Referent tiinific:

Conf. univ. dr. TEODOR PTRU

INTRODUCERE
Tema lucrrii este: Eficiena activitilor difereniate matematice cu elevii din ciclul
primar.
Datorit faptului c sunt cadru didactic, alegerea temei lucrrii a fost fcut din
considerente practice, care s-mi nlesneasc munca la clas, deoarece pe parcursul activitii
mele am avut parte de experiene diferite.Astfel, pentru o anumit perioad de timp am lucrat n
cadrul unei clase de nvmnt special,unde toi elevii erau cu cerine educaionale speciale.n
urma activitii cu acetia, am remarcat faptul c munca difereniat pentru anumite nivele de
intelect poate genera reabilitarea din punct de vedere psiho-educaional dar i dezvoltarea
nivelului de cunotiine, reuind ca o parte dintre acetia s fie reintegrai n sistemul normal al
nvmntului de mas.
n contextul actual, al intensificrii eforturilor de redimensionare a politicii educaionale
n sensul asigurrii educaiei pentru toi, al egalizrii anselor de acces i reuit ale tuturor
copiilor, indiferent de natura diferenelor dintre ei, aceast lucrare dorete a veni n sprijinul
tuturor cadrelor didactice, n spiritul preuirii i abordrii psihopedagogice a diversitii elevilor,
mbinnd un minim necesar de teorie cu utile sugestii practice.
Organizarea activitii difereniate este cu att mai necesar la matematic, cu ct la
aceast disciplin de baz se constat cele mai frecvente rmneri n urm la nvtur i cele
mai mari diferene ntre elevi,iar dificultile ntmpinate au cauze foarte diferite,ce nu pot fi
combtute dect prin exerciii difereniate concepute n mod adecvat.
Munca cu fiele, separate pe grupe de nivel, cu accent pe cele de sprijinire a elevilor
rmai n urm, reprezint o mare valoare practic n coal , deoarece pe de-o parte previne
rmnerea n urm a elevilor cu dificulti la nvtur i astfel se poate contribui la eliminarea
eecului colar, iar pe de alt parte, stimuleaz elevii dotai cu aptitudini deosebite la obiectul
matematic, cultivndu-se creativitatea colarilor avansai.
Raiunea de a fi a diferenierii este tripl. Din punct de vedere psihologic s-a constatat c
elevii difer ntre ei sub aspectul dezvoltrii intelectuale, al aptitudinilor, al capacitilor generale
de nvare, al capacitilor speciale de nvare a anumitor discipline, al ritmului de nvare, al
motivaiei, intereselor i atitudinilor fa de nvare. Din punct de vedere social, se tie c mediul
de provenien provoac mari diferene n adaptarea elevilor la activitatea din coal i c

egalitatea de acces n nvmnt rmne numai formal atta timp ct nu e asigurat de o

egalitate a anselor de reuit colar, care presupune compensarea acestor diferene.Din punct de
vedere pedagogic, modul n care este conceput astzi eficiena nvmntului,presupune att
realizarea fiecrui individ la nivelul maxim al posibilitilor sale, ct i satisfacerea unor cerine
prestabilite de pregtire n vederea ncadrrii ntr-o activitate social-util conform acestor
posibiliti. n activitatea instructiv-educativ, pornindu-se de la nivelul real, atins de copil n
fiecare moment dat, trebuie s se urmreasc impulsionarea dezvoltrii i pregtirii lui la un
nivel superior, prin solicitarea permanent i progresiv la eforturi din ce n ce mai mari, dar
obiectiv posibile pentru el.
Tratarea difereniat poate fi considerat i un principiu cu ample deschideri n practic,
iar respectarea lui va fi regsit n principalele elemente ale analizei instruirii eficiente, de la
precizarea condiiilor, pn la evaluare, la studiul randamentului colar, a posibilitilor realizrii
unei nvri eficiente.
De-a lungul ntregii istorii a educaiei i a teoriei acestei aciuni sociale, problema tratrii
difereniate a elevilor, conform particularitilor de vrst i individuale, a fost abordat, sub un
aspect sau altul, de ctre toi marii gnditori i practicieni in domeniul educaiei.
Strategiile de proiectare, organizare i realizarea activitilor didactice n coal au rolul
cel mai important n promovarea reuitei colare i nlturarea insucceselor. Precizarea
obiectivelor generale i operaionale la fiecare capitol i lecie de ctre nvtor, folosirea
metodelor activ participative, organizarea pe baze moderne a procesului de predare nvare
evaluare, interesul nvtorului pentru randamentul colar al elevilor, stilul didactic integrat,
nlturarea factorilor stresani, studierea permanent a cauzelor rmnerii n urm a unor elevi i
colaborarea cu familia sunt doar cteva din modalitile de cretere a eficienei procesului de
predare nvare.

Cuprins

Introducere
Capitolul 1. Eficiena activitilor difereniate matematice cu elevii din ciclul
primar
1.1. Terminologie. Definiie. Scopuri. Condiii .......................
1.2. Cunoaterea iniial a nivelului elevilorpremis necesar instruirii
difereniate.. ..
1.3. Principalele categorii de forme ale diferenierii predrii...
1.4. Necesitatea selectrii si aplicrii cumulate a diverselor tipuri de difereniere..
1.5. Profilul psihologic al elevului de clasele I-IV .......
1.6. Caracteristici ale tratrii difereniate la matematic n ciclul primar.................
1.7. Dezvoltarea gndirii creatoare a elevilor la orele de matematic prin
metode moderne de predare-nvare.....................................................................

pag. 1
pag 6
pag. 12
pag. 21
pag. 24
pag. 30
pag. 48

Capitolul 2. Metodologia cercetrii

2.1. Scop................
2.2. Obiectivele cercetrii.............
2.3. Ipotezele cercetrii..............
2.4. Eantion......................
2.5. Descrierea metodelor utilizate n cercetare....................
2.6. Etapele cercetrii.........
2.7. Prezentarea,analiza i interpretarea rezultatelor cercetrii.................................
2.7.1.Studiu de caz............................................................................................
2.7.2.Rezultatele investigaiilor pe clase...............
2.7.2.1.Interpretarea rezultatelor testului predictiv.........................................
2.7.2.Rezultatele investigaiilor pe clase..........
2.7.2.2.Rezultatele obinute la evalurile formative............................
2.7.2.3.Rezultatele obinute la evalurile finale...................................
2.8.Concluzii.....................
Bibliografie
Anexe

pag. 57
pag. 57
pag. 57
pag. 57
pag. 58
pag. 60
pag. 61
pag. 61
pag. 73
pag. 74
pag. 73
pag. 76
pag. 80
pag. 86

Capitolul 1. Eficiena activitilor difereniate matematice cu elevii din

ciclul primar
1.1.Terminologie. Definiie. Scopuri. Condiii
n literatura pedagogica se folosesc adeseori cu mari deosebiri n ceea ce privete
definirea

lor,

termenii

de

diversificare,

difereniere

sau

individualizare

nvmntului, instruirii, predrii activitii didactice ori procesului de nvmnt.

Indiferent de variaiile pe care le cunoate accepia fiecruia dintre aceti termeni, n
ansamblul lor ei urmresc s desemneze fenomenul, specific colii contemporane, de realizare
a unei instrucii si educaii n conformitate cu aptitudinile fiecrui individ, prin diversificarea
att organizrii structurale a sistemului de nvmnt (pe grade, tipuri si profiluri) ct i a
coninutului nvmntului i a formelor i metodelor de activitate instructiv educativ.
n ncercrile de unificare a terminologiei folosite, s-a propus ca diversificarea s
desemneze modificrile intervenite n sistemul de invmnt (prin introducerea de grade,
tipuri i profiluri), pentru ca ansamblul instituiilor colare s poat rspunde necesitaii de a
forma n coal oameni potrivii pentru toate activitile social utile, dar inndu-se seama
de particularitile fiecrui individ. Astfel conceput, este de la sine neles c diversificarea
nvmntului implic i o variaie a coninutului acestuia, care constituie nsi raiunea
instruirii pe grade, tipuri i profiluri colare. Aceast diversificare a structurilor organizatorice
i a coninuturilor lor specifice este aplicat n toat lumea pe plan vertical (gradele de
invmnt), iar pe plan orizontal (tipurile i profilurile) numai de la un anumit nivel de
colaritate n sus, nivel care variaz de la ar la ar.
Prin opoziie cu diversificarea nvmntului, termenul de difereniere a predrii va
fi folosit n cele ce urmeaz pentru a desemna variaia de forme i metode ale activitii
didactice, destinat s asigure respectarea trsturilor individuale ale elevilor. Dac
diversificarea nvmntului implic n mod obligatoriu i anumite modificri ale coninutului
acestuia, diferenierea predrii poate i ea s antreneze asemenea modificri, de pild n
vederea recuperrii unor lipsuri din pregtirea anterioar a elevilor rmai n urm (activiti
de recuperare ori retrapare) sau a aprofundrii ori extinderii pregtirii elevilor cu nclinaii
speciale (activiti de mbogire a programei) sau, n general, a legrii mai strnse a instruirii
de condiiile concrete n care se desfoar ea.Caracteristic pentru diferenierea predrii este
1

faptul c toate aceste modificri ale organizrii activitii didactice, ale formelor i metodelor
de predare i ale coninutului se produc la nivelul colii i chiar al clasei.
n ceea ce privete cel de-al treilea termen, de individualizare a predrii, acesta ar
trebui s fie neles ca modalitatea cea mai aprofundat a predrii difereniate, n sensul tratrii
elevilor nu pe clase i nici mcar pe grupe, ci pe fiecare individ n parte.
Raiunea de a fi a diferenierii este tripl. Din punct de vedere psihologic s-a constatat
c elevii difer ntre ei sub aspectul dezvoltrii intelectuale, al aptitudinilor, al capacitilor
generale de nvare, al capacitilor speciale de nvare a anumitor discipline, al ritmului de
nvare, al motivaiei, intereselor i atitudinilor fa de nvare. Din punct de vedere social, se
tie c mediul de provenien provoac mari diferene n adaptarea elevilor la activitatea din
coal i c egalitatea de acces n nvmnt rmne numai formal atta timp ct nu e
asigurat de o egalitate a anselor de reuit colar, care presupune compensarea acestor
diferene.n sfrit,din punct de vedere pedagogic, modul n care este conceput astzi
eficiena nvmntului,presupune att realizarea fiecrui individ la nivelul maxim al
posibilitilor sale, ct i satisfacerea unor cerine prestabilite de pregtire n vederea ncadrrii
ntr-o activitate social-util conform acestor posibiliti.
Astfel, tratarea difereniat nseamn, n esen, adaptarea nvmntului la
particularitile psiho-fizice ale copilului i tnrului, influenarea instructiv-educativ a
elevului potrivit particularitilor sale, nlesnind prin acestea, descoperirea i cultivarea
aptitudinilor, nclinaiilor, intereselor lui, pregtirea la nivelul posibilitilor de care dispune,
crearea unui cadru favorabil formrii personalitii. ntr-un sens mai larg, adaptarea
nvmntului la alte realiti pedagogice ce depesc pe cele individuale (mediu,
profesiune...) poart denumirea de diversificare.
Activitatea difereniat cu elevii ciclului primar trebuie s aib ca obiectiv principal
luarea n considerare a particularitilor elevilor, la organizarea i desfurarea procesului de
nvmnt. Respectiv, este necesar, ca n activitatea instructiv-educativ, pornindu-se de la
nivelul real, atins de copil n fiecare moment dat, s se urmreasc impulsionarea dezvoltrii i
pregtirii lui la un nivel superior, prin solicitarea la eforturi din ce n ce mai mari, dar obiectiv
posibile pentru el.
Dup opinia unor experi de prestigiu ai UNESCO, revoluia ce se ntrevede n
domeniul didacticii i al metodicii va consta n individualizarea radical a instruirii.
2

Consultnd literatura de specialitate, Harold Mitzel ntr-un studiu asupra problemelor

individualizrii nvmntului, stabilete nu mai puin de 5 sensuri ale acestui concept:
1. Parcurgerea materiei ntr-un ritm determinat, potrivit cu structura psihic a elevului;
2. Posibilitatea ca elevul s lucreze n anumite momente n condiii care i convin personal
(ceea ce modific substanial modul tradiional de organizare a activitii colare);
3. Posibilitatea de a aborda un subiect ntr-o anumit faz, n funcie de cunotinele
acumulate (aplicabil la studiul obiectelor al cror coninut este ordonat liniar);
4. Posibilitatea introducerii unor uniti de instruire n folosul elevilor inhibai de absena de
cunotine sau a unor deprinderi uor identificabile;
5. Punerea la dispoziia elevului a mai multor mijloace de instruire din care el s poat alege.
Esenial pentru realizarea unei instruiri adaptive este cunoaterea diferenelor
individuale n scopul conceperii unui proces de instruire croit ct mai pe msura fiecruia.
Pe temeiul experienei acumulate i printr-o analiz comparativ a diverselor
modaliti aplicate n practica colara, precum i a concepiilor pedagogice care le anim,
putem desprinde cteva trsturi generale n care se exprim, de fapt, funciile principale ale
diferenierii activitii de instruire i educare a elevilor:
a)

n primul rnd, ideea de referin cu privire la contribuia acestui principiu la realizarea

finalitiilor educaiei ne conduce la desprinderea unei condiii generale, i anume aceea a

realizrii scopului general al educaiei ntr-un context social dat.
b)

n corelaie cu aceast condiie i oarecum derivat din ea, tehnicile de difereniere a

instruirii sunt menite s asigure obinerea unor rezultate mai bune n pregtirea elevilor,
ridicarea nivelului general al performanelor colare, prin metode de lucru adecvate
particularitilor diferitelor grupe de elevi i prin cultivarea unei motivaii superioare fa de
nvtur.
c)

Aplicarea principiului diferenierii instruirii elevilor, ndeosebi n planul structurilor

colare i n stabilirea coninutului nvmntului favorizeaz depistarea, la timpul potrivit a

intereselor i aptitudinilor elevilor i ofer condiii prielnice de cultivare a acestora.
d)

Privite din punct de vedere al adaptrii coninutului nvmntului la grupe de

interese, aptitudini i capaciti, dar evident, ntotdeauna n perspectiva scopurilor generale ale
educaiei, aciunile de difereniere a instruirii au efecte pozitive i sub alte aspecte: permit
realizarea unei legturi organice ntre pregtirea tiinific general i specializarea n vederea
3

profesiunii ntre pregtirea comun, fundamental i activitatea de aprofundare a unor domenii

n raport de interesele i aptitudinile elevilor.
e)

De asemenea, att prin stabilirea unui acord mai strns ntre nclinaiile elevilor i

coninutul instruciei, ct i prin motivaia superioar fa de nvtur, pe care o cultiv, se

creeaz premise favorabile pentru prevenirea i eliminarea fenomenelor de suprancrcare a
programelor i suprasolicitare a elevilor.
f)

Tratarea adecvat a elevilor, n cadrul leciilor i al altor activiti, inclusiv cele

extracolare, trebuie s priveasc att pe cei care ntmpin dificulti i, deci, au nevoie de
sprijin suplimentar, ct i pe cei api s lucreze ntr-un ritm mai rapid, s aprofundeze i s
mbogeasc studiul ntr-un anumit domeniu n cadrul unor activiti complementare leciilor.
Astfel funcia fundamental a diferenierii const n adaptarea acestui cadru general la
nivelul unor categorii precise de individualiti i, dac se poate, la nivelul fiecrei
individualiti date, n aa fel nct aceasta s-i nsueasc cel puin volumul de cunotine,
priceperi i deprinderi general cerute, asigurndu-li-se astfel o baz unitar de cultur,
apreciat ca social-util. Prin aceasta, coala ca instituie individual, este delegat s aplice
concret fiecrui elev n parte obiectivele reformei generale a nvmntului.
Din analiza acestei funcii fundamentale au fost deduse urmtoarele obiective ale
predrii difereniate: organizarea i desfurarea procesului de nvmnt n funcie de
particularitile elevilor, stimularea dezvoltrii psihice i a progresului colar al fiecrui elev n
parte (plecndu-se de la nivelul atins de acesta n fiecare moment) solicitarea permanent i
progresiv a fiecrui elev la eforturi maxime, dar obiectiv posibile pentru el; descoperirea ct
mai timpurie a lacunelor n pregtirea elevilor, a dificultilor lor de nvare, urmate de
intervenia prompt i adecvat pentru nlturarea acestor lacune i dificulti; creterea
ponderii participrii active a elevilor la dobndirea de noi cunotine prin efort propriu,
individual, de lucru i la aplicarea lor n practic; dezvoltarea interesului general pentru
cunoatere i a dorinei de a nva, concomitent cu satisfacerea curiozitii i a interesului
manifestat de elevi pentru anumite activiti practice; asigurarea unui ritm propriu, individual
de lucru. La aceastea mai trebuie s se adauge: depistarea ct mai timpurie a nclinaiilor
elevilor n vederea orientrii lor colare; stabilirea unor legturi organice ntre pregtirea
general i specializarea - actual sau viitoare cerut de orientarea ctre o profesie; justa

dozare a diferitelor activiti didactice i prevenirea fenomenelor de suprasolicitare a elevilor;

modificarea, n sensul dorit, a unor trsturi ale personalitii acestora.
n literatura de specialitate, s-a artat cu ndreptire c tratarea difereniat poate
urmri att stimularea capacitii generale de nvare (la toate disciplinele); ct i
mbuntirea capacitilor speciale de nvare (a unei anumite discipline date), distincie
important nu numai pentru diagnosticarea diferenelor individuale dar i pentru alegerea
soluiilor celor mai potrivite de difereniere.
Condiia indispensabil pentru alegerea judicioas a acestor soluii este cunoaterea
prealabil a elevilor, diagnosticarea exact a particularitilor fiecruia dintre ei. n practica
colar nu a aprut necesar folosirea n acest scop a unor instrumente de msurare
psihopedagogic complicate, recurgndu-se numai la urmrirea comportamentelor elevilor
prin: observarea activitii lor n clas i acas, cunoaterea nemijlocit a condiiilor de via i
lucru acas, convorbirile cu prinii i discuiile individuale cu elevii, studierea atent a
lucrrilor scrise de elevi, analiza cunotinelor dobndite de ei i confruntarea acestor
cunotine cu sistemul de referin pe care-l constituie programa colar, evidena sistematic
a greelilor tipice, a golurilor de pregtire, a dificultilor ntmpinate de fiecare elev. n
aceast aciune de cunoatere, accentul trebuie pus pe acei factori care duc la stabilirea unor
trsturi individuale cu repercusiuni importante asupra randamentului colar; operaie care
trebuie urmat de o clasificare (tipologizare) a elevilor dup particularitile astfel determinate.
Coordonatele principale ce trebuie s asigure realizarea n cel mai nalt grad,
organizarea, desfurarea i coninutul activitii difereniate cu elevii n ciclul primar sunt:
a)

Activitatea difereniat cu elevii trebuie s asigure realizarea, n cel mai nalt grad, a

sarcinilor nvmntului formativ;

b)

Activitatea difereniat se desfoar n cadrul procesului instructiv educativ,

organizat, cu ntregul colectiv al clasei;

c)

Obiectivele urmrite n cadrul activitii difereniate trebuie realizate n principal, n

timpul leciei;
d)

Activitatea difereniat trebuie s cuprind pe toi elevii clasei, att pe cei care

ntmpin dificulti la nvtur, ct i pe cei cu posibiliti deosebite;

e)

n tratarea difereniat a elevilor se va evita att suprasolicitarea ct i subsolicitarea

lor fa de potenialul psihic real de care dispun.

5

f)

Activitatea difereniat trebuie s in cont de raportul dezvoltare nvare;

g)

Coninutul nvmntului, concretizat n planuri i programe, este comun i

obligatoriu pentru toi elevii clasei;

h)

n timpul activitii difereniate se vor folosi n permanent metode i procedee care

antreneaz n cel mai nalt grad capacitile lor intelectuale, trezesc i menin interesul fa de
nvtur, curiozitatea fa de obiectele i fenomenele studiate, stimuleaz atitudinea
creatoare, solicit un efort propriu, asigur o nvare activ i formativ;
i)

Diferenierea activitilor n cadrul leciilor presupune mbinarea i alternarea

echilibrat a activitilor frontale cu activitatea individual i pe grupe de elevi;

j)

Diferenierea activitii se realizeaz n toate momentele leciei, n darea temei pentru

acas, precum i n ntreaga activitate extracolar organizat cu elevii.

Prin metodele i procedeele active i eficiente folosite la lecie, elevii i vor nsui
deprinderi intelectuale.
1.2.Cunoaterea iniial a nivelului elevilor premis necesar instruirii difereniate
La baza organizrii i desfurrii activitii cu elevii st cunoaterea temeinic a
acestora att sub aspectul cunotinelor, priceperilor i deprinderilor pe care le au, ct i sub
aspectul capacitilor intelectuale i generale, al trsturilor de personalitate frecvent solicitate
n aciunea de nvare. Dezvoltarea intelectual general i calitatea cunotinelor depind de
motivaia elevului pentru nvtur, de nsuirile morale i voliionale ale elevilor, a cror
cunoatere este obligatorie pentru desfurarea unor munci eficiente.
Pentru a cunoate nivelul de pregtire al fiecrui elev i al inteligenei sale generale,
pentru a urmri dinamica dezvoltrii individuale, evoluia lui n diferite momente ale
dobndirii cunotinelor, este necesar din partea nvtorului o atent investigare care s
descopere nu numai faptele, ci i cauzele care le-au generat.
Adesea greelile pot fi efectul ntreptrunderii mai multe cauze, dat totdeauna
modalitatea ameliorativ trebuie aleas pe baza cunoaterii respectivelor cauze.
n procesul instructiv, o importan major o are evidena greelilor tipice, a golurilor
de pregtire, a dificultilor ntimpinate de fiecare elev. Evidena trebuie inut astfel nct s
ajute la cunoaterea, n orice moment, care sunt acele cunotine pentru nelegerea crora
elevul are nevoie de ajutor, care sunt operaiile de gndire, sau de execuie insuficient
6

exersate, n ce probleme este nevoie de explicaii i precizri suplimentare, unde i n ce

msur trebuie intervenit pentru dezvoltarea anumitor deprinderi. Pe baza acestei evidene,
realizat sub forma fielor individuale i colective, cuprinznd lacune, greeli individuale i
generale (la nivelul clasei) n domeniul curricular i bineneles programul de intervenie
adecvat, organizndu-se ore de pregtire suplimentar cu elevii care ntmpin greuti.
Mai dificil tocmai de aceea cu mai puin aderen la pregtirea, la proiectarea
complet a aciunii cunoaterea elevului, ca resurs uman apare ca necesar nu numai pe
parcursul instruirii, dar chiar la nceputul ei. Dei literatura de specialitate insist pe
importana, necesitatea, coninutul, metodologia cunoaterii elevului, n practic, aceasta este
rezolvat n dou moduri. n primul sens, cunoaterea este realizat empiric, prin relaia
nvtor elev, pe baza observaiilor, a studiului produselor activitii, a catalogului, a unor
convorbiri cu familia i orientat prioritar ctre aspectele strict legate de nvtur, conduita
n clas. Astfel, gsim o cunoatere limitat n coninut, adesea nesistematizat, prin utilizarea
mai ales a metodei observaiei, fr consemnarea sistemic a constatrilor, fr urmrirea
echilibrat a dinamicii personalitii, cu relative referiri la obiectele formativ educative i cu
raportri globale la realizarea tratrii difereniate variate.
n al doilea sens, cunoaterea se limiteaz la completarea iniial sau final a caietului
fiier, a caietului de observaii. Prejudecile, practicile s-au instalat datorit ateniei
psihologice date problemei, deci considerat ca adiacent procesului de nvmnt. Datele
problemei se schimb ns n condiiile n care nvtorul trebuie s formeze pe toi elevii la
nivelul maxim al posibilitilor, s antreneze pe fiecare n nvarea activ, s intervin
contient n momente dificile, s previn rmnerea n urm.
n acest context, nvtorii recunosc necesitatea cunoaterii tiinifice, dei o consider
totui suprancrcare, greutile venind din urmrirea integral a problemelor dezvoltrii, din
mnuirea sistemului de metode recomandat, din ntocmirea instrumentelor de consemnare, din
interpretarea corect, psihologic, din valorificarea pedagogic optim a lor. i s analizm
realizarea acestei cunoateri n raport cu etapele proiectrii, desfurrii aciunii de instruire:
n etapa iniial, pe parcursul desfurrii, n etapa de finalizare.
Iniial (an, semestru), n caietul de planificare exist realizat o caracterizare a clasei,
cu semnalarea unor aspecte pozitive i negative asupra nvturii, disciplinei, frecvenei, pe
una dou pagini. Dar pentru proiectarea anual eficient sau semestrial, nvtorul are
7

nevoie de o caracterizare axat pe obiectivele instruirii, formrii urmrite n etapa anterioar,

corespunztoare particularitilor de vrst i individuale. Mai mult, nu trebuie o analiz a
acestui nivel iniial raportat tocmai la obiectivele complexe ale noii perioade, pentru a semnala
deficienele individuale i de grup i a realiza nti recuperrile? Cum realizeaz nvtorul
acele recapitulri iniiale, dac nu axate pe aceast cunoatere, reactualizare, recuperare?
Rezult oportunitatea cunoaterii stadiului iniial al formrii, dezvoltrii elevilor, din
punctul de vedere al obiectivelor de realizat, dar nu limitat numai la volumul de cunotine.
Cum realizeaz nvtorul? Fie apelnd la cunoaterea finalizat n anul precedent, fie prin
testri iniiale, orale i scrise pe obiectivele anterioare, cu adugarea celor noi planificate.
Avnd o asemenea analiz n caietul de planificri, nvtorul dovedete o bun
pregtire psihopedagogic i o rapiditate n compararea obiectivelor realizate, avnd cmp
liber pentru o bun proiectare n continuare, dar i criteriul de comparare final.
Desigur, pe parcursul desfurrii procesului formativ prin nvare, cunoaterea
elevului devine tot punct de plecare pentru orice aciune proiectat, dar ea se refer acum la un
corp de obiective operaionale, la dimensiuni psihologice limitate, la compararea evoluiei pe
pai mici, n funcie de care se realizeaz aciunile de difereniere recuperare, dezvoltare.
Dar pentru aceast etap a procesului propriu zis, nvtorul posed caietul de cunoatere i
intervenie pedagogic.
Mai rezult c, dac este privit astfel cunoaterea elevului de ctre nvtor, n sens
psihopedagogic, iar nu strict psihologic, atunci, prin raportare la obiective formative i msuri
de intervenie, observm reluri semestriale i finale. Astfel, pentru urmrirea eficienei,
nvtorul poate realiza, n caietul de planificare pentru clas i n caietul de cunoatere
pentru fiecare elev un grafic sintez, cu semnalarea cazurilor limit, alturi de calificativele
rezultate pe discipline:

OBIECTIVELE

TESTAREA

SFRITUL

SFRITUL

SFRITUL

PROGRAMELOR

INIIAL

SEMESTRULUI

SEMESTRULUI

ANULUI

II

OBSERVAII

Desigur c aceast operaie cere un timp i o pregtire ca atare, dar d msura

progresului concret pentru elevi. Dup cum se poate face aceast caracterizare analiz
comparativ pentru toate disciplinele nainte de planificarea materiei sau la fiecare disciplin,
pentru a exista o mai apropriat raportare la specific.
Cunoaterea, urmrirea i influenarea dinamicii formrii personalitii copilului prin
procesul de nvmnt n principal sunt continue i nu limitate la ntocmirea formal a
caietului fiier sau de observaie, caz n care nu mai este instrument eficient de lucru.
O alt piedic constatat n practic, pentru sudarea aspectelor semnalate, provine din
faptul c metodele tiinifice de cunoatere sunt limitate de nvtor la teste, pe cnd celelalte
observaia, convorbirea, analiza produselor activitii, metoda biografic etc. sunt
considerate ca obinuite. Aici este i insuficiena modului de tratare n literatur, dar orice
metod poate fi utilizat ct mai tiinific, prin respectarea normelor ei, n toate mprejurrile
ce pot contribui la cunoatere.
n intervalul dintre aciunea de cunoatere a copilului la clasa I i cea sintetizat la
sfritul clasei a IV-a, nvtorul acumuleaz numeroase date, n raport cu obiectivele
urmrite n planul instruirii. i cum acestea sunt raportate mai ales la procesul nvrii,cadrele
didactice mpart de regul elevii n trei categorii: - buni, mijlocii i slabi sau cu dificulti
de nvare, care solicit sprijin i fr dificulti.
Cum ciclul primar are n prim plan formativul, obiectivele sale fiind cunoscute i fia
colar arat clar dimensiunile personalitii implicate n instruire, educare, atunci nvtorii
nu mai pot limita cunoaterea i tratarea difereniat numai la nivelul cunotinelor, al
deprinderilor i conduitei la lecii i acestea privite global.
nvtorii consider c este o suprancrcare inerea la zi a cunoaterii elevilor mai
ales n scris. Dar caietul respectiv devine document pentru cercetarea ameliorativ, pentru
justificarea modului de tratare difereniat, pentru sistematizarea msurilor operative de
cretere a randamentului colar, pentru echilibrarea dimensiunilor personalitii.
n aciunile de perfecionare s-a format ipoteza c dac nvtorul trebuie s aib un
caiet permanent cu caracter de cercetare ameliorativ, pentru realizarea unor cunoateri
tiinifice i a unei intervenii corespunztoare, atunci acesta s cuprind, pentru fiecare elev:
date generale, caracterizarea anterioar pe dominante legate de obiectivele formrii, metoda,
9

data, mprejurarea, constatri asupra comportamentului, interpretarea lor, precizarea msurilor

corespunztoare.
S-a constatat c aceste greuti pot fi nlturate dac:
-

nu se noteaz permanent, ci doar elementele repetabile i cele care aparin trsturilor

specifice, comune vrstei;

-

nu toi elevii prezint variaii extreme pentru a fi obiect de studiu continuu, putnd

selecta atunci i reine elemente specifice, repetabile;

-

se privesc elevii i dincolo de munca de nvare, fiecare avnd nsuiri specifice ca

dinamic, ca echilibru ntre caliti.

n problema cunoaterii elevilor, se constat c experiena acumulat de nvtori
n exercitarea profesiunii, consolidarea anumitor caliti le permite s realizeze o sesizare mai
rapid a notelor specifice proceselor i nsuirilor psihice vizate, s intuiasc direciile de
evoluie, s prevad setul de msuri adecvate, s-i dovedeasc tactul i miestria pedagogic.
Dar aceste avantaje pot deveni un factor de meninere a cunoaterii elevului la stadiul
semnalat?
Pentru toi nvtorii ns cunoaterea tiinific poate da rezultate n procesul
instruirii, formrii dac devine practic curent, iar nu realizat sub control, ci sub
autocontrol.
n principiu se accept i se precizeaz chiar unele aspecte: selectarea coninutului,
alegerea temelor, exerciiilor n clas i acas, sprijinirea prin sarcini difereniate sau
ndrumri individuale.
Dar cnd i precizeaz nvtorul exact acestea?
Probabil, n proiectarea leciei, n baza cunoaterii pn n acel moment a clasei, dar n
faa situaiei strict concrete constatate la nceputul leciei, n verificare, cnd elevii, de
exemplu, nu au efectuat tema fiindc nu au neles?
Desigur, se accept modificarea proiectului iniial (gndit doar sau scris), explicnduse astfel de ce muli nvtori acord verificrii un spaiu destul de mare n raport cu structura
leciei i de ce afirm c nu por renuna la ea, cu att mai mult cu ct clasa este mai mic.
Dar punnd astfel accent pe exerciiu, repetiie, algoritmizare, nvtorul reduce din
spaiul acordat operaiilor necesare noii nvturi, dobndiri de analiz, de nelegere, de
sintez, de aplicare, de evaluare tocmai n clas. Atunci verificarea clasic s-ar diminua ca
10

volum, nvtorul putnd face i o reactualizare a cunotinelor, deprinderilor necesare noii

nvri, dar realizate n alte lecii. Astfel s-ar realiza i o real cunoatere a nivelului iniial al
elevilor n problem, pe obiectivele propuse, s-ar diminua acumularea de goluri n informare,
formare, s-ar realiza o mai bun nvare activ, bazat pe nelegere i aplicare, tiut fiind c
colarul mic nva mai greu singur.
n proiectarea leciei, nvtorul nu poate prevedea realizarea sa integral,
presupunnd i existena unor factori aleatori, a unor cauze ce in de elevi. Dar tocmai pentru
aceasta, ce msuri de prevedere i ia nvtorul chiar din lecia anterioar? Va insista pe
nelegere, pe analiz concret, pe sintetizare, pe aplicare, pe corectare, pe recuperare mai ales
n cazul acestor elevi, cel puin la nivelul minim al programei.
Dar prevederea aciunilor n raport cu cunoaterea elevilor mbrac i alte aspecte.
Astfel, la nceput de an, de semestru, de capitol, de lecie, nvtorul poate, oral sau scris, pe
obiectivele propuse, s constate, s aprecieze nivelul cunotinelor, deprinderilor, capacitilor
necesare i s ia msurile cuvenite de recuperare sau dezvoltare. Cum realizeaz ns
pregtirea pentru integrarea optim a elevului n ciclul urmtor sau chiar n clasa primar
urmtoare?
Este un aspect de perspectiv, dar s-a observat mai sus c tocmai ea impune o ampl
cunoatere a elevului n mod echilibrat, variat, cu un sistem corespunztor de msuri
ealonate, urmrite continuu, mai ales dac se vorbete de funcia instrumental, formativ a
ciclului primar.
Atunci sunt suficiente aciunile formale de cunoatere a copilului prin cteva vizite la
grdini sau lecturarea fiei ntocmit de educatoare? Tocmai nvtorul se bazeaz, la clasa
I, pe faptul c educatoarea a ndeplinit obiectivele pregtirii pentru coal a precolarului,
dup cum profesorii din gimnaziu pornesc n activitatea lor de la ideea c elevii clasei a V-a au
un nivel de pregtire corespunztoare etapei.
Aadar, problema cunoaterii elevului are numeroase implicaii mai apropiate sau mai
ndeprtate n procesul instruirii, formrii, nct nvtorul nu mai trebuie s-o priveasc dect
tiinific, amplu realizat i utilizat.

11

1.3.Principalele categorii de forme ale diferenierii predrii

n ordinea facilitii cu care pot fi aplicate, formele predrii difereniate pot fi mprite
n dou categorii principale: cele care presupun o organizare la nivelul colii i cele pentru
care este suficient organizarea activitilor i a metodelor la nivelul clasei.
Din prima categorie fac parte, n linii mari, asigurarea de cursuri opionale n
completarea unui trunchi comun de pregtire, oferirea de cursuri facultative, organizarea de
clase de nivel, aplicarea sistemului modular flexibil i mbinarea activitilor colare cu cele
extracolare.
n cea de-a doua categorie se ncadreaz organizarea n clas a grupelor de nivel, a
grupelor mobile i a echipelor de lucru, precum i folosirea metodelor de individualizare
propriu-zis.
Asigurarea de cursuri opionale presupune instruirea obligatorie a elevilor printr-un
trunchi comun de discipline, care ns trebuie completat de fiecare din ei prin alegerea unor
cursuri suplimentare dintre mai multe posibile. Aceste cursuri opionale pot avea drept obiect
sau alte discipline dect cele cuprinse n trunchiul comun, sau unele dintre ele, dar aprofundate
ori extinse. Este vorba, aadar, de o difereniere de coninut al instruirii, asigurat de coal
printr-o program mai mult sau mai puin individualizat i un orar

adecvat, ceea ce

presupune uniti colare puternice, capabile s ofere o gam destul de variat de opiuni, cu
riscul c altfel diferenierea s fie pur formal. Oferirea de cursuri facultative presupune
deplina latitudine a elevului de a-i completa cultura colar urmnd asemenea cursuri
organizate n coal fie ca o adncire sau continuare a disciplinelor din planul de nvmnt,
fie ca materii noi. Aceast posibilitate se adreseaz de obicei elevilor cu nclinaii deosebite
sau care doresc o specializare.
Organizarea claselor de nivel sau omogene presupune mprirea elevilor de aceeai
vrst n clase (sau n grupe) dup capacitile lor de nvare, msurate prin coeficientul de
inteligen ori prin randamentul colar anterior.
Nivelul de inteligen se msoar prin teste elaborate pentru diferite vrste, iar
coeficientul de inteligen rezult din mprirea vrstei intelectuale (V.I.) dat la testul la care

12

a reuit s rspund elevul, la vrsta cronologic, iar rezultatul se nmulete cu 100; de

exemplu, dac un elev de 8 ani a rspuns la un test pentru 10 ani, atunci:
Q.I. = (10:8) x 100 = 120
Criteriul de distribuire al elevilor n clase poate fi capacitatea general de nvare
(clase de elevi rapizi i clase de elevi leni sau clase bune, medii i mediocre); o
varietate special a mpririi elevilor dup acelai criteriu o constituie clasele de recuperare
(retrapare) pentru elevii rmai n urm la nvtur. Uneori ns criteriul de distribuire al
elevilor n clase de nivel const n capacitile lor pentru nvarea anumitor discipline. n
acest caz, fiecare elev este distribuit pentru fiecare disciplin n cte o clas corespunztoare
capacitii sale pentru acea disciplin, putnd promova diferit la diversele materii, dar mai
frecvent este constituirea de clase pentru copiii dotai la o anume disciplin, crora li se
aplic o program intensiv la aceast disciplin i programa obinuit la celelalte.
Principalele obiecii ce se aduc acestei soluii de difereniere constau n segregarea
elevilor, n stabilirea unei ierarhizri a capacitilor lor, ceea ce poate produce descurajarea
celor din clasele mai slabe i ngmfarea celor din clasele de dotai. Pe de alt parte, criteriile
folosite pentru distribuirea elevilor n aceste clase msurarea coeficientului de inteligen,
rezultatele la nvtur nu sunt infailibile i pot duce la erori. n sfrit, diferenierea
obinut este lipsit de finee, ea reducndu-se la 3-4 categorii.
Sistemul sau orarul modular flexibil este un mod nou de organizare a activitilor
colare, cu urmtoarele caracteristici: orarul este mprit n module, adic uniti de timp
mai mici dect o or (de pild 20 de minute), pentru unele materii (sau capitole ale acestora)
mai dificile acordndu-se un numr superior de moduli dect pentru altele mai uoare;
procesul de nvmnt se desfoar n cicluri de 5 6 zile, care spre deosebire de
sptmna colar se calculeaz exclusiv n zile efectiv lucrate (excluzndu-se srbtorile ori
alte zile n care nu se in cursuri); n fiecare ciclu de acest fel, elevii desfoar trei tipuri de
activiti n grupe mari (pn la peste 100 de elevi) n care nvtorul face o expunere de
circa 2 3 moduli (socotii la 20 de minute un modul) din materia urmat de toi elevii grupei ,
grupe mijlocii (de 30 40 de elevi) n care nvtorul analizeaz unele probleme mai
complexe abordate n cadrul expunerii mari, iar elevii pun ntrebri i particip la discuii i
activiti colective, totul n rstimpul a doi moduli i grupe mici (de circa 15 elevi) n care se
desfoar o activitate independent de grup sau individual, nvtorul deinnd aici rolul de
13

animator i ndrumtor. Aceast organizare n trepte a activitii colare poate fi combinat cu

predarea n echipe de profesori (team-teaching), caz n care nvtorii ori profesorii se
specializeaz n activitile de expunere, de analiz i discuii ori, respectiv, de lucru colectiv
i individual, distribuindu-i ntre ei aceste roluri. n funcie de gradul de dificultate a materiei
tratate i de condiiile concrete ale predrii, proporia dintre modulii acordai celor trei tipuri
de activiti poate varia. Important mai este faptul c grupele mijlocii i cele mici sunt grupe
de nivel i nu au aceeai componen la toate disciplinele, unul i acelai elev putnd fi
distribuit n grupe diferite la diversele materii din planul de nvmnt, conform
randamentului su la fiecare materie.
Organizrii modular flexibile a activitilor didactice li se atribuie urmtoarele
avantaje: rspunde variaiilor de nivel din randamentul colar al elevilor la diferite discipline,
fr s-i grupeze artificial i definitiv; permite adaptarea timpului necesar celor trei tipuri de
activiti n funcie de dificultile concrete de nvare al obiectului tratat; raionalizeaz
raportul dintre aceste trei tipuri de activiti i numrul de elevi participani la fiecare dintre
ele, ceea ce se traduce printr-o economie a eforturilor dasclului sau cel puin printr-o
redistribuire mai eficient a acestor eforturi.
mbinarea activitilor colare cu cele extracolare (pericolare), desfurate n cercuri
de specialitate, cluburi sau asociaii ale elevilor, poate s constituie o modalitate de
difereniere n funcie de interesele participanilor pentru anumit ramur a cunoaterii.
Limitele ei constau n faptul c nu se adreseaz n genere, dect elevilor cu nclinaii speciale
i c este, bineneles, facultativ deci, din ambele puncte de vedere fr suficient eficien
asupra marii mase a elevilor. De asemenea, este greu de controlat corelarea cu activitile
colare i mai ales cu nivelul individual atins de elevi n cadrul acestor activiti.
Predarea difereniat pe grupe omogene de elevi constituite n cadrul clasei obinuite
(eterogene) este una dintre soluiile cel mai des folosite, dei n forme foarte diverse. Exist
totui anumite trsturi comune ale acestor forme i anume: clasa este mprit n grupe de
nivel (de obicei ntre 2 i 4 grupe); aceast mprire nu e aceeai pentru toate disciplinele i
nu este definitiv; la fiecare disciplin nu toate activitile didactice se desfoar n grupe, ele
alternnd cu predarea frontal; procesul de nvmnt se desfoar concomitent cu toate
grupele, care ns sunt angajate n tipuri diferite de activiti. Avantajele acestei forme constau
n flexibilitatea ei, datorat permeabilitii dintre grupe i variaiei compoziiei acestora de la o
14

disciplin la alta, precum i n faptul c nu tulbur relaiile normale dintre elevi, c nu-i scoate
pe acetia din societatea natural eteroclit a clasei i c nu mpiedic formarea colectivului ei.
De aceea, predarea difereniat pe grupe omogene este folosit la toate nivelurile
nvmntului i n foarte multe ri, dei cu multe variaii de aplicare.
Diversificarea activitilor pe grupe poate interveni n orice etap a leciei, dar cele mai
mari posibiliti le ofer momentul recapitulrii i consolidrii cunotinelor, cnd elevii
trebuie s dea dovada capacitii lor de munc independent.
Astfel s-a preferat n general o mprire oarecum discret a elevilor n grupe omogene,
n sensul folosirii ei de ctre dascli mai ales n distribuirea sarcinilor de munc independent
(n clas i pentru acas); aceste sarcini fiind consemnate n fie de lucru, presupun grade
diferite de dificultate redus, medie, superioar destinat elevilor slabi, medii i respectiv,
foarte buni. Experimental s-au recomandat urmtoarele idei cluzitoare: la clasele I IV s-au
folosit fie una i aceeai sarcin de munc independent, dar difereniat calitativ, fie sarcini
diferite pentru dou grupe (constituite dup ritmul rapid ori lent de nvare); n alte cazuri
mprirea se face n trei grupe elevi avansai, elevi care au nevoie de sprijin, elevi cu
dificulti n asimilarea cunotinelor cu meniunea c ultima este ajutat de nvtor s-i
desfoare munca independent. Dintre celelalte procedee folosite n predarea pe grupe n
nvmntul primar mai pot fi citate jocul didactic de citire a unor termeni, fia pentru
cunoaterea mulimilor, balana aritmetic, nvarea literelor sau a cifrelor, prin asocierea,
disocierea culorilor.
Este de subliniat faptul c mprirea elevilor n grupe omogene n cadrul clasei
obinuite nu duce n mod automat la desfurarea unor adevrate activiti de grup. A folosi o
mprire a elevilor clasei n mai multe categorii n vederea distribuirii adecvate a unor sarcini
de nvare care se rezolv apoi individual poate constitui o difereniere a acestor sarcini, dar
nu angajeaz activitatea colectiv a grupei. n aceast optic rezultatul este mai degrab o
soluie de simplificare a predrii individualizate, n sensul c nvtorul pregtete sarcini de
nvare nu pentru fiecare elev n parte, ci pentru cteva categorii de elevi asemntori din
diferite puncte de vedere, care rspund apoi individual la aceste sarcini, fr efecte asupra
socializrii activitii de nvare. Pe de alt parte, orict de practic ar fi, clasificarea n grupe
de nivel ridic problema fineii i maniabilitii criteriului folosit.

15

Spre deosebire de grupele omogene organizate n cadrul clasei obinuite, grupele

mobile sau echipele de elevi ce se constituie n acelai cadru au un mod deliberat un
caracter eterogen i urmresc s favorizeze tocmai ceea ce munca pe grupe mari nu reuete s
realizeze ntotdeauna: o activitate colectiv i deci dezvoltarea la elevi a spiritului de echip,
nsuirea de ctre ei a metodelor de munc prin cooperare, prin diviziunea muncii dup
aptitudini i nclinaii. Elevii sunt distribuii n echipe ori microgrupe nu dup asemnri
psihopedagogice, ci dimpotriv, dup anumite diferene, adic dup competenele lor
complementare, precum i dup afiniti i simpatii interpersonale. Aceast grupare a elevilor
las n realitate diferenierea pe seama apariiei ei spontane n cadrul echipei i transfer unele
dintre sarcinile tratrii difereniate nsui grupului de copii. De aici i limitele ei, constnd n
caracterul nesistematic i oarecum aleatoriu, care o recomand ca o soluie de completare a
altor proceduri.
Ca form de difereniere nemijlocit a elevilor, predarea individual urmrete s se
adreseze direct fiecruia dintre acetia, n vederea realizrii unui nvmnt pe msur n
adevratul sens al cuvntului. ncercrile iniiale fcute n aceast direcie au oscilat ntre
gsirea unor soluii de individualizare a timpului (ritmului) de nvare n cadrul aceleiai
materii sau, dimpotriv, de individualizare a materiei n aceleai limite de timp.
Preocuparea de individualizare a materiei de nvat este nc i mai pronunat n
cadrul muncii individuale cu ajutorul fielor, adresat n primul rnd, dar nu exclusiv,
nvmntului primar. Diferenierea coninutului se realizeaz n aceast concepie printr-o
individualizare a sarcinilor de nvare, adaptate fiecrui elev cu ajutorul diferitelor tipuri de
fie:
a) de recuperare, adresate elevilor a cror pregtire prezint lacune sau care au dificulti
de nvare;
b) de dezvoltare, destinate celor care, nsuindu-i materia obinuit, sunt pui n situaia
de a-i lrgi cunotinele conform nclinaiilor i intereselor proprii, avnd un
supliment de informaii i de exerciii fa de programul comun;
c) de exerciii, cu aplicaii cu dificulti crescnde, cu grade variate de dificultate i
oferite ca aplicaii individualizate ale cunotinelor;
d) de autoinstruire, care cuprind noi cunotine, de asemenea prezentate la niveluri
diferite; acestea pot s mai cuprind i materia unei discipline pentru a fi asimilat n
16

mod independent pe baza unui program de lucru (cu foi de exerciii, bibliografie,
autoteste), sub ndrumarea pedagogului.
Predarea frontal i predarea pe grupe difereniate de elevi nu sunt nlocuite, ci numai
completate prin lucrul individual cu fiele; n cadrul acestuia din urm, rolul dasclului const
n ntocmirea judicioas a fielor, n clasarea acestora n funcie de utilizrile lor posibile i n
distribuirea lor adecvat, conform particularitilor dovedite de elevi n cursul procesului de
instruire. Avantajele evidente ale acestei metodologii constau n faptul c ofer posibilitatea
individualizrii predrii, a lichidrii lacunelor cognitive ale elevilor rmai n urm i a
mbogirii cunotinelor, fr s necesite pentru aceasta o modificare a sistemului colar
acceptat. De aceea, ea a fost sursa de inspiraie a numeroase curente din pedagogia
contemporan, printre altele i a curentului iniiat de C. Freinet, care a pus la punct o tehnic
amnunit de elaborare, clasificare i utilizare a fielor de lucru.
Pedagogia contemporan, nsuindu-i ideile individualizrii ritmului i sarcinilor de
lucru, i-a propus totui ncorporarea lor ntr-o entitate nou, i anume individualizarea
strategiei instruirii. Se tie c una dintre tendinele cele mai accentuate ale colii de astzi
const n participarea activ a elevului la procesul de nvmnt nc din momentul nsuirii
cunotinelor i c, printre celelalte abordri menite s favorizeze o asemenea participare, un
loc de frunte l deine metoda descoperirii. n cadrul acestei strategii ns, individualizarea nu
mai necesit ca n celelalte soluii de difereniere adaptarea comunicrii dasclului la
particularitile fiecrui elev, ci ea se realizeaz prin organizarea n aa fel a activitii acestuia
din urm nct el nsui i prin efort propriu ajunge la descoperirea cunotinelor de nvat.
Astfel, activitatea desfurat la nivelul posibilitilor de efort ale elevului presupune o
individualizare care se realizeaz pe tot parcursul executrii sarcinii, deci cu participarea
elevului nsui. Dasclul i pstreaz, bineneles, rolul conductor al procesului de
nvmnt, dar acest rol se deplaseaz de la transmiterea de cunotine la planificarea i
organizarea unor situaii, susceptibile a fi tratate prin descoperire, precum i ctre dirijarea
elevului n vederea rezolvrii acestor situaii.
Timpul individual necesar pentru a nva a elevului este determinat de:
a) aptitudinea elevului pentru nvarea acelei sarcini;
b) capacitatea lui de a nelege instruirea;
c) calitatea instruirii.
17

Timpul folosit efectiv depinde de :

a) ocazia de nvare, cu alte cuvinte timpul pe care l are la dispoziie elevul;
b) perseverena n nvare, cu alte cuvinte timpul pe care elevul este dispus s-l
foloseasc pentru a nva.
Elaborat de B. Bloom pe aceast baz psihologic, nvarea deplin reprezint o
strategie complex de predare nvare, un ansamblu de tehnici flexibile, care, oferind
tuturor elevilor timpul individual necesar de nvare i un ajutor suplimentar celor care au
nevoie de el, poate determina ca aproape toi elevii s ating un nalt nivel de realizare colar
i de motivare n vederea nvrii ulterioare. Ceea ce difereniaz propriu-zis nvarea
deplin de instruirea tradiional const n folosirea regulat i sistematic a evalurii
formative i a tratrii corective. Metoda se aplic n modul urmtor: ntreaga clas este
instruit asupra unei anumite uniti a materiei, ntocmai cum se procedeaz n cadrul leciilor
obinuite, apoi elevilor li se administreaz teste formative diagnostice (care identific lacunele
n nvare i prescriu procedee corective adecvate); pentru remedierea lacunelor astfel
constatate se acord asisten suplimentar sub forma fielor corective (care conin explicaii
mai concrete, exerciii noi i o testare adiional), difereniate n funcie de greelile fcute la
test, dup care elevii pot fi supui unui nou regim de remediere sau pot continua activitatea
comun de nvare. B. Bloom consider c, dup aplicarea nvrii depline, elevii care i-au
nsuit la un nalt nivel un curs privind o anumit disciplin tind s nvee restul materiei tot la
un nivel nalt i utiliznd din ce n ce mai puin timp sau ajutor suplimentar pentru nvare.
Dup opinia sa, nvarea deplin are drept efecte:
a) eficiena sporit a nvrii, 4/5 dintre elevi obinnd succese asemntoare cincimii
superioare din clasele obinuite;
b) creterea ncrederii elevilor n capacitile lor de nvare, succesele colare repetate
ducnd la mbuntirea autoconceptului i la sporirea perseverenei n a depi
dificultile inerente studiului;
c) mbuntirea sntii lor mintale, ntruct succesul colar repetat sporete rezistena
la stres i anxietate, conferind o anumit imunizare mpotriva maladiilor emoionale;
d) egalizarea anselor la nvtur;
e) asigurarea unei mai bune conexiuni inverse.

18

Astfel, diferenierea predrii intereseaz toi elevii, ntruct fiecare dintre ei reprezint
o ecuaie personal, nerepetabil, de trsturi individuale. Exist ns raiuni sociale care
impun prioritatea tratrii difereniate a celor dou categorii extreme din scara succesului
colar: ELEVII RMAI N URM LA NVTUR I CEI CU APTITUDINI
COLARE DEOSEBITE.
Necesitatea lichidrii rmnerii n urm la nvtur i a rezultatelor ei, care const n
eecul (insuccesul) colar, este determinat de:
a) realizarea, conform cerinelor, a pregtirii forei de munc;
b) asigurarea bunei folosiri a resurselor materiale considerabile puse la dispoziia
nvmntului;
c) ridicarea nivelului cultural al ntregii populaii, dezvoltarea fiecrei personaliti la
nivelul maximal al capacitilor i facilitarea integrrii sociale, a adaptrii individului
la viaa contemporan. Pentru reducerea rmnerii n urm, n afara formulelor
enunate mai nainte (clasele omogene de elevi leni, clasele de recuperare, grupele
omogene de elevi leni n clasele obinuite, metoda fielor de retrapare, strategia
nvrii depline); o alt modalitate ar fi asigurarea de cursuri suplimentare sau
meditaii n coal pn la lichidarea rmnerii n urm.
Tratarea elevilor cu dificulti n asimilarea cunotinelor n cadrul clasei obinuite
trebuie s se diferenieze i ea sub aspectul: verificrii cunotinelor (atitudine binevoitoare,
timp mai ndelungat de rspuns, posibilitatea folosirii unor notie sau planuri
ajuttoare,ncurajarea primelor rezultate convenabile) al expunerii nvtorului (adresarea mai
frecvent de ntrebri, antrenarea n demonstraii, punerea de probleme) i al activitii
independente (divizarea temelor n doze sau etape, urmrirea atent a activitii cu sublinierea
rezolvrilor parial pozitive, elucidarea greelilor ori dificultilor tipice).
Tratarea difereniat a elevilor cu aptitudini (generale sau speciale) pentru nvtur,
dei foarte disputat din punct de vedere al principiilor pedagogice, s-a impus din urmtoarele
considerente:
a) societatea nu poate neglija cultivarea elementelor celor mai capabile s-i asigure n
continuare dezvoltarea;
b) este de datoria societii s asigure prin coal dezvoltarea maximal a potenialitilor
oricrui individ, deci a celor dotai. Formele de difereniere a predrii pentru copiii cu
19

aptitudini deosebite sunt: asigurarea de cursuri opionale i mai ales facultative,

organizarea claselor omogene (de elevi rapizi i speciale pe discipline), mbinarea
activitilor colare cu cele extracolare (cercuri, concursuri, tabere de pregtire);
constituirea de grupe omogene (printre acestea, i pentru copiii cu nclinaii speciale),
folosirea fielor de dezvoltare i a metodei descoperirii.
n concluzie, sistemul de modaliti adaptate n vederea diferenierii instruirii, const n
combinaii variabile ale factorilor care definesc procesul didactic:
a) coninutul instruciei, cu efecte asupra structurrii sistemului colar;
b) modul de grupare al elevilor;
c) timpul sau ritmul de lucru;
d) metodele de lucru.
n acest fel, combinaiile cele mai frecvente, justificate logic, sunt urmtoarele:
1. Variaie n coninut i structur, nsoite de forme fixe ori mobile de organizare i
ritmuri diferite de lucru;
2. Aceeai materie de studiu, dar timp variabil prevzut pentru nsuire;
3. Acelai ritm de lucru/timp de studiu, dar pentru coninut diferit ca volum i
complexitate;
4. Grupri variate de elevi, de obicei nsoite de variaii operate asupra materiei de studiu
i a timpului (ritmului de lucru);
5. Variabilitatea metodelor de lucru.
Pentru diferenierea activitii cu elevii n condiiile unui nvmnt organizat pe clase
i lecii, sunt necesare anumite instrumente de lucru adecvate. n acest sens, fiele i
caietele de munc independent pentru elevi prezint o deosebit valoare, constituie un
sprijin eficient n vederea realizrii obiectivelor urmrite.
Aplicarea sistematic a fielor de lucru n procesul de nvmnt asigur nsuirea
corect nu numai a sistemului de cunotine, ci i a sistemelor de operaii ale gndirii. Astfel,
n funcie de obiectivele specifice urmrite, elevii trebuie s fie antrenai n trei forme de
activitate: frontal, pe grupe i individual.
Activitatea frontal, cu ntreaga clas, este cerut pe de-o parte de caracterul de mas al
nvmntului iar pe de alt parte de virtuile educative ale colectivului.

20

Activitatea pe grupe sau n echipe, forma cea mai nou n practica colar, const n
efectuarea unor sarcini comune sau diferite de ctre colective de 3 5 elevi. Aceast form
ocup o poziie intermediar ntre activitatea frontal i cea individual, nivelul i eficiena ei
depinznd de pregtirea pe care o au elevii de a lucra att n colectiv, ct i individual.
Activitatea individual nlesnete fiecrui elev realizarea unei sarcini didactice,
independent de colegii si, beneficiind mai mult sau mai puin de ajutorul nvtorului. Ea
asigur antrenarea elevilor la un efort propriu.
O alt form de activitate difereniat este tema pentru acas. Temele pentru acas
trebuie s fie dozate n aa fel nct ele s nu depeasc puterea de munc i de nelegere a
copiilor i mai ales s nu le ocupe mult timp.
Cnd dm teme pentru acas trebuie s urmrim:
-

darea, de cte ori este posibil, a temelor pentru acas difereniat;

controlul minuios i permanent al acestora;

elevii s fie deprini s studieze dup manual;

prin fiecare sarcin dat elevul s fie pus s nving dificulti pe care ei nu le pot
rezolva;

temele s cuprind ceea ce ei au neles, ceea ce au lucrat independent.

1.4.Necesitatea selectrii si aplicrii cumulate a diverselor tipuri de difereniere

Datoria dasclilor este s cunoasc posibilitile pe care le ofer modalitile de
difereniere folosite n nvmnt, s le aleag pe cele pe care le apreciaz ca fiind mai
potrivite condiiilor concrete ale actului de predare i s le aplice cumulat, corijnd astfel
insuficienele fiecruia dintre ele prin calitile celorlalte.
n aceast operaie de selecie, nvtorii trebuie s in seama de cteva teze generale
pe care literatura de specialitate le pune la dispoziie, i anume:
1. Orice alegere a unui tratament difereniat trebuie s se bazeze pe cunoaterea elevilor,
n cadrul creia principalele dimensiuni psihice ce trebuie descoperite sunt: capacitatea
de gndire i nelegere, ritmul nvrii, cunotinele i experiena colar anterioar;
priceperile i deprinderile de munc (planificare a acesteia, stpnirea operaiilor
logice de baz, autocontrolul); maturizarea socio-afectiv; atitudinea fa de nvtur,

21

motivaia, interesele, nclinaiile i aspiraiile; stilul i dificultile de nvare;

independena de lucru i capacitatea de cooperare;
2. Individualizarea predrii nu trebuie confundat cu nvmntul individual, cu
renunarea la nvmntul colectiv, acesta din urm prezentnd nu numai avantaje de
ordin material, dar i preioase valene educative;
3. Ea nu trebuie confundat nici cu munca individual, care desigur poate fi
individualizat, dar poate fi i aceeai pentru toi elevii;
4. Soluia activitilor individualizate nu trebuie aplicat n exclusivitate, ci trebuie
ntotdeauna alternat cu formele nvmntului colectiv, care favorizeaz integrarea
social a individului, dezvoltarea simului de cooperare, munca n echip;
5. Diferenierea instruirii trebuie aplicat tuturor elevilor (nu numai celor slabi sau foarte
buni) i trebuie adecvat trsturilor lor individuale, apreciate ns nu numai ntr-o
anumit etap a dezvoltrii, ci n dinamica acesteia;
6. O atenie deosebit n difereniere trebuie acordat adaptrii instruirii la diversele
ritmuri de nvare a elevilor;
7. Predarea difereniat nu trebuie s se limiteze numai la momentul recapitulrii, al
verificrii cunotinelor i al distribuirii temelor pentru acas ci trebuie s se aplice n
toate momentele leciei i n special n acela al achiziionrii de noi cunotine; de
asemenea ea trebuie s cuprind i autocontrolul i autoevaluarea elevului;
8. Trebuie s se evite n egal msur att subsolicitarea, ct i suprasolicitarea elevilor;
9. Rezult necesitatea prelucrrii coninutului nvmntului n vederea adaptrii la
condiiile concrete ale clasei (planificarea pe teme a numrului de ore prevzut pentru
diferite capitole, abordarea liniar sau concentric a cunotinelor, revenirea asupra
unor cunotine anterioare neasimilate etc.);
10. Diferenierea se poate realiza i fr existena unui cadru organizatoric exterior clasei
(clase de nivel, cursuri opionale i facultative etc.), prin adoptarea unor msuri de
organizare a clasei i activitilor ei ori prin folosirea unor strategii i metode adecvate.
Orice nvare este eficient dac pleac de la cunoaterea copilului, individualizarea
fiind imposibil fr o cunoatere a zestrei cu care vin copiii la coal.

22

nvarea individualizat este un mod de abordare educaional care vizeaz contribuia

fiecrui copil adus la situaia predrii i nvrii. Premisa acestui mod de abordare este aceea
c, niciodat, doi copii nu ncep o activitate educaional exact n acelai fel.
Copiii contribuie la o activitate cu propriile lor experiene, atitudini, caliti, abiliti,
personalitate. De aceea, pentru a preda n mod eficient, cadrul didactic trebuie s fie receptivi
la aceste diferene. Predarea individualizat are lor atunci cnd cadrul didactic i copilul se
influeneaz reciproc, ntre ei stabilindu-se o relaie de comunicare bazat pe ncredere i
sinceritate.
nvarea individualizat promoveaz principiile toleranei i echitii, rspunznd unei
game largi de caliti, stiluri de nvare, nevoi i personaliti ale copiilor din clas.
Abordarea individualizat pune accentul pe angajamentul celui care nva i d certitudinea
c procesul de nvare are loc.
nvtorul poate aborda nvarea individualizat la nivel de grup i micro-grup pn
la nivelul fiecrui elev. n felul acesta, planul comun de nvare fuzioneaz cu cel individual,
dnd posibilitatea subgrupei de copii s rmn implicat n procesul educaional, cu aceleai
rezultate educaionale ca i restul copiilor din clas. n acelai timp, nvarea individualizat,
este necesar pentru anumii copii din clas, vizndu-i n mod deosebit pe cei care au un
potenial superior sau pe cei care au o deficien de orice fel. Rolul nvtorului n
cunoaterea elevilor clasei este primordial.
El are la ndemn o palet larg de strategii corespunztoare stilului de nvare i
nevoilor fiecrui copil. Iat cteva dintre ele:
a) cerine comune pentru toi elevii;
b) cerine difereniate:
o sarcini identice, timp diferit;
o sarcini diferite dar n acelai timp;
o sarcini diferite, timp diferit;
o sarcini diferite dup posibilitile copilului;
o fie identice cu sarcini progresive.
c) activiti individuale cu teme diferite.
Argumentele utilizrii acestor strategii sunt urmtoarele:

23

o impun utilizarea unui material variat, elevii fiind familiarizai cu tehnici de

munc independent (folosirea fielor, scheme, grafice, tabele etc.);
o stimuleaz originalitatea i creativitatea elevilor;
o valorific experiena anterioar;
o sunt adaptate la stilurile proprii de nvare;
o respect ritmul individual al copilului;
o stimuleaz spiritul de echip;
o asigur corelarea intereselor copiilor cu obiectivele curriculare;
o fiecrui copil i se acord ncredere n forele proprii;
o

nvtorul permite copiilor s participe la evaluarea propriei lor munci.

1.5. Profilul psihologic al elevului de clasele I-IV

coala, influeneaz puternic ntreaga dezvoltare psihic a copilului i i d un
relief specific. Este important s relevm dominantele, n profilul de dezvoltare a
colarului mic pentru a putea diferenia acest stadiu de cele anterioare i a reui s
nelegem mai bine locul i contribuia sa la dezvoltarea de ansamblu a fiinei umane.
Iat care sunt aceste dominane:
- nvarea colar devine organizatorul principal al procesului de dezvoltare
psihic i exercit influene hotrtoare pentru toate transformrile din cursul
acestui stadiu;
-

se stabilesc raporturi mai obiective cu lumea, coala integrndu-l pe copil n

aria inteligibilului, raionalului, rigorilor cunoaterii;

se formeaz deprinderile de baz pentru scris-citit i socotit care-i asigur

accesul la coninuturi din ce n ce mai ample de nvare;

crete caracterul voluntar i contient al tuturor manifestrilor

psihocomportamentale;

se nsuesc statutul i rolurile de elev i se adaug noi dimensiuni identitii de

sine;

ctre sfritul stadiului se mplinesc atributele copilriei i se realizeaz un

bun echilibru cu ambiana.

24

n prima perioad a ciclului primar se ntlnesc urmtoarele caracteristici ale

dezvoltrii psihice: atenie fluctuant, memorie predominant vizual, tendine spre
joc, interes crescut pentru evenimentele concrete din mediul nconjurtor, instalarea
rapid a oboselii. Spre sfritul clasei a II-a, copiii prsc pe cei care ncalc regulile,
ceea ce denot o cretere a acceptanei regulilor de comportament. n a doua perioad
a ciclului primar, copiii manifest interes pentru cunotine, denun" mai rar pe cei
care ncalc regulile de comportare, folosesc tehnici intelectuale de nvare, prezint
o atracie pentru jocurile de competiie i o conturare treptat a mentalitii realiste i
cu destrmarea credulitii naive.
Dezvoltarea proceselor cognitive:
Nivelul senzorial : Se dezvolt i se perfecioneaz activitatea motorie
general,mai ales autocontrolul. Evoluia percepiilor i a capacitilor observative
este marcat de natura coninuturilor de nvare.
Se intensific categoriile de percepii ce se refer la obiecte, la simboluri
matematice, la figuri geometrice etc. Percepiile auditive progreseaz mai ales n ce
privete auzul fonematic. Acesta este antrenat sistematic n sarcini precum:
-

identificarea tuturor sunetelor dintr-un cuvnt;

identificarea cuvintelor ntr-o propoziie;

analiza poziiei unui sunet n cuvnt;

desprirea n silabe;

trecerea corect de la semnele grafice la pronunarea sunetelor

corespunztoare.Auzul muzical progreseaz i copiii cnt bine melodiile
care li se potrivesc.
n ansamblul dezvoltrii, vrsta colar apare ca o etap cu relativ stabilitate i cu

posibiliti de adaptare mai uor de realizat. Progresele obinute sunt mai constante i se
manifest n toate compartimentele dezvoltrii psihice i fizice.
Reprezentrile

colarilor mici sunt de asemenea influenate de coal i

caracteristicile lor principale sunt urmtoarele:

-

sunt mult mai bogate pentru c coala depete sursa reprezentat de

experiena de via i asigur condiii de formare a unor reprezentri legate de
cunotinele colare;
25

ncep s se formeze i reprezentri cu un grad mai mare de generalitate aa

cum sunt cele ale figurilor geometrice i relaiilor matematice;

se formeaz categorii noi de reprezentri cum sunt cele fonetice i grafice;

concepte (noiuni): descriptive (din tiinele naturii);

operative (gramaticale, aritmetice);
referitoare la realitatea social (istorie);
filozofice (spaiu, timp, fiine, lucruri, cauzalitate);

operaii, algoritmi (iruri precise de operaii): algoritmi de lucru (formule

aritmetice);algoritmi de identificare i recunoatere (formule gramaticale);
algoritmi de control (proba operaiilor);

scheme i simboluri (gramaticale, topografice, litere, cifre etc).

stilul

gndirii

reprezint

amprenta

personal

rezultatele

activitii

intelectuale. Se cunosc mai multe stiluri ale gndirii:

o stilul cognitiv;
o stilul intuitiv;
o stilul abstract;
o stilul primaritate / secundaritate (reacia subiectiv, afectiv la prima
impresie / reacie ntrziat, elaborat, oportun).
colarul mic are o curiozitate nestpnit, este atras de necunoscut i de
interzis.ntlnim i disonana cognitiv (disconfort psihic prin dezvoltarea unei
opinii),care mpreun cu curiozitatea sunt fenomene de condiionare motivaional a
activitii intelectuale.
Transformrile treptate ce se produc n gndirea i comportamentul colarului pun n
eviden o nou structur mintal. Gndirea se desprinde de datele percepiei globale intuitive
i ncepe s se manifeste o tendin de decentrare. Relaia cognitiv este n fond o interaciune
dintre subiect i obiect. Decentrarea intervine atunci cnd copilul, depindu-i egocentrismul,
realizeaz o reflectare adecvat, prin aciuni tot mai eficace asupra obiectului. n concepia
psihologului J. Piaget, decentrarea este un fel de centrare asupra obiectului, o reflectare
organizat prin coordonri ce asigur obiectivitatea. La nivelul gndirii, asemenea coordonri
au un caracter reversibil, permindu-i copilului o cunoatere ct mai fidel a realitii din
afara lui.
26

Are loc perceperea relaiilor care prilejuiesc nelegerea cauzalitii i folosirea mai
corect a legturilor logice. Cu toate acestea gndirea rmne predominant concret.
Gndirea realizeaz cunoaterea cu ajutorul unei operaii logice concrete, obiectuale.
Trstura definitorie a unei operaii logice este reversibilitatea care ofer posibilitatea folosirii
concomitente a sensului direct i invers, a anticiprii mintale a rezultatului, a efecturii unor
corecii i aproximri, toate realizndu-se n plan mintal. n etapa anterioar (preoperatorie)
aceste operaii se realizau n plan material prin tatonri concrete.
Operaiile mintale care apar pe baza intuiiei sunt nc concrete, ele se desfoar n
plan mintal, dar continu s fie legate de aciunea cu obiectele i datele pe care le ofer
percepia. Aceast aciune capt ns o structur operatorie, putndu-se compune n form
tranzitiv i reversibil. Datele i relaiile sunt grupate n ansambluri i transformate n
operaii, relevndu-se posibilitatea asimilrii unor cunotine care depesc sfera manipulrii
practice sau a concretului nemijlocit cu obiectele i fenomenele realitii. Astfel, din intuitiv
gndirea devine operaional.
Dac n primii ani ai colaritii noiunile colarului mic au un caracter concret i
empiric, trsturile eseniale i neeseniale nefiind nc suficient difereniate i nu se pot nc
organiza sisteme noionale, n jurul vrstei de 10 ani se atinge stadiul gndirii noionale. Sub
efectul dezvoltrii psihice i al influenelor educative, gndirea tinde s se organizeze n jurul
ctorva noiuni fundamentale care unific date concrete: noiunea de timp, de spaiu, de
numr, de cauz, de micare etc.
Nivelul logic.
Dezvoltarea memoriei.Capacitatea de cunoatere sporete i datorit memoriei, ale
crei posibiliti cresc rapid. ncepnd cu vrsta de 9 ani colarul poate nva orice; nva pe
dinafar din joac, aa cum nva s mearg, s vorbeasc. Se contureaz de pe acum
diferitele tipuri de memorie: vizual, auditiv, chinestezic. Tot la aceast vrst se manifest
primele aptitudini cu caracter general ce poteneaz succesul la toate obiectele de nvmnt.
Treptat acestea, se difereniaz n funcie de specificul activitii n care se exerseaz cu
predilecie elevul. Este mai frecvent afirmarea aptitudinii muzicale, apoi a aptitudinii
mecanice sub forma unei ndemnri tehnice, a plcerii de a mnui uneltele etc. Progresele
cunoaterii sunt legate la colar de dorina general de a nva. n cursul acestei etape elevul
bun se bucur de un anumit prestigiu printre colari.
27

Memoria se refer la fixarea informaiilor colare, la modul cum elevul

recunoate i reproduce oral sau scris ceea ce a fost memorat. Fixarea, recunoaterea
i reproducerea sunt legate direct de nivelul dezvoltrii inteligenei la copil. Tot ceea
ce se fixeaz n memorie far ca elevul s neleag, s descopere cauzalitatea se uit
repede - memoria de scurt durat. Memoria colarului mic este predominant
textual, mecanic. El fixeaz, reproduce i recunoate situaii sub incidena
principiului realitii, Elevul memoreaz i reine date despre obiectele, uneltele,
semnele, simbolurile, termenii, regulile ntlnite n activitatea de nvare. n clasa a
IV-a el memoreaz de 2-3 ori mai multe cuvinte. n aceast perioad crete trinicia,
rigiditatea i productivitatea memoriei. Se dezvolt formele imediate, logice ale
memoriei, bazate pe legturile de sens dintre date. colarii mici transform i
organizeaz n alt mod materialul de memorat. Memoria logic se nsoete de
creterea volumului de 8-10 ori. Recunoaterea i reproducerea mnezic cresc n
precizie. Memoria de scurt durat devine activ dup vrsta de 8 ani. Se accentueaz
caracterul voluntar, contient al proceselor mnezice. n clasele a III-a i a IV-a
copilul planific n timp ce are de memorat i este capabil s se autocontroleze n
reproducerea celor memorate. Uitarea la colarul mic se instaleaz mai ales pe planul
comportamentelor, ale aciunilor de efectuat.
Dezvoltarea gndirii. Gndirea prezint n

acest

stadiu

o schimbare

fundamental i anume: se trece de la gndirea preoperatorie a precolarului la

gndirea

operatorie.

Adic

aciunile

mentale

se

desprind

de

coninuturile

informaionale particulare, se generalizeaz, se transfer cu uurin la noi

coninuturi i se automatizeaz transformndu-se n operaii. Astfel, colarul mic, i
formeaz i utilizeaz cu succes operaii generale ale gndirii (analiz, comparaie,
clasificare, etc.) dar i cele speciale implicate n nsuirea cunotinelor colare, aa
cum sunt operaiile aritmetice. A doua caracteristic a gndirii colarului mic este
faptul c ea rmne legat nc de concret i vorbim astfel de o gndire a operaiilor
concrete. Accesul la o operaie nou sau noiune nou este condiionat de percepii i
reprezentri care ofer informaia direct despre obiectele reale i apoi aceasta va fi
transformat i prelucrat complex prin operaii deja dobndite. Operaiile se
caracterizeaz prin diverse transformri pe plan mental: reversibilitatea, identitatea,
28

compunerea relaiilor. Operaiile concrete ale colarului mic sunt aciuni efectuate n
minte, reproduc pe plan mintal manipularea obiectelor. Operaiile concrete vizeaz
cantitatea, dar nu greutatea i volumul. Apare decalajul de extensiune", adic
pierderea n grosime determin pierderea n greutate. Conservarea greutii este
admis la 9-10 ani, iar a volumului la 11-12 ani. n clasa a IV-a copilul are un
potenial intelectual de 3-4 ori mai mare fa de clasa a II-a. Alturi de operativitatea
nespecific general a gndirii ntlnim i operativitatea specific (structuri de
operaii flexibile, aplicabile la situaii diverse, putnd constitui structuri de operaii
distincte). Funcionarea gndirii colarului mic antreneaz reprezentrile.
Dezvoltarea imaginaiei cuprinde dou stadii:

n primele dou clase, imaginile create sunt imperfecte, superficiale, spontane,

srace n detalii, statice, lipsite de micare;

n clasele a III-a i a IV-a, procesele imaginative sunt ordonate, sistematizate.

Imaginile create sunt corecte, coerente, dinamice, cu mai mult plenitudine.
Se dezvolt imaginaia creatoare. Pe msura acumulrii cunotinelor, se

creeaz un fundament logic solid, iar creativitatea devine ampl. Copilul adopt fa
de propria-i imaginaie o atitudine circumspect, de autocontrol.
Dezvoltarea ateniei. Ciclul primar exercit cteva influena hotrtoare pentru
dezvoltarea ateniei astfel c, n acest interval al vieii se obin cele mai importante
perfecionri ale acesteia. Prin urmare: a) coala solicit permanent i sistematic
atenia copilului dezvoltnd-o i modelnd-o dup specificul sarcinilor cognitive; b)
sunt mai bine dezvoltate unele nsuiri ale ateniei iar altele sunt formate n acest
stadiu; c) este special antrenat atenia voluntar. Tot n aceast perioad are loc
formarea

calitilor

ateniei

(stabilitate,

volum,

flexibilitate.

distribuia,

concentrarea), care nu se dezvolt la fel i deodat. ntlnim diverse forme de

neatenie: distragere a ateniei, stingerile" i devalorizrile ateniei, stri de
neatenie.
Motivaia colarului mic este, pe de o parte, o premis a adaptrii bune la
coal i pe de alt parte o zon de progres sprijinit de coal. La vrsta colar mic
i mijlocie acioneaz mai mult motivaia extrinsec (notele, recompensele morale,
recompensele materiale). Este necesar ca acestea s fie acordate pe merit i s se
29

evite condiionarea de ctre copil a primirii lor, ele acordndu-se numai ca urmare a
faptelor lor. Treptat se poate trece la dezvoltarea i contientizarea motivelor
interioare cum ar fi setea de cunoatere, dragostea i pasiunea pentru nvtur etc,
acestea conferindu-i valene superioare evoluiei psihice.
Voina colarilor mici exprim noi progrese, consecin a dezvoltrii generale
a comportamentelor supuse controlului. Se observ c acum comportamentele au, n
mod constant, raionalitate i premeditare; atunci cnd copilul i propune s fac
ceva, el spune mai nti stai s m gndesc".
Tririle afective. O prim caracteristic a afectivitii colarului mic este
evoluia ei discret, latent, mai intim. Emoiile, dispoziiile, sentimentele copilului
sunt mai puin exteriorizate, att cele pozitive ct i cele negative. Cu privire la
acestea din urm, se constat c tind s fie mai mult trite n tcere, copilul nsui
punnd pe primul plan felul n care rspunde la cerinele colii. Contactul cu noul
mediu-coala i problemele de adaptare intensific rspunsurile afective i le fac s se
succead uneori cu mare vitez i s se intensifice. De asemenea, dup fazele iniiale
de adaptare la noul mediu se constat o cretere a capacitilor de autocontrol asupra
condiiilor emoional-expresive. Ei se adapteaz astfel, mai bine la cerinele de
desfurare a leciilor i reuesc s comunice mai bine unii cu alii. Pot chiar s
simuleze cu succes suferina i tristeea mai ales cnd doresc s ascund ceva
prinilor. De mare importan rmn legturile afective cu prinii, mai ales acum
cnd copiii se confrunt cu sarcini numeroase i adesea dificile. Dragostea
necondiionat a prinilor este un important factor de securizare i sprijin pentru a
trece peste dificulti i unele insuccese.
1.6.Caracteristici ale tratrii difereniate la matematic n ciclul primar
Principiul respectrii particularitilor de vrst i individuale arat nvtorului c,
dac respectarea celorlalte principii raporteaz nvarea la obiective, coninut, strategie,
evaluare n proiectarea lor general, acesta nu conduce la realizarea scopului,dect avand n
vedere un parametru direct implicat- ELEVUL.
Astfel, organizarea activitii difereniate pe grupe de elevi constituie dup nivelul
pregtirii sau dup dezvoltarea capacitilor intelectuale este cu att mai necesar la
matematic, cu ct la aceast disciplin de baz se constat cele mai frecvente rmneri n
30

urm la nvtur i cele mai mari diferene ntre elevi, iar dificultile ntmpinate au cauze
foarte diferite, ce nu pot fi combtute dect prin exerciii concepute n mod adecvat.
Astfel, se impune cunoaterea diverselor tipuri de greeli ale elevilor de ctre nvtor
i evidenierea acestor greeli pe discipline de nvmnt, pentru a putea fi corijate, nlturate.
La matematic, elevii din clasele I IV svresc mai frecvent dou tipuri de greeli ce
comport activiti cu un coninut diferit, pentru a fi lichidate:
A.Greeli datorate necunoaterii regulilor de calcul;
B.Greeli n rezolvarea problemelor: lipsa nelegerii corecte a legturii dintre sensul
concret al operaiilor i caracterul lor abstract; alegerea greit a datelor; punerea greit a
ntrebrilor.
Pentru sesizarea greelilor de tipul A, nvtorul va propune elevilor o suit de
exerciii cu o operaie sau cu mai multe operaii, care s pun n eviden cunoaterea tehnicii
de efectuare a operaiilor aritmetice i a legturilor dintre ele.
Rezolvarea unor asemenea exerciii arat n ce msur elevii realizeaz urmtoarele
obiective: efectuarea operaiilor de adunare fr trecere peste ordin; efectuarea operaiilor de
adunare cu trecere peste ordin; efectuarea nmulirii numerelor cu dou cifre, cu un numr
format dintr-o singur cifr; cunoaterea ordinii operaiilor; efectuarea operaiilor de adunare
cu mai multe numere naturale.
Pentru ndreptarea greelilor de tipul A (necunoaterea regulilor de calcul) se propune
elevilor o suit de exerciii prin care s se concretizeze tehnicile de calcul cu numere avnd ca
punct esenial de sprijin cunoaterea temeinic a proprietilor operaiilor.
Astfel, de exemplu, la clasa a III-a se pot propune urmtoarele exerciii:
S se scrie o sum de trei numere, formate din sute, zeci i uniti. Se dau numerele
435 i 250.
435 = 400 + 30 + 5
250 = 200 + 50 + 0
435 + 250 = 600 + 80 + 5
n continuare, se explic elevilor tehnica prescurtat a adunrii numerelor:
435 +
250
685
31

Elevilor care nu au neles operaia de nmulire a unui numr format din mai multe
cifre cu un numr format dintr-o singur cifr, li se propune s-i reaminteasc mai nti una
din proprietile fundamentale ale operaiei de nmulire fa de adunare i anume,
distributivitatea.
n cazul acestui grup de elevi, li se cere s scrie mai nti numrul ca o sum de dou
numere pe baza simetriei relaiei de egalitate: 45=40+ 5; se aplic apoi proprietatea de
distributivitate a nmulirii fa de adunare:
45 x 3 = (40 + 5) x 3 = 40 x 3 + 5 x 3
= 120 + 15
= 135
n continuare se arat tehnica n scris a nmulirii: 45 x 3 = 135.
Pentru cunoaterea gradului de dificultate ntmpinat de ctre elevi n rezolvarea
exerciiilor i problemelor (greeli de tipul B) este necesar s se dea exerciii i probleme
strns legate ntre ele, care s asigure o complicare treptat i progresiv a diferitelor metode
de rezolvare. Elevii vor putea fi astfel ajutai n mod difereniat, n funcie de nivelul i
calitatea cunotinelor, de caracterul deprinderilor i de posibilitatea de a aplica aceste
cunotine.
Pentru a constata i nltura greelile i dificultile pe care le ntmpin elevii n
rezolvarea diferitelor probleme este indicat s li se dea o tem care presupune rezolvarea unor
probleme dependente.
Pe baza rezultatelor obinute, elevii vor fi grupai pentru activitatea difereniat
ulterioar, dup criteriul cunoaterii rezolvrii problemelor cu o operaie, cu dou operaii, cu
trei i cu patru operaii.
Condiia necesar pentru rezolvarea corect a problemelor este ca elevii s cunoasc
foarte bine raportul dintre mrimi i mai ales, s tie cum se afl distana, dac se cunoate
viteza i timpul. Pentru a scoate n eviden diferitele nivele de aplicabilitate a acestor
cunotine, este bine s se propun mai multe probleme, n care mrimea cutat n prima
problem s fie dat n cea de-a doua problem.
Tipurile de probleme, n care se cere cunoaterea relaiilor dintre mrimi, contribuie la
tratarea difereniat a elevilor, n funcie de nivelul lor de nelegere. n mod analog, se asigur
tratarea difereniat a elevilor, dup modul cum ei i nsuesc tehnica rezolvrii problemelor
32

cu dou sau mai multe operaii. Dac un elev din clasa a III-a nu tie deloc s rezolve
probleme cu patru operaii, atunci i se propun probleme cu trei sau mai puine operaii. Aceste
probleme trebuie s fie variate, att sub raportul coninutului, ct i n ceea ce privete
alegerea operaiilor cu care ele se rezolv. Rezolvarea problemelor cu dou sau mai multe
operaii trebuie s cuprind noiuni matematice variate; raportul mrimilor; relaia dintre
spaiu, timp, vitez; relaia dintre pre, cost, etc.
Pentru nlturarea lacunelor elevilor, contribuia creatoare a nvtorului trebuie s se
manifeste n:
-

ntocmirea planificrilor, n organizarea coninutului pe etape;

precizarea coninutului, n proiectarea capitolelor, leciilor;

precizarea sarcinilor de munc independent pentru elevi;

stabilirea sarcinilor pentru tratarea difereniat, individualizat;

dezvoltarea coninutului prin activiti n afar de clas;

ndrumarea elevilor n folosirea altor cri alturi de manual;

valorificarea coninutului, n abordarea interdisciplinar;

utilizarea coninutului n sprijinul obiectivelor formative i educative.

nvarea contient este rezultatul desigur al participrii directe, prin metode active,

dar nelegerea se verific atunci cnd elevul poate reinterpreta, reda cu propriile cuvinte,
poate dezvolta cu alte exemple. Acest fapt ar trebui s stea la baza verificrilor, fixrilor, nu
numai de tip exact, fie n prima etap dintr-o lecie mixt, fie chiar n verificare.
n verificarea leciei Adunarea i scderea cu numere de la 0 la 20 (clasa a II-a) apare
demersul: voi controla tema avut acas, n timp ce elevii rezolv independent cteva
exerciii scrise pe tabl. Voi face o scurt reactualizare a cunotinelor; cum se numesc
numerele care se adun, aflai suma numerelor 10 i 5, 16 i 3, aflai diferena numerelor 8 i
4, 18 i 4, aflai un numr cu 5 mai mare dect 14, cu 3 mai mic dect 17. i totui aici nu
este o verificare a modului intim de nelegere, cnd elevii pot explica i cum au calculat,
putnd ei nii s dea exemple.
Compunerea de exemple, probleme, texte, desene de ctre elevi, dup model sau nu,
exprim tot gradul de nelegere, la un nivel superior, chiar de ctre toi elevii efectuat. Chiar
cei slabi pot realiza aceasta dac li se ofer suportul concret,intuitiv suficient, dac li se dau

33

puncte de sprijin, dac le se clarific tehnicile necesare, dac li se recupereaz cunotinele,

chiar dac lucreaz ntr-un ritm mai lent.
Corespunztor antrenrii elevilor n cutarea direct a rspunsurilor la problemele
puse, cnd nvtorul prezint planul noii lecii ca probleme-idei ce pot fi soluionate
mpreun, apare lucrul independent dirijat pe fondul unei strategii euristice. i exemplele
devin tot mai numeroase, dei nc nu sunt suficient clarificate regulile de organizare, de
rezolvare prin cercetare, de conducere, nu este suficient afirmat motivaia unei astfel de
nvri la colarul mic.
Dar progresiv, ele se contureaz tot mai mult, nct n pragul clasei a V-a, elevul
posed deprinderi cerute.
Astfel, n nvarea fraciilor (clasa a IV-a) participarea elevilor la dobndirea
noiunilor, relaiilor, operaiilor implicate se pot realiza mai profund, mai clar, mai repede n
lecie, dac li se trezete anterior curiozitatea de a efectua cteva experiene acas, cu notarea
observaiilor respective, n variate sensuri, n clas fiind repetate, corectate, dar efectund i
altele noi, dect cele din manual.
n clasele ultimele ale ciclului primar, elevul deja nu mai recurge totdeauna la concret,
ci sesizeaz, intuiete relaii, sensuri , scheme la nivelul abstractului, dar pe baza pregtirii
anterioare, a nsuirii algoritmilor a operaiilor gndirii, a tehnicilor intelectuale, pe o
experien trecut concret, utiliznd reprezentri reinute.
De aici importana pe care trebuie s-o acorde nvtorul formrii, educrii acestor
operaii, tehnici ale gndirii, caliti ale ei (claritatea, profunzimea, rapiditatea, productivitatea,
divergena) nct oprirea la operaia de analiz sau simpl comparare nu mai este suficient,
mai ales pentru elevii buni i la clasele mari. Dup cum i invers, nu

puini elevi rmn la

stadiul concret i atunci se aplic intuiia clasic.

De astfel, practica colar arat c elevii sunt diferii n acest sens:
-

unii sesizeaz uor, stabilesc relaii neateptate, nvtorul ns adesea inhib

afirmarea, prin amnare sau minimalizare;

alii ghicesc la ntmplare, fr a putea arta cum au ajuns la idee sau s o poat
justifica, dar sunt puternic marcai afectiv;

majoritatea sunt cu rezultate bune, dar nencreztori, ateapt un punct de sprijin,

meticuloi, adesea gsesc mai multe soluii, din care alegi singur, pe criterii neclare;
34

alii, timizi, chiar dac sesizeaz nu se afirm, dei pot rezolva n scris.
ns dirijarea nvtorului, cunoaterea particularitilor individuale pot estompa sau

dezvolta aceste operaii, caliti, deprinderi intelectuale att de necesare, dublate i de

formarea atitudinilor.
O problem implicat pare a fi relaia ntre intuiie i explicaie. Dac, n sens clasic,
cuvntul exprima nsuirea, acum acesta conduce operaiile, stimuleaz sinteza, simbolizeaz
corelaiile, asociaiile.
La lecia Triunghiul n clasa a IV-a, dac la celelalte figuri geometrice se analizau
imaginile, modelele cu nsuirile lor, acum acestea se reactualizeaz, dar rombul se nva prin
comparare continu cu celelalte, nvtorul dirijnd descoperirea nsi. Apoi elevii singuri
generalizeaz i construiesc, gsesc mental diferite aplicaii pe obiecte.
Matematica, prin excelen este o tiin a exerciiilor i mai ales aici elevii sunt
familiarizai cu tehnica diferitelor tipuri, pentru variante obiective. Practic, nvtorul
utilizeaz exerciiul la orice disciplin, dar el se limiteaz la setul indicat de manual? tiind c
exerciiile pot fi diversificate, innd cont de parametri discutai, n ce sens i poate manifesta
creativitatea? Desigur, n cuprinderea de exerciii pentru toate categoriile de obiective, pentru
diferenierea elevilor, pentru corelarea interdisciplinar, pentru pregtirea urmtoarelor lecii.
Aici, se ridic i o alt problem practic: Cum se dau sarcinile i cum le rezolv
elevul? Tradiional, nvtorul formuleaz oral sau scris, la tabl sau din manual, iar elevul
rezolv pe caiet. Au aprut ns i fiele de exerciii, ca mijloace pentru transmiterea i
efectuarea lor prin munc independent individual, ceea ce face pe muli nvtori s o
considere suprancrcare.
Aici este o confuzie ntre fiele de difereniere (recuperare, dezvoltare), cele de
exersare i cele de evaluare (teste docimologice). Dac primele sunt necesare tocmai
transmiterii unor sarcini diferite ctre tipurile de elevi, fiele de exerciii sunt comune i deci
ele pot fi transmise i frontal. Numai n cazul diferenierii exerciiilor pe tipuri de elevi, atunci
apar pe fie, deci intr n prima categorie. Sau dac nvtorul dorete s economiseasc
timpul necesar scrierii sarcinilor de ctre elevi, cernd direct rezolvarea, atunci recurge la fie
de exerciii comune.
n cazul aplicrii exerciiilor la matematic, se impune urmtoarea precizare:

35

un exerciiu sau o problem de matematic poate deveni joc didactic matematic dac
ndeplinete urmtoarele condiii:

realizeaz un scop i o sarcin didactic din punct de vedere matematic;

folosete elemente de joc n vederea realizrii sarcinilor propuse, cum sunt, ntrecerea

individual sau pe grupe de elevi, recompensarea rezultatelor bune sau penalizarea greelilor
comise de ctre cei antrenai n rezolvarea exerciiilor sau a problemelor propuse, folosete un
coninut matematic accesibil, atractiv i recreativ prin forma de desfurare, prin materialul
didactic ilustrativ;

pentru realizarea sarcinii propuse i pentru stabilirea rezultatelor competitive se

folosesc reguli de joc cunoscute anticipat de ctre elevi, nvtorul fiind arbitrul principal al
ntrecerii, acesta deinnd elementele de baz obiectivele, regulile, realizarea, sinteza,
integrarea n ansamblul leciei. Dar exist i opinia ca el s fie doar observator,
transformnd jocul didactic n joc simplu de aplicare, recreere.
Pot fi abordate exerciiile i problemele ca i jocuri didactice, cele din categoria mai
dificile, dar frumoase!.
Exemple pot fi urmtoarele exerciii i probleme, n care se apeleaz la spiritul de
perspicacitate:
Corectai greelile din text i rezolvai:

I.

1. a) CONINUT:
Ionel are o mulime de mere. Mihai are o mulime mai mare cu 17 mere.
mpreun au 57 de mere.
Cte mere a mncat fiecare?

b) CORECTAREA CONINUTULUI:
- nu avem mulimi mai mari, ci mulimi cu mai multe elemente sau mai puine
elemente;
- ntrebarea nu are legtur cu coninutul problemei.
c) REFORMULAREA CONINUTULUI:
Ionel are o mulime de mere. Mihai are cu 17 mere mai multe dect Ionel.
Cte mere are fiecare dac mpreun au 57 de mere?
d) REZOLVARE (metoda figurativ):
36

Ionel

57

Mihai

+ 17
2p = 57 17
2p = 40
1p = 20

Deci:

Ionel are 20 de mere.

Mihai are 20 + 17 = 37 mere.

Rezolv urmtoarele exerciii i probleme:

II.

Folosind numai semnul adunrii, scriei numrul 30 cu ajutorul a ase cifre 2, iar

1.

numrul 1 000 cu ajutorul a opt cifre 8.

SOLUIE:

22 + 2 + 2 + 2 + 2 = 30
888 + 88 + 8 + 8 + 8 = 1 000

Cte semne plus (+) trebuie puse ntre urmtoarele apte cifre: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, n aa

2.

fel nct suma rezultat s fie 100?

Precizri:

1. Nu se admite schimbarea ordinii cifrelor;

2. Se permit asocieri de dou cifre.

SOLUIE:

Se vor pune patru semne plus (+).

1 + 2 + 34 + 56 + 7 = 100

3.

Avem ase pahare: primele trei pline cu ap, urmtoarele trei goale. Aranjai paharele n

ordine alternativ (unul plin, unul gol...) dar s nu micai dect un singur
pahar.

SOLUIE:
Se ia al doilea pahar (plin) i se toarn apa n al cincilea pahar (gol). n felul acesta
paharele pline i goale au o poziie alternativ.
4.

Un melc urc n timpul zilei pe un copac 3 m i alunec noaptea 2 m. Dup cte

zile ajunge n vrful copacului nalt de 10 m? Dar dac copacul are 13 m iar
melcul alunec noaptea 1 m?
37

SOLUIE:
a) n 24 ore melcul urc 3 2 = 1 m, deci n 7 zile va urca 7 m. n ultima zi va urca 3
m (nu se ine seama de coborrea din noaptea care urmeaz, pentru c a ajuns deja n
vrf). La aceasta adugm cele 7 zile n care a mers cu v = 1 m / zi., deci n 8 zile urc
copacul.
b) Media pe zi v = 2 m / zi
Ultima zi 3 m
13 m 3 m = 10 m cu v = 2 m / zi
Deci, n 6 zile.
Jocurile didactice datorit coninutului i modului de desfurare sunt mijloace
eficiente de activizare a ntregului colectiv al clasei, dezvolt spiritul de echip, de
ntrajutorare, formeaz i dezvolt unele deprinderi practice elementare de munc organizat,
asigur trecerea treptat de la concret la abstract. Ele ajut la realizarea laturii formative a
nvmntului, antreneaz intens operaiile gndirii: analiza, sinteza, comparaia. De
asemenea jocurile de matematic consolideaz cunotinele n legtur cu cele 4 operaii
aritmetice i formeaz deprinderea de a rezolva corect i rapid exerciii, contribuie la fixarea
reprezentrilor despre formele geometrice, la dezvoltarea ateniei i atitudinii disciplinate n
joc. Prin folosirea jocurilor didactice n predarea matematicii n nvmntul primar se
contribuie la nsuirea mai rapid, mai temeinic i mai plcut a unor cunotine.
O alt metod de activizare a elevilor la matematic este predarea problematizat.
Astfel, elevii trebuie obinuii s nvee i problematizat, fcndu-se apel la strategia euristic.
Nu elevul formuleaz nc situaia problem, dar el se implic n cutarea soluiei, n
depirea barierei, ceea ce nseamn reactualizarea de cunotine i deprinderi, combinarea lor
diferit, afirmarea variantelor, antrenarea perseverent n cutare.
Greutatea ce se ntmpin aici vine, nu att din partea particularitilor individuale ale
elevilor, ct din nerespectarea condiiilor date i mai ales din utilizarea sporadic a ei,
deoarece, ca orice deprindere cere un timp, o continuitate, etape precis respectate.
Nu se ajunge aici dac nvtorul nu acord suficient atenie formulrii corecte,
efecturii analizei, reactualizrii unor date cunoscute, specificarea dificultilor ce trebuiesc
depite n cunoatere, stimularea mai multor soluii formulate i apoi verificate.

38

Aa cum pentru nvtor este dificil a formula problema, pentru elev este a o rezolva,
aprnd aici varietatea procedeelor de soluionare. nvtorul poate crea situaii problem
accesibile dac are n vedere aceste procedee, dar i modul de formulare.
nvtorii sunt de prere c problematizarea se poate folosi la toate disciplinele i n
toate etapele nvrii, tocmai datorit esenei. Analiznd realitatea colar se gsete:
-

c se confund situaia problem cu exerciiul de creativitate:

? + ? = 21
? + ? + ? = 21

? x ? = 21
? x ? x ? = 21

Aici este o verificare obinuit, rmnnd ca elevii s inventarieze soluiile nvate,

dar nu apare un conflict, dei gndesc. Dac s-ar transforma astfel:
Sunt adevrate egalitile, cnd avem aceleai numere, cunoscnd relaia dintre
adunare i nmulire?, putem vorbi de situaie problematic, se cere efort de gndire.
-

se confund constituirea situaiei problem cu construcia simpl de ntrebri. Astfel,

se d problema:
Un ran a obinut 232 kg de roii. n al doilea an a obinut de dou ori mai mult. Ce

ntrebri putei pune?

Aici nu este dect aplicarea uoar a algoritmului, a relaiei ntre termenii dai, nu
apare o contradicie. Doar dac ar fi:
Ce alte date putei introduce pentru a rezolva problema cu cunotinele voastre?
-

se confund descoperirea cu rezolvarea unor exerciii simple de comparare a

mrimilor, a membrilor unei egaliti:
Punei semnul de relaie n exerciiul 97 45 i 34 + 25. Ori aici nu se aplic dect

algoritmul corespunztor de calculare a diferenei i sumei, cu compararea rezultatelor;

-

n cazul temelor bazate pe operare cu material concret, de exemplu, n nvarea

fraciilor, elevii verific direct elementele definitorii, ca i n nvarea cunotinelor
despre figurile geometrice.
Dei este distinct, modelarea este o form a descoperirii bazat pe analogie ntre

model (cu reproducerea caracteristicilor eseniale ale obiectelor, prin copii materiale sau
ideale) i sistemul nou de cunoscut.
n ciclul primar poate fi utilizat cnd nu este posibil observarea n condiii reale greu
accesibile, iar n nvare devine o cale de cutare, explorare, combinat cu explicaia, pentru
39

sesizarea de relaii, nsuiri propuse pe original, dar reduse la scar. De aceea i este legat de
metoda de algoritmizare, ca strategie, deoarece elaboreaz reguli, scheme.
innd cont de particularitile de vrst, dintre tipurile de modele analizate de
didactica general, se consider accesibile n ciclul primar, la matematic urmtoarele:
-

modele materiale, n nvarea elementelor de geometrie;

modele simbolice, n gsirea unor formule dup altele date;

modele figurative, ca desene schematice.

Se contureaz astfel trei posibiliti de nvare prin modelare: elevii nii construiesc

un model generalizat, fie folosesc un model deja construit material sau ideal, fie utilizeaz un
model deja nvat pentru a construi altul similar. n toate situaiile, prin dirijare, elevii parcurg
etapele nvrii prin descoperire, altfel devenind intuire simpl.
n practic se semnaleaz c se confund cu metoda figurativ utilizat n matematic
pentru reprezentarea, n alt limbaj a datelor problemei. Tocmai pentru concreteea lor, aceste
reprezentri, n nvarea abstract, sunt utilizate de nvtori n cazul elevilor slabi, n
refacerea etapelor nelegerii sau n oferirea unor puncte de sprijin.
Creativitatea, ca trstur a personalitii, este un rezultat al realizrii obiectivelor
informative, formativ educative, alturi de alt dimensiune important inteligena iar
nvarea creatoare este considerat a fi cea mai complex. De aceea, nc sunt opinii, care, ca
i n cazul cercetrii, consider c nu putem vorbi de o adevrat creativitate la colarul mic,
de un produs strict original. Este i aici o iniiere n drumul creaiei contiente, educate, iar nu
o limitare la cea spontan, specific totui copilriei.
Din multitudinea de metode, procedee sintetizate de teoria didactic, nvtorul, prin
adaptare, poate utiliza:
-

gsirea a ct mai multe aspecte sau alctuirea unei liste de posibiliti de combinare,
ntrebuinare;

selecionarea problemelor, exerciiilor dup criterii de originalitate, mai ales la

matematic;

imaginarea tuturor consecinelor, ideilor, atitudinilor / rspunsurilor;

imaginarea mijloacelor variate de rezolvare;

gsirea de utilizri variate;

liste de atribute, sarcini;

40

cutarea analogiilor;

multiplicarea, diminuarea, inversarea.

n sens formativ, deci nvtorul nu trebuie s se limiteze numai la acest aspect

specific, ci a dirija, pe toi elevii, pe drumul creativitii complexe, dei se va afirma ca atare
n urmtoarele etape, dar acum se creeaz elementele de baz deprinderile, atitudinile,
capacitile.
Interpretat din punct de vedere cibernetic, procesul de predare nvare i evaluare
funcioneaz pe baza principiului comand control reglare (autoreglare). Instruirea
programat sau asistat de calculator are unele avantaje fa de instruirea prin metode clasice
sau euristice: fragmentarea materialului de nvmnt pe secvene se realizeaz n raport cu
posibilitile elevilor, de ritmul lor de nvare, asigur o nvare activ i o informare
operativ asupra rezultatelor nvrii necesar att elevului ct i dasclului, iar programele
pot fi revzute dac nu dau rezultatele ateptate.
n elaborarea programelor se au n vedere urmtoarele operaii: precizarea obiectivelor
operaionale n funcie de coninut i posibilitile elevilor; structurarea logic a coninutului
dup principiul pailor mici i al nvrii gradate; fracionarea coninutului n secvene de
nvare (uniti didactice) inteligibile i nlnuite logic; fixarea, dup fiecare secven, a
ntrebrilor, exerciiilor sau problemelor ce pot fi rezolvate pe baza secvenei informaionale
nsuite.
n programarea elaborat de Skinner, unde sunt fragmentate cele mai mici dificulti,
elevul este obligat, dup fiecare secven, s construiasc rspunsul, rspunznd la ntrebri
sau rezolvnd ceea ce i se cere. Urmeaz confruntarea rspunsului su cu cel corect, dup care
trece la secvena urmtoare.
n programarea de tip Krawder, secvenele prezint dificulti mai mari i dup ce
elevul a citit informaia este obligat s aleag rspunsul corect din mai multe rspunsuri date
(trei, patru). Dac nu reuete la prima ncercare, primete o informaie suplimentar, dup
care, din nou trebuie s aleag rspunsul corect i numai dup ce l-a gsit poate trece la
secvena urmtoare.
Pe lng avantaje, instruirea programat are i unele limite: fragmentarea excesiv a
coninutului duce la diminuarea capacitii de sintez a elevului, la schematizarea gndirii, pe

41

de-o parte, iar pe de alta, nu orice coninut se preteaz la programare spre exemplu cel de
literatur. Programarea poate fi folosit cu succes, pe scar larg la matematic.
Aceast tehnic informaional impune restructurarea coninutului procesului de
nvmnt, a programelor, manualelor, reconsiderarea metodelor i a formelor de organizare a
activitii didactice, care vor fi centrate pe individualizarea procesului de instruire.
Calculatorul este folosit n activitile didactice n diferite forme: secvene de pregtire
pentru transmiterea de informaii, punerea de ntrebri, rezolvri de exerciii i probleme,
prezentarea de algoritmi pentru rezolvarea unor probleme-tip, proiectarea de grafice i
diagrame, aplicaii practice, demonstrarea unor modele, interpretarea unor date etc; simularea
unor fenomene, a unor experiene i interpretarea lor, simularea unor jocuri didactice;
evaluarea rezultatelor la nvtur i autoevaluare; organizarea i dirijarea nvrii
independente pe baza unor programe de nvare, nsoite de fie program, constituind i un
fel de documentaie a softului.
La matematic pot fi folosite softuri pentru studiul individual, pentru un dispozitiv
experimental, interpretarea datelor experimentale, formarea deprinderilor de a rezolva exerciii
i probleme pe baza unor scheme logice.
Fazele de elaborare a programelor (softurilor) pentru calculator sunt aproximativ
aceleai ca la instruirea programat folosind manualul: precizarea obiectivelor operaionale i
a coninutului; structurarea logic a coninutului i fragmentarea lui pe secvene de nvare;
stabilirea ntrebrilor, a exerciiilor sau a problemei de rezolvat dup fiecare secven de
nvare; fixarea procedeelor de lucru sub form

de comenzi: formuleaz rspunsul,

confrunt-l cu cel corect, alege rspunsul, cum se rezolv, doreti informaie suplimentar,
identific, interpreteaz, explic, demonstreaz etc; elaborarea programului i transpunerea lui
n limbajul cunoscut de calculator, verificarea i corectarea programului, dac este necesar.
Pentru rezolvarea unor probleme cu ajutorul calculatorului, fazele pot fi urmtoarele:
enunarea problemei, evideniindu-se ce se d i ce se cere; analiza problemei (pentru a decide
dac este rezolvabil cu calculatorul); se studiaz suficiena datelor, alegerea sau gsirea unui
algoritm pentru rezolvare; alegerea limbajului de programare convenabil; elaborarea
algoritmului (a schemei logice de rezolvare); scrierea programului n limbajul calculatorului;
testarea, verificarea i cercetarea programului, dup ce au fost afiate erorile constatate;
pregtirea datelor ce urmeaz a fi prelucrate de calculator.
42

nvarea asistat de calculator este un factor de progres n activitatea didactic, ns,

dac programele nu sunt alctuite pe baza unor cerine didactice, eficiena poate s fie minim.
Analiza de sistem a metodelor ntreprinse, pune n lumin att elementele componente,
ct i relaiile reciproce ntre ele, tocmai pentru a da specificul dinamicii acestuia.
Teoria didactic nregistreaz mai multe forme de organizare a activitii elevilor,
distincte sau combinate. Prin sintez i adaptare, gsim c nvtorul poate face apel la
urmtoarele forme, dup condiiile determinate de celelalte elemente ale sistemului instruirii.
A. ACTIVITATE FRONTAL:
S sarcin frontal unic
E elevii rezolv n colectiv
R rspuns colectiv.

B. ACTIVITATE INDEPENDENT
INDIVIDUAL:
S sarcin frontal unic
E elevii rezolv independent
R1R7rspunsuri formulate independent,
individual
F rspuns final sintetizat.

C. ACTIVITATE INDEPENDENT
N GRUPURI ETEROGENE:
S sarcin frontal unic
S1-S3 sarcini pariale echivalente
E elevi grupai individual
R1-R3 rspunsuri independente,
a,c

nti individuale

f1-f3 rspunsuri pe grupe

F rspuns final unificat.
43

D. ACTIVITATE INDEPENDENT PE
GRUPE OMOGENE (DE NIVEL):
S1-S3 sarcini difereniate ca obiective, coninut,
realizare (recuperare, dezvoltare)
E elevii rezolv independent individual
sarcina grupei de nivel
R1a-R3c rspunsuri individuale la sarcinile
difereniate.

E.ACTIVITATE INDEPENDENT
INDIVIDUALIZAT
S1-S6sarcini individualizate ca obiective,
coninut,realizare
E elevii rezolv independent, individual
R1-R6 rspunsuri individuale.

Aceste forme organizatorice de baz nu trebuie nelese prin absolutizare, n sensul

dominrii uneia, rezultnd lecii numai prin activitate frontal sau numai n grup sau numai
individualizat.
Pe parcursul unei lecii se mbin toate acestea, dup gradul de raportare la elementele
sistemului. i analiznd n detaliu, lund fiecare posibilitate, de la toate elementele vom
observa c rezult tot attea lecii, cte combinaii se pot face.
n acelai timp se pot combina chiar 2 3 din aceste forme: nvtorul lucreaz frontal
cu majoritatea elevilor, dar d sarcini independente individualizate sau difereniate sau
urmrete i ndrum activitatea independent a unor elevi etc.
De exemplu, dobndirea cunotinelor, deprinderilor necesare la lecia Milimetrul
(clasa a III-a) poate fi realizat n variante:

VARIANTA A -

nvtorul demonstreaz mpreun cu elevii, pe eantioane

diferite i concluzioneaz mpreun; elevii repet, scriu;
44

VARIANTA B -

nvtorul distribuie material concret hrtie, rigl i cere ca

fiecare s msoare, s determine din cte uniti este format un
cm. Apoi se concluzioneaz mpreun c:
1 cm = 10 mm

VARIANTA C -

nvtorul distribuie material concret, organizeaz elevii n

grupuri eterogene, dup preferin i cere ca fiecare grup s
rezolve cte un aspect al sarcinii comune relaia ntre cm i
mm astfel:

grupa 1 s mpart 1 cm n 10 pri i s observe mrimea lor fa de cm, s

deseneze separat;

grupa 2 s ia unitatea cea mai mic de pe rigl i s o deseneze de 10 ori pe o linie, n

continuare, apoi s-o msoare cu rigla, s precizeze ce constat;

grupa 3 s numere cte uniti are un cm i s arate cte posibiliti de adunare a lor

se pot face pentru a obine 10.

n grupe, fiecare elev rezolv nti singur, apoi se consult cu colegii, formulnd un
rspuns unitar.

VARIANTA D -

Dup ce nvtorul a demonstrat i s-a concluzionat, s-a

verificat, se mpart elevii dup modul cum au neles relaia ntre
cm i mm, au determinat mrimile, au recunoscut, iar nu dup
nivelul general la nvtur:

grupul 1 elevii care nu au sesizat corect mrimile, nu pot stabili asemnri i

deosebiri, primesc s refac msurtorile, pe alte materiale, cu ndrumare;

grupul 2 elevii care au fcut corect msurtorile, au stabilit corect dimensiunile, dar

nu pot generaliza i apoi aplica n alte situaii. Acum refac msurtorile pe alte 2 3 materiale,
repet de fiecare dat relaia ntre cm i mm, apoi elimin concretul, li se d alt material nou i
prin comparaie cu unul cunoscut s extrag concluzia, prin ndrumare;

45

grupul 3 elevii care au rezolvat bine sarcinile confecioneaz acum fii de mai muli

cm, determinnd ci mm sunt, apoi s compun o problem pe aceste date.

Observm c majoritatea variantelor cer o strategie euristic, c rolul nvtorului este
fundamental n stabilirea obiectivelor, a sarcinilor de lucru, n cunoaterea nivelului elevilor,
n ndrumare, n finalizare. Deci un rol de dirijare, nu de simplu transmitor, realiznd de fapt,
pe fondul unui obiectiv, mai multe aspecte formative, educative.
Dac nu se procedeaz la o astfel de analiz, constatm n proiecte, n lecii, fie c nu
se consider important meninerea acestui element, fie c este indicat fugitiv, fie c sunt
menionate numai unele variante. Astfel reactualizarea de ctre nvtor a datelor didacticii
generale asupra activitii independente individuale ar putea clarifica mai bine prin adaptare,
cerinele general formulate.
nvtorii au mbriat mai ales fia de munc independent pentru variantele de
organizare a activitii elevilor, rezultnd tipuri:
o cu coninut comun, sarcini unice (varianta A);
o cu coninut unic, sarcini cu nivele diferite de dificultate (varianta B);
o cu coninut unic, sarcini pe grupe de lucru eterogene (varianta C);
o cu coninut unic, sarcini difereniate pe grupe de nivel (varianta D);
o cu coninut unic, sarcini individualizate (varianta E).
Se observ c primele dou categorii corespund etapei dobndirii, a treia pentru
constatarea nivelului dobndirii, iar ultimele dou pentru nvarea deplin de ctre toi elevii,
la nivelul lor, n partea final.
n ceea ce privete activitatea de grup, de asemenea, n practic, dei sunt suficiente
indicaii n teoria didactic, nvtorii nc confund grupurile de rezolvare (grup de lucru)
i grupele de nivel (tratare difereniat) sau sarcini echivalente pentru grupuri eterogene
cu sarcini difereniate pentru grupele de nivel.
Astfel, n cazul organizrii elevilor n grupuri eterogene, este normal ca sarcinile s fie
echivalente, din punctul de vedere al criteriilor de mai sus, ns se poate aici ca nvtorul fie
s stabileasc o sarcin general, mai ampl i s-o mpart n aspecte pe care s le rezolve
independent tocmai aceste grupuri, fie s mpart un aspect din dobndirea n mai multe
echipe, fiecare rezolvnd, apoi realiznd schema general.

46

Dup munca cu manualul i utilizarea altor documente, mijloace, urmeaz sinteza

general, prin valorificarea concluziilor fiecrui grup, dar i frontal, cu schem, dup care
urmeaz evaluarea, recuperarea, fixarea.
O analiz constructiv a conceperii i utilizrii fielor de munc independent trebuie
raport ns i la etapa utilizrii lor n raport cu structura leciei. O cercetare ntreprins ne-a
demonstrat c orientarea spre formativ impune ca munca independent s fie prezent
constant, proporional, bine dozat n toate elementele structurale ale leciei combinate ca
unitate de nvare.
Alegerea strategiei de nvare reflect finalizarea cutrii condiiilor specifice n
conceperea situaiei de nvare, exprimnd planul de aciune, de dirijare, de mbinare a
metodelor, mijloacelor, organizrii, comunicrii. Astfel, nvtorii trebuie s caute s
armonizeze strategiile posibile n raport cu fiecare dintre elementele situaiei de nvare
create.
Tema pentru acas trebuie corect integrat n ciclul nvrii i n munca independent,
cci didactica general precizeaz normele respective, nct nvtorul are posibilitatea
aplicrii lor corecte, evitrii suprancrcrii.
i practica arat existena unor greeli metodice nfptuite, prin nerespectarea acestora:
neraportarea echilibrat la obiectivele leciei, dozarea sarcinilor ca numr i volum, sarcini
unice, nu i difereniate, ncadrarea n curba de efort a zilei i a sptmnii, corectarea prioritar
cantitativ, enunarea i explicarea sumar n clas, puin interes pentru modul de efectuare
acas, limitarea numai la temele sugerate de manual, indicarea de teme numai pentru unele
obiective, verificarea distinct a nvrii coninutului leciei i a temei.
Tratarea difereniat este un principiu, cu ample deschideri n practic, respectarea lui
va fi regsit n principalele elemente ale analizei instruirii eficiente de la precizarea
condiiilor, pn la evaluare, la studiul randamentului colar, a posibilitilor realizrii unei
nvri eficiente.

47

1.7.Dezvoltarea gndirii creatoare a elevilor la orele de matematic prin metode

moderne de predare-nvare

Metodele de nvmnt sunt ci prin care cadrul didactic transmite elevilor cunotine
i le formeaz priceperi i deprinderi. Alegerea lor nu se face la ntmplare. Cadrul didactic
trebuie s aleag dintre metodele de nvare pe cele care l ajut la realizarea unui nvmnt
de calitate. O metod considerat iniial tradiional poate dobndi caracteristici care s o
plaseze n contextul modernitii.
Dintre metodele moderne specifice nvrii active care pot fi aplicate cu succes la
orele de matematic sunt: brainstorming-ul, cubul, ciorchinele, turul galeriei,diagrama VennEuler, cvintetul, metoda cadranelor,metoda tiu/vreau s tiu /am nvat,jocul didactic
matematic.
Brainstorming-ul este una dintre cele mai rspndite metode n stimularea
creativitii. Etimologic, brainstorming provine din englez, din cuvintele brain (creier) i
storm (furtun), plus desinena ing specific limbii engleze, ceea ce nseamn furtun n
creier, efervescen, aflux de idei. La ora actual este cea mai raspndit metod de stimulare
a creativitii n condiiile activitii de grup.Mnuit cu profesionalism, flexibilitate si
inspiraie, brainstorming-ul este o metod accesibil de nvare i stimulare a creativitii.
Brainstorming-ul este prezent chiar n activitatea de compunere de probleme. n scopul
stimulrii creativitii, trebuie apreciat efortul fiecrui elev i s nu se nlture nici o variant
propus de acetia. Exemplu:
Le-am cerut elevilor s compun o problem dup urmtorul exerciiu: 38-6=32
Dan are38 ani. Ci ani au trecut de cnd avea 6? R: 32 ani (38-6=32).
Dan are 6 ani. Peste ci ani va avea 38? R: 32 ani (38-6=32).
Dan are 6 ani, iar Alina38 ani. Cu ci ani este mai mare Alina dect Dan? R: cu 32 ani .
Dan are 6 ani, iar Alina 38 ani. Cu ci ani este mai mic Dan dect Alina? R: cu 32 ani .
Dan are 6 ani, iar Alina 38 ani. Peste ci ani Dan va avea vrsta Alinei? R: peste 32 ani.
Dan are 6 ani, iar Alina 38 ani. Ci ani au trecut de cnd Alina a avut 6 ani? R: 32 ani
Cubul este o tehnic prin care se evideniaz activitile i operaiile de gndire
implicate n nvarea unui coninut. Sarcinile de pe feele cubului sunt invariabile din

48

perspectiv acional: descrie, compar, explic (asociaz),

argumenteaz, analizeaz,

aplic.Exemplu:
1. Descrie importana cifrei 2 n fiecare din numerele: 230, 629, 732, 222,
2. Compar numerele: 524 i 298; 943 i 676; 245 i 534.
3. Explic proprietatea adunrii numit comutativitate prin dou exemple date de tine.
4. Argumenteaz valoarea de adevr a urmtorului calcul matematic, efectund proba n dou
moduri: 735-221=514.
5. Analizeaz propoziiile de mai jos i anuleaz-o pe cea care nu prezint un adevr:

Unul din termenii necunoscui ai adunrii se afl prin adunare.

Desczutul se afl prin adunare.

Scztorul se afl prin scdere.

6.Aplic proprietile cunoscute ale adunrii pentru a rezolva exerciiul rapid.

Ciorchinele este o tehnic de predare-nvare care-i ncurajeaz pe elevi s gndeasc
liber, deschis i creator; este o modalitate de a construi asociaii noi de idei sau de a releva noi
sensuri ale ideilor date; este o tehnic de cutare a cilor de acces spre propriile cunotine i
convingeri, evideniind modul propriu de a nelege o anumit tem, un anumit coninut.
Exemplu:
Gsii exerciii al cror rezultat este numrul 40.
55-15
95-55

25+15

40

80:2

84-44

20x2

10x2+20

65-15-10

Metoda ciorchinelui d rezultate deosebite i atunci cnd elevii lucreaz n echip. Fiecare
membru al echipei va gsi cel puin dou exerciii al cror rezultat este 40.
Dup completarea ciorchinilor de ctre membrii fiecrui grup se poate realiza turul
galeriei, lucrrile fiind expuse, prezentate, analizate i apreciate ca ntr-o galerie
expoziional, n form oral. Ca puncte tari ale metodei evideniez:
49

- stimuleaz motivaia nvrii, a activitii n clas;

- contribuie la crearea ethosului colar prin personalizarea spaiului clasei;
- exerseaz interaprecierea i capacitatea de apreciere obiectiv (gndirea critic).
Diagrama Venn-Euler are rolul de a reprezenta sistematic, ntr-un mod ct mai creativ,
asemnrile i deosebirile evidente ntre dou operaii matematice, ntre dou figuri
geometrice etc. Metoda este potrivit la leciile de consolidare. Activitatea poate fi organizat
n grup, perechi sau chiar frontal.
Exemplu:Reprezentai n diagrama Venn-Euler ceea ce tii despre adunare i scdere.
Adunarea

-este comutativ

Scderea

-sunt operaii
scdem

- termenul din care

-este asociativ
aritmetice

se numete desczut

-0 este element
neutru

-numerele din operaii

scdem

- termenul pe care l

se numesc termeni

se numete scztor

Cvintetul. Metoda se potrivete orelor de consolidare i recapitulare sau momentului

asigurrii reteniei i transferului n orele de predare. Un cvintet este o poezie cu 5 versuri prin
care se exprim i se sintetizeaz coninutul unei lecii sau a unei uniti de nvare ntr-o
exprimare concis ce evideniaz refleciile elevului asupra subiectului n cauz.
Metoda cadranelor urmrete implicarea elevilor n realizarea unei nelegeri ct mai
adecvate a unui coninut informaional. Aceast metod se poate folosi frontal i individual, n
rezolvarea problemelor prin metoda grafic.
Prin trasarea a dou axe perpendiculare,fia de lucru este mprit n patru cadrane,
repartizate n felul urmtor:
I textul problemei;
II reprezentarea grafic a problemei;
III rezolvarea problemei;
IV rspunsul problemei. Exemplu:
50

I.

II.
Pe dou rafturi sunt 24 de cri. Pe al

doilea raft sunt cu 4 mai multe dect pe

+4

24

primul.
Cte cri sunt pe fiecare raft?
R: 10 cri

Rezolvare

14 cri

- suma a dou segmente egale:

24 4 = 20
-cri pe primul raft:

Verificare: 10 + 14= 24
14-10=4

20: 2 = 10
-cri pe al doilea raft:
10 + 4 = 14

tiu / Vreau s tiu / Am nvat este o metod de nvare prin descoperire prin care elevii
realizeaz un inventar a ceea ce tiu deja despre o tem i apoi formuleaz ntrebri legate de
tema nou la care vor gsi rspunsuri prin valorificarea cunotinelor anterioare.
Scopul folosirii acestei metode este formarea unui stil de nvare eficient prin
contientizarea legturii dintre experiena cognitiv i noile achiziii.
Etapele metodei:
- colectivul se organizeaz n perechi i fiecare pereche primete ca sarcin realizarea unei
liste cu ceea ce tiu sau cred c tiu despre o anumit tem (brainstorming); n timp ce elevii
realizeaz lista ;
-nvtorul deseneaz pe tabl un tabel pe care elevii l vor completa nti n perechi i apoi la
tabl:
tiu

Vreau s tiu

Am nvat

Elevii noteaz ceea ce tiu Elevii

noteaz

sau cred c tiu despre tema doresc

dat.

afle

ceea

ce Elevii noteaz ceea ce au

nou

n nvat despre tema nou.

legtur cu tema data.

- fiecare pereche va completa propriul tabel i se vor nota apoi, n tabelul de pe tabl, n
coloana din stnga, informaiile cu care toat clasa e de acord;

51

- elevii vor formula ntrebrile generate de nou tem, iar nvtorul le va scrie n a doua
coloan a tabelului; aceste ntrebri vor evidenia nevoile de nvare ale elevilor n legtur cu
tema aflat n discuie;
- elevii citesc textul individual sau cu un coleg, sau nvtorul citete elevilor; dup lectura
textului se revine asupra ntrebrilor din a doua coloan i se analizeaz la care dintre ntrebri
s-a gsit rspunsul n text; rspunsurile elevilor vor fi notate n coloana Am nvat;
- elevii compar ceea ce tiau deja n legtur cu tema respectiv (informaiile din prima
coloan a tabelului) cu ceea ce ei au nvat (informaiile din a treia coloan a tabelului); unele
dintre ntrebri pot rmne fr rspuns sau pot genera ntrebri noi, acestea putnd fi folosite
ca punct de plecare pentru investigaii personale.
Rezolvarea problemelor poate fi efectuat att sintetic (de la date spre ntrebare), ct i
analitic (de la ntrebare spre date), pentru a solicita mai mult gndirea elevilor, pentru a nu
aplica mecanic algoritmul de rezolvare, pentru a se asigura c elevii au neles foarte bine
datele i condiia fiecrei probleme, c au raportat datele cunoscute la cerine i condiii, ceea
ce i ajut s construiasc irul de judeci ce conduce la gsirea soluiei, stimulnd n acest fel
exersarea gndirii logice la elevi. Am rezolvat n clas, mpreun cu elevii, urmtoarele
probleme:
TIU

VREAU S TIU

AM NVAT

- n 3 zile 860 kg legume

1) Cte kg de legume a 1) 860 kg 543 kg = 317 kg

I i II 428 kg

cules n I zi?

II i III 543 kg

2) Cte kg de legume a 3) 543 kg 111 kg = 432 kg

2) 428 kg 317 kg = 111 kg

cules n a II-a zi?

3) Cte kg de legume a
cules n a III-a zi?
- 5 biei i 5 fete

1) Cte kg de fructe au 1) 15 5 = 75 kg

- 200 kg de fructe

cules 5 fete?

- o fat 15 kg

2) Cte kg de fructe au 3) 125 : 5 = 25 kg

2) 200 75 = 125 kg

cules 5 biei?
3) Cte kg de fructe a cules
o fat?

52

TIU
- Corina a cules ghiocei

VREAU S TIU
Ci ghicei a cules Corina ?

AM NVAT
5 7 + 4 = 39 ghiocei

- a fcut 5 buchete cu cte

7 ghiocei
- i-au rmas 4
Metoda a oferit feedback continuu i eficient, a antrenat toi elevii, individual, frontal i n
perechi, elevii i-au sistematizat cunotinele, i-au clarificat pe loc ceea ce se cunoate n
problem i ceea ce se cere. Lucrul n perechi sau n grup contribuie la cultivarea i educarea
unei noi atitudini fa de munc (simul responsabilitii fa de grup), a prieteniei, a cooperrii
ntre elevi, a toleranei, ceea ce a stimulat, ncurajat i motivat mai ales pe elevii mai timizi,
mai nencreztori n forele proprii.
Scaunul intervievatului. n mod practic, un elev ia loc pe un scaun n faa clasei i va juca
rolul ales de el, de nvtor sau de copii. Colegii vor juca rolul de reporterii vor pune
ntrebri din lecie.
Jocul didactic matematic
Consider c este necesar s acordm jocului didactic matematic un spaiu larg n
ansamblul metodelor activ-participative destinate nvrii colare din urmtoarele
considerente :
Jocul didactic este calea spre apariia motivaiei intrinseci n nvare pentru
c: - angajeaz afectiv i atitudinal elevii;
- stimuleaz interesul cognitiv al colarului mic;
- mobilizeaz resursele psihice ale copiilor;
-asigur participarea creatoare a elevilor n rezolvarea sarcinii didactice.
Jocul didactic este un mijloc eficient de activizare a ntregii clase prin
coninutul su i modul de desfurare pentru c:
-

dezvolt spiritul de ntrajutorare, de echip;

formeaz, consolideaz i dezvolt deprinderi de munc organizat;

53

stimuleaz puterea de investigaie i cointeresare continu (prin elementele de

joc);

sunt valorizate elementele pozitive ale fiecrui elev.

Valorificarea jocurilor didactice matematice la maximum, n form individual sau de

grup trebuie s se realizeze n funcie de particularitile de vrst i individuale ale colarilor
mici. Exemplu: n

cadrul

jocului

matematic

Rezolv!"

am

utilizat

metoda

grupurilor interdependente Jigsaw (mozaic) ca pe o practic a nvrii - unul de la altul - la

tema Ordinea operaiilor cu numere naturale". Tema a fost mprit n sub-teme, de tipul:
1. ordinea efecturii operaiilor de adunare, scdere i nmulire.
2. ordinea efecturii operaiilor de adunare, scdere i mprire.
3. ordinea efecturii celor patru operaii.
4. ordinea efecturii operaiilor cnd sunt date i paranteze.
Fiecare sub-tem am transformat-o n sarcin didactic. Elevii lucreaz n echipe ntr-o
manier structurat i interactiv.

Grupuri
1 2 3
4

1 2 3
4

1 2 3
4

1 2 3
4

Grupuri
1

1
1

2 2
1

(sub-tema 1)

3 3 3
3

(sub-tema 2)

(sub-tema 3)

54

4
4

4
4

(sub-tema 4)

n grupurile de experi sunt elevi cu abiliti relativ omogene. Dup ce au rezolvat

sarcina experii" se ntorc n cadrul grupului mam" i le explica i celorlali, reinnd la
rndul lor explicaiile colegilor. Fiecare elev i aduce contribuia pentru a realiza sarcina.
Totul se realizeaz sub ndrumarea direct a nvtorului care proiecteaz activitatea
de realizat, o conduce i o evalueaz. nlocuiete emulaia ntre elevi cu colaborarea.
Lucrul pe grupe nu nseamn munc n grupe de nivel. Fiecare elev face parte din
grupa care i se potrivete cel mai bine (sub aspectul cooperrii n nvare). Pentru a se obine
randamentul maxim din partea fiecrui elev se difereniaz procedeele de lucru astfel:
1. Diferenierea verificrii pregtirii elevilor (oral i n scris)
Se realizeaz o dispoziie tonifiant i optimist la elevi, dac n verificare se ncepe cu
ascultarea fiecrui elev de la nivelul su. Dac verificarea se face n scris, atunci itemii
corespunztori jocurilor matematice sunt formulai n aa fel nct fiecare elev s lucreze ct i
permite pregtirea sa. Dificultile trebuie s apar gradat pentru c altfel scade interesul
elevului pentru matematic.
2.

nvarea difereniat prin jocul matematic, ca mijloc de sprijinire a muncii

independente.
Elevii care neleg repede ce au de fcut lucreaz singuri, apelnd la nvtor doar cnd
au nevoie. Ceilali sunt ndrumai, ndeaproape de nvtor, pot folosi i materialul didactic,
desene, scheme, grafice colorate, fie de lucru pentru completare.
3. Individualizarea - adaptarea sarcinii jocului la posibilitile fiecrui elev.
Necesitatea individualizrii n activitatea din timpul jocului matematic se datoreaz
existenei deosebirilor dintre elevi sub raportul dezvoltrii psihice.
4. Personalizarea n timpul jocului matematic - trecerea de la un joc pentru toi la un joc
pentru fiecare.
Sarcina didactic este adaptat la posibilitile aptitudinale, la nivelul intereselor
cognitive, la ritmul i la stilul de nvare al elevului.

55

Personalizarea prin jocul matematic vizeaz;

- coninutul tiinific;
- mediul psihologic;
- standarde de performan;
- metode folosite.
Metodele active transform elevul din obiect n subiect al nvrii; elevul fiind
coparticipant la propria formare; angajeaz intens toate forele psihice de cunoatere; asigur
elevului condiii optime de a se afirma individual i n echip; dezvolt gndirea critic;
dezvolt motivaia pentru nvare; permite evaluarea propriei activiti.

56

Capitolul 2. Medodologia cercetrii

2.1.Scop
Scopul lucrrii este de a realiza o cercetare de tip observaional, prin care se evideniaz rolul
tratrii difereniate n scopul recuperrii lacunelor elevilor cu CES i un studiu corelaional prin
care s se remarce c eficiena procesului instructiv-educativ este asigurat i prin folosirea
corect a diverselor modaliti de tratare difereniat a elevilor.

2.2.Obiectivele cercetrii
Obiectivele

propuse

realizarea

acestei

lucrri

sunt

de

fundamentare

psihopedagogic,tiinific i metodologic:

s realizez o cercetare psihopedagogic privind rolul muncii difereniate la clas i

refliefarea rezultatelor ei;

s promovez ideea c prin utilizarea diverselor forme de difereniere a predrii la obiectul

matematic,voi creea condiii optime de afirmare a potenialului individualitii fiecrui
elev.

2.3.Ipotezele cercetrii
1.Prima ipotez pleac de la premisa c ,n general copiii cu anumite tipuri de deficiene nu pot fi
reintegrai foarte uor n nvmndul normal,de mas (i al vieii sociale, n general);
2.A doua ipotez pornete de la ideea c munca nedifereniat la clas produce o uniformizare a
nivelului achiziiilor colare n rndul tuturor elevilor;
3.A treia ipotez pornete de la ideea c, dac se utilizeaz activiti difereniate ale elevilor la
leciile de matematic,atunci se contribuie la optimizarea nvrii,la eficientizarea acesteia,la
creterea randamentului colar al elevilor la matematic.

2.4.Eantion
Cercetarea a fost fcut n mod paralel la dou clase, una de control i una experimental,
avnd cte 25 de elevi fiecare. respectiv clasa a III-a A i clasa a III-a B.
57

S-a realizat i un studiu de caz al unei eleve H.A.,provenind din nvmntul de

mas,datorit unui eec colar i nscris ntr-o clas de nvmnt

special,fiind

reintegrat n anul colar urmtor, n urma recuperrii lacunelor acesteia,n nvamntul

de mas.

2.5.Descrierea metodelor utilizate n cercetare

Pentru a verifica incidena acestor ipoteze asupra activitii practice am procedat

la culegerea i nregistrarea datelor cercetrii prin intermediul mai multor metode: observaia,
metoda analizei produselor activitii elevilor, testul de cunotine(testele docimologice),studiul de
caz i experimentul psihopedagogic.
Folosirea acestor metode pe parcursul procesului instructiv-educativ mi-a oferit posibilitatea
realizrii unei observaii naturale, astfel nct aciunea factorilor perturbatori a fost redus la
minimum.
Metoda observaiei este utilizat frecvent n coal deoarece,att observaia spontan
(pasiv) ct i cea tiinific (provocat) ,ofer acumularea unui material faptic bogat,fiind n
msur s furnizeze date care privesc comportarea elevilor la lecii,n cadrul activitilor
extracurriculare i n familie.
Aceast metod a furnizat date referitoare la unele particulariti psihice implicate n
activitatea de nvare colar,capacitatea de percepere,spiritul de observaie,posibilitatea de
reactualizare a cunotinelor,reprezentrilor,reacia elevului la ntrebrile adresate,gradul de
concentrare a ateniei,rapiditatea i spontaneitatea rspunsurilor,caracteristici ale limbajului
matematic

folosit,nivelul

formrii

unei

deprinderi,prezena

sau

absena

unei

nclinaii,aptitudini,reacii fa de succes sau de eec.Observaia s-a derulat n situaii ct mai

variate,datele obinute fiind consemnate fr a atrage atenia elevilor i fiind corelate cu cele
furnizate de alte metode.
Metoda analizei produselor activitii elevilor mi-a furnizat informaii despre procesele
psihice i unele trsturi de personalitate ale elevilor prin prisma obiectivrii lor n produsele
activitii:desene,lucrri scrise,portofoliu,caiete de teme,creaii literare, compuneri,etc.Aceste
produse ale activitii colare ale elevilor poart amprenta,pe de o parte a cerinelor speciale ale
disciplinelor de nvmnt ,iar pe de alt parte,a caracteristicilor lor individuale.

58

Din corectarea caietelor de teme la matematic sau chiar a fielor de lucru,am remarcat
nivelul de corectitudine al rezolvrii sarcinilor,aspectul estetic,progresul sau regresul nregistrat de
la o etap la alta, capacitatea de punere n practic a cunotinelor teoretice,capacitatea de
reprezentare,bogia vocabularului i precizia lui,nivelul i calitatea cunotinelor i a
deprinderilor.
Testele

docimologice

ofer

informaii

cantitative

asupra

fenomenului

investigat,reprezentnd un set de probe sau ntrebri cu ajutorul cruia se verific i se evalueaz

nivelul asimilrii cunotinelor i al capacitilor de a opera cu ele,prin raportarea rspunsurilor la
o scar de apreciere etalon,elaborat n prealabil;(Nicola,I.,1994,p.335).
Aplicate periodic n procesul instructiv-educativ n cadrul orelor de matematic,dar i la
alte obiecte,au ajutat la determinarea nivelului de cunotine,priceperi,deprinderi,dar i a gradului
de dezvoltare a capacitilor intelectuale.Acestea au fost concepute n corelaie cu obiectivele
operaionale stabilite,cuprinznd seturi de itemi prin care am urmrit nregistrarea i evaluarea
performanelor colare,iar rezultatele obinute au fost interpretate,consemnate,apoi sistematizate n
tabele centralizate,grafice,histograme,diagrame,ajutnd la interpretarea datelor.
Studiul de caz permite ca toate cercetrile s beneficieze de unele avantaje constnd n :

abordarea detaliat a mai multor aspecte ale unui caz particular,explicnd mai profund
natura, comportamentul uman dect celelalte metode care se opresc de multe ori la o
singur metod msurabil i de asemenea efectul disturbator cu schimbare brusc a
modalitii perceptive dominante;

se bazeaz mai mult pe descrieri i date calitative dect pe msurtori i date cantitative i
abordeaz aspecte mai greu msurabile ale comportamentului.Ar corespunde tocmai
psihologiei, care vizeaz indivizi unici n opinia unor cercettori i care trebuie sa aib alte
criterii tiinifice, dect cele ale altor tiine care trebuie s permit n urma cercetrii,
generalizri accesibile i posibil de combtut.
Pe de alt parte studiul de caz prezint i unele dezavantaje:

nu permite generalizarea ,n sensul c ceea ce evideniaz, se refer la cazul respectiv, iar

extinderea la alte cazuri similare poate fi interesant, dar trebuie fcut cu mult
pruden,cu mare atenie;

subiectivitatea,constnd n faptul c acestea sunt ntotdeauna subiective, respectiv, se

bazeaz mai mult pe analize calitative dect analize cantitative msurabile.

59

Experimentul psihopedagogic este apreciat ca cea mai important metod de cercetare

deoarece furnizeaz date precise i obiective(Dumitriu,Gh.,Dumitriu C.,2004,p.96).
Astfel n cadrul experimentului psihopedagogic,am verificat influena folosirii activitilor
difereniate matematice la clasa a III-a asupra rezultatelor colare la aceast disciplin.

2.6. Etapele cercetrii

n cadrul experimentului psihopedagogic, am parcurs urmtoarele etape:

1. Etapa constatativ a constat n utilizarea mai multor metode i procedee de cunoatere a

particularitilor psihice ale elevilor clasei.
Culegerea datelor de start s-a realizat prin:
* discuii cu cadrele didactice ce predau la clasele implicate n cercetare ;
* colectarea i valorificarea datelor funizate de observaia curent a activitii i
comportamentului elevilor , cum ar fi: nevoile educaionale ale elevilor; aptitudinile/interesele;
motivaia elevilor pentru studiu; stilurile de nvare; ritmul propriu de lucru al fiecrui elev.
* utilizarea mediilor obinute la disciplina matematic n semestrul anterior;
* nregistrarea i valorificarea rezultatelor obinute la o prob de evaluare identic pentru
cele dou eantioane de lucru.
Cunoaterea capacitilor de nvare ale elevilor ,a nivelului de pregtire de la care
pornesc i gradului n care stpnesc cunotinele i abilitile necesare asimilrii coninutului
etapei care urmeaz,reprezint o condiie hotrtoare pentru reuita activitii didactice

2.Etapa experimental /Experimentul formativ:

- la eantionul experimental,respectiv clasa a III-a A,se va introduce variabila
independent, utilizndu-se fie de munc difereniate diferite,conform capacitilor de asimilare a
cunotinelor proprii fiecrui elev.

3. Etapa postexperimental /Etapa de control /Postestul:

-relevarea modului de evoluie a eantioanelor de studiu n diferite faze ale
experimentului;

60

- compararea datelor finale despre nivelul de pregtire al elevilor cu cele de start la ambele
categorii de eantioane;
-stabilirea eficienei noii modaliti de evaluare difereniate.

2.7.Prezentarea,analiza i interpretarea rezultatelor cercetrii

2.7.1. Studiu de caz
I.Anamnez:
Cazul pe care-l aduc n discuie este cel al unei foste eleve a colii Generale
Nr.11 Hunedoara, din clasa a IV-a , una dintre clasele integrate ale acestei coli, la care
am fost nvtoare pentru perioada unui an colar.

Eleva se numete H. A. i a fost colarizat n anul colar 2007 2008 la coala General
Nr. 11 Hunedoara, ntr-o clas special, provenind din nvmntul de mas, datorit unui eec
colar.
Subiectul este cunoscut de aproximativ 2 ani,cnd mpreun cu mama i cu fratele, au
venit pentru nscrierea amndurora n clase de nvmnd special, cu recomandarea Comisiei de
expertiz i orientare colar din cadrul D.G.A.P.D.C. Deva.
Situaia copiilor a fost datorat problemelor i strilor conflictuale din familie, pentru c
prinii au hotrt s se despart legal.Custodia copiilor a obinut-o mama, care de la data oficial
a divorului i implicit a ncredinrii copiilor, reclam existena multor probleme privind
comportamentul i modul de implicare a acestora n cadrul procesului educaional.
Odat cu venirea ei n cadrul colii, eleva H.A. a fost luat n observaia psihopedagogului
i a psihologului colii, ncercndu-se mpreun cu nvtoarea o colaborare interdisciplinar
care s amelioreze situaia ei, i mai mult dect att, s propun planuri de intervenie
individualizate pe problematica acesteia.

II.Antecendete fiziologice i patologice:

H. A. este un copil nscut la termen, nu a nregistrat probleme grave de sntate,

exceptnd bolile copilriei care au fost tratate la timp.Totui , datorit strilor conflictuale din
familie de-a lungul timpului, ambii copii au fost supui unei stri traumatizante psihice i amndoi
au avut dezechilibre organice care au culminat cu stri de insomnie, grea,enurezis .a.
61

n toat aceast perioad, la coala General Numrul 11 Hunedoara s-au fcut eforturi
nenumrate, i-au avut loc investigaii de ordin psihologic: pe de-o parte psihologul unitii a avut
n vedere planuri speciale de investigare i remediere a problemei, profesorul psihopedagog n
colaborare cu invtoarea au elaborat un program pedagogic individualizat pentru cele mai
importante arii curriculare (vezi anexa 1), iar nvtoarea la clas a insistat pe adaptarea
instrumentelor de lucru importante n vederea recuperrii lacunelor de ordin educaional.

III.Date privind mediul familial:

Pentru a nelege mai bine situaia i a ncadra-o ntr-un context, se explic faptul c
prinii elevei H.A. provin din familii dezorganizate. n primul rnd, mama doamnei C.V. este
divorat de foarte mult timp dei, pe lng fiica sa, mai are ali doi fii care nu sunt cstorii i
domiciliaz mpreun cu ea.Tatl Adrianei provine tot dintr-o familie dezorganizat, dei are doar
o sor (stabilit n Germania) care nu ine legtura cu prinii naturali, structura familiei fiind
dezmembrat i astfel nu se poate vorbi de o perpetuare a valorilor tradiionale ale unei familii
normale.
n perioada mariajului prinilor elevei H.A., au fost nregistrate deseori stri conflictuale,
datorate situaiilor de infidelitate din partea amndurora, consum de alcool , comportament
violent .a. Aadar, copiii au trecut prin perioade grele, care le-au influenat personalitatea i
traseul educaional ntr-un mod negativ, mai ales la o vrst att de fraged.
Mama (doamna C.V.) a cutat s restabileasc climatul familial (dup divor) i conform
htrrii judectoreti domiciliind mpreun cu copiii ntr-un apartament cu 3 camere a ncercat
s repun o ordine a lucrurilor i prioritilor n familie.

IV.Comportament cognitiv :

Pentru acest tip de evaluare, se red ca model o fis psihologic de observaie care a fost
completat lunar de ctre specialistul unitii colare (vezi anexa 2).
Iat care sunt caracteristicile principalelor procese psihologice ale elevei H.A.:
Tipul de deficien: tulburri de comportament;dezechilibru psiho-afectiv .
Dezvoltarea senzorial-perceptiv: procesele psihice-senzoriale sunt dezvoltate normal
62

Nivelul dezvoltrii psiho-motricitii: dezvoltare normal.

Nivelul de dezvoltare intelectual :QI= 90 test Raven standard. Inteligen de nivel mediu
slab .
Gndirea (inclusiv nivelul operaional) : procesele gndirii se afl ntr-o stare de stagnare
la nivelul operaiilor concrete, dar se fac eforturi pentru stimularea ei prin programe pedagogice i
de intervenie individualizate.
Memoria : subiectul prezint o memorie logic bun ,fiind prezeni i factorii decizionali
concrei.
Atenia : calitile ateniei sunt prezente chiar cu o distribuie sporit a spiritului de
observaie.
Limbajul i comunicarea: nivelul acestora este unul optim-operaional.
Afectivitate: subiectul prezint dezechilibre psiho-afective majore, nu poate discerne ntre
care dintre prini s aleag, fiind pus n situaii destul de inconvenabile, suportul afectiv fiindu-i
foarte tare zdruncinat.
Motivaie : motivaia colar slab.
Voina: subiectul prezint interes pentru activitile colare ct i pentru cele extracolare
dar ntotdeauna este determinat de factori extrinseci.
Aptitudini : n general subiectul nu posed aptitudini speciale i n general nu este
orientat dect spre activitile cu caracter colar care-i ofer recunoateri imediate care s-o pun
n valoare i s-o fac s se remarce.Acest aspect al personalitii ei a fost cel mai vizat, porninduse de aici spre recuperarea i reabilitarea ei.
Nivelul maturizrii psiho-sociale: H.A. este unul dintre subiecii care i recunoate cu
nonalan limitele i defectele.

V.Istoricul cazului:

Dup cum am istorisit, H.A. a venit mpreun cu fratele i mama sa la coala General
Numrul 11 din Hunedoara, n urma unor recomandri a specialitilor psihopedagogi din cadrul
Comisiei de Evaluare i Expertiz Intern din cadrul D.G.A.P.D.C. Deva.
Din totdeauna copiii, dei au fost n custodia mamei, au avut contact cu tatl care i-a
influenat ntr-un fel sau altul.Acesta din urm i-a restabilit o relaie de concubinaj cu o doamn

63

H.E., care , la rndul ei are un copil i domiciliaz toi ntr-un apartament n chirie n localitatea
Hunedoara. H.A. la fel ca i fratele su, niciodat n-au reusit s ncline balana din punct de
vedere afectiv fa de unul dintre prini sau fa de altul.Colaborrile cu prinii au fost destul de
dese, att n ceea ce privete munca psihologului, a psihopedagogului, ct i a doamnei
nvtoare.
n cadrul programului de consiliere i asisten psihopedagogic a fost structurat un nou
plan de intervenie care a vizat atingerea unor obiective precum:
a) cunoaterea unor modaliti de ameliorare a comunicrii cu accente pe :
-ndeprtarea dificultilor n comunicare;
-ndeprtarea unor bariere n comunicarea eficient;
-asumarea limbajului responsabilitii;
-sugestii de activiti care faciliteaz exprimarea emoional;
b) conflictul i managementul conflictelor (stiluri de abordare a conflictelor- comunicarea
asertiv):
-principii de dezvoltare a comunicrii asertive;
-meninerea unei relaii pozitive pe perioada conflictului;
- focalizarea pe problem, nu pe persoane;
-utilizarea comunicrii directe;
-identificarea barierelor n rezolvarea conflictului;
-utilizarea deprinderilor de rezolvare de probleme n abordarea conflictului.
Toate aceste teme au fost dezbtute verbal prin edine de consiliere individual, dar i de
grup i prin intermediul chestionarelor sau testelor psihologice, care au avut ca scop principal,
reabilitarea i reechilibrarea psihic,emoional i comportamental a elevei.

VI.Examen clinic general:

Din cele enumerate,se poate concluziona c subiectul a fost diagnosticat cu tulburare
dizarmonic a personalitii i eec colar.
VII.Examen de specialitate:
Pentru evidenierea examenului psihologic se vor anexa probele utilizate n investigarea
cazului, respectiv:
64

 Testul arborelui: acest test evideniaz faptul c subiectul traverseaz o perioad

foarte critic, desenul este situat n partea din dreapta sus (lateral), nu exist nici un fel de
relaionare cu mediul nconjurtor;de asemenea este prezent nevoia de ocrotire , dar i
tendina de aspiraie spre viitor; rdcinile indic faptul c subiectul este contient c
aparine unei familii (unei structuri familiale).Modul n care este desenat coroana
arborelui indic c subiectul are ncredere n perpetuarea rolurilor familiale.(vezi anexa 3).

Scala de evaluare a simptomelor (vezi anexa 4): n cazul acestui instrument de

lucru au fost nregistrate urmtoarele valori:

- pentru somatizare nivelul valorii a fost 27, ceea ce indic un grad nalt de dezvoltare a
proceselor senzoriale : senzaia ,percepia i reprezentarea;
-pentru latura obsesiv-compulsiv, a fost de asemenea nregistrat un scor destul de
nalt,respectiv 20, reliefnd o nclinaie spre aceast tendin agresiv;
-senzitivitatea nregistreaz un scor relativ normal -17 demonstrnd c eleva are i caliti
afective speciale,necunoscndu-se totui orientrile lor;
-depresie: la acest aspect subiectul nregistreaz valori foarte nalte respectiv 22, ceea ce
indic un grad accentuat al acestui aspect;
-anxietate:nivel 22,ceea ce indic i de aceast dat o situaie de izolare fa de mediul
nconjurtor;
-ostilitate :scorul are valoarea 16,ceea ce indic un grad acceptabil de percepie corect a
evenimentelor din jurul su (latura fobio-anxioas, ideaie paranoid, psihoticism);
Scala pentru depistarea abuzului i traumei(vezi anexa 5):
-agresivitate fizic: s-a nregistrat un nivel ridicat de abuz chiar fizic, subiectul fiind supus
de foarte multe ori la un stres datorat agresiunii fizice din partea prinilor;
-agresivitate verbal:foarte des ntlnit n cadrul cuplului parental;
-furie: n cadrul acestei latur,i nivelul este 4 pe o scal de la 1 la 10;
-ostilitate: i aici putem vorbi de un grad nalt de prezen a ostilitii, cotat cu 8 indici, pe
o scal de la 1 la 10.

Chestionar de reactivitate i dinamic emoional(anexa 6):

-reactivitate dinamic i emoional:RDE mai mic dect 10 indic un dezechilibru
emoional; predominarea afectului astenic,dezorganizator de triri i tensiuni emoionale;

65

anxietate crescut ;predispoziie la tulburri nevrotice i psihotice;hipersensibilitate

emoional;
-energie nervoas:valoarea acesteia 6 relev slbiciune nervoas; energie nervoas sczut
la solicitri intense i de lung durat,la situaii stresante afectogene;predispoziie spre
neuroastenie;
-scala de minciun:M > 13 indic tendine spre minciun;
-fora inhibiiei- autocontrol
-mobilitate nervoas: autocontrol relativ.
VIII.Instrumente utilizate n evaluarea subiectului:

Subiectul a fost analizat de la nceputul anului colar 2007-2008, iar de-a lungul timpului
au fost utilizate mai multe instrumente:

Interviul;

Observaia;

Chestionarul;

Testul psihologic;

Discuia liber

IX.Demersul psiho-educaional efectuat, n scopul recuperrii lacunelor la matematic

elevei H.A.:

Menionez c eleva, n urma progresului colar deosebit a fost colarizat n anul colar
urmtor, n nvmntul de mas, fiind transferat de la clas special, ntr-o clas cu elevi de
nivel mediu a nvmntului de mas, unde la sfritul clasei a V-a a obinut meniune pentru
situaia la nvtur. Acest fapt s-a realizat n urma cooperrii interdisciplinare dintre cei patru
specialiti implicai n recuperarea psiho-educaional i emoional a elevei, i anume:
psihopedagogul I. G., doamna nv. C.G. nvtoare la o clas paralel a nvmntului de
mas, unde eleva a fost transferat pentru un timp i evaluat, subsemnata- H.L. fost
nvtoare a clasei cu nvmnt special i doamna Z.A. psihologul scolii.

66

Primul demers realizat a fost diagnosticarea lacunelor elevei n domeniul curricular.

Astfel, n urma testrii date la nceputul anului colar, s-a constatat c eleva are urmtoarele
capaciti i subcapaciti, pe care nu le stpnete, la disciplina matematic.
-

nu tie s rezolve adunri i scderi cu trecere peste ordin;

cunoate doar parial tabla nmulirii i mpririi;

nu cunoate terminologia specific matematicii: sum, diferen, produs, ct ;

nu tie s rezolve probleme care necesit dou sau cel mult trei operaii.
Apoi a fost ntocmit o planificare semestrial, difereniat, pentru matematic, pe

grupe de elevi, care o includea pe Adriana, datorit particularitilor intelectuale ale acesteia,
n prima grup, respectiv elevi cu un grad mai ridicat de achiziii intelectuale. A urmat deci,
adaptarea curriculumului n funcie de disabilitile colare i ritmul de lucru propriu fiecrui
elev, ct i redactarea cu ajutorul psihopedagogului, a unui program pedagogic individualizat,
care s cuprind msuri de recuperare n domeniul cognitiv, socio-afectiv i curricular.
Programul de recuperare destinat Adrianei cuprindea la matematic:

exerciii de adunare i scdere fr i cu trecere peste ordin cu numere naturale mai

mari dect 1 000 000;

exerciii de efectuare a probei unei operaii de adunare, scdere, nmulire, mprire;

exerciii cu nmuliri i mpriri;

exerciii cu cele patru operaii i cu paranteze, n care se respect ordinea efecturii

acestora;

rezolvri de probleme cu cele patru operaii nvate, insistdu-se pe citirea i

nelegerea enunului problemei, analiza i rezolvarea acesteia.
Pentru nlturarea lacunelor au fost semnalate i consemnate n caietul de cunoatere i

intervenie pedagogic a elevilor greelile generale comise de ctre acetia n domeniul

curricular, ct i greelile tipice, proprii fiecrui elev, stabilindu-se pentru corectarea acestor
greeli un program de intervenie pedagogic.
in s menionez c munca independent dat elevilor s-a efectuat pe caiete speciale
destinate acesteia pentru disciplina matematic, evaluarea fiind astfel, ritmic i permanent,
urmrindu-se verificarea ndeplinirii fiecrui obiectiv propus din programul pedagogic
individualizat destinat elevei. Pentru aceasta, s-au utilizat fie de munc independent
difereniate,corespunztoare particularitilor intelectuale ale elevei.

67

n cadrul activitii echipei interdisciplinare au fost stabilite metode ,mijloace i

obiective privind procedeele destinate interveniei recuperrii colare ale elevei H.A.:
-

sarcinile colare au fost echilibrate evitndu-se supra solicitarea i

subsolicitarea;

au fost consemnate greelile generale ct i cele individuale n domeniul

curricular i s-au stabilit metodele de intervenie pedagogice adecvate;

utilizarea metodelor de instruire activ-participative, alternnd activitile

abstracte cu cele recreative;

evaluarea trebuie s fie ritmic, permanent, sistematic, urmrindu-se

realizarea fiecrui obiectiv;

temele pentru acas au fost date difereniat;

au fost relevante n cadrul acestei intervenii, obinerea climatului stimulativ

din clas care, a presupus tact pedagogic din partea cadrului didactic i
conlucrarea pozitiv dintre elev-nvtor- profesor-familie, elevul fiind parte
activ a echipei, datorit posibilitii de a-i exprima propriile opinii, ceea ce a
avut un rol reglator al activitii la nivelul ntregii echipe.Aceast formul poate
reprezenta un exerciiu pentru educaie, n spiritul toleranei i acceptrii, att
la nivelul cadrului didactic ct i al colectivului de elevi.n cadrul acestei
strategii se impune respectarea unor principii de baz ale lucrului n echip:
egalitatea n drepturi i responsabiliti i luarea deciziilor n consens;

intervenia recuperatorie se bazeaz pe concepia sistemic conform creia

omul e un sistem, iar sistemul e un ntreg, i n care trebuie s se urmreasc
echilibrarea tuturor elementelor componente.

n organizarea i realizarea activitilor de nvare am inut cont de:

-

principiul accesibilitii, dup ritmul, cantitatea i calitatea fiecruia;

principiul flexibilitii, dup cerinele elevului;

nvarea gradat, de la uor la greu, de la cunoscut la necunoscut, de la simplu la complex,

prin inducie, deducie sau analogie;

de teoria inteligenelor multiple.

Astfel, exist cteva principii cheie ale clasei difereniate:

68

dasclul tie clar ce-i important la materia lui; dasclul nelege, apreciaz i cldete

pe diferenele dintre elevi;

evaluarea i nvarea sunt inseparabile;

dasclul ajusteaz coninutul, procesul i produsul n funcie de disponibilitatea,

interesul i profilul de nvare al elevului;

toi elevii particip ;

elevii i dasclii sunt colaboratori n nvare;

scopurile clasei difereniate sunt dezvoltarea maxim i succesul individual;

flexibilitatea este o caracteristic marcant a clasei difereniate.

Iat cteva dificulti observate, n general, de ctre elevi la matematic:

la adunrile numerelor cu dou cifre, n loc s adune nti unitile apoi zecile, adun
toate cifrele n acelai timp;

ncep s efectueze scderile i adunrile din partea stng, nu din dreapta;

la scdere, elevii efectueaz scderea cifrei mai mici din cea mai mare, indiferent de
poziia acestora;

ei nu-i dau seama prea bine de rolul cifrei 0 ntr-un calcul;

la adunrile de numere de dou i trei cifre nu tiu ce s fac dac suma a dou cifre
depete zece;

ntr-o problem, nu tiu ce operaie s foloseasc n calcul.

Aceste dificulti pot fi depistate urmrind urmtoarele chestiuni:

erorile comise de elevi ;

motivele pentru care apar;

modul de rezolvare.
De aici se impun dou cerine primordiale legate de curriculum:

trebuie s aib neles;

trebuie s fie interesant i relevant.

n majoritatea cazurilor, dificultile se pot depi relund nvarea unui concept de

baz, a unui algoritm, de calcul pe care nu le-au neles, depistnd mai nti motivele pentru
care nu a putut s o fac.
Iat cteva sugestii, care pot fi de ajutor dasclilor:
-

se aeaz pe mas o rigl gradat i se explic elevilor la ce servete;

problemele li se vor prezenta sub form grafic sau cu ajutorul obiectelor;

69

solicitai copiilor s mpart diverse obiecte (foi, caiete etc.) celorlali elevi, ajutndu-i
astfel s descopere adunarea (cte mai lipsesc?) sau scderea (cte au mai rmas?);

elevii care fac inversri de cifre (vor scrie, de exemplu, 9 + 5 = 41, n loc de

9+5=

14) trebuie s calculeze cu voce tare;

-

elevii trebuie s nvee c semnul plus reprezint adunarea. Vor trebui s pronune 6 +
7 ca 6 adunat cu 7;

se va explica de mai multe ori elevilor legtura ce exist ntre operaiile de baz
(adunare scdere, nmulire mprire) i reciprocitatea lor;

la prezentarea adunrii, se vor explica mai nti, adunrile cifrelor cu ele nsele(2 + 2 =
4, 3 + 3 = 6, 4 + 4 = 8, 5 + 5 = 10);

simbolurile mai mic, mai mare sunt greu de deosebit. Se mai poate sublinia faptul c
deschiderea semnului este ntotdeauna ctre numrul mai mare;

elevul bun la lectur, dar cu dificulti la matematic, poate nva mpreun cu un elev
bun la matematic, dar slab la lectur;

elevii din clasele mai mari pot fi folosii ca monitori pentru clasele mai mici;
cnd greesc, trebuie s aflm cauza ce a determinat greeala, pentru a ti ce trebuie
corectat. Verificarea muncii elevilor trebuie efectuat continuu, pentru a cunoate
genul de dificulti pe care le ntmpin.

X.Evaluarea aptitudinilor intelectuale la matematic:

Pentru exemplificarea unei intervenii specializate la disciplina matematic, s-au

anexat n cele ce urmeaz un model de program pedagogic individualizat(vezi anexa 1).Acesta
cuprinde exerciii i activiti destinate dezvoltrii proceselor cognitive superioare (memorie
i gndire) care au nregistrat rezultate satisfctoare.De asemenea,s-au anexat dou modele
de planuri de lecie la matematic pentru acest nivel colar, care pot fi aplicate n cazul acestor
elevi cu destinaie special pentru dezvoltarea i mbuntirea rezultatelor colare privind
procesele gndirii.(anexa 7 i 8).
n desfurarea procesului instructiv educativ, eleva s-a strduit s ndeplineasc
sarcinile colare, participnd activ la toate orele, iar la sfritul semestrului I a realizat
progrese colare semnificative, obinnd rezultate foarte bune, fapt pentru care s-a propus

70

trecerea ei n anul colar urmtor la nvmntul de mas (vezi probele de evaluare sumativ
date de la sfritul semestrelor Anexa 9 i 10).
Am remarcat pe parcursul desfurrii leciilor c H.A. are un ritm de lucru rapid,
format de altfel cu ajutorul exerciiilor, lucreaz bine independent, are spirit de observaie
activ iar trstura dominant de caracter a elevei, este ambiia, fapt pentru care motivaia
colar a elevei a crescut, avnd o participare activ la toate orele. De altfel, eleva H.A. i-a
exprimat clar dorina de a trece ntr-o clas de mas, considernd c poate recupera materia pe
care nu a parcurs-o n clasa din care provine.
Pentru o perioad determinat, eleva a fost cooptat ntr-o clas paralel din
nvmntul de mas a nv. C. G., unde i-au fost analizate cunotinele i deprinderile
dobndite de ea, avnd ca sistem de referin cerinele programei colare, prin probele de
evaluare scrise la limba i literatura romn i matematic (varianta I) din Evaluare
Descriptori de performan pentru nvmntul primar, Editura ProGnosis i SNEE,
Bucureti, p. 240, 241, 242, 246, 247 i prin probele de evaluare oral.
La matematic i s-au propus elevei exerciii cu o operaie, cu mai multe operaii care s
pun n eviden cunoaterea tehnicii de efectuare a operaiilor i a legturilor dintre ele.
Rezolvarea acestor exerciii a artat c H.A. efectueaz corect:
operaiile de adunare i scdere fr trecere peste ordin;
operaiile de adunare i scdere cu trecere peste ordin,eleva H.A. tiind s se verifice
fcnd proba;
nmulirea numerelor cu dou, trei cifre, cu un numr natural format dintr-o cifr ;
aplic corect regulile privind ordinea operaiilor n exerciii cu mai multe operaii i
paranteze ;
contientizeaz denumirile cu semnul operaiei matematice corespunztoare .
Nu are deprins tehnica de calcul oral i n scris n cazul mpririi cu rest.
A greit rezolvarea problemei (Anexa 11).
Pentru ndeprtarea greelilor la matematic i s-au propus:

efectuarea unei suite de exerciii de mprire a dou numere;

de verificare aplicnd proba prin nmulire;

de aflare a dempritului cnd se cunoate ctul, mpritorul i restul;

de aflare a mpritorului cnd se cunoate dempritul, ctul i restul;

s afle un factor al nmulirii cnd se cunoate produsul i cellalt factor;

71

rezolvarea unor probleme practice, strns legate ntre ele, care s asigure o complicare

treptat i progresiv a diferitelor metode de rezolvare;

disecarea problemelor n subprobleme cu grad de dificultate mai mic.

Pe baza rezultatelor evalurii i n urma discuiilor cu d-na nv. C. G.

i dl.

psihopedagog I. G., s-a constatat c eleva ar putea face fa din anul colar urmtor, respectiv
2008 2009 n nvmntul de mas. Acest lucru a devenit realizabil, eleva obinnd la
sfritul clasei a IV-a, rezultate foarte bune la nvtur.
Referitor la transferul elevei, noutatea strategiei const n accentul pus pe pregtirea
acesteia din punct de vedere afectiv motivaional i intelectual realizat prin colaborarea
cadrelor didactice implicate. Eleva reprezint parte a echipei, datorit posibilitii de a-i
exprima propriile opinii, ceea ce are un rol reglator al activitii la nivelul echipei. Aceast
formul poate reprezenta un exerciiu pentru educaie n spiritul toleranei i acceptrii, att la
nivelul cadrului didactic ct i al colectivului de elevi.
n cadrul acestei strategii se impune respectarea unor principii de baz ale lucrului n
echip: cooperarea, egalitatea n drepturi i responsabiliti, luarea deciziilor n consens.

XI.Consiliere:

n cadrul programului de consiliere i asisten psihopedagogic s-au avut n vedere

urmrirea obiectivelor:
Consiliere individual privind dezvoltarea personal, susinere emoional i proiectare
a activitii educative;

Consiliere familial i de grup ce a vizat reabilitarea relaiilor inter-i intra-familiale;

Consiliere de grup la clas care a vizat reintegrarea social.

n conluzie, subiectul este nc n atenia serviciului de asisten psihopedagogic din

cadrul C.J.A.P.P. Deva. Prin colaborri cu membrii familiei, se urmrete modul n care i
administreaz tratamentul medicamentos recomandat de medicii specialiti n neuropsihiatrie
infantil, dar i medicin general.
n colaborare cu cadrele didactice ale clasei i colegii si ,se urmrete includerea sa
n cadrul diferitelor activiti extracolare i colare, care s-o antreneze n activiti de
comunicare i participare la anumite evenimente plcute, care s-o determine s-i revizuiasc
atitudinea comportamental,prioritile colare i sociale, urmrindu-se dezvoltarea personal
a elevei .
72

Un rol esenial n cadrul echipei interdisciplinare l are i familia, care a ndeplinit

sarcinile acestei intervenii recuperatorii psiho-educaionale i emoionale a elevei H.A.:
-

au fost participani activi n cadrul activitilor colare;

s-au strduit s fie modele de aciune i comportament;

au fost sprijin al cadrelor didactice n cadrul acestei intervenii i parteneri

sinceri de dialog;

au acceptat fr rezerve colaborarea cu echipa interdisciplinar de specialiti..

2.7.2. Rezultatele investigaiilor pe clase

Din analiza structural a eantionului investigat (n afara studiului de caz), am observat
umtoarele caracteristici ale grupurilor.
Clasa a III-a A
Tabelul 1.Repartizarea numrului de subieci pe sexe

Total subieci

Fete

Biei

25

10

15

Clasa a III-a B

Tabelul 2. Repartizarea numrului de subieci pe sexe

Total subieci

Fete

Biei

73

25

12

13

2.7.2.1.Interpretarea rezultatelor testului predictiv

Rezultatele obinute de elevi la testarea iniial (Anexa 12) au fost nregistrate n
tabele centralizatoare i histograme:

CLASA A III-a A, GRUP EXPERIMENTAL

Tabelul 4.Reprezentare tabelar

Tabelul 3.Reprezentare tabelar a

a frecvenei calificativelor obinute

rezultatelor obinute n urma testrii

iniiale
Nr.

Numele i

Calificativ

crt.

prenumele

obinut

1.

G.C.

F.B.

2.

F.R.

F.B.

3.

T.C.

F.B.

4.

N.A.

F.B.

5.

S.S.

F.B.

6.

M.M.

F.B.

7.

P.P.

B.

8.

T.A.

B.

9.

D.P.

B.

10.

P.A.

B.

11.

F.G.

S.

12.

I.C.

S.

13.

S.C.

S.

14.

F.A.

S.

15.

B.B.

S.

16.

S. I.

S.

17.

O.A.

S.

18.

V..

I.

19.

M.A.

I.

20.

S.C.

I.

n urma testrii iniiale

21.

D.L.

I.

22.

R.D.

I.

23.

R.S.

I.

24.

M.D.

I.

25.

Z.B.

I.

74

Calificativ

Frecvena

Procent

F.B.

24%

B.

16%

S.

28%

I.

32%

FOARTE
BINE
BINE

Figura 1.
Reprezentarea procentual a
rezultatelor obinute la clasa a III-a A

SUFICIENT

n urma testrii iniiale

INSUFICIENT

32%

28%

24%

16%

CLASA A III-a B,GRUP DE CONTROL

Tabelul 5.Reprezentare tabelar a
rezultatelor obinute n urma testrii
iniiale
7.

P.A.

B.

8.

R.L.

B.

9.

F.R.

S.

10.

C.A.

S.

Nr.

Numele i

Calificativ

crt.

prenumele

obinut

11.

L.C.

S.

1.

V.G.

F.B.

12.

N..

S.

S.A.

F.B.

13.

P.C.

S.

3.

B.A.

B.

14.

C.P.

S.

4.

F.I.

B.

15.

I.P.

S.

5.

C.A.

B.

16.

M.G.

S.

6.

U.A.

B.

17.

D.E.

S.

75

18.

L.I.

I.

19.

D.M.

I.

20.

A.R.

I.

21.

R.R.

I.

22.

I.B.

I.

FOARTE BINE
BINE
SUFICIENT

Tabelul 6.Reprezentare tabelar

a frecvenei calificativelor obinute
n urma testrii iniiale
Calificativ

Frecvena

Procent

F.B.

9%

B.

28%

S.

40%

I.

23%

Figura 2.
Reprezentarea procentual a
rezultatelor obinute la clasa a III-a B
n urma testrii iniiale

INSUFICIENT

23%

40%

28%

9%

Figura 3. Frecvena calificativelor la testul iniial - Grafic comparativ eantion

experimental- eantion de control

76

10
Eantion
experimental
Eantion de
control

Elevi

8
6
4
2
0
I

FB

Calificative

2.7.2.2.Rezultatele obinute la evalurile formative

La eantionul experimental,respectiv clasa a III-a A,se va introduce variabila
independent, utilizndu-se fie de munc difereniate diferite, de nivel minimal (Anexa 13), de
nivel mediu (Anexa 14) i nivel maximal (Anexa 15),conform capacitilor de asimilare a
cunotinelor proprii fiecrui elev, iar la clasa a III-a B,se vor utiliza teste nedifereniate,ci
omogene,proprii nivelului mediu de cunotine (Anexa 14).

CLASA A III-a A,GRUP EXPERIMENTAL

Tabelul 7.Reprezentare tabelar a

Tabelul 8.Reprezentare tabelar

rezultatelor obinute n urma testrii

a frecvenei calificativelor obinute n

formative-nivel minimal

urma testrii formative-nivel minimal

Nr.

Numele i

Calificativ

crt.

prenumele

obinut

Calificativ

Frecvena

Procent

F.B.

49%

1.

S.C.

F.B.

B.

17%

2.

M.D.

F.B.

S.

17%

3.

D.L.

F.B.

I.

17%

4.

F.G.

B.

5.

F.A.

S.

6.

D.R.

I.

77

Figura 4.
Reprezentarea procentual a
rezultatelor obinute la clasa a III-a A
n urma testrii formative-nivel minimal

FOARTE BINE
BINE
SUFICIENT
INSUFICIENT

17%

17%

17%

49%

CLASA A III-a A, GRUP EXPERIMENTAL

Tabelul 9.Reprezentare tabelar a

Tabelul 10.Reprezentare tabelar

a frecvenei calificativelor obinute n

rezultatelor obinute n urma testrii

formative-nivel mediu

Nr.

Numele i

crt.

prenumele

urma testrii formative-nivel mediu

Calificativ
obinut

Calificativ

Frecvena

Procent

F.B.

56%

1.

S.S.

F.B.

B.

33%

2.

N.A.

F.B.

S.

11%

3.

P.A.

F.B.

I.

4.

S.C.

F.B.

5.

O.A.

F.B.

6.

D.P.

B.

7.

I.C.

B.

8.

S.I.

B.

9.

B.B.

S.

FOARTE BINE
BINE
SUFICIENT

Figura 5.
Reprezentarea procentual a
rezultatelor obinute la clasa a III-a A
n urma testrii formative-nivel mediu

33%
11%
56%

78

CLASA A III-a A, GRUP EXPERIMENTAL

Tabelul 11.Reprezentare tabelar a

Tabelul 12.Reprezentare tabelar

a frecvenei calificativelor obinute n

rezultatelor obinute n urma testrii

formative-nivel maximal

urma testrii formative-nivel maximal

Nr.

Numele i

Calificativ

crt.

prenumele

obinut

Calificativ Frecvena Procent

F.B.

57%

1.

G.C.

F.B.

B.

43%

2.

T.C.

F.B.

S.

3.

P.P.

F.B.

I.

4.

F.R.

F.B.

5.

T.A.

B.

6.

Z.B.

B.

7.

M.M.

B.

FOARTE BINE
BINE

Figura 6.
Reprezentarea procentual a
rezultatelor obinute la clasa a III-a A
n urma testrii formative-nivel maximal
43%

57%

79

CLASA A III-a B,GRUP DE CONTROL

Tabelul 14.Reprezentare tabelar
a frecvenei calificativelor obinute n
urma testrii formative nedifereniatenivel mediu

Tabelul 13.Reprezentare tabelar a

rezultatelor obinute n urma testrii

formative nedifereniate -nivel mediu

Nr.
crt.

Numele i
prenumele

Calificativ Frecvena Procent

Calificativ
obinut

1.

V.C.

F.B.

2.

P.C.

F.B.

3.

S.A.

F.B.

4.

F.R.

B.

5.

D.E.

B.

6.

C.A.

B.

7.

L.A.

B.

8.

N.D.

B.

FOARTE
BINE
BINE

9.

U.A.

B.

SUFICIENT

10.

L.C.

B.

INSUFICIEN
T

11.

M.G.

B.

12.

F.D.

B.

13.

D.M.

S.

14.

A.M.

S.

15.

C.P.

S.

16.

R.L.

S.

17.

R.A.

S.

18.

I.P.

S.

19.

B.I.

I.

20.

B.R.

I.

F.B.

15%

B.

45%

S.

30%

I.

10%

Figura 7.
Reprezentarea procentual a
rezultatelor obinute la clasa a III-a B
n urma testrii formative nedifereniatenivel mediu

30%
45%

80

10%
15%

2.7.2.3.Rezultatele obinute la evalurile finale

CLASA A III-a A, GRUP EXPERIMENTAL

Tabelul 15.Reprezentare tabelar a

Tabelul 16.Reprezentare tabelar

rezultatelor obinute n urma testrii finale

a frecvenei calificativelor obinute

Nr.crt.

Numele i prenumele

n urma testrii finale

Calif. obinut

1.

M.M.

F.B.

2.

S.S.

F.B.

3.

N.A.

F.B.

4.

T.C.

F.B.

5.

F.R.

F.B.

6.

G.C.

F.B.

7.

T.A.

F.B.

8.

P.A.

B.

9.

D.P.

B.

10.

P.P.

B.

Calificativ Frecvena Procent

FOARTE
BINE
BINE

11.

O.A.

B.

12.

S.I.

B.

13.

B.B.

B.

14.

S.C.

B.

15.

I.C.

B.

16.

Z.B.

B.

17.

M.D.

B.

18.

R.S.

B.

19.

R.D.

B.

20.

D.L.

B.

21.

F.A.

S.

22.

F.G.

S.

23.

S.C.

S.

SUFICIENT

F.B.

30%

B.

13

57%

S.

13%

I.

Figura 8.
Reprezentarea procentual a
rezultatelor obinute la clasa a III-a A
n urma testrii finale

57%

13%
30%

81

CLASA A III-a B, GRUP DE CONTROL

Tabelul 17.Reprezentare tabelar a
rezultatelor obinute n urma testrii
finale
22.
Nr.crt.

Numele iD.M.
prenumele

Tabelul 18.Reprezentare tabelar

a frecvenei calificativelor obinute
n urma testrii finale

S. obinut
Calificativ.

Calificativ Frecvena Procent

1.

R.L.

F.B.

F.B.

27%

2.

S.A.

F.B.

B.

12

55%

3.

V.C.

F.B.

S.

18%

4.

L.A.

F.B.

I.

5.

U.A.

F.B.

6.

C.A.

F.B.

7.

L.D.

B.

8.

A.R.

B.

9.

I.B.

B.

10.

F.R.

B.

11.

C.A.

B.

12.

L.C.

B.

13.

N.S.

B.

14.

P.C.

B.

15.

C.P.

B.

16.

I.P.

B.

17.

M.G.

B.

18.

D.E.

B.

19.

B.A.

S.

20.

F.D.

S.

21.

R.R.

S.

Figura 9.
Reprezentarea procentual a
rezultatelor obinute la clasa
a III-a B n urma testrii finale

55%

FOARTE
BINE
BINE
SUFICIENT

18%
27%

82

Elevi

Figura 10. Frecvena calificativelor la testele iniiale i finale Grafic

comparativ

14
12
10
8
6
4
2
0

eantion experimental
Testare
iniial
Testare
final
I

FB

Elevi

Calificative

Figura 11. Frecvena calificativelor la testele iniiale i finale Grafic

comparativ eantion de control

14
12
10
8
6
4
2
0

Testare
iniial
Testare
final

FB

Calificative

Prin experimentul didactic formativ pe care l-am ntreprins,am constatat c aplicnd

tratarea difereniat, s-a realizat o ameliorare considerabil a rezultatelor elevilor la
matematic , crescnd procentul de elevi care au obinut calificativele BINE i FOARTE
BINE i scznd procentul elevilor care au obinut calificativul SUFICIENT sau
INSUFICIENT.Acest lucru e ilustrat i n urmtoarele tabele:

Tabelul 19.Tabel comparativ a frecvenelor

Tabelul 20.Tabel comparativ a frecvenelor

calificativelor de la testele iniiale i finale-

calificativelor de la testele iniiale i finale

Eantion experimental
CALIFICATIVUL

F.B.

FRECVENA-T.
INIIAL

FRECVENAT. FINAL

+/
-

+1

B.

13

+9

S.

-4

I.

-8

Eantion de control

83

CALIFICATIVUL

Figura 12. Frecvena calificativelor la

testul final - Grafic comparativ eantion
experimental- eantion de control

FRECVENA-T.
INIIAL

FRECVENA
T. FINAL

+/
-

F.B.

+4

B.

12

+6

S.

-5

I.

-5

14
Eantion
experimental

12

Elevi

10

Eantion de
control

8
6
4
2
0
I

FB

Calificative

Comparate,rezultatele obinute la testul predictiv i cel final,au demonstat c prin aplicarea

sistematic a metodelor active i a instruirii difereniate n cadrul leciilor,progresul nregistrat
de elevi a fost att calitativ,ct i cantitativ.Acest lucru a fost constatat din uurina i plcerea
cu care elevii i-au nsuit un volum mare de cunotine cu care au operat n rezolvarea
problemelor i a situaiilor-problem.
Sintetiznd rezultatele obinute n urma aplicrii testelor formative difereniate am
constatat c elevii clasei a III-a A,respectiv a grupului experimental,au nregistrat progrese
vizibile privind cunoaterea i utilizarea conceptelor specifice matematicii,capacitatea de a
rezolva probleme de aritmetic,capacitatea de a comunica utiliznd limbajul matematic.
Varietatea exerciiilor i a problemelor rezolvate au solicitat n cea mai mare msur
gndirea elevilor care,avnd caracteristica de a fi concretintuitiv

la aceast vrst, a

realizat,treptat i diferit,saltul spre o gndire logic,abstract,n funcie de particularitile

psihice ale fiecrui elev.Orice nou achiziie matematic a avut la baz achiziiile precedente
iar trecerea de la un stadiu la altul,superior,fcndu-se printr-o reconstrucie continu a
sistemului noional i operativ.A avut loc,deci, o restructurare a achiziiilor noi pe fondul celor
84

deja asimilate,actele de nvare prin reproducere avnd i rol de fixare,de consolidare,fiind

completate cu cele de nvare productiv,de creaie.Stabilind concret disponibilitile
elevilor,particularitile individuale,nvtorul i asigur premisele unei intervenii eficiente
n dirijarea evoluiei colare a fiecrui elev prin organizarea i individualizarea activitii.
Alegerea metodelor i procedeelor active potrivite,le-a asigurat elevilor o gam variat
de oportuniti de nvare,ce au amplificat performanele la nsuirea cunotinelor,fapt
dovedit prin rezultatele obinute pe parcursul anului colar.
Activitatea individualizat ine seama de ritmul de munc al fiecrui elev, de
aptitudinile i capacitatea lui de rezisten fizic i intelectual i urmrete progresul fiecruia
pe baza propriei lui activiti. Elevii cu aptitudini deosebite i nsuesc cunotine mai multe
dect prevede programa, iar ceilali i nsuesc mai multe cunotine dect dac n-ar fi fost
ajutai prin sarcini difereniate, ajungnd astfel ca i ei s corespund cerinelor programei.
Deci, este diferenierea cheia succesului deplin n predare i nvare ?!
Reuita colar a elevului trebuie s fie maxim-posibil nu numai n raport cu cerinele
externe, ci mai ales cu posibilitile interne ale elevului. n acest sens reuita maxim este
totodat tipic pentru personalitatea copilului, ntruct reuita colar nu exprim niciodat n
stare pur aptitudinile elevului, ci mai degrab eficiena colar a aptitudinilor, condiionat
i de factori nonintelectuali de personalitate, adic de interesele, motivaia, perseverena,
stabilitatea emoional, atitudinea elevului fa de activitatea colar. Aici intervine arta
nvtorului de a cunoate personalitatea elevului i, n funcie de aceasta, de a adapta i
optimiza permanent propria activitate instructiv-educativ.
Aplicarea principiului diferenierii instruirii elevilor favorizeaz depistarea precoce a
intereselor cognitive, a aptitudinilor speciale i a altor componente ale personalitii lor,
oferind condiii prielnice de cultivare a acestora, astfel nct fiecare elev s triasc
sentimentul succesului, al reuitei sale maxime.
Cunoaterea particularitilor psihofizice ale elevilor reprezint condiia necesar
adoptrii strategiilor de tratare difereniat a elevilor, att sub raportul nivelului exigenelor
coninutului instruirii,ct i al modalitilor de instruire-nvareDin aceast perspectiv,reuita
sau nereuita colar se prezint ca o stare relativ,n raport cu exigenele normelor colare.
Concluzia subliniaz necesitatea punerii de accord a solicitrilor colii cu capacitile
de nvare ale elevilor,precum i de adaptare a acestora la activitatea colar.n acest

85

sens,obinerea succesului colar presupune o adaptare cu dublu sens:pe de o parte a copilului

la activitatea colar,iar pe de alt parte a colii la factorii interni ai acestuia.

2.8.Concluzii:
Adaptarea procesului instructiv-educativ la particularitile de vrst i individuale ale
copiilor este conceptul cheie la care s-a ajuns, pornind de la ideea lui J.Amos Comenius,
conform

creia

"din

instrucia

pentru

oameni

nu

trebuie

exclus

nimeni,dect

neoamenii".Acelai autor afirma n secolul al XVII-lea, n opera "Didactica Magna" c "este

imposibil de a gsi o minte att de redus,creia educaia s nu-i poat fi de ajutor".
Pe aceeasi linie a adaptrii procesului de nvmnt astfel nct acesta s devin
accesibil tuturor,se inscrie i conceptul "educaiei pentru toi".Acesta nseamn o ans dat
tuturor copiilor i o preocupare c indiferent de particularitile i diferenele individuale,toi
copiii s se poat bucura de educaie i instruire. Educaia pentru toi are n vedere nevoia de a
deschide structurile de educaie pentru a primi i sprijini toi copiii. colile pentru toi sunt
percepute ca coli ale comunitii,deschise,flexibile,democratice i inovatoare. Acesta poate fi
un mijloc de mbuntire a educaiei n general,prin reconsiderarea sprijinului care se acord
anumitor copii.Se recomand renunarea la mprirea copiilor pe categorii i considerarea
fiecrui copil ca o persoan care nva ntr-un anumit ritm i stil,deci care poate avea nevoie
de un sprijin diferit.
Urmrind formarea i structurarea personalitii copilului, n mod inevitabil apare
ntrebarea: "De ce fiecare copil este unic n felul su? De ce n acelasi timp, el este asemntor
cu ceilali copii de vrsta lui? Ce anume l face pe el unic i n acelasi timp similar cu ceilali?
De vreme ce ei, n familie,n grdini, n coal pot avea aceleai oportuniti educative
pentru dobndirea cunotinelor i abilitilor,care sunt procesele i factorii care duc la
similitudine i unicitate n acelai timp?"
G. Bontil face urmatoarea remarc, ncercnd s raspund unor asemenea ntrebri:
"ntruct toi elevii au fost pui n condiii identice pentru a asimila noiunile coninute n
materialul care le-a fost predat,este uor de presupus c diferenele n gradul sau nivelul de
achiziii se datoreaz diferenelor de structur individual".
86

Prin urmare, s-a constatat c nu toi copiii sunt educabili n acelai grad nu toi
dispun de aceeai zestre ereditar,de aceleai posibiliti de organizare interioar a experienei,
sau au acelai ritm i stabilitate n timp.Cu alte cuvinte,nu orice influen organizat sau
spontan asupra copiilor devine n mod nemijlocit i factor al dezvoltrii lor.
Natura personalitii, ca produs al mediului i al ereditii,este ntodeauna unic, ea
este decisiv pentru comportament n orice situaie dat.Dar,cu ct vom obine mai multe date
despre copil i vom alctui astfel un tablou complex i integrativ,cu att l putem modela mai
uor,adaptnd aciunile noastre caracteristicilor sale.
Cunoaterea particularitilor psihofizice ale elevilor reprezint condiia necesar
adoptrii strategiilor de tratare difereniat a elevilor, att sub raportul nivelului exigenelor
coninutului instruirii,ct i al modalitilor de instruire-nvare Din aceast perspectiv,
reuita / nereuita colar se prezint ca o stare relativ,n raport cu exigenele normelor
colare.
Legat de cercetarea efectuat, rezultatele acesteia au fost urmtoarele :
*

Prima dintre ipoteze a fost infirmat, cazul elevei H.A. a demonstrat o dat n plus

faptul c munca difereniat, atenia deosebit i analiza particularitilor psihologice

conlucreaz n vederea adaptrii unei munci pedagogice care s ajute la recuperarea i
reintegrarea structural, colar i social a elevei.
Acest lucru nu face dect s ne bucure i s evidenieze munca interdisciplinar,
aportul fiecrui specialist i importana existenei lor.Recuperarea elevei (includerea ntr-o
clas cu nvmnt normal) arat c aceste eforturi nu au fost fcute n zadar, dimpotriv, i
stimuleaz i pe ali subieci pentru a se reintegra colar, social, dar i personal- pentru a-i
putea dovedi capacitile intelectuale,colare i psihice.
*

Cea de-a doua ipotez a plecat de la premisa, c munca nedifereniat la clas produce

o uniformizare a nivelului achiziiilor colare n rndul tuturor elevilor.

Totui, prin aplicarea probei nedifereniate (cu caracter general) , s-a demonstrat faptul
c rezultatele colare difer n funcie de nivelul intelectual al fiecrui elev.De remarcat este
faptul c aceai prob aplicat tuturor elevilor, nu-i stimuleaz pe elevii cu capaciti
87

superioare i i submotiveaz pe cei cu nivel sczut, acetia pierzndu-i interesul pentru

studiu sau pentru achiziionarea de cunotine colare.
Se recomand ca n locul unei atitudini nivelatoare i egalizatoare trebuie s se
procedeze la diferenierea activitilor fundamentale (jocul,nvarea,munca,creaia) potrivit
particularitilor individuale i la acomodarea instruirii la posibilitile psihofizice de asimilare
ale fiecrui copil sau tnr.
*

Cea de-a treia ipotez este confirmat, demonstrnd faptul c dac se utilizeaz activiti

difereniate ale elevilor la leciile de matematic,atunci se contribuie la optimizarea nvrii,la

eficientizarea acesteia,la creterea randamentului colar al elevilor la matematic.
Toate aceste rezultate, subliniaz necesitatea punerii de accord a solicitrilor colii
cu capacitile de nvare ale elevilor,precum i de adaptare a acestora la activitatea colar.n
acest sens,obinerea succesului colar presupune o adaptare cu dublu sens: pe de o parte a
copilului la activitatea colar,iar pe de alt parte a colii la factorii interni ai acestuia.Aceast
relaie constituie temeiul aprecierii multor autori potrivit creia insuccesul colar indic mai
degrab "inadapterea" colii la elev dect eecul acestuia n faa cerinelor colii.
Antrenarea unor strategii de sprijinire a nvrii n clas este deosebit de important
pentru dezvoltarea unui program de nvare eficient.Cele mai utile metode i tehnici sunt:
climatul social favorabil;cunoaterea comportamentelor

de

nvare

tipice

fiecrui

elev;invarea n perechi;nvarea de la copil la copil;echipa sau cuplul de profesori n

predare;prinii ca parteneri;mbuntirea formelor de comunicare cu ali profesioniti din
afara colii;perfecionarea continu a colii,a practicii profesorilor i a formelor de nvare.
n concluzie, activitatea difereniat are o mare valoare practic n coal, deoarece pe
de-o parte previne rmnerea n urm a elevilor cu dificulti n asimilarea cunotinelor,
avnd ca efect prevenirea total a eecului colar iar pe de alt parte, stimuleaz elevii dotai
cu aptitudini deosebite la obiectul matematic, existnd astfel posibilitatea sporirii eficienei
procesului instructiveducativ .

88

Bibliografie

Birch, A.Psihologia dezvoltrii, Ed.Tehnic, Bucureti,2000;

Bonta,Ioan, Pedagogie,Ed.All,1995;

Cosmovici A.,Psihologie general, Ed.Polirom,Iai,1996;

Cuco C.,Pedagogie,Editura Polirom,Iai,2002;

Drgan I., Partenie A., Psihologia nvrii,Ed. Excelsior,Timioara,1997;

Golu P. i colaboratorii, Psihologia copilului, E.D.P.,Bucureti,1994;

Jigu Mihaela

Jurcu N.,i colaboratorii,Psihologia educaiei,U.T.Pres, Cluj-Napoca,2001;

Negre-Dobridor I. i Pnoar Ion-Ovidiu, tiina nvrii,Polirom,2005;

Pavelescu V.,Cunoaterea de sine i cunoaterea personalitii, E.D.P.,

Factorii reuitei colare, Editura Grafoart, Bucureti, 1998;

Bucureti,1982;

Ptru,Teodor,Didacticometrie-esen,necesitate,proceduri,EDP,Bucureti,2008

Postelnicu Constantin Fundamentele didacticii colare, Editura Aramis, 2000;

Stan Emil Teoria i metodologia cercetrii, Editura Universitii din Ploieti,

2000;

chiopu U., Verza E., Psihologia vrstelor,E.D.P., Bucureti,1981;

Vrma E.,Dificultile de nvare n coal domeniu nou de studiu i

aplicaie,V& I Integral, Bucureti, 2007.

89

Anexa 1

Program pedagogic individualizat

Date personale ale elevului

Numele i prenumele
Data naterii
Mama-nume/profesie
Tata-nume/profesie
Domiciliul
Situaia familial
Condiii de locuit

H.A.
30 mai 1999
Clasa: aIII-a
C.V.
H.M.
STR. Streiului, nr.10, bl C12,ap 39, Hunedoara
Separare prin divor
3 camere

Expertiza pshologic (dezvoltarea intelectual, psihomotric,afectiv,

motivaional,abiliti, comportament ,predicie):
Deficien mintal uoar:

-gndirea n cazul ei este la nivelul operaiilor concrete

-motivaie polivalent, marcat mai mult de factorii extrinseci
-instabilitate motric accentuat
- prezena teribilismului adolescentin i setea de aventur.

Msuri de recuperare:
n domeniul cognitiv
- Exersarea nvrii iniiale prin lecii de organizare, ndrumare,evaluare a exerciiului;
- Utilizarea informaiilor existente n structura cognitiv, n scopul extrapolrii achiziiilor
nuite n activitatea de nvare n contexte variate.
- Exerciiul de atenie.
n domeniul socio-afectiv
- Formarea unor norme de autonomie social, n domeniul activitilor colare,autonomie
n afara colii
- Psihoterapie (sau consiliere) n vederea unei corecte ralaionri cu membrii familiei i
contientizarea strilor afective fa de acetia.
n domeniul curricular:
Limba Romn- obiective sem. I i sem. II :
- S identifice cuvinte din propoziii i s le despart n silabe;
- S-i mbogeasc vocabularul cu cuvinte i expresii noi;
- S foloseasc n comunicare cuvinte noi;
- S formuleze mesaje clare,corecte;
- S formuleze planuri simple i dezvoltate la texte simple;

- S sesizeze corect sensurile cuvintelor i a frazelor;

- S sesizeze corect structurile gramaticale;
- S sesizeze i s analizeze structurile gramaticale;
- S sesizeze i s analizeze prile de propoziie.
Matematic ;
Sem. I:

s scrie,s citeasc,s compare, s ordoneze i s reprezinte pe axa

numerelor naturale 0-100

Adunarea i scderea nr. naturale 0-100 fr trecere peste ordin;

Adunarea numerelor naturale de la 0-100 cu trecere peste ordinul
unitilor i al zecilor;
Identificarea i denumirea figurilor geometrice;
Uniti de msur pentru timp i lungime;
Aflarea termenului necunoscut n exerciii de tipul : x+a=b; x-a=b
(unde a i b sunt numere naturale de la 0-100);
Analizarea i definirea noiunilor de sum i diferen.

Sem II:

scderea numerelor naturale de la 0-100 cu trecere peste ordinul

unitilor i zecilor;

S rezolve probleme cu o singur operaie la nceput, dup care se

poate trece cu un grad de complexitate mai mare;
nmulirea numerelor naturale de la 1-10;
mprirea numerelor naturale de la 1 la 100 cu un numr format dintro cifr;
Uniti de msur pentru capacitate i mas.

Rezultatele evalurii semestriale- sem. I: obiective ndeplinite n proporie de 60%.

Rezultatele evalurii semestriale- sem. II: obiective realizate n proporie de 80%.
Recomandri pentru anul urmtor:
n concluzie ,cele mai importante aspecte au fost atinse, ns mai sunt multe lacune de
acoperit att n domeniul educaional privind asimilarea achiziiilor colare ct i n domeniul
psiho-afectiv prin urmarea unui program de asisten psihopedagogic.

Anexa 2

FIA PSIHOLOGIC

Numele i prenumele

Vrsta

Tipul de deficien/handicap (dizabilitate):

Dizabiliti asociate
Dezvoltarea senzorial - perceptiv
Nivelul dezvoltrii psiho-motricitii
Nivel de dezvoltare intelectual (QI, Vrsta de dezvoltare, Coeficient de dezvoltare) - se
precizeaz testul/proba psihologic folosit
Memoria
Atenia
Limbajul i comunicarea
Afectivitate
Motivaie
Trsturi de personalitate.

Voina

Comportament

Nivelul maturizrii psihosociale

Profilul psihologic
Recomandri psihologice
Data
Semntura psihologului

Anexa 3

Testul arborelui

Prima utilizare a desenului arborelui ca test psihologic i-o datorm unui consilier de
orientare profesional din cantonul Zurich, Emile Jucker.
Mai departe, autorul primei cri n ntregime consacrate acestei teme va fi psihologul
elveian Charles Koch. Lucrarea, publicat iniial n 1949, a fost tradus n francez zece ani
mai trziu, n 1959.
Dup moartea lui Koch, legile stabilite de el au fost sistematizate i aprofundate prin
cercetrile lui J. Bouck, n Statele Unite, i Renee Stora. n 1987, Renee Stora a scris o carte
ntr-adevr tiinific i bine documentat: Le teste du dessin d'un arbre (Testul desenului unui
arbore, Editions Augustin). Activitatea autoarei s-a concentrat mai ales asupra utilizrii
testului arborelui la copii. Contribuia profesorului universitar francez este foarte important
i reprezint o preioas validare statistic.
Charles Koch a reflectat ndelung asupra calitilor proiective pe care le poate implica
desenul unui arbore. El a preluat ideile grafologilor, ale cror metode de lucru le aprecia mult,
i a pus la punct, mpreun cu istoricul artei Michel Grunwald, o schem spaial care pleca
de la simbolismul spaiului, aa cum l studiase Max Pulver n Le Symbolisme de l'ecriture :
Raportarea la simbolistica spaial constituie un ajutor semnificativ n interpretare.
Putem afirma fr teama de a grei c zonele inferioare din desenul unui arbore simbolizeaz
nivelurile primitive, pe cnd zonele superioare simbolizeaz nivelurile cronologic posterioare;
n plus, faptul c originarul, primitivul, incontientul se afl la nivelul de jos, iar contientul i
diferena - la nivelul de sus este foarte bogat n semnificaii. Mai mult, cea de-a treia
dimensiune ar putea fi sugerat printr-o serie ntreag de procedee tehnice (Koch).
Alexis Muenier, expert grafolog i specialist n testul arborelui, scria c desenul
reprezentnd un arbore posed capacitatea de a exprima profunzimea (adic cea de-a treia
dimensiune): acest lucru nlesnete fenomenul proieciei ntruct mobilizeaz spaiul care se
afl n noi" (afirmaia i aparine lui Max Pulver). Personal, am avut privilegiul de a beneficia
de experiena i vastele cunotine ale lui Alexis Muenier. De fapt, pot spune c am nvat"
cu el acest test.
n finalul scurtului nostru excurs istoric, s adugm i numele lui Hermann Stadeli,
care a analizat diferite probleme nevrotice folosindu-se de testul arborelui. El a ajuns la
concluzia c rezultatele acestui test se completeaz destul de bine cu cele ale unui alt test
celebru, testul lui Rorschach.

Utilizarea testului arborelui a demonstrat n timp c att Koch, ct i Stadeli aveau

dreptate atunci cnd spuneau:
Aceast tehnic ntrebuinat de una singur nu este suficient pentru a garanta
analiza complet a caracterului. Asociat ns cu alte teste, aduce la lumin fapte ct se poate
de surprinztoare, n msur a contribui la nelegerea coninutului altor teste.
Interpretare pe scurt:
l.Ce procent din spaiu ocup?
a) Jumtate sau mai puin- nu manifest dorin de lrgire a cunotinelor;
b) Mai mult de jumtate- plin de idei,talente,energie.
2.Ce se afl la baza copacului:
a) Lipsa bazei- nesiguran;tendina de a nu fi n contact cu sursa interioar de
inspiraie
b) O linie- un puternic sentiment al eului
c) Configuraia rdcinilor -simul realitii
3 .Unde este amplasat i cum este nclinat
a) Stnga- ancorat n trecut
b)Central- nenclinat
c).Dreapta- privire spre viitor
4.Lrgimea trunchiului
a) nalt- subire- stabilirea de legturi cu lumea prin intelect
b)Echilibrat - contient de viaa intelectual i fizic
c)Scurt i gros- interesat mai mult de problemele fizice i emoionale dect de utilizarea
eficient a creierului.

5.Coroana
a)Separat de trunchi- nu amestec raiunea cu sentimentele
b)n continuarea trunchiului- mesajele trec prin trup,ajung la cap,uneori incontient
c)Ramuri trunchiate -reinui,frustrai n faa evenimentelor
6. Ramurile
a)Fr frunze- multe idei neexprimate; insatisfacie
b)Cu frunze- satisfacie,punerea n aplicare a ideilor
c)Cu frunze,flori,fructe- via plin de energie i interes
7.Elemente czute din copac- pierderi sau situaii nencheiate

8.Alte elemente de fundal- alte semnificaii personale.

Protocol- testul arborelui :

Anexa 4

Scala de Evaluare a Simptomelor (SCL-90)

Instruciuni:
Avei n fa o list de acuze i probleme pe care oamenii le au cteodat.Citii-le cu
atenie!
Dup aceasta ncercuii cu creionul numrul din dreapta care corespunde sau descrie cel
mai bine, ct de mult simptomul sau plngerea respectiv v-a suprat n ultimul timp,inclusiv n
ziua de azi.
Ct de mult ai fost deranjat (suprat) de:
Nr.
ITEM
1.
Dureri de cap
2.
Nervozitate
3.
Gnduri nedorite,cuvinte sau idei ce nu v prsesc
mintea
4.
Senzaia de lesin sau ameeal
5.
Pierderea interesului sau a placerii sexual
6.
Sentimentul ca altii sunt primejdiosi pentru dvs.
7.
Ideea ca cineva va controleaza gandurile
8.
Sentimentul ca altii sunt de vina pentru majoritatea
necazurilor dvs.
9.
Dificultati in a va aminti fapte (lucruri)
10. Suparari legate de murdarie sau de nepasarea
(altora)
11. Sentiment de plictiseala si iritabilitate
12. Dureri in piep sau in dreptul inimii
13. Senzatia de frica in spatii deschise sau pe strazi
14. Senzatia de lipsa de energie (miscare lenta,greoaie)
15. Idei de a termina cu viata
16. Voci pe care altii nu le aud
17. Tremuraturi
18. Nencrederea in majoritatea oamenilor
19. Pofta de mancare scazuta
20. Faptul ca tipati cu usurinta (pentru orice)
21. Timiditate fata de persone de sex opus
22. Sentimentul ca ati fost inchis sau prins intr-o cusca
23. Spaima brusca fara motiv
24. Explozii de temperament
25. Frica de a iesi singur afara din casa
26. Faptul ca va invinovatiti singur
27. Dureri de spate
28. Imposibilitatea de a face ceva

Deloc
0
0
0

Puin
1
1
1

Moderat
2
2
2

Tare Extrem
3
4
3
4
3
4

0
0
0
0
0

1
1
1
1
1

2
2
2
2
2

3
3
3
3
3

4
4
4
4
4

0
0

1
1

2
2

3
3

4
4

0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0

1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2

3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3

4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4

29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
36.
37.
38.
39.
40.
41.
42.
43.
44.
45
46.
47.
48.
49.
50.
51.
52.
53.
54.
55.
56.
57.
58.
59.
60.
61.
62.
63.
64.
65.

Sentimentul de singuratate
Sentimentul de tristete
Suparare mare fata de ce s-a intamplat
Lipsa de interes
Senzatia de spaima
Faptul ca sentimentele dvs. Au fost usor ranite
Faptul ca alti oameni cunosc gandurile dvs. Intime
Sentimentul ca altii nu va inteleg si va sunt
antipatici
Sentimentul ca oamenii sunt neprietenosi cu dvs. Si
va poarta antipatie
Necesitatea de a face lucrurile foarte incet pentru a
va asigura de corectitudinea executiei
Tropot sau bataie rapida a inimii
Greturi sau varsaturi
Sentimentul de inferioritate fata de ceilalti
Dureri muscular
Sentimentul ca sunteti supravegeati si ca altii
vorbesc despre dvs.
Greutate la adormire
Nevoia de a verifica si reverifica ce ati facut
Dificultatea de a lua o hotarare
Frica de a calatorii cu autobuzul, trenul sau
tranvaiul
Greutate in a respire
Valuri de caldura sau frig
Nevoia de a ocolii anumite locuri,obiecte sau
activitati pentru ca va provoaca frica
Senzatia ca mintea va functioneaza in gol
Amorteli si furnicaturi in diverse parti ale corpului
Senzatia de nod in gat
Lipsa de speranta in viitor
Tulburari ale capacitatii de a va concentra
Senzatie de slabiciune in diverse parti ale corpului
Senzatie de incordare sau agitatie
Greutate in maini si picioare
Idei de sinucidere
Apetit exagerat
Inconfort cand altii va privesc sau discuta despre
dvs.
Idei care nu sunt ale dvs.
Nevoia de a bate, injura sau ranii pe cineva
Faptul ca va treziti devreme dimineata
Nevoia de a repeat actiuni ca atinsul,
spalatul,numaratul

0
0
0
0
0
0
0
0

1
1
1
1
1
1
1
1

2
2
2
2
2
2
2
2

3
3
3
3
3
3
3
3

4
4
4
4
4
4
4
4

0
0
0
0
0

1
1
1
1
1

2
2
2
2
2

3
3
3
3
3

4
4
4
4
4

0
0
0
0

1
1
1
1

2
2
2
2

3
3
3
3

4
4
4
4

0
0
0

1
1
1

2
2
2

3
3
3

4
4
4

0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0

1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2

3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3

4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4

0
0
0
0

1
1
1
1

2
2
2
2

3
3
3
3

4
4
4
4

66.
67.
68.
69.
70.
71.
72.
73.
74.
75.
76.
77.
78.
79.
80.
81.
82.
83.
84.
85.
86.
87.
88.
89.
90.

Somn interrupt sau tulburat

Nevoia de a sparge sau a sfarama obiecte
Idei sau convingeri pe care altii nu le impartasesc
Sentimentul ca sunteti foarte constincios cu altii
Inconfort in multime (cinema,magazine)
Sentimentul ca orice necesita efort
Perioade de teroare sau panica
Inconfort de a manca sau bea in public
Nevoia de a argument, de a va justifica frecvent
Nervozitate cand sunteti singur,parasit
Altii nu va dau credit pentru a obtine ceea ce doriti
Sentimentul de singuratate chiar daca sunteti intre
oameni
Neastampar atat de mare incat nu puteti sta linistit
Sentimentul de inutilitate (ca sunteti nefolositor)
Sentimentul ca lucrurile familial va sunt straine si
ireale
Faptul ca strigati si aruncati lucruri
Frica de a lesina in public
Frica de a nu fi pacalit
Idei in legatura cu problem sexual ce va
dereanjeaza
Ideea ca ati putea fi pedepsit pentru pacatele dvs.
Nevoia de a fi impins pentru a termina ceva
Ideea ca ceva grav va afecteaza sanatatea
Faptul ca niciodata nu v-ati simtit apropiat fata de o
alta persoana
Idei de vinovatie
Ceva e rau cu mintea dvs.

0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0

1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2

3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3

4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4

0
0
0

1
1
1

2
2
2

3
3
3

4
4
4

0
0
0
0

1
1
1
1

2
2
2
2

3
3
3
3

4
4
4
4

0
0
0
0

1
1
1
1

2
2
2
2

3
3
3
3

4
4
4
4

0
0

1
1

2
2

3
3

4
4

Anexa 5: Scala pentru depistarea abuzului i traumei

Acest chestionar ncearc s evalueze atmosfera general de la tine de acas i s surprind ceea ce simi privitor la felul n
care ai fost sau eti tratat de ctre prini, respectiv de ctre cei care te ngrijesc n mod curent. (Dac nu ai fost crescut de ctre
prinii ti biologici, te rugm s rspunzi avnd n vedere pe cei care te-au crescut).
Dac ntrebarea se refer la ambii prini i atitudinea lor o consideri diferit, atunci rspunde lund n considerare
comportamentul printelui mai sever.
Rspunde ncercuind numrul care corespunde urmtoarelor definiii:
0: niciodat
1 : rar
2 : uneori
3 : foarte des
4 : totdeauna
Pentru exemplificare, rspunde la ntrebarea:
Te-au criticat prinii n copilrie?

0 1 2 3 4

Nr. Item
01. Prinii se distreaz pe socoteala ta?
02. Ai cutat vreodat ajutor sau ai cerut sfaturi n afara familiei
din cauza problemelor de acas?
03. Prinii ti i spun cuvinte grele unul altuia?
04. Trebuie s urmezi un regim de via strict la tine n familie?
05. Cnd eti pedepsit, nelegi care este motivul?
06. Cnd nu ndeplineti regulile casei, eti pedepsit? Ct de
frecvent? (noteaz de cte ori se ntmpl s fi pedepsit ntr-o
sptmn/lun)
07. Te simi nedorit sau neiubit ndeajuns?
08. Prinii ti te insult i i dau porecle?
09. S-a ntmplat ca cineva s te ating pe prile tale intime fr
voia ta?
10. Prinii ti au multe conflicte ntre ei?

11. Prinii ti particip la activitile tale colare?

12. Ai fost sau eti pedepsit n modaliti neobinuite (eti legat
sau nchis undeva)?
13. Ai avut experiene sexuale n copilrie despre care i-e greu s
vorbeti?
14. Te-ai gndit vreodat c ai vrea s-i prseti familia i s
trieti cu o alt familie?
15. Ai fost btut vreodat astfel nct s ai nevoie de ngrijire?
16. Te-ai gndit vreodat c ai vrea s fugi de acas?
17. Ai fost sau eti pedepsit adesea prin btaie?
18. Cnd erai pedepsit ca copil mai mic, simeai pedeapsa ca fiind
meritat?
19. Ca i copil mai mic ai simit c nu eti agreat de vreunul din
prinii ti?
20. Ct de des se suprau cu adevrat prinii pe tine?

Niciodat Rar

Uneori Foarte Totdeauna

des

21. Ca i copil mai mic ai simit c la voi n familie violena poate

izbucni oricnd?
22. Poi s aduci ali copii sau tineri la voi acas?
23. Acas te simi n siguran?
24. Cnd eti pedepsit, simi c pedeapsa este n acord cu
gravitatea faptei?
25. Prinii te critic mult?
26. i s-a ntmplat sau i se ntmpl ca drept pedeaps s nu
primeti de mncare?
27. Erai lsat mult singur cnd erai mai mic?
28. Strig prinii la tine?
29. Ai fost vreodat supus unor aciuni care i se preau indecente
cnd vreunul dintre prinii ti era sub influena alcoolului?
30. Simi nevoia s ai pe cineva cruia s-i mprteti necazurile
tale?
31. Ct de des ai fost lsat singur acas?
32. Te-au nvinovit prinii ti pentru lucruri pe care nu le-ai
fcut?
33. Ct de des se ntmpl ca vreunul sau ambii prini ai ti s
bea?
34. Te-au btut vreodat prinii cnd nu te ateptai?
35. Copilria ta o consideri dificil?

Anexa 6

Chestionar de reactivitate i dinamic emoional - RDE

Mai jos va este prezentat o serie de ntrebri. Citii-le cu atenie i alegei la fiecare unul din
cele dou rspunsuri DA sau NU, care vi se potrivete cel mai bine. Rspunsul trebuie ales ct
mai repede, fr a v gndi prea mult.
1.Va putei concentra timp ndelungat fr s obosii?
2.La scoal, stai ntotdeauna linitit n banc pn intr profesorul?
3.Va place sa va manifestai in public (sa vorbii, sa cntai, sa dansai etc.)?
4.Va vine uor sa trecei de la o activitate la alta?
5.Va simii de obicei plin de energie si vigoare?
6.Va putei remonta si relua rapid activitatea dupa un eec?
7.Va putei abine in timpul unei dispute de la izbucniri emoionale cand nu vi se accepta punctul
de vedere?
8.Sunt toate obiceiurile Dvs. bune si de dorit?
9.Va place sa facei noi cunotine in societate?
10.ncredinnd cuiva o sarcina, putei atepta cu rbdare rezolvarea ei?
11. Activitatea monotona va provoac plictiseal si somnolen?
12.Putei sa ateptai far s va agitai o hotrre importanta referitoare la
persoana Dvs.?
13.Trecei uor de la o stare de tristee la una de veselie?
14.Adormiti uor dupa o emoie puternica?
15.Suportai fara sa ripostai furios jignirile si ofensele care vi se aduc?
16.Va adaptai uor modul de comportare in funcie de situaie? 17.In copilrie fceai tot ce vi se
spunea fara murmur?
18.Vi se intampla des sa nu putei dorini din cauza grijilor?
19. Avei teama sau frica de anumite fenomene, obiecte sau animale?
20.Suntei in stare sa va meninei calmul chiar in situaiile de puternica tensiune si emoie?

21.Va adaptai uor la un nou sistem (program) de lucru?

22. Va ludai puin uneori?

23.Este uor sa va faca cineva trist?
24.Intrai uor in ritmul de activitate dupa o pauza indelungata?
25.Evitai situaiile in care se cere efectuarea in termen scurt a unor aciuni diferite?
26.Avei rbdare sa explicai un lucru de mai multe ori fara sa ridicai
tonul, daca cineva nu a inteles de prima data?
27.Putei lucra normal (ca de obicei) atunci cand ateptai sa va vina un
control?
28.Cand erai copil, ati fost vreodat obrasnic cu prinii?
29.Avei frecvent crampe la stomac sau "noduri in gat" naintea unui
eveniment important care va privete direct?
30.De obicei rspundei repede la-ntrebri neateptate?
31 .Va place sa va schimbai des felul de activitate?
32. Ati avut vreodat tendina sa luai mai mult dect partea ce vi se cuvenea?
33.Situaiile neplcute sau nefericite prin care ati trecut au lsat urme
adnci si de durata in starea Dvs. psihica?
34. Va putei acomoda uor la ritmul de lucru al unei persoane mai lente?
35.Va place felul de activitate care solicita concentrare intensa asupra
unor detalii?
36.Va intrerupeti de obicei interlocutorul in timpul conversaiei?
37.Daca promiteti ceva va tineri intotdeauna de cuvnt orict ar fi de
neplcut sau greu?
38.Va simii incomod cand trebuie sa stai multa vreme nemicat

(linitit)?
39.V-ati insusit vreodat ceva ce a aparinut altcuiva?
40.Simii adesea ca rositi sau ca va piere glasul cand trebuie sa raportai
ceva superiorilor? .
41. Va obosesc situaiile cand trebuie sa purtai conversaii dese cu diverse
persoane?
42.De obicei preferai sarcini grele care sa va solicite la intreaga Dvs. capacitate?
43.Vorbii cteodat despre lucruri pe care nu le cunoatei?
44.Cntrii intotdeauna cu atenie toate argumentele (pro si contra)
nainte de a lua o hotrre?
45.In situaiile de examen, credei ca ati fi puiu obine rezultate mai bune
daca nu ar fi intervenit strile de ernotie?
46.Suntei o persoana uor iritabila care trebuie menajata?
47.Suntei din fire o persoana optimista?
48.Va este suficienta o perioada scurta de odihna pentru a va reface
capacitatea de lucru dupa o zi de munca?
49. Ati stricat sau ati .-pierdui; vreodat ceva ce nu va aparinea?
50.Suntei in stare sa ateptai mult, de pilda sa stai la rand?
51. Suntei stnjenit tiind ca va aflai in centrul privirilor celor din jur?
52.De obicei va schimbai de mai multe ori dispoziia in timpul unei zile,
fara un motiv serios?
53.Va deranjeaz zgomotul in timpul lucrului?
54.Reflectai intotdeauna la faptele Dvs.?
55.Dvs. facei intotdeauna ceea ce sftuii pe alii sa faca?
56.Va considera cei din jur o persoana emotiva?

57.Este uor sa va faca cineva vesel, sa va creeze o buna dispoziie?

58.inei intotdeauna minte numrul unei maini care trece in'viteza pe
langa Dvs.?
59.Ati insistat vreodat pentru a se face cum vrei Dvs.?
60.Cand suntei trist sau suprat simii nevoia sa va descrcai povestind
si altora despre necazurile Dvs.?
61.Se intampla sa vorbii atat de repede incat cei din jur sa nu va
inteleage?,,
62.Ati ntrziat vreodat la intalnire sau la serviciu?
63.Va tineti de obicei-in umbra, retras la petreceri si reuniuni?
64.Suportai cu uurina singurtatea?
65.Simii uneori ca avei un surplus de energie, iar alteori ca suntei lipsit de vlaga?
66.Vi se intampla uneori sa amnai pe mine ceea ce trebuie sa facei azi?
67.Putei sa inveseliti o petrecere?
68.Daca ati fcut o greeala suntei intotdeauna dispus sa recunoatei acest lucru?
69.Va maniai uor cand lucrurile nu ies cum dorii Dvs.?
70.In timpul unei discuii aprinse putei sa va susinei cu calm punctul Dvs. de vedere?
71.Suntei in stare sa va pstrai calmul si luciditatea judecaii iii momente grele?
72.Cand va aflai intr-im grup in care nu cunoatei pe nimeni intrai uor in conversaie cu cei
prezeni?
73.Obosii uor in timpul lucrului?
74, Avei o teama ascunsa ca ar putea sa vi se intample ceva rau?
75.Dispoziia dvs. sufleteasca depinde mult de starea vremii?

Anexa 7
PROIECT DIDACTIC
ARIA CURRICULAR: MATEMATIC I TIINELE NATURII
DISCIPLINA: MATEMATIC
UNITATEA DE NVARE: ADUNAREA I SCDEREA NUMERELOR NATURALE
SUBIECTUL LECIEI: Adunarea i scderea numerelor naturale n concentrul 0-50, fr trecere peste ordin
TIPUL LECIEI: Consolidarea cunotinelor nvate

A.

OBIECTIVE:
OBIECTIVE CADRU:
1.
2.
3.
4.

B.

Cunoaterea i utilizarea conceptelor specifice matematicii;

Dezvoltarea capacitilor de explorare/investigare i rezolvare de probleme;
Formarea i dezvoltarea capacitii de a comunica utiliznd limbajul matematic;
Dezvoltarea interesului i a motivaiei pentru studiul i aplicarea matematicii n contexte variate.

OBIECTIVE DE REFERIN

s scrie, s citeasc, s compare i s ordoneze numere naturale de la 0 la 50;

s exploreze modaliti de a descompune numere mai mici dect 50, folosind obiecte, desene i numere;
s manifeste o atitudine pozitiv i disponibilitate fa de utilizarea numerelor.
C.

OBIECTIVE OPERAIONALE:
COGNITIVE. La sfritul activitii, elevul va fi n msur:
O1 s ordoneze n ordine cresctoare un ir de numere;

O2-s efectueze operaii de adunare i scdere cu numere naturale de ordinul zecilor i unitilor, n concentrul 0-50 fr trecere peste
ordin;
(OBIECTIV DE ACOMODARE)
O3- s identifice trsturile relevante ale numrului de ordinul zecilor i unitilor
(OBIECTIV DE INIIERE)
O4 - s identifice elementele componente
O5- s intuiasc integral imaginea compoziie;
(OBIECTIV DE EXERSARE)
O6-s observe enunurile sarcinilor;
O7-s neleag sarcina pe care o are de realizat;
O8-s recunoasc numerele naturale;
O9-s coloreze o plan;
O10-s respecte culorile specifice.
(OBIECTIV DE EXERSARE I DEZVOLTARE)
O11 - s identifice regula dup care este alctuit irul;
O12 - s completeze irul dup regula identificat;
(OBIECTIV DE DEZVOLTARE)
O12 - s rezolve probleme cu o singur operaie;
(OBIECTIV DE EXTINDERE I EVALUARE)
O13 - s neleag coninutul cerinelor;
O14- s rezolve cerinele.

MOTRICE. La sfritul activitii, elevii vor fi n msur:

O15- s-i coordoneze activitatea oculomotorie pentru citirea / scrierea simbolurilor grafice;
O16- s-i coordoneze micrile pentru a completa fia de lucru;
O17- s-i reprime tendina de a practica micri inutile.
AFECTIVE i VOLITIVE. Elevul:
O17 -s manifeste interes pentru operaii matematice;
O18 -S-i concentreze atenia
STRATEGIA DIDACTIC:
1. TIPUL DE STRATEGIE: logico-deductiv
2. METODE DE PREDARE:
Conversaia;
Explicaia;
Jocul didactic;
Exerciiul: 1. dup form: oral;
scris;
2. dup gradul de efort: de recunoatere;
cu caracter creator: - de completare;
- de reconstituire;
3. dup coninut:

analiz

3. TIPUL DE NVARE: operaional.

4. TIPUL DE INTERACIUNE:

5. FORME DE GRUPARE: individual

6. TIPURI DE EVALUARE
dup form: oral i scris;

dialogat:
conversaia de verificare;
activitatea dirijat a elevului

 dup coninut: evaluarea cu valoare formativ. Va fi evaluat:

nsuirea ordonrii numerelor naturale n ordine cresctoare;
capacitatea de a efectua operaii de ordinul I, n concentrul 0-50;
capacitatea de a formula exerciiul n baza enunului unei probleme.
IV. MIJLOACE DE NVMNT:
a) tehnice: fia de lucru;
b) matematice: Plan cu irul de numere de la 0 la 50;
c) tehnice de lucru:
exerciii de ordonare a unui ir de numere;
exerciii de efectuare a operaiilor de ordinul I;
exerciii de reconstituire a unei imagini.

V.

RESURSE:

MECT, Programe colare revizuite, Matematic cl. I, Bucureti 2003

Strategia didactic
Nr crt

Etapele leciei

Moment organizatoric

Captarea ateniei

Anunarea temei i a
obiectivelor

Desfurarea leciei

Asigurarea feedback-ului

Obiectivele
leciei

O2

Coninutul tiinific
al leciei
Se creeaz
climatul propice
desfurrii
activitii
Pregtesc
materialele
necesare
Ghicitoare (anexa
1)
Elevul este anunat
c astzi facem
exerciii de Adunare
i scdere a
numerelor naturale
n concentrul 0-50,
fr trecere peste
ordin

O1-O18

Elevul primete
fia de lucru n
care completeaz
iruri de numere
dup regula gsit,
ordoneaz
cresctor
numerele,
calculeaz i
rezolv problema,
cu ndrumare i
indicaii
Pe verso
reconstituie
imaginea i
coloreaz plana
Aprecieri n
legtur cu lecia

Metode

Mijloace

Jocul
Conversaia
Explicaia

Anexa 1 cu
ghicitori

Exerciiul
Explicaia
Dialogul
Jocul didactic

Tabel cu ir de
numere de la
0-50

Forme de
organizare
I

Oservaii

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

31

32

33

34

35

36

37

38

39

40

41

42

43

44

45

46

47

48

49

50
Clasa unitilor

Clasa miilor
Sute

Uniti

Zeci

Sute

Zeci

Uniti

Operaii de ordinul I
Adunarea (= mai mult cu)
T1 + T2 = S/T
TERMEN 1

T2

+ TERMEN 2 = SUM / TOTAL

TERMEN 2

+
+

T1 =

S/T

TERMEN 1 =

Scderea (=mai puin cu)

D
DESCZUT

D/R

SCZTOR

DIFEREN / REST

SUM / TOTAL

Anexa 8

Proiect didactic

Data:
Clasa.
Terapia educaional: Stimulare cognitiv
Subiectul leciei: Adunarea i scderea n concentrul 0 - 30
Tipul leciei : Consolidare
Obiective generale: Consolidarea deprinderilor de calcul matematic (adunare i scdere n
concentrul 0 - 30); dezvoltarea proceselor de cunoatere.
Obiective operaionale:
O.1 - s tie s numere cresctor i descresctor de la 0 la 30;
O.2 - s cunoasc vecinii numerelor naturale;
O.3 - s cunoasc algoritmul adunrii i scderii;
O.4 - s tie s rezolve probleme cu 1, 2 operaii;
O.5 - s-i dezvolte gndirea, atenia;
O.6 - s participe cu interes la desfurarea leciei.
Metode i procedee: observarea, conversaia, explicaia, exerciiul, problematizarea, analiza,
jocul,
Mijloace didactice: fie de lucru, creioane, piese puzzle, plicuri, bolduri, plac de polistiren.

Fi de lucru 2

NUME:
CLAS:

1. Calculeaz corect:

16+14-9=

2. Un bieel cumpr de la librrie 3 creioane de culoare roie, 5 creioane de culoare

albastr[ i 10 creioane de culoare verde. Cte creioane a cumprat bieelul de la
librrie?

Fia de lucru 1
Sunt 5 porumbei pe cas,
Si stau bucuroi la mas,
Unul zboar jos in drum
Ci au mai rmas acum?
4 curci parc-s plouate,
Stau n curte separate.
Una pleac la plimbare.
Cte sunt acum oare?
9 pepeni mari ct roata
Si-nc unul a luat tata
Eu i-am pus bine la rece,
Sunt acum cu toii?
Iepuril-i suprat.
S-a-ncurcat la numrat,
Cu 5 morcovi n hambar
Si cu altu-n buzunar.
A-nceput mintea s-1 lase
Nu tie c toi fac...........
2 pisoi pndesc c-un el:
Vor sa prind-un oricel
Si-nc doi vin s-1 ajute
Ci pisoi pndesc n curte?
Am cules azi n secret
8 flori s fac un buchet
I-am mai pus una cu rou
n buchet acum sunt........

Prob de evaluare

Anexa 9

Numele i prenumele:_______________________

DATA:_________

1. Calculai i alegei rezultatul corect:

1 124 355 + 2 342 133 =

1 932 273

2 345 160 + 1 432 267 =

3 264 220

4 586 342 1 322 122 =

3 777 427

3 846 549 1 914 276 =

3 466 488
1 200 000

2. Calculai, apoi facei proba prin dou moduri:

Proba:
1 124 355 +

+ :

2 342 133

4 586 342

+ :

1 322 122

3. Calculai, verificai, apoi taie rezultatul greit:

7 800 + a = 9 982

a=

2000
a = 2182
2543

a=
b + 4 555 = 8987

b=

4507
b = 4500
4432

b=

c 2 285 = 3 456

4500
c = 5741

c=

5235
c=
8 835 x = 4422

4413
x = 4500

x=

4721
x=

4. Rezolvai exerciiul dup care alegei Adevrat (A) sau Fals (F):
La suma numerelor 1 320 i 2 245 adugai diferena numerelor 8 872 i 3 341.

Rezultatul este 9 096?

5. Unete cu o linie numele operaiei cu semnul acesteia:

X

Diferena

Suma

Produs

Ct

6. Rezolv problema:
ntr-un tren sunt 25 841 cltori. La clasa I sunt 13 211 cltori.
Ci cltori sunt la clasa a-II-a?
__________________________

a )10232 calatori

Alegei rspunsul corect: b)11570 calatori

c)12630 calatori

Acordarea calificativelor:
F.B.:

B.:

S.:

12 p. 14 p.

10 p. 12 p.

8 p. 10 p.

Prob de evaluare

Anexa 10
Numele i prenumele:
Data:
1. Calculai, apoi facei proba:

2 245 123 +

Proba:

122 x

7 939 229

Proba:

173

7 108 523
16 875 : 135 =

2 056 732

2. Rezolvai exerciiul, dup care alegei A

(Adevrat) sau

F (Fals):

a) La produsul numerelor 121 i 11 000 adun produsul nr. 121 i 120.

Rezultatul este 2 783 000 ?

b) La produsul numerelor 15 725 i 25 adaug ctul lor.

Rezultatul este 393 754 ?

3. Calculai i aflai a din egalitile urmtoare, apoi taie rezultatul greit?

a x 181 = 26 245

190 500 : a = 508

a=

a=

a=

a=

195
R : a = 220

375
R : a = 310

145

124

4. Calculai, apoi alegei A

(Adevrat) sau

F (Fals):

a) 3 x 20 25 x 2 6 : 3 + 27 : 9 + 49 : 7 + 5 001 = 5 024

b) a + 2 x 3 + (4 4) x 5 : 6 x 7 = 8

5. Rezolv problema:
Ct vor costa 127 m de stof, dac un metru cost 25 675 lei ?

Rezolvare :
Alegei rspunsul corect:

a)

b)

c)

1 350 000 lei

2 840 000 lei

3 260 725 lei

F.B.

B.

S.

9 p. 10 p.

7 p. 8 p.

5 p. 6 p.

Acordarea calificativelor:

Prob de evaluare

Anexa 11
Numele i prenumele:
Data:

1. Calculeaz, apoi taie rezultatele greite:

576

577

573

578

b) 638 + 315 =

953

945

946

947

c) 482 302 =

180

181

182

184

200

201

202

203

a) 125 + 452 =

d) 907 705 =

2. Completeaz spaiile punctate cu rezultatele corecte i efectueaz proba pentru cele indicate:
Proba
a) 118 +

Proba

b) 385 +

c) 620 +

d) 535 +

453

296

315

279

..

..

..

..

Proba
e) 25 x
3

f) 45 x

g) 124 x

..

..

i) 125 x

j) 254 x

..

..

k) 104 x

h) 203 x

..

..

l) 238 x

5
..

4
..

3. Efectueaz pentru fiecare exerciiu calculul n scris:

a) 96 : 3 =

b) 84 : 4 =

c) 91 : 7 =

d) 84 : 3 =

e) 85 : 8 =

f) 76 : 7 =

g) 537: 3 =

h) 605 : 5 =

i) 790 : 6 =

j) 876 : 5 =

4. Unete, cu o linie, fiecare dintre denumirile de mai jos cu semnul operaiei matematice
corespunztoare:
b) Diferena

a) Suma
x

c) Produs

d) Ct

5. Efectueaz calculele pe spaiile liniate:

a) 5 + 5 1 + 9 =

b) 12 : 2 x 3 =

c) 7 x 7 7 : 7 =

_____________

_____________

_____________

_____________

_____________

_____________

_____________

_____________

_____________

d) 5 + 4 x 3 : 2 =

e) (32 + 4) : 2 x 3 =

_____________

_____________

_____________

_____________

_____________

_____________

6. Scrie rezolvarea cu plan a problemei urmtoare:

O carte are 144 de pagini. Radu a citit n prima zi 42 de pagini, a doua zi de dou ori mai
mult, iar restul a treia zi. Cte pagini a citit n a treia zi?

ANEXA 12
NUMELE I PRENUMELE_____________________________
PROB DE EVALUARE INIIAL
Matematic - clasa a III-a
Descriptori de performan:
1)Calculeaz:
a) 34+ 9=
91- 7=
65+18=
76-29=

b)423+189=
603-128=
321+499=
700-399=

2)Afl termenul necunoscut:

*
*
+ 40= 100
69 82 +

14=30
= 92

18 +

FBa) i b)
Ba) i b) cu maxim 2 greeli
Sa) sau b)

FB**
B*
S* (cu o greeal)

= 30
= 68

129

- 31 = 35
403
302

3)Privii cu atenie desenul i calculai:

a). Suma numerelor din interiorul ptratului.
______________________________________
b).Suma numerelor din interiorul triunghiului.
_______________________________________

202
189

FB a), b), c)
B a), b) / a),c) / b),c)

c). Diferena numerelor care se afl att n interiorul ptratului

ct i al triunghiului.

S a) sau b) sau c)

_____________________________________
4)ntr-o magazie sunt 286 lzi cu mere, iar n alta cu 169 mai multe.
Cte lzi cu mere sunt n cele dou magazii?
FBrezolvare complet
Brezolvare cu 1-2
greeli
Srezolvare parial

176

Test matematic clasa a III-a

Anexa 13
COALA :
LOCALITATE:
NUMELE SI PRENUMELE:
CLASA:

Capacitatea: nelegerea i efectuarea operaiilor cu numere naturale.

Subcapacitatea:nmulirea i mprirea numerelor naturale n concentrul 0-100.
Nivel :minimal
(1 punct)

1.Scrie adunrile repetate ca nmuliri:

8+8+8+8=
5+5+5+5+5=
11+11+11+11+11=

7+7+7=
9+9+9+9=
4+4+4+4+4 =
(1 punct)

2. Scrie scderile repetate ca mpriri:

12-4-4-4=0
24-6-6-6-6 =0
45-9-9-9-9-9 =0
32-8-8-8-8 =0
.Completeaz cu denumirile nvate:
10

(1 punct)
7

(3 puncte)

4. Calculai i verificai fcnd proba

Proba:

Proba:
6x3=

32:4=

9x4=

42:7=

8x6=

72:9=

5. Gsii numerele :
(4 puncte)
a) cu 8 mai mari dect: 2 ,4 ;
b) de 8 ori mai mari dect: 6. 4 ;

21

c) cu 8 mai mici dect: 16,24 ;

d) de 8 ori mai mici dect: 24, 40.

6. Un factor al unei inmuliri este 2,iar cellalt este cu 7 mai mare. Aflai produsul.
(2 puncte)

7. Mrii de 9 ori ctul numerelor 42 i 6.

(2 puncte)

8. Rezolv problema :
La o librrie s-au adus 2 cutii cu cte 9 creioane roii i 7 cutii cu cte 8 creioane albastre.
Cte creioane s-au adus n total ?
(3 puncte)

Rezolvare:

+1 punct din oficiu

ACORDAREA CALIFICATIVELOR :
FB.
18p.-16p.

B.
15p.-13p.

S.
12p.-10p.

Test matematic clasa a III-a

Anexa 14

SCOALA:
LOCALITATE:
NUMELE SI PRENUMELE:
CLASA:
Capacitatea: nelegerea i efectuarea operaiilor cu numere naturale.
Subcapacitatea:nmulirea i mprirea numerelor naturale n concentrul 0-100.
Nivel :mediu
1.Calculai i verificai fcnd proba:

(4 puncte)

7x3=

4x7=

27:3=

24:3=

4x8=

9x8=

42:6=

16:4=

5x6=

8x5=

54:9=

27:3=

9x5=

9x9=

21:7=

72:8=

2.Completeaz csuele rmase libere:

x 6 = 54
7 x

:7=8

= 35
x

40 :

=36

2x

(2 puncte)

=8
:5=9

x 3 = 12

20 :

-:5=2

3.Calculeaz, respectnd ordinea operaiilor:

12+5x3=

9+18:2:3=

8x3+9x4=

24-8:4=

2+10:5x2=

27:9+7x7=

(3 puncte)

4. Scrie expresiile date ntr-un exerciiu i apoi rezolv:

(3 puncte)
a) Afl ctul dintre numrul 80 i suma numerelor 4 i 6.
b) Afl produsul dintre suma numerelor 8 i 3 i ctul numerelor 18 i 9.

5. Alege rezultatul corect pentru fiecare exerciiu

6 x 8 + 27 =

75

85

9 x9 -35 =

46

37

7 2 : 8 + 21 =

25

30

24 -4 8 : 6 =

16

12

(2 puncte)

6. Rezolv problema:
Maria a cules 15 trandafiri,iar Mihai, 18 trandafiri. Ei au format buchete de cte 3 trandafiri.
Cte buchete au mpreun?
(3 puncte)

Rezolvare:

+1 punct din oficiu

ACORDAREA CALIFICATIVELOR
FB.
18p.-16p.

B.
15p.-13p.

S.
12p.-10p.

Test matematic clasa a III-a

Anexa 15

COALA :
LOCALITATE:
NUMELE SI PRENUMELE:
CLASA:
Capacitatea: nelegerea i efectuarea operaiilor cu numere naturale.
Subcapacitatea:nmulirea i mprirea numerelor naturale n concentrul 0-100.
Nivel :maximal
1. tiind c :

(6 puncte)
a = 81: 9 : 3 x 2, iar b = 24 :3 : 4, calculai:

a) a + b =
b) a-b=
c) a x b=
d) a : b =
e) (a +b) : (a-b)=
f ) 84-(ax5) + (18:b)-7=

2. Verificai egalitile :

(2 puncte)

8 x 7 - 1 8 = 2 + 9x4

28+ 27:3= 51 -72:9

90 - 8x9 =54 -5x7

14-64:8 = 10-16:4

3. Aflai valorile lui a din expresiile

60<a + 8<71

(3 puncte)
51 > a x 7 > 4 7

4 .Mrii produsul numerelor 2 ,4 i 3 cu jumtatea numrului 8.Scriei rezultatul sub forma unui
produs de doi sau mai muli factori.
(3 puncte)

5. Compunei o problem care s se rezolve dupa urmtorul exerciiu : 32 + ( 32:8 ) = .

Rezolvai problema.
(3 puncte )

+ 1 punct din oficiu

ACORDAREA CALIFICATIVELOR
FB.
18p.-16p.

B.
15p.-13p.

S.
12p.-10p.

Anexa 16
NUMELE I PRENUMELE______________________________

MATEMATIC-CLASA A III-A
-EVALUARE FINALObiective operaionale:
Elevul este capabil:
O1 s scrie cu cifre numere cuprinse ntre 1 000 i 1 000 000;
O2 s completeze un ir de numere naturale dup cerine date;
O3 s identifice vecinii numerelor date;
O4 s ordoneze cresctor/ descresctor un ir de numere date;
O5 s efectueze operaii cu numere naturale cuprinse ntre 0 i 10 000;
O6 s afle numrul necunoscut n operaii date;
O7 s identifice varianta corect cerut de propoziiile date (uniti de
msur);
O8 s identifice interiorul i exteriorul unei figuri geometrice i s efectueze
calculele cerute;
O9 s rezolve o problem cu 2 operaii.

Descriptori de performan:
FB Elevul rezolv toi itemii probei.
B Elevul rezolv corect I1; I2; parial I3;I4 i I5;
- rezolv corect 7 8 exerciii de la I6;
- afl termenul/factorul necunoscut cu mici erori de calcul(I7);
- identific varianta corect n trei cazuri(I8);
- identific interiorul i exteriorul unei figuri i face calculele cu mici erori ( I9);
- rezolv problema cu mici erori de formulare a ntrebrilor.
S - rezolv corect I1;I2 i parial I3;I4 i I5;
- rezolv corect 4 5 exerciii de la I6;
- afl termenul/factorul necunoscut la n dou cazuri(I7);
- identific varianta corect n dou cazuri(I8);
- identific interiorul i exteriorul unei figuri i face calculele cu erori ( I9);
- rezolv problema fr plan de rezolvare ( sau rezolv o singur operaie).

MATEMATIC CLASA A III-A (EVALUARE FINAL)

1.Scrie cu cifre numerele:
douzeci i cinci de mii cinci sute =_____________ un milion=_______________________
ase mii o sut treizeci i opt = ______________ trei milioane trei=__________________
2.Scrie toate numerele naturale:
- cuprinse ntre 903 i 897 :______________________________________________________
- numerele pare cuprinse ntre 320 i 340:__________________________________________
3. Completeaz predecesorul i succesorul numerelor:
_____399_____
____ 1 000 ________
_______ 8 567 ________
4.Ordoneaz numerele: 100; 1 000 000; 1; 1 000; 10.
- cresctor: _________________________________________________________________
- descresctor:_______________________________________________________________
5.Scrie dou numere naturale pare i dou nr. naturale impare de patru cifre, folosind o singur
dat cifrele 1, 4, 3, 8:nr.pare:____________________nr. impare________________________
6.Calculeaz:
358 + 380 - 7 459 6 259 +
3 x 5 = ___ 18 : 2 = ___
8 x 9 = ___
337
247
173
826
6 x 4 = ___ 36 : 9 = ___
48 : 6 = ___
7.Afl numrul necunoscut:
167 + a = 187
a 15 = 59
6 x a = 36
8 : a = 72
a = ____________
a = ______________
a = ______________
a = ____________
8.Alege varianta corect:
Unitatea principal pentru msurarea lungimilor este:
a) litrul
b) metrul
c)kilogramul
Capacitatea vaselor se msoar cu :
a) litrul
b) metrul
c) kilogramul
Unitatea principal pentru masa corpurilor este:
a) leul
b) metrul
c) kilogramul
O or are:
a) 45 minute
b) 60 minute
c) 24 minute
9.Observ desenul:
a) Scrie numerele din interiorul dreptunghiului, n ordine
cresctoare: _________________________________________
2
b)Calculeaz produsul numerelor din exteriorul ptratului:
219 25
___________________________________________________
4
9
c)Calculeaz suma numerelor din interiorul ptratului:
25
92
___________________________________________________
10.n 7 lzi sunt 42 kg de fructe.Cte kg de fructe sunt n 18 lzi
de acelai fel?
Rezolvare: