Curs de pedagogie

Asistent medical generalist

An III
Prof. Bogdan PETRACHE

Lista competentelor specifice unitatii de competenta corespunzatoare modulului:

1. Evidentiaza rolul educatiei , ca actiune sociala specifica, in dezvoltarea personalitatii
2. Utilizeaza comunicarea didactica
3. Aplica metodologia invatarii si studiului individual

Cuprins:
1. Factorii dezvoltarii ontogenetice
2. Stadialitatea
3. Demers educational
4. Sisteme de educatie
5. Forme de comunicare
6. Educatia adultului
7. Strategii de formare si educatie
8. Rolul educatorului
9. Adaptarea evaluarii
10. Creativitate

1. Factorii dezvoltarii ontogenetice:

Ereditatea -Pedagogia contemporan accept c ereditatea este un prim factor care intervine n
determinarea dezvoltrii psihologice. Ereditatea este un fenomen de natur biologic ce const n transmiterea
de la prini la urmai a unor nsuiri morfo-funcionale, cu ajutorul codului genetic. Codul genetic este un
sistem de nregistrare n compoziia nucleului i citoplasmei din celulele organismului a unor informaii privind
caracteristicile ce urmeaz s fie transmise urmailor. Sistemul este identic pentru toate organismele; informaia
genetic transmis este diferit n funcie de specia, familia, prinii crora le aparine individul. 23 perechi de
cromozomi, gene si acizi nucleici). Pe cale ereditar se transmit: caracteristici ale speciei (ex. constituirea
anatomofiziologic specific, tipul de metabolism etc.); caracteristici ale familiei creia i aparine subiectul
(pigmentaie, compoziie chimic a sngelui .a.); caracteristici ale prinilor (caracteristici funcionale ale
analizatorilor, particulariti ale motricitii, memoria brut, temperament, inteligen s.a.). Exist: 1. ereditate
general, a speciei, ce se transmite genetic (de exemplu: bipedismul, conformaia corporal, elemente generale
legate de structura i funcionarea analizatorilor, etc.); 2. ereditate special, ce presupune transmiterea anumitor
caractere individuale urmailor. Trebuie observat faptul c motenirea ereditar se refer mai degrab la un
complex de predispoziii, dect la o transmitere a nsuirilor antecesorilor. De exemplu, anumite caracteristici
funcionale ale analizatorului auditiv nu reprezint condiia suficient pentru ca un copil s se afirme ca un
talent muzical, fiind nevoie de identificarea acestor predispoziii i de o stimulare educativ adecvat. Altfel,
nedescoperit i needucat, motenirea ereditar rmne un potenial nevalorificat. n plus, aceleai predispoziii
ereditare pot fi valorificate n mod diferit: de exemplu o bun motricitate poate sta la baza obinerii unor
performante deosebite n domeniul sportului, dar la fel de bine condiioneaz reuita n arta coregrafic, sau n
profesii care presupun fine coordonri ale micrilor. Pentru a permite formarea-dezvoltarea personalitatii
ereditatea trebuie sustinuta si de factori externi (mediul si educatia) sau altfel spus baza genetica (genotipul) sa
fie activata individual (fenotip). In functie de caracteristicile ereditare (aspecte fizice, temperamentale,
caracteriale, aptitudinale) educatorul va avea o abordare psihopedagogica specifica astfel incat actul educational
sa fie o reusita.
Mediul, ca factor al dezvoltrii umane, este constituit din totalitatea elementelor cu care individul
interacioneaz, direct sau indirect, pe parcursul dezvoltrii sale.
n influenele mediului se pot distinge o multitudine de planuri: de la cel natural-geografic (clim, relief) la cel
social, indispensabil unei ontogeneze de tip uman (familie, grup de joac). Aceasta explica caracterul neomogen
al sau fapt ce contribuie la diferente individuale
Aciunea mediului poate fi direct (alimentaie, clim) sau indirect, prin intermediul formelor de adaptare
uman pe care le genereaz (activiti dominante, nivel de trai, grad de cultur i civilizaie ). Influenele pot
veni din imediata apropiere a individului (obiectele, persoanele, situaiile zilnice), ceea ce constituie mediul
proximal(dispune de o puternica incarcatura afectiva) sau poate fi un aspect al mediului distal ( aflat la distan,

mediatizare, exprima dezvoltarea sociala). Condiia dezvoltrii este ca factorii de mediu s acioneze asupra
individului care, la rndul su, s reacioneze chiar si in sensul influentarii si transformarii mediului.
Nia de dezvoltare (termen introdus de Harkeness i Super,1986)= totalitatea elementelor cu care un copil intr
n relaie la o vrst dat. Copilul i activitile lui devin punctul de referin n identificarea, la vrste diferite, a
unor nie de dezvoltare diferite.
Structura unei nie de dezvoltare vizeaz:
- obiectele i locurile accesibile copilului la vrste diferite
- rspunsurile, reaciile anturajului
- cerinele adultului viznd competenele ncurajate, vrsta la care sunt solicitate i nivelul de performan
solicitat
- activitile impuse, propuse copilului sau acceptate de acesta
- culturi diferite folosesc nie de dezvoltare diferite, chiar pentru aceeai vrst, ceea ce i explic n parte,
diferenele n dezvoltarea bio-psiho-social
Educatia actiune de formare a individului in vederea obtinerii perfectiunii urmare a posibilitatilor de
care dispune si a bunei functionari armonioase a vietii psiho-sociale. Este o activitate constienta de influentare a
omului in directia cultivarii si crearii de valori.
Caracteristici: Este aplicabila speciei umane si poate fi conceputa ca: proces( de transformare), actiune
sociala(planificata cu scop), interrelatie umana(educator-educat), ansamblu de influente (actiuni deliberate sau
nedeliberate, sistematice sau neorganizate). Contribuie la : formarea-dezvoltarea permanenta a personalitatii,
valorificarea educabilitatii (ereditate-mediu-educatie), autoformare-autodezvoltare, proiecteaza noi perspective
de abordare. Este specific speciei umane, caracter social-istoric, caracter necesar,obiectiv, permanent; caracter
national si universal.
Laturi ale educatiei: intelectuala ,tehnologica, profesionala, moral-civica, religioasa, juridica, estetica,
igienosanitara.
Educatia intelectuala reprezinta activitatea de formare-dezvoltare a personalitatii umane "prin stiinta
pentru stiinta". Definirea educatiei intelectuale, la nivelul unui concept pedagogic fundamental, concentreaza
functia esentiala a acestei dimensiuni a activitatii de formare-dezvoltare a personalitatii: "adaptarea la realitatea
obiectiva" prin cunostintele stiintifice acumulate "nu prin juxtapunere" ci prin strategii de integrare graduala,
posibile si necesare la nivel didactic si extradidactic, in plan general, particular si individual.
Educatia intelectuala marcheaza activitatea de formare-dezvoltare a unei personalitate umane rationale prin
informatiile si capacitatile stiintifice dobandite in cadrul fiecarei etape de varsta scolara/postscolara si
psihologica. Se asigura astfel: a) "informarea logica", la nivelul diferitelor cunostinte stiintifice acumulate in
mediul scolar si extrascoiar; b) "formarea logica", la nivelul capacitatilor intelectuale acumulate in mediul

scolar si extrascoiar, capacitati intelectuale angajate strategic in evolutia permanenta a personalitatii umane.
Continutul educatiei intelectuale concentreaza resursele de formare-dezvoltare a personalitatii catre: o educatie
intelectuala concreta (in invatamantul general); o educatie intelectuala abstracta (in invatamantul secundar
superior); o educatie intelectuala spiritualizata (in invatamantul superior). Valorificarea varstelor psihologice si
a ciclurilor vietii (copilarie, adolescenta, tinerete, maturitate, batranete) asigura continuitatea educatiei
postscolare. deschisa (au-to)perfectionarii intelectuale permanente.Metodologia educatiei intelectuale respecta
particularitatile fiecarei varste psihologice si sociale (scolara, profesionala etc.) care solicita strategii pedagogice
angajate special pentru adaptarea interesului cognitiv la un obiect real. reflectat prin diferite sisteme si circuite
valorice. Ca "strategii ale culturii intelectuale" metodele si procedeele educatiei intelectuale formeaza nu numai
"achizitii de cunostinte", ci. in primul rand, "obisnuinte ale gandirii sanatoase", exprimate ca atitudini
superioare care dezvolta efectiv "dorinta de a sti intotdeuna mai mult si mai bine".
Educatia tehnologica reprezinta activitatea de formare-dezvoltare a personalitatii umane, proiectata si
realizata prin aplicarea cunostintelor stiintifice din diferite domenii, dobandite la diferite niveluri, in viata
sociala, in general. in cea economica, in mod special. Termenul de tehnologie acopera aceasta realitate
pedagogica in conditiile tranzitiei de la cultura "societatii industrializate" la cultura "societatii postindustriale",
de tip informatizat. Definirea educatiei tehnologice presupune explicarea conceptului sociologic de tehnologie
si interpretarea sa in sens specific pedagogic.Tehnologia vizeaza procesul de aplicare a cunostintelor prin
intermediul unor instrumente, metode, mijloace, norme etc, utilizate, mai ales. dar nu exclusiv, in domeniul
productiei. Structura sa acopera trei dimensiuni functionale: a) o dimensiune materiala, tehnica, reprezentata
prin masini, unelte, instrumente, instalatii etc; b) o dimensiune normativa, reprezentata prin norme si strategii de
proiectare, organizare si de valorificare a tehnicilor; c) o dimensiune sociala, reprezentata prin abilitati,
capacitati, comportamente individuale si sociale, generate de folosirea tehnicilor promovate la nivel material si
normativ. Cultura societatii postindustriale confera tehnologiei calitatea de stiinta aplicata. Aceasta calitate
reflecta mutatiile inregistrate la nivel global pnn; a) sustinerea legaturii dintre dimensiunea normativa a
tehnologiei (calitatea proiectelor) - dimensiunea materiala a tehnologiei (calitatea mijloacelor folosite) si
dimensiunea sociala a tehnologiei (calitatea consecintelor psihologice angajate la nivelul personalitatii si al
colectivitatilor umane); b) reducerea distantei dintre descoperirea stiintifica si aplicatia sa sociala - distanta
devenita in anii de ordinul lunilor si chiar al saptamanilor.
Ea subordoneaza educatia profesionala care vizeaza dobandirea unor tehnici specifice doar anumitor domenii
de specializare. In contextul societatii postindustriale, informatizate, educatia tehnologica devme simultan sau/si
succesiv:
- o disciplina scolara de cultura generala, cu contributii decisive in procesul de structurare aptitudinala si
atitudinala a personalitatii (pre)adolescentului. realizabil la nivelul scolii de baza. prelungita pana la varsta de
ani;

- o disciplina scolara/universitara de profil, cu contributii decisive in orientarea a-plicativa a cunostintelor

stiintifice pe difeeite domenii de cunoastere si de activitate (real, uman, economic; stiinte exacte, stiinte
socioumane, filologie, limbi straine, politehnica, management, medicina, educatie fizica si sport etc);
- o disciplina scolara/universitara de specialitate cu contributie decisiva la orientarea practica a cunostintelor
stiintifice in diferite domenii socioprofesionale, la niveluri medii (liceu tehnologic/profesional, scoli
profesionale) si superioare (invatamant universitar scurt, lung, postuniversitar).
Educatia tehnologica, in interactiune cu toate celelalte dimensiuni ale educatiei, pregateste procesul de integrare
psihosociala a personalitatii umane, care include urmatoarele trepte metodologice: orientarea cunostintelor spre
activitati practice; orientarea sociala, proiectata in planul informarii si al indrumarii scolare si profesionale;
orientarea sociala, realizata in planul optiunilor scolare si profesionale; pregatirea si calificarea socioprofesionala; integrarea socioprofesionala: perfectionarea si auto-perfectionarea profesionala; integrarea socioprofesionala deplina: adaptare-angajare socioprofesionala deplina (randament optim, maiestrie si stabilitate
socioprofesionala).
Educatia estetica reprezinta activitatea de formare-dezvoltare a personalitatii u-mane, proiectata si
realizata prin receptarea, evaluarea si crearea frumosului existent in natura, societate, arta. Definirea educatiei
estetice ridica doua dificultati majore, de ordin metodologic si de ordin practic.
Ca dimensiune generala a educatiei, educatia estetica vizeaza formarea-dezvoltarea personalitatii umane prin
cultivarea frumosului existent la nivelul artei (autenticitate absoluta), dar si la nivelul societatii (organizare
sociala, relatii interumane, comportament uman, "design industrial", "design a! tehnologiei informatizate) si al
naturii (armonie, echilibru, calm, seninatate, justitie, proportionalitate, "totalitate").
Educatia estetica urmareste proiectarea si realizarea activitatii de formare-dezvoltare a personalitatii umane prin
promovarea frumosului artistic, social si natural in functie de urmatoarele categorii valorice specifice: a) ideal
estetic: exprima modelul de frumos spre care tinde, in general, comunitatea umana; b) simtul estetic: exprima
capacitatea omului de a percepe, de a reprezenta si de a trai frumosul; c) gustul estetic: exprima capacitatea
omului de a explica, a intelege si de a iubi frumosul; d) spiritul de creatie estetica: exprima capacitatea omului
de a crea frumosul, la nivelul artei, societatii, naturii.
Procesarea pedagogica a acestor categorii permite delimitarea functiilor care determina obiectivele generale si
specifice ale educatiei estetice:
- receptarea frumosului din arta, societate, natura, prin mijloace senzoriale (perceptia estetica), rationale
(cunoasterea estetica), afective (sentimentele estetice), moti-vationale (interesele estetice), integrate la nivelul
gustului estetic;
- evaluarea frumosului din arta, societate, natura, prin formarea atitudinilor estetice si a capacitatii de decizie
estetica ("discernamant estetic"), rezultat al integrarii gustului estetic la nivelul structurii aptitudinale si
atitudinale a personalitatii umane;

- crearea frumosului in arta, societate, natura, la nivel de proces-produs-trasatura generala a personalitatii

umane, cu semnificatie individuala, particulara, sociala.
Educatia estetica reprezinta activitatea de formare-dezvoltare a personalitatii umane prin intermediul valorilor
frumosului din arta, societate, natura, receptat, evaluat si cultivat la nivelul sensibilitatii, al rationalitatii si al
creativitatii umane.
Educatia morala reprezinta dimensiunea interna a activitatii de formare-dezvoltare a personalitatii care
vizeaza "ceea ce este mai profund si mai accentuat subiectiv in fiinta umana".
Definirea educatiei morale solicita depasirea a doua tendinte extreme: a) tendinta reducerii educatiei morale
exclusiv la nivelul proiectarii si al realizarii unor obiective formative (in opozitie cu educatia intelectuala,
redusa exclusiv la proiectarea si realizarea unor obiective informative); b) tendinta extrapolarii educatiei morale
la nivelul intregii activitati de formare-dezvoltare a personalitati - "educatia morala nu este in fond nimic altceva
decat educatia insasi". Depasirea acestor tendinte extreme implica analiza conceptului filosofic de morala. Din
aceasta perspectiva morala reprezinta, pe de o parte, "o teorie a relatiilor cu celalalt si cu sine", respectiv un
model de organizare a raporturilor omului cu lumea si cu propria persoana. Pe de alta parte, prin continutul
angajat, morala reprezinta o forma a constiintei sociale care reflecta existenta sociala la nivel
"ideologic"/teoretic (ansamblul reprezentarilor, notiunilor, judecatilor, normelor, sentimentelor morale) si
psihosocial/practic (ansamblul actiunilor morale). In perspectiva pedagogica, educatia morala reprezinta
activitatea de formare-dezvoltare a constiintei morale a personalitatii umane, proiectata si realizata la nivel
teoretic si nivel practic. Formarea-dezvoltarea constiintei morale la mvel "ideologic", angajeaza "teoria morala",
bazata pe norme proiectate si realizate in toate ciclurile vietii. in mod special in plan cognitiv dar si in plan
afectiv si volitiv. Formarea-dezvoltarea constiintei morale la nivel "psihosocial", angajeaza "practica morala",
bazata pe actiuni proiectate si realizate in toate ciclurile vietii, integra-te,in mod special, in plan atitudinal.
Aceasta abordare filosofica permite clarificarea a doua probleme importante pentru intelegerea educatiei morale
la nivelul unui concept pedagogic fundamental: problema obiectivelor generale care vizeaza ambele niveluri ale
constiintei morale, teoria/ideologia morala si practica/actiunea morala, problema continutului, care vizeaza
ambele raporturi de comunicare ale personalitatii, "cu sine" (educatia moral-individuala) si cu lumea (educatia
moral-civica).
Prin formarea profesionala se intelege" devenirea individului datorata celor mai diverse influente si
actiuni care marcheaza personalitatea sub unghiul de incidenta cu activitatea profesionala".Prin educatie
profesionala se intelege orice forma de pregatire sau perfectionare in vederea unei activitati profesionale, care
cuprinde insusirea cunostintelor teoretice, formarea deprinderilor, priceperilor si transmiterea valorilor etnice si
de comportament social necesare unei asemenea activitati. Esenta educatiei profesionale consta in "formarea
unui orizont cultural si tehnologic cu privire la o anumita profesiune, concomitent cu dezvoltarea unor

capacitati, priceperi si deprinderi necesare exercitarii ei".Educatia profesionala cuprinde atat initierea in
profesie, cat si perfectionarea, specializarea si se realizeaza atat in scoala (dupa terminarea scolii generale), cat
si in intreprinderi. Educatia profesionala se fundamenteaza pe toate celelalte dimensiuni(componente, laturi) ale
educatiei:pe cunostintele, priceperile, deprinderile, competentele dobandite in plan intelectual;pe deprinderile,
priceperile, competentele in plan moral, actional;pe comportamentele morale si estetice;pe calitatea dezvoltarii
si functionarii corpului (pe sanatatea acestuia).
Educatia juridica cauta sa surprinda cunoasterea cadrului legislativ dupa care se conduce o societate si
a caror consecinte inseamna drepturi si obligatii ale cetatenilor. Domeniul juridic asigura siguranta cetatenilor
prin respectarea regulilor. Se vor prezenta documente oficiale (constitutia, coduri) astfel incat elevul ca viitor
cetatean cu drepturi depline sa-si apere si sa-si exercite drepturile, de a avea initiative si a intreprinde pe cont
propriu actiuni care pot conduce la optimizarerea si progresul vietii comunitare. Se cauta astfel sa se implice in
a-si suma raspunderi si obligatii. Pentru aceasta se vor alfabetiza catre cunoastera drepturilor fundamentale ale
omului, drepturile copiilor, drepturile copilului victima si acela ale copilului infractor. Sustinuta de celelalte
laturi educatia juridica va permite preintampinarea delicventei juvenile si crearea de cetateni model.
Functii ale educatiei: crestere si dezvoltare fizica armonioasa; transmitere de informatii a valorilor de la
societate la individ, atitudinal si afectiv-motivational, deprinderi; transmitere de norme etice (axiologica,
economica, cognitiva)., de socializare si culturalizare
2. Stadialitatea
TEORII ALE DEZVOLTARII PSIHICE
Stadialitatea psihodinamica
Perioadele de vrsta n care tabloul psihocomportamental este relativ asemanator la toti copiii, au fost
denumite stadii ale dezvoltarii. Acestea se succed unele dupa altele.
Stadialitatea este prezenta att n abordarea genetica (longitudinala) a vietii psihice (a personalitatii
cognitive, afective, social-morale), situatie n care vorbim despre stadii genetice, ct si n perspectiva
transversala, atunci cnd se urmareste unitatea diverselor aspecte ale vietii psihice ntr-o etapa anume. n acest
din urma caz vorbim despre stadii de vrsta. Stadiul de vrsta nu este si nici nu se suprapune cu stadiile
genetice ale diverselor procese psihice. Definirea celor doua categorii de stadii: genetice si de vrsta se face n
baza unor modalitati diferite. Stadiul genetic vizeaza reuniunea unui ansamblu de conditii, stadiul de vrsta
exprima caracteristici generate de anumite dominante.
Principalele conditii sunt:

de ordine - se exprima prin succesiunea dintre caracteristicile anterioare si cele care

urmeaza;
-

de structura specifica;

de pregatire, saturatie si integrare a caracteristicilor psihice, ale stadiului respectiv, ceea

ce-i confera un specific anume

Pentru precizarea stadiilor, psihologia romneasca (Ursula Schiopu, Emil Verza) propune 3 criterii:
1. Tipul fundamental de activitate: joc, nvatare, munca; exprima orientarea si structurarea energiei
psihice pentru asimilarea de cunostinte, pentru formarea, exersarea sensibilitatii, a deprinderilor, a abilitatilor
care vor fi integrate n nsusiri de personalitate. Activitatea dominanta este considerata aceea care are cele mai
mari implicatii formative n planul dezvoltarii psihice. Este, totodata, activitatea cu cea mai mare frecventa, cu
cea mai mare pondere n sfera preocuparilor curente.
Tipuri de activitate dominanta (perioade):
-

sugarului - manipularea de obiecte. n functie de volumul, diversitatea manipularii

obiectelor, copilul ajunge la un anume nivel al dezvoltarii senzorialitatii, motricitatii, sau, n perspectiva
lui J.Piaget, al inteligentei senzoriomotorii.
-

anteprescolara (1-3 ani) - automiscarea si jocul simplu;

prescolara - jocul simbolic si jocul cu reguli;

vrsta scolara mica - nvatarea elementara, tip pe care sunt centrate toate celelalte forme de

nvatare;
-

vrsta scolara mijlocie (10-14 ani) - nvatarea organizata, sistematica;

vrsta scolara mare / adolescenta (14 - 20-22 ani) - nvatarea complexa, polimorfa;

vrsta postadolescentei - nvatarea complexa fuzioneaza cu modalitati de specializare

(calificare) profesionala;
-

vrsta tineretii - are caracteristic fie integrarea initiala profesionala, fie munca;

vrsta adultului - munca si creatia; ambele ajung la apogeu;

vrsta batrnetii - activitati preferentiale, de autoservire.

2. Tipul de relatii. Cum ponderea relatiilor sociale este mult mai prezenta dect cea a relatiilor obiectuale
(masina, casetofon etc.), acest criteriu cunoaste o reformulare recenta nscrisa n zona comunicarii. Astfel, acest
criteriu este considerat a fi nivelul comunicarii cu ambianta. Pentru perioadele timpurii ale dezvoltarii psihice,
comunicarea nonverbala are un mare rol.
3. Originea tensiunii psihice dominante. n permanenta exista o tensiune interioara ce apare ca un
conflict ce genereaza anumite caracteristici. Exemplu:
-

conflictul ntre cerintele externe, intre solicitari si posibilitati subiective de satisfacere.

Astfel de solicitari pot fi: regim de lucru, continuturi de nvatare;

-

opozitia dintre posibilitati, resurse subiective (dorinte, aspiratii, capacitati) si potentialul

societatii de a le satisface;
-

opozitia dintre structurile psihice vechi si cele noi (deprinderi, interese, sentimente,

componente caracteriale).
Calea de micsorare a distantelor dintre elementele psihice aflate n opozitie este data de tendinta
fireasca, naturala spre echilibru si complementar. Aceasta tendinta se instituie si actioneaza atunci cnd
subiectul este preocupat de mplinirea unor obiective concrete care dau sens vietii.
Echilibrul n plan afectiv conduce la satisfactie, bucurie, stimulare tonica iar cel intelectual, la capacitate
de proiectare a unor noi obiective.
La baza acestor 3 criterii s-au stabilit 2 mari etape:
Etapa I - prenatala.
Etapa II - postnatala, de la nastere pna la moarte. Aceasta etapa cuprinde 3 cicluri:
1.

Ciclul de crestere si dezvoltare (de la 0 - 20-24 ani) cuprinde copilaria, pubertatea si adolescenta,

fiecare cu substadiile corespunzatoare.

Copilaria reprezinta etapa cea mai importanta pentru dezvoltarea ulterioara, ntruct n aceasta perioada
(0 - 10 ani) se formeaza cele mai importante conduite ce asigura adaptarea, se elaboreaza structurile cele mai
reprezentative de tip intelectual, afectiv, volitional, se pun bazele viitoarei personalitati.

n acest ciclu se dobndesc toate achizitiile energetice, fizice si psihologice ale fiintei umane, se ncheie
construirea personalitatii n ceea ce are fundamental.
Ciclul respectiv are urmatoarele stadii:
-

stadiul sugarului (0 - 1 an) cunoscut si sub denumirea de stadiul inteligentei senzorio-

motorii (J.Piaget);
-

stadiul anteprescolaritatii (1 - 3 ani) sau cel al primei copilarii. Se pun bazele

autodeplasarii si ale nsusirii mecanismelor verbale;

-

stadiul prescolaritatii (3 - 6 ani) cunoscut ca "a II-a copilarie" sau "vrsta de aur". ncep sa

se contureze mecanisme constiente si voluntare. Este "vrsta jocului";

-

stadiul micii scolaritati sau "a III-a copilarie" (6 - 10 ani). Se dobndesc instrumentele

intelectuale fundamentale (scris, citit, calcul). Contribuie la dezvoltarea unor trebuinte si interese
dobndite, interiorizate;
-

stadiul preadolescentei - are specific procesul de dezvoltare a eu-lui si a constiintei de sine.

Este perioada de sensibilitate, de fragilitate psihica, aspecte care se prelungesc, adeseori si n

adolescenta;
-

stadiul adolescentei (13-14 - 18-20 ani), orientarea expresa este spre identitatea de sine;

stadiul postadolescentei (18-20 - 24-25 ani) se consolideaza toate achizitiile fizice si

psihice. Este o perioada marcata de prelungirea adaptarii si de maturizarea personalitatii.

2.

Ciclul adult sau maturizare (24-25 - 65 ani). Este denumit si "vrsta a II-a". Cuprinde

substadiile:
-

stadiul tineretii (24-25 - 35 ani) - perioada de maxima vitalitate, de manifestare plenara a

functiilor si caracteristicilor psihice;

-

stadiul adult cu:

-

vrsta adulta precoce (35 - 44 ani);

vrsta adulta medie (45 - 54 ani);

vrsta adulta prelungita (55 - 64ani).

Este stadiul de maturizare a functiilor complexe (critica evaluativa, de rezolvare si creare de probleme).
Este etapa de antrenare n roluri, statute profesionale si extraprofesionale, mediata de necesitatea "nvatarii
permanente".
3.

Ciclul de regresie, de involutie (65 ani - moarte). Este "vrsta a III-a".

Cuprinde substadiile:
-

stadiul batrnetii timpurii (66 - 70 ani);

stadiul batrnetii propriu-zise (70 - 90 ani);

stadiul marii batrneti (terminal) peste 90 ani.

Este ciclul n care productivitatea scade datorita modificarii functiilor organice si psihice, apar bolile de
degenerescenta.
J. Piaget a considerat c toi copiii trec printr-o serie de perioade distincte n dezvoltarea
intelectual. Astfel, stadiile dezvoltrii copilului propuse de Piaget sunt:
1. Stadiul senzorio-motor (0-2 ani). n acest stadiu copilul experimenteaz lumea prin percepii imediate
i prin activitate fizic, fr o gndire aa cum o cunosc adulii. Gndirea copilului este dominat de principiul
aici i acum.
2. Stadiul preoperaional (2-7 ani). n perioada preoperaional pot fi percepute cel mai clar
diferenele ntre gndirea copiilor i gndirea adulilor. Aceasta este perioada n care se dezvolt limbajul
i Piaget considera c utilizarea limbajului de ctre copil demonstreaz o reducere treptat a egocentrismului.
La nceput, copilul prezint o vorbire egocentric, cu o contien redus a necesitilor asculttorului, dar,
treptat devine contient c, utiliznd limbajul pentru comunicare, trebuie s i-l ajusteze n vederea unei
interaciuni, n loc s i exprime pur i simplu gndurile. n aceast perioad copilul i dezvolt capacitatea de
descentrare, de adoptare a punctului de vedere al altei persoane. Atunci cnd se gndete la diferite probleme,
copilul are i o tendin de centrare, concentrndu-se asupra esenei problemei i ignornd ali factori. Un
exemplu este lipsa reflexivitii: la aceast vrst, copiilor le este foarte greu s vad operaiile ca fiind
reversibile. De exemplu, un copil ar putea nva c 3x3=9, dar nu ar fi capabil s ajung, de aici, la concluzia
c 9=3x3; sau copilul poate admite c are un tat, dar nu este capabil s admit c i tatl su are un copil. Un

alt exemplu de centrare este redat de incapacitatea copilului aflat n perioada preoperaional de a nelege
principiile de conservare. Prin conservare nelegem c un obiect i poate modifica forma sau aspectul,
pstrndu-i totui aceeai mas sau volum.
Principala sarcin a perioadei preoperaionale este de a pregti copilul pentru perioadele ulterioare i, n
acest scop, copilul nva tot timpul din ce n ce mai multe despre mediu. O caracteristic a acestei perioade,
observat de Piaget, este tendina de a generaliza excesiv regulile pe care le-a nvat. Numai prin aplicarea
regulii copilul nva modaliti diferite de a o utiliza. Prin procesele de asimilare i acomodare copilul i
extinde schemele, aplicndu-le la mediu, pn cnd i formeaz un set operaional de structuri. La sfritul
perioadei preoperaionale, copilul este dotat destul de bine cu scheme adecvate pentru a face fa principalelor
provocri din mediul su.
3. Stadiul operaiilor concrete (7-11 ani). ncepnd cu aceast perioad copilul nu mai este att de
egocentric, fiind capabil s vad obiectele i evenimentele i din punctul de vedere al celorlali. n aceast
perioad, gndirea copilului ncepe s fie asemntoare cu cea a adultului, dar copilul are totui dificulti n
manipularea noiunilor pur abstracte, pentru c trebuie s le lege de lumea real, pentru a le nelege. Copiii
aflai n aceast perioad sunt caracterizai de o dorin extraordinar de aculege informa i despre lume: deseori
ei adun liste considerabile de fapte sau de date despre un subiect de interes.
4. Stadiul operaiilor formale (de la 11 ani pn la maturitate). Acest stadiu marcheaz apariia abilitii
de a gndi abstract fr a se bizui pe obiecte sau evenimente concrete. El poate manevra acum logica abstract,
elaboreaz ipoteze (teorii) despre lume, le testeaz ca un om de tiin i utilizeaz noiuni abstracte n gndirea
sa. Copilul este capabil s rezolve o problem la nivel mental prin evaluarea sistemic a mai multor propoziii
i, n acelai timp, s analizeze intercondiionarea lor. Piaget considera c aceasta este cea mai nalt form de
gndire i susinea c, din acest moment, copilul i poate extinde cunotinele, fr a mai fi mpiedicat de
egocentrism sau de alte asemenea reactii.
Kohlberg si-a indreptat atentia asupra dezvoltarii morale, era interesat n investigarea cilor prin care
oamenii ajung s rezolve dilemele morale i a cercetat dezvoltarea moral oferind copiilor i adulilor o serie de
probleme morale. Din analiza rezultatelor, pe baza argumentelor pe care le utilizeaz oamenii atunci cnd
ncearc s ia o decizie, Kohlberg a elaborat o teorie n care apar trei etape principale n dezvoltarea moral,
fiecare avnd dou niveluri distincte.
Prima etap este cea premoral, n care individul crede n anumite idei pentru simpla lor valoare
instrumental. La primul nivel, credina n ideile morale are ca scop doar evitarea pedepsei, iar la nivelul al
doilea, aceast credin este meninut pentru a-i asigura individului simpatia celorlali.

A doua perioad este cea a moralitii convenionale, n care individul este preocupat n principal de
respectarea regulilor sociale. La primul nivel al acestei etape, individul caut aprobarea social general i se
conformeaz moralei altora, pentru a o dobndi. La al doilea nivel, ndividul ncepe s susin cu putere legea
i ordinea, deoarece respectarea legilor i a regulilor societii esteconsiderat, n sine, corect din punct de
vedere moral..
A treia perioad este cunoscut drept perioada moralitii autonome. n aceast etap, individul i
elaboreaz un cod moral personal, n loc s accepte automat codurile stabilite de alii. La nivelul iniial al etapei,
individul accept regulile societii deoarece simte c sunt adoptate democratic, spre binele tuturor. La al doilea
nivel, oamenii i stabilesc codurile i principiile morale reflectnd asupra problemelor i dezvoltndu-i
propriile lor idei. Astfel, ei pot ajunge s nu fie de acord cu unele reguli ale societii, dac le consider greite
din punct de vedere moral. Studiile lui Kohlberg i Elfenbe n 1975 au artat c muli copii de zece ani se afl
nc la primul nivel de dezvoltare moral i c foarte muli aduli nu ating niciodat nivelurile finale. Kohlberg
susinea c dezvoltarea structurilor cognitive ne influeneaz mult nu numai nivelul de gndire, dar i felul n
care ne comportm n lume. El credea c o bun metod de a ajuta oamenii s-i dezvolte gndirea moral este
ascultarea punctelor de vedere ale altor persoane, care se afl ntr-o etap superioar de dezvoltare moral.
Acest lucru este important pentru prinii care doresc s ajute la dezvoltarea moral a copiilor lor, deoarece,
dac le spun, pur i simplu, copiilor ce este corect i ce este greit, far s le explice motivele, pot ajunge s-i
ncurajeze copilul s rmn la nivelul de dezvoltare pe care l-au atins deja.oral.
Erickson a propus teoria dezvoltarii psihosociale si a evideniat opt stadii n teoria sa; n fiecare stadiu,
individul se confrunt cu un alt conflict. Totui, este necesar rezolvarea conflictelor iniiale, pentru a-i asigura
individului capacitatea de a le stpni pe cele ulterioare, procesul poate fi vzut ca un progres pas cu pas.
Primul stadiu n teoria lui Erikson are la baz conflictul ncredere-nencredere (de la natere pn la
aproximativ un an i jumtate): copilul trebuie s-i stabileasc atitudinea de baz fa de lumea din jurul su.
Dac n acest stadiu beneficieaz de satisfacie i confort, acest lucru l va ajuta s-i dezvolte o atitudine mai
ncreztoare. Dac ngrijirile nu sunt consistente, rezult nencredere fa de cei de care depinde copilul, apoi
fa de toi indivizii. Pe msur ce copilul nva s mearg, se confrunt cu alt conflict de autonomie-ndoial
(ntre1 3 ani ). Noile provocri fizice pe care le nfrunt acesta i pot susine ncrederea sau l pot
face s se simt, pur i simplu, incapabil. Din nou, se va stabili atitudinea global cu care copilul va merge mai
departe.
Al treilea stadiu apare pe msura dezvoltrii sociale i fizice, cnd copilul se confrunt cu conflictul
dintre iniiativ i vinovie (ntre 3 i 6 ani). Deoarece copilului i se cere s-i asume din ce n ce mai mult

responsabilitate pentru viaa sa, el poate ajunge s-i dezvolte un puternic sim de iniiativ sau poate ajunge s
se simt vinovat c nu i-a ndeplinit corespunztor responsabilitile.
Copilul mai mare (6-12 ani) se confrunt cu conflictul srguin-inferioritate, pe msur ce are de
nfruntat tot mai multe provocri noi. Copilul poate s se strduiasc s le depeasc sau poate s capete un
sentiment caracteristic de incapacitate.
Al cincilea stadiu apare la adolescen (12-20 de ani) cnd trebuie rezolvat conflictul de rol. Mulimea
noilor roluri sociale i apartenena la grupurile sociale diferite presupun dezvoltarea unui sim integrator al
propriei persoane; astfel, copilul este copleit de multitudinea de roluri pe care trebuie s le joace. Gsirea unor
rspunsuri satisfctoare presupune integrarea unei game variate i contradictorii de percepii despre sine i de
percepii ale altora despre sine ntr-o structur coerent, respectiv propria identitate. Nerealizarea propriului
viitor, asumarea deresponsabiliti, edificarea unei identiti negative, deviante (cu elemente pe care subiectul
nu le dorete) sunt elemente ale identitii care se afl n contradicie i sunt puin compatibile cu normele
sociale.
Ca tnr adult, omul se confrunt cu al aselea conflict: intimitate-izolare n relaiile cu alii (20-40 de
ani). Intimitatea presupune fuzionarea liber a identitilor fr s existe vreo team i nici pierderea acestora.
Recompensele asociate intimitii sunt att de mari nct i persoanele cu echilibru psihologic fragil vor fi
dispuse s-i asume riscurile. Alternativa nefavorabil a celor care refuz acceptarea limitrilor propriei
independene sau riscurile intimitii, este aceea a izolrii.
La maturitate, individul se confrunt cu un conflict de creaie-stagnare (40-65 de ani). n aceast etap se
formuleaz i realizeaz observaii amplasate dincolo de limitele propriului sine i raportate la elemente ca:
familia, cariera profesional, societatea n ansamblu.
Ultimul stadiu apare la vrste naintate (peste 65 ani), cnd individul trebuie s accepte realitatea
apropierii morii, care presupune conflictul de a o ntmpina integru sau cu disperare. Integritatea Eului rezult
din faptul c individul poate privi retrospectiv propria existen, cu satisfacie, fiind capabil s accepte att
succesele ct i insuccesele proprii. Cnd situaia aceasta nu apare, constatarea faptului c nu exist timpul
disponibil pentru operarea unor schimbri majore, stabilirea unor noi obiective precum i realizarea acestora,
rezult disperarea. Individul este dezgustat de via, dezvolt o imagine de sine negativ ce nu mai poate fi
modificat.
Putem observa din teoria lui Erikson c dezvoltarea Eului continu toat viaa i c fiecare vrst se
confrunt cu propriul su set de probleme i conflicte.

3. Demers educational
IDEAL EDUCATIONAL- exprima corelatia dintre societate si actiunea educationala, include cerintele
fundamentale ale societatii raportate la desfasurarea procesului instructiv-educativ. Idealul educational se
exprima ca o finalitate pe termen lung in care sunt implicate aspecte sociale, psihologice si pedagogice ce pot
deveni reale si posibile printr-un efort conjugat.
Din perspectiva sociala- se urmareste dezvoltarea acelei societati in concordanta cu trasaturile ei
definitorii; perspectiva psihologica cauta sa evidentieze tipul de personalitate de care societatea are nevoie
pentru a raspunde intereselor ei; in ceea ce priveste pespectiva pedagogica urmareste posibilitatile de care
dispune sau de care are nevoie pentru a transpune in practica implementarea idealului educational propus.
Aceste perspective surprind caracterul istoric al idealului educational toate acestea evoluand in spiritul vremii.

OBIECTIVE OPERATIONALE
Operationalizarea obiectivelor pedagogice reprezinta o strategie de analiza a finalitatilor procesului de
invatamant realizata de cadrul didactic prin intermediul a doua actiuni complementare care vizeaza
eficientizarea activitatii de predare-invatare-eva luare: a) deducerea obiectivelor concrete din obiectivele
generale si specifice, incluse in programele scolare/universitare; b) prezentarea obiectivelor concrete, ca sarcini
didactice pe care trebuie sa le realizeze elevul/studentul in timpul unei activitati (lectie etc), sub forma de
obiective de continut (prioritar informative) si obiective psihologice (prioritar formative), adaptate la specificul
scolii si al clasei.
MODEL DE OPERATIONALIZARE A OBIECTIVELOR PEDAGOGICE DE CONTINUT
- aplicabil la orice nivel si disciplina de invatamant Obiectivul pedagogic concret capacitatea vizata/in termeni
de continut Actiunea elevului/exprimata printr-un verb care confirma realizarea obiectivului pedagogic concret
. Deprindere intelectuala
- primul instrument al instruirii - solicita diferite niveluri de performanta-competenta obiectivele concrete: a - e
a) discrimineaza (sesizeaza stimuli care difera prin una sau mai multe dimensiuni) b) identifica (o clasa de
proprietati a unui obiect...) c) clasifica (ordoneaza ierarhic, demonstreaza conceptual, exemplifica - notiuni,
categorii) d) demonstreaza (prin reguli constante in situatii variate) e) genereaza (utilizeaza reguli complexe
care permit rezolvarea unor probleme noi)
. Strategie cognitiva
- un ansamblu de deprinderi intelectuale deplin integrate in activitatea de invatare... - "o deprindere intelectuala
superioara", specializata la nivel de aptitudine/ capacitate -in elaborarea si rezolvarea problemelor si a

situatiilor-problema a) elaboreaza probleme si situatii-problema b) rezolva probleme si situatii-problema c)

inventeaza probleme si situatii-problema
. Informatie verbala
- invatarea notiunilor - invatarea judecatilor (raporturi intre notiuni) - invatarea rationamentelor (raporturi intre
judecati) a) enunta denumiri, fapte, cunostinte b) defineste exprimand verbal relatia dintre doua sau mai multe
evenimente sau generalizari (notiuni, judecati), c) raporteaza stabileste relatii intre...
. Deprindere motorie
- capacitate exprimata prin: rapiditate, acuratete, forta sau suplete a miscarilor - calitati implicate intr-o
activitate de invatare... (actiune - miscare corporala executa care implica activitate musculara in anumite
standarde - calitatile deprinderii motricej
. Atitudine cognitiva
- stare interna care influenteaza elevul/studentul in alegerea actiunii/operatiilor didactice pe criterii valorice
alege (opteaza pentru o clasa de actiuni/operatii personale care exprima tendinte pozitive-negative fata de
anumite "obiecte, evenimente sau persoane" - de exemplu: gandire convergenta - divergenta etc.)
Model de operationalizare a obiectivelor pedagogice concrete de ordin cognitiv
- aplicabil la orice nivel, forma, disciplina de invatamant COMPETENTE VIZATE PERFORMANTE
POSIBILE/ actiunea elevului/studentului
CUNOASTERE (date, termeni, clasificari, metode, teorii, categorii) a defini... a recunoaste... a distinge... a
identifica... a aminti...
INTELEGERE/capacitatea de raportare a noilor cunostinte la cunostintele anterioa-re prin: a) transpunere b)
interpretare c) extrapolare a "traduce", a transforma, a ilustra, a redefmi; a interpreta, a reorganiza, a explica, a
demonstra; a extinde, a extrapola, a estima, a determina;
APLICARE ( a noilor cunostinte) a aplica, a generaliza; a utiliza, a se servi de...; a alege, a clasifica; a
restructura;
ANALIZA pentru: a) cautarea elementelor b) cautarea relatiilor c) cautarea principiilor de organizare a distinge,
a identifica, a recunoaste; a analiza, a compara, a deduce; a distinge, a analiza, a detecta;
SINTEZA pentru: a) crearea unei opere personale b) elaborarea unui plan de actiune c) derivarea unor relatii
abstracte dintr-un ansamblu a scrie, a relata, a produce: a proiecta, a planifica, a propune; a deriva, a formula, a
sintetiza;
EVALUAREA pnn: a) critica interna b) critica externa a judeca, a argumenta, a evalua, a valida, a decide; a
compara, a contrasta, a standardiza, a judeca, a argumenta, a evalua.
Model de operationalizare a obiectivelor pedagogice concrete de ordin afectiv
- aplicabil la orice nivel, forma, disciplina de invatamant
COMPETENTE VIZATE PERFORMANTE POSIBILE/ actiunea elevului/studentului

. RECEPTAREA prin: a) constientizarea mesajului b) vointa de a recepta c) atentie dirijata sau preferentiala a
diferentia, a separa, a izola, a diviza; a accepta, a acumula,a combina; a alege, a raspunde corporal, a asculta, a
controla;
. REACTIA/RASPUNSUL prin. a) asentiment b) vointa de a raspunde c) satisfactia de a raspunde a se
conforma, a urma, a aproba; a oferi spontan, a discuta, a practica, a (se) juca; a aplauda, a aclama, a-si petrece
timpul liber intr-o activitate;
. VALORIZAREA prin: a) acceptarea unei valori b) preferinta pentru o valoare c) angajare a-si spori
competenta prin... a renunta, a specifica; a ajuta, a incuraja, a acorda asisten-ta,a subventiona; a argumenta, a
dezbate, a protesta, a nega;
. ORGANIZAREA prin: a) conceptualizarea unei valori b) organizarea unui sistem de valori a discuta, a
abstrage, a compara, a teoretiza o tema; a organiza, a defini, a formula, a armoniza, a omogeniza;
. CARACTERIZAREA (valorica) prin: a) ordonarea generalizata b) caracterizarea globala - autocaracterizare
globala a revizui, a schimba, a completa, a fi apreciat; a face aprecieri valorice legate de o activitate, o actiune; a
dirija, a rezolva, a evita, a-si asuma o sarcina, o actiune, o activitate; a colabora conform unor norme
manageriale (ierarhie pe verticala si pe o-rizontala); a rezista la conditii de schimbare.
Model de operationalizare a obiectivelor pedagogice concrete de ordin psihomotor aplicabil la orice
nivel, forma, disciplina de invatamant
COMPETENTE VIZATE PERFORMANTE POSIBILE/ actiunea elevului/studentului
PERCEPTIA prin a) stimulare senzoriala b) selectia indicilor c) traducere a auzi, a vedea, a pipai, a gusta, a
mirosi, a simti; (exemplu) a descoperi defectul unei masini dupa zgomot; (exemplu) a traduce impresia
muzicala in dans;
DISPOZITIA: a) mintala b) fizica c) emotionala (ex.) a cunoaste instrumentele necesare unei lucrari de atelier;
(ex.) a lua pozitia necesara pentru a a-runca bila la popice; (ex.) a fi dispus sa executi o operatie tehnologica;
REACTIA DIRIJATA prin a) imitatie b) incercari si erori (ex.) a executa un pas de dans imitand, (ex.) a
descoperi procedeul cel mai eficient pentru a executa o operatie practica - la caligrafie;
AUTOMATISM deprinderi (ex.) a fi capabil sa executi un lant de miscari la gimnastica;
REACTIA COMPLEXA cu a) inlaturarea nesigurantei b) performanta automata (ex.) a monta un aparat si a te
folosi de el fara ezitare; (ex.) a sti sa canti la vioara conform unor norme estetice;
ADAPTAREA a modifica voluntar miscarile in conditii dificile fara a pierde eficienta;
CREATIA a coordona miscarea in conditii noi cu randament superior.
PRINCIPIILE DIDACTICE
Vom considera principiile didactice ca fiind sistemul normativ care circumscrie activitatea cadrului
didactic, indiferent de nivelul la care presteaz sau disciplina de predare. Exist, dup cum tim, un cod rutier,

un set de normative pentru activitatea celor din mass-media, a poliitilor etc., inevitabil putem vorbi de un cod
de reguli pentru activitatea cadrului didactic. n limba latin, termenul nseamn fie nceput, fie baz
(fundament), fie imperativ (comandament). Vom considera principiile didactice ca imperative care guverneaz
(sub aspect tehnic) procesul de predare-nvare.
Principiile s-au constituit treptat pornind de la simple aluzii (pedagogia popular) i ajungnd de-a
lungul mai multor secole, la formulri clare i categorice. In Didactica magna, Comenius (1632) explicita un
numr de astfel de imperative educaia va ncepe de timpuriu, nainte ca mintea s fie corupt, se va proceda
de la general la special, de la uor la greu, totul se va preda intuitiv, nimeni nu va fi suprancrcat cu prea mult
materie, totul se va preda pentru o utilizare prezent, cunotinele se vor aeza pe o baz solid, totul va fi
organizat pe msura minii memoriei i a limbii, totul se va consolida prin exerciii continue, la fiecare lucru ne
vom opri att timp ct e necesar pentru a fi neles, executarea se nva executnd, exerciiul va ncepe cu
elemente, iar nu cu lucruri complicate. Iniial, principiile didactice aveau ca fundament bunul sim, apoi
concepia filosofic specific fiecrui autor, pentru ca, treptat fundamentarea principiilor s devin tiinific,
prin valorificarea rezultatelor cercetrii aplicative (din domeniul psihologiei nvrii n special), statornicinduse, azi, definitiv n acest perimetru.
Principiile didactice ndeplinesc urmtoarele funcii:
Orienteaz traseul educativ spre obiectivele propuse;
Normeaz practica educativ prin aceea c exist obligativitatea de a fi respectate anumite reguli
psihologice, pedagogice, deontologice, tiinifice.
Prescriu tratamente i moduri de relaionare specifice n raport cu situaia de nvare;
Regleaz activitatea educativ atunci cnd rezultatele i performanele la care se ajunge nu sunt cele
scontate. n toate aceste situaii, cunoaterea intuitiv are cel puin un triplu avantaj: este mai accesibil; este
mai convingtoare, graie evidenei rezultatelor ei; este mai durabil, tot datorit simplitii i claritii de care
beneficiaz. Aa ne explicm de ce, n clasele mici, studiul mai fiecrei materii colare se ncepe pe cale
intuitiv: numratul i calculul, prin utilizarea bilelor, beioarelor, rigletelor; studiul geografiei, prin observarea
orizontului local; studiul mediului nconjurtor, prin observare direct; muzica, prin intonarea cntecelor, n
afara oricrei teorii; gramatica, prin formularea exemplelor de propoziii, din care s fie separate cuvintele,
silabele, sunetele, n vederea formrii deprinderilor de citit i scriere etc. Aa putem nelege de ce chiar i n
clasele mai mari studiul limbilor strine ncepe prin abordarea unor situaii concrete de via, redate prin texte
elaborate ad- hoc sau prin conversaii imaginate, tot ad-hoc. i tot aa se justific utilizarea, pe tot parcursul
colaritii, a materialelor intuitive (de felul planelor, mulajelor, machetelor, hrilor, proieciilor,
experimentelor de laborator), sau a desenului didactic, n studiul materiilor de felul botanicii, zoologiei,
anatomiei, geometriei, geologiei, fizicii. n toate aceste cazuri, rezultatul va fi, pe de o parte, constituirea

fondului iniial de reprezentri, acesta condiionnd formarea treptat a raionamentelor specifice fiecrui
domeniu, fiind premisa obligatorie a cunoaterii ulterioare, pe baza gndirii abstracte. Pe de alt parte, va
rezulta, de asemenea, necesarul spirit de observaie, absolut necesar cunoaterii i nvrii, n general. Intuiia
nu constituie un scop n sine, ci reprezint o modalitate de a facilita nceputul, care de la un anumit punct
trebuie s lase treptat locul predominant gndirii abstracte. Motivarea acestei mutaii este simpl: coninuturile
de nvat devin din ce n ce mai complexe, mai ample, deci nu ne ngduie s zbovim la infinit asupra lor, prin
cunoatere direct i, pe de alt parte, graie dotrii unice a omului cu mecanisme ale reflectrii, bazate esenial
pe gndire i limbaj articulat este posibil scurtarea drumului cunoaterii
1. Principiul intuitiei(facultativ)- cunoasterea se face prin treceri succesive/alternante si ciclice de la
concret la abstract si invers. Se bazeaza pe simturi. Motivaia acestei orientri este nuanat dup situaia n care
se afl subiecii care nva:
a. pentru cei de vrst colar mic, n special, lipsa posibilitii de a utiliza, de la nceputul nvrii,
mecanismele gndirii abstracte;
b. lipsa total a reprezentrilor n orice domeniu nou abordat spre cunoatere;
c. nsui domeniul de cunoatere poate fi un motiv al acestei procedri intuitive, fiindc sunt materii de
nvmnt, care, prin natura lor pretind mai nti formarea unor imagini amnunite despre realitile propuse
spre studiere (vezi toate materiile aparinnd fizicii, biologiei, geologiei, geografiei fizice etc.).
2. Principiul legturii dintre teorie i practic. Ne avertizeaz c, dei nvarea trebuie s se ridice la
forme abstracte, concentrate n idei, simbolizate, ea nu se poate opri aici. Altfel spus, ncheierea cunoaterii
odat cu ajungerea la generalizri i sistematizri, sub forma definiiilor, legilor, formulelor de tot felul, ar
nsemna realizarea nvrii doar pe jumtate. Continuarea fireasc, att n beneficiul claritii, ct i al
temeiniciei, ar trebui s fie aplicarea acestor concluzii abstracte, la situaii particulare, concrete, incluse n
entitatea denumit generic practic. Motivaiile eseniale ale acestui principiu s-ar rezuma astfel:
a. aplicarea asigur nelegerea complet a coninuturilor nvate, fie ele transpuse n cele mai variate
contexte: s ne gndim, de pild, c multiplele pronunii ale literelor (sunetelor) sau grupurilor de litere (sunete)
ale limbii engleze nu ar putea fi nelese i reinute dect n contexte practice (ca s ne limitm la un singur
exemplu);
b. tot ea asigur transformarea instrumental a oricror coninuturi nvate: deprinderile de calcul se
nsuesc numai dup ce regulile au fost puse n aplicare n felurite situaii; deprinderile i capacitile de
rezolvare de probleme, de msurare, de experimentare n fizic, sau chimie, sau biologie, deprinderile de analiz
gramatical sau literar etc. nu pot s se nsueasc dect tot prin situarea elevului n situaii concrete de lmurit
i rezolvat.

Dar ce trebuie neles prin practic? Ne intereseaz faptul de a depi concluzia reducionist,
mprtit frecvent, c practica propriu-zis s-ar axa pe actul producerii bunurilor materiale. Fr s negm
importana acestei laturi a noiunii, vom opta, ns, pentru cuprinderea i a altor nuane n acelai concept: o
practic a vieii cotidiene (sociale, culturale); o practic a vieii tiinifice, adic a cercetrii; chiar i o practic
didactic, adic destinat special nvrii. Toate aceste faete ale practicii trebuie s beneficieze de oglindirea ce
li se cuvine, prin aciuni specifice fiecreia: practica didactic, fie pe calea exemplificrilor ce urmeaz
enunului fiecrei definiii, fie prin rezolvarea de exerciii, probleme, situaii de via aferente fiecrui demers
teoretic, din cadrul diverselor materii de nvmnt; practica vieii sociale iculturale, prin antrenarea elevilor
n aciuni concrete ce aparin acestei sfere (de pild, dup predarea teoretic a normelor convieuirii sociale, este
normal ca elevului s i se atribuie responsabilitatea practic n microsocietatea pe care o reprezint deja coala;
practica tiinei, prin continuarea, n laborator sau cabinet de specialitate, a investigrii teoretice din clas, sau
chiar predarea sistematic n acest context (vezi predarea fizicii, chimiei, biologiei etc.); practica producerii
bunurilor materiale, prin activitatea concret din cadrul atelierului colar.
3. Principiul participrii active i contiente, se refer la necesitatea mobilizrii elevului, n sensul de
a lua parte, i el, n mod efectiv la abordarea, desluirea, dezbaterea, rezolvarea situaiilor ce i se prezint spre
nvare. Formulat cu mult vreme n urm, el i-a gsit susinere sistematic n lucrrile pedagogilor clasici
(Comenius), dar mai ales n doctrina curentului coala activ, dominat, din acest unghi de vedere, mai ales
de John Dewey, susintor fervent al formulei learning by doing (a nva fcnd). Sunt implicate n acest
principiu dou aspecte care trebuie s fie reinute: a) elevul s participe, s fie activ; b) elevul s fie contient. A
participa nseamn angajarea prin depunerea unui efort, care se dorete a fi din ce n ce mai accentuat i mai
eficient. Elevul s nu se complac n postura de recipient impasibil. Nu este suficient, de pild, s se limiteze la
auzit i vzut, ci s se i angajeze n activitate alturi de profesor, o dat cu propunerea de ctre acesta din urm
a feluritelor coninuturi de nvat, n funcie de fiecare materie colar. Cercetrile efectuate n domeniul
comunicrii scot la iveal indicatori de mare interes sub acest aspect. Chiar dac nu ar fi absolut exact cum c
am reine doar 10% din ceea ce vedem i auzim, iar reinerea s-ar ridica la 90% dac acel coninut l rostim i
operm cu el, superioritatea celui de-al doilea mod de a recepta, n timpul leciei, este cert. ndreptirea unei
atitudini active se poate sprijini i pe nsi constatarea cotidian c omul se formeaz cel mai repede i n
acelai timp temeinic, prin cercetare i aciune proprie. Ct privete necesitatea nvrii contiente, aceasta se
rezum, la ideea c nainte de a ncerca s rein, elevul trebuie s neleag bine, nelegerea reprezentnd
prghia esenial pentru o nvare durabil i operant. Pe alocuri se susine c participarea contient are i o
conotaie moral, n sensul c elevul trebuie determinat i s-i formeze o atitudine responsabil fa de
nvare. Respectiva atitudine va reprezenta un sprijin cert, att pentru consecvena nvrii, ct i pentru
eficiena procesului. Realizarea practic a principiului se bazeaz mai ales pe cteva procedee cu valoare
orientativ, cum ar fi:

1. s fie folosite, n mod sistematic, mijloacele de sprijin necesare nelegerii complete de ctre elevi
(plane, desene, proiecii, formulri simple i clare);
2.s fie urmrit sistematic mimica elevilor , pe tot parcursul leciei, aceasta furniznd profesorului
informaia necesar despre calitatea propriei comunicri i claritatea receptrii ei de ctre elevi; n funcie de
aceasta, se poate recurge la replierea, dup caz, a modalitilor de predare;
3. chiar i sub aspect formal, leciile s fie concepute n aa fel nct s suscite interesul elevilor pe tot
parcursul lor; menionm cteva formulri de acest fel: Iat un procedeu care poate fi implicat n calculul
oricrei arii (geometrie plan); Cum credei c ar trebui procedat n cazurile.?; S ncercm s punem n
formul rezolvarea problemelor de tipul.;
4. s fie utilizate, ct mai frecvent, ntrebrile de sondaj, pe parcursul leciei; ele stimuleaz elevii i
conving profesorul dac acetia particip la lecie contient sau nu;
5. s fie utilizate pe scar crescnd metodele active, ele reprezentnd o veritabil ucenicie pentru elevi,
n perspectiva educaiei continue.
4. Principiul nvrii sistematice i continue cuprinde n sine, i el, dou imperative concrete:
a. proiectarea, predarea, nvarea s fie concepute strict sistematic (acesta fiind, dup opinia noastr, cel
mai reprezentativ atribut al procesului didactic i, totodat, piatra de ncercare i coloana vertebral a profesiei
didactice);
b. procesul de predare-nvare s aib caracter continuu.
ntre aceste dou note caracteristice (sistematizare-continuitate) exist foarte strnse corelaii, n bun msur
ele suprapunndu-se. Predarea i nvarea sistematic face trimitere la desfurarea procesului n aa fel nct
rezultatul s fie un ansamblu coerent, susinut pe legturi vizibile i semnificative ntre elementele lui
alctuitoare. Este nsuirea diametral opus nsumrii prin simpl juxtapunere a coninuturilor predate.
Motivarea imperativului sistematizrii se poate concepe n cel puin dou feluri. Primul ine de ideea
cauzalitii, susinut n mod egal de tiin i de bunul sim. Potrivit ei, realitatea care ne nconjoar se
constituie ea nsi ntr-un sistem (sau mai multe) de obiecte i fenomene, care se ntreptrund i se
intercondiioneaz. Se nelege, n consecin, c transpunerea ei n procesul didactic trebuie s fie tot
sistematic, organizat, infuzat dup reguli precise. Al doilea mod de motivare este de ordin psihologic:
intelectul uman, fiind i el constituit tot sistematic, manifest deschidere numai pentru coninuturile organizate
sistematic, respectiv repulsie pentru cele prezentate n dezordine.
5. Principiul nsuirii temeinice pledeaz pentru asigurarea unei baze solide pentru actul nvrii, n
scopul pstrrii pe o durat suficient de ndelungat, n vederea valorificrii efective a celor nvate. Motivarea
lui se poate formula, n esen, prin urmtoarele judeci:

1. Temeinicia nvrii este garania unui progres sigur al nvrii, nsi claritatea activitii elevului
avnd de ctigat. A devenit de mult un loc comun judecata potrivit creia cu ct tii mai bine leciile anterioare,
le vei nelege mai uor i mai bine pe cele care urmeaz;
2. O real pregtire pentru via se obine numai pe aceast cale, tiut fiind c achiziiile rezultate din
nvarea colar sunt, n principiu, necesare i aplicabile pe parcursul ntregii viei; este adevrul condensat n
strvechiul adagiu latin Non scholae des vitae discimus.
Dovezile nvrii temeinice au fost i ele semnalate de mult vreme. Psihologia actual a nvrii le-a
confirmat i le-a pus n ordine mai ales pe urmtoarele:
a. posibilitatea elevului de a reproduce n forme variate, n manier i cu cuvinte proprii, coninuturile nvate;
b. posibilitatea aplicrii precise i n condiii variabile a acestor coninuturi;
c. posibilitatea prelucrrii critice de ctre elev, a propriului fond informaional.
Nerespectarea principiului are ca semn i ca efect imediat pregtirea doar formal a elevului n vederea
unui eveniment deosebit, considerat trector (cum ar fi un examen), iar n timp, rmnerea n urm la
nvtur. Literatura didactic menioneaz ca procedee proprii promovrii acestui principiu pe urmtoarele:
1. determinarea elevului s-i propun, de la nceput, o durat ct mai mare a rezultatelor propriei
nvri; psihologii susin c s-a dovedit experimental efectul benefic al acestei contientizri asupra duratei
rezultatelor;
2. organizarea strict a recapitulrilor n vederea fixrii i sistematizrii, la intervalele considerate
optime, adic nainte de instalarea uitrii masive; tradiia colar susine, iar psihologia nvrii confirm, c
aceste recapitulri trebuie s se produc difereniat, potrivit cu natura materiei de nvmnt i cu vrsta
elevilor;
3. practicarea n mod frecvent, mpreun cu elevii, a lucrrilor de sintez, n care s fie valorificate
posibilitile de mbinare a coninuturilor mai vechi cu cele predate mai recent.
4. exercitarea corect a controlului i aprecierii colare. nsi perspectiva unui control sau a unei
evaluri predispune elevul la o nsuire temeinic drept remediu al uitrii. Controlul i aprecierea reprezint un
moment prielnic pentru repetarea, resemnificarea informaiilor, stimularea unor interese, ntrirea unor ateptri
i motivaii, dezvoltarea capacitii de autoevaluare.
6. Principiul accesibilitii. Ipostazele n care apar dezideratele cuprinse n acest principiu sunt cel
puin dou. n cea dinti, accesibilitatea nu are chiar rangul unui principiu, ci doar a unei suite de reguli ale

nvrii eficiente, cum ar fi: s se procedeze de la apropiat la deprtat, de la mai concret la mai abstract, de la
mai simplu la mai complicat, respectndu-se cerina procedrii treptate. Respectivele reguli sunt plasate mai
ales n subordinea principiului sistematizrii i continuitii. n cea de-a doua ipostaz, aceste reguli sunt
integrate n contextul particularitilor de vrst i individuale ale elevilor. Potrivit acestei ipostaze se
formuleaz imperativul ca nvarea s fie adaptat pe de o parte la nsuirile de ordin psihic ale grupului (adic
ale clasei de elevi, corespunztoare anului de studiu), pe de alta, la nsuirile psihice ale fiecrui individ.
Particularitile vrstei sunt reprezentate de acea medie a nsuirilor prezente, n principiu, la toi indivizii
inclui ntr-o perioad de vrst. Aadar, se poate vorbi despre particularitile vrstei colare mici, ale celei
mijlocii, ale celei mari. Incidena principiului reiese prin referire cu deosebire la procesele de cunoatere, la
fiecare din cele trei vrste. De pild, dat fiind predominarea cunoaterii senzoriale, la vrsta colar mic;
echilibrul dintre cele dou modaliti de cunoatere, la vrsta colar mijlocie; predominarea cunoaterii
abstract-logice, la vrsta colar mare, procesul de predare nvare trebuie s mbrace forma cea mai
convenabil: s fie bazat mai mult pe intuiie n prima vrst menionat; axat pe echilibrul citat n cea mijlocie
i pe recurgerea la forma prescurtat a comunicrii verbale, n vrsta mare. Dat fiind, apoi, posibilitatea de
concentrare i meninere a ateniei voluntare, mai mic n prima vrst i treptat crescnd n fiecare dintre
celelalte dou, durata activitilor de acelai fel n cadrul predrii va trebui s difere ntre cele trei vrste: de la
cteva minute (4-5) n cadrul celei mici, pn la acoperirea aproximativ a ntregii lecii n vrsta mare. n fine,
se pot pune n relief interesele dominante, n planul cunoaterii: interes pentru cunoaterea tabloului faptic
concret al lumii, n vrsta colar mic; pentru cunoaterea tabloului dinamic-cauzal, n cea mijlocie; pentru
cunoaterea tabloului dialectic al realitii n cadrul celei mari. De aici i necesitatea procedrii n manier
caracteristic n cadrul predrii la fiecare grup de clase: prin accentuarea pe aspectul factologic, n clasele mici;
pe reliefarea relaiilor cauzale, la clasele mijlocii; pe extinderea dezbaterii asupra diverselor moduri de
interpretare, la clasele mari. Mai trebuie notat c potrivit acestei medii de particulariti, dificultatea
implicat n predare trebuie s fie una prin raportare la ntregul grup (clasa de elevi) cruia ne adresm.
Particularitile individuale sunt nsuiri care se manifest n interiorul celor ale vrstei i difereniaz
fiecare om de toi ceilali. Adic, n limitele acelei mediide nsuiri specifice uneia sau alteia dintre vrste, pot
aprea i nsuiri net diferite de la om la om. De pild, fiecare poate beneficia de un QI strict individual, fiecare
poate avea interes mai accentuat i nclinaii spre abilitate pentru altceva, fiecare poate aparine unui tip
temperamental, indiferent de vrst i experien de via, fiecare poate s-i fi format, n msur diferit fa de
ceilali nite anume capaciti etc. Particularitile individuale pot fi luate n considerare prin raportare la dou
situaii: pe de o parte n cadrul leciei, pe de alt parte n afara leciei. n lecie, respectarea lor se poate nfptui
n limite destul de restrnse. Se poate admite, de pild, modelarea ntrebrilor dup posibilitatea de receptare i
a elevilor mai slabi, dup cum se poate concepe formularea unor dificulti deosebite, n scopul exersrii la
nivel maxim a celor foarte buni etc., dar prioritar rmne tot procedarea la nivel mediu, potrivit cerinelor

vrstei. n afara leciei, ns, posibilitile de difereniere sunt mult mai mari, teoretic chiar nelimitate:
consultaii, meditaii, activiti n cercuri, exerciii difereniate. Se pune ns ntrebarea pn unde trebuie s
mearg individualizarea, fie n lecie, fie n afara ei. Rspunsul de principiu indic drept limit punctul n care
este ameninat scopul general al educaiei, adic realizarea la nivel optim a formrii complete a fiecrui elev.Se
pot propune cteva procedee de tratare individualizat: aciuni individualizate n cadrul activitilor frontale,
aciuni individualizate care sugerate sau impuse n procesul de nvmnt dar care se realizeaz n afara
acestuia (teme pentru acas difereniate, bibliografii suplimentare etc.), activiti pe grupe de nivel prin
prescrierea de sarcini diferite; activiti n clase speciale, dimensionate pentru elevii cu abiliti deosebite sau
pentru elevii cu handicap.
4.
Educatia formala, nonformala, informala
Educatia este un fenomen care a aparut odata cu societatea umana si care a suferit pe parcursul
dezvoltarii societatii o serie de modificari. De la actiunea empirica de pregatire a tinerei generatii pentru viata
sociala si pana la actiunea fundamentata din epoca moderna, educatia a parcurs un drum lung devenind o stiinta
autentica, cu legitati si statut propriu.
In paralel cu evolutia conceptualizarii educatiei s-au impus la nivel conceptual, strategic si actional
termini noi legati de diversificarea surselor influentelor educationale. Din perspectiva educatiei permanente
invatamantul apare ca o etapa importanta in formarea individului, dar nu singura. Pornind de la conceptual de
invatare si prin echivalenta cu acesta, in a doua jumatate a secolului XX Coombs si Ahmed au diferentiat trei
tipuri de educatie: formala, nonformala si informala.
Educatia formala cuprinde totalitatea influentelor si actiunilor organizate si sistematice, gradate
cronologic si elaborate in cadrul unor institutii specializate, in vederea formarii personalitatii umane; este
educatia intentionata, sistematica si evaluata, incredintata unor educatori cu o pregatire speciala.
Trasaturi caracteristice:
- este institutionalizata, realizandu-se in institutii destinate acestei activitati in cadrul sistemului de
invatamant;
- este proiectata riguros sub aspectul finalitatilor, continutului si temporal sub forma documentelor
scolare cu caracter oficial;
- este organizata sub forma activitatilor instructiv-educative concrete in cadrul procesului de invatamant;

- este dirijata de un corp profesional specializat , specialisti pe domenii de studiu si persoane investite
special cu facilitarea invatarii pentru o categorie de beneficiari cu un statut complementar- elevi, studenti;
- este reziliata intr-un cadru pedagogic determinat, cu metode si mijloace de predare, invatare si evaluare
cu functii pedagogice precise;
- este intotdeauna evaluata social, potrivit unor criterii sociopedagogice riguroase si vizeaza cunoasterea
atat a rezultatelor activitatii instructiv-educative, cat si a procesului educational;
- este generalizata, permitand accesul tuturor indivizilor la valorile si experienta umanitatii;
- este prioritara din perspectiva politicilor nationale privind dezvoltarea resurselor umane, fiind
principala tinta a politicilor educationale.
Educatia nonformala cuprinde totalitatea actiunilor organizate in mod sistematic, dar in afara
sistemului formal al educatiei (extrascolare, parascolare, periscolare). Traditional, aceasta forma de educatie
a fost considerata in raport de complementaritate cu educatia formala sub raportul finalitatilor, continutului,
si modalitatilor concrete de realizare.
Trasaturi caracteristice:
-

marea varietate si flexibilitate a acestor situatii educationale;

caracter optional, facultativ;

diferentierea continuturilor si a modalitatilor de lucru in functie de interesele si

capacitatile participantilor;
-

valorifica intreaga experienta de invatare a participantilor;

Aceste tipuri de activitati se realizeaza in mediul socio-cultural ca mijloace de divertisment sau de

odihna active, sub indrumarea cadrelor didactice; unele dintre ele vizeaza educatia adultilor (actiunile
parascolare, actiuni de reciclare, de reorientare profesionala).
Educatia informala sau incidentala include totalitatea influentelor neintentionate, eterogene si
difuze, prin care fiecare persoana dobandeste cunostinte, abilitati si aptitudini din experientele sale zilnice.
Trasaturi caracteristice:
-

spontaneitatea contextului in care experienta educationala se realizeaza, ceea ce

genereaza un efect discontinuu si nesistematic al acestora;

-

atractivitatea si diversitatea stimulilor educationali care fac ca impactul formativ sa fie

relevant si semnificativ pentru subiect;

absenta restrictiilor sau a standardelor, care stimuleaza nevoia de cunoastere autonoma,

libera a persoanei;
-

varietatea continutului informational, acoperind toate domeniile de cunoastere;

caracterul dominant al valorilor promovate, functie de specificul socio-cultural al

comunitatii de apartenenta si de aspiratiile morale si spirituale ale subiectului;

-

efectele perverse ale acestor experiente educationale, atunci cand sunt in contradictie

cu valorile promovate de educatia formala.

Cele trei forme ale educatiei contribuie la dezvoltarea personalitatii tinerilor si pot contribui la
dezvoltarea durabila a societatii numai prin interconditionare si interdependenta in contextual educatirii
permanente..
Acest lucru i-a condus pe unii teoreticieni contemporani ai educatiei sa adopte o conceptie
holistica in abordarea problematicii educatiei.
Potrivit holisticii, intre cele trei tipuri de educatie exista relatii de interdependenta si
intrepatrundere. Astfel educatia formala are de castigat daca reuseste sa integreze creator multe din
influentele specifice educatiei nonformale si informale.
Pe de alta parte, acumularile educatiei formale pot contribui la dezvoltarea si eficacitatea
celorlalte doua modalitati- nonformala si informala . Tinand cont de natura semnelor utilizate in codarea
informatiei precum si de canalul in care este transmisa informataia putem vorbi de trei paliere de analiza
a comunicarii:: verbal, paraverbala si nonverbal.
5. Comunicarea
Comunicarea verbala- cea mai studiata forma, specific umana cu doua componente: scrisa si orala.
Acestea include formularea, transmiterea si stocarea continuturilor cu variate grade de dificulatate. In ceea ce
priveste comunicarea didactica aceasta se bazeaza pe: emiterea determina receptia; mesajul circula preponderent
active; desfasurarea lantului comunicativare o directive oscilatorie; codarea si decodarea corespunzatoare
asigura intelegeea mesajului. Individualizarea comunicarii are la baza stimuli interni cat si externi
interni: experiente personale;, mentale, fizice, psihologice
atitudini datorate educatiei si statutului sociao-profesional
perceptiei si conteptiei despre lume si viata

deprinderi proprii
externi: abstractizarea( retinerea doar a unei insusiri); deductive ( extragereaunei concluzii evidente);
evaluarea ( aprecieri prin raportare la propriul system) de valori)
Comunicarea didactica eficienta implica satisfacerea unor conditii (asculare, vorbire);
Vorbitor- claritate prin organizarea continutului, a fi usor de inteles
Acuratetea- vocabular adecvat
Emaptie- deschidere catre interlocutor
Sinceritatea- mentinerea intr-o situatie fireasca
Contact visual- proba a credibilitatii
Postura
Voce- volum si intensitate
Pauze de vorbire- necesare pentru pregatirea auditoriului la o nou idee
Ascultarea: a fi disponibil; manifestarea interesului; asculatarea in totaitate; ascultarea critica;
concentrarea atentiei; luarea de notite; sustinerea vorbitorului si punerea de intrebari
Comunicarea paraverbala- Transmiterea informatiilor prin intermediul elementelor vocale care
insotesc vorbirea: caracteristicile vocii; intensitatea vorbirii; particularitati de vorbiresi pronuntie; debitul
vorbirii; intonatia; pauzele Asigura atitudinea in comunicare unde si tacerea este valorizata( ca nedumerire,
vinovatie, protest, aprobare, provocatoare, laborioasa, obraznica, simulative, incapatanata)
Comunicarea nonverbala- bazata pe gesturi, miscari, mimica privire, zambet, postura, vestimentatie,
culoare, proxemica.
Gesturi mimice sau corporale (expresori)- insotesc o traire organicacu tenata afectiva; au o determinare
biologica.
Gesturi de reglaj ( regulatorii) miscari care permit, reglementeaza si mentin schimbul verbal intre
parteneri.

Miscari care sustin si completeaza exprimarea verbal (ilustratorii)- faciliteaza si sutin , completeaza
exprimarea verbal;a are la baza experienta sociala( directia, dimensiunea, forma, personaa, modalitatea de
actiune)
Gesturi cu semnificatie speciala (emblemele)- inlocuiesc cuvintele cu valoare de semn si substitute
Gesturi streotipe cu rol manipulatoriu-( adaptorii)rol de descarcare si echilibrare psihica- manipulari de
obiecte si autoomanipularile; automatizate; miscari de instruire(in cadrul scolii)
Postura- comunica statutul social exprima atitudinea emotiile grad de curtoazie si caldura sufleteasca
Trei categorii:
-

de includere/neincludere acceptare in grup sau respingere

de orientare corporala pentru conversatie sau neutralitate
congruent/necongruenta

Comunicarea accidentala transmiterea intamplatoare de informatii si care nu vizeaza procesul

de invatare
Comunicarea subiectiva exprima direct starea afectiva am subiectului ca nevoie de descarcare
si reechilibrare psihica (pozitiva sau negativa).
Comunicarea instrumentala- implica: focalizarea intentionata cu scop prcis; atingerea
scopului cu un anumit efect comportamental; capacitate de modificare in functie de reactiile locutorilor;
este dominanta in actul didactic.
Implicatii psihopedagogice ale comunicarii didactice
Randamentul comunicarii nu se reduce la formularea continuturilor verbale (para si
nonvrbalul exprima atitudini). Prin comunicare se vizeaza continutul transmis, receptorul si situatia
comunicarii care contribuie la potentarea/franarea ei de catre professor/elev.
Comunicarile para si nonverbal pregatesc terenul pentru mesajul verbal
Comunicarea integrata (V,PV si NV) usureaza indeplinirea unor sarcini diferite impuse de
diversele roluri didactice
Folosirea pe mai multe canale a mesajului faciliteaza prelucrarea si retinerea unei mai
mari cantitati de informatii; asigura varietatea si atractivitatea actului de comunicare(inlatura monotonia)
Combinarea comunicarii asigura un spor de claritate si economie de timp
Comunicarea integrata trebuie sa fie in consens pentru a nu genera confuzii si nesiguranta
Comunicarea didactica- comunicare instrumentaladirect implicate in sustinerea procesului instructiveducativ.Dispune de urmatoare schema: actorii comunicarii; distant dintre acestia; asezarea lor; canalul de
transmitere a mesajului; cadrul si contextul comunicarii; tipul de cod( official, didactic, secret); situatia
enuntiativa(interviu, dezbatere) repertoriile active sau latente; retroactiunile; factorii de bruiaj.

Caracteristici:
dimensiunea explicativa: rol de intelegere a celor transmise
logica pedagogica: facilitarea intelegerii unuui adevar
pericolul transferarii autoritatii de statut: profesorul NU detine tot adevarul
personalizarea comunicarii: se raporteaza la structura psihica a profesorului prin accentuarea unei sau
altei dimensiuni a comunicarii informative, relationala, pragmatic- in relatie cu clasa de elevi.

6. EDUCAIA ADULTILOR
Dinamica social actual caracterizat prin accelerarea schimbrilor att n ansamblul societii, ct i la
nivelul fiecrei comuniti anuleaz concepia S-l nvm pe copil ce trebuie s tie pentru vrsta adult.
Aceste transformri produc restructurri n condiia uman, n activitatea social-economic, cu alte cuvinte,
introducnd schimbarea ca mijloc de adaptare, omul este nevoit s se schimbe i el. Este vorba de construirea
unei noi situaii de via, de elemente noi n dezvoltarea cunoaterii i practicii umane, n relaiile dintre indivizi
i diferitele activiti ale acestora, pentru a se putea contura noi posibiliti de realizare, de exprimare i
aspiraie.
n aceste condiii iau natere dou ntrebri:
1.Este fiecare adaptat cerinelor vieii moderne?
2.Are fiecare individ anse egale pentru a-i folosi valenele la nivelul cel mai nalt i astfel s se integreze n
mediul social?
Educaia nu se poate limita la perioada colaritii, ci trebuie s urmreasc toate dimensiuile existenei,
s vizeze toate tipurile de competene i s favorizeze toate formele de dezvoltare a pesonalitii, ajutndu-i pe
oameni s-i neleag locul n societate, s devin mai echilibrai, mai eficieni.
Acest idee o regsim la EMILE PLANCHARD, care consider c timpul n care se desfoar educaia
(1/3 via) este limitat deoarece resursele omului la natere sunt restrnse, iar societatea impune numeroase
adaptri. Chiar dezvoltarea puternic a nvmntului universitar la nceputul secolului trecut demonstra
necesitatea continurii instruirii i formrii populaiei adulte.

Din perspectiva economic se nregistreaz o nevoie de parcurgere a unor noi experiene educative
pentru dezvoltarea societii, n acest sens putem lua ca exemplu preocuparea de recuperare a analfabeilor. Un
analfabet reprezint un cost economic i social enorm, la care se adaug omajul i marginalizarea.
Vorbind despre nevoia de adaptare la noile ritmuri pe care viaa le impune adultului, nu putem s nu
coborm analiza i n interiorul individului. Deosebit de important este modul n care evolueaz la aduli fondul
de informaii tiinifice asimilate n procesul de pregtire colar. Cercetrile pun n eviden o degradare
aproape total, dup 5 6 ani a informaiilor asimilate n coal, dar neutilizate n activitatea
profesional sau social. Efectele sunt uor de prevzut, dac nu se intervine cu
reactualizarea informaiei sau cu asimilarea alteia noi; cunoaterea adultului capt i i
accentueaz caracterul fragmentar.

I.

DIMENSIUNI ALE CONCEPTULUI DE ,,EDUCAIA ADULILOR

Educaia adulilor cuprinde n mod prioritar, pe lang achiziia de cunotine, priceperi sau deprinderi,
mai ales dezvoltarea aptitudinilor, a capacitii de creativitate, de integrare a noilor cunotine, priceperi i
deprinderi n ansambluri cognitive i comportamentale relativ stabile; cu alte cuvinte a nvaa mereu cum s se
pun mai eficient n valoare aptitudinile, cum omul s inoveze noile condiii de munc i via i s dezvolte n
propriile direcii.
Analiznd conceptul de educaie a adulilor, trebuie s facem precizarea c nu este vorba de a aduga, ci
a dezvolta potenele existente, substana intelectual i socio-moral a individului astfel nct s se schimbe
ntreaga structur a personalitii. Educaia nu nseamn achiziie, ci implic o trensformare a ierarhiilor interne,
dobndirea unui alt mod de a (inter)aciona, intete la dezvoltarea adaptabilitii subiectului de format, a
capacitii de a aciona i a competenei de a comunica. Din acest motiv, n aciunile de formare se prefer
metodele participative, n grupuri mici, numai acestea provocnd schimbri la nivelul stilului de comportament.
Educaia se adreseaz ntregii personaliti, i propune s lrgeasc disponibilitile individului, s-i confere
competena de a alege.
Analiznd specificul educaiei adulilor, GUY AVANZINI, profesor de tiinele educaiei la
Universitatea Lyon II, insist asupra nevoii adultului de perfeciune, de cretere i de independen,
Individul aflat n proces de adultizare caut autonomie , statut profesional, inserare ntr-o reea relaionar
caracterizat prin afeciune, stabilitate social. Adultizarea implic o unificare a personalitii prin integrarea
factorilor afectivi, intelectuali, sociali, ceea ce conduce la armonizarea vieii private i a vieii publice.

n 1976, la conferina general UNESCO educaia adulilor a fost definit ca un ansamblu de procese
organizate de educaie cu un coninut i metode specifice, formale i informale prin care se prelungete educaia
iniial, prin care persoanele considerate adulte i dezvolt aptitudini, i mbogesc cunotinele, i
amelioreaz calificarea profesional; i reorienteaz atitudinile i comportamentele ntr-o dubl perspectiv;
prin dezvoltare personal i prin participare la dezvoltarea social.
Educaia adulilor const n acele schimbri majore din modelul interior al lumii noastre (cu ajutorul
cruia gndim, acionm i apreciem) o autostructurare n cunoatere, apreciere i aciune, prin care se deschid
noi posibiliti de dezvoltare a adulilor n toate domeniile vieii sociale i individuale. tiina educaiei
adulilor a fost cunoscut prin intermediul unor noiuni precum: pedagogia adulilor, instruirea adulilor.
HANSELMANN se opune conceptului de pedagogia adulilor, deoarece pedagogia, potrivit sensului
ei literar, nseamn conducerea copilului prin instruire i educaiei: De asemenea el propune termenul de
andragogie. Mult timp au existat numeroase ambiguiti, educaia adulilor s-a confundat cu conceptul de
educaie permanent, de aceea ni se pare important s subliniem distincia dintre cele dou: educaia adulilor
reprezint un subansamblu integrat ntr-un proiect global al educaiei permanente.
Specialitii n tiinele educaiei subliniaz importana a patru curente n educaia adulilor.
1. Curentul comportamentalist sau behaviorist pune accent pe comportamentul individului.
2. Curentul umanist i personalist aduce n prim plan relaia formator - format.
3. Curentul critic red formrii ideea sa de instrument al unei critici sociale i politice.
4. Curentul constructivist insistnd asupra procesului de nvare..
Curentul personalist pune accentul pe dimensiunea raional, pe cunoaterea personalitii celui ce
nva. Formatorul trebuie s-i redea adultului gustul pentru nvare, reprimat adesea n coal prin metode
punitive.
Carl Rogers recomand confruntarea adultului cu situaii de via, antrenarea lui n dezbateri morale.
Schimbarea personalitii, crede el, nu poate avea loc dac procesul interacional formator- format nu se
desfoar ntr-un climat de ncredere, ntr-o ambian de experien de grup.
n ceea ce privete curentul critic, acesta poate fi ilustrat prin credinele pedagogului italian Paolo Freire,
care considera c formarea trebuie s devin un act de analiz critic a poblemelor sociale, s aib drept scop
dezvoltarea contiinei critice, s incite indivizii s reflecteze att asupra lumii, ct i asupra lor nii.
Conceptul de educaie a adulilor are cinci caracteristici normative:

1. Globalitatea i continuitate ( pentru c se ntinde de-a lungul ntregii viei, se mai utilizeaz i sintagmele
educaia continu, iar pentru c vizeaz progresul material i social, asumarea de responsabiliti, UNESCO
insist asupra sintagmelor dezvoltare comunitar i educaie comunitar.
2. Minimismul indispensabil toi oamenii au nevoie de o educaie de baz pentru a nelege mecanismele vieii
comunitare.
3. Libertatea structural posibilitatea de a fi n afara instituiilor colare tradiionale.
4. Utilitatea l ajut pe individ s-i rezolve problemele vieii.
5.. Echitatea se adreseaz n mod egal tuturor.
Se pot desprinde 5 funcii ale educaiei adulilor:
- ofer a doua ans de a obine o calificare;
- favorizeaz dezvoltarea personalitii;
- crete competena profesional;
- orienteaz adulii spre rezolvarea problemelor importante i ctre un nou mod de a proceda;
- promoveaz aciunea comunitar.
Educaia adulilor nu poate fi considerat un sistem colar adiional; diferenierea sa de educaia colar,
impune gndirea unei noi forme de educaie, o nou concepie despre formarea lor. tefan Brsnescu considera
educaia adulilor, ca fiind ,,etajul al treilea al culturalizrii omului, alturi de coal i universitate. n
concluzie, ea vizeaz dezvoltarea tuturor rolurilor pe care un individ le poate avea (profesionale, familiale,
civice, culturale), ntr-o formulare succint, un efort de a se pune n acord cu sine i cu lumea.
7. Strategii de formare si educatie
Arta motivarii
Motivatia= ansamblul starilor de necessitate ale unei persoane si implcarea acesteia in a le satisface
Motivatie extrinseca- interes asupra recompenselor ( a actiona cu scop material). Exemple;
-dorinta de afiliere, tendinte normative, teama de consecinte, ambitia
Motivatia intrinseca- interes privind dezvoltarea cognitiv-afectiv-comportamentala. Exemple:
-curiozitatea, aspiratia spre competenta
Recompensa meritata- stimuleaza cand exista success, inhiba la insucces
Nivelul de aspiratie- asteptarile sau scopurile unei persoane odata cu realizarea unei sarcini. Difera de la
persoana la persoana.
Profilul educatorului

Personalitatea profesorului
-stapanirea materiei de predat, perfectionare constanta in directia ingeniozitatii si creativitatii
-cultura generala bogata activat spre beneficiar(elevul) sub aspect etic, moral si professional
-conduita demna in orice situatii de solutionare a oricaror probleme.
-competenta manageriala a clasei, de instruire prin accesibilitate, empatie si organizare a materialului de
predate
Tactul pedagogic- abilitatea de a intelege cursantii, de a aprecia si nota correct, exigenta si severitate
moderata, sprijinirea si indrumarea cursantului, drept in acordarea de recompense si pedepse. Solicita
inteligenta, ingeniozitate si afectivitate asupra actului educational astfel incat el sa se desfasoare sub bune
auspicii si atingerea obiectivelor
Stil de predare: Profesorul se va raporta la ansamblul clasei de elevi cat si individual astfel incat sa
atraga elevii catre studiu si aprofundare. Stilul de predare face diferenta intre un profesor si altul si implicit catre
atractivitatea materiei/disciplinei.

Dupa pozitia partenerilor in instruire, exista:

stil centrat pe profesor/institutor;
stil centrat pe elevi;
stil centrat pe interactiunea profesor/institutor-elev.
Stiluri de predare
Dupa gradul de implicare:
stil apropiat-stil distant;
stil metodic, sistematic- stil neorganizat;
stil stimulativ-stil rutinier.
Stiluri de invatare: Dupa modalitatea senzoriala implicata sunt 3 stiluri de nvatare de baza: vizual,
auditiv, tactil-kinestezic.
Stilul de nvatare vizual are urmatoarele puncte tari:

isi amintesc ceea ce scriu si citesc

le plac prezentarile si proiectele vizuale
isi pot aminti foarte bine diagrame, titluri de capitol si harti
inteleg cel mai bine informatiile atunci cnd le vad
Stilul de nvatare auditiv
Prezinta urmatoarele puncte tari:
isi amintesc ceea ce aud si ceea ce se spune
le plac discutiile din clasa si cele n grupuri mici
isi pot aminti foarte bine instructiunile, sarcinile verbale/orale
inteleg cel mai bine informatiile cnd le aud
Stilul de nvatare tactil-kinestezic se remarca prinpunctele tari:
isi amintesc ceea ce fac si experientele personale la care au participat cu minile si ntreg corpul
(miscari si atingeri)
le place folosirea instrumentelor sau prefera lectiile n care sunt implicati activi/participarea la activitati
practice
isi pot aminti foarte bine lucrurile pe care le-au facut o data, le-au exersat si le-au aplicat n practica
(memorie motrica)
au o buna coordonare motorie

Educatia interculturala
Promoveaza cunoasterea si respectarea culturii, a traditiilor si a stilului de viata ale comunitatilor entice,
de catre toti locuitorii din tara respectiva. Educatia interculturala propune o abordare pedagogica a diferentelor
culturale, strategie prin care se iau in consideratie specificitatile spirituale (diferente culturale) sau de alt gen
(diferenta de sex, diferenta sociala sau economica etc.), evitindu-se, pe cat posibil, riscurile ce decurg din
schimburile inegale dintre culturi sau, si mai grav, tendintele de atomizare a culturilor. Abordarea interculturala
nu este o noua stiinta, nici o noua disciplina, ci o noua metodologie ce cauta sa integreze, in interogatia asupra

spatiului educational, datele psihologiei, antropologiei, stiintelor socialului, politicii, culturii, istoriei.. Educatia
interculturala se refera la teme ca acceptare si participare invatarea convietuirii a invata sa traiesti
impreuna, evitarea stereotipiilor si a prejudecatilor si propune solutii pentru promovarea valorilor
democratiei si interculturalitatii /multiculturalitatii. Dezvoltarea abilitatilor de comunicare interculturala
presupune invatarea acestora atat in cadrul organizat (educatia formala), cat si in si prin activitati de educatie
non-formala si informala.
Dintre elementele psihopedagogice favorabile interculturalitatii amintim:
-cresterea gradului de toleranta prin acceptare a diferentelor
-imbogatirea cunostintelor si a schimbului de experienta
-adecvarea si adaptarea sociala
-necesitatea unui sistem de invatamant flexibil in:continuturi, obiective, programe, strategii si metode

8. Rolul educatorului
Metodologia instruirii
In demersul sau didactic profesorul va cauta sa-si stabileasca pasii de urmat astfel incat sa transmita
clasei de elevi obiectivele propuse si modul cum acestia sa le poata atinge. Pentru aceasta el isi va elabora un
plan strategic tinand cont de specificul clasei de elevi si principiile didactice, directionanad invatarea-predarea
pe un drum sigur si concret. Din acest punct de vedere profesorul va efectua un acord intre ceea ce-si propune si
ceea ce va face efectiv la clasa printr-un mecanism de autoreglare cautand sa valorifice potentialul fiecarui elev
si contextul situational.
Strategii didactice:
-expozitiv-euristic: dispune de oarecare incertitudine si de un joc al imprevizibilului; elaborarea si
asimilarea continuturilor se realizeaza nunatat de fiecare elev intr-o maniera proprie; profesorul dirijeaza si
indruma elevii prin dialog; povestirea, explicatia, prelegerea, conversatia, problematizarea, descoperirea,
demonstratia,etc
-algoritmizat: strategie rigida dinainte formulate; elevii actioneaza intr-o maniera identical in a ajunge la
Solutia problemei; acest tip de strategie permite corectarea abaterilor de la regula intr-un mod rapid; permite
crearea de automatisme si prototipuri de gandire si actiune; algoritmizarea, instruirea programata, exercitiul,
studiu de caz

Lucrarile practice- actiune a elevilor a unor sarcini date de profesor in vederea fixarii si consolidarii
cunostintelor, a formarii priceperilor si deprinderilor (munca independenta)
Lucrul in grup- asigura declansarea si mentinerea unor relatii de cooperare si competitive intre membrii
clasei, scopul fiind acela de a rezolva sarcinile propuse. Asigura coeziunea si cunoasterea membrilor precum si
emulatia
Proiect de tehnologie didactica:
Totalitatea instrumentelor necesare aplicate de profesor in activitatea de predare-invatare asupra clasei
de elevi.
Implica o corelatie intre adecvarea continuturilor si operationalitatea lor, flexibilitate si eficienta la
evenimentele sociale.
Ce voi face Cu ce voi face Cum voi face Cum voi sti daca ceea ce trebuia facut a fost facut
Obiective propuse Resurse existente Strategii optime Tehnici de evaluare
Lectia: moment organizatoric- precizarea temei de abordat-captarea atentiei (actualizarea cunostintelor
anterioare-exemplificarea de catre profesor-antrenarea elevilor-aprecierea performantelor).
9. Adaptarea evaluarii
Asigura controlul cunostintelor accumulate(prognoza/diagnoza) cat si o cale de perfectionare
Tip de evaluare
Ritmica( continua)- se realizeaza
-

prin verificari sistematice pe secvente mai mici

prin verificarea tuturor elevilor si a intregii materii
prin ameliorarea procesului
prin clasificarea rezultatelor
prin asigurare de cooperare intre profesor si elev
consum redus de timp

Sumativa(cumulativa) se realizeaza
-

prin secvente partiale, incheiate cu aprecieri de bilant asupra rezultatelor

prin verificari prin sondaj asupra elevilor si materiei predate
prin accent pe rezultate
prin constatarea rezultatelor
prin generare de nelinisti si stress al elevilor
consum ridicat de timp

Observarea si aprecierea verbala- surprinde trasaturile de personalitate ale elevului si gradul lui de
implicare in activitatile propuse de profesor. Au rol de intarire pozitiva prin sublinierea performantei obtinute in
conditiile in care aceste aprecieri sunt sincere, deschise si obiective.
Chestionarea orala forma de conversatie prin care profesorul urmareste voluml si calitatea
cunostintelor, priceperilor si deprinderilor achizitionate de elvi si modul cum acestia opereaza cu ele. Important
este modul cum sunt formulate intrebarile stimulare, reproducere. Doua tipuri de chestionare: curenta(in cadrul
lectiilor) si finala(la sfarsit de capitol,semestru,an scolar, examen)
Teste docimologice: set de probe(intrebari)prin care se verifica si evalueaza nivelul asimilarii
cunostintelor si a capacitatilor de a opera cu ele prin raportare la o scara de apreciere etalon.
Intrebari : cu raspunsuri inchise/deschise; cu raspunsuri multiple; tip eseu
Test: de invatare; de discriminare; de viteza; de randament; de redare; de creatie
Verificare prin lucrari practice: examene, concursuri
Autoevaluarea: implicarea elevului in actiunea de formare- dezvoltare; negocierea notei; profesorul
dobandeste aprecierilor sale in opinia elevilor; permite elevului sa inteleaga necesitatea eforturilor de atingere a
obiectivelor stabilite.
Evaluare rata success-esec
Strategii de promovare a succesului
Familia- climat, implicare educativa, conditii optime de viata
Natura psihofiziologica- starea de sanatate, capacitate psihologica
Natura pedagogica- calitatea actului de predare-invatare;
Cauze insucces:
Familia- dezorganizata, monoparentala, aspecte financiare
Psihofiziologice- tulburari fiziologice si psihocomportamentale, psihosociale
Pedagogice- curriculum neadaptat; baza tehnico-materiala necorespunzatoare; relatii deficitare profesorelev; orientare scolara si profesionala necorespunzatoare; evaluare subiectiva(sub, supra- apreciere).
10. Creativitatea

Specificul invatarii umane- process de dobandire a experientei individuale prin comportare; evolutie
complexa prin interiorizare a actiunilor reale. Consta in rezolvarea de probleme, memorare, inteligenta,
motivatie si vointa
Formarea intelectuala- are la baza atentia fapt ce permite memorarea de lunga durata. Atentia este
conditie facilitatoare a memorarii facile si temeinice ( motivatie si scop al invatarii, intelegerea continutului,
cunoasterea efectelor, descoperire de noi intelesuri
Creativitatea umana- este data de factori intelectuali, volumul experientei sociale si factori
psihosocioculturali.
Etape ale creativitatii: prepararea- incubatia- iluminarea, verificarea.
Niveluri de creativivate: expresiva, productiva, inventiva, inovatoare, emergenta.