P1, Unitatea 3

UNITATEA 3
COMPETENTA
, DE RECEPTARE
A MESAJULUI ORAL
EVALUARE FORMATIVA SI
,
EVALUARE SUMATIVA
La finalul acestei seciuni, vei fi capabili:

s identificai argumente n favoarea utilizrii materialelor audio-video n testarea
competenei de receptare a mesajului oral, dar i neajunsurile acestui tip de input;
s identificai particularitile limbii vorbite i modul n care pot fi folosite nregistrrile autentice n evaluarea competenei de receptare a mesajului oral;
s selectai texte potrivite pentru evaluarea competenei de receptare a mesajului
oral, n funcie de diferite criterii (tem, gen, modalitate de expunere etc.);
s folosii corect povetile, n evaluarea competenei de receptare a mesajului
oral;
s identificai tipurile de ascultare i s le corelai cu sarcinile de lucru corespunztoare;
s alegei tipurile de exerciii potrivite pentru fiecare tip de evaluare, pentru
diferite tipuri de ascultare i pentru diferite subcompetene;
s formulai corect sarcini i s concepei itemi adecvai.
Unitatea 3
0. DE CE S (NU) EVALUM COMPETENA DE

RECEPTARE A MESAJULUI ORAL LA VORBITORII NATIVI?
Exerciiu
Suntei sau nu de acord cu urmtoarele afirmaii? Argumentai!
1. Vorbitorii nativi neleg mesajul audiat nc dinainte de a ncepe s vorbeasc, deci de la o
vrst fraged. La coal, nu mai este nevoie de formarea/exersarea acestei competene i, cu att
mai puin, de evaluarea ei.
2. Formarea i evaluarea competenei de receptare a mesajului oral nu mai are niciun sens atta
vreme ct se dezvolt i se evalueaz competena de receptare a mesajului scris. Ambele presupun aceleai abiliti, cunotine i procese cognitive.
3. n viaa real a elevilor, ascultarea e exersat foarte rar altfel dect n situaiile n care acetia
sunt implicai n conversaii. De aceea, aceast competen nu e suficient de important pentru a
fi dezvoltat i evaluat singur, ci numai, eventual, n combinaie cu competena de producere
a mesajului oral.
4. Elevii au un rol pasiv n procesul de ascultare, atunci cnd acetia nu ascult pentru a rspunde,
de pild, ntr-o conversaie.
5. n viaa real, de cele mai multe ori, elevii nu trebuie s dovedeasc nelegerea mesajului oral.
Prin urmare, sarcinile propuse pentru dezvoltarea i evaluarea acestei competene sunt total
lipsite de autenticitate.
6. Ascultarea e un proces intern, invizibil, care nu poate fi msurat concret prin sarcini de lucru.
1. INPUTUL
Osptarul: Poftii meniul. Consultai-l.
Thomas: Nu pricep ce scrie, e cu litere gotice.
Osptarul: mi cer scuze. Meniul sta e pentru turitii germani din Evul Mediu i
de vrst medie. Uitai unul cu litere latine. (E. Ionesco, Exerciii de conversaie)
Prin input nelegem materialul oferit elevilor pentru a rezolva sarcinile atunci cnd se dorete
verificarea comprehensiunii unui mesaj oral.
TEM DE REFLECIE:
La ce aspecte trebuie s fim ateni atunci cnd alegem inputul pentru a evalua competena de receptare a mesajului oral a elevilor?
Unitatea 3
n ultimele decenii, syllabusurile pentru limb i literatur pun tot mai mare accent pe comunicare,
pe abordarea comunicativ-funcional n procesele de predare-nvare i evaluare a limbilor. Prin urmare,
problema autenticitii (= input ct mai apropiat de ceea ce ascult elevul n viaa real, care antreneaz n
comprehensiune procesele cognitive i strategiile pe care le-ar antrena i n realitatea exterioar clasei, care i
ofer acestuia un scop ct mai apropiat de scopurile reale ale elevului etc.) inputului este tot mai des adus n
discuie de ctre specialiti, iar aceasta se reflect n mai multe aspecte:
rolul imaginilor (al suportului vizual);
tipul i lungimea textului folosit n relaie cu scopul ascultrii;
tematica textului (relevana n raport cu nevoile i interesele elevilor);
trsturile lingvistice ale textului folosit (caracteristicile limbii vorbite textul non-literar).
1. 1. SUPORTUL VIZUAL
- Foloseti cam mult perfectul simplu, remarc mama.
- Mi se pare c aa sun mai bine, rspunse tefan.
- Acum ar fi momentul s descrii personajul, nu crezi? interveni tatl.
- Nu. Cititorii pot s-l vad pe copert, replic bieelul.
MAI NTI N PRACTIC...

Exerciii
1. Lucrai n perechi! Ce nelegei prin suport vizual pentru un text folosit pentru evaluarea competenei de
receptare a mesajului oral? Discutai apoi cu o alt pereche i verificai dac nelegei acelai lucru.
2. Lucrai n grupe! Completai o diagram Venn pentru urmtoarele tipuri de input: nregistrare audio vs.
nregistrare audio-video. Gsii cel puin 3 trsturi comune i cte 3 trsturi specifice.
3. Lucrai n perechi! Gsii mpreun cteva avantaje i cteva dezavantaje ale folosirii materialelor audio-video n evaluarea competenei de receptare a mesajului oral la elevii din ciclul primar.
Unitatea 3
4
I ACUM, N TEORIE...
nc de la nceput, trebuie fcut observaia c n viaa real asculttorul are ntotdeauna avantajul
unor indicii vizuale care l ajut s stabileasc contextul situaiei de ascultare, rolurile participanilor, tipul de
text pe care l va asculta etc. Acesta este, aadar, n cunotin de cauz, nc de la debutul procesului de
ascultare ntr-o situaie dat. Cum se poate compensa acest lucru n contextul unei evaluri formative/sumative
a competenei de receptare a mesajului audiat? Evident, cu ajutorul suportului vizual. Acesta poate s fie:
o imagine-suport pentru textele audio, care, pe lng cerin, s joace rolul etapei de pre-ascultare din
timpul procesului de predare-nvare, i anume, acela de activare a cunotinelor extra-lingvistice, a
schemelor i scenariilor mentale, de pregtire a orizontului de ateptare al asculttorului;
o succesiune de imagini care s nsoeasc textele audio, i s completeze construirea sensului n mintea
asculttorului (prezentare power-point, de exemplu, sau replicile din crile de benzi desenate), s suplimenteze
cu informaiile care, ntr-o situaie real de comunicare, i-ar fi oferite elevului de contextul imediat;
o nregistrare audio-video, care s-i ofere elevului acele detalii legate de context i de vorbitor, la care
ar avea acces i ntr-o situaie real de comunicare.
Se poate vorbi, n ultimul timp, de o predilecie n mare msur justificat pentru folosirea
materialelor audio-video la clas, n dezvoltarea i evaluarea competenei de receptare a mesajului oral. Pe
de o parte, acestea capteaz mai uor interesul copiilor i, n plus, au marele avantaj al aducerii ntregii situaii
de comunicare n clas. Numit n ultimii ani i generaia lui homo zappiens, prin contrast cu cea a lui homo
sappiens, cea dinti se caracterizeaz prin abiliti care o difereniaz net de generaia tiparului. Dac homo
sappiens obinuiete s citeasc mai nti textul, concentrndu-se pe o singur sarcin, pe care o rezolv ntr-un
ritm convenional, homo zappiens citete nainte de toate imaginea, fiind capabil s rezolve, n mare vitez
i simultan, sarcini multiple. Dac homo sappiens proceseaz informaia din textul scris linear, aprofundat,
continuu i, categoric, separat de joc, homo zappiens abordeaz informaia nelinear, procesnd-o discontinuu,
culegnd-o din diverse puncte, explornd i nvnd jucndu-se. Chiar dac am reine-o, din toate aceste
trsturi - schiate sumar de noi i inventariate de cercettorul olandez Wim Ween, n studiul su intitulat
Homo Zappiens: Growing up in a digital age - doar pe aceea de a privilegia imaginea, n defavoarea textului, i
tot ar fi vital s recunoatem necesitatea de a oferi la cursul de limb i inputuri extraverbale, pentru facilitarea
procesului de nvare. Poate c numai ncetnd s ne mai lamentm cu privire la inapetena pentru lectura
clasic a noii generaii i exploatnd beneficiile imaginii televizuale /cinematografice n folosul nostru, vom fi
n msur s evitm apariia unei rupturi fundamentale ntre modul de a se informa al tinerilor i modul de a
preda ntr-un cadru instituional (o limb strin sau orice altceva). (Platon 2014: 11)
Cu toate acestea, n afara materialelor create special pentru vizionare (tiri, desene animate, filme
de divertisment, documentare), nu se poate vorbi despre autenticitate, n adevratul ei sens. A asculta i a
vedea n acelai timp o conversaie nu echivaleaz cu a participa la ea. A asculta i a vedea un vorbitor narnd
o poveste nu e acelai lucru cu a asculta pe cineva vorbind n viaa real i a interveni din cnd n cnd
cu o ntrebare, cu o solicitare de clarificare etc. Acestea s-ar putea compensa ntr-o oarecare msur dac
le-am oferi elevilor posibilitatea de a asculta individual, de a opri nregistrarea i de a reasculta seciunile
problematice de cte ori au nevoie, dar, cum acest lucru nu este deloc practic n procesul de predare-nvare
sau n cel de evaluare, singurul ajutor pe care l primesc de obicei elevii este dubla audiie/vizionare a
nregistrrii.
Un alt neajuns al folosirii materialelor audio-video ar putea fi acela c exist riscul ca suportul vizual
s ofere prea multe informaii, astfel nct sarcinile propuse s nu fie valide, adic s nu msoare cu adevrat
aspecte ale competenei de receptare a mesajului oral. Ar fi, aadar, esenial s alegem nregistrrile n aa fel
nct ele s poat fi exploatate din punctul de vedere al textului.
De asemenea, este important ca atunci cnd folosim astfel de materiale s le corelm cu tipurile de
sarcini potrivite. ntrebrile deschise/itemii de alegere multipl, de exemplu, nu sunt adecvai unei secvene
Unitatea 3
de ascultare care are drept input un material audio-video, ntruct aceste exerciii ar trebui s se rezolve
n timpul ascultrii. Elevul va fi concentrat ori pe ntrebri iar atunci va pierde suportul vizual -, ori pe
suportul vizual, i atunci va rezolva cerinele la finalul ascultrii, situaie n care sarcinile i pierd validitatea
pentru c sfresc prin a testa, pe lng comprehensiune, i memoria elevului. n acest caz, este indicat ca
prima ascultare s aib ca scop nelegerea global cu ntrebri care s vizeze acest tip de nelegere -, iar a
doua ascultare s se focalizeze pe text i mai puin pe imagine, pentru a se putea exersa/verifica nelegerea
detaliat, la nivel local, prin tipurile de itemi menionate mai sus.
1. 2. TEMATICA, LUNGIMEA I TIPUL TEXTULUI

Dac povestea nu este DESPRE asculttor,
acesta nu o va asculta. (John Steinbeck)

Exerciii
1. Lucrai n perechi! Gsii mpreun cu colegul dumneavoastr 10 teme/subiecte care le trezesc interesul pentru ascultare copiilor din ciclul primar. Ce ai luat n considerare cnd ai fcut lista? Ce v-a ajutat?
2. ntrebai 5 colegi despre pasiunile i interesele lor. Scriei ce ai aflat n tabelul de mai jos.
Acum, gndii-v ce tipuri de texte ar fi interesante pentru ei (citit/ascultat) i, eventual, facei cte o
recomandare de text literar pentru fiecare dintre ei.
Nume i interese
Recomandri
1.
2.
3.
4.
5.
Cum credei c putei folosi acest exerciiu cu elevii dumneavoastr ?

3. Dintre textele de mai jos, care credei c ar fi potrivite pentru evaluarea elevilor dumneavoastr
din ciclul primar. La ce clase? Cum le-ai adapta pe cele pe care le considerai inadecvate?
reclamele de la televizor
poveti/basme
conversaii informale, fa-n-fa
poezii
interviuri cu persoane celebre la radio sau la TV

poveti cu rim i refren
instruciuni
conversaii telefonice
tiri de radio sau TV
cntece
ghicitori
buletine meteo
indicaii
schie/povestiri
replici din cri de benzi desenate
anunuri
Unitatea 3
6
4. Suntei de acord? De ce?
a. Cu ct un text e mai scurt, cu att e mai uor de neles.
b. Elevii din ciclul primar pot nelege n aceeai msur orice tip de text, indiferent de modalitatea de expunere a acestuia.
c. Textele literare nu sunt savurate de copii dect dac le citesc ei (nu dac le sunt citite).
d. Textele literare sunt scrise pentru a fi citite, nu pentru a fi ascultate.
5. Lucrai n grupe! Alctuii o list de cte 5 lecturi interesante pentru elevii dumneavoastr
pentru fiecare clas din ciclul primar. Comparai apoi listele cu alte grupe. Cte dintre textele propuse
de dumneavoastr se regsesc n manuale? Cte dintre ele se pot folosi pentru dezvoltarea/evaluarea
competenei de receptare a mesajului oral?
Interesele copiilor se schimb de la generaie la generaie i este deseori extrem de dificil s gsim un
text suficient de captivant pentru toi elevii din clas. De aceea, este important s le dm elevilor posibilitatea
i motivaia de a asculta i individual, acas sau n laboratoare speciale n coli, diferite texte, n funcie de
preferinele fiecruia (elevul poate primi nregistrri ca tem de cas, pe care s le asculte i apoi s rezolve
diferite sarcini pe marginea lor sau poate fi lsat s-i caute singur nregistrri, s le asculte i s formuleze
sarcini pe marginea lor pentru colegii lui/pentru un coleg despre care tie c are aceleai interese ca i el).
Totui, activitile pe care le propunem pentru evaluarea competenei de receptare oral la clas sau ntr-un
test presupun, n general, receptarea unor texte unice de ctre toi copiii din clas. Ce facem, deci, pentru a
ne asigura c aceste texte sunt interesante pentru ei?
Sigur, dup o anumit perioad de lucru cu o clas, nvtorul va ti care sunt preferinele i interesele
elevilor lui, ns, la nceput, acesta se poate baza pe cteva surse:
temele cu caracter personal ale elevilor (ce v place, ce v face fericii/triti/nervoi etc.?)
discuiile cu elevii (activiti extra-colare: ntlnire la un ceai, la o poveste etc.)
exerciiile de intercunoatere:

ecusonul (deseneaz/aleg un simbol/o imagine care i caracterizeaz i explic apoi de ce l-au ales);

cercul numelor (elevii spun cum se numesc, aleg o trstur de caracter care i definete i explic
de ce au ales-o);

interviuri n perechi (ghidate);

comun i diferit (elevii lucreaz n grupe; ei deseneaz o floare, iar n centrul ei scriu caracteristicile
comune tuturor elevilor din grup; pe petale, elevii menioneaz ceea ce i difereniaz de restul
grupului etc.);

etc.
n afar de aceste surse, nvtorul va lua n considerare att literatura de specialitate, ct i cteva
principii general valabile pentru selectarea textelor n lucrul cu copiii. Astfel, este deja binecunoscut faptul c
elevii din clasele mai mici prefer textele care vorbesc despre copii de vrsta lor i despre problemele specifice
acestora, textele despre animale, povetile, cntecele, textele cu refren i cele care conin repetiii i cuvinte
care sun ciudat, textele amuzante etc. Copiii din clasele mai mari ascult cu plcere texte despre copii
de vrsta lor i problemele lor la coal, texte despre vedetele lor preferate, texte despre animale fantastice,
basme i poveti, dialoguri amuzante etc. Este extrem de important ca textul s le vorbeasc, s fie autentic,
pe limba lor, s se muleze pe interesele i pe experienele lor, iar ei s se poat identifica cu situaia sau cu
personajele prezentate. Textele trebuie s aib priz la publicul tnr de azi. Ar putea fi poveti (i) cu familii
monoparentale, cu personaje de alte etnii, cu dizabiliti sau de alt orientare sexual. Ar putea fi poveti
despre Facebook i fenomenul selfie, despre nclzirea global sau mbtrnirea populaiei, poveti cu fete
puternice i biei sensibili, cu bunici active care se joac pe computer i fac sport (Laura Grunberg, Poveti
de trezit copiii).
Unitatea 3
Goodith White (1998:91) menioneaz cteva principii pentru selectarea articolelor de tiri, principii
care se pot aplica la selectarea textelor interesante i autentice, n general (nu ntotdeauna pentru poveti!):

negativitate: textele cu persoane/personaje care nu fac ceva bine sau aa cum trebuie sunt mai interesante;

prospeime: textele despre evenimente care se ntmpl n epoca asculttorului sunt mai interesante
dect cele despre persoane i evenimente petrecute n alte perioade;

proximitate: textele despre evenimente care s-au ntmplat ntr-o zon apropiat i cunoscut sunt mai
interesante dect cele despre evenimente care s-au ntmplat departe, n locuri necunoscute de ctre
asculttori;

surpriz: textele despre ceva neateptat, rar sau atipic, sunt mai interesante dect cele care vorbesc despre
o situaie familiar;

elite: textele despre persoane celebre sunt mai interesante dect cele despre persoane necunoscute;

superlativitate: textele despre cel mai nalt munte, cea mai btrn bunic, cel mai ru copil etc. sunt
mai interesante;

relevan: copiii sunt mai interesai de textele la care pot raporta uor experienele lor personale;
(tradus i adaptat din A. Bell, The Language of News Media apud. Goodith White - Listening Resource
Book for Teachers, 2009)
n ceea ce privete lungimea textelor folosite n evaluarea competenei de receptare a mesajului oral,
aceasta variaz n funcie de diferii factori:

n primul rnd, este important momentul n care se folosete textul respectiv: dac este un text nregistrat
pentru a fi ascultat acas (capitole din audio-books, de exemplu), acesta poate fi mai lung dect unul care
s-ar folosi la evaluarea sumativ sau chiar formativ n clas (unde este necesar, dup cum artam mai
sus, dubla-audiie);

n al doilea rnd, este important tipul de ascultare care se verific prin textul respectiv (vezi Unitatea
II, 3.1.3): dac intereseaz nelegerea la nivel global, lungimea textului nu este neaprat relevant, ns
dac intereseaz nelegerea la nivel local, detaliat, textul trebuie s fie suficient de lung pentru a permite
formularea unui numr relevant de itemi pe marginea lui i suficient de scurt pentru a-i ine ateni pe
elevi pn la final.
Unitatea 3
Lungimea (numrul de cuvinte) nu dicteaz gradul de dificultate a textelor, dar ea ar trebui adaptat
grupei de vrst a elevilor i capacitii lor de concentrare la aceast vrst. Factori importani pentru
gradarea textelor n funcie de dificultate sunt ns tipul textului i modalitatea de expunere folosit. (Sigur,
aceste aspecte pot, la rndul lor, s nu aib relevan prea mare dac vorbim de gradarea tipurilor de sarcini.
Astfel, un text argumentativ, dificil n sine, poate fi un text uor de receptare pentru un elev de clasa I, dac
sarcina elevului este s pun un titlu potrivit textului sau s spun despre ce este vorba n textul audiat.) n
funcie de dezvoltarea proceselor cognitive la elevi, propunem o gradare a tipurilor de texte pentru evaluarea
competenei de receptare a mesajului oral, astfel:
clasa pregtitoare i clasa I

texte narative cu tipar repetitiv (cu
refren, ritmate i rimate)

povestiri i poveti adaptate i scurtate

dialoguri scurte, neimprovizate
(dup scenariu preferabil audiovideo), cu 2 participani, cu
structura ntrebare-rspuns

poezii concrete, scurte i amuzante

instruciuni i indicaii foarte simple
clasa a II-a i clasa a III-a

texte narative care prezint
ntmplrile n ordine cronologic
(cu structura introducere-cuprinsncheiere) sau dup tipare de tipul
cauz efect/ problem soluie etc.

povestiri i poveti

dialoguri semi-improvizate, cu
doi participani, cu replici parial
suprapuse

poezii concrete

descrieri simple, fr detalii

instruciuni i indicaii mai complexe
clasa a III-a i clasa a IV-a

texte narative cu ntmplri redate
nu neaprat n ordine cronologic,
care mbin mai multe tipare

povestiri i poveti

conversaii (ne)improvizate, cu
mai muli participani

poezii puin abstracte

descrieri detaliate

instruciuni i indicaii detaliate i
complexe

prezentri pe o anumit tem

texte argumentative simple
Programele de limba i literatura romn specific, n noile variante, faptul c ar trebui s se pun
accent att pe textele literare, ct i pe cele non-literare, n dezvoltarea i evaluarea capacitii elevilor de a
nelege i de a interpreta mesaje scrise i orale. n ceea ce privete textele literare pentru copii, specialitii se
preocup tot mai mult de inventarierea unor autori i a unor texte potrivite diferitelor grupe de vrst. (n
literatura anglofon: Russel Kirk What Should Children Read?; Steel Smith - A Critical Approach to Childrens
Literature; Anne Thaxter Eaton - Treasure for the Taking; May Hill Arbuthnot and collaborators - Childrens
Books Too Good to Miss etc.). Oferim, mai jos, cu titlu orientativ, cteva texte sugerate de doamna Nicoleta
Mesean, nvtor la Colegiul Naional Pedagogic Gheorghe Lazr i la coala Elf, din Cluj-Napoca, i
apoi, lista ntocmit de Sanda Cordo, critic i istoric literar (n Ce rost are s mai citim literatur, Bucureti,
Editura Compania, 2004), cu meniunea c, dei textele din liste vizeaz citirea, acestea/fragmente din ele
pot fi nregistrate/citite elevilor i pot servi la fel de bine la dezvoltarea i evaluarea competenei de receptare
a mesajului oral.
CLASA I
Greierele i furnica Jean de La Fontaine
Gndcelul Elena Farago
Tanu Elena Farago
Celuul chiop Elena Farago
Sfatul degetelor Elena Farago
Pedeapsa mei Elena Farago
Ana i albina Paul Anghel
Gospodina Otilia Cazimir
Iarna George Cobuc
Cntec (A venit un lup din crng) George Cobuc
Cnd stpnul nu-i acas Emil Grleanu
Somnoroase psrele Mihai Eminescu
Ci ca voi George Toprceanu

Bunica Barbu t. Delavrancea
Neghini Barbu t. Delavrancea
Fluierul fermecat Victor Eftimiu
Zdrean Tudor Arghezi
O furnic Tudor Arghezi
O lcust Tudor Arghezi
Prinesa i bobul de mazre i alte poveti H. Ch. Andersen
Magic Lilli Knister
Mica vrjitoare Offried Preussler
Iepuraul de catifea sau Cum prind via jucriile
Margery Williams
Unitatea 3
CLASA A II-A
Bunicul, Bunica Barbu tefnescu Delavrancea
araundevinerierajoi, partea I Octav-Pancu Iai
Basme H. Ch. Andersen
Poezii (Uite, vine Mo Crciun!) Otilia Cazimir
Poveti cu zne Contesa de Segur
Fridolin Franz Gaspar
Vrjitorul din Oz Frank Baum
ntmplri din grdina mea Ana Blandiana
Din lumea celor care nu cuvnt Emil Grleanu
Heidi, fetia munilor Johana Spyri
Unde fugim de-acas Marin Sorescu
Un urs pe nume Paddington Michael Bond
Micul lord Frances Hodgson Burnett
Tom Sawyer Mark Twain
Alice n ara Oglinzilor Lewis Carroll

Uriaul cel prietenos Roald Dhal
Basme Vladimir Colin
Fram, ursul polar Cezar Petrescu
Poveti Silvia Kerim
Prinul fericit Oscar Wilde
Sirenele din camera 11 Heather Dyer
Indianul din dulap Lynne Reid Banks
Cuore, inim de copil Edmondo de Amicis
Col Alb Jack London
Hugo Papper Stewart Paul
Poezii (Prinul Miorlau) Nina Cassian
Aventurile lui Habarnam Nicolai Nosov
Aventurile lui Huckleberry Finn Mark Twain
CLASELE A III-A I A IV-A

Povestea lui Despereaux Kate Di Camillo
Istorie cu copii i Pr, m, frunz de gutuie
Laura Grunberg
Povestea a doi pui de tigru numii Ninigra i
Aligru Nina Cassian
ntmplri din grdina mea Ana Blandiana
James i piersica uria Roald Dahl
Charlie i fabrica de ciocolat Roald Dahl
Uriaul cel prietenos Roald Dahl

Charlie i marele ascensor de sticl Roald Dahl
Zmbete i mori R.L Stine
Legenda ariciului Nastasia Popa
Micul prin - Antoine de Saint-Exupery
Arik i mercenarii Ioana Nicolaie
Ce poi face cu dou cuvinte Liviu Papadima
(coord.)
Lista de lecturi pentru prima i a doua copilrie (autor Sanda Cordo, n Ce rost are s mai citim
literatur, Bucureti, Editura Compania, 2004)
Edmondo de Amicis, Cuore, inim de copil
Hans Christian Andersen, Basme
Ion Agrbiceanu, Povestiri
Tudor Arghezi, Cartea cu jucrii; Ce-ai cu mine,
vntule?
L. Frank Baum, Vrjitorul din Oz
Ana Blandiana, ntmplri din grdina mea;
ntmplri de pe strada mea
I. Al. Brtescu-Voineti, ntuneric i lumin
Gottfried August Brger, Uimitoarele cltorii
i aventuri, pe uscat i pe ap, ale baronului
Mnchhausen, aa cum obinuia s le povesteasc
el nsui, la un pahar de vin, prietenilor si
Constana Buzea, Crticic de doi ani; Crticic
de trei ani; Crticic de patru ani; Crticic de
cinci ani
Emil Brumaru, Cntece naive
Truman Capote, Alte glasuri, alte ncperi; Harfa
de iarb
Lewis Carroll, Alice n ara Minunilor

Nina Cassian, Bot Gros, cel fricos; Jocuri de
vacan
I. L. Caragiale, Momente
Miguel de Cervantes, Don Quijote de la Mancha
Constantin Chiri, Cirearii
Chretien de Troyes, Cavalerul Lancelot
Carlo Collodi, Pinocchio
Daniela Crsnaru, Cartea pentru fata Gu, o feti
cum eti tu
Ion Creang, Amintiri, poveti, povestiri
Ioan Dan, Cavalerii
Daniel Defoe, Robinson Crusoe
Charles Dickens, Aventurile lui Oliver Twist;
Marile sperane; O poveste de Crciun
Alexandre Dumas, Cei trei muchetari; Dup
douzeci de ani; Contele de Monte Cristo
Mihai Eminescu, Basme
Michael Ende, Poveste fr sfrit
Unitatea 3
10
Emil Grleanu, Din lumea celor care nu cuvnt

Henry Gilbert, Robin Hood
Fraii Grimm, Poveti alese
Jaroslav Hasek, Peripeiile bravului soldat Svejk
Victor Hugo, Mizerabilii
Petre Ispirescu, Basme
Selma Lagerlof, Minunata cltorie a lui Nils
Holgersson prin Suedia
Jack London, Martin Eden
Hector Malot, Singur pe lume
Karl May, Winnetou
Gabriela Melinescu, Bobinocarii; Ceremonie de
iarn
Al. Mitru, Legendele Olimpului; Din marile
legende ale lumii
Gellu Naum, Cartea cu Apolodor, A doua carte cu
Apolodor
Charles Perrault, Poveti cu zne
Cezar Petrescu, Fram ursul polar
Simona Popescu, Juventus
Marius Robescu, Muuroi
Gianni Rodari, Aventurile lui Cepelic Cipollino
J. K. Rowling, Harry Potter
C. S. Lewis, Cronicile din Narnia
Erich Kastner, 35 Mai

Mihail Sadoveanu, Dumbrava minunat
J. D. Salinger, De veghe n lanul de secar
Antoine de Saint Exupery, Micul Prin
Walter Scott, Rob Roy
Ion D. Srbu, De ce plnge mama?
Radu Stanca, Versuri
Ioan Slavici, Limir mprat
Marin Sorescu, Unde fugim de-acas?
Jonathan Swift, Cltoriile lui Gulliver
Grete Tartler, Trgul de animale mici; Zebra i
algebra
Ionel Teodoreanu, La Medeleni
J. R. R. Tolkien, Stpnul inelelor
Alexei Tolstoi, Cheia de aur/ Buratino
Lev Tolstoi, Furnica i porumbia
George Toprceanu, Balade vesele i triste
Radu Tudoran, Toate pnzele sus!
Mark Twain, Prin i ceretor; Aventurile lui Tom
Sawyer, Aventurile lui Huckleberry Finn
Jules Verne, Cpitan la cincisprezece ani; Copiii
cpitanului Grant; Doi ani de vacan, Ocolul
pmntului n optzeci de zile
Am decis s redactez articolul de fa, n urma unei replici pe ct de neateptate, pe att de complicate, a fiului meu, Andrei, elev n clasa a II-a. Tata, mi-a spus tnrul ntr-o sear, cu destul
aplomb pentru a bnui c e ceva serios la mijloc, ce bine ar fi fost s fi scris Gellu Naum ntregul
manual de limba romn. L-a fi terminat ntr-o singur sear!
(Codrin Liviu Cuitaru, Abecedar vs. Apolodor)
I ACUM, DIN NOU N PRACTIC...

Exerciii
Citii listele de mai sus i comparai-le cu listele dumneavoastr realizate mai devreme. Cte dintre titlurile
sugerate de dumneavoastr se regsesc n listele de aici? Pe care dintre textele propuse mai sus nu le-ai folosi n
verificarea competenei de receptare a mesajului oral? De ce?
11
Unitatea 3
UN INPUT SPECIAL: POVETILE

Dac dorii ca elevii dumneavoastr s fie inteligeni, spunei-le poveti.
Dac dorii ca elevii dumneavoastr s fie foarte inteligeni,
spunei-le i mai multe poveti! (Albert Einstein)
TEM DE REFLECIE:
Ce nelegei, n mod curent, prin poveti? La ce folosesc povetile? Ct de des le includei n
procesul de predare? Dar n cel de evaluare? O facei cu regularitate? De ce?

Exerciii
1. Lucrai n perechi! ncercai s rspundei la ntrebrile de mai jos:

a. Cte planete sunt n sistemul solar?
b. Ci electroni are un atom?
c. Ci metri are Vrful Omu?
d. n ce an a fost Napoleon Bonaparte ncoronat ca mprat?
e. Unde mergea Scufia Roie cnd s-a ntlnit cu lupul?
f. De ce a murit Alb-ca-Zpada?
g. Ce a pierdut Cenureasa la bal?
2. Lucrai n perechi! Aflai de la colegul dumneavoastr care e povestea lui preferat i de ce.
3. Lucrai n grupe! ntocmii o list cu motive pentru care povetile sunt utile (n coal).
I ACUM, N TEORIE...
DE CE S MAI SPUNEM POVETI N COAL?
Antonio Damasio spunea c povetile preced limbajul, fiind, n fapt, o condiie pentru acesta.
Chiar dac nu am adera ntru totul la opinia acestuia, tot n-am putea s ignorm rolul important pe care
l au povetile n viaa fiecruia dintre noi, fr excepie: povetile reprezint modul n care ne raportm la
existen, modul n care relaionm sau facem previziuni despre viitor, modul n care planificm, explorm,
crem, exprimm i transmitem experiene. Povetile sunt mediul nostru natural, lund orice form, de la
parabolele din Biblie, povestirile budiste Jataka sau surele din Coran, la basmele vechi de cnd lumea, filme,
tiri, discuii, reclame, vise etc. Prin poveti, copiii

au posibilitatea s-i exerseze integrat competenele,

i dezvolt imaginaia i creativitatea,

i dezvolt nelegerea multicultural, se deschid spre alte culturi,

neleg mai uor diverse probleme,

nva maniere i comportamente,

stabilesc relaii de prietenie ntre ei i cu nvtorul (fr s par c ar fi evaluai),

i dezvolt gndirea critic i inteligena emoional,

se amuz, sunt motivai etc.
Concluzionm i noi mpreun cu Haven (2007:7, tr. n.): Povetile funcioneaz, au efect. Nu am
gsit nicio urm de dovad care s sugereze c povetile nu sunt eficiente vehicule de predare, de inspiraie,
de informare, de educare. Aadar, de ce s NU mai spunem poveti n coal?
Unitatea 3
12
CUM ALEGEM POVETILE?

- Nu pot s cred c vrei s spun numai poveti cu lapte i miere, protest el.
Povetile bune nu trebuie s fie neaprat cu aa ceva.
Oamenilor pot s le plac i lucruri din cele mai triste,
atta timp ct le gsesc frumoase.
(Salman Rushdie, Harun i Marea de Poveti)

Exerciii
1. Lucrai n perechi! Facei o list cu povetile pe care considerai c elevii le-ar asculta cu plcere.
Apoi discutai cu o alt pereche i completai listele dumneavoastr. Decidei mpreun care sunt
elementele care fac din povetile selectate de dumneavoastr nite poveti apreciate de elevi.
2. Lucrai n grupe! Formatorul v va spune o poveste. Fiecare va face o list, astfel:
cineva o s ia notie despre modul n care este pregtit povestea;
cineva o s ia notie privind modul n care povestitorul folosete limbajul nonverbal i
paraverbal pe parcursul povetii;
cineva o s ia notie despre modul n care sunt implicai asculttorii i ce fel de rspunsuri
li se cere acestora.
La final, discutai cu colegii dumneavoastr despre elementele observate.
I ACUM, N TEORIE...
Primul aspect de care ar fi bine s inem cont n alegerea povetii pe care s le-o spunem elevilor
notri este gustul personal. Este, deci, important s ne plac mai nti nou. Entuziasmul e molipsitor. Putem
vinde un produs care nu ne place, dar, dac ne place, vom fi mai convingtori. Desigur, trebuie s avem n
vedere i interesele copiilor, dar s nu uitm c gusturile se cultiv. Esenial este s alegem povetile i tipul
lor n aa fel nct acestea s fie adecvate vrstei elevilor.
Astfel, pentru elevii din clasa pregtitoare i din clasa I, recomandm povetile scurte, ritmate,
repetitive, povetile despre natur (cu multe personificri), povetile non-sens, povetile fantastice. Ar trebui
excluse descrierile de locuri, sentimente, atitudini i complicaiile de intrig. Aciunea ar trebui s fie uor
de urmrit, s se desfoare progresiv, fr rsturnri semnificative de situaie dei ntr-un ritm suficient
de dinamic pentru a pstra treaz interesul asculttorilor. Se poate apela la imagini familiare, stropite
cu puin mister, dar i la repetiia simpl sau cumulativ (vezi exemplele de mai jos). Chiar dac povestea
original nu conine o fraz repetitiv, aceasta ar putea fi uor introdus de ctre profesor. Repetiia nu ar
trebui s fie prea grea i s mpiedice copiii s se amuze, dar nici prea uoar, nct s le strice entuziasmul.
Oferim mai jos exemple de poveti cu structur repetitiv:

poveste fr structur repetitiv, n limba romn: Cei trei purcelui (Fraii Grimm) se pot introduce
urmtoarele structuri repetitive simple:
Nu mi construiesc acum cas
Cnd vremea e aa frumoas
De ce s lucrm
Cnd putem s ne jucm?
Cui i e fric de lupul cel ru,

lupul cel ru, lupul cel ru?
Nu ne sperie el pe noi, zu!
(pe noi, zu!, pe noi, zu!)

poveste cu structur repetitiv simpl: Ginua roie (poveste popular):
i lupul a suflaaat, i a
suflaaat, i a suflaaat
Pn cnd casa din
paie s-a drmat...
13
Unitatea 3
GINUA ROIE
A fost odat ca niciodat, o ginu roie care tria ntr-o ferm, mpreun cu o pisicu, un oricel i un
tura. ntr-o zi, ginua a gsit un bob micu de gru. A fugit cu el la prietenii ei i i-a ntrebat:
- Cine m ajut s plantez grul?
- Nu eu, spuse pisicua.
- Nici eu, rspunse oricelul.
- Nici eu, spuse turaul.
- Foarte bine. Atunci o s-l plantez chiar eu! spuse ginua. i aa a i fcut.
Timpul a trecut i grul trebuia udat. Ginua i-a ntrebat iar pe prietenii ei de la ferm:
- Cine m ajut s ud grul?
- Foarte bine. Atunci o s-l ud chiar eu! spuse ginua. i aa a i fcut.
Apoi, a venit vremea seceratului.
- Cine m ajut la secerat? a ntrebat ginua roie.
- Foarte bine. Atunci o s-l secer chiar eu! spuse ginua. i aa a i fcut.
Ginua trebuia acum s care grul secerat la moar.
- Cine m ajut s car grul la moar? a ntrebat ginua.
- Foarte bine. Atunci o s-l car chiar eu! spuse ginua. i aa a i fcut.
La moar, grul trebuia mcinat.
- Cine m ajut s macin grul? a ntrebat ginua.
- Foarte bine. Atunci o s-l macin chiar eu! spuse ginua. i aa a i fcut.
Apoi, ginua a dorit s frmnte aluatul pentru pine. I-a ntrebat pe prietenii ei:
- Cine m ajut s fac aluatul?
- Foarte bine. Atunci o s-l frmnt chiar eu! spuse ginua. i aa a i fcut.
Dup ce a frmntat aluatul, ginua cea roie l-a pus n cuptor i a ateptat pn s-a copt pinea. Apoi i-a
ntrebat pe prietenii ei:
- Cine m ajut s mnnc pinea?
- Eu, eu! spuse pisicua.
- i eu! rspunse oricelul.
- i eu! spuse turaul.
- Nu, nu, nu! Acum o s mnnc doar eu! spuse ginua. i aa a i fcut.
Unitatea 3
14

poveste cu repetiie cumulativ:
CUM A DEVENIT URSUL MUZICIAN...
E sfrit de toamn i ursul lene vrea s doarm:
- Mor, mor, mor, mor de somn i vreau s dorm, spune ursul somnoros i se ntinde n patul clduros.
Nici nu nchide ochii bine, c i aude o muzic ce vine... de afar. Ursul repede se scoal... din pat i
spune suprat:
- Mor, mor, mor, mor de somn i nu pot s dorm. Cine oare nu tie... ce somn mi e mie... i face atta glgie?
Dup cteva secunde, de afar, cineva rspunde:
- Eu sunt, ursule, sconcsul Gorgonzola. Am adus cu mine i viola. Orchestra noastr are un concert de Crciun
i-am vrut i eu s exersez ca s fiu mai bun!
- Fugi de-aici, c m enervez! Vreau s dorm i s visez, spune ursul somnoros i se ntinde n patul clduros.
Dar... nici nu-nchide ochii bine, c i aude o muzic ce vine... de afar. Iar ursul se scoal... din pat i
spune suprat:
Iar e sconcsul Gorgonzola, cu viola?
Dup cteva secunde, cineva rspunde:
- Nu sunt sconcsul Gorgonzola, cu viola, sunt cerbul Shan i cnt la pian! Orchestra noastr are un concert de
Crciun i-am vrut i eu s exersez ca s fiu mai bun!
Nici nu nchide ochii bine, c i aude o muzic ce vine... de afar. Ursul repede se scoal... din pat i
spune suprat:
Iar e sconcsul Gorgonzola, cu viola? Sau cerbul Shan, care cnt la pian?
Dup cteva secunde, cineva rspunde:
- Nu sunt sconcsul Gorgonzola, cu viola, i nici cerbul Shan, care cnt la pian! Sunt iepuraul Tom i
cnt la acordeon! Orchestra noastr are un concert de Crciun i-am vrut i eu s exersez ca s fiu mai bun!
Apoi, deodat, pe jumtate adormit, ursul nostru obosit aude un... sforit... de afar:
- Sfor! Sfor! Sfor!
Repede se scoal:
Iar e sconcsul Gorgonzola, cu viola? Sau cerbul Shan, care cnt la pian? Sau poate iepuraul Tom, care cnt la
acordeon?
Nimeni nu rspunde nimic. Ursul mai ateapt un pic... i spune:
- Mor, mor, mor...
n sfrit, cineva rspunde:
- Sfor! Nu sunt sconcsul Gorgonzola, cu viola, i nici cerbul Shan, care cnt la pian, sau iepuraul Tom, care
cnt la acordeon! Sunt oricelul Guacamole, dirijor pe role! Orchestra noastr are un concert de Crciun i, pentru
c sunt obosit, am venit aici pentru un somn bun!
Ursul somnoros i rspunde nervos:
- Fugi de-aici, c m enervez! Vreau s dorm i s visez!
- Vd c nu poi nici s dormi, nici s visezi i, dect s te enervezi, mai bine exersezi... cteva zile la
trompet, iar, de Crciun, orchestra noastr va fi complet!
Ursului i place ideea oricelului Guacamole, dirijor pe role, i ncepe n fiecare zi s exerseze. A i uitat
c a vrut s viseze i-acum nu mai e deloc nervos. Ce frumooos! i, ca s nu vad lumea c e obosit taaare,
ursul mereu poart ochelari de soare ...
Astfel, de Crciun, pe scen vor urca i vor performa... sconcsul Gorgonzola, cu viola, cerbul Shan, la
pian, iepuraul Tom, la acordeon, oricelul Guacamole, dirijor pe role, i ursul nostru, la trompet orchestra
va fi complet! (Platon 2014: 56)
15
Unitatea 3
Pentru elevii din clasa a II-a i din clasa a III-a, considerm c ar fi indicate povetile fantastice (Hans
Christian Andersen, Fraii Grimm), povetile populare, fabulele, legendele (Legenda Regelui Arthur, de pild),
povetile despre natur (despre animale).
Pentru elevii din clasa a IV-a, recomandm povetile populare, miturile i povetile alegorice, povetile
despre animale, legendele istorice i eroice, povestirile istorice, povestirile cu aventuri, povetile adevrate.
La aceast vrst, elevii sunt interesai att de miturile clasice (Legendele Greciei i ale Romei: Pandora,
Midas, Apollo, Narcis etc., despre locuri, eroi i personaje istorice), ct i de cele moderne (despre personaje
contemporane, despre orae, miturile explicative despre natur (cum au luat natere stelele, copacii, vntul
etc.), despre fiinele neobinuite i misterioase, despre evenimente bizare, legendele urbane moderne etc.).
Sigur, cele de mai sus trebuie privite doar ca sugestii i nimic mai mult. Un tip de poveste indicat
pentru elevii din clasa a IV-a, de pild, poate fi uor adaptat pentru elevii din clasa pregtitoare, i invers.
Povetile pot fi scurtate i simplificate (eliminarea personajelor i a secvenelor secundare, a descrierilor i a
detaliilor irelevante, simplificarea limbajului folosit, marcarea clar a legturilor dintre secvene, introducerea
refrenului etc.) sau, dimpotriv, amplificate, lungite i complicate (introducerea detaliilor, renunarea la rime
i la refren, introducerea unor personaje noi, includerea mai multor puncte de vedere etc.). De asemenea,
o poveste deja spus nu nseamn ntotdeauna un capitol ncheiat, deci un text care nu mai poate fi folosit
pentru evaluarea competenei de receptare a mesajului oral din cauza caracterului previzibil. Povetile clasice,
cunoscute, pot primi oricnd elemente noi, devenind astfel poveti nou-noue pentru elevii notri, poveti pe
care se poate verifica fr probleme nelegerea mesajului audiat.
Dakk i rspunse c Petii Multiflenci erau ceea ce el numea artiti ai foamei.
- Pentru c atunci cnd le e foame nghit poveti prin toate gurile, iar n mruntaiele lor se ntmpl
minuni; o bucic dintr-o poveste se altur unei idei dintr-alta i, ct ai zice pete, cnd sunt scuipate
napoi, nu mai sunt povetile dinainte, ci unele nou-noue. Nimic nu apare din senin, Pungaule;
povetile noi se nasc din cele vechi diferitele combinaii sunt de fapt cele care le nnoiesc.
(Salman Rushdie, Harun i Marea de Poveti)
CUM PREGTIM I CUM SPUNEM POVETILE?
A fost odat un elefant...
Cteva principii:

Creai atmosfera propice, jucndu-v cu lumina, cu muzica etc.!

Pregtii vocabularul absolut necesar pentru nelegerea povetii!

nvai povestea. Povestii, nu citii!

Fii ateni la ritm, intonaie i tonul vocii i schimbai-le de cte ori o cere povestea, dar nu exagerai!

Stabilii contactul vizual cu toi copiii!

Folosii-v de mimic i de gesturi ntr-un mod natural care s-i ajute pe elevi s neleag mai uor
mesajul!

Propunei-le asculttorilor un gest/o fraz/un sunet pe care s-l repete mpreun cu dumneavoastr
pentru a se simi implicai n poveste!

Folosii suport vizual (obiecte, imagini), pentru a strni i menine interesul asculttorilor!

Exersai povestirea nainte de a le-o livra elevilor dumneavoastr!
Cteva tehnici:
Cuvinte i sunete introducei sunete n poveste, pe care elevii s le produc de cte ori aud un cuvnt/o
structur/o idee (de exemplu, la Scufia Roie, elevii vor face vj, vj atunci cnd vor auzi cuvntul
pdure, uuuu, cnd vor auzi cuvntul lup, lalalala, de cte ori vor auzi Scufia Roie etc.);
Voci i personaje fiecare personaj al povetii va avea marca lui distinctiv n ceea ce privete vocea n
dialoguri, nvtorul va folosi tonul, volumul i intonaia;
Unitatea 3
16
Aciuni mimate nvtorul le va cere elevilor s mimeze aciuni, pe rnd (vezi Ridichea uria) sau
deodat, mpreun (vezi Ginua roie);
O problem de rezolvat! nvtorul se va opri dup ce se prezint problema i elevii vor sugera ct
mai multe posibile soluii;
O poveste cu refren nvtorul va alege o poveste cu refren sau va introduce un refren sau o structur
repetitiv ntr-o poveste creia i lipsete, iar elevii o vor repeta mpreun cu nvtorul de cte ori apare
aceasta n poveste;
S interacionm cu personajele elevii le pot adresa direct ntrebri personajelor, atunci cnd acestea
apar n poveste;
Pai prin poveste elevii se in de mn, n perechi, i fac mpreun cte un pas de fiecare dat cnd n
poveste se ntmpl ceva nou;
V rog s m ntrerupei! copiii pot interveni oricnd n poveste pentru a cere detalii (de exemplu: A
fost odat ca niciodat un elefant... Unde tria elefantul? Ci ani avea? Avea frai sau surori? etc.);
ACUM, DIN NOU N PRACTIC...

Exerciiu
Lucrai n perechi! Alegei o poveste din lista ntocmit la exerciiul anterior i discutai
cu colegul despre cum ai pregti i cum ai spune povestea. Alegei apoi o alt pereche i
spunei povestea. La final, vei primi feedback din partea celor din perechea cu care lucrai.
1. 3. TRSTURILE LINGVISTICE ALE TEXTULUI AUDIO

TEM DE REFLECIE:
1. Textele autentice n ceea ce privete limba sunt mai dificil de neles dect cele construite special
pentru dezvoltarea i evaluarea competenei de receptare a mesajului oral. Suntei de acord? De ce?
2. Elevii nu ar trebui expui la texte autentice din punctul de vedere al limbii dect din ciclul gimnazial.
Suntei de acord? De ce?
3. n dezvoltarea i evaluarea competenei de receptare a mesajului oral nu trebuie s se foloseasc dect texte
special construite pentru acest scop. Suntei de acord? De ce?

Exerciiu
Ascultai o conversaie i ncercai s identificai ct mai multe particulariti ale limbii

vorbite (complexitate gramatical, diversitatea vocabularului, modificri fonetice,
organizare discursiv etc.)
[A: MAI cni laaa + laaa ++
B: chiTAr?
A: MUZic+ irlandez da
B: piii + nu nu mai prea+ CNT n ultima vreme + acum ++ NU + nu mai cnt...
A: tiam c + VROiai s ++ FACI un turneu la un moment dat
B: NUUU ++ mergem + AsculTM destul de mult + de cte ori mergem n irLANDA ++ hm +
cutm muzicieni buni ++ + ascultm destul de mult + iii + BINE-NELES + cumpRM
multe CD-uri + am cumprat FOArte multe CD-uri n ultimii ani + da + cum s zic ++ nu PREA
am pe nime cu care s CNT pe-aici ++ e o ++ SEAR de muzic LIVE ntr-un CLUB + n fiecare
duminic i ++ CAM asta e ++ tu hm Asculi MUzic scoiAN?
A: FOA + de CND cu CHEstia asta ++ FOArte puin + c nu prea am timp ++ i cu casa + i cu
grdina +++ mi MAI pun aa + DIN cnd n cnd + DA nu aa DES ca-nainte + i DAI seama++]
17
Unitatea 3
I ACUM, N TEORIE...
Forma prototipic de realizare a comunicrii vorbite o constituie conversaia spontan (orientat
ctre interlocutor - interacional sau ctre obinerea de informaii - tranzacional) i particularitile
acesteia sunt determinate de condiiile specifice impuse de realizarea oral a mesajului:

prezena interlocutorului este responsabil pentru inserarea n mesaj a numeroase elemente specifice
funciei conative (de apel) i a celei fatice (de meninere a contactului): vocative nominale i pronominale,
imperative, interjecii, ntrebri de confirmare etc.;

caracterul spontan determin structura mesajului la nivelul organizrii sintactice i pragmaticdiscursive: elipse, redundane, strategii de autocorectare, tipare la toate nivelurile structurii lingvistice,
elemente afective, structuri exclamative etc.;

contextul situaional comun justific prezena elementelor deictice etc. (GALR, 2005: 828-868).
VOCABULARUL LIMBII VORBITE
n ceea ce privete lexicul, limba vorbit se caracterizeaz prin:

densitate lexical (procentul de cuvinte noionale dintr-un discurs oral) i varietate sczute;
prezena repetiiilor pentru compensarea lipsei diversitii (acestea au, uneori, i funcie coeziv), n
diferite forme: repetiie direct, utilizarea unor forme derivate, utilizarea sinonimelor, a hiponimelor, a
termenilor supraordonai sau a altor cuvinte din acelai cmp lexical;

prezena cuvintelor vagi, cu sens general: chestie, chestiune, lucru, ceva etc.

preponderena cuvintelor cu sens deictic (deixis personal i social): aici, acolo, acum, atunci, aa, eu,
mie, tu etc.;

frecvena ridicat a cuvintelor i a expresiilor care exprim atitudinea vorbitorului fa de ceea ce se
spune (adverbe: poate, probabil, sigur etc., interjecii i locuiuni interjecionale: ei!, zu?, vai! Vai de
mine! Ha! Doamne! Olala! etc.) sau fa de interlocutor (drag, iubitule, scumpo etc.);

prezena elementelor argotice i de vorbire familiar (e pe val, de mor, e groas treaba etc.);

ponderea mare a cuvintelor/structurilor apreciative (pozitive sau negative): destul de ..., extrem de ...,
ridicol de ..., chiar ..., foarte ...., super... etc.;

prezena interjeciilor de interpelare (hei, ei, e, mi, m, bre etc.);

prezena verbelor de percepie (a auzi, a vedea, a asculta etc.) i a verbelor i locuiunilor verbale
epistemice (a ti, a-i da seama etc.), precum i a adverbelor de afirmaie i de negaie ntrebuinate
interogativ (da?, nu?), cu rol n stabilirea i meninerea contactului cu interlocutorul;

prezena structurilor fixe (a frazelor lexicalizate), a mrcilor ezitrii i a cuvintelor de umplere a
pauzelor (fillers), cuvinte i expresii care apar cu frecven ridicat n comunicarea oral, dar nu contribuie
propriu-zis la construirea sensului mesajului, fiind folosite cu scopul de a ctiga timp pentru formularea
a ceea ce se vrea rostit n continuare: ...tii..., ......, s vedem..., bun ntrebare, nu m-am gndit la asta...,
...hm..., ideea e c..., vreau s spun c..., m rog, n fine, n sfrit, ca s nu mai lungesc vorba etc.;

folosirea formulelor sociale convenionalizate, clieizate, precum formulele de salut (Salut! Ce faci?,
O zi bun! etc.) sau diferite moduri de a mulumi, de a se scuza, de a oferi, de a solicita etc. (Mulumesc
mult!, mi pare ru!, Scuze! etc.);
GRAMATICA LIMBII VORBITE
Contrar opiniei unor lingviti, precum Halliday (1994: n vorbire, structura enunurilor este
extrem de complex, atingndu-se un nivel de complexitate rar obinut n textul scris) sau Biber (1999:
n conversaie, vorbitorii folosesc un numr de construcii gramaticale relativ complexe i sofisticate,
contrazicnd prerea general conform creia conversaia este simpl din punct de vedere gramatical),
studiile recente demonstreaz c, putnd fi complex n ansamblul ei, comunicarea oral dialogal se
realizeaz prin secvene simple (uniti ideatice, care dureaz, n general, 2 secunde i conin, n medie, 7
Unitatea 3
18
cuvinte: un grup nominal, unul verbal i unul prepoziional (se lucreaz n parametrii memoriei de lucru a
vorbitorului i a asculttorului) (Chafe, 1985) emise alternativ de ctre interlocutori n cadrul interaciunii
lingvistice. Caracterizat prin construcia n salt a enunurilor, enunul global se prezint astfel ca o sum
de segmente sintactice. Posibila complexitate se dobndete, aadar, prin acumularea succesiv a acestor
segmente, dar, n general, organizarea sintactic este mai puin riguroas dect n cazul textului scris.
n plus, permisivitatea sporit a exprimrii orale explic prezena n realizarea familiar a romnei
standard a unor forme fonetice, morfologice i sintactice aparinnd variantelor neliterare ale limbii.
Considerm c avem de-a face, n limba romn, cu o preferin a vorbitorilor pentru formele ct mai simple
i ct mai economice din punctul de vedere al expresiei, cu o tendin de reducere a materialului lingvistic.
Printre trsturile ce caracterizeaz limba romn vorbit, amintim:
1. amuirea articolului l, fenomen sistematic aproape generalizat n oralitatea informal (ca
prostu, cu stngu-n dreptu);
2. preferina pentru formele analitice (i-am zis lu sor-mea, n fa la teatru, d-i i la Maria o
prjitur, haina lu Maria, lu la micu);
3. oscilaii n conjugarea unor verbe cu sau fr sufixele ez i esc (lucr, s lucre, bnuie, s bnuie);
4. folosirea greit a unor verbe cu pronume reflexiv (nu se merit s...);
5. greeli la nivelul structurii morfematice:
- forme greite de indicativ imperfect (vroiam, vroia);
- form incorect de conjunctiv, persoana a III-a (s iese, s aibe, s aiv);
- forme incorecte de imperativ negativ (nu f, nu zi);
6. slbirea congruenei ntre pronumele semiindependent al i substantivul pe care l reprezint
(crile mele i a tale sunt pe raft);
7. nlocuiri de desinene:
- e/uri, la pluralul neutrelor (trabuce, comare, chibrite, succesuri, produsuri);
- i/e, la pluralul femininelor, cu articol (ultimile, dragele);
- e/i, la GD singular al femininelor, cu articol (medicinii, pieii, ceei);
8. renunarea la dublarea clitic a complementului direct i a celui indirect (chem pe copii n cas);
9. omiterea lui pe, cnd funcia de CD este ndeplinit de un relativ (care) (timpurile care le trim acum);
10. modificri de topic a adverbului mai (cam, prea, tot) aezarea acestuia naintea unor clitice
sau a unui verb auxiliar (nu mai m-am preocupat de asta, nu mai i-am scris);
11. nemarcarea unor relaii sintactice (director vnzri, 200 milioane euro);
12. extinderea adverbului dect n construcii pozitive care admit doar adverbul numai (doar) (am
dect doi lei);
13. folosirea incorect a relativului care n GD (omul n faa creia).
ORGANIZARE DISCURSIV
Discursul oral prefer o formul constructiv secvenial simpl, paratactic i acumulativ. Textele
orale se dezvolt frecvent prin coordonare, stabilind raporturi sintactice simple, nlnuind ideile dup
modele narative elementare, de maxim accesibilitate. (...) Propoziiile coordonate sunt legate, n majoritatea
situaiilor, prin conjuncia i, care are, n romna vorbit, valoarea unei conjuncii coordonatoare universale,
exprimnd diferite raporturi... (GALR, 2005: 860). Deseori, n discursul neplanificat, coerena are de suferit
din cauza digresiunilor i a aa-numitelor nceputuri false, iar referinele care asigur coeziunea sunt mai
greu de urmrit (pronumele personale, demonstrative etc.).
FENOMENELE EZITRII
19
Unitatea 3
Ezitrile apar frecvent n discursul spontan. n funcie de specificul lor, acestea se clasific n:
Ezitri non-lexicale:
a. pauza plin (sau ezitrile nonfonemice): ntreruperea n timpul creia vorbitorul emite un sunet;
vorbitorii romni emit, de regul, sunetele , sau mm (mai rar). (Da. tiu foarte bine. Era o staie
de nu departe de farmacia [] (Dasclu Jinga 2005: 14).)
b. pauza propriu-zis (sau goal) (Mie nu-mi place s vorbesc despre asta c .. astea-s nite lucruri
ngrozitoare care s-au ntmplat (Dasclu Jinga 2005: 14).
c. lungirea vocalei finale (Deciii, cnd m-am ncadrat eram cuuu dou mii de lei (Dasclu Jinga 2005:
15).)
d. tierea cuvintelor (La-ntoar- la-ntoarcere m-am oprit la bebe (Dasclu Jinga 2005: 15).
e. repetiia (Omul s-a obinuit/s-a obinuit cu pesticidele [] - Dasclu Jinga 2005: 17).
n vorbirea curent, aceste forme de ezitare nu apar izolate, ci n combinaie. De altfel, Laurenia
Dasclu Jinga afirm: combinaia tipurilor menionate este, probabil, forma cea mai obinuit de ezitare
(Dasclu Jinga 2005: 18).
Ezitri lexicale:
- Da copiii turcilor sunt de educaie german.
- M sunt de educaie german. Probabil c nici nu mai tiu turcete.
- Nu mai tiu turcete i cum s zic snt da tot tot sunt discriminai (Dasclu Jinga 2005: 19).
Autontreruperi cu aspect de false-start (reelaborri ale mesajului care const n modificarea lui,
att la nivel sintactic, ct i la nivel lexical. (Da eu .. Mie nu-mi place s vorbesc despre asta c astea-s
nite lucruri ngrozitoare care s-au ntmplat - Dasclu Jinga 2005: 20).

Exerciiu
Lucrai n grupe! Avnd n vedere toate trsturile limbii vorbite enumerate mai sus,
ncercai s gsii cteva avantaje/dezavantaje pentru folosirea textelor autentice n
evaluarea competenei de receptare a mesajului oral. Discutai apoi cu o alt grup, care a
gsit contraargumente pentru poziia grupei dumneavoastr.
De ce s folosim texte autentice ca input pentru
evaluarea competenei de receptare a mesajului oral?

conversaiile informale reprezint tipul de discurs la
care elevii sunt cel mai frecvent expui n situaiile
reale de comunicare;
De ce s nu folosim texte autentice ca input pentru

evaluarea competenei de receptare a mesajului oral?

de cele mai multe ori, conversaiile autentice au funcii
sociale i, de aceea, sunt srace n informaii sau sunt purtate
pe subiecte prea familiare i plictisitoare pentru elevi;

emisiunile de radio i TV sunt din ce n ce mai puin
bazate pe un scenariu i din ce n ce mai mult pe
improvizaie, deci elevii vor trebui s neleag texte
autentice n tot mai multe contexte de comunicare
din viaa real (acestea nu se limiteaz doar la
conversaiile informale cu funcie social i interpersonal);

de multe ori, regulile gramaticale sunt ignorate
(involuntar, datorit caracterului spontan al limbii
vorbite) n conversaiile autentice informale; la fel,
textele neplanificate sunt destul de greu de urmrit,
dac unitile ideatice nu sunt legate explicit de ctre
vorbitori (textul ascultat poate fi/prea incoerent);

pauzele, repetiiile, reformulrile din discursurile
autentice vin natural i i ajut pe elevi n procesul
construirii sensului (le ofer timpul necesar etapelor
eseniale de verificare a ipotezelor formulate n minte
n legtur cu mesajul audiat i de monitorizare vezi
schema procesului de receptare din Unitatea II).

n mod frecvent, vorbitorii i fac (involuntar, n general,
datorit procesului de producere a mesajului oral, care
are loc n timp real) interveniile ct mai simplu de
neles pentru interlocutorii/asculttorii lor, folosind
vocabular puin variat i structuri gramaticale foarte
simple procesele cognitive implicate n nelegerea
unui astfel de mesaj pot fi, uneori, prea simple pentru
elevi, acetia pierzndu-i uor concentrarea, n aceste
condiii.
Unitatea 3
20
Suntem de acord cu programele colare, care susin c scopul studierii disciplinei Limba i literatura romn n
perioada colaritii obligatorii este acela de a forma progresiv un tnr cu o cultur comunicaional i literar
de baz, capabil s neleag lumea din jurul su, s comunice i s interacioneze cu semenii, exprimndu-i
gnduri, stri, sentimente, opinii etc.. Pentru a putea ajunge la aceste rezultate, este important ns ca elevii s
fie pregtii de coal pentru interaciunile reale i situaiile de comunicare din lumea din jurul lor, deci,
printre altele, s-i formeze, s-i exerseze i, implicit, s-i verifice competena de receptare oral i pe
texte autentice din punctul de vorbire al limbii folosite n acestea.
Este important ca elevii s fie pregtii pentru i evaluai n nelegerea textelor autentice nc de la nceput, din clasa
pregtitoare. n cazul n care considerm c nregistrrile selectate/avute la dispoziie le-ar ridica probleme elevilor
notri din punctul de vedere al comprehensiunii, putem simplifica procesul, fr a modifica nregistrarea:

simplificm sarcina de lucru (o adaptm n aa fel nct s vizeze nelegerea, la nivel global, a ideii generale
a textului audiat: Cte persoane vorbesc? Cine sunt ele? Unde sunt ele? Despre ce vorbesc? Identificai trei
subiecte aduse n discuie de acestea. Etc.);

le atragem atenia elevilor asupra pasajelor mai importante, asupra crora vrem s se concentreze pentru a le
nelege (Ascultai cu atenie n momentele n care m vedei c ridic mna./Cuvntul X e foarte important
n text. Ascultai cu atenie s vedei ce spune vorbitorul despre el. Etc.);

etapizm procesul de ascultare (n evaluarea la clas: elevii ascult secvenele pe rnd i rspund la ntrebri
care evalueaz comprehensiunea);

textele autentice pot fi i ele introduse gradual, n funcie de urmtoarele criterii: ct de dens i de variat
e lexicul folosit, ct sunt de complicate i de complexe structurile gramaticale utilizate, care e gradul de
redundan (dac aceeai idee e exprimat de cel puin dou ori), ct de des se recurge la repetiii, care e
gradul de formalitate, ct de multe idei sunt exprimate i ct de complexe sunt acestea etc.
Dac nregistrrile pe care dorim s le folosim n evaluarea
competenei de receptare a mesajului oral conin greeli gramaticale,
pauze sau digresiuni care ncurc n comprehensiune, o soluie
pentru a pstra impresia de autenticitate este s transcriem textele
respective, s le corectm i s le re-nregistrm apoi.
Dac dorim s construim texte ct mai aproape de cele autentice,
o soluie ar fi s nu scriem scenarii pe care s le citim i s le
nregistrm, ci s pre-stabilim o serie de idei generale/subiecte pe
care le-am dori acoperite de textul respectiv i s facem nregistrarea
improviznd pe marginea lor.
Nu m intereseaz
dac e un Dispenser
Scotch! O iubesc!
21
Unitatea 3
2. SARCINILE DE LUCRU
TEM DE REFLECIE:
1. Care sunt etapele prin care trecem atunci cnd nvm s conducem o main?
2. Exersarea mama perfeciunii. Se aplic aceast zical n cazul dezvoltrii competenei de
receptare a mesajului oral? n ce condiii?
- Bun ziua, domnule doctor, cinele meu e bolnav.
- Vai, sracul, de cnd?
- E bolnav sau, mai bine zis, e rnit de cnd l-am aruncat pe geam; i-a rupt dou coaste i o lab.
- Nu v-a trecut prin minte c o s se loveasc n cdere?
- Nicio clip. Am crezut ntotdeauna c un cine e suplu ca o pisic, iar cinele meu o s cad n patru labe,
fr s-i rup niciuna. Dac a fi tiut c o s se loveasc, m-a fi gndit mai bine nainte s-l arunc pe
fereastr. A fi pus n curte o plas pentru acrobaii de la circ.
i, uite aa, Azor nu s-ar mai fi lovit n cdere.
(E. Ionesco, Exerciii de conversaie)

Exerciiu
Lucrai n grupe! Listai 10 caracteristici ale unui bun asculttor. Comparai lista
dumneavoastr cu aceea a altei grupe. Cte caracteristici comune ai identificat? Cum
credei c pot s ajung elevii dumneavoastr nite buni asculttori?
I ACUM, N TEORIE...
S-a considerat, mult vreme, c, n ceea ce privete receptarea n limba matern, practica e mama
perfeciunii: pentru a deveni buni asculttori, nu e neaprat important ce anume ascultm, cu ce scop
ascultm etc., ci s ascultm ct mai mult cu ct ascultm mai mult i mai des, cu att ne dezvoltm mai bine
aceast competen. La nivelul clasei, aceast concepie s-a tradus prin construirea unor secvene de ascultare
n cadrul leciilor de limb i comunicare, fr a se ine cont de diferitele aspecte ale acestei competene de
receptare i de principiul nsuirii progresive a diferitelor abiliti care s permit mbuntirea gradat a
competenelor elevilor. Un principiu pe ct de simplu, pe att de ignorat n practic. De ce, de exemplu, atunci
cnd se nva condusul mainii, oferul primete, mai nti, instruciuni i i formeaz diferite abiliti
privind pedalele de acceleraie, frna, schimbtorul de viteze, mnuirea volanului, verificarea oglinzilor
retrovizoare etc., nainte de a fi pus la volan i lsat s conduc? De ce, n cazul dezvoltrii i, implicit, al
evalurii competenei de receptare a mesajului oral, lucrurile ar sta altfel? Considerm c ar fi indicat ca i
sarcinile folosite pentru dezvoltarea i evaluarea acestei competene s fie gradate i s aib n vedere abiliti
i procese specifice.
Mai jos oferim cteva taxonomii ale proceselor i abilitilor implicate n receptarea mesajului oral.
Richards Listening comprehension: approach, design, procedure, 1983 apud Field 2009

abilitatea de a reine n memoria de scurt durat secvene de discurs;

abilitatea de a discrimina sunetele limbii;

abilitatea de a recunoate silabele accentuate din cuvinte;

abilitatea de a recunoate funciile accentului i ale intonaiei;

abilitatea de a identifica cuvintele accentuate sau neaccentuate n lanul vorbirii;

abilitatea de a recunoate diferite variante ale cuvintelor;

abilitatea de a identifica cuvintele-cheie;
Unitatea 3
22

abilitatea de a deduce sensul cuvintelor din contextul n care apar;

abilitatea de a recunoate clasele gramaticale;

abilitatea de a recunoate tiparele sintactice dintr-o limb;

abilitatea de a recunoate mrcile coeziunii n vorbire;

abilitatea de a recunoate elipsele;

abilitatea de a decide ntre elemente principale i cele secundare;

abilitatea de a recunoate funciile comunicative ale enunurilor/structurilor sintactice n diferite
contexte de comunicare;

abilitatea de a deduce/de a reconstrui informaii absente din discurs;

abilitatea de a folosi cunotinele generale despre lume i experiena personal pentru a stabili
scopul, obiectivul, cadrul comunicrii;

abilitatea de a anticipa deznodmntul pe baza evenimentelor descrise;

abilitatea de a deduce/de a identifica conexiunile dintre ideile exprimate;

abilitatea de a distinge ntre sensul literal al unei structuri sintactice i sensul n context;

abilitatea de a recunoate coerena n discurs i de a detecta relaiile dintre ideile principale, ideile
secundare, informaia nou i cea veche, generalizri, exemplificri;

abilitatea de a procesa discursul la diferite viteze de rostire;

abilitatea de a procesa discursuri cu pauze, ezitri, greeli, corectri etc.;

etc.
Weir , 1993 (apud Buck 2001: 53-55)

nelegerea semnificaiei directe:

ascultarea esenei;

ascultarea ideilor principale i a informaiei importante, diferenierea ntre ce e important
i ce e suplimentar, secundar;

ascultarea a ceea ce e specific;

determinarea atitudinii sau a inteniei fa de asculttor.
nelegerea inferenelor:

realizarea de inferene i deducii;

relaionarea propoziiilor cu contexte sociale i situaionale;

recunoaterea funciei comunicative a enunurilor;

deducerea semnificaiei sau a itemilor lexicali nefamiliari din context.
nelegerea semnificaiei contributive:

nelegerea trsturilor fonologice;

nelegerea noiunilor gramaticale, cum ar fi: comparaia, cauza, rezultatul, gradul etc.;

nelegerea mrcilor discursive;

nelegerea structurilor sintactice ale propoziiilor, ale unitilor ideatice;

nelegerea coeziunii referinei;

nelegerea coeziunii lexicale;

nelegerea lexicului.
Ascultarea i luarea de notie:

abilitatea de a extrage punctele-cheie (ideile principale);

abilitatea de a extrage punctele strategice pentru realizarea rezumatului.
23
Unitatea 3
Field, 2009 (tr. n. i adaptare)
Procese de decodare

La nivel fonematic
- identificarea consoanelor i a vocalelor;
- adaptarea la vocea vorbitorului;

La nivelul silabelor
- recunoaterea structurii silabelor;
- identificarea silabelor accentuate;

La nivelul cuvintelor
- segmentarea cuvintelor n lanul vorbirii;
- identificarea diferitelor forme (non-standard) ale cuvintelor n vorbire;
- rezolvarea problemelor n ceea ce privete cuvintele necunoscute (ignorare, stocare, deducie);

La nivel sintactic
- recunoaterea secvenelor i a structurilor sintactice;
- anticiparea tiparelor sintactice;
- verificarea ipotezelor;

La nivelul grupului marcat prin intonaie
- identificarea funciei accentului;
- identificarea secvenelor de discurs marcate prin intonaie.
Procese de construire a sensului
Contextul
- utilizarea cunotinelor despre lume, subiect, de ordin cultural;
- analogia cu alte situaii de ascultare similare;
Construirea sensului
- stocarea sensului literal al unei structuri sintactice/uniti ideatice;
- aproximarea sensului;
- verificarea nelegerii;
mbogirea sensului
- deduciile;
- nelegerea referinelor (pronume);
- rezolvarea problemelor privind ambiguitatea;
Selectarea informaiei
- selectarea informaiei relevante;
- recunoaterea informaiei redundante;
Integrarea informaiei
- conectarea ideilor;
- automonitorizarea pentru coeren;
Recunoaterea structurii argumentative
- identificarea conectorilor folosii de vorbitor.
Exerciiu
Citii cele trei clasificri de mai sus i alegei-o pe aceea care vi se pare cea mai potrivit
pentru a ti cum s-i evaluai pe elevii dumneavoastr. Spunei cum ai grupa dezvoltarea
i evaluarea abilitilor cuprinse n taxonomia preferat de dumneavoastr pe clase.
Unitatea 3
24
Programele colare n vigoare stabilesc cteva obiective de referin (clasele a III-a i a IV-a)/
competene specifice (clasa pregtitoare, clasa I i clasa a II-a) pentru dezvoltarea i evaluarea competenei de
receptare a mesajului oral, astfel:
Clasa pregtitoare
Clasa I
Clasa a II-a
Identificarea semnificaiei unui

mesaj scurt, pe teme familiare,
rostit clar i rar

mesaj oral, pe teme accesibile,
rostit cu claritate

mesaj oral din texte accesibile
variate
Identificarea unor informaii

variate dintr-un mesaj scurt,
rostit clar i rar

variate dintr-un mesaj rostit cu
claritate

variate dintr-un text audiat
Identificarea sunetului iniial

i/ sau final dintr-un cuvnt,
a silabelor i a cuvintelor din
propoziii rostite clar i rar
Identificarea unor sunete, silabe,

cuvinte n enunuri rostite cu
claritate
Identificarea sunetelor i silabelor

n cuvinte i a cuvintelor n
enunuri rostite cu claritate
Exprimarea interesului pentru

receptarea de mesaje orale,
n contexte de comunicare
cunoscute

cunoscute

cunoscute
Clasa a III-a
s sesizeze sensul global al unui mesaj, identificnd
aspectele principale i de detaliu la care se refer un
mesaj oral
s deduc sensul unui cuvnt necunoscut prin
raportare la mesajul audiat
s sesizeze corectitudinea unui enun oral
s sesizeze mijloacele nonverbale (gesturi, mimic)

folosite n comunicare
s manifeste atenie fa de interlocutor n diferite

situaii de comunicare
Clasa a IV-a
s sesizeze legtura logic dintre secvenele unui
mesaj oral (raporturi cauz-efect etc.)
s identifice sensul unui cuvnt necunoscut cu
ajutorul dicionarului
s sesizeze structurile gramaticale (morfologice
i sintactice) corecte sau incorecte dintr-un mesaj
ascultat
s recepteze corect mesajul n funcie de condiiile
comunicrii
s manifeste atenie i toleran fa de partenerul de
dialog
STANDARDE DE EVALUARE:
S1. Desprinderea semnificaiei globale i a unor
informaii de detaliu din mesajul ascultat
S2. Desprinderea sensului unui cuvnt nou prin
raportare la contextul mesajului ascultat
Exerciiu
Lucrai n perechi! Analizai competenele/obiectivele i activitile din programele colare pentru
ciclul primar. Avei n vedere: importana abilitilor menionate n programe, dezvoltarea lor
progresiv, relevana lor pentru dezvoltarea/evaluarea competenei de receptare a mesajului
oral, modul n care ajut la ndeplinirea standardelor de evaluare de la finalul clasei a IV-a etc.
Discutai apoi cu o alt pereche i verificai dac ai ajuns la aceleai concluzii.
25
Unitatea 3
OBSERVAIILE NOASTRE...

la clasele mici (pregtitoare, I i a II-a), competena identificarea semnificaiei unui mesaj oral este
prea general i acoper multe tipuri de nelegere (local, global, atent, semi-atent, superficial etc.);
activitile sugerate la diferite clase pentru dezvoltarea acestei competene arat c, la clasa pregtitoare,
ele se refer, deopotriv, la nelegerea global i local, la clasa I, numai la nelegerea global (despre
ce este vorba n text?), la clasa a II-a, din nou, i la nelegerea local, i la nelegerea global; din
cauza caracterului prea general al competenei n discuie, aceasta acoper ntr-o oarecare msur
i ceea ce cuprinde cea de-a doua competen menionat pentru toate cele trei clase: identificarea
unor informaii variate; considerm, aadar, c o reformulare mai clar/o detaliere a acestor dou
competene ar fi binevenit; un motiv n plus pentru care aceste dou competene ar trebui detaliate,
din punctul nostru de vedere, este acela c, dup cum artam mai sus, dificultatea receptrii nu este
dat doar de tipul de text i de modul n care este acesta rostit, ci i (mai ales!) de procesele cognitive i
abilitile necesare pentru nelegerea lui aici, nsuirea progresiv a competenelor se concentreaz pe
tematica i modalitatea de rostire ale inputului mai mult dect pe aceste procese i abiliti;

la clasa a III-a i a IV-a, apar obiective care nu au nimic n comun cu dezvoltarea competenei de receptare
a mesajului oral, i anume: s identifice sensul unui cuvnt necunoscut cu ajutorul dicionarului
(mbogirea vocabularului, poate, dar nu receptare de mesaj oral) i s sesizeze corectitudinea unui
enun oral/s sesizeze structurile gramaticale (morfologice i sintactice) corecte sau incorecte dintr-un
mesaj ascultat (focusul este pe gramatic, i nu pe rolul ei n receptarea mesajului oral; considerm
c, pentru a fi relevant n dezvoltarea competenei de receptare a mesajului oral, obiectivul ar trebui
reformulat, astfel nct s se refere la importana identificrii structurilor sintactice n lanul vorbirii,
eventual);

un aspect pozitiv demn de a fi semnalat este acela c, la toate clasele, este luat n considerare ascultarea
ca parte esenial a interaciunii orale, formulndu-se obiective i competene specifice i oferindu-se
sugestii de activiti care s vizeze dezvoltarea acesteia: exprimarea interesului pentru receptarea de
mesaje orale, n contexte de comunicare/s manifeste atenie fa de interlocutor n diferite situaii de
comunicare/s manifeste atenie i toleran fa de partenerul de dialog.
2. 1. SARCINILE DE LUCRU I EVALUAREA SUMATIV/FINAL

2. 1. 1. Tipuri de sarcini pentru evaluarea sumativ/final
Este normal ca paleta de sarcini folosit la clas pentru dezvoltarea i evaluarea competenei de
receptare a mesajului oral s fie mai larg dect cea utilizat pentru evaluarea sumativ a acestei competene.
Este ns important ca tipurile de exerciii utilizate n evaluarea final s fie incluse printre tipurile folosite
la clas, astfel nct elevii s fie obinuii cu ele, iar tipul de sarcin s nu fie un factor de stres pentru ei.
Paleta de exerciii care pot fi incluse ntr-un test de evaluare sumativ se restrnge din cauza necesitii de a
asigura validitatea, fiabilitatea i obiectivitatea n notare i evaluare. Pentru a diminua subiectivitatea i a
ntri fiabiliatea n notare, vom adopta, n evaluarea sumativ, numai acele tipuri de exerciii care presupun
un rspuns scurt, unic i neinterpretabil din partea elevului. De cealalt parte, pentru a asigura validitatea
unui test, trebuie ca sarcinile s testeze ceea ce i propun s testeze, adic nelegerea textului audiat. Aadar,
ele n-ar trebui s implice i s msoare alte competene ale elevului (de receptare a mesajului scris, de
producere a mesajului scris/oral). Sigur, implicarea competenei de receptare a textului scris (mai ales n
cazul elevilor mai mari, cu care nu se mai folosesc imagini n itemi) este greu de evitat n evaluarea sumativ,
dar se recomand simplificarea, pe ct posibil, a limbajului folosit n cerine i itemi, astfel nct acesta s nu
mpiedice n niciun fel rezolvarea sarcinii de ascultare.
Unitatea 3
26
Oferim, mai jos, cteva exemple de tipuri de sarcini care ar putea fi folosite ntr-un test de evaluare
sumativ a competenei de receptare a mesajului oral:

ordonare de imagini/cuvinte/idei: vizeaz, n general, abilitatea elevilor de a identifica ideile principale
sau de a nelege superficial mesajul la nivel local; pentru elevii mai mici, se recomand folosirea imaginilor;
Exemplu:
Ascultai dialogul dintre bunic i nepoata ei i numerotai elementele de mai jos n ordinea n care
acestea sunt menionate:

alegere dual, de tipul A/F, pe baza unei/unor imagini/pe baza unui text: vizeaz, n general, nelegerea
atent i foarte atent, la nivel local; n cazul elevilor mai mici, se recomand utilizarea imaginilor;
Exemplu:
Privii imaginile de mai jos i ascultai cteva enunuri despre animale. Decidei dac enunurile
sunt adevrate (A) sau false (F):
Textul audiat (exemplu):

1. Pentru c i este foarte frig, ursoaica poart fular i mnui.

alegere multipl cu variante imagini/text: vizeaz, n general, nelegerea atent i foarte atent, la nivel
local; n cazul elevilor mai mici, se recomand utilizarea imaginilor;
Exemplu:
Ascultai nregistrrile i alegei imaginea potrivit:
a
b
c
Textul audiat (exemplu):
Dialogul 1:
Mihai: Mam!!! Sora mea e acas?
Mama: Da, Matei, Sonia e acas.
Mnnc.
Mihai: Unde? n buctrie?
Mama: Nu, n sufragerie. Privete cu
1
2
3
interes o emisiune la televizor.
27
Unitatea 3

potrivire multipl cu imagini/text (personaje/persoane cu locuri/activiti etc.): vizeaz, n general,
abilitatea elevilor de a identifica ideile principale sau de a nelege superficial mesajul la nivel local; pentru
elevii mai mici, se recomand folosirea imaginilor;
Exemplu:
Ascultai povestea i potrivii animalele cu instrumentele la care cnt ele:

completare de spaii libere (n text, n formular, n tabel): vizeaz, n general, nelegerea atent i foarte
atent, la nivel local; este un tip de sarcin cu un grad mai mare de complexitate, pentru c presupune att
nelegerea mesajului scris, ct i nelegerea mesajului oral;
Exemplu:
Ascultai dialogul dintre dou colege despre o carte citit de una dintre ele i completai spaiile libere din
textul de mai jos. Scriei unul sau dou cuvinte!
Fata din poveste cltorete foarte departe de 1. ........................................... ei. Un vnt mare duce casa, fata
i 2. ............................................. ei ntr-un loc ndeprtat. Ei se ntorc de acolo dup 3. ....................................
..................... . n ara ndeprtat, fata cunoate 4. ......................................................., care vor fi prietenii ei.

selectare de imagini/cuvinte/idei (n tabel sau nu): vizeaz, n general, abilitatea elevilor de a identifica
ideile principale sau de a nelege superficial mesajul la nivel local; pentru elevii mai mici, se recomand
folosirea imaginilor;
Exemplu:
Ascultai dialogul dintre feti i bunic i ncercuii ceea ce recomand bunica:
Unitatea 3
28

ntrebri cu rspuns unic: pot viza att nelegerea atent i foarte atent, la nivel local, ct i nelegerea
superficial la nivel global i local;
Exemplu:
Ascultai textul i rspundei la ntrebrile de mai jos:
Ce...?/ Cine...?/Unde?.../Cnd?.../Cum...?/De ce...? etc.

identificarea neconcordanelor dintre un text audiat i textul scris (parafrazat): vizeaz, n general,
nelegerea atent i foarte atent, la nivel local i global; este un tip de exerciiu cu un grad nalt de
complexitate, fiindc presupune att nelegerea mesajului scris, ct i nelegerea mesajului oral.
2. 1. 2. Cteva reguli de aur

TEM DE REFLECIE:
1. Menionai cteva neajunsuri ale itemilor obiectivi (A/F, alegere multipl, ordonare de idei) n
evaluarea sumativ a competenei de receptare.
2. Cum poate fi interpretat rspunsul unui elev la un item de tipul A/F?

Exerciii
1. Citii ntrebrile i ncercai s ghicii rspunsurile:

a. Pe unde mergea Maria?
b. Ce a auzit n spatele ei?
c. Din ce era fcut lniorul ei?
d. Ce i-a furat houl? (dou obiecte)
e. Ce a fcut houl apoi?
Citii textul i verificai dac ai rspuns corect.
Maria mergea pe strad. Brusc, a auzit pe cineva apropiindu-se.
Houl i-a smuls lniorul de aur i geanta i a nceput s fug.
Cte rspunsuri corecte ai dat? Au fost alese la ntmplare? Pe ce v-ai bazat? (vorba lui Moromete)
2. Plesterul cel galvi intr din nou n aciune... Citii textul de mai jos i rspundei la ntrebri:
Ieri l-am vzut pe plesterul cel galvi. Se caltriforea alingul unui magovar.
Prea un pic regolvat, aa c nu l-am julvbit. Poate mai trziu l voi duveri
i vom prenui despre tot. tiu c servurete s tureveasc la proiect...
Pe cine am vzut ieri?
Ce fcea el? Unde?
Cum prea el?

De ce nu l-a julvbit autorul?
Ce se va ntmpla mai trziu?

Ce servurete plesterul?
Cte rspunsuri corecte ai dat? Au fost alese la ntmplare? Pe ce v-ai bazat?

3. Citii itemul de mai jos i spunei dac l-ai folosi ntr-un test de evaluare a competenei de receptare a mesajului oral. De ce?
Ascultai un text despre animalei alegei varianta corect:
1. Pisica a devenit faimoas pentru c
a. a jucat ntr-un film.
b. i-a aprat stpnul.
c. a dansat la circ.
29
Unitatea 3
Textul audiat: O pisic a devenit celebr dup ce i-a aprat stpnul - care, din cauza unor probleme
de sntate petrecea mult timp n scaunul cu rotile - de un ho care a ncercat s-i fure laptopul.
4. Lucrai n perechi! Citii urmtorul scenariu. Decidei dac ai modifica ceva n etapele descrise
acolo. Discutai cu o alt pereche i verificai dac ai ajuns la aceleai concluzii.
Testarea competenei de receptare a mesajului oral
1. Profesorul pornete nregistrarea.
2. Elevii ascult cu atenie.
3. Profesorul pune din nou nregistrarea.
4. Elevii ascult cu atenie.
5. Profesorul le ofer elevilor foaia cu subiectele i le cere acestora s rezolve un exerciiu de alegere multipl pe baza textului audiat.
6. Elevii citesc cerinele i itemii i rezolv sarcinile.
I ACUM, N TEORIE...

CERINELE

trebuie formulate clar i concis, astfel nct s nu l ncurce pe elev n demonstrarea comprehensiunii;

trebuie s introduc contextul i participanii, s in loc de etapa de pre-ascultare din cadrul procesului
de predare-nvare, care, la rndul ei, ine locul detaliilor semnificative care, ntr-o situaie real de
comunicare, i sunt oferite automat elevului, conturndu-i-se, astfel, acestuia orizontul de ateptare
privind mesajul ce urmeaz a fi ascultat;
Exemple:
Ascultai o conversaie ntre un chelner i un client, la restaurant, i ...
Ascultai un buletin meteo i ...
Ascultai un dialog ntre dou colege, despre temele de cas i ...

trebuie s presupun un rspuns care s poat fi evaluat obiectiv i care s reflecte nivelul la care se
situeaz elevul n ceea ce privete competena testat; se recomand, aadar, ca, la evaluarea final, s se
evite (pe ct posibil, desigur) amestecarea competenelor testate (evaluarea integrat) sau condiionarea
dovedirii uneia dintre ele (a ascultrii, n cazul nostru) de nivelul de stpnire a alteia (a citirii, a scrierii
sau a vorbirii).
Asta e o lad. Oaia pe care o vrei tu e nuntru.
Desenul meu nu nfia o plrie, el nfia un arpe boa, care nghiise un elefant.
(Antoine de Saint-Exupery, Micul prin)

ITEMII

nu trebuie s fie previzibili (vezi ex. 1); nu formulm itemii n aa fel nct valoarea lor de adevr s
poat fi decis numai pe baza cunotinelor generale ale elevului, i nu pe baza informaiilor din text;

trebuie s fie valizi, deci s testeze ceea ce se dorete a fi verificat prin ei: nelegerea la diferite niveluri
a textului audiat; prin urmare, textul din item/din rdcina itemului/din variante nu trebuie oferit n
forma audiat, ci trebuie s parafrazm cel puin o parte a fragmentului a crui nelegere dorim s o
verificm (vezi Plesterul cel galvi...); totui, trebuie s avem grij ca, parafraznd, s nu complicm prea
mult procesul de receptare (atenie, un rspuns greit al elevului nu nseamn neaprat c nu a neles
fragmentul de text la care face referire itemul, ci poate nsemna c nu a neles corect itemul - dovedirea
comprehensiunii mesajului oral este, n acest caz, mpiedicat de gradul de stpnire a competenei de
receptare a textului scris din itemul prea greu de interpretat);

pentru itemii cu alegere multipl, informaiile din textul audiat la care acetia fac referire trebuie s
permit alternative plauzibile i toate variantele incorecte s funcioneze ca distractori (vezi ex. 3);
Unitatea 3
30

trebuie formulai n aa manier nct s verifice mai multe aspecte ale competenei de receptare a
mesajului oral (abiliti, tipuri de nelegere etc.); n general, n testele de evaluare a competenelor de
receptare, itemii obiectivi (A/F, alegere multipl, completare de spaii libere etc.) se concentreaz pe
nelegerea la nivel local, detaliat, iar rspunsurile elevilor nu sunt informative, nepermind mai mult
dect o judecat superficial asupra capacitii elevului.

PROCEDUR/ADMINISTRAREA TESTULUI DE EVALUARE A COMPETENEI DE
RECEPTARE ORAL

nainte de pornirea nregistrrii, elevului trebuie s i se acorde suficient timp pentru a parcurge att
cerinele, ct i itemii care alctuiesc sarcina de lucru din cadrul unui test de evaluare a competenei de
receptare oral.

Exerciiu
Lucrai n grupe! Pentru urmtoarea nregistrare, concepei cte o sarcin care:

a. s vizeze nelegerea semi-atent, la nivel local;
b. s testeze capacitatea elevului de a discrimina ntre ideile principale i cele secundare;
c. s vizeze nelegerea atent, la nivel local.
[...n India locuiete prietenul meu, elefantul Elefantescu-Elefant-Ct-Un-Munte-De-nalt. Sptmna trecut,
joi, cnd l-am vizitat, l-am gsit, ns, cu lacrimi de elefant n ochii lui de elefant. i asta din cauz c fiul su,
Elefantescu-Elefnel-Ct-Un-Deal-De-Mititel, fcea mofturi la mncare.
- Salat de fructe vrei? l ntreba tatl su.
- Nu, se strmba fiul.
-Poate-o mandarin. i-o storc la main?
-Nu!, ncepea s strige fiul.
Pentru c nu a tiut ce s mai fac i ce s-i mai dea, Elefantescu-Elefant-Ct-Un-Munte-De-nalt, l-a luat de
tromp pe Elefantescu-Elefnel-Ct-Un-Deal-De-Mititel i l-a dus la renumitul doctor Pun-Comprese-S-Vedem-Ce-Iese. Doctorul i-a pus lui Elefantescu-Elefnel-Ct-Un-Deal-De-Mititel o compres cu spirt pe burt,
dar, vai, din pcate, fr folos. Elefantescu-Elefnel-Ct-Un-Deal-De-Mititel tot nu a vrut s mnnce. Atunci,
tatl lui, bunul meu prieten Elefantescu-Elefant-Ct-Un-Munte-De-nalt, l-a dus la cel mai priceput doctor din
lume, Cine-Trece-Pe-La-Mine-Se-Face-Bine. El i-a dat lui Elefantescu-Elefnel-Ct-Un-Deal-De-Mititel o injecie cu de toate, amestecate, dar nici aceasta nu a dat niciun rezultat. Elefantescu-Elefnel-Ct-Un-Deal-De-Mititel n continuare fcea mofturi la mncare.
Dup sosirea mea n India, prietenul meu, bunul meu prieten, Elefantescu-Elefant-Ct-Un-Munte-De-nalt,
m-a ntrebat:
- Ce m fac? Ajut-m!
- Te voi ajuta, i-am spus eu, cu lacrimi n ochi.
i, cu primul vapor, l-am adus pe Elefantescu-Elefnel-Ct-Un-Deal-De-Mititel la Bucureti.
Aici l-am pus la mas cu copiii mei. i ei mncau cu poft tot ce le ddeam. Mncau fasole fierbinte i ciorb
rece de linte, mncau tocan de cartofi noi, cu ceap verde i usturoi, i morcovi fieri i mmlig, n care suflau, s nu se frig, sup bun i gustoas, iar la sfrit spuneau i srut mna pentru mas!.
Cnd i-a vzut cum mnnc, lui Elefantescu-Elefnel-Ct-Un-Deal-De-Mititel i s-a fcut o foame de lup, dei
era pui de elefant, i a nceput i el s mnnce. Pe cuvnt. Dac totui nu m credei, v rog s-l ntrebai pe
bunul meu prieten, Elefantescu-Elefant-Ct-Un-Munte-De-nalt, care e un elefant serios, nu spune o glum, nu
mestec gum, nu joac zaruri, nu intr n baruri, cnd are vreme, citete o carte i nu pleac prin alt parte.
Sau, i mai bine, nu v ncurcai cu mine sau cu ali elefani i, cnd v aezai la mas, mncai cu poft i cu furculia tot ce v d mama sau bunica i chemai-l s v priveasc pe Elefantescu-Elefnel-Ct-Un-Deal-De-Mititel.
(dup Octav Pancu-Iai, Ura! Elefantul mnnc)]
31
Unitatea 3
2. 2. SARCINILE DE LUCRU I EVALUAREA FORMATIV

Exerciiu
1. Lucrai n perechi! Citii cu atenie secvenele de ascultare descrise mai jos i analizai-le mpreun cu colegul dumneavoastr.
nvtor: Deci... ce rspuns ai dat la ntrebarea a 3-a? Maria?
Elev 1: C.
nvtor: Mihai, ai ales aceeai variant?
Elev 2: Da, C.
nvtor: Bine! E corect. Cine a mai ales
varianta C? Majoritatea? Bravooo! Bine.
Acum, ntrebarea a 4-a? Iulia?
Elev 3: A.
nvtor: ... ce ai ales, Bogdan?
Elev 4: D.
nvtor: Paul? A sau D?
Elev 5: D.
nvtor: Bine. D este rspunsul corect. Ci
dintre voi ai ales D? Minile sus! Bravo...
nvtor: Deci... ce era n dosar?

Elevi: linite...
nvtor: n dosar nelegei cuvntul? E o bucat de
carton, aa... (demonstreaz cu minile)... ce era n dosar?
Elev 1: Paaport...
nvtor: Da, paaportul lor... altceva?
Elev 2: Bilete
nvtor: Ce bilete?
Elev 2: Bilete de tren.
Elev 3: pentru barc, bilete pentru o barc...
nvtor: Corect! Erau bilete pentru o barc... Altceva?
Elev 4: Bani
nvtor: Ci bani? tie cineva?
Elev 2: O sut de lei!
nvtor: Nu o sut de lei! Sute de lei SUTE. Erau n
bani? Numerar?
Elevi: linite...
nvtor: Erau n cecuri de cltorie, tii? Cecuri pe
care le transformi n valut, n bani strini... Haidei s
ascultm din nou nregistrarea...
2. Lucrai n perechi! Formulai 5 principii de care trebuie s inem cont atunci cnd alegem sarcina pentru evaluarea formativ a competenei de receptare a mesajului oral!
3. Lucrai n perechi! Cum ai putea transforma o sarcin ca cea de mai jos aa nct s fie mai
interesant pentru elevii dumneavoastr?
Ascultai i colorai obiectele din imaginea de mai jos n culorile potrivite.
[Acoperiul este rou. Copacii sunt verzi. Maina este roie. ...]
Unitatea 3
32
I ACUM, N TEORIE...
Dup cum spuneam anterior, sarcinile folosite n evaluarea formativ sunt mult mai variate ca tip
i permit verificarea mai multor tipuri de abiliti i de nelegere. n ceea ce privete exerciiile folosite n
evaluarea sumativ a competenei de receptare oral, acestora li se pot gsi o serie de neajunsuri:

cele mai multe dintre ele nu sunt autentice, din mai multe puncte de vedere:
- se concentreaz pe nelegerea detaliat, la nivel local, nelsndu-i elevului momente de respiro, ci
forndu-l s fie foarte atent pe tot parcursul nregistrrii;
- activeaz nite procese i abiliti pentru nelegerea unui text, care, n viaa real, nu ar fi activate
n comprehensiunea unui text de acel fel (vezi, de exemplu, bifarea n tabel a informaiilor potrivite
privind starea vremii n diferite orae n mod normal, elevul ar asculta cu atenie doar informaiile
legate de vremea din oraul su);

de multe ori, rspunsurile elevilor nu demonstreaz (ne)nelegerea mesajului audiat:
- acestea pot miza pe ghicire sau pe diferite strategii bazate pe modul de formulare al ntrebrilor/
itemilor, i nu pe nelegere;
- dac rspunsul e greit, nu nseamn neaprat c elevul nu a neles mesajul audiat, ci poate c nu a
neles itemul scris;

itemii vizeaz, n general, micro-textul, iar rspunsurile elevilor nu ofer informaii suficiente pentru
a da un diagnostic privind capacitatea lor de a recepta un mesaj oral.
Avantajul evalurii formative este c, la clas, rspunsurile elevilor pot fi discutate i se pot
identifica i ndrepta problemele de comprehensiune. Exerciiile de tipul A/F, alegere multipl etc. se pot
completa cu solicitarea ca elevul s-i motiveze fiecare rspuns (nu ca n secvena descris n exerciiul
propus mai sus). Felul n care i motiveaz rspunsurile corecte ne poate dezvlui n ce msur elevul
s-a bazat pe context, experien i cunotine despre lume pentru a ajunge la rspunsul su. Felul n
care i motiveaz rspunsurile greite poate ajuta la identificarea problemelor n nelegere, astfel nct
nvtorul s tie care sunt abilitile i tipurile de nelegere pe care elevul are nevoie s le mai exerseze.
n acelai timp, justificarea unui rspuns greit poate releva faptul c acesta nu este deloc... greit, ci c
itemul respectiv este ambiguu. Sigur, n cazul elevilor mai mari, rspunsurile pot fi extrase i mai direct,
prin chestionare detaliate aplicate la finalul unei secvene de ascultare sau prin jurnale de ascultare pe
care elevii s le completeze acas.
n ceea ce privete lipsa autenticitii din sarcinile de evaluare sumativ, aceasta se poate compensa
prin unele sarcini de evaluare formativ, care s l implice pe elev n activiti ct mai apropiate de cele
din situaiile reale de comunicare.
Printre principiile demne de urmat atunci cnd selectm sarcinile de evaluare, le amintim pe
urmtoarele:

alegei sarcini adecvate particul aritilor elevilor dumneavoastr (vrst, interese, motivaii, caracteristici
sociale i personale etc.);

alegei sarcini care s vizeze cele mai relevante abiliti, menite s-i ajute pe elevii dumneavoastr s se
poat descurca ulterior n situaiile reale de comunicare;

asigurai-v c sarcina, itemii i modalitatea de evaluare nu duneaz n niciun fel validitii (se msoar
exact ceea ce se dorete a fi msurat);

alegei sarcini interesante pentru elevi, care s-i provoace din punct de vedere intelectual (vezi exerciiul
2: sarcina nu are alt scop dect acela de a verifica dac elevul cunoate culorile i nici mcar aceast
abilitate nu e sigur c se verific, ntruct elevul poate colora desenul fr s asculte intruciunile, pe
baza cunotinelor generale despre lume: copacii sunt verzi, acoperiurile caselor sunt roii etc.)
Oferim, mai jos, cteva tipuri de sarcini care pot fi foarte eficient folosite att n procesul de predarenvare, ct i n cel de evaluare formativ, n completarea celor pe care le-am menionat mai sus, pentru
evaluarea sumativ:
33
Unitatea 3
2. 2. 1. Sarcini care vizeaz n principal competena de receptare a mesajului oral

sarcini care presupun un rspuns scurt:
1. Sarcini care presupun micare/aciune din partea elevilor (TPR) se folosesc mai ales cnd inputul
este o poveste, un cntec sau un set de instruciuni; acest tip de exerciiu se poate folosi i cu elevii mai mici,
la nceput, atunci cnd trebuie s demonstreze identificarea sunetelor i a silabelor dintr-un cuvnt n lanul
vorbirii;

elevii mimeaz aciunile din poveste, joac povestea n timp ce este narat;

elevii asociaz anumite cuvinte din text cu diferite gesturi i, de cte ori le aud, execut micrile
respective;

elevii fac un anumit gest cnd aud o anumit silab sau un anumit sunet (de exemplu, ridic mna
dreapt cnd aud ce i, mna stng, dac aud che);

elevii ascult i deseneaz ceea ce aud;

elevii execut instruciuni, n jocuri de tipul Simon spune... sau direct, de la nvtor instruciunile
pot fi amuzante, pot viza o anumit tem sau sfer lexical, pot fi simple, pentru cei mai mici, i
complicate pentru cei mai mari etc.
Exemplu:
Corp: Ridic 7 degete./Pune-i mna dreapt pe spatele colegului de banc./Pune-i un deget pe nas.
Verbe, general: Mnnc o portocal./Bea o butur foarte rece./Mergi la magazin i cere gum
de mestecat.
Prepoziii: Pune-i creionul dup ureche./Pune-i manualul de limba romn sub scaun.
Abiliti: Dac poi nota, bate din palme o dat./ Dac poi cnta la pian, ridic-te.
Descrieri de persoane: D mna cu cineva care are ochi cprui./Trage-i cu ochiul cuiva care poart
o bluz alb.
Comparaii: Dac Y este mai nalt dect Z, ridic mna dreapt sus./Dac scaunul meu este mai
mare dect al tu, bate de dou ori din palme.
Preferine: Dac i plac bananele, pref-te c mnnci una./Dac nu-i plac oule, strmb-te.
Cunotine generale despre lume: Dac gheaa este fcut din ap, d din cap./Dac o musc are
6 picioare, bate din palme de 6 ori.
(trad. n. Phillips, 1993:20 apud McKay, Assessing Young Language Learners, 2006: 211)
2. sarcini care presupun un rspuns verbal scurt (scris/oral):

identificai greeala: profesorul spune o poveste pe care elevii o cunosc, descrie un personaj/o situaie
cu care elevii sunt familiarizai sau o imagine pe care elevii o au n fa i introduce intenionat n
descriere cteva greeli; elevii ridic mna cnd au sesizat greeala i apoi o corecteaz;

completai lacunele: nregistrarea are, din loc n loc, n momente semnificative, lacune, cuvinte-lips,
pe care elevii trebuie s le deduc cu ajutorul contextului (numai oral; n scris, se poate folosi acest tip
de exerciiu n etapele iniiale, pentru identificarea cuvintelor, cu elevii mici, avnd ca input cntece i
poezii elevilor li se ofer, n acest caz, transcrierea, pe care o completeaz, din loc n loc, cu cuvintele
care lipsesc);

ghicii despre ce e vorba: elevii ascult nregistrri cu diferite descrieri (locuri, obiecte, personaje etc.)
i trebuie s ghiceasc despre ce e vorba n ele; activitatea poate fi fcut i sub forma unui joc;

rspundei la ntrebri: elevii rspund la ntrebri care presupun un rspuns scurt (Despre ce este
vorba n text?)
Sarcini care presupun un rspuns lung:
1. ntrebri deschise elevii noteaz rspunsurile n timp ce ascult, apoi le compar cu ale
colegului de banc i le discut cu toat clasa;
2. luare de notie elevii ascult textul i iau notie (li se poate atribui un rol sau pot fi lsai s
decid singuri ce aspecte sunt mai importante pentru ei), pe care le discut apoi cu colegii;
3. completare de organizatori grafici/hri ale textelor/schelete ale textului - elevii ascult
textul i identific legturile dintre personaje, idei etc.
Unitatea 3
34
Exemple de organizatori grafici:
diagram-stea;
diagram-pianjen;
lan de evenimente;
diagram Venn
Exemplu de hart a textului:
35
Unitatea 3
Exemplu de schelet al textului:
Tem/subiect:
Argument 1:
Argument 2:
Tema
Argument 1:
Argument 1:
Argument 3:
Exemple
Concluzie
Concluzie 3:
4. rezumarea/repovestirea - elevii ascult textul, identific i noteaz ideile principale i apoi l rezum n
scris/oral;
5. dicto-gloss - elevii ascult textul, iau notie i apoi, n grupuri, ncearc s l rescrie ct mai fidel variantei
ascultate;
6. dramatizarea - elevii ascult textul, iau notie, dac e nevoie, i apoi l joac mpreun cu colegii lor.
2. 2. 2. Sarcini care vizeaz competena de receptare a mesajului oral n interaciune oral - orice
sarcin care presupune interaciunea elev-elev, elev-profesor, elev-elev-elev
1. mini-interviurile i jocurile de rol pe diferite teme (se pot folosi marionete, cu elevii mici);
2. sarcini n perechi care au ca scop completarea informaiilor care lipsesc (un elev i spune celuilalt ce
s scrie, ce s construiasc, ce s observe, ce s potriveasc, ce s deseneze, ce s coloreze etc.) gsete
diferenele, rezolv puzzle-ul, marcheaz traseul pe hart etc.
3. discuii de grup, dezbateri, dramatizri etc.

Exerciiu
Lucrai n perechi! Alegei dou dintre tipurile de sarcini descrise mai sus, gsii un text n
manuale sau construii unul, concepei sarcinile i formulai itemii i apoi ncercai-le cu o
alt pereche.
Unitatea 3
36
TEST-FULGER:
CE AI LUAT CU DUMNEAVOASTR DIN ACEAST UNITATE?
1. Gsii 5 avantaje pentru folosirea suportului vizual n evaluarea competenei de receptare a
mesajului oral.
2. Scriei 5 tipuri de texte audio care s-ar putea folosi la clasa pregtitoare pentru evaluarea competenei
de receptare a mesajului oral.
3. Enumerai 5 tehnici de a spune poveti.
4. Scriei 5 caracteristici ale vocabularului limbii vorbite.
5. Scriei 5 tipuri de sarcini pentru evaluarea final a competenei de receptare a mesajului oral.
6. Dai 5 exemple de exerciii care vizeaz nelegerea la nivel local a unui mesaj audiat.
37
Unitatea 3
BIBLIOGRAFIE
Biber, Douglas, Finegan, Eduard, Johansson, Stig, Leech, Georey, Conrad, Susar, 1999, Lougman grammar of
spoken and writen English, London, Longman.
Buck, Gary, 2001, Assessing Listening. Cambridge University Press.
Brown, Gillian, Yule, George, Teaching the Spoken Language, Cambridge University Press.
Bryant Cone, Sara, 2009, How to tell stories to children and some stories to tell, The Floating Press.
CECR, 2003, Cadrul european comun de referin pentru limbi: nvare, predare, evaluare. Chiinu, Tipografia
Central.
Dasclu Jinga, Laurenia, 2005, Pauzele i ntreruperile n conversaia romneasc actual, Bucureti, Editura
Academiei Romne
Field, John, 2009, Listening in the Language Classroom, Cambridge University Press.
Halliday, M.A.K, 1994, Introduction to Functional Grammar (2nd edition), London, Eduard Arnold.
Linse, Caroline, 2005, Practical English Language Teaching: Young Learners, McGraw-Hill ESL/ELT.
McKay, Penny, 2006, Assessing Young Language Learners, Cambridge, Cambridge University Press.
Moreillon, Judi, 2007, Collaborative Strategies for Teaching Reading Comprehension: Maximizing Your Impact,
American Library Association.
Oller, J.W., 1979, Language Tests at School: A Pragmatic Approach. London, Longman.
Parkinson, Rob, 2011, Storytelling and Imagination. Beyond Basic Literacy 8-14, Routledge.
Platon, Elena (coord.), Anghel, Manuela, Ariean, Antonela, Boco, Cristina, Botenaru, Elena, Bratu, 12.
Anda, Fodor, Luminia, Radu, Anamaria, Roman, Diana, Sonea, Ioana, Tru, tefania, Vasiu, Lavinia, Vlcu,
Dina,2014, Materiale video pentru dezvoltarea competenelor orale n RLNM. A1, A2 i B1,Cluj-Napoca, Editura
Casa Crii de tiin.
Richards, J. C., 1983, Listening comprehension: approach, design, procedure. TESOL Quarterly 17, 219-240.
Stirling, Johanna, 2013, Joined-up Listening, Cambridge Days, Romania, February/March.
Ur, Penny, 2012, A Course in English Language Teaching, Cambridge University Press.
White, Goodith, 1998, Listening, Oxford University Press.

P1, Unitatea 3

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

P1, Unitatea 3

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

UNITATEA 3

La finalul acestei seciuni, vei fi capabili:

0. DE CE S (NU) EVALUM COMPETENA DE

MAI NTI N PRACTIC...

1. 2. TEMATICA, LUNGIMEA I TIPUL TEXTULUI

MAI NTI N PRACTIC...

Cum credei c putei folosi acest exerciiu cu elevii dumneavoastr ?

conversaii informale, fa-n-fa

interviuri cu persoane celebre la radio sau la TV

replici din cri de benzi desenate

clasa a II-a i clasa a III-a

clasa a III-a i clasa a IV-a

Ci ca voi George Toprceanu

Alice n ara Oglinzilor Lewis Carroll

CLASELE A III-A I A IV-A

Uriaul cel prietenos Roald Dahl

Lewis Carroll, Alice n ara Minunilor

Emil Grleanu, Din lumea celor care nu cuvnt

Erich Kastner, 35 Mai

I ACUM, DIN NOU N PRACTIC...

UN INPUT SPECIAL: POVETILE

MAI NTI N PRACTIC...

1. Lucrai n perechi! ncercai s rspundei la ntrebrile de mai jos:

CUM ALEGEM POVETILE?

MAI NTI N PRACTIC...

Cui i e fric de lupul cel ru,

ACUM, DIN NOU N PRACTIC...

1. 3. TRSTURILE LINGVISTICE ALE TEXTULUI AUDIO

MAI NTI N PRACTIC...

Ascultai o conversaie i ncercai s identificai ct mai multe particulariti ale limbii

ACUM, DIN NOU N PRACTIC...

De ce s nu folosim texte autentice ca input pentru

MAI NTI N PRACTIC...

Weir , 1993 (apud Buck 2001: 53-55)

Field, 2009 (tr. n. i adaptare)

Identificarea semnificaiei unui

Identificarea semnificaiei unui

Identificarea semnificaiei unui

Identificarea unor informaii

Identificarea unor informaii

Identificarea unor informaii

Identificarea sunetului iniial

Identificarea unor sunete, silabe,

Identificarea sunetelor i silabelor

Exprimarea interesului pentru

Exprimarea interesului pentru

Exprimarea interesului pentru

s sesizeze corectitudinea unui enun oral

s sesizeze mijloacele nonverbale (gesturi, mimic)

s manifeste atenie fa de interlocutor n diferite

2. 1. SARCINILE DE LUCRU I EVALUAREA SUMATIV/FINAL

Textul audiat (exemplu):

2. 1. 2. Cteva reguli de aur

MAI NTI N PRACTIC...

1. Citii ntrebrile i ncercai s ghicii rspunsurile:

Cum prea el?

Ce se va ntmpla mai trziu?

Cte rspunsuri corecte ai dat? Au fost alese la ntmplare? Pe ce v-ai bazat?

ACUM, DIN NOU N PRACTIC...

Lucrai n grupe! Pentru urmtoarea nregistrare, concepei cte o sarcin care:

2. 2. SARCINILE DE LUCRU I EVALUAREA FORMATIV

nvtor: Deci... ce era n dosar?

2. 2. 1. Sarcini care vizeaz n principal competena de receptare a mesajului oral

Exemple de organizatori grafici: