COMUNICAREA - MIJLOC I SCOP N EDUCAIE

Livia - Otilia BRADEA

Abstract
My paper deals with the subject communication - means and purpose in education, which is part of a major topic
Active, Interactive and Communicative Teaching/Learning Methods. From the very beginning I underlined the importance
of communication in case of teaching foreign languages for specific purposes. Taking into consideration the objectives, aims
and long-term purposes of the Foreign Language for Specific Purpose Course the thorough academic study of a foreign
language and the development of communicative abilities in favour of a professional language the communication
between teacher and student, student - student and student - teacher enhances the quality of teaching/learning having
formative and informative benefits. I mentioned in my paper that communication in educational context is a special type of
communication instructive, that builds up personalities, develops abilities, stimulates inter- and intra-communication,
cognitive interactivity. I set my conclusions in the context of applied academic didactics and the requirements of the
European linguistic policy.

n cele ce urmeaz aducem n atenie idei, sugestii i reflecii rezultate att din cercetarea i
experiena didactic proprie, ct i din lectura unor studii. Ct privete metodele de
predare/nvare, avem n vedere pe acelea n care aspectul comunicativ devine instrument de
lucru didactic.
Exist mai multe clasificri ale metodelor didactice, care mbin valorile stabile ale
didacticii tradiionale cu dinamica, inventivitatea, creativitatea i tehnicitatea aduse n didactica
modern. Criteriile sau perspectiva n baza crora se alctuiesc au n vedere obiectivele i
scopurile activitii didactice, termenele de realizare a acestora, participanii i timpul alocat. n
general, rareori n ora de studiu folosim o singur metod. Dup necesiti, pentru adecvarea la
tem i la subieci procedm la combinarea mai multor metode sau la extragerea i accentuarea
unor secvene dintr-o metod.
Repere din oferta metodic
O clasificare cuprinztoare i echilibrat a principalelor metode de nvare gsim n
Demersuri creative n predare i nvare (M. Ionescu,2000 i M. Ionescu, I. Radu, Didactica modern
2001, p. 134).): de comunicare oral sau scris, de cercetare a realitii (direct sau
indirect), bazate pe aciunea practic (real sau simulat) i de instruire asistat de
calculator (IAC). n studiile sale, insistente pe aceasta tem, prof. M. Ionescu, subliniaz c nu
este important elaborarea unei taxonomii a metodelor didactice, respectiv ncadrarea rigid a
unei metode ntr-o anumit categorie, ci identificarea principiilor i a cerinelor care stau la
baza utilizrii ei eficiente, n aa fel nct s se in cont de caracteristicile situaiei de instruire.
(M. Ionescu, 2000, p. 168)
Din perspectiv teoretic i practic n plin actualitate, precum instruirea interactiv,
conf. univ. dr. Muata Boco, (2002), n volumul Instruire interactiv. Repere pentru reflecie
i aciune, relev necesitatea i importana activizrii n instruire, valoarea i eficiena interactivitii,
273

exemplificnd cu un corpus larg de metode i tehnici de predare/nvare. Astfel, autoarea

conchide: Instruirea interactiv reprezint un tip superior de instruire, care se bazeaz pe
activizarea subiecilor instruirii, pe implicarea i participarea lor activ i deplin, precum i pe
instaurarea de interaciuni, schimburi intelectuale, de idei, confruntare de opinii, argumente
ntre acetia. (M. Boco, 2002, p. 4, sbl. n.)
Dup criteriul obiectivelor urmrite i modalitii principale de realizare i dezvoltare a
acestor obiective, cercettorul I. O. Pnioar (2005, p. 140) propune o clasificare a metodelor
de interaciune educaional n cinci categorii: de dezvoltare direct a abilitilor de
comunicare (fiind integrate aici ascultarea interactiv i metoda socratic); de cultivare a
creativitii i rezolvare de probleme (ex. brainstorming-ul i metoda rezolvrii creative de probleme
(problem solving); bazate pe dezbaterea de grup (reuniunea Philips 66, focus-group, controversa
creativ, tehnica dezbaterilor debate); de observare a interaciunilor n cadrul grupului
(tehnica acvariului i seminarul socratic); de construcie de echip (exerciiile spargere a gheii
ice-breacking i metoda construciei de echip team-building).
Dac avem n vedere criteriul participativ sau non-participativ al cursantului, putem stabili
o ierarhie pe trei nivele a metodelor didactice curente: a) cu rol pasiv: descrierea,
povestirea/relatarea, explicaia, prelegerea cu oponeni, lecturarea, nvarea prin nregistrri
audio-video, prin film; b) cu rol semi-activ: conversaia catehetic (reproductiv), observarea,
conversaia euristic (activ, interogativ, reflexiv), dezbaterea, prelegerea-dezbatere,
problematizarea, discuia dirijat; c) cu rol activ-participativ: asaltul de idei, studiul de caz,
lucrul n laborator (IAC), exerciiul, rezolvarea de probleme, jocul de rol, lucrul cu manualul i
cartea (dicionarul), analiza structural, dezbaterea Phillips-66 i n grup, proiectul, eseul
(reflexia personal), documentarea, ancheta, rezumarea i analiza textelor.
Metode care favorizeaz activiti comunicative activizatoare, inter-active
Metodele constituie elementul esenial al strategiei didactice, dar ele nu pot fi mbriate
fr a ine cont de obiectivele prestabilite ale activitii instructive, de nivelul i interesele
cursanilor. Din aceast perspectiv, innd cont i de nivelul academic la care lucrm,
avem n vedere metodele care duc la fixarea i la adncirea cunotinelor de limb
strin, la dezvoltarea priceperilor i deprinderilor de comunicare n contexte
profesionale, pe acelea care determin creativitate raional i expresiv, care verific i
apreciaz cunotinele. Iat, :
conversaia, discuia, reeaua de discuii, dezbaterea, jocul de rol - favorizeaz
competenele de comunicare i relaionare, nelegerea conceptelor i ideilor
profesionale, a normelor i regulilor de comunicare verbal, de decizie i de atitudine,
pentru formarea opiniilor;
studiul de caz, problematizarea, jocul de rol, exerciiul - stimuleaz gndirea i
creativitatea, gsirea de soluii pentru diferite probleme, reflecii critice i judeci de
valoare, compararea i analiza de situaii date, dezvolt competenele necesare unor
abordri complexe i integratoare:

274

 cubul, lucrul n grupe mici (2,4-6 membri) - stimuleaz cooperarea, lucrul n

grup/echip, dezvolt spiritul de solidaritate, ntrajutorare, corecteaz greelile i
sudeaz relaii socio-afective, psiho-comportamentale n scopuri cognitive:
*
nsuirea uneia sau a mai multor limbi strine n avantajul profesiunii este o necesitate
indiscutabil; n fond, stpnirea limbajului de specialitate n limba int a devenit o condiie
a integrrii socio-profesionale, dar i o valen definitorie a personalitii i a creativitii
absolventului.
Cu toii tim c astzi predomin, n mod curent, nvarea centrat pe motivaii i capaciti, pe
experiena intelectual, pe nevoile i intersele imediate sau de perspectiv, pe participare, activizare i creativitate.
Att profesorul, ct i cursanii au/i asum roluri comutative, antrennd i alternnd funciile
de influen reciproc. Orientarea de baz este deopotriv psihologic, sociologic i constructivist.
Premisele logice, criteriile i funciile unei activiti didactice eficiente:
Factori cu inciden/influen major n continuarea nvrii unei limbi strine n anii
studiilor universitare la studenii nefilologi:
maturitatea afectiv i voliional a cursanilor,
spectrul motivaional i exigenele din cmpul muncii (interesele i nevoile profesionale i sociale imediate i de perspectiv, mutaiile socio-economice),
nivelul cognitiv atins i nivelul de stpnire a limbii din pregtirea pre-universitar,
timpul alocat pentru studiul limbii strine (politica privind limbile strine n pregtirea de specialitate
- integrarea acestora n curricula facultii),
condiiile asigurate pentru desfurarea activitii didactice (dotri audio-video, laboratoare
multimedia, manuale de specialitate etc),
calitatea formatorilor - competena i experiena, resposabilitatea i pasiunea didactice, perfecionarea
i cercetarea acestora,
exigenele ntregului corp profesoral cu privire la rolul limbii n pregtire i profesie
(i) ali factori a cror cumulare este uneori dificil de sesizat.
Obiectivele, scopurile, ca i finalitile Cursului practic destinat predrii/nvrii unei
limbi strine moderne la specialitile nefilologice sunt deopotriv informative i formative:
asimilarea de structuri gramaticale i lexicale cu grad ridicat de dificultate
nelegerea i producerea de mesaje cu coninut profesional att n cazul comunicrii orale, ct i a celei
scrise
utilizarea cu succes a limbii n orice mprejurare, dar mai cu seam n scopuri profesionale pentru
informare i documentare, n relaiile directe de serviciu cu vorbitori din acelai domeniu, avnd aceeai
profesionalizare
contientizarea rolului limbii strine n creativitatea profesional, rolul acesteia n competitivitatea
profesional i n accesul pe trepte ierarhice
275

 dobndirea de strategii de nvare i cunoatere individual n timpul profesionalizrii i pe termen

lung
Din perspectiv didactic propriu-zis, inta Cursului practic de limb modern este
adecvarea abilitilor de comunicare n conformitate cu/i n termenii limbajului de
specialitate n limba strin int. De aceea, coninutul profesional i exigenele pregtirii
impun:
abordare strategic i tactic coerent a predrii/nvrii, printr-o selecie riguroas, adecvat i cu
maximum de eficien a metodelor, mijloacelor i tehnicilor de lucru didactic;
accentuarea unui traseu comunicativ complex n predare i nvare, care s in cont de unitatea
dintre comunicarea oral i scris, de nevoile comunicative prezente i de perspectiv
ale cursanilor, de mediul, contextele i caracteristicile structurale ale discursului de specialitate
(retorica, pragmatica, stilul/registrul).
desfurarea unor activiti didactice creative, inovative n care att profesorul ct i studenii s
devin comunicatori de informaii lingvistice i profesionale, s organizeze i s
realizeze mpreun sarcinile didactice n funcie de coninuturile specifice ale leciilor,
activiti care s catalizeze reciproc energiile de comunicare ale tuturor cursanilor n
timpul orei de curs
Predarea i nvarea la nivel universitar a limbii strine moderne cu accent pe
activiti activizatoare, inter-active este o activitate psiho-pedagogic cu consecine deosebit
de semnificative pentru ambii actori ai procesului didactic instructiv-educativ, care pot fi
cuprinse n termenii responsabilitate i perfecionare continu. In fapt, este vorba de:
conceperea activitilor i sarcinilor didactice cu accent pe construirea cunoaterii de ctre cursanii
nii, ndrumndu-i spre strategii alternative - variante metodologice i mijloace diversificate -,
stimulatoare ale motivaiei i interesului pentru nvare,
asumarea specificului predrii/nvrii limbilor strine moderne la specializrile nefilologice din
perspectiv psiho-pedagogic i socio-lingvictic i
nelegerea acestei activiti ca fiind o component semnificativ a didacticii aplicate n special, a
pedagogiei universitare n general, i deschiderea unor orizonturi de cercetare psiho-pedagogic i
didactic, n cazul cadrelor didactice,
i de:
angajarea ntr-un proces contient de cunoatere i edificarea a personaliti, cunoaterea are loc
pe ci proprii i prin colaborare, nivelul atins, capacitile, abilitile i motivaia se
verific i autoverific n mod dinamic,
depirea barierelor psihice, emoionale i culturale prin activiti de grup solidare, n roluri, cu variate
metode i instrumente, cu resurse didactice i informaionale noi (tehnologii informaionale i
comunicaionale IT&C) n cazul cursanilor,
Comunicare didactic i comunicare lingvistic
Limba este un material de construcie a comunicrii. Comunicarea este acie (=aciune)
i reacie (=rspuns). Finalitatea procesului se desvrete n limbaj, n uzul limbii. Acest fapt ce
276

se mplinete dup nevoi i capaciti. Numai n acest fel aceast materializare devine instrument de
comunicare interuman = nelegere, cunoatere.
Procesul didactic este n sine un act de comunicare.
T. Slama-Cazacu, renumit cercettoare n domeniul psiho-lingvisticii, precizeaz i
dezvolt pe larg teza potrivit creia comunicarea este un mijloc sau, poate, un factor esenial pentru
educaie (1973, p. 51). Din aceast perspectiv, am aduga imediat: comunicarea nsi trebuie supus
procesului educativ! Cci, aa cum comunicarea servete educaiei, educaia influeneaz comunicarea!
ntreaga activitate din clas, mediu care, n fapt, este un context social, comport
toate formele specifice actului de comunicare. n orice moment, educatorul este
comunicator; orice comportament verbal sau nonverbal devine comunicare. Aseriunea este,
ns, supus, unor limite tiinifice i etice determinate. Nu orice comunicare este un act
pedagogic. Sub semn pedagogic, comunicarea este un instrument didactic atunci cnd produce efecte
raionale i emoionale pozitive, cnd rspunde unor necesiti. Ocupndu-se de acest aspect,
din perspectiva teoriei comunicrii, profesorul clujean Vasile Chi trateaz predarea ca act de
comunicare pedagogic, preciznd apoi c Obiectul comunicrii pedagogice, al nvrii colare l constituie
principiile generale, categoriile i noiunile, care odat nsuite devin instrumente ale activitii mentale. (V.
Chi, 2001, p.176) Autorul mai arat c alturi de vocabularul utilizat i de sintaxa i logica
gramaticii, actul comunicrii include variabile ce aparin i de relaii interpersonale. (2001, p. 54)
n grupul de nvare fiecare participant vine cu repertoriul su- mobilitatea cognitiv
proprie, bagajul informaional achiziionat, abilitile sale de negociere a sensurilor exersate deja,
experiena/putina sa de persuadare (=convingere a celuilalt), de acceptare a celuilalt i a
poziiilor lui. Confruntarea este, desigur, inegal, cnd e vorba de relaia profesor-cursant, dar
ea poate fi apropiat sau armonizat; am sublinia trebuie apropiat i armonizat.
Acest fel de confruntare comunicativ are ns reguli, norme stabilite de pedagogie - ca
tiin a educaiei, i de didactic definit ca teorie a instruirii sau a procesului de nvmnt. Scopul
acestei confruntri este nvarea lrgirea repertoriului de cunotine, convingeri i deprinderi
ale celor care sunt n situaia de a nva, de a se lupta cu necunoscutul. Btlia se duce,
aadar, ntre cei ce doresc s nvee i profesorul care trebuie s-i nvee, n fapt, purttorul de
cuvnt al societii. iinele educaiei, au adus coala de astzi i sub imperativul de a nva
cursantul cum s nvee individual i permanent. Educaia continu i autoeducaia sunt
paralelele ntre care se forjeaz personalitatea activ, creativ i productiv a insului n epoca
contemporan. Procesul de integrare socio-profesional a insului, consecin a necesitii,
libetii i a presiunii proceselor globalizatoare este apstor i de copleitor. Cauza este
dinamica schimbrii i cantitatea imens de informaii care determin viteza i schimbarea. De
aceea, coala contemporan este obligat s nvee pe individ cum s nvee. Ba mai mult, cum s
selecteze informaiile i s determine valoarea lor.
Ce este, de fapt, comunicarea pedagogic/didactic? Care sunt potenialitile care se
confrunt?
Comunicarea este, rnd pe rnd, o (posibil, necesar) inter-relaie uman, un cadru de
aciune i re-aciune, pn la a fi, n consecin, un instrument sui generis de cunoatere, de
transmitere i de descoperire de cunotine, n sens de informaii; i de instruire - n sens de edificare/de
lefuire a unei personaliti.
277

Fr ndoial, profesorul este necesar s fie n orice moment stpn pe situaie- s

cunoasc cerinele educative, s le urmreasc cu rigurozitate, dar i s cunoasc bine grupul
cruia i se adreseaz. Aceasta nseamn, n cazul nostru, c fiecare trebuie s fie competent
lingvistic, s fie ct mai bine informat n aria specialitii; s comunice egal cu toi, s-i antreneze
i s-i stimuleze n aceiai msur pe cursani; s le cunoasc bine interesele i scopurile,
potenialul, cunotinele de limb la start i s proiecteze nivelul final de care au nevoie. El
trebuie s sesizeze evoluia fiecruia, dificultile de progres, momentele de regres, schimbarea
atitudinilor i comportamentului lor ca vorbitori de limb strin. Trebuie s-i ajute s se
cunoasc ntre ei, s-i formeze idealuri din obiectivele predrii/nvrii. Este important s se
discute cu ei despre mprejurrile n care au nevoie de limba strin, n care au folosit-o sau
doresc s-o foloseasc documentare profesional, burse, vizite, excursii n strintate, pentru
un loc de munc; s-i ajute s depeasc disonanele cognitive, strile de tensiune, disconfortul
lacunelor, inhibiiile, teama de eec, s surmonteze eecul cnd acesta apare.
Fr s fie excesiv cu orice pre, profesorul trebuie s fie atent i mobil, deschis i
cooperant. Pe scurt, el trebuie s fie rnd pe rnd regizorul actului de comunicare, lansatorul de
interogaii, multiplicatorul de mesaje, dirijorul de tonuri. i, desigur, pe parcurs i n final, evaluatorul
credibil!
Personalitatea, comportamentul, competena profesional, responsabilitatea i etica
profesorului, artate parial mai sus, devin inevitabil, n unitatea lor model receptat de cei
crora le faciliteaz actul nvrii.
Desigur i n privete cellalt participant din binomul educaional cursantul se impun
termeni noi de analiz. n cazul nostru, la nivelul specializriit universitare, mijloacele didactice,
exigenele pedagogice i potenialitile psiho-cognitive care se confrunt sunt, fr ndoial, de
analizat i interpretat cu mai mult minuie.
La acest nivel capacitile cognitive sunt (deja) exersate, contiina nvrii (este de
presuspus!) s-a conturat i se conduce pe baza unor motivaii precise; raportul dintre
disciplinele profesiunii i limba strin este de ateptat s fie perceput limpede i responsabil ca
absolut necesar; apoi, se adncete (obiectiv) nevoia competenei i performanei, personalitatea
n ansamblu tinde s se desvreasc. Dar, n primul rnd, coninuturile educaionale i
exigenele didactice i sociale - sunt altele fa de perioada preuniversitar, cnd gradele de
referin sunt generale.
Se ivesc cel puin dou ntrebri de baz, fireti: care sunt condiiile continuitii n
dezvoltarea cunotinelor de limb de la nivelul liceal n cel academic? i: cu ce ne ntlnim, de
fapt?
maturizarea socio-afectiv tinde spre un grad de stabilitate
interesele comune de profesionalizare sunt un factor de solidaritate i coeziune a grupului de studiu
nevoia de relaionare colegial i la nivel social larg este mai mare
capacitatea de efort cognitiv este mai ridicat i perfecionat (estimativ, studentul deine deja
strategii i tactici de nvare)

278

Se constat, calitativ i statistic, la testele de start de la nceputul anului I o stare destul

de confuz cu privire la nivelul atins n cunoaterea limbii strine.
niveluri extrem de diferite de pregtire/lacune gramaticale serioase i un bagaj lexical relativ
redus
inhibiie n comunicare/slab creativitate lingvistic
dorina de nvare i contientizarea nevoilor de limb strin sunt ridicate i depesc mult
starea de fapt
dificultatea crerii unor colective omogene i solidare (alctuirea grupelor se face pe baza
opiunilor pentru o limb sau alta, ceea ce duce la ordonarea unor colective de
studiu i mai eterogene
numrul destul de redus de studeni foarte bine i bine pregtii la limba englez, bunoar, 3,
maximum 5
Ce ne spun unele cercetri concrete?!
Cercetnd procesele de maturizare socio-afectiv i capacitile de comunicare/relaionare
la elevi i studeni, Gh. Dumitriu a constatat, la studeni de la Matematic - Fizic, Biologie,
Filologie i Educaie fizic, pe un eantion de 105 persoane, c:
majoritatea prezint o maturizare socio-afectiv normal i mijlocie normal la
32,38%, mijlocie la 30,48%
i c
abia o cincime prezint un nivel sczut, infantil - grad de nematurizare 9,52%, respectiv
11,43% - grad sczut,
iar
restul - 16,19%, dispun de o maturizare emoional ridicat aproape deplin...
Iat ce arat cifrele, la acelai lot de subieci, atunci cnd este vorba de ncrederea n
sine:
nici unul nu are un grad de ncredere n sine nalt,
87,62%; au o ncredere moderat,
12,38% au ncredere sczut.
n faa unor situaii problematice cu care s-ar confrunta, datele capt alt dinamic:
72,38% au mentalitate de nvingtor i
5,72% ambiia de a ajunge nvingtor cu orice pre...
Autorul recunoate c n fiecare grup exist 1-3 , maximum 5 subieci care adopt
atitudini de depire a obstacolelor cu orice pre, asumndu-i riscurile, comportndu-se energic,
dominator pentru asigurarea cert a reuitei. ( Gh. Dumitriu, 2001, pp. 142-143).
Situaiile de nvare pot fi considerate ca fiind dificil de parcurs, acestea angajnd ntreaga
personalitate a insului: datele naturale - precum inteligena, memoria i motricitatea, bunoar;
la acestea se adaug experiena n educaie i instruire acumulat deja n familie, anii de coal i
n societate. Se tie, cu att mai agravante devin aceste situaii cnd este vorba de nsuirea i
folosirea altei limbi dect cea matern.
Facultatea de Drept este foarte atractiv pentru tineri, dar exigenele profesiunii constituie
anticipat filtrul cel mai sever pe care studenii l resimt. Se poate aprecia c acced la studiul
279

dreptului tineri bine pregtii, contieni de suma dificultilor profesionale din anii de facultate
i de mai trziu. ntr-o cercetare pe care am efectuat-o legat de pregtirea la limba englez am
constatat urmtoarele:
ntre 50-70% dintre studenii de la profilul Drept consider c au un nivel avansat de
cunoatere a limbii, iar 15% consider c au un nivel intermediar; restul 20% se declar
nceptori (1) [N=30]
la specializarea Drept Comunitar, majoritatea 70-80% consider c sunt avansai, iar
restul intermediari; nici unul, nu se nscrie la nivelul nceptor. [N=37]
ntr-un chestionar mai complex, privind deopotriv cile de nvare a limbii (n coal,
prin/i ore particulare sau alte ci), motivaiile opiunii pentru limba englez i avantajele socioprofesionale rezultate din cunoaterea aacesteia, am abordat i aspectul metodico-didactic, cu
ntrebarea: cum credei c ai nva acum cel mai bine limba englez? Pentru rspuns am oferit 7
modaliti de nvare i am solicitat ordonarea lor.
Iat care sunt acestea:
a. conversaie liber i dirijat
b. citirea de cri si reviste de
specialitate
c. mijloace audio-vizuale
d. traduceri din / n englez

e. nvare individuala
f. memoraarea de texte si liste de cuvinte
g. exerciii lexicale i gramaticale

Modalitile de nvare preferate de studenii din anul I (N=58)

Loc Variantele de rspuns pe locuri
a %
b %
c
%
d
1 30 51,72 7 12,0 13 22.4 2
7
1
2 11 18, 10 17,2 15 25,8 9
7
4
6
3 8 13, 23 39,6 11 18,9 5
9
5
7
4 4 6,9 8 13,7 11 18,9 1
0
9
7
8
5 2 3,4 5 8,62 5
8,62 1
5
4
6 2 3,4 5 8,62 3
5,17 6
5
7 1 1,7 - 4
2
T 58
58
58
5
8

i procentajul
%
e
%
3,4 1
1,72
5
15, 8
13,7
52
9
8,6 7
12,0
2
7
31, 7
12,0
03
7
24, 11 18,9
13
7
10, 21 36,2
34
1
6,9 3
5,17
0
58

f
0

%
0

g
5

%
8,62

T
58

8,62

58

6,90

58

3,45 8

58

3,45 19

15,5 12
2
77,5 5
9
58

13,7
9
32,7
6
20,6
9
8,62

4
5
5
8

58
58
58
58

Preferina/modalitatea de a nva prin conversaie liber i dirijat, n grup, relaional,

interactiv se prezint astfel:
pe locul 1, "conversaia liber i dirijat" - este modalitatea de nvare plasat cu cea mai
mare frecven de ctre 30 subieci, reprezentnd 51,72%;
280

 pe ultimul loc, majoritatea 45 subieci, adic 77,59 %, menioneaz "memorarea de liste

de cuvinte".
"citirea de cri i reviste de specialitate" i "metode audio-vizuale" sunt modaliti plasate de cei
mai muli pe primele 3 locuri;
"traduceri n i din englez", "nvarea individual" i "exerciiile" sunt plasate de cei mai muli
pe locurile 4-6.
Pentru studenii din anul al II-lea, care se despart definitiv de Cursul practic de limba
englez, am solicitat, ntre altele, s indice 4 (patru) situaii/scopuri de utilizare a cunotinelor
de limba englez dobndite la Cursul practic.
Iat care sunt situaiile-scop de folosire a limbii i frecvena acestora (N=57):
pe locul 1 cu cea mai mare frecventa apare "comunicarea in context juridic" (26 persoane),
pe locul 4, avem "obinerea unei burse" (45 persoane)

Scop

Frecvena pe fiecare loc acordat

1
2
3
Nr %
Nr %
Nr %
.
.
.
18 31,58 24 42,11 12 21,05

Comunicare
General
Comunicare 26
juridic
Documentar 9
e
Burs
4
Total

57

Total
rspunsuri
Nr. %

4
Nr %
.
3
5,26

57

100

45,62

16

28,07

15,78

10,53

57

100

15,78

13

22.81

32

56,14

5,26

57

100

7,02
100

4
57

7,02
100

4
57

7,02
100

45
57

78,95
100

57
-

100
100

Aadar, pentru a fora un exemplu, se ilustreaz astfel funcionalitatea limbajului n

registru juridic i curajul de a aplica pentru o burs n strintate.
Ordonrile cele mai frecvente ale situaiilor-scop de folosire a limbii engleze i frecvena
acestora se prezint astfel:
la 16 persoane:
la 11 persoane:
locul 1 - comunicare n context juridic
locul 1- comunicare general
locul 2 - comunicare general
locul 2 - comunicare n context juridic
locul 3 - n documentare
locul 3 - n documentare
locul 4 - obinerea unei burse
locul 4 - obinerea unei burse
*10 subieci nu au neles ce le-am solicitat, nu au comunicat vreo mprejurare ori nu s-au
obosit s rspund.
Comunicarea ca situaie cognitiv.
Comunicarea este desigur o posibilitate sau o condiie de interaciune psihosocial, dar este n
acelai timp i o situaie cognitiv reciproc, de transmitere de informai, de descoperire. Este un
moment de confruntare i de solidaritate uman, de achiziie i de nelegere a ceva n plus,
dar i de afirmare a creativitii.
281

n nvarea universitar nu mai sunt eficiente nici accentuarea intuitivitii i nici

dezvoltarea automatismelor cum se procedeaz ndeobte n primii ani de studiu ai unei limbi
strine. Dup cum, nici tehnicile audio-lingule i audio-vizuale singure nu sunt suficiente pentru
dezvoltarea abilitilor de comunicare. Cursantul nostru are nevoie de ocazii pentru folosirea
limbii, de situaii comunicaionale ct mai aproape de realitatea sa profesional.
Aadar, comunicarea didactic nu este numai (relaie) transmitere, ci i unealt de lucru. Nu este
numai o metod - inevitabil, generoas - care mbrac mai multe forme i mijloace, ci i un
scop i o consecin a actului educativ.
Comunicarea didactic nu se face numai de ctre profesor cu unul sau cu toi cursanii,
comunicarea din clas este multipl, reciproc, pluriform. Comunicarea didactic dezvolt,
stimuleaz intercomunicarea, interactivitatea cognitiv. Fiecare dintre partenerii ansamblului
comunicaional din clas trebuie/ sunt tentai/obligai s comunice ntre ei. Se produce deoadat i
comunicarea cu sine e vorba, aici, de intracomunicare sau de monologul cognitiv critic, autocritic,
analitic, strategic.
Profesorul dezvolt comunicarea, i nva pe cursani s comunice ntre ei, organizeaz i evalueaz
comunicarea ca act psihosocial i ca instrument didactic.
Este necesar ca studenii s ajung s contientizeze c numai prin participarea la comunicare
i stimuleaz propriile resurse, capacitile de cunoatere i achiziie, cale sigur pentru a ajunge
la competen lingvistic, pentru a atinge performanele dorite/necesare n utilizarea ocazional,
cultural i profesional a limbii strine.
n acest cadru/context se aprofundeaz structurile gramaticale, se asimileaz lexic i se
dezvolt registrul/sau stilul profesional, respectiv limbajul de specialitate n limba strin
int.
Comunicarea presupune capaciti/cunotine, dar i comportament/atitudine. Comunicarea nu se
valideaz dect ntre emitor [E] i receptor [R]. n situaia comunicrii orale se impune o
replic, n caz scris replica se produce sau nu se produce, dar este semnificativ elaborarea.
Funciile comunicrii n clasa de studiu, ca act psihosocial, cognitiv i moral-volitiv,
valorizator i integrator al insului, se pot reduce, pe scurt i simetric, la cteva:
de transmitere (cunotine noi, informaii/date - cuvinte, expresii, reguli gramaticale,
norme de uz )
de descoperire (sensuri lingvistice proprii, metaforice, de context);
de construcie lingvistic gramatical, sintactic, stilistic (de exprimare i decodare
semantic i stilistic)
de tranzacionare/negociere a sensului i a mesajului (reglare, negociere, nelegerea
mutual/reciproc)
Nu am dorit s oferim un model de lucru didactic, ci n contextul n care beneficiem de
o viziune european privind nvarea limbilor i de o politic lingvistic adecvat integrrii
pregtirii lingvistice n cadrul specializrilor nefilologice, perfecionarea metodologic a cadrelor
didactice i dezvoltarea cercetrii psihopedagogice sunt direcii necesare. Prin observaiile
noastre am dorit s atragem o dat mai mult atenia privind necesitatea de a accentua n cadrul
metodelor specifice comunicarea ca instrument didactic; acest fapt, mai cu seam n cazul limbilor
282

strine n scopuri specifice, pentru ca limba int s devin funcional n favoarea limbajului de
specialitate, comunicarea instrumentalizat ne poate aduce beneficii instructive educative.
Limbajul de specialitate exersat ntr-o limb strin este, desigur, scopul iniial i final al
Cursului practic de limb strin prevzut n programa de studiu. n aceast perspectiv; realizarea
obiectivelor didactice de etap pretinde competen i responsabilitate, inovaie i tenacitate din
partea actorilor procesului de predare-nvare.
BIBLIOGRAFIE
1. *** Cmpul universitar i actorii si (coord. Neculau, Adrian), Editura Polirom, Iai, 1997
2. Ausubel David P., Floyd G. Robinson, (1981) Invarea n coal - o introducere n
psihologia pedagogic, col. Pedagogia sec. XX, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti,
3. Boco, Muata (2002). Instruire interactiv. Repere pentru reflecie i aciune, Cluj-Napoca:
Editura Presa Universitar Clujean
4. Bradea, Livia-Otilia (2000). Integrarea limbilor strine n educaie i instrucie, Cluj-Napoca:
Editura NAPOC ASTAR
5. Cerghit, Ioan (1980). Metode de nvmnt, Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic
6. Chi, V. (2001). Provocrile pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitar clujean,
Cluj-Napoca
7. Drago, Clara-Liliana, Orientri metodice n predarea limbilor moderne, n Preocupri actuale n
didactic, Universitatea Babe-Bolyai, Cluj-Napoca, 1991, IX
8. Hutchinson, Tom & Waters, Alan, English for Specific Purposes, Cambridge - University
Press,1993
9. Ionescu, Miron, Radu, Ion, Salade, Dumitru (cord.). (2000). Studii de pedagogie aplicat,
Cluj-Napoca: Editura Presa Universitar Clujean
10. Ionescu, Miron, Radu, Ion, (coord) (2001) Didactica modern, Ediia a II-a revizuit, ClujNapoca
11. Pnioar, Ion-Ovidiu (2003). Comunicarea eficient. Metode de interaciune educaional, Iai:
Editura Polirom
12. Slama-Cazacu, Tatiana (1962), Introducere n psiholingvistic, Bucureti, Editura tiinific
13. Slama-Cazacu, Tatiana (1973), Cercetri asupra comunicrii, Bucureti, Editura Academiei

283