Program de formare continuă a cadrelor didactice

Modulul II. Aplicarea noului Curriculum național pentru învățământul

primar. Disciplina de studiu din perspectiva didacticii specialităţii

DISCIPLINA
Arte vizuale și abilități practice

Autori: Cuzum Sorina Virginia

Crăciun Anca Ștefania

„Curriculum relevant, educație deschisă pentru toți” - CRED

Proiect cofinanțat din Fondul Social European prin Programul Operațional Capital Uman 2014-2020
1
2.1. – Profilul de formare al absolventului din perspectiva
disciplinei de studiu. Contribuția disciplinei AVAP la formarea
competențelor cheie

Curriculum-ul național preuniversitar este centrat pe formarea și dezvoltarea

competențelor cheie care conturează profilul de formare al elevului.
Competențele cheie reprezintă un ansamblu de cunoştinţe, abilităţi şi atitudini necesare
oricărei persoane pe parcursul întregii vieţi: comunicare în limba maternă, comunicare în limbi
străine, competenţe matematice şi competenţe de bază în ştiinţe şi tehnologii, competenţă
digitală, a învăţa să înveţi, competenţe sociale şi civice, spirit de iniţiativă şi antreprenoriat,
sensibilizare şi exprimare culturală.
Formarea și dezvoltarea competențelor cheie reprezintă un proces complex, bazat pe
conexiuni interdisciplinare și transdisciplinare. Nicio disciplină de învățământ nu deține
exclusivitatea în formarea uneia din aceste competențe cheie, în dezvoltarea cognitivă şi socio-
emoţională a copiilor, în internalizarea normelor şi a valorilor, în dezvoltarea mecanismelor de
autocunoaştere şi reflecţie, în formarea autonomiei, în dezvoltarea creativității.
Disciplina Arte vizuale și abilități practice este asociată în primul rând cu formarea
competenței cheie sensibilizare și exprimare culturală, care, descriptiv, este structurată pe
următoarele elemente componente:
• Cunoştinţe – conştientizarea moştenirii culturale, locale, naţionale, europene şi a
locului patrimoniului cultural în lume; cunoştinţe de bază referitoare la produse
culturale majore, inclusiv cultura contemporană populară; înţelegerea diversităţii
culturale şi lingvistice în Europa şi în alte regiuni ale lumii, înţelegerea nevoii de
a conserva această diversitate, a importanţei factorilor estetici în viaţa de fiecare
zi.
• Deprinderi – aprecierea critică şi estetică a operelor de artă şi a spectacolului,
precum şi a propriei exprimări printr-o varietate de mijloace, folosind propriile
aptitudini; raportarea propriilor puncte de vedere creative şi expresive la opiniile
altora; identificarea şi realizarea oportunităţilor sociale şi economice în activitatea
culturală; dezvoltarea abilităţilor creative care pot fi transferate într-o varietate de
contexte profesionale.
• Atitudini – înţelegerea profundă a propriei culturi şi sensul identităţii ca bază a
respectului şi a atitudinii deschise faţă de diversitatea exprimării culturale;
creativitate şi dorinţă pentru cultivarea capacităţii estetice prin expresie artistică şi
prin participare la viaţa culturală.

2
 Prin raportare la acestea, disciplina Arte vizuale și abilități practice contribuie, în mod
direct, la educarea elevilor în spiritul competenței cheie sensibilizare și exprimare culturală prin:
• cultivarea sensibilității elevilor;
• aprecierea diversității exprimării culturale;
• recunoașterea rolului factorilor estetici în viața de fiecare zi;
• dezvoltarea abilităților creative ale elevilor și exersarea acestora în diferite
contexte;
• atitudine deschisă față de valorile societății interculturale;
• participare la activități artistice, culturale;
• dezvoltarea abilităților creative;
• exprimarea opiniilor referitoare la un produs artistic;
• comunicarea mesajelor prin limbaj vizual;
Disciplina AVAP, la ciclul primar, contribuie la dezvoltarea capacității de percepere și
înțelegere corectă a frumosului din realitate, formarea gustului și simțului estetic, înțelegerea
necesității și oferirea posibilității de a participa la crearea frumosului în artă și în viață.
Indirect, această disciplină contribuie la formarea și dezvoltarea altor competențe cheie.
De exemplu realizarea de creații funcționale și/sau estetice folosind materiale și tehnici
adecvate (competență generală) se bazează pe formarea abilității de a identifica date, mărimi,
relaţii, procese şi fenomene specifice matematicii şi ştiinţelor în realizarea unui produs
( competențe matematice), exprimarea de opinii proprii referitoare la mesajele comunicate prin
limbaj vizual ( competență specifică) permite exersarea competenței de comunicare în limba
maternă, vizionarea unor filme, utilizarea unor softuri educaționale pentru documentare
presupune exersarea competențelor digitale, evaluarea reciprocă a produselor realizate
respectând regulile specifice activităţilor, aspectele estetice, atitudinile formate, face apel la
competențe sociale, civice, valorificarea produselor invocă competențe de antreprenoriat.
Alături de Comunicare în limba română, Muzică și mișcare, AVAP oferă cele mai multe
posibilități de a forma competențele de receptare și apreciere a esteticului, a aptitudinilor de
creație, deoarece:
• copilul intră în contact cu o mare varietate de material (din natură şi prelucrate) şi se
asigură un motiv pentru folosirea acestora în moduri reale;
• se face apel la promptitudinea simţurilor şi la ascuţimea observaţiei;
• se cere o imagine precisă a scopurilor ce trebuie atinse şi este nevoie de ingenuitate şi
de inventivitate în planificare;
• este necesară atenţia mărită şi responsabilitatea personală în execuţie;
• rezultatele se prezintă sub o formă atât de palpabilă, încât copilul poate fi orientat
să-şi aprecieze munca şi să-şi perfecţioneze etaloanele.1

1
MEC, PIR, Stoicescu, Daniela, Abilități practice și didactica abilităților practice, 2008, p.3;
3
Să reflectăm!

Pe baza experienței didactice, pe ce loc credeți că se situează disciplina AVAP într-un top al
preferințelor elevilor?

Teme de discuție în grup

- Argumentați rolul disciplinei Arte vizuale și abilități practice la formarea și dezvoltarea
spiritului de inițiativă și a capacităților antreprenoriale.
- Formulați alte argumente care să susțină rolul disciplinei AVAP în formarea
competențelor cheie.

4
2.2. O lectură conștientă și sistematică a noii programe școlare

2.2.1. Noutate și specificitate în noua programă școlară a disciplinei Arte vizuale și abilități
practice ( AVAP)

Disciplina AVAP este prevăzută în planul-cadru de învățământ la granița ariilor

curriculare Arte și Tehnologii. De-a lungul Ciclului achiziţiilor fundamentale este propusă o
abordare integrată a conceptelor specifice acestei discipline. De la clasa pregătitoare până în
clasa a III-a planul - cadru prevede 2 ore/săptămână, iar în clasa a IV-a- 1 oră/săptămână,
trunchi comun.
Denumirea disciplinei exprimă în mod clar abordarea integrate pe care o propune.
Domeniul artelor vizuale acoperă: pictură, desen, grafică, artă decorativă (tapiserie,
scenografie, ceramică, vestimentaţie, design, arta bijuteriilor etc.), fotografie artistică, arta
tiparului, sculptură, arhitectură, artă monumentală, artele spectacolului etc. Toate acestea sunt
prezente în cotidian şi omul contemporan se raportează la ele. Față de denumirea veche de
educație plastică, noua denumire a disciplinei sugerează un domeniu mai larg care acoperă
multitudinea de informaţii şi influenţe, cele mai multe venind pe cale vizuală, la care este
expus copilul în societatea actuală, motiv pentru care explorarea profundă a unor concepte-
cheie specifice limbajului vizual este esențială.
Actuala programă sugerează o abordare integrată a conceptelor specifice domeniilor
Arte vizuale şi abilități practice. Programa subliniază aspectele specifice celor două domenii
interrelaționate:
• Artele vizuale şi abilități practice nu au valoare decât dacă sunt puse în slujba
educării spiritului şi a atitudinilor;
• a dezvolta copilului abilităţile de comunicare nonverbală, de a primi şi emite
mesaje vizuale implică în mod fundamental şi antrenarea legăturilor dintre
minte şi mână;
• Frumosul şi Utilul nu pot merge decât împreună. Într-o eră a imaginilor
vizuale, în care industriile moderne produc milioane de obiecte, graniţele
domeniilor se deschid.2
Programa AVAP propune un demers didactic centrat pe dezvoltarea gândirii şi pe
dezvoltarea posibilităţilor de comunicare interumană extraverbală, prin imagine, folosind
trăirea artistică şi contribuind astfel la conturarea profilului de formare la finele Ciclului
achiziţiilor fundamentale.
Competenţele generale vizate la nivelul disciplinei AVAP jalonează achiziţiile de
cunoaştere şi de comportament ale elevului pentru întreg ciclul primar. Acestea reflectă

2
„Organizarea interdisciplinară a ofertelor de învăţare pentru formarea competenţelor cheie la şcolarii mici”, proiect
POSDRU;
5
alfabetizarea copilului cu câteva elemente de bază specifice celor două domenii integrate ale
disciplinei:
• Explorarea de mesaje artistice exprimate în limbaj vizual într-o diversitate de
contexte familiare.
• Realizarea de creaţii funcţionale şi/sau estetice folosind materiale şi tehnici
elementare diverse.

Structura programei pentru AVAP este aceeași ca și cea a altor discipline de studiu: notă
de prezentare, competențe generale, competențe specifice corelate cu exemple de activități de
învățare, conținuturi, sugestii metodologice ( pentru proiectarea activității didactice și pentru
elaborarea strategiilor de predare-învățare-evaluare), sugestii didactice recomandate pentru
dezvoltarea competențelor, organizarea conținuturilor.
Programa școlară este principalul document curricular, cu rol de a direcționa și regla
activitatea cadrului didactic ( de la definirea rezultatelor învățării și formularea strategiilor de
învățare și instruire până la stabilirea reperelor pentru evaluare), astfel încât aceasta să ducă la
formarea elevilor în concordanță cu necesitatea formării și dezvoltării competențelor.
Lectura personalizată a programei școlare, efectuată de fiecare cadru didactic este o
activitate laborioasă, profundă, ce implică studiu și timp. Programa școlară este ”filtrată” prin
schemele interpretative proprii fiecăruia dintre noi.
Demersul personalizat exprimă dreptul învățătorului de a lua decizii asupra modalităților
pe care le consideră optime în creșterea calității procesului de învățământ, adică răspunderea
personală de a asigura elevilor un parcurs școlar individualizat, în funcție de condiții și cerințe
concrete.
Lectura programei se realizează ”pe orizontală” în succesiunea următoare: competențe
generale – competențe specifice – conținuturi- activități de învățare.
Activitatea de lectură a programei școlare este influențată de unii factori ca: traseul de
formare al cadrului didactic, experiența în activitatea didactică, opțiunea pentru un anumit tip de
abordare curriculară, timpul pe care îl alocă acestui demers, caracteristicile educaționale
individuale ale clasei de elevi, resursele materiale pe care le are la dispoziție. Dincolo de aceste
variabile, un element constant, reglator, este acela de a lectura programa școlară astfel încât să
conducă spre abordări didactice individualizate, adaptate fiecărui educabil din clasa noastră.
Insistăm asupra ideii de a privi programa școlară drept un document de organizare a
activităţii didactice curente, deoarece propune un parcurs de cunoaștere elevilor, recomandă
strategii didactice pentru dezvoltarea competențelor și oferă posibilitatea unor opțiuni proprii ( de
ex., referitoare la conținuturi).
Programa este un instrument de lucru pentru fiecare cadru didactic, ceea ce subliniază
importanța creativității didactice și a responsabilității învățătorului în analiza și aplicarea
programei școlare. E un document oficial, obligatoriu, dar modul în care acesta este transpus în
practică este diferit, mai ales că favorizează identificarea temelor de interes interdisciplinar,
posibilitățile de corelare pluri-, inter- și transdisciplinară. Sunt de preferat diversitatea și

6
originalitatea în aplicarea programei școlare, pentru că atunci am fi siguri că demersul didactic
propus elevilor este unic, adaptat specificului fiecăruia.

2.2.2. Semnificația, dinamica și structura competențelor specifice

Dan Potolea defineşte competenţa astfel: „Competenţa reprezintă un proces de selecţie,

combinare și utilizare adecvată, în forma unui ansamblu integrat și dinamic, a cunoştinţelor,
abilitaţilor ( cognitive, acţionale, relaţionale, etice etc) şi a altor achiziţii( ex: valori si atitudini) ,
în vederea rezolvării cu succes a unei anumite categorii de situaţii – problemă în condiţii de
eficienţă și eficacitate.“ 3
Fără a schematiza, definim astfel competenţele ca ansambluri integrate de cunoştinţe,
capacităţi şi abilităţi de aplicare, operare şi transfer al achiziţiilor ( resurselor), valori și atitudini,
care permit desfăşurarea cu succes a unei activităţi, rezolvarea eficientă a unei probleme sau a
unei clase de probleme / situaţii.
Competenţele cresc valoarea valorificării resurselor/achizițiilor anterioare, pentru că le
ordonează, le pun în relaţie, astfel încât ele să se completeze şi să se potenţeze reciproc, le
structurează într-un sistem mai bogat decât simpla lor reunire aditivă.
Competenţele generale se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe durata ciclului de
școlaritate, având un grad ridicat de generalitate şi complexitate.
Competenţele specifice se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe durata unui an
şcolar; ele sunt deduse din competenţele generale, fiind etape în dobândirea acestora. Accentul
cade astfel pe ceea ce trebuie să știe, dar mai ales să facă elevul cu ceea ce știe. Rolul
profesorului este de a organiza învățarea, astfel încât elevii să-și formeze/dezvolte competențele
specifice.
Structura interioară a competențelor specifice face trimitere directă spre activități și
situații de învățare. În formularea acestora regăsim un element verbal definitoriu, operațional,
care indică experiențe în baza cărora se construiesc competențele: sesizarea semnificației unui
mesaj vizual simplu, exprimat prin desen/pictură/modelaj/colaj/film/desen animat, care reflectă
un context familiar ( receptare mesaj vizual, interpretare mesaj vizual, recunoaștere tehnică de
lucru, formulare răspunsuri, asociere imagine – mesaj oral ), identificarea liniei, a punctului, a
culorii și a formei, în ipostaze familiare, în spațiul înconjurător ( precizare culori, recunoaștere
tipuri de linii și puncte, asociere formă-culoare-obiect, etc.)
Formularea competențelor specifice în jurul unui element verbal definitoriu facilitează
elevului ”vizualizarea” a ceea ce poate face cu ceea ce învață la școală. Abordarea prin
competențe îl învață pe elev să raporteze permanent învățarea la situații care au sens pentru el, la
rezolvarea unor situații concrete pentru care este motivat să-și utilizeze achizițiile.

3
Apud, Revista de Pedagogie, 58(3) 2010, p.59;
7
 2.2.3. Corelări între elementele componente ale programei școlare
Propunem următoarea schemă de analiză a corelației între elementele componente ale
programei școlare, plecând de la competențele specifice ale disciplinei AVAP la clasa a IV-a.
Nr.crt. Competența generală/ Competență
specifică
1. 1. Explorarea de mesaje exprimate
în limbaj vizual într-o diversitate
de contexte
1.1. Exprimarea de opinii proprii
referitoare la mesajele comunicate
prin limbaj vizual;
1.2. Evidențierea caracteristicilor
diferitelor categorii de elemente de
limbaj plastic, în compoziții în mediul
înconjurător și în imagini
2. Realizarea de creații funcționale
și/sau estetice folosind materiale și
2. tehnici adecvate
2.1. Valorificarea unor materiale și
tehnici adecvate, pentru exprimarea
clară a unui mesaj intenționat
Elemente de analiză- corelarea cu alte elemente
ale programei
- Valorifică achiziții ale elevilor, componente
ale competenței de comunicare în limba
română ( de ex. analiza de portret/
caracterizarea unui personaj literar –
subiecte comune/tehnici și mijloace de
expresie diferite) ;
- Presupune o analiză a contextului/spațiului
fizic sub aspectul formei; identificarea
elementelor de regularitate, repetitivitate;
- Abordări interdisciplinare – de ex. asumarea
de roluri ( ghid, arhitect, reporter) în
scopul prezentării spațiului ambiental urban
sau rural ( de ex. a istoriei
caselor/construcțiilor reprezentative)
- Impune ieșirea din spațiul puțin ofertant al
clasei și desfășurarea lecțiilor pe stradă, la
muzee, în mediul rural, în mediul urban.
- Stimularea creativității elevilor
- Caracter practic-aplicativ
- Suport verbal pentru organizarea
8
 2.2. Realizarea de compoziții la
alegere, valorificând potențialul
expresiv al limbajului plastic
2.3. Realizarea de produse unicat,
personalizate și utilizabile, în urma
desfășurării unor activități dominant
vizuale, creative și ludice
2.4. Remodelarea spațiilor și formelor
printr-un demers plastic intenționat și
prin tehnici variate
compozițională: cuvinte cheie sau expresii
literare la alegere
- Abordare interdisciplinară
- Folosirea unor aplicații informatice ( de ex.
Paint)
- Realizarea de machete

Plecând de la definirea competenței ca un ansamblu de cunoștințe, capacități/abilități,

atitudini/comportamente/valori, exemplificăm în secvența următoare achizițiile transferabile pe
care le determină formarea acestora la elevi.

Nr. Competență specifică Cunoștințe Abilități Atitudini/

crt. comportamente
valori
1. 1. Explorarea de
mesaje exprimate în
limbaj vizual într-o
diversitate de contexte - Formă, culoare - Redarea - Valorizarea
1.1. Exprimarea de - Elementele de plastică a reușitei –
opinii proprii referitoare limbaj plastic: linia, elementelor creșterea
la mesajele comunicate punctul etc. de limbaj stimei de
prin limbaj vizual; - Caracteristici ale plastic sine
1.2. Evidențierea elementelor de
caracteristicilor limbaj plastic, după - Analiza, - Respect față de
diferitelor categorii de criterii diferite ( de interpretarea artiști și creațiile lor
elemente de limbaj ex. linia – verticală, compozițiilor
plastic, în compoziții în orizontală, oblică, plastice - Comportament
mediul înconjurător și în groasă, subțire, adecvat într-un
imagini curbă, frântă) - Folosirea spațiu cultural ( de
instrumentelor ex., muzeu)
de lucru
- Exprimarea
unui mesaj
prin tehnici
diferite

9
2. Realizarea de creații
funcționale și/sau
estetice folosind
materiale și tehnici
adecvate
2.1. Valorificarea unor
materiale și tehnici - caracteristici materiale - compunerea
adecvate, pentru diverse ( culori de apă, suprafeței sau a - Valorizarea reușitei
exprimarea clară a unui tușuri, creioane, spațiului plastic – creșterea stimei de
mesaj intenționat plastilină, etc.) sine
2.2. Realizarea de - mânuirea
compoziții la alegere, - tehnici de lucru instrumentelor de - Respect față de
valorificând potențialul lucru artiști și creațiile lor
expresiv al limbajului
plastic - Reguli de organizare - prelucrarea - Comportament
2.3. Realizarea de compozițională materialelor de lucru adecvat într-un
produse unicat, spațiu cultural ( de
personalizate și - integrarea în ex., muzeu)
utilizabile, în urma grupurile sociale,
desfășurării unor grupuri de lucru - Respectarea
activități dominant grupului de lucru, a
vizuale, creative și regulilor și a
ludice colegilor
2.4. Remodelarea
spațiilor și formelor
printr-un demers plastic - Implicarea activă
intenționat și prin în activități, proiecte
tehnici variate de echipă

Stimă de sine

10
 Exemplificări – corelări între elementele componente ale programei școlare

Competența specifică 2.1. Observarea unor caracteristici simple ale materialelor

întălnite în mediul familiar ( metoda ,,Cubului’’)

Găsiți două materiale necesare pentru confecționarea unor obiecte din mediul școlar,
pentru care să aplicați Metoda ,,Cubului’’.

Metoda oferă cadrul unei explorări complexe a unui subiect, abordarea acestuia din mai
multe perspective.

1. În primul rând se confecționează un cub de hârtie/ carton, pe ale cărui fețe se va scrie câte
unul din comportamentele următoare: DESCRIE, COMPARĂ, ASOCIAZĂ,
ANALIZEAZĂ, APLICĂ, ARGUMENTEAZĂ.
2. Se anunță apoi tema/subiectul de discuție.
3. Se împart împart participanții în 6 subgrupuri, câte unul pentru fiecare sarcină menționată
pe fețele cubului. Fiecare grup citește sarcina, apoi răspunde oral la aceasta.
Spre exemplu;

• Descrie - se descriu culorile, formele, mărimile etc.

• Compară - se compară cele două materiale
• Asociază - se răspunde la intrebarea ,,La ce te îndeamnă să te gândești când le
privești?’’
• Analizează - ,,Ce conțin?/ De unde provin?’’ etc.
• Aplică - ,,La ce pot fi folosite?’’ , ,,Cum pot fi folosite?’’ etc.
• Argumentează - să argumenteze pro și contra, enumerând motivele care vin în
sprijinul afirmațiilor referitoare la necesitatea celor două materiale alese.

Produsul final este prezentat de către un raportor al microgrupului, în grupul mare.

Competența specifică 2.5. Exprimarea utilității obiectelor realizate prin efort propriu
(metoda ,,Știu/ Vreau să știu/ Am învățat”)

Se porneşte de la premisa că informaţia anterioară, deținută de elev, trebuie luată în

considerare atunci când se predau noi informaţii.

• În etapa „Ştiu”, li se cere elevilor să analizeze ceea ce ştiu deja despre subiect (ex:
utilitatea și aspectul obiectelor intâlnite în mediul familiar). A ne gândi la ceea ce ştim ne ajută să
ne îndreptăm atenţia asupra a ceea ce nu ştim.
• În etapa „Vreau să ştiu”, se formulează întrebări despre ceea ce dorim să învăţăm.
• Etapa „Am învăţat” se realizează întrebând fiecare elev în parte. Elevilor li se cere să
bifeze întrebările la care au găsit răspuns.
11
 Prin aplicarea acestei metode, creşte capacitatea elevilor de a realiza categorizări,
capacitatea de învăţare şi obţin o rată crescută a retenţiei informaţiei.

Exemplu de subiect:,, Camera mea”

ȘTIU VREAU SĂ ȘTIU AM ÎNVĂȚAT

– De ce avem nevoie de
suporturi de creioane?
– De ce este utilă rama
unui tablou?
–Din ce putem confecționa un
astfel de suport?
–Care sunt etapele necesare
pentru confecționarea unei
rame?
Ințelegerea procesului
tehnologic de prelucrare a
lemnului/ hârtiei.
Necesitatea depozitării
selective a deșeurilor casnice
reciclabile.

Această competență specifică dezvoltă capacitatea elevului de a reda, în formulări

proprii, semnificația unor termeni descoperiți în texte/auziți de la alte persoane, de a selecta
informații desprinse dintr-un mesaj recepționat pe cale orală.

2.2.4. Clișee și modalități eronate de de raportare la programa școlară

Cuvântul clișeu trimite la ideea de banalitate, de repetare excesivă, la stereotipie și

șablon, la uzură/rutină. Indică o anumită inerție în activitate, o substimulare a creativității,
comoditate și superficialitate.
În cadrul disciplinei AVAP, învățătorul utilizează, în prezentarea subiectului/temei
plastice, manualul (la clasa a II-a) sau propriul model ca pe un ,, model universal’’, general
valabil. Elevilor li se cere să urmeze modelul dat, fără a li se da posibilitatea să își manifeste liber
imaginația, spiritul de creație.
Evaluarea obiectelor realizate de elevi individual/în echipă se realizează doar la finalul
activității, punându-se accent pe produs nu și pe proces. De altfel, utilitatea produsului realizat
este foarte rar pusă în discuție, ca și criteriu.

Cum depășim clișeele?

La clasele mici, ,,modelul’’ poate fi reprezentat de un obiect din mediul familiar, un

obiect din natură, o poveste sau chiar un cântec.Profesorul poate face apel la sensibilitatea
copiilor, la emoția pe care aceștia o manifestă într-un mediu relaxat, armonizat cu natura sau în
activităti de joc și mișcare.

Evaluarea produsului elevului, la finalul activității, se poate realiza nu doar prin

compararea cu, modelul’’ dat, ci și prin prisma efortului depus de el, prin gradul de implicare al
acestuia pentru realizarea unui produs original și util în viața de zi cu zi. Profesorul poate
12
recompensa elevul în vederea depășirii unor momente de blocaj, îl poate încuraja, chiar dacă
produsul său sau al echipei sale, nu se ridică la înălțimea,modelului’’ prezentat. De asemenea se
va pune accent pe ceea ce simte elevul pe tot parcursul orei, exprimând aceste emoții prin
elementele de limbaj plastic.

Să reflectăm!
- Rolul manualului la disciplina AVAP

Teme de discuție în grup

- Ce alte clișee ați întânit în predarea AVAP? Propuneți soluții.

13
2.3. Proiectarea didactică, dincolo de formalism

2.3.1. Proiectarea didactică – utilitate și semnificație

Proiectarea didactică este o activitate ce precede demersul instructiv-educativ, anticipând

parcursul de învățare propus elevului.
Proiectarea didactică personalizată înseamnă asumarea libertății pe care o are cadrul
didactic de a imagina noi și variate experiențe educaționale pentru copii, răspunderea personală
pentru a asigura elevilor un parcurs școlar individualizat, în funcție de cerințe și condiții
concrete.

Lectura conștientă și sistematică a programei școlare are scopul de a identifica

modalitățile concrete de aplicare a programei școlare la un context educațional specific.
Documentele de proiectare elaborate de învățător ( planificarea calendaristică, proiectele
unităților de învățare) oferă acestuia răspunsuri la următoarele întrebări:

• În ce scop voi face? (sunt identificate competențele specifice de format la elevi în

cadrul respectivei unități de învățare);
• Ce conținuturi voi folosi? (sunt selectate și organizate conținuturi);
• Cum voi face? (sunt determinate activitățile de învățare);
• Cu ce voi face? (sunt analizate resursele, de exemplu, resurse materiale, de timp,
forme de organizare a clasei de elevi);
• Cât s-a realizat? (se stabilesc instrumentele de evaluare care să determine
progresul înregistrat de fiecare elev în raport cu el însuși).

Proiectarea didactică a curriculum-ului trebuie să aibă mereu în atenție statutul elevului

de beneficiar al curriculumului și, prin urmare, nevoia de calitate în procesul de livrare a
curriculum-ului.

2.3.2. Elaborarea planificărilor calendaristice pentru disciplina Arte vizuale și abilități

practice

Planificarea calendaristică este un document de organizare care asociază elemente ale

programei cu alocarea de timp considerată optimă de către învățător pe parcursul unui an școlar.
Elaborarea planificării calendaristice implică: identificarea unităților de învățare,
stabilirea succesiunii acestora, corelarea competențelor specifice și a conținuturilor, alocarea
timpului.

14
 Prin unitate de învăţare se înţelege o anumită structură tematică reunită printr-o coerenţă
interioară vizibilă, care vizează atingerea unui ansamblu comun de competenţe specifice, permite
realizarea unei instruiri continue şi se finalizează printr-o evaluare.
Unitatea de învăţare trebuie:
• să fie supraordonată lecţiilor;
• să aibă o coerenţă interioară vizibilă;
• să fie relativ uşor şi simplu de denumit;
• să vizeze atingerea aceloraşi competenţe specifice;
• să se finalizeze printr-o evaluare;
• să acopere resurse de timp comparabile între ele;

Structura unei planificări calendaristice este următoarea:

Şcoala.................................
Disciplina............................
Învățător..................................
Clasa...............................
Nr. ore/săptămână................
Anul şcolar............................

Unitatea de Competenţe Conţinuturi Nr. ore Săptămâna Observaţii

învăţare specifice

Se indică Numerele de Extrase din lista Stabilit de Conform eventualele

prin titluri ordine ale de conținuturi a învățător structurii modificări
competențelor programei în funcție anului determinate
(teme) specifice din școlare de școlar de
stabilite de programa experiența aplicarea
către școlară sa, de efectivă la
învățător nivelul de clasă
achiziții
al elevilor
clasei

Nu este
obligatoriu Ținta permanentă
ca tema a învățătorului în
unității de proiectarea
învățare să didactică este
formarea și
15
fie aceeași dezvoltarea
cu domeniul competențelor
de conținut specifice, motiv
din pentru care
programa învățătorul nu
școlară. trebuie să
Învățătorul procedeze la
stabilește asumarea tuturor
tema conținuturilor
unităților de precizate de
învățare, în programă,
funcție de încărcând excesiv
competențele volumul de
specifice și informații propus
conținuturile elevilor.
asociate.

Întregul cuprins al planificării are valoare orientativă, eventualele modificări determinate de

aplicarea efectivă la clasă ( alocarea timpului, parcurgerea conținutului, atingerea competențelor)
fiind consemnate în rubrica Observații.
O planificare calendaristică corectă trebuie să acopere integral programa școlară la nivel de
competențe specifice și conținuturi obligatorii.

16
 Proiectare calendaristică - disciplina AVAP – clasa a III - a ( model orientativ)

Anul școlar 2018 - 2019

34 săptămâni: 18 săpt. sem.I + 16 săpt.sem.II

”Școala altfel” – semestrul al II –lea/ S10

2 ore săptămână

Unitatea de Competențe Conținuturi Nr.ore Săpt. Obs.

învățare specifice
Recapitulare. 1.1 Amintiri din vacanță 2
Evaluare 1.2 Tehnici de lucru învățate în
inițială 2.2 clasa a II-a. Colajul S1 ( 10.09-
2.3 14.09)

Arta din jurul 1.1., 1.3, 2.2, Trusa micului artist 4 ore S2-S3
tău 2.3 Materiale și instrumente ( 17.09-
necesare pentru orele AVAP 28.09)
Ce este arta?
Comunicarea prin imagini
Cum percepi lumea din
jurul tău?
Iluzii optice.
Recapitulare.Evaluare
Proiect Cum te comporți la
muzeu?
Lumea în 1.1, 1.2, 2.3, Ce poți face cu un creion? 8 ore S4 – S7 (
creion 2.5 Punctul – element de limbaj 01.10.2018 –
plastic. Aplicație: Pădurea 26.10.2018)
(folosirea punctului)
Ritmul liniilor
Linia – element de limbaj
17
 plastic. Perspectiva
Aplicație: Drum pierdut
Cum desenezi un personaj?
Portretul. Aplicație:
Personajul preferat din
povești
Recapitulare. Evaluare
Proiect: Carte de colorat
Magia 1.2, 2.1, 2.3, Steaua culorilor 8 ore S9 – S 12 (
culorilor 2.5 Culori primare, culori 05.11 –
binare. 29.11)
Aplicație: Curcubeul
Forme și nuanțe
Formă spontană. Formă
elaborată. Tehnici de
colorare
Aplicație: Joc de culori
Tonuri și culori
Volumul obiectelor.
Aplicație Vas cu flori
Recapitulare. Evaluare
Proiect: Uniunea
Europeană- țări și popoare
Tradiții și 1.1, 2.1, 2.2, În casa bunicii - cusături și 6 ore S 13 – S 15 (
obiceiuri de 2.4 împletituri 03.12 –
iarnă Aplicație Semn de carte 21.12)
Atelierul lui Moș Crăciun
Șablonare.Decupare.
Aplicație: Mască. Felicitare
Proiect: Păpuși vesele
Lumini și 2.2, 2.3, 2.4, Culori calde. Culori reci 4 ore S16 – S17 (
umbre 2.5 Semnificația culorilor. 14.01 –
Aplicație: La gura sobei, în 25.01)
seară de iarnă
Arta realizării fotografiei
Mici secrete pentru
realizarea unei fotografii
reușite
Mari artiști
Nicolae Grigorescu. Un
maestru al culorilor
18
 Recapitulare. Evaluare
Proiect Ramă pentru
fotografii

Recapitulare. 2.3. Proiect Benzi desenate 2 ore S18 ( 28.01-

Evaluare 2.5 31.01)
sumativă

Semestrul al II-lea
Viața pe 2.1, 2.2, 2.3, Arta plierii hârtiei 8 S 1 – S4 (
Pământ 2.4, 2.5 Origami. Aplicație Pisicuță 11.02 –
Arta rulării hârtiei 08.03)
Quilling. Aplicație: Ramă
foto
Forme de hârtie amestecată
Aplicație Macheta unui
vulcan
Mici artiști 2.1, 2.2, 2.3, Arta olăritului Aplicație: 8 S5- S8(
2.4, 2.5 Vas din lut 11.03 –
Arta sculpturii 05.04)
Modelaj în lut. Aplicație:
Glob pământesc
Mari artiști
Constantin Brâncuși
Sărbătorim Paștele!
Decorare. Aplicație Ouă
vesele!
Și tu poți fi 1.1, 2.3, 2.4, Casa de vis! 6 ore S9 – S S11 (
arhitect! 2.5 Macheta unei case 08.04- 10.05)
Sate și orașe
Macheta unui sat/oraș
Aplicație Pe strada
principală
Castele din poveste
Macheta unui castel.

19
 Aplicație Castelul meu
Mari artiști
Antoni Gaudi. Lumea
fantastică a unui arhitect
Recapitulare. Evaluare
Proiect Strada școlii

Lumea 1.1, Micul croitor 8 ore S 12 – S 15 (

copiilor 2.3, 2.4, 2.5 Croire și coasere. Aplicație 13.05-07.06)
Peștișorul- penar
Atelierul fanteziei
Articole de vestimentație.
Accesorii
Aplicație Pelerina
magicianului
Arta păpușarului
Marionete. Aplicație Teatrul
de umbre
Magazinul de jucării
Jucării din materiale
reciclabile
Zmeu- o jucărie veche de
milenii
Șablonare. Aplicație
Dragon zburător
Recapitulare. Evaluare
Proiect Decor
Recapitulare 1.1, 1.3 Proiect: Talent și bucurie! 2 ore S 16 ( 10.06-
finală. 14.06)
Evaluare

20
 PLANIFICARE CALENDARISTICĂ
INTEGRATĂ LA CLASA PREGĂTITOARE

Nr. Unitatea Competențe Conținuturi vizate Săptămâna Nr. Obs.

Crt. tematică specifice ore
SEMESTRUL I
1.Evaluare iniţială – probe care vizează: evidenţierea achiziţiilor Două săptămâni S1-S2
dobândite anterior; determinarea raportului percepţie-reprezentare; 10.09-21.09
verificarea acuităţii vizuale şi auditive; determinarea volumului
vocabularului; calitatea pronunţiei, abilităţi de lucru cu diferite
instrumente şi materiale etc.
2. Școala CLR: 1.1; 2.1; CLR - Acte de vorbire – a 3 săpt. 15
piticilor 2.2; 2.3; 2.4; 3.4; saluta persoane cunoscute, a se
4.3 prezenta, a identifica un obiect, 24.09-
o persoană, a formula o 12.10
MEM-: 1.1; 1.3; rugăminte;
2.1; 2.2; 3.1; 3.2; Cuvântul. Propoziţia/ Enunţul 12
4.1; 4.2; 5.1 Utilizarea cuvintelor noi în
enunţuri adecvate
MEM - Numerele naturale 0-
31: recunoaştere, formare,
citire, scriere (cu cifre),
DP-: 1.1; 2.1; 2.2; comparare, ordonare: 6
- de la 0 la 10 ; de la 10 la 20 ;
de la 20 la 31.
MM-1.1;1.3; 2.1; Corpul omenesc
2.2; 2.3; 3.1 Părţi componente şi rolul lor; 6
AVAP-: 1.1; 1.2; Simţurile Igiena corpului
2.2; Hrana ca sursă de energie: 6
importanţa hranei pentru
creştere şi dezvoltare; igiena
alimentaţiei
DP - Autocunoaştere şi
atitudine pozitivă faţă de sine
şi faţă de ceilalţi
Cine sunt eu? Trăsături fizice;
Schema corporală: alcătuirea
şi denumirea părţilor corpului;

21
 MM - Cântarea vocală în grup
şi individual;
Poziţia, emisia naturală, tonul,
semnalul de început, dicţia,
sincronizarea.
AVAP - Materiale şi
instrumente hârtie, diverse
obiecte creion grafit, creioane
colorate (opţional: PC, tabletă)
Tehnici de lucru Linie
modulată, repetiţie.
3. CLR-: 1.3; 2.3; CLR - Dialogul Formularea de 4 săpt. 20
Aventura 2.4; 3.2; 4.3 întrebări şi răspunsuri despre:
Vietuitoarelor jocuri şi jucării, membrii 15.10 -
MEM-: 1.3; 1.4; familiei, prieteni, animale, 16.11 16
2.1; 3.1; 5.1; 6.1 reguli de igienă alimentară şi
personal; Forme ale discursului
oral; Povestirea după imagini.
MEM - Adunarea şi scăderea
în concentrul 0 – 10, prin
DP-: 1.1; 2.1; 2.2; numărare Adunarea şi scăderea 8
2.3; 3.1; 3.3 în concentrul 0 – 31 fără şi cu
MM-: 2.1; 2.2; trecere peste ordin, prin 8
3.1 numărare/cu suport intuitive.
AVAP-:1.1; 1.2; Plante şi animale Părţi 8
2.2; 2.3; 2.4; 2.5 componente Hrana ca sursă de
energie: importanţa hranei
pentru creştere şi dezvoltare
Condiţii de viaţă (apă, aer,
lumină, căldură)
DP – Igiena personala
Obiecte şi activităţi zilnice de
igienă personală
MM - Percuţia corporală (bătăi
din palme, cu degetul pe bancă
etc.) Jucării muzicale
improvizate Mânuirea
jucăriilor muzicale (tobe,
lemne)

22
 AVAP - Elemente de limbaj
plastic linia, punctul, forma
(fără terminologie)
Sugestii de creaţii/ produse ale
activităţii desen liber, decoraţii
simple

4. Talentatul Eli CLR: 1.2; 1.3 CLR - Cartea Coperte, foaie, 4 săpt. 20
1.4; 2.1; 2.2; 2.3; pagină, text, ilustraţii Literele
2.4; 3.1; 3.2; 4.2; mici şi mari de tipar Simboluri 19.11 –
4.3 uzuale din universul apropiat: 14.12
MEM: 1.1;1.2; metrou, intrare, ieşire, spital, 16
1.3; 1.5; 2.2; 3.1; trecere de pietoni
4.1; 4.2; 5.1 Citirea cuvintelor pe etichete
asociate unor imagini sau
obiecte .
DP: 1.1; 1.2; 2.1; MEM - Probleme simple de 8
2.2; 2.3; 3.1 adunare sau scădere cu 1-5
unităţi în concentrul 0-31, cu
MM: 1.1; 1.2; suport intuitive 8
1.4; 2.2 Elemente intuitive privind:
Pământul Prezenţa apei în
natură sub diverse forme
AVAP: 1.2; 2.1; (precipitaţii, râuri, lacuri, mare 8
2.2; 2.3; 2.4; 2.5 etc.) Fenomene ale naturii:
ploaie, ninsoare, vânt, fulger,
tunet
DP - Trăire şi manifestare
emoţională, starea de bine
Emoţii de bază denumite prin
cuvinte (bucurie, tristeţe, frică,
furie) în activităţi / contexte
familiar
MM - Cântarea cu
acompaniament
Acompaniament instrumental
realizat de cadrul didactic
Acompaniament de jucării
muzicale realizate de copii.

23
 AVAP - Materiale şi
instrumente acuarele, tempera,
hârtie, hârtie colorată, burete
pensulă, deget, ştampilă,
creioane colorate, PC, tabletă
Tehnici de lucru pensulaţie,
colaj, amprentare, ştampilare,
tamponare, pulverizare;

5. În așteptarea CLR: 1.1; CLR - Propoziţia/ enunţul 4săpt. 20

lui Moș 1.2;1.3; 1.4; 2.2; (fără teoretizări) Formularea de
Crăciun 2.3; 2.4; 3.1; 3.2; propoziţii cu suport intuitiv 17.12 – 16
4.1; 4.2; 4.3 Ordonarea propoziţiilor pe 21.12
MEM: 1.1; 1.3; baza unui suport intuitive
1.4; 1.6; 3.1; 3.2; MEM - Orientare spaţială şi 14.01-
4.1; 4.2; 5.1; 5.2; localizări în spaţiu 1.02 8
6.2; Repere/direcţii în spaţiu : în,
DP: 2.1; 2.2; 2.3; pe, deasupra, dedesubt, lângă,
3.1; 3.2 în faţa, în spatele, sus, jos, 8
MM: 1.4; 2.1; stânga, dreapta, orizontal, 8
2.2; 2.3; 3.1 vertical, oblic
AVAP: 1.2; 1.3; Universul Pământul, Soarele şi
2.2; 2.3 Luna: recunoaştere în modele
simple;
DP - Comunicare şcolară
eficientă
Reguli de comunicare în
activitatea şcolară
Comunicarea cu colegii şi
24
 cadrele didactice
MM - Timbrul Sunete din
mediul înconjurător ;
AVAP - Elemente de limbaj
plastic pata
Sugestii de creaţii/ produse ale
activităţii compoziţii;
Materiale şi instrumente hârtie,
materiale textile, folii de
plastic, ac, foarfece, ramă de
ţesut, cretă, materiale din
natură (frunze/petale uscate,
ghinde).
SEMESTRUL AL II- LEA
6. Flori pentru CLR: 1.1; 1.2; CLR - Elemente grafice care 4 săpt. 20
mama 1.3; 1.4; 2.1; 2.2; intră în componenţa literelor de
2.3; 2.4; 3.1; 3.2; mână: linii, puncte, bastonaşe, 11.02-
4.1 zale, bucle, semiovale, ovale, 8.03 16
MEM: 1.1; 1.4; noduleţe Desenarea literelor de
2.1; 2.2; 3.1; 3.2; tipar Simboluri
3.3; 4.2; 5.2; 6.1; neconvenţionale folosite în
6.2; 6.3 exprimarea scrisă
DP: 2.2; 2.3; 3.1; MEM - Figuri plane/ 2D 8
3.2; 3.3; Pătrat, dreptunghi, triunghi,
MM: 1.1; 1.4; cerc: denumire; conturare; 8
2.1; 2.2; 3.1 Corpuri/ 3D Cub, cuboid,
AVAP: 1.1; 2.2; sferă: denumire 8
2.3; 2.6 Forţe şi mişcare Efecte
observabile ale forţelor:
împingere, tragere Mişcarea
corpurilor şi schimbarea
formei: deformare, rupere.
DP - Interacţiuni simple cu
fiinţe şi obiecte familiare
Fiinţe şi obiecte preferate
Caracteristicile acestora;
MM - Sunete vocale (vorbite
sau cântate) Sunete muzicale
instrumentale

25
 AVAP - Tehnici de lucru
origami, tangram, croit, cusut
Elemente de limbaj plastic
punct, linie, nod, formă
Sugestii de creaţii/ produse ale
activităţii Obiecte decorative şi
de îmbrăcăminte pentru păpuşi
7. Pic, picătura CLR: 1.1; 1.2; CLR - Scrierea funcţională 4 săpt. 20
năzdrăvană 2.1; 2.2; 3.1; 3.2; folosind desene, simboluri
4.1; 4.2; 4.3 Felicitarea Biletul 11.03-
MEM: 1.1.; 1.2.; MEM - Lungime Unităţi 5.04 16
1.3; 1.4; 1.6; 2.2; nonstandard
3.1; 3.2; 4.2; 5.2 Timp Ziua, săptămâna, luna:
DP:1.2; 3.3 denumire, ordonare 8
MM: 1.2; 2.1; Anotimpurile: denumire,
2.2; 2.3; 3.1; 3.2; ordonare 8
3.3 Forţe şi mişcare Efecte
AVAP:1.1; observabile ale forţelor:
1.2;1.3;2.1;2.2;2.3; împingere, tragere Mişcarea 8
2.6 corpurilor şi schimbarea
formei: deformare, rupere
DP - Rutine şi sarcini de lucru
Reguli elementare ale noilor
rutine specifice activităţii
clasei pregătitoare.
MM - Ritmul Sunete
lungi/scurte
AVAP - Materiale şi
instrumente plastilină
presare, modelare liberă
Elemente de limbaj plastic
formă
Sugestii de creaţii/ produse ale
activităţii obiecte decorative,
figurine etc.

8. Animăluțele CLR: 1.1; 1.2; CLR - Vocabular Cuvântul 4 săpt. 20

mătușii 2.1; 2.2; 3.1; 3.2; Cuvinte cu sens

26
 4.1; 4.2; 4.3 asemănător/opus 8.04- 16
MEM: 1.1.; 1.2.; MEM - Bani Leul (bancnotele 12.04
1.3; 1.4; 1.6; 2.2; de 1 leu, 5 lei, 10 lei)
3.1; 3.2; 4.2; 5.2 Schimburi echivalente valoric 6.05-
DP:1.2; 3.3 în concentrul 0- 31 24.05 8
MM: 1.2; 2.1; Forme şi transfer de energie
2.2; 2.3; 3.1; 3.2; Electricitate: aparate care 8
3.3 utilizează electricitatea şi
AVAP:1.1; reguli de siguranţă în mânuirea
1.2;1.3;2.1;2.22.3; aparatelor electrice 8
2.6 DP - Abilităţi şi atitudini de
învăţare
Tehnici simple care sprijină
învăţarea Reguli de organizare
a învăţării
MM - Melodia Genuri
muzicale: folclorul copiilor;
colinde
AVAP - Materiale şi
instrumente foarfece, lipici
fire, mărgele, cuburi, hârtie,
diferite obiecte
Tehnici de lucru mototolire,
rupere, tăiere, decupare după
contur, îndoire, răsucire, lipire
Elemente de limbaj plastic
formă, volum
Sugestii de creaţii/ produse ale
activităţii obiecte decorative,
bijuterii, spaţii, jucării,
instalaţii, figurine etc.
“ȘCOALA ALTFEL”
Vacanţa de primăvară:
22 aprilie – 5 mai 2019
9. O navă CLR: 1.1; 1.2; CLR - Fonetică Sunete 3 săpt. 15
extraterestră 1.3 1.4.; 2.2; 2.3; specifice limbii române
2.4; 3.1; 3.2; 3.3; Despărţirea cuvintelor în silabe 27.05-
4.2; 4.3; 4.4 Cuvinte alcătuite din una, două 14.06
MEM: 1.1;1.4; sau trei silabe, care nu conţin 12
27
 2.2; 3.1; 3.2; 5.1; diftongi, triftongi sau consoane
5.2; 6.1 redate în scris prin grupurile de 6
DP: 1.2; 2.2; 2.3; litere ce, ci, ge, gi, che, chi,
3.1 ghe, ghi
MM: 1.4; 2.1; 2.2 MEM - Colectarea şi gruparea 6
; 3.1 datelor
AVAP: 1.2; 1.3; Unde şi vibraţii: producerea 6
2.2; 2.3; 2.6 sunetelor
DP - Explorarea meseriilor
Hobby-uri şi activităţi preferate
Portofoliul personal cu
rezultate/evidenţe ale învăţării
MM - Interpretarea Nuanţe -
Tare/ încet/ mediu Cântec
vesel/trist
Mişcări libere pe muzică
Mişcări sugerate de textul
cântecului.
AVAP - Materiale şi
instrumente aparate de redare
şi înregistrare (telefon, aparate
foto, PC, tabletă) filme,
fotografii
Sugestii de creaţii/ produse ale
activităţii vizionarea unor filme
şi fotografii; realizarea unor
fotografii.

Legendă:
CLR – Comunicare în limba română
MEM – Matematică şi explorarea mediului
DP – Dezvoltare personală
MM – Muzică şi mişcare
AVAP – Arte vizuale şi abilităţi practice

28
 2.3.3.Elaborarea proiectului unei unități de învățare pentru disciplina Arte vizuale și abilități
practice

Elementul generator al planificării calendaristice este unitatea de învățare.

” Proiectarea bazată pe unități de învățare obligă la centrarea pe elementele acționale ale
programei, care conduc la achiziții finale ale învățării: competențe și atitudini. Impune integrarea
evaluării în demersul de predare-învățare, prin cele două segmente de evaluare pe care le include
unitatea de învățare ( evaluarea pe parcursul unității de învățare și cea finală). În acest tip de
proiectare accentul cade pe modul în care învățătorul selectează/organizează/ realizează activitățile
de învățare ale elevului prin care elevul va participa la construirea cunoașterii.”4
Planificarea unităților de învățare obligă la o concentrare pe elementele active, acționale ale
programei care conduc la achiziții ale învățării: cunoștințe, abilități, atitudini.
Unitatea de învăţare este o structură didactică deschisă şi flexibilă, având următoarele
caracteristici: este coerentă în raport cu competențele specifice; este unitară din punct de vedere
tematic; are desfăşurare continuă și sistematică pe o perioadă de timp; determină formarea la elevi a
unui comportament specific, generat prin integrarea unor competențe specifice;operează prin
intermediul unor modele de învăţare/predare; subordonează lecţia, ca element operaţional; este
finalizată prin evaluare sumativă.
Pentru a putea conduce la un demers didactic eficient, o unitate de învăţare nu trebuie să
grupeze prea multe conţinuturi, pentru a se putea depista din timp nivelul de achiziţii al elevului şi a
interveni adecvat înainte ca volumul de cunoştinţe ce trebuie recuperat să fie prea mare.
Recomandarea este ca fiecare unitate de învăţare să grupeze un număr cât mai mic de conţinuturi
care pot asigura unitate tematică.
Prin stabilirea temelor pentru unităţile de învăţare urmărim să identificăm şi să stimulăm:
unificări tematice, sub diverse competenţe prevăzute de programă; integrări tematice, în cadrul mai
multor arii curriculare; personalizarea predării şi a învăţării; abordări ale conţinuturilor sub
profiluri intelectuale multiple şi contexte de învăţare specifice; teme pentru proiectele elevilor.
Stabilirea succesiunii de parcurgere a unităţilor de învăţare se realizează în funcţie de
succesiunea conţinuturilor sugerate de programă, dar, în anumite situaţii bine argumentate de logica
instruirii, unele unităţi de învăţare (sau părţi ale acestora) pot fi plasate în planificarea calendaristică
şi în altă ordine cu condiţia să asigure atingerea competențelor specifice asumate şi să susţină
sistematizarea şi continuitatea învăţării.
Unităţile de învăţare se diferenţiază prin temă. Tema unităţii de învăţare poate fi enunţată
prin titlu (în termeni de conţinut sau în termeni de meta-conţinut, cu accent pe abordări
interdisciplinare) sau ca scop (în termeni de obiectiv).

4
MEC – Proiectul pentru învățământul rural, Program postuniversitar de conversie profesională pentru cadrele didactice
din mediul rural, Căpiță, Laura, Căpiță, Carol, Stamatescu, Mihai, Didactica istoriei I, 2005, p.29;
29
Exemplificare:

Temă enunțată prin titlu în termeni de conținut: Tehnica plierii/împăturirii hârtiei

Temă enunțată prin titlu în termeni de context de învățare: Realizarea de lucrări prin tehnica
împăturirii/ plierii hârtiei
Temă enunţată ca scop: Cum îndoim hârtia în scop artistic?

Structura proiectului unei unități de învățare este următoarea:

• Şcoala.........
• Clasa/ Nr. Ore/săpt..........
• Săptămâna/anul...........
• Disciplina...........
• Unitatea de învăţare............................................
• Nr. ore alocate................

Conţinuturi Competenţe Activităţi de învăţare Resurse Evaluare

specifice
Detalieri de Se trece Pot fi cele din specificări de timp, de
Instrumente de de
conţinut, numai programa loc, forme de sau
de modalitățile de
direcționează numărul de şcolară organizare evaluare
parcursuri didactice ordine din nemodificate, a activităţii, aplicate la clasă.
care au ca finalitate programa modificate sau pot metode didactice, ,
formarea școlară.
cu fi nou create de mijloace de
competențelor învățător. învățământ
specifice vizate Numărul de Se construiesc
competențe prin
( o anumită specifice corelarea
competenţă specifică să
propuse competențelor cu cu
poată fi atinsă spre formare/ conținuturile.
prin diferite dezvoltare
conţinuturi) într-o unitate
de învățare
se raportează
la numărul de
ore alocat
unității
respective ( nu

30
 ar trebui
să
depășescă
dublul
numărului de
ore alocate)

Proiectarea unității de învățare ( model orientativ):

• Şcoala.........
• Clasa/ Nr. Ore/săpt.: a III-a / 2 ore săptămână
• Săptămâna/anul: 2018-2019
• Disciplina: AVAP
• Unitatea de învăţare: Arta din jurul tău
• Nr. ore alocate: 4

31
Conținuturi Competențe Activități de învățare Resurse Evaluare
specifice
Trusa 2.1, 2.2 - Observarea instrumentelor de lucru Bloc desen A4, Observarea
micului artist - Explicarea utilizării diverselor materiale desene ale copiilor comportamentului
Materiale și și tehnici, plecând de la contexte familiare reproduceri de artă elevilor
instrumente - Exerciții-joc cu diverse materiale de lucru imagini
necesare (pastile, tuburi, pensule, vasul de apă,
pentru carioca, exercițiul, Analiza
orele AVAP pastel, hârtie colorată) și tehnici de lucru demonstrația, produselor activităților
- Aplicarea culorilor pe suport umed sau observația,
uscat cu diferite instrumente explicația, jocul
- Asocierea tehnicilor adecvate materialelor didactic
selectate ( tehnici ale culorilor de apă, tehnici TIC
mixte, tehnici ale colajului, modelajului)
- Exerciții de organizare a suprafeței sau a
spațiului plastic în tehnica acuarelei

Ce este arta? 1.1, 1.2, - identificarea rolului mesajelor vizuale prin Bloc desen, Observarea
2.1, 2.3, studierea de broșuri, pliante, albume de artă, pensule, acuarele, comportamentului
2.4 vizionarea de filme, documentare, clipuri, planșe model, elevilor
reclame reproduceri de artă,
- mesaje exprimate prin publicitate stradală imagini
- identificarea mesajului transmis prin Analiza
imagine în pictură, desen/grafică, modelaj/ exercițiul, conversația, produselor activităților
sculptură, arte decorative, textile, demonstrația,
monumentale, ceramică, vestimentație, explicația, Portofoliul
bijuterii, arhitectură, scenografie, observația, jocul
fotografie, artele spectacolului didactic

32
 - decorarea în echipă a unui tricou, folosind
tehnicile învățate ( trasare, amprentare,
stropire)
Cum percepi 1.1, 1.2, - observare model ochiul uman Bloc desen, Observarea
lumea din 2.1, 2.3 - conversație despre importanța cunoașterii pensule, acuarele, comportamentului
jurul tău? ochiului uman planșe model, elevilor
Cum - observarea formelor naturale reproduceri de artă,
funcționează - exerciții de modulare a liniei în vederea imagini, materiale
ochiul uman? obținerii unor efecte vizuale video Analiza
Iluzii optice - vizionare filme, materiale video, extragerea produselor activităților
informației dirijați de întrebări exercițiul, conversația,
demonstrația, Portofoliul
explicația,
observația, jocul
didactic

Recapitulare 1.1, 1.2, - realizarea unui proiect Cum te comporți la Broșuri, pliante de la Evaluare sumativă
Evaluare 2.1, 2.3 muzeu? muzee, fotografii,
La muzeu imagini

exercițiul, conversația,
explicația,
observația, jocul
de rol

33
2.3.4. Proiectarea didactică în situații specifice, cu accent pe
elemente de incluziune

Conceptul de incluziune a început să fie utilizat consecvent la sfârșitul anilor `90, ca

alternativă la conceptul de integrare, considerat prea limitat în raport cu marile provocări
determinate de accesul la școala de masă al copiilor cu cerințe speciale. Practic, s-a constatat că
dincolo de copiii cu dizablități, care au constituit o prioritate în integrare, au fost identificate și
alte categorii de copii cu cerințe speciale în plan educațional ( copii cu dificultăți de învățare,
tulburări emoționale, comportamentale, copii proveniți din medii socio-economice, culturale și
etnice defavorizate, copii proveniți din instituții de asistență și ocrotire, etc.) care solicitau
intervenții și abordări specializate, inclusiv servicii de sprijin în școală, pentru o mai bună
integrare în programul școlar.”5

De ce o proiectare didactică pentru situații și nevoi educaționale specifice, cu accent pe

elemente de incluziune?

”Pentru a furniza o varietate de experiențe de învățare care să coincidă cu nevoile diferite

de învățare ale elevilor.”6 ( Changing Teaching Practices: using curriculum differentiation to
respond to student’s diversity, UNESCO, 2004)
• Obiectiv: incluziunea școlară prin stabilirea unor obiective reale și nu doar menținerea
copilului în zona confortabilă, a rutinelor și repetărilor continue.
• Performanțele copilului pot varia în funcție de natura sarcinii de învățare (dacă prezintă
interes și semnificație pentru copil), existența componentelor practice, aplicabile în
contextul cotidian, complexitatea sarcinii, motivația copilului.
• Copiii de etnie rromă – dificultățile copiilor cu CES sunt dublate și de discriminare și
excluziunea socială a comunității din care copiii fac parte.

* Copiii aflați în situații de risc de abandon școlar și aplicarea instrumentelor de

gestionare a situațiilor de risc ( pachet de intervenții integrat pentru asigurarea unei
educații incluzive de calitate).

Curriculum adaptat este în strânsă legătură cu noțiunea de curriculum diferențiat, în

sensul că diferențierea presupune, implicit, și o adaptare a conținuturilor, metodelor, mijloacelor
și tehnicilor de lucru în activitățile instructiv-educative. Noțiunea de curriculum adaptat se

5
Gherguț, Alois, Frumos, Luciana, Educația incluzivă. Ghid metodologic, Editura Polirom, 2019, p.13;
6
Changing Teaching Practices: using curriculum differentiation to respond to student’s
diversity, UNESCO, 2004;
34
potrivește mai bine contextului educației incluzive, unde adaptarea conținuturilor la o categorie
de elevi cu cerințe educaționale speciale are în vedere volumul și gradul de
dificultate/complexitate al cunoștințelor transmise prin raportare la procesele psihice și
particularitățile funcționale ale sistemului nervos.

Ce adaptăm?

• Conținuturi;
• Experiențe și situații de învățare;
• Dinamica și organizarea resurselor;
• Metode și tehnicile de evaluare;
• Mediul psihologic de învățare;

Adaptarea curriculumului se poate realiza prin:

• Extensiune – prin introducerea unor activități suplimentare care vizează cu precădere

aspecte legate de însușirea unor limbaje specifice ( de ex. alfabetul Braille), de
comunicare, stimulare senzorială, orientare spațială, activități de socializare și de
integrare în comunitate, activități practice focalizată pe o pregătire profesională adecvată
tipului de deficiență;
• Selectarea unor conținuturi din curriculum general, care pot fi înțelese și însușite de copiii
cu cerințe speciale, renunțarea la unele conținuturi cu un grad ridicat de complexitate;
• Accesibilizarea și diversificarea componentelor curriculumului general prin introducerea
elevilor cu CES într-o varietate de activități individuale compensatorii și terapeutice
destinate recuperării și asigurarea participării lor în mod eficient la activitățile desfășurate
în învățământul obișnuit;
• Folosirea unor metode și procedee didactice și a unor mijloace de învățământ
preponderent intuitive;
• Folosirea unor metode și tehnici de evaluare prin care să se evidențieze evoluția și
performanțele elevilor nu numai în plan intelectual, ci mai ales în plan acțional-aplicativ.7

Programa curriculum-ului adaptat trebuie să permită realizarea unui echilibru între

componentele ce țin de copil și așteptările ce țin de parcurgerea unui curriculum, care deși e
diferențiat, trebuie să corespundă finalităților educației.

7
Gherguț, Alois, op.cit, p.26;
35
 Activități de învățare pentru formarea competențelor specifice ( curriculum adaptat).
Exemplificare

Deficiențe/afectări: intelect liminar

Tulburări/dificultăți de învățare: tulburări instrumentale

Caracteristici:

- Înțelege lacunar și imprecis sarcinile școlare;

- Blocarea mecanismelor gândirii;
- Dificultăți în realizarea activităților de analiză, sinteză, comparație, abstractizare, clasificare, cu
conținut semantic și simbolic;
- La nivelul verbal - abstract operațiile mentale sunt imprecise, nesigure
- Predomină funcțiile de achiziție comparativ cu funcțiile de elaborare, o lipsă de flexibilitate a
activității cognitive, absența elementelor de creativitate și existența unei gândiri reproductive.
- Are nevoie de un anumit interval de timp pentru a-și mobiliza capacitățile intelectuale, nevoia de
întrebări suplimentare.
- Dificultăți în înțelegerea relațiilor spațiale și a succesiunii evenimentelor.
- În scris apar omisiuni și înlocuiri de grafisme.

Clasa a IV-a
COMPETENȚE SPECIFICE
Exprimarea de opinii proprii referitoare la
mesajele comunicate prin limbaj vizual
ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE- exemple
- Observare imagini, reproduceri de artă
- Identificare elemente de limbaj plastic, dirijați de
întrebări
- Ordonare/grupare imagini după anumite criterii
- Joc de rol – ghid la muzeu
- Realizare de lucrări pe o temă dată

Evidențierea caracteristicilor diferitelor - Exerciții-joc de observare a liniei și a punctului în

categorii de elemente de limbaj plastic, în compoziții plastice și în mediul înconjurător
compoziții, în mediul înconjurător, în imagini - Mânuirea de obiecte și dispunerea lor astfel încât să se
realizeze anumite forme ( de ex. chibrituri, paste)
- Realizare de lucrări pe o temă dată

36
 Să reflectăm!
- Formarea competențelor specifice AVAP în contexte de învățare organizate în afara sălii de
clasă ( muzeu, ateliere, etc.)

Teme de discuție în grup

- Proiectarea unor activități de învățare pentru formarea competențelor specifice AVAP la copiii
cu CES.

37
2.4.1. Abordări metodologice în spiritul și litera programei școlare
versus forme fără fond

2.4.1. Profesorul – facilitator al învățării

Definirea termenului de facilitator al învățării evidențiează rolurile pe care profesorul și

le asumă față de formarea elevilor:” O persoană care facilitează procesul învățării pentru elevi,
încercând să descopere ce anume este interesat să învețe elevul și determinând apoi cea mai bună
modalitate de a-i pune la dispoziție elevului acele informații prin furnizarea de sisteme de
cunoștințe sau materiale, care să-i dea acestuia posibilitatea să se achite mai eficace de o sarcină.
Aceasta se face prin ascultare, punere de întrebări, furnizare de idei, sugerarea de alternative și
identificarea de posibile resurse.”8
Reconsiderarea rolului tradițional al cadrului didactic este corelată cu imperativul
creșterii autonomiei elevului în procesul de învățare și în procesul propriei formări.
Centrarea procesului educaţional pe copil are loc când sunt respectate principiile
următoare: învăţare interactivă, învăţare semnificativă, învăţare prin descoperire, învăţare
tematică (învăţare integrată, interdisciplinaritate). Comunicarea este facilitată prin: activitate de
grup, echitate, acceptare necondiţionată, încurajare, confidenţialitate, flexibilitate.
Asumarea rolului de facilitator și promovarea unei învăţări centrate pe elev presupune şi
încurajarea parteneriatelor în învăţare. „Adevărata învăţare este aceea care permite transferul
achiziţiilor în contexte noi, care este nu doar simplu activă (individual activă), ci şi interactivă.”9.

2.4.2. Abordări metodologice în spiritul și litera programei școlare versus forme fără fond

Detașarea de conținuturi și valorizarea competențelor determină și orientarea demersului

didactic propriu-zis, partea de aplicare a programei școlare, în sensul centrării pe strategii de tip
activ și interactiv, centrarea pe învățarea prin descoperire, rezolvarea de probleme. Putem vorbi
de dezvoltarea de contexte de învățare care promovează promovează învăţarea activă,
contextuală, socială şi responsabilă.
Adecvarea programei la diversitatea contextelor educaționale implică aspecte
metodologice, tehnice, dar oferă posibilitatea învățătorului de a-și manifesta creativitatea și
inovația didactică.

8
www.neiu.edu/~dbhrlic/hrd408/glossary.htm
9
Ibidem, p.10;
38
 Din această perspectivă, lectura personalizată a curiculumului presupune gândirea şi
structurarea situaţiilor de învăţare efectivă în care vor fi angrenaţi elevii, acţiune ce reclamă cu
necesitate prefigurarea experienţelor de învăţare pe care le vor parcurge aceştia. În acest
context, lectura personalizată și creativă a programei școlare duce, în mod firesc, la selectarea
acelor strategii didactice centrate pe elev, care nu se rezumă la o simplă interogare a elevilor,
fără profunzime, o activizare care să rămână doar la nivelul unor clișee formalizate, forme fără
fond.
Orientarea demersului didactic pornind de la competențe determină utilizarea unor
metode active care pot contribui la:
• crearea unui mediu educațional care încurajează interacțiunea socială pozitivă;
• exersarea lucrului în echipă, a îndeplinirii unor roluri specifice în grupuri de
lucru, a cooperării cu persoane diferite în realizarea unei sarcini de lucru;
• realizarea unor conexiuni cu achiziții dobândite prin studiul altor discipline de
învățământ;
Abordarea modernă presupune ca învățătorul să fie preocupat de crearea ocaziilor de
învățare semnificativă pentru elevii săi, iar metodele pe care le va folosi reprezintă mijloacele
prin care sunt configurate activitățile de învățare ale elevilor.
Programa școlară AVAP propune sugestii metodologice integrate, pe realizarea de
conexiuni între toate disciplinele prevăzute în schema orară a clasei respective, creând contexte
semnificative de învățare pentru viața reală. Disciplina AVAP poate sprijini consistent
achiziționarea scrisului, prin dezvoltarea mușchilor mici ai mâinii și coordonarea mână-ochi, prin
exerciții de caligrafie și gravură, prin liniatura etaminei. Această disciplină poate sprijini și
matematica, prin deprinderea de sesizare și combinare a formelor și volumului diverselor
obiecte; poate fi utilă disciplinei dezvoltare persoanală prin exersarea exprimării în contexte
variate, prin sensibilizare în fața frumosului și a obiectelor cu valoare artistică, prin exersarea
cunoașterii de sine și a celorlalți, din mediul apropiat.
În abordarea integrată a disciplinei AVAP sunt de preferat strategiile didactice prin care
se încurajează inițiativa și libertatea de exprimare prin limbaj vizual. La această vârstă este foarte
important accentul pus pe elementul ludic, prin care se cultivă spontaneitatea constructivă și
creatoare a copiilor. Mediul educațional trebuie să permită o explorare activă și interacțiuni
variate cu resursele materiale, cu ceilalți și cu adulții.

39
 Sugestii metodologice integrate

Clasa a IV-a

Competențe specifice vizate:

AVAP: 2.2. Realizarea de produse unicat, personalizate și utilizabile, în urma desfășurării

unor activități dominant manuale, creative și ludice

Conținuturi: tehnici de lucru cu hârtie

Tema: ” Prietenia”

CLR: 2.1. Descrierea unui personaj dintr-o carte/dintr-un film/a unui personaj imaginar
urmărind un set de repere

Educație civică: 2.1. Explorarea unor valori morale care stau la baza relațiilor cu ceilalți
oameni

Sugestii metodologice
Vizionarea unui fragment din filmul Vrăjitorul din Oz, după cartea cu același titlul.(
https://www.youtube.com/watch?v=pnhNs78D4Lc)

Discuții libere: Care sunt personajele din acest fragment?; Unde mergeau? De ce?; Ce imagini
v-au impresionat?; De ce?; Cu ce amintiri de-ale voastre puteți asocia personajele?; Descrieți
personajele.; Imaginați-vă că vă întâlniți cu Sperietoarea. Ce întrebare i-ați adresa?; Ce rol are o
sperietoare într-un lan de grâu? Din ce este confecționată?; Unde găsim aceste materiale?;Găsiți
alt nume pentru o sperietoare care stă dintr-un lan de grâu.

Descrierea unui personaj- Sperietoarea.; Ce întrebări crezi că îi trec prin minte acestui personaj?;
Ce sfat i-ai da tu?: Observă cu atenție cum este desenat personajul. Ce elemente din desen îți
sugerează că este vorba de Sperietoare? ; Ciorchine – trăsături ale personajului ( notate pe fișă)

40
Importanța prieteniei – joc de rol Dorothy și Sperietoarea.
Dacă ar fi să joci rolul Sperietoarei pe o scenă, care ar fi recuzita de care ai avea nevoie?; Cum
te-ai îmbrăca pentru acest personaj?;
Imagini suport.

41
 Cum putem confecționa noi acest personaj?; Cu ce materiale? ( hârtie, paie, borcan, lipici,
carton); Identificați tehnicile de lucru cu hârtia folosite pentru a realiza lucrarea următoare.
( tăiere, lipire, decupare după contur, asamblare).

42
Brainstorming – cum putem confecționa acest personaj, preponderant din hârtie, folosind alte
tehnici decât cele identificate în produsul anterior? Selectare – tehnica plierii hârtiei.
Realizarea unui produs folosind preponderant tehnica plierii hârtiei și combinarea cu alte
material-colaj (șnur, ață, material textil).

43
2.4.3. Aspecte specifice privind utilizarea TIC la disciplina AVAP

Integrarea TIC în curriculum este un proces care trebuie înţeles în sensul „utilizării noilor
tehnologii pentru a învăţa”, mai degrabă decât „a învăţa să utilizezi noile tehnologii” (UNESCO,
2004) şi vizează valorificarea potenţialului noilor tehnologii pentru ameliorarea predării,
învăţării și evaluării.
Tehnologiile de informare și comunicare permit elevilor să aibă acces la arhive virtuale,
la surse documentare originale și la interpretări ale acestor surse. TIC oferă elevilor posibilitatea
de a consulta CD-uri pe diferite teme.
Aspectele specific privind utilizarea TIC la disciplina AVAP vizează:
• introducerea TIC în orele de AVAP presupune selectarea acelor competenţe
specifice ce trebuie formate elevilor pe parcursul unui an şcolar şi care pot fi
atinse prin utilizarea TIC ( exemplu:1.Manifestarea curiozității față de explorarea
de mesaje artistice simple, exprimate vizual, folosind surse vizuale - imagini,
film- de pe Internet; 2. Valorificarea elementelor de limbaj plastic în compoziții
tematice prin folosirea unor aplicații/softuri digitale- Paint);
• accesibilitatea tehnologiilor digitale atât pentru elev, cât și pentru învățător, în
condițiile în care elevul de ciclul primar are posibilitatea de a învăța în școală
utilizarea TIC prin intermediul unor discipline opționale, abia din clasa a V-a ora
TIC fiind în trunchiul comun;
• resursele materiale TIC existente în școală;
• folosirea resurselor TIC la orele de AVAP nu trebuie să reducă componenta
acțională, practică, manuală, ludică specifică acestei discipline;

2.4.4. Clișee metodologice și abordări fals inovative

Cu referire la AVAP, clișeul cel mai des întâlnit este de a direcționa creativitatea elevilor
pe anumite șabloane, prin impunerea permanentă a unor stereotipii și/sau a modelului propriu/ a
unui model extern. Acest lucru se realizează, de exemplu, prin alegerea unor teme stereotipe
pentru anumite elemente de limbaj plastic (de ex.linia – copaci, decorare vase), prin afișarea
modelului în fața elevilor cu îndemnul de a-l reproduce întocmai, prin folosirea exclusivă doar a
anumitor tehnici și instrumente de lucru.
Un alt clișeu frecvent folosit este evaluarea produselor obținute de elevi în cadrul orelor
AVAP prin compararea cu ceilalți (facem expoziție doar cu ” lucrări frumoase”), în loc să fie
apreciat efortul și progresul făcut de elevi în raport cu ei înșiși.
Ce soluții adoptăm pentru a depăși clișeele asociate predării - învățării AVAP și pentru a
crea contexte de învățare reală pentru elevi?

44
- Mai mare varietate și inovație în alegerea temelor propuse elevilor. De exemplu, temele plastice
de utilizare a liniilor şi punctelor oferă copilului posibilitatea de a da mai multă expresivitate
lucrărilor sale, de a depăşi acele clişee stereotipe de case, pomi, cer etc., care apar frecvent în
desenele lor. Posibilitatea de a le trasa în creion, pensulă, beţişor, carioca, pix, grosimile,
respectiv, dimensiunile diferite, îmbogăţesc bagajul de cunoştinţe, priceperi, îndemânări prin
care elevul poate realiza o compoziţie. Teme plastice adecvate: “Dealurile”, “Valurile mării”
dovedesc acumulările cantitative şi calitative ale elevilor.

- Încurajarea învățării reciproce - aranjăm în bănci elevi care obţin lucrări reuşite, alături de cei
cu rezultate mai puțin reușite, încercând să-i ajutăm prin demonstraţii privind modul de înmuiere
a pastelor de acuarele şi întinderea culorii, prin punerea elevului în situaţia de a gândi, ce
elemente ar mai putea adăuga lucrării sale, ce culori ar mai putea folosi.

- Încurajarea creativității, a imaginației – alegerea unor teme inedite, ieșite din tipar (de ex.
Animale și plante fantastice);

- Încurajarea folosirii unei varietăți de materiale din mediul de viață al elevilor și din mediul
natural;

- Abordarea didactică integrată;

Să reflectăm!

- Clișeele didactice – obstacol în manifestarea creativității.

- Formarea competențelor specifice AVAP prin demersuri didactice în afara sălii de clasă.

Teme de discuție în grup

- Propuneți abordări didactice integrate pentru disciplina AVAP la clasa a III-a și clasa a IV-a.

45
2.5. Evaluarea nivelului de performanță al competențelor specifice dobândite
de elevi la disciplina Arte vizuale și abilități practice

2.5.1. Ce, de ce și cum evaluăm la disciplina AVAP?

Cu referire la evaluarea școlară, a evalua înseamnă a emite judecăţi de valoare privind

învăţarea de către elev, pe baza unor criterii adecvate obiectivelor fixate, în vederea luării unor
decizii. Evaluarea didactică se raportează la un anumit interval de timp, cu scopul de a
fundamenta decizia învățătorului pentru secvența următoare, de a identifica problema și de a
interveni ameliorativ, de a furniza elevului informații privind propriul proces de formare,
permițindu-i acestuia să-și formuleze obiective proprii.
Activitatea evaluativă îndeplinește următoarele funcții:
• Funcţia de predicţie, de prognosticare şi orientare a activităţii didactice, atât de
predare cât şi de învăţare;
• Funcţia de feed- back (de reglaj şi autoreglaj); analiza rezultatelor obţinute
permite reglarea şi autoreglarea procesului didactic, din partea ambilor actori; ƒ
• Funcţia social- economică: evidenţiază eficienţa învăţământului, în funcţie de
calitatea şi valoarea “produsului“şcolii. ƒ
• Funcţia educativă, menită să conştientizeze şi să motiveze, să stimuleze interesul
pentru studiu, pentru perfecţionare şi obţinerea unor performanţe cât mai înalte; ƒ
• Funcţia socială, prin care se informează colectivitatea, familia asupra rezultatelor
obţinute de elevi.
• Funcţia selectivă/ de competiţie, care asigură ierarhizarea şi clasificarea elevilor;10

Cele trei forme ale evaluării se susțin și se determină reciproc. Evaluarea iniţială nu are
funcţia de control. Ea serveşte ca bază de comparare pentru evaluările ulterioare. Funcţia ei
principală este aceea de a motiva, de a stimula şi mai ales de a indica programul ce trebuie urmat
în etapa ulterioară de instruire a elevului. Evaluarea formativă devine un mijloc de formare a
elevului, făcând parte integrantă din procesul de învăţare. Ea este în progres. Evaluarea sumativă
încheie o perioadă de învăţare şi conduce la acordarea unei note sau a unui calificativ ceea ce
certifică o achiziţie a elevului şi are funcţia de a contribui la orientarea celui care învaţă.
ƒ ” Învăţământul modern solicită conceperea unui nou cadru de evaluare, a unui nou sistem
de referinţă care să aibă la bază formarea competenţelor elevilor.” 11 Evaluarea centrată pe
competențe, cu rol formativ, presupune ca proiectarea și aplicarea demersului evaluativ să plece

10
Potolea, Dan, Manolescu, Marin, Teoria și practica evaluării educaționale, Ministerul Educației și Cercetării,
Proiectul pentru învățământ rural, 2005, p.44;
11
Ibidem, p.23;
46
de la competența specifică vizată. Identificarea elementelor componente ( cunoștințe, abilități,
atitudini) permite construirea instrumentelor de evaluare, astfel încât toate aceste componente să
poată fi evaluate ca rezultate și ca proces.
În cadrul orelor de AVA, pentru evaluare (gândită ca activitate de învățare), trebuie să se
aibă în vedere monitorizarea evoluției fiecărui copil în contextul achizițiilor sale, iar nu prin
comparație cu ceilalți copii. Fiecare copil va fi încurajat în activitatea de învățare și evaluare să-
și manifeste originalitatea și să-și motiveze liber alegerile și va fi felicitat pentru progresul său.
Se va pune accent pe recunoașterea experiențelor de învățare și a asimilării competențelor
dobândite, în cadru informal sau nonformal. De asemenea, este bine de conștientizat faptul că
mereu, în cazul copiilor și cu precădere la materiile artistice, este important procesul, și nu
produsul. Așadar, nu se va nota producția artistică finală, ci implicarea, asumarea experienței de
învățare.

2.5.2. Integrarea evaluării în dinamica predare – învățare - evaluare la disciplina

AVAP

În accepţiunea pedagogiei tradiţionale, evaluarea era separată de celelalte două procese:

predarea şi învăţarea, atât ca moment (situat după finalizarea celorlalte două procese), cât şi ca
funcţie şi rol ( rol de informare, de ierarhizare a elevilor, de sancţionare a greşelilor).
Din perspectiva concepţiilor moderne privind învăţarea şi predarea, evaluarea este strâns
legată de acestea, din perspectiva rolului reglator pe care îl joacă, atât pentru predare, cât şi pentru
învăţare. Evaluarea este o condiţie a eficacităţii procesului prin faptul că orientează şi corectează
predarea şi învăţarea. Ele nu sunt procese separate şi independente, ci se asistă reciproc pe toată
durata derulării lor. Evaluarea nu este o acţiune juxtapusă celor de predare-învăţare, ci este
integrată în acestea prin diverse modalităţi: evaluare iniţială, evaluare formativă, evaluare
sumativă.
Pentru disciplina AVAP, o relaţie integratoare predare – învăţare - evaluare şi-ar putea
găsi concretizarea în activitatea didactică prin:
• crearea de alternative metodologice – folosirea unor metode alternative de evaluare;
• stimularea învăţării prin cooperare şi folosirea metodelor interactive de grup, insistând pe
construcţia progresivă a cunoştinţelor şi abilităţilor, nu doar prin intermediul activităţii
proprii, ci şi prin interacţiunile sociale;
• accentul pus pe elev, ca agent al construcţiei propriei învăţări, mai mult decât pe cadrul
didactic ca furnizor al cunoaşterii- evitarea expunerii, crearea de situații de învățare cu
conținut ludic, încurajarea creativității;
• dezvoltarea autonomiei în învăţare;
• crearea şi susţinerii plăcerii de a învăţa, descoperind şi aplicând, prin antrenarea
motivaţiei intrinseci, în opoziţie cu acordarea de recompense şi pedepse;
• abordarea unui eveniment istoric din perspective variate;
• evitarea etichetărilor şi a ierarhizărilor provenite din evaluări reciproce;
47
 2.5.3. Instrumente de evaluare utilizate la disciplina AVAP

Cu referire la metodele de evaluare folosite de cadrele didactice la clasă se vorbește

despre complementaritatea metodelor tradiţionale (evaluări orale, scrise, probe practice) cu altele
noi, moderne (portofoliul, proiectul, autoevaluarea), ce reprezintă de fapt alternative în contextul
educaţional actual, când se cere cu insistenţă deplasarea accentului de la evaluarea produselor
învăţării la evaluarea proceselor cognitive ale elevului în timpul activităţii de învăţare.
În cadrul disciplinei AVAP, se recomandă folosirea metodelor alternative de evaluare
(complementare) observarea sistematică a comportamentului elevului, portofoliul, proiectul,
care pun accentul pe proces, pe recunoașterea experiențelor de învățare și a competențelor
dobândite de copii.

Observarea sistematică a comportamentului elevilor în timpul activității

Pot fi evaluate:
– capacități/competențe: tehnici de lucru, selectarea și organizarea corespunzătoare a
instrumentelor de lucru, utilizarea materialelor;
- atitudinea față de sarcina dată;
- competențele de comunicare: discutarea sarcinii și a rezultatelor activității cu
învățătorul și colegii.
Una din sarcinile învățătorului este de a concepe instrumentul de evaluare – formularul
de observare. 12

Portofoliul

Este o metodă de evaluare cu caracter integrator, complex și flexibil. Este o cumulare de

instrumente de evaluare, realizat într-o perioadă mai lungă de timp ( semestru, an școlar, ciclul
de învățământ). Conține: produse de-ale elevilor realizate în activitățile de învățare, imagini,
modele, fișe de lucru, fotografii, produse video-audio. Evaluarea portofoliului se face după
criterii stabilite, raportate la obiectivele evaluării.

Metoda proiectului ca metodă de evaluare

Ideea de parteneriat şi de colaborare, ca mecanisme de realizare a înţelegerii şi a învăţării,

are la bază premisa că, prin interacţiune, elevii beneficiază de oportunităţile de a-şi împărtăşi şi
confrunta ideile unii cu alţii. Metodele colaborative asigură contextul metodologic propice de a

12
MEC, op.cit, p.56;
48
oferi elevilor ocazia să interacţioneze, să coopereze, să împărtăşească, să se simtă incluşi şi parte
într-o activitate, să participe la parteneriate care au ca finalitate achiziţii de cunoştinţe, formare şi
dezvoltare de competenţe.
Metoda proiectului este utilizată cu predilecţie ca metodă de evaluare, dar cum evaluarea
şi învăţarea nu se exclud, dimpotrivă, procesul de evaluare trebuie privit ca sursă de învăţare
pentru elev, vorbindu-se din ce în ce mai mult de învăţare asistată de evaluare în sensul în care
cele două procese trebuie abordate simultan, metoda proiectului este, în primul rând, o sursă de
învăţare pentru elev. Este o metodă eficientă de consolidare şi fixare a achiziţiilor, cu multiple
posibilităţi de transfer şi de integrare a acestora în sisteme complexe. Se adaugă drept factor
motivant convingerea că, prin proiecte, elevii lucrează cu plăcere, deoarece îşi valorifică
achiziţiile şi aptitudinile pentru diverse materii ( Educație civică, CLR, Dezvoltare, personală).
Etape:

1. Stabilirea tematicii proiectului- de regulă elevii vin cu propuneri de teme din care se alege una
pentru proiect. Exemple de teme propuse: Artiști români și operele lor, Realizarea unor machete
– cartierul meu, Personajele literare prind viață ca marionete. Tot în această etapă se fixează şi
anumite principii de lucru: surse posibile de informare, materialele suport ce vor fi utilizate,
tehnici de lucru.

2. Alegerea membrilor echipei- în general, echipe de câte 4 - 5 membri.

3. Stabilirea termenului - limită de realizare- în funcţie de complexitatea temei, acesta oscilează

între trei – patru săptămâni.

4. Elaborarea proiectului- În general, echipele sunt formate din câte cinci elevi, fiind coordonate
de un lider de proiect ales de membrii echipei. În perioada de timp stabilită pentru realizarea
proiectului, elevii s-au întâlnit în afara programului şcolar, sub forma unor workshopuri, în
cadrul cărora au stabilit planul proiectului, ce tip de informaţii vor include în proiect, ce material
ilustrativ vor folosi şi ce tehnici de lucru vor aplica (colaj, pictură, desen, machetă etc.). Echipele
îşi gestionează individual întreaga activitate de realizare a proiectului şi frecvenţa întâlnirilor de
lucru. Cadrul didactic acordă asistență elevilor, atunci când aceștia o solicită.

5. Prezentarea produselor în faţa colegilor - Activitatea se finalizează cu prezentarea proiectelor

în faţa colegilor, ocazie cu care elevii evidențiază punctele tari şi punctele slabe ale fiecărui
proiect şi fac aprecieri privind aspectul estetic, conţinutul de idei al produselor prezentate,
formulează întrebări pentru clarificarea unor noţiuni. Este etapa în care esenţiale în procesul
învăţării sunt: fixarea, retenţia, extinderea şi transferul cunoştinţelor.

49
 2.5.4. Dincolo de clișeele de evaluare

Principala concepție care persistă încă în practica școlară referitoare la evaluarea elevilor
și care produce efecte negative este cea care face din cuantificarea greșelilor copiilor un scop în
sine. Instrumentele și tehnicile de evaluare trebuie personalizate, contextualizate, în raport cu
nevoile și posibilitățile fiecărui elev, astfel încât să permită depistarea dificultăților pentru a
facilita învățarea.
Criteriile de evaluare trebuie discutate cu elevii, pentru a fi interiorizate de aceștia sub
forma exigențelor, criteriilor, pragurilor de reușită. Explicarea și aprecierea rezultatelor în fața
elevilor este un prim pas al autoevaluării corecte și obiective. Feed-back-ul rapid, stimulativ,
permanent subliniază rolul evaluării de facilitare a ameliorării și învățării.
Accentul pus pe elev ca participant la propria formare, aduce în discuție importanța
autoevaluării în practica școlară și a rolului acesteia în responsabilizarea subiectului în ceea ce
privește orientarea educațională. A încredinţa responsabilitatea orientării educaţionale elevilor
înşişi, dar şi familiilor acestora reprezintă o nouă perspectivă în domeniul educaţiei.

Să reflectăm!

- Semnificații pedagogice ale adoptării portofoliului ca metodă de evaluare.

Teme de discuție în grup

- Formulați posibile teme pentru proiecte ce pot fi realizate de elevi în grup în cadrul disciplinei
AVAP.

50
2.6.3. Activități cu caracter extracurricular, în relație cu disciplina
Arte vizuale și abilități practice

Activităţile extracurriculare se bucură de implicarea şi adeziunea elevilor, care participă

cu plăcere la acest tip de activităţi, mai ales dacă acestea sunt inedite, dacă le oferă ocazia să-şi
valorifice aptitudinile, dacă au o componentă ludică şi dacă îi plasează pe elevi în diferite situaţii
de viaţă.
Activităţile extracurriculare şi parteneriatele educaţionale oferă o mai mare libertate
elevilor și cadrelor didactice de a proiecta și implementa activități care să răspundă unor nevoi
educaționale diverse, să formeze competențe specifice, proprii unor discipline diferite, să
propună un demers integrat, atractiv, subordonat unor obiective educaționale.
În practica școlară sunt consacrate următoarele activități extracurriculare, în relație cu
disciplina Arte vizuale și abilități practice :

- marcarea unor evenimente prin expoziții de lucrări plastice ( 1 Decembrie, 24 Ianuarie, 9 Mai,
etc.);
- comemorarea unor personalități din domeniul artistic;
- concursuri extrașcolare cu conținut artistic ;
- trasee culturale și istorice pe urmele unor personalități ( excursii);
- parteneriate educaționale pe teme culturale, istorice;

Exemplificare:

Tradițiile populare locale – mănunchi de arte

Proiect educațional cultural - artistic

Introducere

Proiectul se adresează elevilor claselor primare care sunt invitaţi să participe, într-o primă
etapă, la Concursul „Tradiţii şi obiceiuri populare din zona mea natală” structurat pe două
secţiuni:

1) Realizarea de obiecte populare decorative sau cu rol funcţional specifice zonei folclorice
respective;

51
2) Compoziţie artistică (de tip desen, grafică, pictură, colaj) inspirată de tradiţiile populare
locale.

Atât obiectul decorativ/funcţional, cât şi compoziţia artistică vor fi însoţite de o scurtă

descriere scrisă de elevi, de mână (10-15 rânduri,) care să prezinte obiectul/obiceiul popular care
a inspirat lucrarea realizată.

Criterii de evaluare a lucrării:

• Concordanţa dintre descriere şi subiectul lucrării;

• Originalitatea lucrărilor care trebuie să poarte amprenta vârstei copilului, ci nu influenţa

adultului;
• Gradul în care lucrarea reflectă zona folclorică căreia îi aparţine autorul;

Etape de proiectare și implementare

1. Documentarea:

• informarea elevilor şi a cadrelor didactice participante la proiect cu privire la tematica şi

obiectivele acestuia prin anunţuri pe site-uri educaţionale, afişe, invitaţii de parteneriat
trimise electronic sau prin fax;
• culegerea de date şi informaţii despre nevoile elevilor care se vor implica în proiect;
• întocmirea şi diseminarea chestionarului aplicat elevilor ;
• interpretarea rezultatelor şi selectare a grupului ţintă ;
• dezbatere cu toţi factorii implicaţi în proiect (parteneri, colaboratori, voluntari) privind
etapele şi activităţile de desfăşurare a proiectului.

2. Prezentarea proiectului

Trăim vremuri care supun atenţiei ideea de identitate naţională. În ce măsură suntem
capabili să ne păstrăm individualitatea şi identitatea naţională într-o lume globalizată şi
globalizantă, care uniformizează? Mai este acest lucru de actualitate şi necesar pentru
fundamentarea valorică a tinerei generaţii?

Acest proiect s-a născut din analiza nevoilor elevilor din şcolile partenere, constatate în
urma interpretării chestionarului preliminar elaborării proiectului. Problema de rezolvat era
găsirea unor modalităţi de conştientizare de către elevi a tradiţiilor populare locale, naţionale, a
valorilor încorporate în aceastea, ca mijloace de păstrare a identităţii naţionale şi de afirmare a
acesteia în contextul european-internaţional actual în care clivajele culturale tind să se
estompeze. Accentul trebuia să fie pus pe găsirea unor modalităţi atractive, care să valorifice

52
experienţa de viaţă a copiilor şi să faciliteze schimburile culturale, prietenia şi competiţia
constructivă.

Statisticile obţinute în perioada de documentare a proiectului au dovedit că 62% dintre

elevi nu putut indica un obicei popular specific judeţului sau măcar regiunii folclorice respective.
57% dintre elevi nu putut indica cel puţin trei elemente ale costumului popular din zona natală.
Puşi să aleagă între a asculta o melodie populară şi o melodie house, 87% dintre elevi preferă să
asculte o melodie house. 76% dintre cadrele didactice care au răspuns chestionarului consideră
că principala cauză a dezinteresului tinerilor pentru tradiţiile populare locale, naţionale îl
reprezintă faptul că aceştia sunt supuşi acum unei oferte bogate de petrecere a timpului liber
considerate mult mai atractive ( Internetul, clubul), într-un context socio-cultural în care interesul
pentru lumea satului, comunitatea locală s-a estompat, iar posibilitatea autorităţilor responsabile
de alocare de fonduri pentru conservarea, transmiterea şi promovarea patrimoniului imaterial
este din ce în ce mai redusă. Drept cauză secundară a fost menţionat şi faptul că oferta
curriculară oferă cadrului didactic puţine posibilităţi de a aduce în atenţia elevilor tradiţii şi
obiceiuri populare locale, indicând ca soluţii de suplinire a acestei lacune sau insuficienţe
propunerea de opţionale cu o astfel de tematică, sau organizarea de activităţi educative,
parteneriate educaţionale centrate pe acest tip de nevoie- nevoia de a conştientiza valoarea,
ineditul şi frumuseţea tradiţiilor populare ca mijloace de păstrare şi de afirmare a identităţii
culturale locale-naţionale. 48% dintre elevi au indicat că le-au plăcut mai mult sărbătorile de
iarnă petrecute la bunici pentru că au putut merge cu uratul sau capra.

Conceput ca un proiect integrat, Tradițiile populare locale – mănunchi de arte propune

o abordare cross-curriculară:
• educaţia artistică;
• educaţia antreprenorială – dezvoltarea deprinderii de promovare a unui produs
(albumul) şi de comercializare a acestuia în rândul populaţiei şcolare;
• strategii de dezvoltare personală – în cadrul proiectului, elevii sunt puşi în situaţia de a-
şi afirma şi dezvolta talentul, de a fi promovaţi, de a obţine recunoaşterea valorii pentru
produsele create;
• dezvoltarea unor componente de bază a personalităţii: comunicarea, a învăţa să înveţi,
learning by doing;

Proiectul Tradițiile populare locale – mănunchi de arte are ca principal obiectiv

educaţional implementarea unui sistem de valori conceptuale şi comportamentale la scara
grupului ţintă selectat, prin ofertarea de activităţi extracurriculare pentru elevii claselor primare,
menite să contribuie la dezvoltarea culturii artistice, la conştientizarea, valorizarea şi promovarea
tradiţiilor populare locale de către elevi. De asemenea, se are în vedere elaborarea unui album
care să reflecte tradiţiile populare locale din diverse zone folclorice, ca material suport în
activităţile educative, didactice viitoare.

53
 Scopul acestui proiect este şi de a penetra, prin intermediul grupului ţintă, în grupuri
sociale lărgite- familia, comunitatea şcolară din localitate, comunitatea locală în ansamblu, în
acest fel având loc o educaţie informală, de tip piramidal, în cadrul comunităţii ilustrând tematica
acestui proiect.

3. Promovarea proiectului :

• încheierea Protocoalelor de parteneriat cu diverse școli;

• lansarea proiectului într-un cadru festiv;
• reflectarea acţiunii de lansare în presă;
• expedierea on-line a afişului şi a regulamentului pentru Concursul „Tradiţii şi obiceiuri
populare din zona mea natală”;
• Facebook, site-ul școlii;

4. Implementarea

• primirea Protocoalelor de parteneriat din partea şcolilor;

• primirea lucrărilor elevilor din şcolile partenere pentru Concursul „Tradiţii şi obiceiuri
populare din zona mea natală”;
• prelucrarea tuturor lucrărilor primite (obiecte populare decorative/funcţionale şi compoziţii
artistice) pentru a putea fi expuse, fotografiate şi introduse într-un album, respectiv selectare
în funcţie de secţiunea concursului, categoria de vârstă a autorului, scanare;
• jurizarea lucrărilor intrate în concurs;
• elaborarea şi tipărirea diplomelor, fotografierea lucrărilor;
• susţinerea cooperării online pe toată perioada desfăşurării proiectului;
• monitorizarea activităţilor din proiect de către coordonatorii acestuia;
• evaluarea pe întreaga durată a proiectului (informaţii despre derularea activităţilor, rezultate
parţiale, dificultăţi);
• realizarea albumului, care include fotografii ale lucrărilor participante la concurs;
• lansarea într-un cadru festiv a albumului şi realizarea vernisajului expoziţiei cu toate lucrările
participante la concurs;
• expoziţie itinerantă- expunerea lucrărilor selectate în şcoli şi instituţii din județ, concomitent
cu susţinerea unui spectacol de dansuri populare;
• expedierea de chestionare de feed-back pentru elevii din şcolile partenere, privind derularea
activităţilor din cadrul proiectului;
• diseminarea chestionarelor şi a informaţiilor din Jurnalul de impresii elaborat pe parcursul
derulării proiectului;
• postarea pe site-uri educaţionale a unui material informativ care să ilustreze cele mai
importante momente din derularea proiectului, pentru a servi ca un exemplu de bune practici
– modalităţi de cultivare a tradiţiilor populare locale în rândul elevilor;
54
5. Parteneri

- instituții culturale

- instituții de învățământ

6. Rezultate

Rezultate cantitative:

• O expoziţie cu lucrările din cadrul concursului care reflectă interesul elevilor de a face
cunoscute tradiţii şi obiceiuri din zona natală și de a se exprima artistic;
• Un afiş şi un pliant de prezentare a proiectului multiplicate pentru şcolile şi instituţiile
partenere;
• Un album al Concursul „Tradiţii şi obiceiuri populare din zona mea natală” realizat în
format electronic şi multiplicat pentru fiecare participant la proiect;
• Creşterea numărului de copii care să activeze în cercuri literare, cercuri artistice,
ansambluri folclorice, care să desfăşoare diverse activităţi cultural – artistice;

Rezultate calitative:

• Valorificarea potenţialului intelectual, creativ, artistic la fiecărui participant la proiect;

• Îmbunătăţirea performanţelor şcolare ale elevilor din grupul ţintă;
• Dezvoltarea capacităţii elevilor de a utiliza interdisciplinar achiziții anterioare;
• Îmbunătăţirea comunicării în interiorul grupului şi în relaţia profesor-elev;
• Dezvoltarea spritului de echipă la elevii din grupul ţintă;
• Creşterea prestigiului şcolii în comunitate;
• Îmbogăţirea experienţei cadrelor didactice în elaborarea şi implementarea de proiecte
educaţionale- expertiză în domeniul managementului proiectelor;
• Creşterea motivaţiei cadrelor didactice pentru organizarea de activităţi extracurriculare;
• Formarea unor relaţii de parteneriat cu şcolile şi instituţiile partenere;
• Creşterea interesului elevilor şi a comunităţii în general pentru păstrarea şi promovarea
tradiţiilor populare locale;

7. Evaluarea

7.1. Instrumente de evaluare

55
 • Chestionare de selecţie a participanţilor la proiect;
• Liste de prezenţă la activităţile proiectului;
• Discuţii şi întâlniri de lucru pentru evaluarea intermediară a fiecărei activităţi;
• Chestionare de evaluare a satisfacţiei elevilor;
• Analize SWOT ale şcolilor beneficiare ale proiectului;
• Raportul final;
• Albume foto;
• Jurnalul de impresii;
• Articole în presă;
• Chestionare privind aplicabilitatea albumului în activităţi didactice;

7.2. Metode de evaluare

I. Evaluarea iniţială:

- chestionare pentru elevi;

II. Evaluarea periodică:

• Constituirea unei echipe de monitorizare;

• Elaborarea unei fişe de monitorizare a rezultatelor proiectului;
• Urmărirea termenelor pentru fiecare etapă a proiectului, a respectării sarcinilor, a
încadrării în bugetul estimat/alocat, a gradului de atingere a obiectivelor până în
momentul respectiv, a impactului asupra grupului ţintă;
• Analiza periodică a activităţilor desfăşurate în cadrul proiectului prin întâlniri de lucru şi
materiale de sinteză;
• Urmărirea disfuncţionalităţilor în derularea proiectului, factorii de risc, managementul
schimbării;

III.Evaluarea finală

• Jurnal de impresii
• Impactul asupra grupului ţintă;
• Managementul financiar;

7.3. Indicatori de evaluare

Indicatori cantitativi:

• Cel puțin 700 elevi și 60 cadre didactice- participanți;

56
 • Cel puțin două instituţii de cultură partenere în derularea proiectului;
• Cel puțin o autoritate publică locală parteneră în proiect;

Indicatori calitativi:

• Creşterea cu 20% a elevilor implicaţi în activităţi extracurriculare cu tematică artistică;

• Creşterea cu 20% a numărului de elevi participanţi la activităţi de creaţie, interactive,
individuale şi de grup;

8. Diseminarea proiectului se va produce prin:

• distribuirea albumului realizat în cadrul proiectului în şcoli care nu au fost implicate;

• schimburi de experienţă cu şcoli care nu au fost implicate în proiect;
• mese rotunde cu reprezentanţi ai mass-media şi ai unor instituţii de cultură în care vor fi
prezentate rezultatele proiectului;
• publicarea în spaţiul virtual a unui material informativ, sub forma unor exemple de bune
practici rezultate din implementarea proiectului, care să servească drept suport în
organizarea unor activităţi educative, didactice;

57
 BIBLIOGRAFIE

Programa școlară pentru Arte vizuale și abilități practice, Anexa nr.2 al Ordinul MEN
3418/2013;

1. Csorba, Diana (coord.), Raport de cercetare- Modalităţi de dezvoltare a competenţelor cheie

în învăţământul primar, Bucureşti, disponibil pe http://www.icos-edu.ro/download/raport-de-
cercetare-ICOS.pdf;

2. Changing Teaching Practices: using curriculum differentiation to respond to student’s

diversity, UNESCO, 2004;

3. MEC, PIR, Stoicescu, Daniela, Abilități practice și didactica abilităților practice, 2008;

4. Revista de Pedagogie, 58(3) 2010;

5. „Organizarea interdisciplinară a ofertelor de învăţare pentru formarea competenţelor cheie la

şcolarii mici”, curs, proiect POSDRU;

58