Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Jean Piaget - Psihologia Copilului Romana
Jean Piaget - Psihologia Copilului Romana
___________________________
JEAN PIAGET
Profesor la Facultatea de tiine din Geneva
i
BRBEL INHELDER
Profesor la Institutul de tiine ale educaiei de
pe lng Universitatea din Geneva
Confereniar la Universitatea din Aix-Marseille
LA PSIHOLOGIE DE L ENFANT
JEAN PIAGET et BRBEL INHELDER
Coll. QUE SAIS-JE ? No. 369
Troisiem edition
Presses Universitaires de France
108, Boulevard Saint-Germain, Paris, 1968
1966, Presses Universitaires de France
INTRODUCERE
etc.), dar numai n msura n care ea caut s explice funciile mintale prin
modul lor de formare, deci prin dezvoltarea lor la copil; de pild, dup ce au
fost studiate raionamentele, operaiile i structurile logice la adult, deci ntro stare ncheiat i static ceea ce a condus pe unii autori (pe
reprezentanii Denkpsychologie-ei germane) s vad n gndire o oglind a
logicii , - s-a mai pus ntrebarea dac logica este nnscut sau rezultat
dintr-o construcie progresiv etc.: pentru a rezolva asemenea probleme, se
recurge la copil i, n felul acesta, psihologia copilului este promovat la
rangul de psihologie genetic , adic devine un instrument esenial de
analiz explicativ pentru rezolvarea problemelor psihologiei generale.
Importana dobndit astzi de metoda genetic n toate sectoarele
psihologiei (s ne gndim, de exemplu, la rolul considerabil atribuit vrstei
copilriei de ctre psihanaliti), tinde astfel s confere psihologiei copilului un
fel de poziie- cheie, n cele mai diverse domenii. Ne vom situa deci, n
aceast lucrare, mai cu seam n perspectiva psihologiei genetice: ntradevr, la marele interes pe care-l prezint copilul ca atare, se adaug faptul
c adultul este explicat de copil n aceeai msur n care adultul l explic
pe copil sau, adesea ntr-o msur mai mare, deoarece dac adultul l educ
pe copil folosind ca mijloc multiple transmiteri sociale, orice adult, chiar cel
creator, a nceput totui prin a fi copil, i aceasta a avut loc att n timpurile
preistorice, ct i astzi.
Capitolul 1
NIVELUL SENSORI-MOTOR
Dac copilul l explic n parte pe adult, se poate spune, de asemenea, c
fiecare perioad de dezvoltare ne face s nelegem n parte perioadele care
urmeaz. Acest adevr este cu deosebire limpede pentru perioada anterioar
limbajului. O putem numi perioada sensori-motorie, deoarece fiind lipsit de
funcia simbolic, sugarul nu dispune nc nici de gndire, nici de afectivitate
legat de reprezentri, care s-i permit s evoce persoane sau obiecte n
absena lor. Dar, n pofida acestor lacune, dezvoltarea mintal n cursul
primelor optsprezece luni de existen1 , este deosebit de rapid i de
important, deoarece copilul elaboreaz la acest nivel att ansamblul
substructurilor cognitive care vor servi ca punct de plecare pentru
construciile sale perceptive i intelectuale de mai trziu, ct i un anumit
numr de reacii afective elementare, care vor determina n parte
afectivitatea lui ulterioar.
1. Inteligena sensori-motorie
Oricare ar fi criteriile inteligenei pe care le-am adopta (tatonarea dirijat
dup Claparde, comprehensiunea imediat sau insight-ul, dup W. Khler
sau K. Bhler, coordonarea mijloacelor i scopurilor etc.), toat lumea e de
acord s admit existena unei inteligene nainte de apariia limbajului. Fiind
esenialmente practic, adic tinznd spre reuit i nu spre enunarea de
adevruri, aceast inteligen reuete totui pn la urm s rezolve un
ansamblu de probleme de aciune (atingerea unor obiecte ndeprtate, sau
ascunse etc.), construind un sistem complex de scheme de asimilare i s
organizeze realitatea dup un ansamblu de structuri spaio-temporale i
cauzale. Or, n absena limbajului i a funciei simbolice aceste construcii se
fac sprijinindu-se exclusiv pe percepii i micri, deci prin intermediul unei
coordonri sensori-motorii a aciunilor, fr intervenia reprezentrii sau a
gndirii.
1. Schema stimul-rspuns i asimilarea. Dar dac exist o inteligen
sensori-motorie, este foarte greu s precizm momentul cnd apare. Mai
precis, aceast problem nu are sens, deoarece rezolvarea ei depinde de
alegerea arbitrar a unui criteriu. Ceea ce ne este dat n fapt, este
succesiunea de o remarcabil continuitate a stadiilor, fiecare marcnd un
nou progres parial, pn n momentul cnd conduitele realizate prezint
caractere pe care un psiholog le poate considera ca aparinnd
inteligenei (toi autorii fiind de acord s atribuie acest calificativ, cel
Menionm o dat pentru totdeauna c fiecare dintre vrstele indicate n aceast lucare nu este dect o vrst
medie i aproximativ.
1
puin ultimul dintre aceste stadii, care se situeaz ntre 12-18 luni). n felul
acesta exist o naintare continu de la micrile spontane i de la reflex la
deprinderi ctigate i de la acestea la inteligen, adevarata problem
constnd n a nelege mecanismul nsui al acestei naintri.
Pentru muli psihologi, acest mecanism este acel al asociaiei care
permite adugarea pe cale cumulativ a condiionrilor la reflexe i a multor
altor achiziii la condiionrile nsei : orice achiziie, de la cea mai simpl la
cea mai complex trebuie conceput, potrivit acestei teorii, ca un rspuns la
stimuli exteriori, i anume ca un rspuns al crui caracter asociativ exprim
o subordonare pur i simpl a legturilor dobndite fa de legturile
exterioare. Unul dintre autorii acestei lucrri1 a presupus, dimpotriv, c
acest mecanism const ntr-o asimilare comparabil cu asimilarea
biologic n sens larg, orice legatur nou fiind integrat ntr-un schematism
sau ntr-o structur anterioar: activitatea organizatoare a subiectului trebuie
considerat n acest caz ca fiind tot att de important ca i legturile
inerente stimulilor exteriori, deoarece subiectul nu devine sensibil la acetia
din urm, dect n msura n care ei pot fi asimilai structurilor deja
construite, pe care ei le vor modifica i le vor mbogi n funcie de noi
asimilri. Cu alte cuvinte, asociaionismul concepe schema stimul-rspuns
sub o forma unilateral S R, n timp ce punctul de vedere al asimilrii
presupune o reciprocitate S R , respectiv intervenia activitatilor subiectului
sau a activitilor organismului2 Og, adic S(Og) R.
2. Stadiul I. ntr-adevr punctul de plecare al dezvoltrii nu trebuie
cutat n reflexe, concepute ca simple rspunsuri izolate, ci n activiti
spontane i totale ale organismului (studiate de V. Holst .a.), reflexul fiind
conceput att ca o difereniere a acestor activiti ct i ca ceva ce se poate
n unele cazuri (acelea ale reflexelor care n loc s se atrofieze sau s
rmn neschimbate, se dezvolt prin exerciiu) s prezinte o activitate
funcional, ducnd la formarea unor scheme de asimilare.
S-a artat, n acest sens, pe de o parte, att prin studiul comportamentelor
animale ct i prin acela al undelor electrice ale sistemului nervos, c
organismul nu este niciodat pasiv. El realizeaz activiti spontane i globale
a cror form este ritmic. Pe de alt parte, analiza embriologic a reflexelor
(Coghill .a.) a permis s se stabileasc c ele se constituie prin difereniere
pornind de la activiti mai globale: n cazul reflexelor de locomoie ale
batracienilor, de exemplu, un ritm de ansamblu duce la o succesiune de
reflexe difereniate i coordonate i nu invers.
n ceea ce privete reflexele nou-nscutului, se constat c acelea care
prezint o importan deosebit pentru viitor (reflexele suptului sau
reflexului palmar, care va fi integrat n apucarea intenionat de mai trziu)
genereaz ceea ce unul dintre autorii acestei lucrri a numit exerciiu
reflex , adic o consolidare prin exerciiu funcional. Tocmai n felul acesta,
nou-nscutul ajunge la cteva zile dup primele ncercri3 s sug cu mai
mult siguran, s regseasc mai uor snul atunci cnd acesta i scap
J. P i a g e t, La naissance de lintelligence, Delachaux & Niestl, 1936
Organismul O apare nc din lucrrile lui Hull ca o variabil intermediar, dar n sensul unei simple
reduceri a trebuinelor i nu n sensul unei structuri organizatoare Og.
3
Asemenea exerciii reflexe se observ i la animale, ca n tatonrile care caracterizeaz
primele ncercri de copulare la limneele din iazuri.
1
2
10
11
III.
12
sine, adic nici o grani ntre lumea interioar sau trit i ansamblul
realitilor exterioare. Dup Baldwin, Freud a vorbit de narcisism, dar fr ai da seama n suficient msur c era vorba de un narcisism fr Narcis.
Ulterior, Anna Freud a precizat acest concept de narcisism primar n sensul
nediferenierii iniiale eu i altul. Wallon descrie aceast nedifereniere n
termeni de simbioz, dar este important s specificm c exact n masura n
care eul ramne incontient de sine, deci nedifereniat, ntreaga afectivitate
este centrat pe corpul propriu i pe aciunea proprie a copilului deoarece
numai o disociere ntre eu i altul sau non eu, permite o decentrare
afectiv ca i una cognitiv. Iat de ce intenia cuprins n noiunea de
narcisism ramne valabil cu condiia s se precizeze c nu este vorba de o
centrare contient pe eul copilului, adic pe un eu identic cu ceea ce va
deveni o dat elaborat, ci de o centrare incontient prin nedifereniere.
Acestea fiind zise, afectele observabile n acest context adualistic in n
primul rnd de ritmurile generale care corespund ritmurilor activitilor
spontane i globale ale organismului ( I) : alternri ntre strile de tensiune
i de deten etc. Aceste ritmuri se difereniaz n cutri de stimuli agreabili
i n tendinele de a-i evita pe cei dezagreabili.
Unul dintre simptomele cele mai studiate ale satisfaciei este sursul care
a dat loc la interpretri multiple. Ch. Bhler si Kaila au vzut n surs o
reacie specific a persoanei umane. Dar, pe de o parte se observ la nceput
un fel de surs fiziologic imediat dup supt, n absena oricrui stimul vizual.
Pe de alt parte, unul dintre autorii acestei cri a consemnat sursuri foarte
precoce n faa unor obiecte n micare. Reacia fa de figura uman a fost
studiat cu ajutorul unor mti mai mult sau mai puin complete (cu ochi i
frunte dar fr gur etc.) analoge momelelor de care se servesc etologitii
din coala lui Tinbergen i Lorenz, pentru a analiza declanatorii perceptivi ai
mecanismelor nnscute. S-a observat, n aceast privin, c ochii i partea
superioar a feei au un rol preponderent, iar unii autori (Bowlby) consider
aceti stimuli ca analogi ai declanatorilor ereditari (IRM) 1 . Dar, o dat cu
lucrrile lui Spitz2 i Wolf, este mai prudent s nu vedem n surs dect un
semn de recunoatere a unui complex de stimuli ntr-un context de
satisfacere a trebuinelor. Aadar, la nceput nu ar exista recunoaterea
persoanei
altuia;
sursul
copilului
fiind
de
foarte
multe
ori
provocat, ntreinut, ntrit sau rspndit prin sursul unui partener uman,
el devine mai curnd sau mai trziu un instrument de schimb sau de
contagiune i, prin urmare, ncetul cu ncetul un mijloc de difereniere a
persoanelor i lucrurilor (primele nefiind mult vreme dect nite centre
deosebit de active i neprevzute, asimilate n funcie de reaciile proprii,
fr difereniere net n raport cu lucrurile).
2. Reacii intermediare. n cursul stadiilor III si IV asistm, n
general, n funcie de complexitatea crescnd a conduitelor, la o sporire a
satisfaciilor psihologice care se adaug satisfaciilor organice. Dar, dac
sursele de interes se diversific n acest fel, se observ de asemenea stri
noi n prezena necunoscutului, din ce n ce mai bine difereniate de acelea
pe care le provoac cunoscutul: nelinite n prezena unor persoane strine
1
14
mediului (Spitz), reacii la situaii ciudate (Meili) etc. i o toleran mai mare
sau mai mic fa de stress, toleran care crete dac conflictul se
produce ntr-un context de contacte de altfel agreabile.
Contactul cu persoanele devine din ce n ce mai important, anunnd o
trecere de la contagiune la comunicare (Escalona). ntr-adevr, nainte de a
se fi construit ntr-un mod complementar eul i altul ct i interaciunile lor,
asistm la elaborarea unui sistem ntreg de schimburi datorite imitaiei,
descifrrii indicilor gestuali i a mimicelor. Copilul ajunge s reacioneze la
prezena persoanelor ntr-un fel din ce n ce mai specific, deoarece ele
acioneaz altfel dect lucrurile i se comport potrivit unor scheme care pot
fi puse n relaie cu schemele aciunii sale proprii. Mai devreme sau mai
trziu se stabilete chiar un fel de cauzalitate relativ la persoane, ntruct
ele procur plcere, reconfortare, linite, securitate etc.
Este ns esenial s nelegem c ansamblul acestor progrese afective
este solidar cu structurarea general a conduitelor. Faptele de care dispun, conchide Escalona, - sugereaz posibilitatea de a extinde la toate aspectele
adaptative ale funcionrii mintale ceea ce Piaget propune pentru cogniie :
emergena unor funcii cum sunt comunicarea, modularea afectelor,
controlul excitaiilor, posibilitatea de a amna reaciile (delay), unele aspecte
ale relaiilor obiectuale ca identificarea reprezint n toate aceste cazuri
rezultatul secvenelor dezvoltrii sensori-motorii nainte ca funciile s fie
legat de un ego ntr-un sens mai restrns1.
3. Relaiile
obiectuale.
n
cursul
stadiilor
V si
VI
(pregtirea ncepnd din stadiul IV), asistm la ceea ce Freud numea o
alegere a obiectului afectiv i pe care o consider ca un transfer de libido,
plecnd de la eul narcisic asupra persoanei prinilor. Astzi, psihanalitii
vorbesc despre relaii obiectuale i cnd, n coala lor, Hartmann si
Rapaport au insistat asupra autonomiei eului n raport cu libido-ul, ei
concep apariia acestor relaii obiectuale ca marcnd dubla constituire a
eului difereniat de altul i a altuia devenit obiect de afectivitate. J. M.
Baldwin, nc mai demult, insistase asupra rolului imitaiei n elaborarea
eului, ceea ce atest solodaritatea i complementaritatea formaiunilor ego
i alter.
n acest caz problemele constau n a nelege cauzele pentru care aceast
decentrare a afectivitii asupra persoanei altuia, n acelai timp deosebit i
analog eului, care se descoper n comparaie cu altul, se produce la
acest nivel de dezvoltare i mai ales n a nelege felul n care are loc aceast
decentrare. Am presupus, deci, c aceast decentrare afectiv este un
corelat al decentrrii cognitive, nu n sensul c una ar domina pe cealalt, ci
ambele producndu-se ntr-un proces de ansamblu. ntr-adevr, n masura n
care copilul nceteaz s raporteze totul la strile sale sau la aciunea sa
proprie pentru a nlocui o lume de tablouri fluctuante fr consisten spaiotemporal i fr cauzalitate exterioar sau fizic ntr-un univers de obiecte
permanente, structurat potrivit grupurilor de deplasri spaio-temporale i
supus unei cauzaliti obiectivate i spaializate, se nelege de la sine c
afectivitatea copilului se va ataa, de acele obiecte permanente localizabile
1
15
Th. G o u i n D c a r i e, Intelligente et affectivit chez le jeune enfant, Delachaux & Niestl, 1962.
J. Antony a artat, i el, existena unor lacune n schema obiectului permanent la copiii psihotici care
prezint tulburri ale relaiilor obiectuale. Vezi : Six application de la thorie gntique de Piaget la thorie
et la pratique psycho-dynamique, Revue suisse de Psychologie, XV, no. 4, 1956.
3
Trebuie s observm c, n masura n care asemenea corelaii se verific, adic n masura n care
afectivitatea este solidar cu ansamblul conduitei, far a fi o cauz sau un efect al structurrilor cognitive,
factorul esenial n relaiile obiectuale este relaia ca atare ntre subiect i obiectul afectiv. Aadar, variabila
independent este interaciunea dintre ei, i nu n mod esenial factorul mam , dup cum mai
presupune nc psihanaliza neofreudian. Aa cum a artat bine S. Escalona, pe care observaii fine de
psihologie individual i diferenial au condus-o la o poziie mai relativist, o aceeai partener
matern provoac rezultate diferite n funcie de comportamentul general al copilului dup cum diferii
copii declaneaz reacii diferite la aceeai mam.
2
16
Capitolul II
DEZVOLTAREA PERCEPIILOR
17
18
19
mai primar. Dar n calea acestei explicaii apar mai multe dificulti. Prima
const n faptul c pn la aproximativ 7 ani, copilul nu recunoate lansarea
dect dac a vzut contactul ntre A i B, n timp ce subiecii de 7-12 ani i
adultul ncearc o impresie de lansare la distan dac exist un interval
vizibil de 2-3 mm ntre A i B. Or, tocmai cauzalitatea sensori-motorie, pe
care am numit-o magico-fenomenist ( II) este independent de orice
contact spaial, i nu poate deci s derive din cauzalitatea perceptiv care
este supus la copil unor condiii de atingere mult mai exigente1.
II.
Efectele de cmp
20
21
III.
Activitile perceptive
22
cuvinte, copiii mici se comport ca i cum s-ar atepta s vad chiar n cazul
unor centrri aberante, n timp ce copiii mari privesc mai atent, dirijnd
explorarea printr-o strategie sau printr-un joc de decizii n aa fel ca punctele
de centrare s prezinte maximum de informaie i minimum de pierderi1.
Dar explorarea poate fi polarizat i astfel s dea natere unor erori
secundare (este cazul verticalelor care sunt supraestimate n raport cu
orizontale de aceeai lungime, deoarece centrrile cele mai frecvente se
fixeaz la mijlocul orizontalelor i la vrful verticalelor fapt confirmat
de nregistrarea micrilor ochiului). Aceast eroare a verticalei tinde s
creasc o dat cu vrta.
Pe de alt parte, explorarea se poate combina cu efectele exerciiului i,
prin urmare cu transportarea temporal, atunci cnd pe aceleai figuri, se
repet aceleai msurtori, de douzeci de ori la rnd sau mai mult. Se
observ n acest caz, diferene foarte semnificative n raport cu vrsta,
diferene care au fost stabilite sub ndrumarea unuia dintre noi, de G.
Moelting pentru iluzia lui Mller-Lyer (figuri penate) i pentru iluzia rombului
(subestimarea diagonalei mari). La adult, repetarea msurrilor duce la o
scdere progresiva a erorii sistematice, putnd s mearg pn la completa
ei anulare. Acest efect al exerciiului sau al explorrii cumulative este cu att
mai interesant, cu ct subiectul ignor complet rezultatele lui, ceea ce
exclude intervenia unor ntriri externe i conduce la interpretarea acestei
forme de nvare ca fiind datorat unei echilibrri progresive (cuplri din
ce n ce mai complete). La un copil de 7-12 ani regsim aceleai efecte, dar
cu att mai slabe cu ct subiecii sunt mai mici, constatndu-se un progres
destul de regulat o dat cu vrsta. Dimpotriv, la copiii de sub apte ani nu
s-a putut decala cu aceeai tehnic nici o aciune a exerciiului sau a
repetiiei, curba erorilor oscilnd n acest caz n jurul unei aeleeai medii
generale, chiar dup 20 sau chiar 30 sau 40 de repetiii, (subiectul obosete
cu att mai puin, cu ct nu d nici o dovad de explorare activ), fr s
aib loc o nvare. Prezint un anumit interes menionarea faptului c
aceast nvare apare abia n jurul vrstei de apte ani, cnd sincretismul
slbeste simitor i micrile oculare sunt mai bine dirijate: i mai ales la
vrsta cnd se constituie primele operaii logico-matematice i cnd deci
activitatea perceptiv poate fi dirijat printr-o inteligen care sesizeaz mai
bine problemele; fierete, inteligena nu se substituie n acest caz percepiei,
ci structurnd realul, ea contribuie la programarea nregistrrii informaiilor
perceptive, adic la indicarea a ceea ce trebuie privit cu mai mult atenie.
Or, chiar n domeniul lungimilor liniare simple, aceast programare joac un
rol evident, substituind o metric evalurilor globale sau pur ordinale. (Vezi
mai departe cap. IV II-VI).
Acest defect de explorare activ explic un caracter al percepiilor copiilor mai mici de
apte ani care a fost descris ntr-un mod clasic> sincretismul (Claparde) sau caracterul
global (Declory) prin care se nelege c subiectul nu percepe ntr-o configuraie complex
dect impresia de ansamblu, fr analiza prilor sau sinteza relaiilor lor. De pild, G. MeiliDworetski a folosit o figur echivoc n care se poate percepe fie o foarfec, fie un chip de
om, cele dou structuri aprnd le cei mari n mod alternativ i rmnnd incompatibile
simultan (deoarece aceleai cercuri reprezint ntr-un caz nite ochi, iar n cellalt caz
urechile foarfecei)< dimpotriv un anumit numr de copii a rspuns> Acesta este un
domn, i i s-au aruncat nite foarfeci n obraz. Acest sincretism nu ascult de legi
comparabile cu legile efectului de cmp. El oglindete pur i simplu o caren a activitii de
explorare sistematic.
1
23
24
IV.
4m !), n timp ce copilul de 6-7 ani nelege cu greu ntrebarea, dar o dat ce
a neles-o, d rezultate mult mai bune. Dup aceasta, percepia se
deterioreaz, n timp ce noiunea se dezvolt, ceea ce demonstreaz c
noiunea nu deriv pur i simplu din percepie: ntr-adevr, n acest domeniu,
percepia nu furnizeaz dect instantatnee corespunztoare cutrui sau
cutrui punct de vedere, care este acela al subiectului n momentul
considerat, n timp ce noiunea presupune coordonarea tuturor punctelor de
vedere i nelegerea transformrilor care conduc de la un punct de vedere la
altul.
3.
Constane perceptive i conservri operatorii. - Situaiile de
forma III sunt dimpotriv acelea n care exist un izomorfism parial ntre
construcia percepiilor i aceea a noiunilor corespunztoare i n care, n
consecin, percepia prefigureaz noiunea, dup excelenta expresie a lui
Michotte. Dar termenul prefigurare poate fi folosit n dou sensuri cu totul
deosebite: acela al unei filiaii propriu-zise i tocmai la acest sens se
gndete Michotte, ale crui nclinaii gestaltiste i n acelai timp
aristoteliciene sunt cunoscute sau acela al unei simple analogii n procesele
de construcie cu nrudire colateral i nu direct, izvorul comun fiind
schematismul sensori-motor.
Putem cita ca exemplu al acestor prefigurri simple relaiile care unesc
constanele perceptive despre care am mai vorbit (capitolul II, I) cu
conservrile operatorii, despre care va fi vorba mai departe (capitolul IV,
I). ntr-adevr, ambele constau n conservarea unei anumite prioriti a
obviectului: mrimea sa real, sau forma sa, n cazul constanelor
perceptive, cnd marimea sau forma aparent sunt modificate; cantitatea de
materie, greutatea obiectului etc. n cazul conservrilor operatorii, cnd se
toarn un lichid dintr-un recipent n altul, sau cnd se modific forma unui
bo de argil. Pe de alt parte, i unele i celelalte se bazeaz pe mecanisme
de compensare prin compunere multiplicativ ( n sensul logic al
termenului). n cazul constantei mrimilor, mrimea aparent se micoreaz
cnd distana crete i mrimea real este perceput ca o rezultant
aproximativ constant a coordonrii acestor dou variabile. n cazul
conservrii materiei, cantitatea de lichid este considerat permanent dac
copilul, constatnd c nivelul crete ntr-un pahar mai subire, constat
totodat c grosimea coloanei descrete i c prin urmare produdul este
constant prin compensare. Este vorba bineneles despre o compensare
logic sau deductiv, fr nici o msurtoare sau calcul numeric. Exist deci
o analogie de construcie sau un izomorfism parial ntre mecanismele
constanelor i cele ale conservrilor.
Cu toate acestea, primele conservri operatorii ncep de-abia la 7-8 ani
(substana) i apariia lor se desfoar succesiv pn la 12 ani (volumul),
mecanismul compensrilor deductive rmnnd absent n cursul ntregii
perioade preoperatorii de pn la 6-7 ani. Dimpotriv, constanele perceptive
apar, dup cum am vzut, chiar din primul an ( perioada sensori-motorie).
Este adevrat c ele continu s evolueze pn la circa 10 ani: subiecii de
5-7 ani subapreciaz mrimile la distan, copiii mai mari i persoanele
adulte le supraestimeaz (supraconstan prin exces de compensaie). Dar
mecanismul compensrilor perceptive ncepe s acioneze nc de la 6-12
luni, adic cu circa apte ani nainte de compensrile operatorii.
26
27
Capitolul
FUNCIA
III
d) Vine apoi, mai devreme sau mai trziu, imeginea mintal de care nu
avem nici o urm la nivelul sensori-motor ( n caz contrar, descoperirea
obiectului permanent ar fi mult eurat) i care apare ca o imitaie
interiorizat.
e) n sfrit, limbajul n curs de formare permite evocarea verbal a unor
evenimente care nu au loc n prezent. Cnd fetia despre care am vorbit
spune miau, dei n acel moment nu vede pisica, avem pe lng imitaie, o
reprezentare verbal. Cnd, ceva mai trziu ea spune Tataia dus (= bunicul
a plecat) artnd drumul povrnit pe care el l-a urmat cnd a plecat,
reprezentarea se sprijin exclusiv (sau fiind nsoit de o imagine mintal) pe
semnificantul difereniat constituit din semnele limbii pe care o nva.
2.
Rolul imitaiei. Acestea fiind primele manifestri ale funciei
semiotice, problema const n primul rnd n a nelege mecanismul formrii
ei. Dar rezolvarea acestei probleme este mult simplificat prin faptul c
primele patru din cele cinci forme de conduit se bazeaz pe imitaie, iar
limbajul nsui, care, contrar conduitelor precedente, nu este inventat de
copil, ci este nsuit de acesta ntr-un context necesar de imitaie (cci sar nva numai printr-un joc de condiionri, aa cum se pretinde adesea, el
ar trebui s apar ncepnd cu luna a doua!). Or, imitaia constitie n acelai
timp prefigurarea sensori-motorie a reprezentrii i, prin urmare, n faza
trecerii de nivelul sensori-motor la conduitele propriu-zise reprezentative.
Imitaia este, mai nti, o prefiguraie a rerezentrii, adic ea constituie n
cursul perioadei sensori-motorii un fel de reprezentare n acte materiale i
nu nc n gndire1.
La sfritul perioadei sensori-motorii, copilul a dobndit o suficient
miestrie n practicarea imitaiei astfel generalizate, pentru ca s devin
posibil imitaia amnat. ntr-adevr, reprezentarea n act se elibereaz
acum de exigenele sensori-motorii, de copii perceptive directe, pentru a
atinge un nivel intermiediar n care actul, desprins astfel de contextul su,
Imitaia ncepe ( nc n stadiile II i III din cap. I, 1) printr-un fel de contaminare sau
echopraxie, datorit faptului c atunci cnd cineva execut n faa copilului micri pe care
el nsuI tie s le efectueze (copilul executndu-le i dup un interval) se petrece o
asimilare a acestui spectacol cu schemele proprii i declanarea acestora. Apoi, subiectul se
silete s reproduc aceste modele din interes pentru aceast reproducere n sine i nu
numai printr-o asimilare automat, ceea ce marcheaz nceputul funciei, ntr-un fel
reprezentativ, exercitat prin imitaie< apoi copilul destul de repede copiaz gesturi noi
epntru el, dar n msura n care ele pot fi executate de regiuni vizibile ale corpului su. O
nou etap esenial ncepe atunci cnd este vorba de modele referitoare la fa
(deschiderea i nchiderea gurii sau a ochilor etc.). Dificultatea const acum n faptul c el
i cunoate faa proprie numai prin pipit, pe cnd faa altuia o cunoate vizual, afar de
rarele explorri tactile ale unui obraz strin, foarte interesante de notat la acest nivel, cnd
copilul construiete corespondene ntre claviatura vizual i cea tactilo-chinestezic pentru
a putea generaliza imitaia, extinznd-o asupra prilor nevizibile ale corpului su. Atta
timp ct aceste corspondene nu sunt elaborate, imitarea micrilor obrazului rmne
imposibil sau ntmpltoare. De pild, cscatul, att de contagios mai trziu, nu este imitat
nainte de aproximativ un an dac se produce fr zgomot. O dat corespondenele
construite, datorit unei serii de indici (sonori etc.), imitaia se generalizeaz i atunci se
manifest rolul important pe care ea l joac ncepnd cu acest nivel ca instrument al
cunoaterii propriului corp, prin analogie cu corpul altora. De aceea, nu este exagerat s-o
considerm ca un fel de reprezentare n aciune i din acest punct de vedere, putem s-l
urmm pe Baldwin cnd vede n imitaie un instrument esenial al construirii complementare
a altuia i a eului .
1
30
31
mai puin pur la modelele exterioare, iar inteligena este un echilibru ntre
asimilare i acomodare1.
n afar de aceasta, instrumentul esenial al adaptrii sociale este limbajul
care nu este inventat de copil ci i este transmis n forme gata fcute,
obligatorii i de natur colectiv, adic i ele improprii pentru a exprima
trebuinele sau experienele trite de eul copilului. Este deci necesar pentru
copil s poat, n acelai timp, i dispune de un mijloc de expresie propriu,
adic de un sistem de semnificani construii de el i care s se conformeze
voinei lui. Un asemenea mijloc este sistemul de simboluri proprii jocului
simbolic, mprumutate cu titlu de instrumente de la imitaie, dar de la o
imitaie nu urmrit pentru ea nsi, ci folosit pur i simplu ca mijloc
evocator n serviciul asimilrii ludice. Jocul simbolic este acela care
reprezint nu numai asimilarea realului la eu, ca jocul n general, ci
asimilarea asigurat (ceea ce o ntrete) printr-un limbaj simbolic construit
de eu i modificabil potrivit trebuinelor2.
Funcia de asimilare la eu pe care o ndeplinete jocul simbolic se
manifest sub formele particulare cele mai diverse, n majoritatea cazurilor
mai ales afective, dar care se afl uneori n slujba unor interese cognitive. O
feti, care pusese tot felul de ntrebri referitoare la mecanismul clopotelor
de la o veche clopotni din sat, sta nemicat i dreapt lng masa tatlui
su, fcnd un zgomot asurzitor. M cam deranjezi, nu vezi c lucrez, spune tatl. Nu-mi vorbi, rspunse fetia. Sunt o biseric. Cu alt ocazie
dup ce fusese impresionat de privelitea unei rae jumulit de fulgi pe
masa din buctrie, copilul este gsit seara ntins pe o canapea, nct prinii
o cred n cele din urm bolnav, i pun o serie de ntrebri care la nceput
rmn fr rspuns. Apoi, ea spune cu voce stins: Sunt o ra moart. Se
vede din aceste exemple c simbolismul ludic poat s ajung
s ndeplinesc funcia a ceea ce va fi pentru adult limbajul interior, dar n
loc s regndeasc pur i simplu, un eveniment interesant sau impresionant,
copilul are nevoie de un simbolism mai direct, care s-i permit s retriasc
acest eveniment, n loc s recurg la o evocare mintal3 .
1
32
Aceste multiple funcii ale jocului simbolic, au dat natere la diverse teorii
care pretind s explice jocul n general i care au devenit astzi destul de
desuete (nu mai vorbim de ipoteza recapitulrii ereditare a lui Stanley-Hall,
care introducea n domeniul jocului concepiile cele mai aventuroase ale lui
Jung referitoare la simbolurile incontiente). Printre teoriile vechi, cea mai
important i aparine lui Karl Gross, care a avut marele merit de a fi
descoperit cel dinti c jocul copiilor (i al animalelor) prezint o semnificaie
funcional esenial i nu este un simplu amuzament. El vedea ns n joc
un pre-exerciiu al activitilor viitoare ale individului, afirmaie adevrat,
evident dac ne limitam s spunem c jocul ca orice funcie general este
util dezvoltrii, care ns i pierde orice semnificaie cnd intrm n
amnunte. Oare copilul care n joac se preface a fi biseric se pregtete s
fie dascl, sau cel care se preface c este o ra moart va deveni ornitolog?
O teorie mult mai profund este aceea a lui J. J. Buyrendijk care explic jocul
prin legile dinamicii infantile. Numai c aceast dinamic nu este ludic n
sine, i pentru a explica specificul jocului, pare necesar, aa cum am propus
mai sus, s facem appel la un pol de asimilare la eu, distinct de polul
acomodator al imitaiei i echiliobrul dintre aceti poli (inteligen) 1; n jocul
simbolic, aceast asimilare sistematic se traduce, deci, printr-o utilizare
particular a funciei semiotice, care const n a construi simbolul dup
dorin, pentru a exista tot ceea ce n experiena trit nu poate fi formulat
i asimilat numai prin mijloacele limbajului.
Or, acest simbolism centrat pe eu 2 , nu const numai n a formula i a
alimenta diversele interese contiente ale subiectului. Jocul simbolic se
refer
adesea
i
la
conflicte
incontiente:
interese
sexuale,
aprarea mpotriva angoasei, fobiile, agresivitate sau indentificare cu
agresorii, retragere din frica de risc sau de competiie etc. Simbolismul
jocului se aseamn n aceste cazuri cu simbolismul visului n asemenea
msur nct metodele specifice ale psihanalizei infantile folosesc materiale
ale jocurilor (Melanie Klein, Anna Freud etc.). Numai c freudismul a
interpretat mult timp simbolismul visului (fr s mai vorbim de exagerrile,
poate inevitabile, pe care le comport interpretarea unor simboluri atunci
cnd nu dispunem de mijloace eficiente de constrol), ca un fel de deghizare
datorat mecanismelor de refulare i de cenzur. Limitele att de imprecise
dintre contiin i incontient pe care le atest jocul simbolic al copilului, ne
fac mai curnd s ne gndim c simbolismul visului este analog cu acela al
jocului, deoarece persoana care doarme pierde, n acelai timp, capacitatea
accepte la mas (s mnnce pn la fund o farfurie cu ciorb care nu-i place, mai ales dac
ppua este cea care o face, simbolic). La fel, putem fi siguri c, dac copilului i-a fost
team de un cine, ntmplarea i va gsi continuarea ntr-un joc simbolic n care cinii nu
sunt ri sau copiii devin curajoi. :n general, jocul simbolic poate s serveasc astfel la
lichidarea conflictelor, dar i la compensarea trebuinelor nesatisfcute, la rsturnri de
roluri (supunere i autoritate), la eliberarea i extinderea eului etc.
1
:ntr-o lucrare recent, foarte ptrunztoare i foarte interesant despre jocurile minii
(Jeux de lesprit, Paris, 1963, dit. du Scarabe), J. V. Grandjouan gsete insuficient
interpretarea jocului prin primatul asimilrii punnd accentul pe jocurile cu reguli, n timp ce
jocul specific al copiilor mici nu se pare a fi jocul simbolic, legat prin toate verigile
intermediare de gndirea neludic, de care nu se deosebete dect prin gradul de asimilare
a realului de ctre eu.
2
Nu mai spunem simbolism egocentric, cum se exprima n trecut unul dintre noi, deoarece
psihologii mai ignoreaz adesea practica tiinelor exacte de a nu discuta un termen dect n
funcie de definiiile propuse, n opoziie cu semnificaiilei asociaiile curente.
33
III. Desenul
Desenul este o form a funciei semiotice care nscrie la jumtatea
drumului ntre jocul simbolic, cu care se aseamn prin faptul c ofer
aceeai plcere funcional i acelai autotelism, i imaginea mintal, cu
care are n comun efortul de imitare a realului. Luquet, consider desenul
drept un joc, dar trebuie remarcat c, dei se aseamn cu acesta prin
formele iniiale, el nu asimileaz orice la orice i rmne, ca i imaginea
mintal, mai apropiat de acomodare imitatoare. n realitate desenul
constituie cnd o pregtire a imaginii mintale, cnd o rezultant a acesteia
i ntre imaginea grafic i imaginea interioar (modelul intern al lui
Luquet) exist nenumrate interaciuni, amndou derivnd direct din
imitaie1.
n celebrele sale studii asupra desenului copiilor, Luquet 2 a propus anumite
stadii i interpretri care rmn valabile i astzi. naintea lui, autorii
suineau dou puncte de vedere contrarii, unii admind c primele desene
ale copiilor sunt esenialmente realiste, ntruct urmeaz modele efective,
fr desene din imaginaie care apar destul de trziu; alii insist,
dimpotriv, asupra idealizrii de care dau dovad desenele primitive. Se pare
c Luquet a tranat definitiv disputa artnd c desenul copilului este pn
la vreo opt-nou ani esenialmente realist ca intenie dar c subiectul ncepe
prin a desena ceea ce tie despre un personaj sau despre un obiect, nainte
de a exprima grafic ceea ce vede. Este o observaie fundamental a
La drept vorbind, forma iniial a desenuli nu pare a avea un caracter de imitaie i face
parte nc din jocul pur, jocul exerciiu> este mzgleala cu care se ndeletnicete copilul de
doi ani doi ani i jumtate, atunci cnd i se d un creion n mn. Foarte curnd ins
subiectului i se pare c, n mzglelile sale lipsite de scop, recunoate nite
forme,astfel nct, el ncearc foarte repede s reconstituie din memorie un model, orict de
puin ar semna expresia grafic a acestuia din punct de vedere obiectiv. Din momentul n
care apare aceast intenie, desenul devine imitaie i imagine.
2
G. L u q u e t, Le dessin enfantin, Alcan, 1927.
1
34
35
obinut la copiii incapabili s copieze un ptrat, copii foarte exacte ale unor
figuri nchise, avnd un cerc mic n interiorul hotarelor lor, sau n exterior sau
chiar pe hotar, (cercul este ntre afar spusese un subiect).
Or, dac realismul intelectual
al desenului infantil nu cunoate
perspectiva i relaiile metrice, el ine seama de legturile topologice:
vecinti, separaii, nfurri, nchideri etc. Pe de o parte, din aceste
intuiii topologice se dezvolt la 7- 8 ani intuiii proiective n acelai timp cu
elaborarea unei metrici euclidiene, ceea ce nseamn c apar cele dou
caractere eseniale ale realismului vizual al desenului. Pe de alt
parte, ncepnd cu aceast vrst, se constituie dreapta proiectiv sau
punctual (legat de conduita privirii) ct i perspectiva elementar. Copilul
devine capabil s anticipeze prin desen forma unui obiect ce i se pune n
fa, dar care trebuie desenat aa cum ar fi vzut de un observator aflat la
dreapta sau n faa copilului. ncepnd cu vrsta de 9 10 ani subiectul alege
corect dintr-un numr de desene pe acela care reprezint corect trei muni
sau trei cldiri vzute din cutare sau cutare poziie. Pe de alt parte, n
acelai timp sincronic se formeaz dreapta vectorial (conservarea unei
direcii), grupul reprezentativ al deplasrilor, msura nscut dintr-o sintez
a mpririi i a ordinei deplasrilor (vezi cap. IV, II), asemnrile i
proporiile i desvrirea msurrii dup dou sau trei dimensiuni, n funcie
de un sistem de referin sau de coordonatele naturale. ncepnd cu vrsta
de 9 - 10 ani (dar, amnunt remarcabil, niciodat mai nainte) media copiilor
devine capabil s traseze cu anticipaie nivelul orizontal pe care-l va avea
apa ntr-un pahar, cruia i se imprim diverse nclinaii, sau linia vertical a
catargului unui vas pus pe aceast ap (se deseneaz vasele, iar copilul
indic orizontalele i verticalele recurgnd la referine exterioare figurii, ceea
ce cu siguran nu tiuse s fac mai nainte)1.
36
constitui o simpl
dup natere. n
perioadei sensorisemiotice 1.
37
Imaginea-copie const astfel ntr-o simpl imitaie material (grafic sau prin gesturi), n
opoziie cu imaginea mintal, care este o imitaie interiorizat.
1
38
39
40
41
fiind legate printr-un culoar n interiorul cruia jetonul de jos poate circula
pn i ntlnete corespondentul de sus. Or, se constat c acest dispozitiv
nu modific ctui de puin ideile copilului. Cu toate c el i nchipuie perfect
traiectoriile, totui i se pare plasndu-se pe un punct de vedere n mai
mare msur transversal dect longitudinal c numrul jetoanelor crete,
cnd rndul se mrete i c acest numr scade cnd rndul se strnge.
Dup ce S. Taponier a studiat efectele deplasrilor succesive, M. A. Coudaran
a introdus un mecanism care permite urcarea sau coborrea concomitent a
tuturor celor 12 jetoane din rndul mobil. Reaciile au rmas exact aceleai.
Din aceste fapte i din multe altele, putem conchide c imaginile mintale
constituie doar un sistem de simboluri care traduce, mai mult sau mai puin
exact, dar n general cu ntrziere, nivelul de comprehensiune preoperatorie
i mai trziu i de comprehensiune operatorie a subiecilor. Imaginea nu
ajunge deci pentru a genera structurile operatoprii. Ea poate cel mult s
serveasc, atunci cnd este destul de adecvat (ca n cazul reprezentrii
nivelelor de ap la grupul al doilea de subieci citai mai sus), pentru a
cunoate mai precis strile pe care operaia le va lega apoi printr-un joc de
transformri reversibile. Dar imaginea n sine rmne static i discontinu
(ca n cazul procedeului cinematografic, pe care Bergson l atribuia
inteligenei nsi, uitnd operaia, n timp ce el caracterizeaz doar
reprezentarea imagistic). Cnd, dup vrsta de 7 8 ani, imaginea devine
anticipatoare i, prin urmare, poate s serveasc mai bine drept suport
pentru operaii, acest progres nu rezult dintr-o modificare intern i
automat a imaginilor, ci din intervenia unor aporturi exterioare, care se
datoreaz formrii operaiilor. ntr-adevr, acestea deriv din aciune nsi ci
nu din simbolismul imaginilor, i nici din sistemul semnelor verbale sau al
limbajului de care ne vom ocupa acum.
V. Memoria i structura amintirilor-imagini
S-a studiat prea puin memoria copilului, atenia concentrndu-se mai ales
asupra msurrii randamentului (performanelor). n felul acesta a procedat
Claparde care, citind subiectului 15 cuvinte i cercetnd ce a reinut dup
un minut, a constatat o cretere progresiv o dat cu vrsta, pn la 8
cuvinte n medie la adult.
Dar, problema principal a dezvoltrii memoriei este aceea a organizrii ei
progresive. Se tie c exist dou tipuri de memorie: memoria de
recunoatere, care acioneaz numai n prezena unui obiect ntlnit
mai nainte i care const n a-l recunoate, i memoria de evocare , care
const n a evoca obiectul n absena lui, prin intermediul unei amintiriimagini. Memoria de recunoatere este foarte precoce (ea exist chiar i la
nevertebratele inferioare) i este n mod necesar legat de scheme de
aciune sau de deprindere. La sugar, rdcinile ei trebuie cutate n
schemele de asimilare sensori-motorii, elementare. El recunoate i distinge
tegumentele din jurul sfrcului snului n timp ce suge, dac l-a scpat;
recunoate un obiect pe care l urmrete cu privirea, dac l-a pierdut din
vedere pentru o clip etc. Ct despre memoria de evocare, care nu
apare nainte de imaginea mintal, de limbaj etc. (Janet o raporteaz la
42
43
VI. Limbajul
La copilul normal, limbajul apare cam n acelai timp cu celelalte forme ale
gndirii semiotice. La un surdo-mut, dimpotriv, limbajul articulat se
dobndete de-abia dup imitaia amnat, jocul simbolic i imaginea
mintal, ceea ce pare s indice caracterul lui genetic derivat, deoarece
transmiterea lui social sau prin educaie presupune fr ndoial
constituirea prealabil a acestor forme individuale de semiosis. Dimpotriv,
constituirea acestora, dup cum demonstreaz cazul surdo-muilor, este
independent de limbaj2. De altfel, n viaa lor colectiv proprie, surdo-muii
reuesc s elaboreze un limbaj de gesturi care prezint un mare interes,
deoarece el este n acelai timp social i provine din semnificani cu caracter
imitativ, care intervin sub o form individual n imitaia amnat, n jocul
simbolic i n imagine relativ apropiat de jocul simbolic. Cu proprietile sale
de eficacitate adaptativ i nu ludice, acest limbaj al gesturilor ar constitui,
dac ar fi general, o form independent i original de funcie semiotic,
trite. Nivele urmtoare sunt, de asemenea, n corelaie strns cu nivelul operatoriu al
subiecilor.
1
F. C. B a r t l e t t, Remembering, Cambridge, University Press, 1932.
2
Pe de alt parte, la cimpanzei, gsim un nceput de funcie simbolic care permite, de
exemplu, s pstreze n rezerv fie datorit crora vor obine fructe dintr-un distribuitor
automat (experimentul lui J. B. Wolfe) i chiar s le ofere ca dar unor camarazi defavorizai
(Nyssen i Crawford).
44
45
V i n c e n t-B o r e l l I, La naissance des oprations logiques chez les souds-muets, Enfance, 1951 (4),
222-38, i Enfance, 1956, 1-20.
2
O l r o n et H e r r e n, Lacquisitions des conservations et le langage, Enfance, 1961, 41, 201-219.
46
verbale sunt normale (A este mai mic dect B, B este mai mic dect C,
deci). Dar tulburarea senzorial proprie orbilor din natere mpiedicnd de
la bun nceput adaptarea schemelor sensori-motorii i ntrziind coordonarea
lor general, coordonrile verbale nu sunt suficiente pentru a compensa
aceast ntrziere i este necesar o nvare mai ndelungat a aciunii
pentru a se ajunge la constituirea operaiilor comparabile cu acelea ale
copilului normal sau chiar ale surdo-mutului.
4. Limbaj i operaii. Compararea progreselor limbajului cu acelea ale
operaiilor inetelectuale cere o dubl competen, de lingvist i de psiholog.
Colaboratoarea noastr H. Sinclair, care ntrunete ambele caliti, a
ntreprins n acest sens o serie de cercetri, din care prezentm aici unul sau
dou eantioane.
Se aleg dou grupuri de copii, unii aflai evident la nivelul preoperatoriu,
adic neavnd nici o noiune de conservare, ceilali acceptnd unele dintre
aceste noiuni i justificndu-le prin argumente de reversibilitate i
compensare. Pe de alt parte, acestor dou grupe de subieci li se arat
diferite perechi de obiecte (unul mare i unul mic; un grup de 4 5 bile i un
alt grup de dou bile; un obiect n acelai timp mai scurt i mai lat dect un
altul etc.) i li se cere doar s descrie dar fr ca aceast descriere s fie
legat de vreo problem de conservare aceste perechi din care un obiect
este oferit unui personaj, cellalt unui alt personaj. Se constat c limbajul
celor dou grupuri difer sistematic. n timp ce primul grup folosete numai
scalri ( n sensul lingvistic al cuvntului, spunnd cutare are un obiect
mare, iar cellalt are unul mic; cutare are mult, iar cellalt nu are mult, al
doilea grup folosete vectori: acesta are un obiect mai mare dect
cellalt, sta are mai mult dect cellalt etc. n timp ce primul grup nu
consider dect o dimensiune, grupul al doilea va spune acest creion este
mai lung i mai subire etc. Pe scurt, exist o corelaie surprinztoare ntre
limbajul folosit i modul de a raiona. O a doua cercetare arat de asemenea
o conexiune strns ntre stadiile de dezvoltare ale serierii i structura
termenilor folosii.
Dar n ce sens trebuie interpretat aceast relaie? Pe de o parte, copilul
de nivel preoperatoriu nelege bine expresiile de nivel superior, atunci cnd
ele sunt inserate n ordine sau instruciuni (D-i vecinului tu un creion mai
mare etc.), fr s le foloseasc spontan. Pe de alt parte, cnd este nvat
s le utilizeze prin metode pur lingvistice, el reuete s o fac, dei anevoie,
dar aceasta nu modific dect ntr-o msur mic noiunile sale de
conservare (aproximativ ntr-un caz din zece); dimpotriv, serierea
este ntructva ameliorat, deoarece n acest caz, nvarea lingvistic se
refer n acelai timp la actul nsui de comparare, respectiv la conceptul n
sine).
Aceste rezultate adugate la cele descrise n VI 3, par deci s arate c
limbajul nu constituie izvorul logicii i c dimpotriv, este structurat de ea.
Cu alte cuvinte, rdcinile logicii trebuie cutate n coordonarea general a
aciunilor (inclusiv conduitele verbale), ncepnd cu acel nivel sensori-motor
ale crui scheme par a avea o importan fundamental chiar de la nceput.
Acest schematism continu apoi s se dezvolte i s structureze gndirea,
chiar cea verbal, n funcie de progresul aciunilor, pn la constituirea
operaiilor logico-matematice, ncununarea autentic a logicii coordonrilor
47
Capitolul IV
OPERAIILE CONCRETE ALE GNDIRII
I RELAIILE INTERINDIVIDUALE
49
50
le-am ales printre cele mai generale (actele de a reuni, de a ordona etc.
intervin n toate coordonrile aciunilor particulare), interiorizabile i
reversibile (reunirii i corespunde disocierea, adunrii, scderea etc). Ele nu
sunt niciodat izolate, ci sunt coordonabile n sisteme de ansamblu (o
clasificare, irul numerelor etc.). de asemenea, ele nu sunt proprii cutrui sau
cutrui individ, ci comune tuturor indivizilor cu acelai nivel mintal i intervin
nu numai n raionamentele lor personale, ci i n schimburile lor cognitive,
deoarece acestea constau de asemenea, n reunirea informaiilor, n punerea
lor n relaie sau n coresponden, n introducerea reciprocitilor etc., ceea
ce constituie noi operaii, izomorfe celor de care se servete fiecare individ
pentru sine.
Operaiile sunt, astfel, nite transformri reversibile, aceast reversibilitate
putnd s constea n inversri (A A 0) sau n reciprocitate (A corespunde
lui B i reciproc). Or, o transformare reversibil nu schimb totul dintr-o dat,
deoarece n acest caz ar avea un sens unic. O transformare operatorie este
deci totdeauna relativ la un invariant, acest invariant al sistemului de
transformri fiind ceea ce am numit pn acum o noiune sau o schem de
conservare (cap. I, 2, cap. II, 4 etc.). Schema obiectului permanent este
spre exemplu invariantul grupului practic al deplasrilor etc. Noiunile de
conservare pot servi deci ca indicii psihologice ale desvririi unei structuri
operatorii.
1.
Noiuni de conservare. Acestea fiind zise, indiciul cel mai clar al
existenei unei perioade preoperatorii, corespunztoare celui de-al doilea
dintre nivelele stabilite n cap. IV, 1, este absena pn la vrsta de 7 8
ani a unor noiuni de conservare. S reexaminm, pentru a ne da seama de
aceasta, experimentul conservrii lichidelor 1 atunci cnd sunt vrsate dintrun pahar A ntr-un pahar B mai ngust sau paharul C, mai lat. Dou fapte
trebuie remarcate n mod deosebit n reaciile obinuite la 4 6 ani, cnd
copilul spune c lichidul crete sau descrete cantitativ. Primul este c micii
subieci par s nu raioneze dect asupra strilor sau configuraiilor, fr s
dea atenie transformrilor. Apa se afl n B la un nivel mai mare dect n A,
deci cantitatea ei a crescut, dei este vorba de aceeai ap pe care doar am
turnat-o dintr-un pahar n altul etc. Al doilea fapt e c transformarea, care
totui nu rmne neobservat, nu este conceput, ca atare, adic ca o
trecere reversibil de la o stare la alta, modificm formele, dar lsm
cantitatea invariant. Ea este asimilat cu o aciune proprie, aceea de a
vrsa, situat pe un alt plan dect acela al fenomenelor fizice i constituind
un izvor de rezultate propriu-zis incalculabile, adic nedeductibile n aplicaia
lor exterioar. La nivelul operaiilor concrete, deci ncepnd cu vrsta de 7
sau 8 ani, dimpotriv, copilul va spune: este aceeai ap, n-am fcut
dect s o turnm n alt pahar, nu s-a luat, nici nu s-a adugat nimic
(identiti simple sau aditive); putem s-o turnm la loc (din B n A) i s fie
ca la nceput (reversibilitate prin inversare); n sfrit, copilul va spune:
paharul este mai nalt, dar mai ngust, nseamn c a rmas tot atta
(compensare sau reversibilitate prin reciprocitatea relaiilor). Cu alte cuvinte,
strile sunt acum subordonate transformrilor, iar acestea, fiind decentrate
J. P i a g e t i A. S z e m i n s k a, La gense du nombre chez lenfant, Delachaux et
Niestl, 1941.
1
51
52
53
54
incluziunile () astfel: 1(1)(11) etc. Dar ele sunt n acelai timp seriabile
() i singurul mijloc de a le distinge i de a nu numra de dou ori acelai
element n aceste incluziuni const n a le seria (n spaiu sau n timp) 1:
111 etc. Numrul apare astfel ca alctuind o simpl sintez dintre seriere
i incluziune: (1)11 etc. Din aceast cauz el se formeaz n legtur
strns cu aceste dou grupri (vezi punctele 3 i 4), dar ca o sintez
original i nou. i n acest caz, psihologia copilului lmurete nite
probleme care rmneau adesea obscure n afara acestei perspective
genetice. Numeroase lucrri experimentale sau teoretice (formalizarea
logic) se bazeaz pe acest punct de vedere2.
6. Spaiul. Structurile operatorii despre care a fost vorba mai sus se
refer la obiectele discontinue sau discrete i sunt bazate pe diferenele
dintre elemente i asemnrile sau echivalenele lor. Exist ns un
ansamblu de structuri n toate privinele izomorfe cu cele de mai sus, n
afar de faptul c ele se refer la obiectele continue i se bazeaz pe
vecinti i separri. Or, aceste operaii, pe care noi putem s le numim
infralogice (n sensul c ele privesc un alt nivel al realitii i nu n sensul
c ele sunt anterioare), se construiesc paralel cu operaiile logico-aritmetice
i concomitent cu ele, n special n ceea ce privete operaiile spaiale (ca i
de altfel, operaiile temporale, cinematice etc.).
Un exemplu pregnant este acela al msurrii spaiale3, care se constituie
independent de numr, dar n izomorfism strns cu el (cu un decalaj de cca.
6 luni, deoarece ntr-un continuum unitatea nu este dat dinainte).
Msurtoarea ncepe ntr-adevr
printr-o mprire
a
coninutului
i
o ncadrare a prilor, n izomorfism cu incluziunea claselor. Dar pentru a
constitui i a folosi unitatea, una dintre pri trebuie s fie aplicat
succesiv ntregului printr-o deplasare ordonat (fr nclcri etc.), ceea ce
corespunde unei serieri (msurarea apare, astfel, cao sintez a deplasrii i a
adunrii partitive n acelai sens n care numrul este sinteza serierii i a
incluziunii).
Dar msurarea nu este dect un caz particular al operaiilor spaiale i
dac acestea sunt considerate n ansamblul lor, se observ la copil o situaie
care prezint un mare interes general i teoretic. Pe plan istoric, geometria
tiinific a nceput cu metrica euclidian, apoi a urmat geometria proiectiv
i, n sfrit, topologia. Pe plan teoretic, dimpotriv, topologia constituie un
fundament general din care pot fi extrase paralel spaiul proiectiv i metrica
general de la care pornete cea euclidian. Este remarcabil faptul c la
copil dezvoltarea intuiiilor preoperatorii, apoi a operaiilor spaiale este mai
Adic nu dup relaiile mai mare, ci numai dup relaiile nainte i dup.
Astfel P. Greco, care a studiat etapele ulterioare ale construirii numrului a putut s arate
c sinteza numeric a claselor i a ordinii seriale nu se efectueaz dect gradat pentru
numerele mai mari ncepnd de la 7 8 ani sau de la 14 15 ani. Putem vorbi astfel despre
o aritmetizare progresiv a seriei de numere. Din punctul de vedere al formalizrii logice, J.
B. Grize a putut s elaboreze o sintez coerent a problemelor artnd felul n care dispar
limitrile proprii gruprilor, atunci cnd se contiopesc ntr-un ntreg toate gruprile de clas
i relaii. Etudes dpistmologie, vol. XIII, i XV, 1961-62, Presses Universitaires de
France.
3
J. P i a g e t, B. I n h e l d e r, A. S z e m i n s k a, La gometrie spontane chez lenfant, Presses
Universitaires de France, 1948.
1
2
55
56
III.
57
care a crescut fiindc poi fi n acelai timp viu i fabricat, aa cum sunt i
copiii1.
Or, aceast precauzalitate prezint un deosebit interes special fiind destul
de apropiat de formele sensori-motorii iniiale ale cauzalitii, pe care noi leam numit magico-fenomeniste, n capitolul I, II). Ca i acestea, ele rezult
dintr-un fel de asimilare sistematic a proceselor fizice la aciunea proprie,
ceea ce duce uneori (adugndu-se structurilor cauzale pe care le-am
amintit mai sus), la atitudini cvasi-magice (de pild numeroi subieci de 4
6 ani cred c Luna i urmeaz sau chiar c ei o oblig s-i urmeze). Dar, dup
cum precauzalitatea sensori-motorie face loc (ncepnd cu stadiile IV VI din
I i II, cap. I) unei cauzaliti obiectivate i spaializate, la fel
precauzalitatea reprezentativ, care este n esena ei asimilare la aciune, se
transform treptat, la nivelul operaiilor concrete, ntr-o cauzalitate raional,
prin asimilarea, de data aceasta nu cu aciunile proprii n arientarea lor
egocentric i cu operaii, ca fiind coordonri generale ale aciunilor.
Un bun exemplu al acestei cauzaliti operatorii este acela al atomismului
infantil, care deriv din operaii aditive i din conservarea ce decurge din
acestea. n legtur cu experienele de conservare, am chestionat mai de
mult copii de 5 12 ani, cerndu-le s explice ce se ntmpl cnd bucile
de zahr se dizolv ntr-un pahar de ap 2. Pentru copiii sub 7 ani, zahrul
dizolvat dispare i gustul su se irosete asemenea unui miros; copiii de 7 8
ani spun c zahrul i pstreaz substana dar nu i greutatea sau volumul;
cei de 9 10 ani spun c se pstreaz i greutatea, iar cei de 11 12 ani
rspund c se pstreaz i volumul (ceea ce se poate recunoate datorit
faptului c nivelul apei crete puin atunci cnd introducem bucile de zahr
i nu coboar la nuvelul iniial dup dizolvare). Copilul explic aceast tripl
conservare (paralel cu ceea ce se constat cu prilejul modificrilor unui bo
de argil) prin ipoteza c gruncioarele de zahr, care se topesc devin foarte
mici i indivizibile i i pstreaz astfel la nceput substana, fr greutate i
volum, apoi greutatea i n cele din urm volumul, suma acestor gruncioare
elementare fiind echivalent cu substana total, apoi cu greutatea, apoi cu
volumul bucilor de zahr care au existat nainte de topire. Avem deci, n
acest caz, un frumos exemplu de explicaie cauzal prin proiectare n real a
unei compuneri operatorii.
Dar obstacolul care se afl n calea caestor forme operatorii de cauzalitate
(i s-ar putea cita multe altele, cum ar fi compunerile ntre mpingeri i
rezistene n micarea tranzitiv) const n faptul c realul rezist deduciei i
comport de fiecare dat oparte mai mare sau mai mic de ntmpltor.
Interesul reaciilor copilului fa de aleatoriu const n faptul c el nu
sesizeaz noiunea de ntmplare sau de amestec ireversibil ct timp nu se
Aceast precauzalitate a fost cercetat din nou de un numr de autori anglo-saxoni, dintre
care unii au gsit aceleai fapte, n timp ce alii s-au opus violent acestor interpretri. A
urmat o perioad de tcere, pn recent de tot, cnd doi autori canadieni talentai M.
Laurendeau i A.Pinart (La pense casuale, Presses Universitaire de France, 1962) au reluat
problema dintr-un punct de vedere dublu> al faptelor (pe o scar statistic larg) i al
metodei. Ori au regsit n linii mari aceleai fapte. :n ce privete metoda, ei au putut s
arate c autorii favorabili precauzalitii au prelucrat rezultatele lor ca i noi, copil dup
copil, n timp ce adversarii i-au prelucrat rezultatele, obiect dup obiect, fr a ine seama
de stadii i de detaliile reaciilor individuale.
2
J. P i a g e t i B. I n h e l d e r, Le dveloppement des quantits physiques chez
lenfant, Delachaux et Niestl, 1962.
1
58
59
60
62
63
Unul din rezultatele eseniale ale relaiilor afective dintre copil i prinii
si sau adulii care au rolul acestora este naterea sentimentelor morale
specifice datoriei de contiin. Freud a lansat noiunea de supra-eu sau de
interorizare a imaginii afective a tatlui sau a prinilor, care devine surs
a ndatoririlor, a modelelor de constrngere, a remucrilor i uneori chiar a
autopedepsirii. Dar aceast concepie este de dat mai veche i gsim o
dezvoltare remarcabil a ei nc n opera lui J. M. Baldwin. Atribuind imitaiei
chiar i formarea eului (deoarece imitaia este necesar pentru a furniza
mai nti o imagine complet a corpului, apoi o comparaie ntre reaciile
generale ale altuia i ale eului), acesta a artat c dincolo de o anumit
frontier, care se contireaz cu prilejul unor conflicte de voin ct i din
pricina puterilor generale mai mari ale adultului, eul prinilor nu poate fi
imitat i devine deci un eu ideal, surs a modelelor de constrngere i deci
a contiinei morale.
1.
Geneza datoriei. P. Bovet1 a dat o analiz mai detaliat I mai exact
a acestui proces. Dup el, formarea sentimentului de obligaie este
subordonat la dou condiii necesare i suficiente: 1) intervenia unor
consemne date din exterior, adic a unor ordine cu termen nedeterminat (s
nu mini etc); i 2) acceptarea acestor consemne, acre, presupune existena
unui sentiment sui-generis al celui care primete consemnul pentru cel
care l d (cci copilul nu primete consemne de la oricine, de pild de la un
alt copil mai mic sau de la un personaj care i este indiferent). Dup Bovet,
acesta este sentimentul respectului, compus din afeciune i team:
afeciunea singur nu ar fi suficient pentru a determina o obligaie, iar
teama singur nu provoac dect o supunere material sau interesat, n
timp ce respectul implic totodat afeciune i un fel de team de situaia de
inferior fa de
superior i este suficient pentru a determina acceptarea consemnelor i deci
sentimentul de obligaie2.
Dar respectul descris de bovet nu constituie dect una dintre cele dou
forme posibile de respect. :l vom numi respect unilateral, deoarece el
leag un inferior de un superior, considerat ca atare, i l vom distinge de
respectul mutual, fondat pe reciprocitate n apreciere.
Or, acest respect unilateral, fiind izvorul sentimentului datoriei, genereaz
la copil o moral a ascultrii, caracterizat n esena ei prin eteronomie care
se va atenua n continuare pentru a face loc, cel puin parial, autonomiei
caracteristice respectului mutual3.
Aceast analiz, ntemeiat pe psihologia copilului se opune n acelai timp analizei lui
Kant i analizei lui Durkheim. Kant vedea n respect un sentiment de tip unic, care nu se
refer la o persoan, ca atare, ci numai n msura n care ea ncarneaz sau reprezint legea
moral. Durkheim gndea la fel, nlocuind ns legea prin societate. Pentru amndoi
respectul era deci un efect al obligaiei, ulterior acesteia, n timp ce pentru Bovet el este
cauza prealabil i este incontestabil c, n ceea ce-l privete pe copil, Bovet are dreptate>
copilul nu-i respect tatl ca reprezentant al legii sau al unui grup social, ci ca individ
superior, izvor de constrngeri i de legi.
3
J. P i a g e t, Le jugement moral chez lenfant, Alcan, 1932, Presses Universitaires de France.
2
64
65
VI. Concluzii
66
67
68
Capitolul
PREADOLESCENTUL
I OPERAIILE PROPOZIIONALE
Aceast unitate a conduitei se regsete n perioada dintre 11 12 ani i
14 15 ani, cnd subiectul ajunge s se degajeze de concret i s situeze
realul ntr-un ansamblu de transformri posibile. Aceast din urm
decentrare fundamental, care se produce la sfritul copilriei, pregtete
adolescena, al crei caracter principal este, fr doar i poate, eliberarea de
concret n favoarea unor interese orientate spre inactual i spre viitor: este
vrsta marilor idealuri i a nceputului teoriilor, pe lng simplele adaptri
prezente n real. Dar dac aceast dezvoltare afectiv i social proprie
adolescenei a fost adeseori descris, nu totdeauna s-a neles c o condiie
prealabil i necesar a ei este o transformare asupra propoziiilor detaate
de constatatrea concret i actual.
Aceast structur nou a gndirii se construiete n timpul preadolescenei
i este important s-o descriem i s-o analizm ca structur, ceea ce autorii
testelor uit de prea multe ori, nesocotind caracteristicile comune i
generale n favoarea diversitilor individuale. i nu exist dect un singur
mijloc de a cerceta structurile ca atare, acela de a le dezvlui aspectele
logice, ceea ce nu nseamn s cdem n logicism, ci pur i simplu, s ne
servim de o algebr general i calitativ, mai curnd dect (sau nainte) de
a
recurge
la
cantificarea
statistic.
Avantajul
acestei
algebre
const, ndeosebi, n faptul c ea ne ofer un tablou al potenialitilor de
care dispune un subiect normal, chiar dac nu fiecare subiect le realizaz pe
toate i chiar dac actualizarea lor este supus unor accelerri sau
unor ntrzieri, n funcie de mediile colare sau sociale.
Examinarea acestei structuri sau a acestor substructuri proprii
preadolescenei este cu att mai necesar, pentru un tablou de ansamblu al
psihologiei copilului, cu ct ele constituie de fapt o mplinire fireasc a
dezvoltrii structurilor sensori-motorii (cap. I) i a gruprilor de operaii
concrete (cap. IV). Dei aceste noi transformri duc ntr-un sens la captul
copilriei, este totui de o importan esenial s le analizm aici, deoarece
deschiznd noi perspective pentru vrstele ulterioare, ele reprezint n
acelai timp o desvrire n raport cu perioadele precedente. ntr-adevr, nu
e vorba de un simplu etaj care se suprapune unui edificiu, fr a fi o parte
indispensabil a acestuia, ci de un ansamblu de sinteze sau de structuri care,
dei noi, prelungesc n mod direct i necesar structurile precedente,
completnd unele lacune existente n cadrul lor.
69
70
De exemplu, s prezentm copilului 5 pahare AE care conin lichide incolore. Din acestea
A, C i E fiind amestecate face s apar culoarea galben, B este un decolorant, iar D este
ap pur (B. Inhelder i J. Piaget, De la logique de lenfant la logique de ladolescent,
Presses Universitaires de France, 1955) .
Problema pus ( mpreun cu G. Noelting) copilului dup ce a vzut culoarea, dar nu
modul cum a fost obinut const n regsirea culorii printr-o combinare adecvat i n
prezicerea rolului pe care-l au lichidele B i D. La nivelul de 7 11 ani, copilul procedeaz, n
general, prin combinri de dou cte dou apoi sare la ncercarea de a le amesteca pe toete
cinci. Cam de la vrsta de 12 ani el procedeaz metodic, ncercnd toate asociaiile posibile,
cu 1, 2, 3, 4 i 5 elemente i reuete s rezolve problema.
1
Fie p o propoziie, p negaia ei, q o alt propoziie i q negaia ei. Le putem grupa
multiplicativ, ceea ce ne d p q (de exemplu> acest animal este o lebd i aste alb)<
p q (nu este o lebd, dar este alb) i nou
p q (este o lebd, dar nu este alb) i
_ _
p q (nu este nici lebd, nici alb). Aceasta nu este ns o combinatoric ci o simpl
grupare multiplicativ, accesibil la 7 sau 8 ani (cap. IV, 1 4). Din aceste asociaii
multiplicative se pot obine ns 16 combinri, lundu-le 0,1 cu 1 sau2 cu 2, 3 cu 3 sau toate
4 deodat. Dac semnul () exprim conjuncia i (V) disjuncia, vom
_
_
_ _
_ _
_
_
avea ntr-adevr> 1) p q< 2) p q< 3) p q< 4) p q< 5) p q V p q< 6)
p q V p q< 7) p q V p q<
_
8) p q V p q etc. respectiv o asociaie cu 0,4 cu 1,6 cu 2,4 cu 3 i 1 cu 4 asociaii.
Constatm c aceste 16 combinri (sau 256 n cazul a trei propoziiuni etc) constituie
operaii noi, cu totul distincte, pe care le putem numi propoziionale, deoarece ele
constau n a combina propoziiuni numai din punctul de vedere al adevrului sau al falsitii
lor . De exemplu, dac cele patru asociaii indicate sunt toate adevrate, nseamn c nu
exist un raport necesar ntre lebede i culoarea alb. Dar nainte de a fi fost descoperite
lebedele negre din Australiam se putea
afirma c asociaia p q este fals> :n acest caz rmnea p q sau p q sau p
q, adic o implicaie (lebda implic albul , deoarece dac este i lebd, ea eate alb< dar
un obiect poate fi alb fr a fi o lebd ( p q) sau s nu fie nici lebd, nici alb ( p q ).
Remarcm c aceste operaii propoziionale nu se reduc ctui de puin doar la o nou
manier de a nota faptele. Dimpotriv, ele constituie o adevrat logic a subiectului i
anume o logic mult mai bogat dect cea a operaiilor concrete. :ntr-adevr, pe de o parte,
numai ele permit un raionament formal, care ia n considerare ipotezele enunate verbal,
cum este cazul n orice discuie mai adncit sau n orice expunere coerent. :n al doilea
rnd, ele pot fi aplicate datelor experimentale i fizice, aa cum vom vedea n III i IV, i
numai ele permit o disociere a factorilor (o combinatoric), deci excluderea ipotezelor false
(IV) i construcia schemelor explicative complexe ( III). :n al treilea rnd, ele constituie de
fapt o prelungire i o generalizare a operaiilor concrete, fiind ele nsele incomplete,
deoarece o combinatoric nu este altceva dect o clasificare de clasificri, iar grupul a dou
71
De exemplu, mierlele albe, abstracie fcnd de culoarea alb, rmn totui mierle.
72
74
75
76
Conservarea micrii. Este de prisos s citm alte fapte analoge dar poate c nu este
lipsit de interes s semnalm c nceputurile induciei experimentale conduc, pstrnd
proporiile, la raionamentele asemntoare celor legate de nceputurile fizicii galineene.
Aristotel concepea inducia ca o simpl generalizare amplificatoare, ceea ce nu i-a permis s
dezvolte fizica sa att de departe ca i logica (el a rmas, n ceea ce privete noiunea de
vitez, la operaii pur concrete). Empiritii l-au urmat, vznd n inducie o pur nregistrare
a datelor experienei, fr a nelege rolul fundamental al structurii realului pe care l joac
opeaiile logico-matematice i n special structurile formale, caracteristice nivelelor de care
ne ocupm aici. Or, aceast structurare, merge de la bun nceput att de departe, nct
permite unor subieci (nu putem spune tuturor, dar, aa cum au artat observaiile noastre,
unui numr destul de mare), s ntrevad acea form de conservare imposibil de
constatat, n stare pur, n fapte, care este principiul ineriei, model de interpretare
deductiv i teoretic. Analiznd micrile pe un plan orizontal ale diferitelor bile, de
greuti i de volume variabile, aceti subieci constat c opririle lor au loc n funcie de
rezistena aerului, de frecare etc.> dac peste afirmarea opririi, f, r, s. . .
afirmarea
factorilor de aciune i V simbolul disjunciei avem> (p) (q, V r, V s). . . De aici subiecii
conchid c dup suprimarea acesto factori, nu va mai avea loc o oprire> ( p, r, s . . . )p.
Aici avem deci un nceput de intuiie a micrii ineriale, datorat simplei reversibiliti a
operaiilor propoziionale pe cale de apariie.
1
78
V. Transformrile afective
Noile fenomene afective proprii adolescenei i care se pregtesc ncepnd
cu faza de 12 15 ani au fost mult timp considerate ca legate n primul rnd
de mecanisme nnscute i cvasiinstinctive, ceea ce mai admit nc adesea
psihanalitii, atunci cnd i centreaz interpretrile referitoare la aceste
nivele pe ipoteza unei reeditri a complexului Oedip. n realitate, rolul
factorilor sociali ( n sensul dublu al socializrii i al transmiterilor culturale)
este mult mai important i este favorizat, ntr-o msur mai mare dect s-a
bnuit, de transformrile intelectuale despre care am vorbit mai sus.
ntr-adevr, diferena esenial dintre gndirea formal i operaiile
concrete const n faptul c acestea sunt centrate pe real, n timp ce
gndirea formal atinge transformrile posibile i nu asimileaz realul
dect n funcie de aceste desfurri imaginate sau deduse. Or, aceast
schimbare de perspectiv este tot att de fundamental din punct de vedere
afectiv ct i din punct de vedere cognitiv, deoarece lumea valorilor poate s
rmn i ea interioar frontierelor realitii concrete i perceptibile sau,
dimpotriv, poate s se deschid spre toate posibilitile interindividuale sau
sociale.
Adolescena (15 18 ani), fiind mai ales vrsta intrrii individului n
societatea celor vrstnici ntr-o msur mai mare dect vrsta pubertii
(astzi, la aproximativ 12 ani la fete i 15 ani la biei), preadolescena este
caracterizat n acelai timp printr-o accelerare a creterii fiziologice i
somatice i prin acea sensibilitate la valori deschise ntre noile posibiliti
pentru care subiectul se pregtete deja, deoarece parvine s le anticipeze
datorit noilor sale instrumente deductive.
Este important, ntr-adevr, s remarcm c fiecare structur mintal
nou, integrnd structurile precedente, reuete n acelai timp s
elibereze n parte individul de trecutul su i s inaugureze activiti noi,
care, la nivelul de care vorbim, sunt ele nsele orientate esenialmente spre
viitor. Or, psihologia clinic i mai ales psihanaliza care este la mod acum,
nu vd adesea n afectivitate dect un joc de repetri sau de analogii cu
trecutul (reeditarea complexului Oedip sau a narcisismului etc.).
A.
Freud1 i E. Erikson2 au insistat asupra identificrilor succesive cu
adulii luai drept model, care eliberndu-i de alegerile infantile, prezint de
altfel pericolul unei difuziuni de identitate (Erikson), dar ceea ce au vzut
ntr-o msur redus este rolul autonomiei concrete dobndite n timpul celei
de-a doua copilrii (cap. IV, V) i mai ales rolul construciilor cognitive,
care permit aceast anticipare a viitorului i aceast orientare spre valorile
noi despre care am vorbit ceva mai nainte.
Autonomia moral, care apare pe plan interindividual la nivelul vrstei de
7 ani la 12 ani, dobndete ntr-adevr, o dat cu gndirea formal, o
dimensiune n plus n mnuirea a ceea ce s-ar putea numi valorile ideale sau
supraindividuale. Unul dintre noi, studiind mai de mult, cu A. M. Weil 3
1
79
CONCLUZIE
FACTORII
DEZVOLTRII
MINTALE
80
81
dirijat (adic una care urmeaz o direcie, att i nimic mai mult) nu
presupune n mod necesar un plan prestabilit: un exemplu este mersul spre
echilibrul entropiei n termodinamic. n cazul dezvoltrii copilului, nu avem
de-a face cu un plan prestabilit ci o construcie progresiv, de asemenea
natur nct fiecare inovaie nu devine posibil dect n funcie de cea
precedent.
S-ar putea spune c planul prestabilit este dat de modelul gndirii adulte,
dar copilul nu o nelege nainte de a o fi reconstruit, i ea nsi este
rezultanta unei construcii nentrerupte, datorate unei succesiuni a
generaiilor, care cu toate au trecut prin copilrie: explicarea dezvoltrii
trebuie s in deci seama de aceste dou dimensiuni, una ontogenetic i
cealalt social, n sensul transmiterii operei succesive a generaiilor, dar
problema se pune n termeni parial analogi n ambele cazuri, deoarece
i ntr-un caz i n cellalt chestiunea central este aceea a mecanismului
intern al oricrui constructivism.
Or, un asemenea mecanism intern (dar fr posibilitatea reducerii numai
la caracterele nnscute i fr plan presatbilit, deoarece are loc o
construcie real), este ntr-adevr observabil cu prilejul fiecrei construcii
pariale i a fiecrei treceri de la un stadiu la cel urmtor: acesta este un
proces de echilibru, nu n sensul unei simple balane a forelor, ca n
mecanic sau al unei creteri a entropiei ca n termodinamic, ci n sensul,
astzi precizat datorit ciberneticii, al autoreglrii, adic al unei succesiuni
de compensri active ale subiectului, ca rspuns la perturbaiile exterioare
i n sensul unui reglaj n acelai timp retroactiv (sisteme cu bucle sau cu
feed-back-uri) i anticipator, constituind un sistem permanent, de asemenea
compensri.
S-ar putea crea impresia c aceti patru factori mari explic esena
evoluiei intelectuale i cognitive a copilului i c acum n-avem dect s
considerm separat dezvoltarea afectivitii i a motivaiei. Unii vor susine
chiar, poate, c aceti factori dinamici ofer cheia ntregii dezvoltri mintale
i c, n ultim instan, nevoia de a crete, de a se afirma, de a iubi i de a fi
preuit constituie motoarele inteligenei nsi ca i ale conduitelor n
totalitatea lor i n complexitatea lor crescnd.
Dup cum am vzut n repetate rnduri, afectivitatea constituie energetica
conduitelor, al cror aspect cognitiv se refer numai la structuri. Nu exist
deci nici o conduit orict de intelectual ar fi ea, care s nu aib drept
mobiluri factori afectivi; dar, reciproc, nu pot exista stri afective fr
intervenia percepiilor sau a nelegerii care constituie structura lor
cognitiv. Conduita este deci unitar, chiar dac, invers, aceasta din urm nu
explic structurile: cele dou aspecte afectiv i cognitiv sunt inseparabile
i ireductibile.
Tocmai aceast unitate a conduitei face ca factorii evoluiei s fie comuni
celor dou aspecte, cognitiv i afectiv, i ireductibilitatea lor nu exclude de
loc un paralelism funcional, destul de izbitor chiar n amnunte (am vzut
aceasta cnd ne-am ocupat de relaiile obiectuale, de legturile
interindividuale sau de aentimentele morale). Sentimentele comport ntradevr indiscutabile rdcini ereditare (sau instinctive) supuse maturrii. Ele
se diversific n cursul experienei trite. Ele se mbogesc fundamental prin
schimbul interindividual sau social. Dar, dincolo de aceti factori, ele
comport
cu siguran conflictele
sau crize i restabiliri ale
83
BIBLIOGRAFIE SUMAR
Trait de psychologie exprimentale, par P. Fraisse et J. Piaget:
Fascicule
VI, La perception, Presses Universitaires de France,
84
85
CUPRINSUL
Introducere. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Capitolul I.
Nivelul sensori-motor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
I.
Inteligena sensori-motorie . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
II.
Construirea realului . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
III.
Aspectul cognitiv al reaciilor sensori-motorii . . . .
IV.
Aspectul afectiv al reaciilor sensori-motorii . . . . .
Capitolul II.
Dezvoltarea percepiilor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
I.
Constana i cauzaliti perceptive . . . . . . . . . . . . .
II.
Efecte de cmp . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
III.
Activitile perceptive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
IV.
Percepii, noiuni i operaii . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Capitolul III.
Funcia semiotic sau simbolic . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
I.
Funcia semiotic i imitaia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
II.
Jocul simbolic . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
III.
Desenul . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
IV.
Imaginile mintale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
V.
Memoria i structura amintirilor-imagini . . . . . . . . . . . . .
VI.
Limbajul . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Capitolul IV.
Operaiile concrete ale gndirii i relaiile interindividuale . . .
..
I.
Cele trei nivele de trecere de la aciune la operaie . . . . . .
II.
Geneza operaiilor concrte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
III.
Reprezentarea universului. Cauzalitate i ntmplare . . . .
IV.
Interaciunile sociale i afective . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
V.
Sentimente i judeci morale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
VI.
Concluzii . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Capitolul V.
Preadolescentul i operaiile propoziionale . . . . . . . . . . . . . . . .
..
I.
II.
III.
IV.
V.
Factorii
...
Biliografie sumar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
86