychology, 17(3), 351-360.
Deci, E.L., Kostner, R., & Ryan, R.M. (1999). A meta-analytic review examining the
effects of extrinsic awards on intrinsic motivation. Psychological Bulletin,
125(6), 627-668.
Denham, S. (1997). When I have a bad dream, mommy holds me: preschoolers
conceptions of emotions, parental socialisation, and emotional competence.
International Journal of Behavioral Development, 20(2), 301-319.
Denham, S. (2007). Dealing with feelings: how children negotiate the worlds of
emotions and social relationships. Cognition, Brain, Behavior, 11(1), 1-48.
Denham, S., Mason, T., Caverly, S., Schmidt, M., Hackney, R., Caswell, C., &
DeMulder, E. (2001). Preschoolers at play: co-socialaziers of emotional and

296

social competence. International Journal of Behavioral Development, 25, 90101.

Denham, S., Mitchell-Copeland, J., Strandberg, K., Auerbach, S., & Blair, K. (1997).
Parental contributors to preschoolers emotional competence: direct and
indirect effects. Motivation and Emotion, 21(1), 65- 86.
Denham, S., Workman, E., Cole, P., Weissbrod, C., Kendziora, K., Zahn-Waxler, C.
(2000). Prevention of externalizing behavior problems from early to middle
childhood: the role of parental socialization and emotion expression.
Development & Psychopathology, 12, 23-45.
Denham, S.A. (2006). Social-emotional competence as support for school readiness:
what is it and how do we assess it? Early Education and Development, 17(1),
57-89.
Denham, S.A., & Burton, R. (1997). Social and emotional prevention and
intervention programming for preschoolers. Kluwer Academic/Plenum
Publishers.
Denham, S.A., Blair, K.A., Schmidt, M.S., Blair, K., DeMulder, E., Caal, S. (2002).
Preschool understanding of emotions: contributions to classroom anger and
aggression. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 43, 901-916.
Denham, S.A., Zoller, D., & Couchoud, E.A. (1994). Socialization of preschoolers'
emotion understanding. Developmental Psychology, 30, 928-936.
Dincer, C., & Guneysu, S. (2001). Examining the permanence of problem-solving
training given for the acquisition of interpersonal problem-solving skills.
International Journal of Early Years Education, 9(3), 207-219.
Dinwiddie, S.A. (1994) The Saga of Sally, Sammy and the Red Pen: facilitating
childrens social problem solving.Young Children, 49(5), 1319.
Domitrovich, C.E., Cortes, R.C., & Greenberg, M.T. (2007). Improving young
children's social and emotional competence: a randomized trial of preschool
PATHS curriculum. The Journal of Primary Prevention, on-line early edition.
Dopkins Stright, A., & Supplee, L.H. (2002).Children's self-regulatory behaviors
during teacher-directed, seat-work, and small-group instructional contexts. The
Journal of Educational Research, 95(4), 235-257.
Downer, J.T., & Pianta, R.C. (2006). Academic and cognitive functioning in first
grade: association with earlier home and child care predictors and with
concurrent home and classroom experineces. School Psychology Review,
35(1), 11-30.
Dunn, J., & Cutting, A.L. (1999). Understanding others and individual differences in
friendship interactions in young children. Social Development, 8, 201-219.
Durbin, C.E., Klein, D.N., Hayden, E.P., Buckley, M.E., & Moerk, K.C. (2005).
Temperamental emotionality in preschoolers and parental mood disorders.
Journal of Abnormal Psychology, 114, 28-37.
Eiseberg, N., Valiente, C., Morris, A.S., Fabes, R.A., Cumberland, A., & Reiser, M.
(2003). Longitudinal relations among parental emotional expressivity,
childrens regulation, and quality of socioemotional function. Developmental
Psychology, 39(1), 3-19.
Eisenberg, N. (2001). The core and correlates of affective social competence. Social
Development, 10(1), 121-124.
Eisenberg, N., Fabes, R. A., Guthrie, I. K., & Reiser, M. (2000). Dispositional
emotionality and regulation: their role in predicting quality of social
functioning. Journal of Personality and Social Psychology, 78(1), 136-157.

297

Eisenberg, N., Fabes, R.A., Guthrie, I.K., & Reiser, M. (2002). The role of
emotionality and regulation in children's social competence and adjustment.
n: Pulkinnen, L., & Caspi, A. (ed.). Paths to successful development:
personality in the life course. Cambridge University Press, Cambridge,
England.
Eisenberg, N., Guthrie, I. K., Murphy, B. C., Shepard, S. A., Cumberland, A., &
Carlo, G. (1999). Consistency and development of prosocial dispositions: a
longitudinal study. Child Development, 70(6), 1360-1372.
Eisenberg, N., Spinrad, T.L., & Cumberland, A. (1998a) The socialization of emotion.
Psychological Inquiry, 9(4), 241-273.
Eisenberg, N., Spinrad, T.L., & Cumberland, A. (1998b) The socialization of
emotion: reply to commentaries. Psychological Inquiry, 9(4), 317-333.
Elksnin, L.K., & Elksnin, N. (2000). Teaching parents to teach their children to be
prosocial. Intervention in School and Clinic, 36, 341-348.
Engels, C.M.E., Finkenauer, C., Meeus, W., & Dekovic, M. (2001). Parental
attachment and adolescentss emotional adjustment: associations with social
skills and relational competence. Journal of Counseling Psychology, 48(4),
428-439.
Englander, M.E. (1987). Strategies for classroom discipline. Praeger Publishers, New
York.
Epstein, S. (1998). Constructive thinking. A key to Emotional Intelligence. Praeger,
Westport Connecticut.
Fabes, R. A., Eisenberg, N., Jones, S., Smith, M., Guthrie, I. K., Poulin, R., Shepard,
S. A., & Friedman, J. (1999). Regulation, emotionality, and preschoolers'
socially competent peer interactions. Child Development, 70, 432- 442.
Fabes, R.A., Gaertner, M.B., & Popp, T.K. (2005). Getting along with others: social
competence in early childhood. n: McCartney, K. & Phillips, D. (eds).
Blackwell Handbook of Early Childhood Development.Blackwell Publishing,
London.
Fabes, R.A., Martin, C.L., Hanish, L.D., Anders, M.C., & Madden-Derdich, D.A.
(2003). Early school competence: the roles of sex-segregated play and
effortful control. Developmental Psychology, 39(5), 848-858.
Fagot, B.I., & Gauvain, M. (1997). Mother-child problem solving: continuity through
the early childhood years. Developmental Psychology, 33(3), 480-488.
Fantuzzo, J., & McWayne, C. (2002). The relationship between peer-play interactions
in the family context and dimensions of school readiness for low-income
preschool children. Journal of Educational Psychology, 92(1), 79-87.
Fine, S. E., Izard, C. E., Mostow, A. J., Trentacosta, C. J., & Ackerman, B. P. (2003).
First grade emotion knowledge as a predictor of fifth grade self-reported
internalizing behaviors in children from economically disadvantaged families.
Development and Psychopathology, 15, 331342.
Flavell, J.H. (1999). Cognitive development: childrens knowledge about the mind.
Annual Reviews in Psychology, 50, 21-45.
Fosco, M.G., & Grych, J.H. (2007). Emotional expression in the family context for
childrens appraisals of interpersonal conflict. Journal of Family Psychology,
21, 248-258.
Fox, N.A., Henderson, H.A., & Marshall, P.J. (2001). The biology of temperament: an
integrative approach. n: Luciana, M. & Nelson, C.A. (ed.), The handbook of
developmental cognitive neuroscience. MIT Press, Cambrige, MA.

298

Gagnon, S.G., & Nagle, R. (2004). Relationships between peer interactive play and
social competence in at-risk preschool children. Psychology in the Schools,
41(2), 173-189.
Garner, P.W., Jones, D.C., & Miner, J.L. (1994). Social competence among lowincome preschoolers: emotion socialization practices and social cognitive
correlates. Child Development, 65, 622-637.
Gershoff, E.T. (2002). Corporal punishment by parents and associated child behaviors
and experience: a meta-analytic and theoretical review. Psychological
Bulletin, 128(4), 539-579.
Gimpel, G.A., & Merrell, K.W. (1998). Social skills of children and adolescents:
conceptualization, assessment, treatment. Lawrence Erlbaum Associates,
Mahwah, NJ.
Goleman, D. (2001). Inteligena Emoional. Ed. Curtea Veche, Bucureti.
Goleman, D. P. (1995). Emotional Intelligence: Why It Can Matter More Than IQ for
Character, Health and Lifelong Achievement. Bantam Books, New York.
Greenberg, M.T., Weissberg, R.P., O'Brien, M.U., Zins, J.E., Fredericks, L., Resnick,
H., & Elias, M.J. (2003). Enhancing school-based prevention and youth
development through coordinated social, emotional, and academic learning.
American Psychologist, 58(6/7), 466-474.
Grolnik, W.S., & Farkas, M. (2002). Parenting and the development of children's selfregulation. n: Bornstein, M.H. (ed.), Handbook of Parenting, Vol. 5.
Lawrence Erlbaum Associates, Mahwah, NJ.
Gross, J.J., & John, O.P. (2003). Individual differences in two emotion regulation
processes: implications for affect, relationships, and well-being. Journal of
Personality and Social Psychology, 85(2), 348-362.
Gross, J.J. (1998). The emerging field of emotion regulation: an integrative review.
Review of General Psychology, 2(3),171-299.
Gutermuth Anthony, L., Anthony, B.J., Glanville, D.N., Naiman, D.Q., Waandres, C.,
& Shaffer, S. (2005). The relationship between parenting stress, parenting
behavior and preschoolerss social competence and behavior problems in the
classroom. Infant and Child Development, 14, 133-154.
Haight, W.L., Wang, X., Fung, H.H., Williams, K., & Mintz, J. (1999). Universal,
developmental, and variable aspects of young childrens play: a cross-cultural
comparison of pretending at home. Child Development, 70(6), 1477-1488.
Halberstadt, A.G., Denham, S.A., & Dunsmore, J.C. (2001). Affective social
competence. Social Development, 10(1), 10-20.
Hastings, P.D., Zahn-Waxler, C., Robinson, J., Usher, B., & Bridges, D. (2000). The
development of concern for others in children with behavior problems.
Developmental Psychology, 36(5), 531-546.
Houlfort, N., Kostner, R., Joussemet, M., Nantel-Vivier, A., & Lekes, N. (2002). The
impact of performance-contingent rewards on perceived autonomy and
competence. Motivation and Emotion, 26(4), 279-295.
Howe, N., Petrakos, H., Rinaldi, C.M., & LeFebre, R. (2005). This is a bad dog, you
know...: constructing shared meanings during sibling pretend play. Child
Development, 76(4), 783-794.
Howe, N., Rinaldi, C.M., Jennings, M., & Petrakos, H. (2002). No the lambs can
stay out because they got cozies: constructive and destructive sibling conflict,
pretend play, and social understanding. Child Development, 73(5), 1460-1473.

299

Howes, C. (2000). Social-emotional classroom climate in child care, child-teacher

relationships and childrens second grade peer relations. Social Development,
9(2),191- 204.
Howes, C., Matheson, C.C., & Hamilton, C.E. (1994). Maternal, teacher and child
care history correlates of childrens relationships with peers. Child
Development, 65, 264-272.
Howes, C., Phillipsen, L., & Peisner-Feinberg, E. (2000). The consistency of teacherchild relationships between preschool and kindergarten. Journal of School
Psychology, 38(2),113-132.
Johnson, W., McGue, M., & Iacono, W.G. (2006). Genetic and environmental
influences on academic achievement trajectories during adolescence.
Developmental Psychology, 42(5), 514-532.
Jones, F.H. (1999). Positive discipline. n: Tauber, R.T. (ed) Classroom management:
sound theory and effective practice. Bergin & Garvey, CT.
Jones, R.B. (2004). Playing with your child. Childhood Education, 80(5), 272-274.
Josephs, I. (1994). Display rule behavior and understanding in preschool children.
Journal of Nonverbal Behavior, 18, 301-326.
Kallay, E., Macavei, B., & Lemeni, G. (2004). Autocunoatere i dezvoltare
personal. n: Lemeni, G., & Miclea, M. (ed), Consiliere i orientare Ghid
de educaie pentru carier. Ed. ASCR, Cluj-Napoca.
Kam C.-M., Greenberg, M.T., & Walls, C.T. (2003). Examining the role of
implementation quality in school-based prevention using PATHS curriculum.
Prevention Science, 4(1), 55-63.
Kamins, M.L., & Dweck, C.S. (1999). Person versus process praise and criticism:
implications for self-worth and coping. Developmental Psychology, 35(3),
835-847.
Kelly, B., Longbottom, J., Potts, F., & Williamson, J. (2005). Applying emotional
intelligence: exploring the Promoting Alternative Thinking Strategies
curriculum. Educational Psychology in Practice, 20(3), 221-241.
Kitzman, K.M. (2000). Effects of marital conflict on subsequent triadic family
interactions and parenting. Developmental Psychology, 36(1), 3-13.
Kochanska, G., Gross, J.N., Lin, M.-H., & Nichols, K.E. (2002). Guilt in young
children: development, determinants, and relations with a broader system of
standards. Child Development, 73(2), 461482.
Kopp, C.B. (1997). Young children: emotion management, instrumental control, and
plans. n: Friedman, S.L., & Scholnick, E.K. (ed.), The developmental
psychology of planning: why, how, and when do we plan? Lawrence Erlbaum
Associates, Mahwah, NJ.
Kotler, J.C., & McMahon, R.J. (2002). Differentiating between anxious, aggressive,
and socially competent children: validation of the Social Competence and
Behavior Evaluation 30 (Parent version). Behavior Research and Therapy,
40(8), 947-959.
Ladd, G.W., Birch, S.H., & Buhs, E.S. (1999). Childrens social and scholastic lives
in kindergarten: related spheres of influence? Child Development, 70, 13731400.
Lagattuta, K., & Wellman, H. (2002). Differences in early parent-child conversations
about negative versus positive emotions: implications for the development of
psychological understanding. Developmental Psychology, 38, 564-580.
Laible, D, Carlo, G., Torquati, J., & Ontai, L. (2004). Childrens perception of family
relationships as assesed in a doll story completion task: links to parenting,

300

social competence and externalizing behavior. Social Development, 13(4),

551-569.
Laible, D. (2004). Mother child discourse in two contexts: links with child
temperament, attachment security, and socioemotional competence.
Developmental Psychology, 40(6), 979-992.
Landreth, G.L. (2002). Therapeutic limit-setting in play therapy relationship.
Professional Psychology: Research and Practice, 33(6), 259-535.
Landry, S.H., Swank, P.R., Assel, M.A., Smith, K.E., & Vellet, S. (2001). Does early
responsive parenting have a special importance for childrens development or
is consistency across early childhood necessary? Developmental Psychology,
37(3), 387-403.
Larson, J. (1994). Violence prevention in the schools: a review of selected programs
and procedures. School Psychology Review, 23, 151-164.
Lassman, K. A., Jolivette, K., & Wehby, J. H. (1999). "My teacher said I did good
work today!" Using collaborative behavioral contracting. Teaching
Exceptional Children, 31, 12-18.
Laursen, E.K. (2003). Principle-centered discipline. Reclaiming Children and Youth,
12(2), 78-82.
Lawhon, T. (1997) Encouraging friendships among children. Childhood Education,
73(4), pp. 228231.
Lazarus, R.S. (2001).Relational meaning and discrete emotions. n: Klauss R.,
Scherer, A., Johnstone, A. (ed.), Appraisal theories in emotion theory,
methods, research. Oxford University Press, New York.
Leaper, C. (2000). Gender, affiliation, assertion, and the interactive context of parentchild play. Developmental Psychology, 36(3), 381-393.
Lemeni, G., & Miclea, M. (2004). Consiliere i orientare ghid de educaie pentru
carier. Ed. ASCR, Cluj-Napoca.
Lemerise, A.E., & Arsenio, C.R. (2000). An integrated model of emotion processes
and cognition in social information processing. Child Development, 71, 107118.
Lepper, M.R., Corpus, J.H., & Iyengar, S.S. (2005). Intrinsic and motivational
orientations in the classroom: age differences and academic correlates. Journal
of Educational Psychology, 97(2), 184-196.
Lepper, M.R., Henderlong, J., & Gingras, I. (1999). Understanding the effects of
extrinsic reward on intrinsic motivation uses and abuses of meta-analysis:
comment on Deci, Kostner, and Ryan (1999). Psychological Bulletin, 125(6),
669-676.
Levine, M. (1994). Effective Problem Solving. Engelwood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Masten, A., & Coatsworth, J. (1998). The development of competence in favorable
and unfavorable environments: lessons on research on succesful children.
American Psychologist, 53, 205-220.
McNally, R.J. (2003). Progress and controversy in the study of posttraumatic stress
disorder. Annual Review of Psychology, 54, 229-252.
Mendez, J.L., Fantuzzo, J., & Cicchetti, D. (2002). Profiles of social competence
among low-income African American preschool children. Child Development,
73(4), 1085-1100.
Mendez, J.L., McDermott, P., & Fantuzzo, J. (2002). Identifying and promoting social
competence with African American preschool children: developmental and
contextual considerations. Psychology in the Schools, 39(1), 111-123.
Miclea, M. (2000). Psihologie cognitiv ediia a doua. Ed. Polirom, Bucureti.

301

Mill, D., & Romano-White, D. (1999). Correlates of affectionate and angry behavior
in child care educators of preschool-aged children. Early Childhood Research
Quarterly, 14(2),155-178.
Mize, J., & Pettit, G.S. (1997). Mothers social coaching, motherchild relationship
style, and children's peer competence: is the medium the message? Child
Development, 68, 312-332.
Neizel, C., & Dopkins Stright, A. (2003). Mothers scaffolding of childrens problem
solving: establishing a foundation for self-regulatory academic competence.
Journal of Family Psychology, 17, 147-159.
OLeary, K.D., Vivian, D., & Malone, J. (1992). Assessment of physical aggression
against women in marriage the need for multimodal assessment. Behavior
Assessment, 14(1), 5-14.
Olson, S.L., & Hoza, B. (1993). Preschool developmental antecedents of conduct
problems in children beginning school. Journal of Clinical Child Psychology,
22(1), 60-67.
Ozer, E.J., Best, S.R., Lipsey, T.L., & Weiss, D.S. (2003). Predictors of posttraumatic
stress disorder and symptoms in adults: a meta-analysis. Psychological
Bulletin, 129, 52-71.
Perry, N. E. (1998). Young children's self-regulated learning and contexts that support
it. Journal of Educational Psychology, 90, 715-729.
Petermann, F., & Petermann, U. (2001). Training mit aggressiven Kindern. Ed. Beltz,
Weinheim, Germania.
Petrovai, D., Boti, A., & Mihalca, L. (2006). Dezvoltarea i optimizarea
competenelor sociale i emoionale la precolari. Centrul Expert, suport de
curs.
Radke-Yarrow, M., & Kochanska, G. (1990). Anger in young children. n: Stein,
N.L., Leventahl, B., & Trabassol, T. (ed.), Psychological and biological
approaches to emotion. Lawrence Erlbaum Associates. Hillsdale, NJ.
Rakoczy, H., Tomasello, M., & Striano, T. (2006). The role of experience and
discourse in childrens developing understanding of pretend play actions.
British Journal of Developmental Psychology, 24, 305-335.
Redshaw, S. (2007). Cleaning your glasses: a prerequisite for catching your child
being good. ANZJFT, 28, 28-34.
Roberts, W., & Strayer, J. (1996). Empathy, emotional expressiveness, and prosocial
behavior. Child Development, 67, 449-470.
Roberts, W., & Strayer, J. (1997). Facial and verbal measures of childrens emotions
and empathy. International Journal of Behavioral Development, 20 (4), 627649.
Roberts, W., & Strayer, J. (2004). Empathy and observed anger and aggression in
five-year olds. Social Development, 13, 1-13.
Rose, A.J., & Asher, S.R. (1999). Childrens goals and strategies in response to
conflict within a friendship. Developmetal Psychology, 35(1), 69-79.
Roter, D.L., & Ewart, C.K. (1992). Emotional inhibition in essential hipertension:
obstacle to communication during medical visits? Health Psychology, 11, 163169.
Rubin, K.H., Burgess, K.B., Dwyer, K.M., & Hastings, P.D. (2003). Predicting
preschoolers externalizing behavior from toddler temperament, conflict, and
maternal negativity. Developmental Psychology, 39(1), 164-176.
Ruffman, T., Perner, J., & Parkin, L. (1999). How parenting style affects false belief
understanding. Social Development, 8, 395-411.
302

Saarni, C. (2001). The continuity dilemma in emotional competence. Psychological

Inquiry, 12(2), 94-96.
Salovey, P., & Mayer, J. D. (1990). Emotional intelligence. Imagination, Cognition,
and Personality, 9, 185-211.
Salovey, P., Woolery, A., & Mayer, J.D. (2002). Emotional intelligence:
conceptualization and measurement. n: Fletcher, G., & Clark, M. (Ed.), The
Blackwell handbook of social psychology. London: Blackwell.
Sanders, M.R., & Morawska, A. (2005). Can changing parental knowledge,
dysfunctional expectations and attributions, and emotion regulation improve
outcomes for children? Encyclopedia on Early Childhood Development,
publicat on-line.
Schaffer, R. H. (2005). Dezvoltarea emoional. n: Introducere n psihologia
dezvoltrii. Ed. ASCR, Cluj-Napoca.
Sebanc, A. M. (2003). The friendship features of preschool children: links with
porsocial behavior and aggression. Social Development, 12(2), 249-268.
Shure, M. B. (1993). I can problem solve (ICPS): Interpersonal cognitive problem
solving for young children. Special issue: Enhancing young childrens lives.
Early Child Development and Care, 96, 4964.
Shure, M. B. (1999). Preventing violence: The problem solving way. Juvenile Justice
Bulletin, 111.
Slider, N.J., Noell, G.H., & Williams, K.L. (2006). Providing practicing teachers
classroom management professional development in a brief self-study format.
Journal of Behavior Education, 15, 215228.
Spinrad, T.L., Eisenberg, N., Cumberland, A., Farbes, R.A., Valiente, C., Shepard,
S.A., Reiser, M., Losoya, S.H., & Guthrie, I.K. (2006). Relation of emotionrelated regulation to children's social competence. Emotion, 6(3), 498-510.
Stansbury, K. & Sigman, M. (2000). Responses of preschoolers in two frustrating
episodes: emergence of complex strategies for emotion regulation. Journal of
Genetic Psychology, 161(2), 182-202.
Stansbury, K., & Zimmerman, L.K. (1999). Relations among child language skills,
maternal socialization of emotion regulation, and child behavior problems.
Child Psychiatry and Human Development, 30, 121-142.
Stormshak, E.A., & Welsh, J.A. (2005). Enhancing social competence. n Teti, D.M.
(Ed.), Handbook of research methods in developmental science (pp. 271 294). Blackwell Publishing, Oxford, UK.
Strayer, J., & Fraser, S. (2004). Childrens anger, emotional expressiveness, and
empathy: relations with parents empathy, emotional expresiveness, and
parentig practices. Social Development, 13(2), 229-254.
Stuhlman, M.W., & Pianta, R.C. (2002). Teachers' narratives about their relationships
with children: associations with behavior in classrooms. School Psychology
Review, 31, 148-162.
Sturge-Apple, M.L., Davies, P.T., & Cummnings, E.M. (2006). Hostility and
withdrawal in marital conflict: effects on parental emotional unavailability and
inconsistent discipline. Journal of Family Psychology, 20(2), 227-238.
Tauber, R.T. (1999). Classroom management: sound theory and effective practice.
Bergin & Garvey. Westport, CT.
Taylor, J., & Miller, M. (1997). When timeout works some of the time: The
importance of treatment integrity and functional assessment. School
Psychology Quarterly, 12, 422.

303

Tracey, J.L., Robins, R.W., & Lagattuta, K.H. (2005). Can children recognize pride?
Emotion, 5(3), 251-257.
Trentacosta, C.J., & Izard, C.E. (2007). Kindergarten childrens emotion competence
as a predictor of their academic competence in the first grade. Emotion, 7, 77-86.
Uzgiris, I.C., & Raeff, C. (1995). Play in parent-child interactions. n: Bornstein,
M.H. (ed.) Handbook of parenting: applied and practical parenting, Vol. 4.
Lawrence Erlbaum Associates, Mahwah, NJ.
Vaughn, B.E., Colvin, T.N., Azria, M.R., Caya, L., & Krzysik, L. (2001). Dyadic
analyses of friendship in a sample of preschool-age children attending Head
Start: correspondence between measures and implications of social
competence. Child Development, 72(3), 862-878.
Vernon, A. (2004). Consilierea n coal. Dezvoltarea inteligenei emoionale prin
educaie raional-emotiv i comportamental. Clasele I-IV. Ed. ASCR, ClujNapoca.
Vreeke, G. J., & Van der Mark, I. L. (2003). Empathy, an integrative model. New
Ideas in Psychology, 21, 177-207.
Walden, T.A., Harris, V.S., Catron, T.F. (2003). How I feel: a self-report measure of
emotional arousal and regulation for children. Psychological Assessment,
15(3), 399-412.
Walker, S., Irving, K., & Berthelsen, D. (2002). Gender influences on childrens
social problem solving strategies. Journal of Genetic Psychology, 163(2), 197209.
Warnes, E.D., Sheridan, S.M., Geske, J., & Warnes, W.A. (2005). A contextual
approach to the assessment of social skills: identifying meaningful behaviors
for social competence. Psychology in the Schools, 42(2), 173-187.
Waters, V. (2003). Poveti raionale pentru copii. Ed. ASCR, Cluj-Napoca.
Webster-Stratton, C., & Lindsay, D.W. (1999). Social competence and early-onset
conduct problems: issues in assessment. Journal of Child Clinical Psychology,
28, 25-93.
Webster-Stratton, C. (1999). How to promote childrens social and emotional
competence. Paul Chapman Publishing Ltd., London, UK.
Webster-Stratton, C. (2006). The Incredible Years a trouble-shooting guide for
parents of children aged 3-8. Incredible Years, Seattle, WA.
Webster-Stratton, C., & Hammond, M. (1997). Treating children with early-onset
conduct problems: a comparison of child and parent training interventions.
Journal of Consulting and Clinical Psychology, 65(1), 93-109.
Webster-Stratton, C., & Reid, J. M. (2003). Treating conduct problems and
strengthening social and emotional competence in young children: the Dina
Dinosaur Program. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 2(3), 130143.
Widen, S. C., & Russell, J. A. (2003). A closer look at preschoolers freely produced
labels for facial expressions. Developmental Psychology, 39(1), 114128.
Widen, S. C., & Russell, J. A. (2002). Gender and preschoolers perception of
emotion. Merrill-Palmer Quarterly, 48, 248262.
Wilburn, R.E. (2000). Understanding the preschooler. Peter Lang, NJ.
Wragg, E.C. (1993). Primary teaching skills. Routledge, London.
Youngstrom, E, Wolpaw, J. M., Kogos, J.L., Schoff, K., Ackerman, B., & Izard, C.
(2000). Interpersonal problem-solving in preschool and first grade:
developmental change and ecological validity. Journal of Clinical Child
Psychology, 29, 589-602.

304

Editura ASCR
v recomand, din acelai domeniu,

CRI
Catrinel A. tefan, Kllay va, Dezvoltarea competenelor emoionale i sociale la precolari.
Ghid practic pentru educatori
Rudolph Schaffer, Introducere n psihologia copilului
Oana Benga (coordonator), Jocuri terapeutice
Thea Ionescu, Copiii fac ordine! Categorizarea la vrsta precolar
Wass Albert, Poveti. Cartea pdurilor. Cartea lacurilor
Ronald M. Rapee, Susan H. Spence, Vanessa Cobham, Ann Wignall, Cum s v ajutai copilul
cu probleme de anxietate
Adina Boti Matanie, Anca Axente, Disciplinarea pozitiv sau cum s disciplinezi fr s
rneti
Theodor Hellbrgge, J. Hermann von Wimpffen, Primele 365 de zile din viaa unui copil
Ronald M. Rapee, Ann Wignall, Jennifer L. Hudson, Carolyn A. Schniering, Tratamentul
anxietii la copii i adolesceni. O abordare fundamentat tiinific
Russell A. Barkley, Copilul dificil. Manualul terapeutului pentru evaluare i pentru
trainingul prinilor
Viorel Lupu, Introducere n hipnoterapia i n psihoterapia cognitiv-comportamental a
copilului i a adolescentului
Laura Visu-Petra, The multidimensional development of executive functioning. A
neuropsychological approach
Viorel Mih, Psihologie educaional (vol.I i II)
Philippe Jonnaert, Moussadak Ettayebi, Rosette Defise, Curriculum i competene. Un cadru
operaional

SOFTURI EDUCAIONALE
SOFT EDUCAIONAL, Naufragiai pe insula calculelor (pentru elevii din clasele I i a II-a)
SOFT EDUCAIONAL, Cifrele (pentru copiii de 5-9 ani)
SOFT EDUCAIONAL, Literele (pentru elevii din clasele I i a II-a)

PRODUSE COGNITROM
NEPSY Bateria de evaluare neuropsihologic pentru copii (3-12 ani)
CCPonline Platform de informare, consiliere i planificare a carierei
PEDb Platform pentru evaluarea dezvoltrii (6/7 18 ani)

CRILE EDITURII ASCR

Adriana Bban, Consiliere educaional. Ghid metodologic pentru orele de dirigenie i
consiliere
Sofia Chiric, Daniela Andrei, Ctlina Ciuce, Aplicaii practice ale psihologiei
organizaionale
Gabriela Lemeni, Mircea Miclea, Consiliere i Orientare. Ghid de educaie pentru carier
Gabriela Lemeni, Anca Axente, Consiliere i Orientare. Ghid de educaie pentru carier.
Activiti pentru clasele IX-XII/SAM
Gabriela Lemeni, Mihaela Porumb, Consiliere i Orientare. Ghid de educaie pentru carier.
Activiti pentru clasele V-VIII
Gabriela Lemeni, Loredana Mihalca, Codrua Mih, Consiliere i Orientare. Ghid de educaie
pentru carier. Activiti pentru clasele I-IV
Catrinel A. tefan, Kllay va, Dezvoltarea competenelor emoionale i sociale la precolari.
Ghid practic pentru educatori
Catrinel A. tefan, Kllay va, Dezvoltarea competenelor emoionale i sociale la precolari.
Ghid practic pentru prini
Laura Visu-Petra, The multidimensional development of executive functioning. A
neuropsychological approach
Andrei C. Miu, Emoie i cogniie. Lateralizare cerebral, diferene individuale i de gen
Thea Ionescu, Copiii fac ordine! Categorizarea la vrsta precolar
Ronald M. Rapee, Susan H. Spence, Vanessa Cobham, Ann Wignall, Cum s v ajutai copilul
cu probleme de anxietate
Rudolph Schaffer, Introducere n psihologia copilului
Cristian Opariuc-Dan, Statistic aplicat n tiinele socio-umane. Noiuni de baz statistici
univariate
Adina Boti Matanie, Anca Axente, Disciplinarea pozitiv sau cum s disciplinezi fr s
rneti
Ronald M. Rapee, Ann Wignall, Jennifer L. Hudson, Carolyn A. Schniering, Tratamentul
anxietii la copii i adolesceni. O abordare fundamentat tiinific
Russell A. Barkley, Copilul dificil. Manualul terapeutului pentru evaluare i pentru
trainingul prinilor
Viorel Lupu, Introducere n hipnoterapia i n psihoterapia cognitiv-comportamental a
copilului i a adolescentului
Oana Benga (coordonator), Jocuri terapeutice
Theodor Hellbrgge, J. Hermann von Wimpffen, Primele 365 de zile din viaa unui copil
Wass Albert, Poveti. Cartea pdurilor. Cartea lacurilor
Corneliu-Marius Cioara, Biasarea ateniei n anxietate
Viorel Mih, Psihologie educaional (vol.I i II)
Robert L. Leahy Stephen J. Holland, Planuri de tratament i intervenii pentru depresie i
anxietate
Viorel Lupu, Abordarea cognitiv-comportamental n sexologie
Philippe Jonnaert, Moussadak Ettayebi, Rosette Defise, Curriculum i competene. Un cadru
operaional

SOFT EDUCAIONAL, Naufragiai pe insula calculelor (pentru elevii din clasele I i a II-a)
SOFT EDUCAIONAL, Cifrele (pentru copiii de 5-9 ani)
SOFT EDUCAIONAL, Literele (pentru elevii din clasele I i a II-a)