Suport de Curs

Programul: Specialiti n mananagement curricular
Modulul: Leadrshipul excelenei-aciuni de succes n mediul educaional

Disciplina: Management i leadership n nvmnt. Alternative educaionale
Formator: Lector dr. Maria Niculescu Universitatea de Vest din Timioara, DPPD
1. Management i leadership
Istoria managementului a nsemnat, pe de o parte, o cretere a complexitii muncii

managerului (pe msura creterii dimensiunilor i complexiti organizaiilor din sectorul public
i din cel privat) i, pe de alt parte, o tot mai profund nelegere a specificului activitii
numite generic "de conducere" i a caracterului ei evolutiv.
Managementul promovat de Taylor, de exemplu, se reducea, n esen, la diviziunea ct
mai accentuat a muncii, la "optima" organizare a procesului de producie i la "dreapta"
retribuire a muncii - practic la administrarea procesului de producie - mai ales avnd n vedere
i viziunea asupra organizaie ca entitate nchis.
Curnd - mai ales dup ce optimizarea produciei a nceput s se loveasc de obstacolul
nevzut al "relaiilor umane" - a devenit clar c managerul trebuie s se ocupe i de alte lucruri
n afara produciei: organizaia (economic sau nu) este, n esen, un sistem deschis, iar
conducerea ei asigur, de fapt, interfaa ntre organizaie i mediul n care aceasta
funcioneaz. De asemenea, esena unei organizaii nu este, de fapt, cldirea, mainile, banii i
materiile prime care se "prelucreaz" ci, n primul rnd, oamenii care fac parte din ea. Ca
urmare a acestor dezvoltri, conducerea a devenit management, iar activitile conducerii
organizaiei au fost subsumate unor funcii specifice: managerul trebuie s planifice, s
organizeze, s coordoneze i s controleze, el trebuie s angajeze oamenii potrivii, s-i
motiveze, s determine participarea lor efectiv (i afectiv) la activitatea organizaiei, s
formeze colectivele de lucru, s negocieze i s rezolve conflictele din interiorul organizaiei dar
i din afara ei i, mai ales, s asigure dezvoltarea organizaiei n direcii prestabilite.
Astfel neles, managementul stabilea foarte clar ce trebuie s fac un conductor, dar
mai puin cum anume trebuie el s se comporte. Adesea, orict de frumoase erau inteniile,
orict de provocatoare erau intele organizaiei, ele nu erau atinse pentru c managerii nu tiau
cum s-i fac pe oameni s-i urmeze - cu alte cuvinte, pentru c managerii nu erau i lideri.
1

Termenul de leadership era folosit, n teoriile sociologice ale grupurilor mici, mai ales pentru
definirea conducerii informale: liderul unui grup informal apare, n mod spontan i natural, din
dinamica grupului, el nefiind numit ci ales. De aceea, avnd n vedere c managerii sunt
conductori formali, numii ai organizaiei, nu s-a considerat c aceast parte informal a
conducerii ar avea prea mare importan. Totui, nc din anii '60 au existat autori care
susineau necesitatea pregtirii managerului i ca lider informal. Aceast necesitate a devenit
evident de abia n anii '80 i '90 i mai ales n ultimul deceniu - numit, reamintim, al "resurselor
umane" -, cnd accentul strategic n definirea conductorului s-a mutat de la management la
leadership.
n ultimul timp, foarte multe lucrri de specialitate utilizeaz termenul de "lider" pentru
desemnarea conductorului unei organizaii care nu numai tie ce i cum s fac, dar este
capabil s-i determine i pe ceilali cum s fac: pentru lider, importani sunt oamenii. Accentul
strategic se mut de la impersonalele operaiuni cu resurse materiale sau financiare la
coordonarea resurselor umane, cu toate consecinele care rezult din personalizarea relaiei
dintre manageri i subordonai.
B. P. Smith definete "leadership"-ul drept "acea parte a activitii unui manager prin
care acesta influeneaz comportamentul indivizilor i grupurilor n vederea obinerii
rezultatelor dorite".
Funciile eseniale ale liderului, n raport cu grupul condus, sunt:
1. Direcia - conducerea i coordonarea eforturilor membrilor grupului / echipei; eliminarea
incertitudinilor cu privire la ceea ce trebuie fcut.
2. Motivaia - determinarea grupului / echipei s vrea s avanseze n direcia stabilit;
satisfacerea nevoilor indivizilor i ale grupului / echipei; dezvoltarea propriilor competene
inter-personale n vederea ctigrii i consolidrii ncrederii celorlali i pentru convingerea
lor s-l urmeze.
Direcia + Motivaia genereaz sinergie, efectul total fiind superior sumei prilor.

3. Reprezentarea - reprezentarea grupului / echipei i a scopurilor sale n interiorul i exteriorul

organizaiei; reprezentarea celor din afara grupului / echipei n cadrul acestuia / acesteia;
meninerea echilibrului ntre nevoile interne i cele externe ale grupului i pstrarea unitii
scopurilor grupului cu cele organizaionale.
Dup cum se vede, "competena uman" a

liderului este hotrtoare - aa cum se vede i din
diferenele
eseniale
dintre
management
leadreship - aa cum sunt ele vzute de Robert

Gilbreath:
Managerul:
Liderul:
- Controleaz i optimizeaz ceea ce exist deja.
- Schimb ceea ce exist n ceea ce e necesar.
- Promoveaz stabilitatea.
- Promoveaz schimbarea.
- Acioneaz tranzacional.
- Acioneaz transformaional.
- Urmeaz regulile stabilite, asigur respectarea lor - Introduce reguli noi, ncurajeaz creativitatea i
i corecteaz abaterile de la standarde.
elimin
constrngerile
care
- Reine.
comportamente conservatoare.
- ntreab, de regul, "cum ?"
- Elibereaz.
determin
- ntreab, de regul. "ce", "de ce" i "cine" ?

Acelai R. Gilbreath sintetizeaz i ateptrile oamenilor fa de lideri - foarte multe vizibile i n

relaiile stabilite la nivelul grupurilor informale. Oamenii ateapt de la lideri:
Viziune - capacitatea de a vedea viitorul.
Asumarea de riscuri.
mprtirea informaiei.
Implicare - liderul muncete cot la cot cu ceilali membri ai echipei.
Energie - care se transmite celorlali membri ai organizaiei.
Ateptri nalte - "liderii ne fac s intim sus".
Recunoatere - pentru rezultate, succese, sperane dar i pentru temeri sau necazuri
individuale.
Micare permanent - individual i organizaional, combaterea oricror forme de
inerie.
Ca urmare, liderii sunt sftuii:

S "trag" nu s "mping" - liderii stau n fa, demonstrnd altora cum s abordeze i s
rezolve problemele.
S merite ncrederea - s fie demn, cinstit i s-i respecte pe ceilali.
S ofere scopuri generale dar recompense specifice.
S ncurajeze diferena i similaritatea - s tolereze i s respecte diferenele individuale
(un grup este eficient numai dac demonstreaz competene i abiliti foarte diverse)
dar s formuleze scopuri i a intenii adoptate de toi membrii grupului.
S aib numai ateptri nalte - pe care s le nale, ori de cte ori se poate, pentru a
menine o tensiune favorabil micrii.
Cu alte cuvinte, accentul strategic trece, pe msur ce ne micm de la management la
leadership, de la dezvoltare i optimizare la transformare i schimbare, de la realizarea unor
funcii la performarea unor roluri, de la dirijarea oamenilor la inspirarea i mobilizarea lor.

Este evident faptul c un conductor trebuie s aib n vedere toate cele trei aspecte avute n
vedere, dar, pe msur ce unitile colare dobndesc mai mult autonomie, ponderea
activitilor specific manageriale i de leadership crete - acum, de-abia, putndu-se pune
problema stilului de conducere.
TEMA PENTRU PORTOFOLIU

Definii, n cadrul organizaiei n care funcionai, activiti specifice managementului i
leadership-ului.
Identificai, n activitatea organizaiei n care funcionai, exemple de lideri / manageri care
utilizeaz bazele diferite ale puterii.
Stiluri de conducere
Problema stilurilor de conducere s-a pus numai n momentul n care managerul sau
liderul a "avut voie" s se comporte diferit n situaii diferite - adic atunci cnd au aprut i sau dezvoltat teoriile situaionale. Tipologiile anterioare teoriilor situaionale nu fceau dect s
demonstreze superioritatea unui anumit model comportamental (de exemplu, faimosul
experiment al lui Lewin, Lippitt i White care demonstreaz superioritatea stilului democratic concluzie contrazis, de altfel, nc din anii '50 de experimentele soilor Sheriff). De asemenea,
dac la nceput se vorbea mai mult de stilurile de management, astzi subiectul discuiei l
reprezint stilurile de leadership . n cele ce urmeaz vom face o sintez (foarte sumar, de
altfel) a tipologiei stilurilor de conducere (aici incluznd ambele aspecte - managerial i de
leadership).
Problematica stilurilor are, i ea istoria ei. La nceput a fost teoria marelui conducator,
un om cu caliti excepionale capabil s rezolve singur toate problemele. Ca orice basm, teoria
aceasta nu a rezistat.
Ca teorie dominant, abordarea situaional a conducerii deplaseaz accentul spre
diverse combinaii de comportamente, n funcie de sarcina i de relaiile specifice unei anumite

situaii, fapt determinat de schimbrile sociale din ultimele decenii ale secolului nostru care au
dus, printre altele, la reducerea autoritii formale a managerului - tot acum impunndu-se
conceptul de leadership. Aceste concepii nu consider c un stil anume este cel mai bun,
indiferent de situaie ci, dimpotriv, este important ca stilul adoptat de manager s fie potrivit
situaiei date.
Managerul deine, prin funcia sa, o anumit doz de autoritate formal. n virtutea
acesteia el poate da instruciuni, lua decizii, da sanciuni i recompense etc. Viaa a dovedit c
managerii trebuie s se bazeze mai puin pe autoritatea lor formal i s gseasc alte mijloace
de a influena comportamentul subordonailor.
La fel cum atributele cerute unui manager variaz de la o situaie la alta, tot aa stilul de
conducere trebuie s fie potrivit situaiei. Atunci cnd accentul se pune pe rapiditate n luarea
deciziilor, iar informaia i expertiza sunt deinute de o singur persoan, conducerea autoritar
poate fi potrivit i acceptabil. Cnd condiiile sunt schimbate, un stil democratic se poate
dovedi mai eficient. Ceea ce conteaz de fapt este dac stilul adoptat este sau nu eficient.
Cea mai cunoscut clasificare a stilurilor de conducere este aceea care distinge trei stiluri:
autocratic, democratic i laissez-faire.
O alt teorie numit de autorii ei continuumul stilurilor de conducere (J. Tannenbaum
i L.A.Schmidt) folosete drept criteriu de difereniere autoritatea managerului/liderului,
considerat n relaie direct cu libertatea subordonailor.
Exist apte trepte caracterizate prin nivelul tot mai sczut al autoritii managerului i nivelul
tot mai ridicat al libertii subordonailor.
Cele 7 stiluri sunt descrise astfel:
1. Managerul ia decizii i le anun;
2. Managerul ia decizii i le vinde;
3. Managerul prezint ideile i invit la ntrebri;
4. Managerul prezint o propunere de decizie care va fi dezbtut;
5. Managerul prezint problema, ascult sugestiile, apoi decide;

6. Managerul definete limitele i cere echipei/grupului s decid;

7. Managerul permite echipei/grupului s decid n limitele prescrise de constrngerile
exterioare.
Modelul lui Tannenbaum i Schmidt este unidimensional - interesnd numai raportul de

autoritate ntre "ef" i "subordonai". Odat cu teoriile situaionale, s-au dezvoltat o serie de
tipologii bi- i chiar multi-dimensionale, din care le prezentm pe cele pe care le considerm
semnificative pentru directorul de coal.
Foarte multe tipologii iau n calcul dou dimensiuni ale situaiei - anume orientarea pe
sarcin / rezultat i orientarea spre oameni / pe relaii interumane Un astfel de model, creat de
Blake i Mouton, identific 81 de stiluri manageriale pe baza a ceea ce ei au numit "grila
managerial" ("managerial grid"). Din acestea, cinci stiluri sunt reprezentative: 1,91,19,19,95,5
Centrarea pe rezultate Centrarea pe oameni
9,1 nivelul rezultatelor ridicat, nivelul relaiilor sczut; acest tip de conducere este
considerat ca orientat pe ndeplinirea sarcinii i personific spiritul antreprenorial; este
stilul "asertiv"
1,9 nivelul rezultatelor sczut, nivelul relaiilor ridicat - liderii i ncurajeaz oamenii, grupul
nu indivizii sunt cheia organizaiei - este stilul "preocupat".
1,1 nivelul rezultatelor sczut, nivelul relaiilor sczut - este modul pasiv de abordare, al celui
care s-a resemnat cu eecul - este stilul "pasiv"
5,5 nivelul rezultatelor mediu, nivelul relaiilor mediu - acest nivel mediu semnific c s-au
gsit soluii satisfctoare prin aciuni de echilibrare sau compromis - este stilul numit
"administrativ".
9,9 nivelul rezultatelor ridicat, nivelul relaiilor ridicat - pentru acest tip de lider elul de baz
l reprezint promovarea condiiilor care cuprind creativitate, moral i eficien ridicat de
ctre echipe care acioneaz sinergic - este, n fine, stilul "motivant".

Iat, pe scurt, o caracterizare a acestor stiluri:

Preocupatul
i pasa de oameni
vrea sa fie agreat de colaboratori i de subordonai;
evit conflictele deschise;
dac coala este fericit, nimic altceva nu conteaz;
ajunge sa-i flateze pe ceilali pentru a obine rezultate;
are tendine s conduc bazndu-se pe devotamentul subordonailor;
este dispus s acorde o mna de ajutor.
Motivantul
face fa cu calm conflictelor;
deleag clar;
ia decizii atunci cnd este necesar;
ajut colaboratorii i subordonaii s-i mbunteasc performanele;
agreeaz stabilirea clar de eluri i acioneaz pentru ndeplinirea lor;
agreeaz planurile de aciune - pe care le i monitorizeaz;
implic subordonaii n luarea deciziilor care i afecteaz.
Pasivul
nu face mai mult dect i se cere de ctre superiori;
rezist la schimbare;
acuz pe ceilali (tinerii din ziua de azi, guvernul, parlamentul etc.) pentru condiiile
intolerabile n care i desfoar activitatea;
devine delstor dac nu este controlat;
este foarte preocupat de statutul profesiei i de propriul sau statut;
este foarte atent la greelile pe care le comit ceilali;

critic mereu.
Asertivul
vrea ca lucrurile s se fac aa cum spune el;
spune, dicteaz i nu ascult;
nu-i pas de sentimentele i opiniile celorlali;
este agresiv dac este provocat;
pune accent pe controlul subordonailor;
dirijeaz activitatea ferm spre rezultate.
Administratorul
lucreaz ca la carte;
menine starea existent de lucruri;
este mai mult contiincios dect creativ sau inovator;
este ferm;
Este important sa realizam ca aceste modele opereaz la doua niveluri diferite :

stilul dominant modul n care persoana se poart n mod firesc, natural;
comportamentul din ocazii particulare (care difer i variaz n funcie de circumstane
sau de celelalte persoane implicate n sarcin).
Grila ajut la identificarea accentelor care trebuie puse att pe sarcin ct i pe nevoile
angajailor. Managerii efectivi ncearc s reconcilieze aceste dou seturi de nevoi i nu se
concentreaz doar pe unul sau cellalt.
Bazat pe acelai criteriu este i urmtoarea clasificare - conceput de P.Hersey i K.Blanchard care identific 4 stiluri principale pe aceleai dimensiuni:

Stilul directiv (Tell) pentru subordonai care nu pot i nu vor s realizeze activitile
cerute; managerul spune ce trebuie s fac subordonaii i controleaz fiecare
aciune, fiind centrat pe sarcin.
Stilul tutoral (Sell) pentru subordonaii care nu pot dar vor s realizeze activitile
solicitate; managerul vinde sugestii, decizii, ncercnd s conving, fiind centrat att
pe sarcin ct i pe relaii umane.
Stilul mentoral (Participate) pentru subordonaii care pot i vor, dar ale caror
capaciti i motivaie mai trebuie dezvoltate; managerul particip cu sugestii, sfaturi,
ajutor, cnd i sunt cerute, i este centrat pe relaii umane.
Stilul delegator (Delegate) pentru subordonaii care pot i vor n msur suficient;
managerul deleag subordonailor autoritatea de luare a deciziilor, el nu mai este
centrat nici pe sarcin i nici pe relaii umane.
Dup cum se poate observa, Hersey i Blanchard sugereaz i o evoluie a stilului: dac la
nceput, un stil autoritar este necesar, pe msur ce liderul ctig "devotamentul" membrilor
organizaiei i acetia devin, n plus, capabili s realizeze noi sarcini n noi condiii - dispun, deci,
de noi competene - liderul / managerul trece la un stil care i "narmeaz" pe colegi cu
autoritatea decizional.
Au mai fost dezvoltate i alte tipologii toate situaionale (ale lui Fred Fiedler, John Adair, V.
Vroom i P. Yetton, Rensis Lickert etc.) .
Indiferent de stilul ales, managerul, pentru a fi eficient, trebuie s fie asertiv. Ideea de
baz a asertivitii este c toate comportamentele noastre pot fi clasificate n trei tipuri
reprezentative: agresiv, asertiv i non-asertiv. n spatele acestor trei tipuri de comportament
st o presupunere referitoare la drepturile fiecrei pri aflate ntr-o anumita situaie.
Dac managerul se comport agresiv, el i apr drepturile sale dar le ncalc pe ale celorlali.
Avantajul pe termen scurt este c managerul i impune voina asupra celorlali. Pe termen
mediu i lung atitudinea ostil a celorlali va deveni din ce n ce mai evident.
10

Non-asertivitatea caracterizeaz comportamentul unui manager care simte c drepturile

celorlali sunt mai importante iar contribuia sa este minor. Pe termen scurt, managerul poate
fi mulumit c a evitat conflictul i este considerat biat bun. Pe termen lung, managerul i
pierde stima de sine i devine nemulumit. Frustrrile acumulate pot duce la un comportament
agresiv, ntr-o tentativ compensatorie.
Prin comportamentul asertiv, managerul i statueaz drepturile astfel nct d celorlali
posibilitatea de a-i exprima nevoile, dorinele i opiniile n mod direct, onest i deschis. Un
astfel de comportament face ca ambele pri s simt c drepturile lor nu sunt ignorate.
Managerul se va simi mai ncreztor, la fel i subordonaii, care se vor simi ncurajai s vin cu
propuneri i iniiative. Comportamentul asertiv va duce la o economie de energie iar activitatea
va ctiga n eficien.
TEMA DE SEMINAR :
Alegei cel puin trei activiti specifice organizaiei dumneavoastr de provenien i
identificai stilurile manageriale adecvate activitilor respective, n diferite situaii specifice.
2. MANAGEMENTUL RESURSELOR UMANE IN SCOAL

STRATEGII I OBIECTIVE
COALA INSTITUIE PENTRU FORMAREA
CONTINU DE CALITATE
Comunitatea care nva , respectiv organizaia care nva reprezint un concept nou in
prezent, concept c poate fi integrat realitii colare ca potenial loc de formare mpreun a
oamenilor colii.
O comunitate colar in care angajaii i prsesc atitudinea competitiv pentru a-i
mprti experienele de nvare, demersurile care i-au condus la succes, respectiv
situaiile problem care au rmas probleme reprezint un mediu de nvare activ ,
11

centrat pe nevoile indivizilor, este o comunitate care nva. Membrii unei organizaii care
nva particip activ la nvare nu pentru ca le este cerut de ctre autoritate sau li se
impune din afar, ci pentru c doresc s exploreze situaiile enumerate de comun acord pe
agenda grupului.
Organizaiile care nva nu pot fi obligate s existe; presiunea exercitata de autoritate
(inspector, director), ca deintor al informaiei corecte, unice, precum i presiunea
exercitat de oferirea continu de informaii gata digerate, explicate blocheaz, paralizeaz
nvarea activ a grupului.
coala ncurajeaz , prin regulile si procedurile stabilite prin consens, prin
responsabilitile i rolurile liber asumate, prin procedurile i instrumentele de monitorizare
i evaluare a procesului un tip diferit de inteligen fa de abordrile educaionale
tradiionale; n loc s se apeleze la recunoaterea cunotinelor sau la manevrarea detaliilor,
coala se focalizeaz pe capacitatea participanilor de a nva, de a nelege situaia
problem cu care se confrunt.
Majoritatea profesorilor i elevilor sunt interesai de nvarea unor informaii utile i
relevante i de exersarea unor deprinderi ca fiindu-le necesare.
Predarea care integreaz formarea i dezvoltarea deprinderilor cu un context relevant
este cunoscut sub numele de instruire contextualizat . Dei aceasta ofer celor care nva
oportuniti pentru a-i lrgi cunotinele proprii i s construiasc scheme sau cunotine
structurate (proceduri de structurare ) a cunotinelor care lrgesc nelegerea, deoarece
mbuntete deprinderile de baz , exist puine resurse (materiale suport ) care s
integreze ambele componente.
Profesorii au nevoie s-i neleag propriul mod de gndire pentru a deveni mai
eficieni i pentru a facilita si amplifica dezvoltarea gndirii elevilor lor. Dac au dobndit o
nelegere a naturii sociale i situaionale a nvrii, o apreciere a importanei contextelor
autentice, obinuin de a reflecta asupra propriilor experiene i dorina , disponibilitatea
de a se interoga asupra propriilor credine i supoziii, atunci ei vor fi mai pregtii s creeze
12

pentru elevi medii de nvare care s faciliteze elevilor sa nvee lecii care conteaz ntradevr i care s fie de calitate
EFICIENTIZAREA RESURSELOR UMANE PRIN MANAGEMENTUL CALITII

MANAGEMENTUL CALITII N COAL
CALITATEA N EDUCAIE
Proces continuu a sistemului educaional, pentru atingerea strii optime n
dezvoltarea personal, social, fizic i intelectual a fiecrui copil ce va fi dat, sub
form de produs, societii.
Este o cerin a societii romneti
Este o cerin a orientrii spre performan i creterii competitivitii colii
Este o cerin expres a integrrii Romniei n Uniunea European
Calitatea este dependent de valorile societii n care funcioneaz sistemul respectiv
de educaie.
Valorile calitii n educaie ar putea fi: democraia, umanismul, echitatea, autonomia
moral i intelectual, calitatea relaiilor interpersonale, progresul comunitii,
inseria optim social i profesional etc.
Valorile care fundamenteaz definirea calitii n educaie
Scoala comunic/ transmite cultura/ civilizaia;
Scoala urmrete satiafacerea nevoilor i intereselor imediate ale educabililor
Scoala rspunde nevoilor sociale/ comunitare.
EDUCAIA DE CALITATE
13

Se bazeaz pe inovaie i diversificare;

Este oferit de instituiile responsabile;
Este promovat de lideri educaionali;
Respect autonomia individual i are la baz autonomia instituional;
Este orientat pe rezultate;
Este centrat pe clieni i beneficiarii serviciilor educaionale;
Asigur participarea actorilor educaionali i valorizeaz resursele umane;
nelege interdependena dintre furnizorii i beneficiarii implicai n oferta de educaie.
MANAGEMENTUL CALITII
Are ca scop principal orientarea spre performan a instituiei pe toate domeniile
activitii acesteia.
Se bazeaz pe un sistem de organizare intern ce presupune:
o orientarea ctre client
o leadership
o abordarea bazat pe proces
o mbuntirea continu
o implicarea i responsabilizarea personalului
o abordarea pe fapte n luarea deciziilor
o relaii reciproc avantajoase.
Vizeaz crearea ncrederii clienilor i celorlali parteneri privind capacitatea i
disponibilitatea
instituiei
de
le
ASIGURAREA CALITII EDUCAIEI

Sunt avute n vedere 3 domenii:
14
satisface
cerinele
ateptrile.

Capacitatea instituional
Eficacitatea educaional:
o
Proiectarea obiectivelor i rezultatelor;
Organizarea cadrului de realizare a nvrii;
Procesul de nvmnt;
Calitatea documentelor colare;
Resurse umane;
Resurse curriculare;
Relaia cu comunitatea i parteneriate.
Managementul calitii
Se face de ctre:
Actorii educaionali (cadrele didactice, elevii, prinii, conducerea colii, comunitatea
etc.) cu rol n producerea i generarea educaiei de calitate;
CEAC rol n asigurarea calitii i n evaluarea intern a calitii educaiei;
Inspectoratul colar rol n controlul calitii;
ARACIP rol de evaluare extern a calitii educaiei.
DE CE AVEM NEVOIE DE CALITATE N EDUCAIE?
UNITILE DE NVMNT pentru:
A face fa concurenei din mediul educaional, n condiiile finanrii pe elev impuse
de procesul de descentralizare;
A se bucura de prestigiu n plan local, regional, naional, european;
A obine un scor favorabil la compararea cu alte uniti de nvmnt din aceeai
categorie;
15

A revigora ncrederea n coala i n educaia din Romnia, ca mijloc de promovare

social, att pe piaa muncii intern ct i extern.
CADRELE DIDACTICE pentru:
- a-i consolida recunoaterea social i statusul profesional;
- a obine un salariu mai bun;
- a se bucura de ncrederea elevilor i prinilor;
- a revigora n Romnia valoarea respect
ELEVII pentru:
- a juca, prin competenele obinute, un rol activ pe piaa forei de munc;
- a selecta instituia de nvmnt potrivit i a candida cu succes pentru continuarea studiilor;
- a se integra cu succes n societatea cunoaterii i a face fa schimbrii.
PRINII pentru:
- a avea ncredere c coala aleas
determin progresul copiilor lor;
- a fi sigur c educaia oferit este relevant pentru viitorul copiilor lor.
COMUNITATEA pentru:
- a avea ncredere c coala determin progresul n zon;
- a avea for de munc calificat, competitiv pentru agenii economici din zon.
16

AUTOEVALUAREA
Modalitatea esenial de asigurare a calitii prin care instituia colar i evaleaz
ea nsi performana;
Este un pas iniial, benefic i util, cu scopul de a asigura dezvoltarea, creterea i nu de
a sanciona;
Asigur autoreglarea, optimizarea i revizuirea funcionrii i dezvoltrii instituiei;
Reprezint asumarea real a rezultatelor ei de ctre toi cei implicai;
Un proces sistematic i progresiv de evaluare n care furnizorul de EFP colecteaz i
analizeaz dovezile pentru a formula judeci asupra performanei proprii n raport cu
obiectivele stabilite;
Se refer la toate aspectele activitii furnizorului EFP, dar vizeaz n special calitatea
i standardul experienei de nvare i rezultatele elevilor;
Se refer la toate principiile de calitate i la toi descriptorii de performan din cadrul
de autoevaluare a furnizorului EFP;
Trebuie s in cont de strategiile naionale i politicile guvernamentale de
mbuntire.
Monitorizarea rezultatelor este fcut permanent de ctre: cadre didactice, elevi,
prini, responsabilii comisiilor metodice, CEAC, director prin proceduri comune, cunoscute.
3. ALTERNATIVE EDUCAIONALE
Pedagogia Waldorf
Prima scoala care a propus o alternativa sistemului educational clasic a fost scoala Waldorf.
Intemeiata de catre Rudolf Steiner la Stuttgart, ca urmare a sugestiei facute de conducatorul
17

fabricii de tigarete Waldorf Astoria, pentru copiii salariatilor, Rudolf Steiner va pune bazele
pedagogiei Waldorf.
In Romania dupa 1991, Ministerul Educatiei si Cercetarii recunoaste pedagogia Waldorf ca
alternativa educationala.
Esenta pedagogiei Waldorf:
-
copilul este privit ca o fiinta care-si poate poarta telul in sine, fiind alcatuita din trup,
suflet si spirit, si nu doar rezultat al ereditatii;
baza pedagogiei Waldorf este cunoasterea omului si mai ales a copilului in cele doua
momente dificile, respectiv 9 si 9-13 ani (adevarate treceri ale rubiconului);
exploatarea fortelor spirituale si creative din fiecare copil;
planul de invatamant elaborat in concordanta cu aceste particularitati;
respectarea ritmului individual al fiecarui copil;
spiritul de initiativa, creativitatea, mobilitatea in gandire sunt cai spre libertatea

omului;
n cadrul acestei metode de educatie se pune accent pe autoritatea dascalului in fata

elevilor.
Spre deosebire de sistemul traditional aplicat la noi in Romania, waldorf isi propune o
sensibilizare a factorului educational, insa avnd n vedere urmatoarele aspecte:
- societatea romaneasca se afla inca in plina tranzitie i poate fi refractara la ceea ce este
nou;
- sursele de documentare si informare care se potrivesc acestui tip de educatie sunt inca
putine;
- impedimentul este constituit de lipsa banilor, sistemul traditional, unde invatamantul este
gratuit, fiind preferat.
18

Pedagogia Freinet
Dupa 1989, o a doua forma de invatamant alternativ propusa sistemului traditional este
Pedagogia Freinet.
Desi in vest astfel de structuri si incercari de liberalizare a actului educational se regasesc
inca din anul 1889 cand la Abbotsholme ia fiinta o scoala pe care Cecil Roddie a denumit-o
"New School", iar mai apoi in perioada interbelica Belgia, Austria, Turcia, pun in practica si
dezvolta acelasi tip de scoala, la noi in tara aceste tendinte se vor observa doar dupa 1989.
Esenta pedagogiei Freinet va avea in centrul sau individul precum si relatiile sale
interumane.
Tipologia educatiei promovate de Freinet este invatarea centrata pe rezolvarea unor
probleme de catre grupurile de copii aflate sub indrumarea cadrelor didactice. Cousinet
considera munca in grupuri mici drept mijlocul fundamental de educatie. Formarea
grupurilor se face la alegerea copiilor si dureaza 3-4 saptamani. Neinterventia educatorului
ii va permite copilului sa constientizeze pentru prima data valoarea sa ca membru al unui
grup
ca
si
valoarea
celor
cu
care
colaboreaza.
In acest caz rolul educatorului se va limita doar la:

-
organizarea materialelor necesare educatiei;
asigurarea si mentinerea climatului de incredere;
cultivarea increderii in parerile celorlalti.
Principalele caracteristici ale acestui sistem s-au concretizat in tehnici denumite generic dupa
autorul lor: Freinet.
19

Acest tip de educatie are in centrul sau copilul, cu nevoile sale firesti, scoala asigurand acestui
copil continuitatea cu valorile trecutului. Dewey se intreba daca scoala este o manastire, un
atelier sau un laborator. Munca este pentru copil cea care transforma si conduce la creatie.
Elevul va fi cel care va dezvalui interesele sale fiind lasat liber si doar coordonat in punctele
esentiale va dobandi increderea in sine si va actiona conform propriilor sale opinii. Literatura
de specialitate din strainatate observa de-a lungul timpului aplicabilitatea acestui tip de
pedagogie la ciclul primar, gimnazial, liceal.
Putem concluziona in privinta avantajelor aplicabilitatii acestui sistem ca rolul educatorului
este doar unul coordonator. In cea mai mare parte educatorul este doar un observator atent
care dirijeaza si coordoneaza activitatile elevilor sai.
Step by Step
Alternativa educationala Step by Step adera prin modelele pe care le dezvolta la principiile si
practicile unui invatamant democratic. In Romania sistemul a fost introdus in 1994 sub numele
de Head Start. Programul a fost conceput dupa modelul introdus in SUA in anii 1960, fiind un
program educational de reforma care promoveaza metodele de predare - invatare centrate pe
copil, precum si implicarea familiei si comunitatii in organizarea si dirijarea muncii copilului.
Principalele
caracteristici
ale
educatiei
Step
by
Step
sunt:
- abordarea unor metode de predare adecvate;
- predarea tematicii bazata pe individualitate;
- centrele de activitate din clasa vor fi delimitate atat fizic cat si prin procesul de invatare citire, scriere, matematica, stiinte, descoperite de fiecare elev in parte.
20

BIBLIOGRAFIE
Agentia Nationala Socrates, Combaterea esecului scolar: o provocare pentru constructia
europeana,
Bucuresti,
Editura
Alternative,
1996.
BARZEA,
C.,
Arta
si
stiinta
educatiei,
Bucuresti,
EDP,1995.
BARZEA, C., (coord), Reforma nvatamntului n Romnia: conditii si perspective, Bucuresti,
Institutul
de
Stiinte
ale
Educatiei,
1993.
BOTKIN, J., W., ELMANDJRA, M., MALITA, M., Orizontul fara limite al nvatarii, Bucuresti,
Editura
Politica,
1981.
DAVE, R.H. (subred.), Fundamentele educatiei permanente, Bucuresti, EDP, 1991.
CRISTEA, S., Fundamentele pedagogice ale reformei nvatamntului, EDP, 1994.
FAURE, E., (si colab.), A nvata sa fii. Un raport UNESCO, Bucuresti, EDP, 1982.
MARGA, A., Educatia n

tranzitie,
Cluj-Napoca,
Editura
Dacia, 1999.
MIROIU, A., (coord.), nvatamntul romnesc azi. Studii de diagnoza, Iasi, Editura Polirom,
1998.
NEACSU, I. (coord.), Scoala romneasca n pragul mileniului III, Bucuresti, Editura Paideia,
1997.
PAUN, E., Educatia si dezvoltarea sociala n domenii ale pedagogiei (coord. S., STANCIU),
Bucuresti,
EDP,
1983.
Xxx,
Problematica
reformei,
Revista
de
pedagogie,
nr.
1-2/1993.
STANCIU, I., GH., Scoala si doctrinele pedagogice n secolu1 XX, Bucuresti, 1995.
TOMAS, J., Marile probleme ale educatiei n lume, Bucuresti, EDP, 1977.
VAIDEANU, G., Educatia la frontiera dintre milenii, Bucuresti, Editura Politica, 1988.
VAIDEANU,
G.,
UNESCO-50-EDUCATIE,
Bucuresti,
EDP,
1996.
VLASCEANU, L., Decizie si inovatie n nvatamnt, Bucuresti, EDP, 1979.
xxx Curriculum National. Cadru de referinta, MEN - CNC, Bucuresti, Editura Corint, 1998.
xxx Programe scolare pentru nvatamntul primar, MEN-CNC, Corint, 1998.
xxx Planuri - Cadru de nvatamnt pentru nvatamntul preuniversitar, MEN, Editura Corint,
Bucuresti, 1999.
21

Suport de Curs

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Suport de Curs

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Programul: Specialiti n mananagement curricular

Modulul: Leadrshipul excelenei-aciuni de succes n mediul educaional

Istoria managementului a nsemnat, pe de o parte, o cretere a complexitii muncii

Programul: Specialiti n mananagement curricular

Programul: Specialiti n mananagement curricular

3. Reprezentarea - reprezentarea grupului / echipei i a scopurilor sale n interiorul i exteriorul

Dup cum se vede, "competena uman" a

leadreship - aa cum sunt ele vzute de Robert

- Controleaz i optimizeaz ceea ce exist deja.

- Schimb ceea ce exist n ceea ce e necesar.

- ntreab, de regul, "cum ?"

- ntreab, de regul. "ce", "de ce" i "cine" ?

Programul: Specialiti n mananagement curricular

Acelai R. Gilbreath sintetizeaz i ateptrile oamenilor fa de lideri - foarte multe vizibile i n

Ca urmare, liderii sunt sftuii:

Programul: Specialiti n mananagement curricular

TEMA PENTRU PORTOFOLIU

Programul: Specialiti n mananagement curricular

Programul: Specialiti n mananagement curricular

6. Managerul definete limitele i cere echipei/grupului s decid;

Modelul lui Tannenbaum i Schmidt este unidimensional - interesnd numai raportul de

Programul: Specialiti n mananagement curricular

Iat, pe scurt, o caracterizare a acestor stiluri:

Programul: Specialiti n mananagement curricular

Este important sa realizam ca aceste modele opereaz la doua niveluri diferite :

Programul: Specialiti n mananagement curricular

Programul: Specialiti n mananagement curricular

Non-asertivitatea caracterizeaz comportamentul unui manager care simte c drepturile

2. MANAGEMENTUL RESURSELOR UMANE IN SCOAL

Programul: Specialiti n mananagement curricular

Programul: Specialiti n mananagement curricular

EFICIENTIZAREA RESURSELOR UMANE PRIN MANAGEMENTUL CALITII

Programul: Specialiti n mananagement curricular

Se bazeaz pe inovaie i diversificare;

ASIGURAREA CALITII EDUCAIEI

Programul: Specialiti n mananagement curricular

Proiectarea obiectivelor i rezultatelor;

Organizarea cadrului de realizare a nvrii;

Calitatea documentelor colare;

Relaia cu comunitatea i parteneriate.

Programul: Specialiti n mananagement curricular

A revigora ncrederea n coala i n educaia din Romnia, ca mijloc de promovare

Programul: Specialiti n mananagement curricular

Programul: Specialiti n mananagement curricular

exploatarea fortelor spirituale si creative din fiecare copil;

planul de invatamant elaborat in concordanta cu aceste particularitati;

respectarea ritmului individual al fiecarui copil;

spiritul de initiativa, creativitatea, mobilitatea in gandire sunt cai spre libertatea

n cadrul acestei metode de educatie se pune accent pe autoritatea dascalului in fata

Programul: Specialiti n mananagement curricular

In acest caz rolul educatorului se va limita doar la:

organizarea materialelor necesare educatiei;

asigurarea si mentinerea climatului de incredere;

cultivarea increderii in parerile celorlalti.

Programul: Specialiti n mananagement curricular

- predarea tematicii bazata pe individualitate;

Programul: Specialiti n mananagement curricular

MARGA, A., Educatia n

S-ar putea să vă placă și