Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Carte Consiliere Educationala Coord Adriana Baban
Carte Consiliere Educationala Coord Adriana Baban
Cuvnt nainte
Copil nseamn orice persoan din lume n vrst de pn la 18 ani. Toi copiii au
aceleai drepturi. Nici un copil nu trebuie s fie victima vreunei discriminri. La baza
Conveniei Naiunilor Unite cu privire la Drepturile Copilului se afl interesul major al
copilului.
Drepturile fundamentale ale copilului:
Orice copil are dreptul la dezvoltare fizic i psihic armonioas (articolul 6)
Orice copil are dreptul de a-i exprima opiniile n toate chestiunile care l privesc (articolul
12-15)
Orice copil are dreptul de a fi protejat mpotriva violenei fizice i psihice i mpotriva
oricrei forme de maltratare (articolul 19)
Orice copil are dreptul la educaie; educaia trebuie s pregteasc copilul pentru via, s i
dezvolte respectul pentru drepturile omului, s l formeze n spiritul nelegerii i toleranei
(articolul 28-29)
Orice copil are dreptul la protecie mpotriva folosirii drogurilor (articolul 33)
Orice copil are dreptul la protecia mpotriva exploatrii sexuale, a abuzului sexual,
mpotriva prostituiei i a pornografiei (articolul 34)
Nici un copil nu trebuie supus unor tratamente crude sau degradante (articolul 37)
Orice copil care a fost supus abuzului fizic i psihic are dreptul la refacere fizic i psihic i
la reintegrare social (articolul 39)
Capitolul 1
ROLUL CONSILIERII EDUCAIONALE N PROCESUL FORMATIV
1.1 nvmnt tradiional vs. nvmnt modern
Reforma nvmntului n Romnia subliniaz importana comutrii accentului de pe
latura informativ a procesului educativ spre cea formativ, att de deficitar pn nu
demult.Invmntul de tip tradiional se focalizeaz pe aspectele cognitive ale elevului,
urmrind preponderent pregtirea lui secvenial pe discipline colare. Se ignor astfel
armonizarea laturii cognitive a persoanei cu cea afectiv, atitudinal i comportamental. ntrun astfel de cadru educaional elevul este tratat ca un "recipient" pentru informaii i mai puin
ca o persoan real, cu individualitate i reacii emoionale determinate de tribulaiile unei
personaliti n formare. coala risc s devin astfel un mediu artificial, rupt de exigenele i
presiunile vieii reale.
nvaamantul romnesc trebuie s aib ca scop nu doar absolveni bine informai, ci
formarea de persoane cu resurse adaptative la solicitrile sociale i psihologice ale vieii, cu
un sistem axiologic ferm conturat. n fapt, scopul ultim al educaiei este pregtirea pentru
via a elevului. Conceperea colii ca o instituie social cu funcii multiple, apt s rspund
3
eficient nevoilor psihologice i sociale ale elevului, s asigure cadrul optim pentru starea sa
de bine, pentru diminuarea i prevenirea tulburrilor de adaptare specifice vrstei, pentru
formarea unor ceteni responsabili ai societii civile, este vital. Sistemul de nvmnt
romnesc nu este nc n totalitate pregtit s rspund noilor exigene impuse de tipul de
societate democratic spre care Romnia tinde, i nici schimbrilor de esen pe care le aduce
noul secol pe ntregul mapamond. Conservatorismul, depersonalizarea, intelectualismul i
antihedonismul, autoritarismul i obediena, elitismul i inegalitatea de anse, segregarea
colii de persoan, familie, comunitate i societate sunt doar cteva dintre tarele
nvmntului romnesc care mai persist din nefericire i astzi.
1.2. Nevoia de consiliere educaional
Creterea numrului de eecuri i abandonuri colare, de comportamente delicvente
sau nesntoase, de tulburri emoionale n rndul elevilor, reprezint indicatori ai faptului c
coala trebuie s fac mult mai mult n aceast direcie. Pentru a rspunde acestor nevoi
reale, Ministerul Educaiei i Cercetrii propune prin noul Curriculum Naional introducerea
disciplinei opionale, Consilierea i Orientarea, pentru toate cele trei nivele de colarizare:
primar, gimnazial i liceal. Noua disciplin vine n ntmpinarea nevoilor fundamentale ale
oricrui copil i adolescent: cunoaterea de sine i respectul de sine, de a comunica i a se
relaiona armonios cu ceilali, de a poseda tehnici de nvare eficient i creativ, de luare de
decizii i rezolvare de probleme, de a rezista presiunilor negative ale grupului. Formarea unui
stil de via sntos, integrarea sexualitii n maturarea emoional, controlul stresului,
dobndirea de repere n orientarea colar i profesional sunt condiii eseniale pentru
dezvoltarea armonioas a personalitii elevului.
Profesorul trebuie s vad n elev i altceva dect recipientul informaiilor pe care le
transmite. Disciplina de Consiliere i Orientare ofer cadrul formal n care profesorul poate
s lucreze nu doar cu dimensiunea raional-intelectiv a elevului dar i cu cea afectiv,
motivaional, atitudinal i social. Prin aceasta nu dorim s subliniem c formarea i
dezvoltarea complex a elevului trebuie s se realizeze doar n cadrul orelor de Consiliere i
Orientare; dup cum este departe de noi intenia de a diminua rolul formativ complex al
celorlalte discipline colare. Totui, Consilierea i Orientarea este disciplina de nvmnt
care i propune explicit acest scop. Disciplina Consiliere i Orientare reprezint una din
modalitile eseniale prin care coala trebuie s i urmeze scopul primordial: de proces
formativ centrat pe elev, capabil s valorizeze tipuri diverse de elevi i abiliti, s rspund
nevoilor comunitii i s infuzeze societatea cu persoane competente pentru viaa privat,
profesional i public. Relevana problematicii abordate prin disciplina Consiliere i
Orientare explic numrul foarte mare de elevi, profesori i prini care opteaz pentru ea.
Activitile implicate de Consiliere i Orientare au loc n condiiile unui relativ vid
informaional i formativ. Disciplina implic o formare specific a profesorilor n scopul
abordrii corecte i flexibile a tematicilor. Pregtirea universitar a viitorilor profesori pentru
cariera didactic nu ofer cursuri care s furnizeze suport informaional i formativ relevant
pentru Consiliere i Orientare.
CINE?
Consiliere educaional
Profesorul abilitat pentru
activitile de consiliere educaional
orientare i dirigenie
UNDE?
GRUP
INT
Consiliere psihologic
Psihologul colar
n cadrul orelor de consiliere
In cabinetul de consiliere
TEMATICA
Consilierea n probleme:
- emoionale (anxietate, depresie);
- comportamentale (agresivitate,
hiperactivitate) ;
- de nvare (eec colar, de abandon
colar)
Dezvolt proiecte de prevenie
(prevenia suicidului)
Terapie individual i de grup
Realizeaz cursuri de
informare i formare pentru profesori i
prini pe teme de psihologie
educaional i promovarea sntii.
Realizeaz materiale
informative pentru elevi, prini i
profesori
Consiliere vocaional
Formeaz elevii-consilieri pentru
programele de "peer counseling"
Intervenie n situaii de criz (divor,
boal, decesul printelui)
Materiale informative pentru
mass-media
Cercetare n domeniul
consilierii
Elaboreaz metode de
evaluare
Capitolul 3
PRINCIPII I METODE DE CONSILIERE
3.1. Pregtirea consilierului
Consilierea este un proces complex care nu poate fi realizat intuitiv sau dup simul
comun. Consilierea ncorporeaz informaii i metode din mai multe discipline psihologice.
Pregtirea consilierului presupune asimilarea unor repere teoretice i aplicative din
urmtoarele domenii:
psihologia dezvoltrii
psihologia comportamentului
psihologia personalitii
9
psihologia sntii
psihologia social teorii i tehnici de consiliere autocunoatere
Totodat, consilierea implic dezvoltarea unor atitudini i abiliti fundamentale, fr de care
procesul de consiliere nu poate duce la efectele conturate de nsi obiectivele consilierii
3.2. Atitudinile consilierului
Procesul de consiliere implic o relaie special ntre consilier i elevi, relaie bazat
pe responsabilitate, confidenialitate, ncredere i respect. Profesorul consilier are obligaia
de a proteja interesele elevului/elevilor. Orice proces de consiliere trebuie s nceap prin
asumarea de ctre consilier a responsabilitii respectrii unui sistem de valori i coduri
stabilite de asociaiile de specialitate. Sistemul de valori al consilierului se fundamenteaz pe
filozofia psihologiei umaniste i a nvmntului centrat pe elev.
Filozofia relaiei dintre consilier i elevi se bazeaz pe dou asumpii fundamentale:
1."Toate persoanele sunt speciale i valoroase pentru c sunt unice." Profesorul-consilier
faciliteaz contientizarea de ctre elevi a conceptului de unicitate i de valoare
necondiionat ale oricrei persoane.
2."Fiecare persoan este responsabil pentru propriile decizii. "Persoanele i manifest
unicitatea i valoarea prin deciziile pe care le iau. Unul din obiectivele orelor de consiliere
este acela de a-i nva pe elevi s ia decizii responsabile i s-i asume consecinele
aciunilor lor. Profesorii-consilieri au obligaia de a respecta confidenialitatea informaiilor
primite n timpul orelor de consiliere. Dezvluirea informaiilor trebuie fcut numai cu
acordul explicit al elevului/elevilor.
Atitudinile fundamentale ale consilierului, n absena crora procesul de consiliere nu
i atinge scopul formativ, sau chiar mai mult, poate avea consecine contrare. Acestea sunt:
3.2.1. Acceptarea necondiionat: este atitudinea care are la baz urmtoarele principii:
fiina uman este valoroas i pozitiv prin esena sa, are capacitatea sau potenialul de a"
face alegeri responsabile, are dreptul s ia decizii asupra vieii personale i de a-i asuma
propria via. Acceptarea este atitudinea de recunoatere a demnitii i valorii personale ale
elevilor, cu punctele lor tari sau slabe, caliti sau defecte, atitudini pozitive sau negative,
interese constructive sau sterile, gnduri, triri sau comportamente, fr a critica, judeca,
controla i mai ales fr a condiiona aprecierea - "Te voi aprecia, dac ...". Acceptarea
necondiionat este premisa fundamental a procesului de dezvoltare personal i de
optimizare a funcionrii persoanei. Valorizarea elevilor nu trebuie s fie condiionat de
grupul social de apartenen, de ras, sex, religie, nivelul performanelor colare, valori i
atitudini personale, comportamente.
Acceptarea necondiionat nu este echivalent cu aprobarea oricrei atitudini sau a
oricrui comportament, cu neutralitate sau ignorare, cu simpatie i toleran. Acceptarea unei
persoane nu presupune nici aprobarea nici dezaprobarea a ceea ce spune sau simte persoana.
Este acceptarea modului n care persoana simte sau crede n mod diferit de ceilali. Nu este
indicat utilizarea evalurilor de genul: "nu ar trebui s simi aa", "bieii nu trebuie s
plng", "fetele nu se poart niciodat aa". Riscul aprobrii sau dezaprobrii este c elevul
10
11
3.2.2. Empatia: este abilitatea de a te transpune n locul unei alte persoane. Empatia nu este
echivalent cu identificarea cu o alt persoan, situaie n care se preia modul ei de gndire,
de relaionare atitudinal, emoional i comportamental. Empatia este abilitatea de a
nelege modul n care gndete, simte i se comport o alt persoan. Empatia este atitudinea
de a fi "cu" persoana i nu "ca" persoana cealalt. Un indicator al empatiei este sentimentul
elevului c este neles i acceptat. Empatia nu trebuie confundat cu mila sau compasiunea
fa de o alt persoan n dificultate. Nimnui nu i face plcere s fie comptimit, chiar dac
sentimentul este sincer. Empatia nseamn "a fi alturi" de persoan, atitudine care faciliteaz
exprimarea emoiilor, convingerilor, valorilor i mbuntete comunicarea dintre profesor i
elev. Empatia se dezvolt prin nsuirea abilitilor de comunicare verbal i nonverbal,
urmrind cteva sugestii:
utilizarea foarte rar a ntrebrilor nchise care mpiedic comunicarea: ex. "De ce ai
fcut... ?";
utilizarea ntrebrilor deschise care faciliteaz comunicarea: "Ai putea s-mi spui mai
multe despre acel eveniment...?";
ascultarea interlocutorul sau interlocutorilor;
evitarea moralizrii interlocutorul: "Nu este bine ce ai fcut";
evitarea ntreruperilor n timpul conversaiei: "Prerea mea este c...";
etichetarea este o barier n dezvoltarea unei relaii empatice, distorsioneaz nelegerea:
"Eti cam neserios/distrat/superficial....";
evitarea feed-back-urilor negative: "Rezultatul tu este nesatisfctor";
utilizarea sugestiilor constructive: "Data viitoare va fi mai bine dac vei face...";
evitarea criticii sarcastice: "Eti ridicol....".
Modaliti de mbuntire a comunicrii empatice:
oferirea de rspunsuri scurte, clare i acurate;
acordarea unui timp de gndire nainte de a da un rspuns;
focalizarea pe mesajele transmise de elevi;
utilizarea unei tonaliti potrivite a vocii; un ton plictisit sau dimpotriv, prea intens,
comunic mesajul c este neimportant pentru tine sau iritant;
evitarea n rspuns a clieelor de genul "Multora li se ntmpl s aib dificultatea asta.";
prin aceast exprimare comunicm de fapt elevilor c preocuparea lor pentru problem nu
este att de important;
empatia nu este simpatie; ntr-o relaie de simpatie ne place persoana i avem tendina de
a o favoriza, de a-i acorda o atenie sporit.
3.2.3. Congruena: se refer la concordana dintre comportamentul consilierului i
convingerile, emoiile i valorile sale personale. Cu alte cuvinte, congruena definete
autenticitatea comportamentului persoanei. Este indicat s nu exprimm convingeri i idei n
care nu credem cu adevrat. Decalajul dintre ceea ce simt sau gndesc se va transpune n
maniera fals de exprimare sau de comportament, uor sesizabil de ceilali. Congruena este
generat de acordul dintre convingere, trirea emoional i exprimarea verbal i
nonverbal. Lipsa de autenticitate duce la pierderea relaiei de ncredere cu elevii.
3.2.4. Colaborarea: este abilitatea consilierului de a implica persoana sau grupul de
persoane (clasa de elevi) n deciziile de dezvoltare personal. Relaia este de respect i
12
cauze sau motive i nu acesta este scopul consilierii. Acest tip de ntrebri sunt asociate cu
sentimentul de vin. ntrebarea "De ce ai fcut aa sau de ce ai luat decizia X?" este asociat
n mintea unui elev cu "De ce ai fcut un lucru aa de prostesc?'. ntrebrile "de ce?" i fac pe
cei interogai s fie defensivi i s nu mai comunice; n situaiile n care suntem ntrebai de
ce am reacionat "aa" ne simim obligai s gsim explicaii logice sau scuze pentru
comportamentul nostru. n loc de a folosi ntrebarea "de ce?" se recomand folosirea
ntrebrilor deschise de genul "Aiputea s-mi descrii situaia X ?". De cele mai multe ori e
mult mai greu s afli de ce ai fcut un anumit lucru dect s rspunzi la ntrebarea "Ce s-a
ntmplat?". Aceast ntrebare se focalizeaz pe comportamentul prezent i permite elevului
i consilierului s analizeze ceea ce se ntmpl n momentul de fa. ntrebrile ipotetice
sunt utile pentru vizualizarea consecinelor pozitive sau negative ale unor aciuni i pentru
luarea n considerare a unor alternative diferite de aciune (ex. n planificarea vieii i a
carierei). ntrebri de genul "Cum ai vrea s fii peste 5 ani?", "Dac ai fi o floare, ce ai f?",
"Dac clasa ta ar f un instrument muzical, care ar fi acela?" sunt utile n abordarea de
nceput a unor teme ca stima de sine, conflictul, luarea deciziilor. Ele asigur elevilor o stare
de confort prin abordarea ipotetic a problemei i nu prin focalizri specifice sau individuale.
ntrebrile deschise sunt acele ntrebri care comunic interlocutorului c este ascultat i
consilierul este interesat de informaiile pe care le aude. Aceste ntrebri l ajut pe
interlocutor s-i exprime atitudinile, valorile, sentimentele i opiunile asupra unei probleme
abordate. Prin urmare, este indicat s se utilizeze n cea mai mare msur ntrebrile
deschise. ntrebrile deschise faciliteaz procesul de comunicare prin invitaia de a descriere
situaia: "Ai putea s-mi spui mai multe despre ... ?", "Pois descrii situaia X?".
Sugestii pentru folosirea corect a ntrebrilor adresate elevilor:
Folosii ntrebri care nu conin fraze lungi.
Folosii cuvintele pe care le prefer elevul.
Nu repetai ntrebrile pe care copiii nu le-au neles pentru c pot induce sentimentul c au
fcut o greeal; reformulai ntrebarea.
Nu reacionai la fiecare rspuns cu o nou ntrebare.
3.3.4. Oferirea de feed-back: oferirea unui feed-back eficient este o abilitate care susine
comunicarea dintre profesor i elev. Recomandri pentru oferirea de feed-back:
Feed-back-ul se va focaliza pe aspectele pozitive; el trebuie s fie constructiv i nu
distructiv. Scopul este de a-1 susine i ajuta pe elev i nu de a-1 evalua sau judeca.
Feed-back-ul trebuie s fie specific i concret, focalizat pe un comportament specific i nu
pe unul general. Exprimrile vagi sau referirile indirecte la comportamentul n general sau la
persoan nu l ajut pe elev.
Feed-back-ul trebuie s fie descriptiv, i nu evaluativ sau critic. Se recomand evitarea
cuvintelor "bun" sau "ru" i a cuvintelor care deriv din ele pentru c nu spun nimic de
comportamentul specific pe care trebuie s i-1 dezvolte.
15
Feed-back-ul trebuie oferit pentru acele comportamente i atitudini care pot fi schimbate.
Feed-back-ul trebuie s ofere alternative comportamentale; dac se ofer feed-back pentru
acele aspecte care nu pot fi schimbate, consecina imediat va fi o stare de conflict i
tensiune emoional trite de elev.
Feed-back-ul trebuie oferit imediat pentru ntrirea comportamentului i nu dup o
perioad de timp.
Feed-back-ul trebuie s se adrese comportamentului persoanei i nu persoanei n
general.
3.3.5. Furnizarea de informaii: profesorul-consilier identific pe parcursul orelor de
consiliere i orientare care sunt cunotintele,- atitudinile i abilitile pe care le au elevii- n
funcie de acurateea informaiilor dobndite profesorul ofer informaii noi, corecte (de
exemplu, informaii despre droguri, boli cu transmitere sexual). Informaiile trebuie
transmise ntr-o manier care duce la nelegerea acestora. Atunci cnd se constat lacune
informaionale este important ca profesorul s nu ofere un feed-back negativ elevilor n
legtur cu aceste omisiuni sau distorsiuni, s nu critice persoana care le-a exprimat. Acest
comportament duce la blocarea comunicrii i astfel profesorul nu mai are posibilitatea de a
ncuraja atitudinea de curiozitate i nevoia de cunoatere din partea elevilor. Nu procesul de
evaluare a cunotinelor este important n consiliere. Important este cadrul i maniera
interactiv de a furniza informaiile necesare, astfel ca elevul s poat lua decizii
responsabile. Recomandri cu privire la furnizarea informaiilor:
Folosii un limbaj comun cu cel al elevului.
Transmitei informaii care sunt corecte.
Explorai mpreun alternativele unei teme, fr a le oferi ca fiind singurele soluii pentru
acea problem;
nvai elevul s caute singur informaii i s le evalueze critic.
Analizai i modificai mpreun cu elevii informaiile incorecte pe care acetia le dein,
oferind argumente pe care le neleg i le accept.
Oferii informaii suficiente pentru decizii responsabile.
3.3.6. Parafrazarea: este abilitatea de reformulare a ceea ce ni se pare esenial n mesaj. Are
ca obiectiv clarificarea aspectelor legate de subiectul sau tema n discuie. Parafrazarea se
realizeaz prin utilizarea unor fraze care comunic elevilor c mesajul a fost neles: "Ceea ce
spui tu se refer la ..." "Cu alte cuvinte ... ". Parafrazarea permite totodat i profesorului s
i clarifice dac a neles corect mesajul transmis de elevi. Este important ca profesorul s nu
utilizeze alte cuvinte sau informaii, pe care elevii nu le-au transmis n mesaj, pentru a nu da o
interpretare personal a mesajului i pentru a nu influena direcia comunicrii.
Recomandri pentru utilizarea parafrazrii:
Evitai s definii problemele n locul elevilor.
Nu judecai i nu minimalizai ceea ce v comunic elevii.
16
17
piramid a nvrii active (figura 3.1) ilustreaz cu claritate tipurile de metode care se impun
a fi utilizate pentru activitile de consiliere.
Metodele interactive de grup, de tipul nvare prin cooperare, nvare prin descoperire,
problematizare, dezbatere, jocurile de rol sunt cele mai eficiente pentru atingerea obiectivelor
activitilor de consiliere. Interaciunea profesor-elev i mai ales elevi-elevi reprezint
principiul fundamental al oricrei metode de lucru n consiliere. Elevii trebuie s fie deprini
s respecte regulile de comunicare i munc n grup.
20% din ceea ce citim
30% din ceea ce auzim
40% din ceea ce vedem
50% din ceea ce spunem
60% din ceea ce facem
90% din ceea ce vedem, auzim, spunem i punem n practic NVM I REACTUALIZM
Reguli de comunicare i interaciune:
Fiecare opinie trebuie ascultat
Nimeni nu este ntrerupt
Toate ntrebrile au rostul lor
Nimeni nu este ridiculizat
Fiecare are dreptul s nu participe activ
Nimeni nu este criticat i moralizat
Fiecare are dreptul s fie ascultat
Nimeni nu este blamat
Nimeni nu este obligat s-i exprime punctul de vedere
Nimeni nu este judecat i etichetat
Nimeni nu monopolizeaz discuia
Tabel 3.3. Ci de comunicare neadecvate n consiliere
VERBALE
NON-VERBALE
A da sfaturi
A nu privi interlocutorul n ochi
A face moral
A zmbi sarcastic sau batjocoritor
A culpabiliza
A te ncrunta
A comptimi
A csca n faa elevilor
A utiliza ntrebarea DE CE?
A folosi un ton ridicat
A divaga de la subiect
A vorbi prea repede sau prea ncet
A fi sarcastic
A te uita frecvent la ceas
19
A fi ironic
A te uita pe geam, pe perei
A avea o atitudine autoritar, de superioritate
A gesticula exagerat
Metodele i tehnicile de lucru cele mai eficace pentru activitile de consiliere sunt redate n
tabelul 3.4. Trebuie s reinem c nici o metod nu este perfect i infailibil. Important este
adaptarea metodei sau tehnicii utilizate la obiectivele pe care le urmrim. Dac obiectivele
activitii sunt neclare i confuze atunci nici metodele utilizate nu vor avea efectul dorit.
Tabel 3.4. Metode i tehnici de lucru n consiliere
Brainstorming Dezbaterea n grupuri i perechi Problematizarea Jocul de rol Activiti
structurate Activiti ludice de relaxare Exerciii de nvare Vizionare de filme i comentarea
lor Punere n situaie Reflexia Argumentarea Comentarea unor texte i imagini Completarea
de fie de lucru i scale de autoevaluare Realizarea de colaje, postere, afie, dese Imaginarea
de situaii Evaluarea unor situaii problematice Elaborarea de proiecte Elaborare de portofolii
Studiu de caz Prelegerea
Metode de facilitare a interaciunii i comunicrii dintre elevi
Exerciiile facilitatoare, numite i exerciii de "nclzire" sunt utilizate n general la
nceputul oricrei ore de consiliere. Aceste exerciii se folosesc n scopul realizrii unei
atmosfere relaxante i dezinhibate, care s faciliteze abordarea unor teme mai complexe.
Totodat ele ajut la spargerea barierelor n relaionarea interpersonal i n comunicare.
Jocul cu portocala: toi elevii se aeaz n cerc. Se trece pentru nceput portocala sau
mingea din mn n mn; ulterior portocala se trece de la elev la elev, prinznd-o cu ajutorul
gtului.
Simbolul: fiecare elev i scrie prenumele pe o bucat de hrtie i un semn caracteristic
pentru el (un desen reprezentativ), i prinde hrtia n piept cu un ac de gmlie. Fiecare elev
se prezint clasei, explicnd semnificaia simbolului ales.
Ionel a spus s ...: un elev voluntar d comenzi celorlali elevi. Ei trebuie s rspund numai
dac elevul conductor spune "Ionel a spus s ...". Intre comenzile obinuite ("Ionel a spus s
stai ntr-un picior!") voluntarul va spune i una sau dou comenzi neobinuite, neacceptabile
("Ionel a spus s-i dai o palm colegului.").
Ghicirea unui cuvnt: un elev se gndete la un cuvnt, iar colegii lui trebuie s-1
identifice prin ntrebri nchise i deschise.
"Picasso": un voluntar deseneaz o figur abstract pe tabl. Fiecare elev trebuie s spun
care este semnificaia figurii pentru el.
ncrederea: fiecare elev i alege o pereche; una dintre persoane conduce perechea i
cealalt se las condus timp de cteva minute prin clas. Persoana condus este legat la
ochi cu o earf. Dup o perioad de timp rolurile se schimb.
20
22
Copilria timpurie (1-3 ani): n cel de-al doilea an de via prinde contur contiina
propriei persoane. Limbajul comprehensiv i limbajul expresiv^se dezvolt n ritm alert.
Sporete i
interesul fa de ceilali copii.
Vrsta precolar (3-6 ani): familia este nc "centrul Universului" pentru copil, dar
tovarii de joac devin la rndul lor din ce n ce mai importani. Sporete fora fizic a
copilului, se mbuntesc abilitile sale motorii fine i grosiere. Independena i
autocontrolul se amplific la rndul lor. Jocul, creativitatea i imaginaia sunt din ce n ce mai
elaborate. Datorit imaturitii cognitive, par s existe o sumedenie de idei "ilogice" despre
lume. Comportamentul este n mare msur egocentric, dar nelegerea perspectivei celorlali
este tot mai accesibil copilului.
Vrsta colar mic (6/7-10/11 ani): prietenii devin cei mai importani pentru copil. Copiii
ncep s gndeasc logic, chiar dac n mare msur gndirea lor este concret.
Egocentrismul lor se diminueaz. Abilitile lingvistice,. precum i cele de memorare se
perfecioneaz. Conceptul de sine capt noi dimensiuni, afectnd stima de sine - evaluarea
pozitiv sau negativ a propriei persoane. Creterea fizic este ncetinit.
Preadolescena-pubertatea (10/11-14/15 ani): au loc modificri de ordin fizic ample,
rapide i profunde. Organismul atinge maturitatea reproductiv, fapt ce i pune amprenta
asupra ntregii viei psihice; se declaneaz o adevrat "furtun hormonal".
Adolescena (14/15-20 ani): cutarea propriei identiti devine nucleul preocuprilor
persoanei. Exist un anumit egocentrisrn_ care persist n unele comportamente, dar n
general se dezvolt capacitatea de a gndire_absract i de a utiliza raionamente tiinifice.
Grupul de prieteni ajut la dezvoltarea i testarea conceptului de sine. Relaiile cu prinii
sunt puse n unele cazuri la ncercare.
Vrsta adult tnr (20-40 ani): sunt luate decizii importante legate de via. Majoritatea
indivizilor se cstoresc i au copii n aceast perioad. Sntatea fizic atinge punctul su
maxim, apoi ncepe uor declinul. Sunt luate i decizii legate de viaa pofesional. Contiina
propriei identiti continu s se dezvolte. Abilitile intelectuale capt noi dimensiuni.
Vrsta "de mijloc " (40-65 ani): "nelepciunea" i abilitile de _rgzolvare a problemelor
practice sunt optime; capacitatea de a rezolva problemelor-este ns afectat.
Responsabilitile duble fa de propriii copii i fa de prini pot duce la un stres sporit - se
vorbete n acest sens de generaia "sandwich". Exist i persoane care traverseaz o perioad
de criz, aa numita "criz a vrstei de mijloc".
Vrsta adult trzie - btrneea (ncepnd cu 65 ani): majoritatea persoanelor sunt nc
sntoase i active, dei apare un declin al abilitilor fizice. Cei mai muli sunt activi din
punct de vedere jntelectual.' In ciuda deteriorrii memoriei i a inteligenei, n majoritatea
cazurilor se dezvolt i strategii compensatorii. Nevoia de a defini scopul vieii este i mai
stringent, pentru a putea face fa apropierii morii Bineneles c aceast segmentare a
23
etapelor de vrst este mai degrab didactic Deosebirile dintre etape pot s nu fie foarte
pregnante sau pot s apar suprapuneri ntr-o msur foarte mare ntre ele. n plus, exist rate
individuale de dezvoltare, dup cum exist i o variabilitate foarte mare n ceea ce privete
"produsele" dezvoltrii. Vom prezenta n continuare caracteristicile vrstei colare.
4.3.1. Vrsta colar mic (6/7 -10/11 ani): din foarte multe puncte de vedere schimbarea
adus de intrarea n vrsta colar este dramatic, fiind n acelai timp i un pas hotrtor n
via. Copilul trebuie s nvee s stea n clas, n banc, i s dobndeasc multe cunotine
formale. Problemele cu care se confrunt sunt abstracte, rupte de context, au i un format de
cele mai multe ori scris, iar interaciunea dintre copil i persoana de la care ncearc s
acumuleze informaie - nvtorul, profesorul - este foarte diferit de cea dintre copil i
printe. n coal copilului i se cere s stea jos, s rspund numai cnd e ntrebat, iar
rspunsurile s fie oficiale. Trebuie s se supun autoritii i regulilor pe care aceast
autoritate le impune i trebuie s se conformeze i mai mult expectanelor adulilor. Apare
cerina unui efort susinut, a muncii constante, nevoia de a intra n competiie i a obine
performane. n acelai timp se modific i relaia copil-printe, acesta din urm devenind
relativ brusc mai sever i mai atent la trsturi ca neatenia sau hiperactivitatea. De multe ori
ns, att printele ct i profesorul omit particularitile de vrst ale colarului mic.
pentru ca s "ias" la lumin la cellalt capt peste civa ani, ca veritabili aduli. Ideea ar fi
ns c niciodat nu putem ti cine e cel cu care ne vom ntlni dincolo, la ieirea din
adolescen. De fapt, indiferent ct de critic este trecerea de pragul acestei vrste, ea
presupune cu necesitate rezolvarea unor probleme da dezvoltare", care fac posibil apariia
nu doar biologic ci i psihologic a viitorului adult:
dobndirea independenei de prini;
adaptarea la propria maturizare sexual;
stabilirea unor relaii de cooperare i de lucru cu alte persoane, fr ns a fi dominat de
acestea;
decizia i pregtirea pentru o anumit vocaie;
dezvoltarea unei filosofii de via, a unor credine morale i standarde morale; aceast
filosofie de via va da ordine i consisten deciziilor multiple i aciunilor pe care individul
le are de realizat ntr-o lume divers i n schimbare;
dobndirea unui sentiment al identitii.
Etape ale adolescenei
Dei tentaia de a trata "adolescentul tipic" este foarte mare, exist totui o
semnificativ diferen n ceea ce privete personalitatea i interesele fiecrui adolescent.
Deoarece ns problemele care apar n dezvoltare sunt ntr-o mare msur similare, se poate
vorbi despre existena unor anumite substadii ale adolescenei.
a) Adolescena timpurie (pubertatea) (12-14 ani)
Nevoia de independen
Lupta cu sentimentul de identitate
Labilitate emoional Capaciti sporite de exprimare verbal a propriei persoane
Exprimare mai facil a sentimentelor prin aciune dect prin cuvinte
Importan crescnd acordat prietenilor Atenie redus acordat prinilor, cu accese
ocazionale de "obrznicie" Realizarea faptului c prinii nu sunt perfeci; identificarea erorilor
acestora
Cutarea unor noi modele pe lng prini
Tendina de regresie, n momente de criz, la comportamente infantile
Influen sporit a grupului de prieteni (interese, mbrcminte) Interese profesionale
Preponderent interese pentru viitorul apropiat i pentru prezent
Abilitate sporit de munc susinut* Sexualitate Avantaj al fetelor Prieteni de acelai sex,
activiti de grup cu acetia Timiditate Nevoie de intimitate Experimentarea propriului
corp (autostimulare)
ntrebri n legtur cu propria sexualitate Etic i autocontrol
Testarea regulilor i a limitelor
Experimentare ocazional cu a fumatului, consumului de alcool, droguri
b) Adolescena de mijloc (14-17 ani)
Nevoia de independen .
26
27
29
Capitolul 5
PERSONALITATEA COPILULUI I ADOLESCENTULUI
5.1. Dinamica dezvoltrii personalitii
Exist date ce susin c nou nscuii sunt diferii unul de cellalt. Diferenele
interindividuale se manifest nc de la aceast vrst. Putem identifica dou categorii de
influene n diferenierea interindividual:
(a) cele care in de temperament, i care par a fi n cea mai mare parte nnscute;
(b) cele ce in de influenele mediului.
(c) temperamentul se refer la trsturi cu o anumit baz genetic ce modulez gradul de
activism, energie, emoionalitae, reactivitate i sociabilitate al copilului. Aceste trsturi
manifestate imediat dup natere pot rmne relativ stabile de-a lungul vieii, dar pot fi i
puternic influenate de factorii de mediu. Dintre ele amintim:
Nivelul de activism i energie
Adaptabilitatea la schimbare
Reactivitate emoional
Orientare spre lume sau spre sine
Cu toate c factorii ereditari pot determina temperamentul iniial al copilului, totui
muli copii, pe parcursul dezvoltrii lor, cunosc schimbri semnificative ale stilului de
comportament. Aceste schimbri se datoreaz evenimentelor de via (pozitive sau negative,
favorizante sau defavorizante dezvoltrii), implicrii speciale a prinilor n munca cu copilul
(expunerea copilului la stimuli diferii, interaciuni multiple, comunicare activ),
experienelorcolare (bogate/srace) i a celor sociale (recompensatorii/restrictive). Rezult
c temperamentul nu apare ca o programare prestabilit ce determin n mod mecanicist
"personalitatea, ci este un program deschis,care suport influenele factorilor de mediu. Unul
din procesele cu impact semnificativ n dezvoltarea personalitii ; copilului l constituie
procesul de identificare. Identificarea const n adoptarea de ctre copil a caracteristicilor,
convingerilor atitudinilor i comportamentelor unor persoane semnificative. Identificarea
este o consecin a observarii i imitarii unui model. Cel mai frecvent, modelul l constituie
printele, dar poate fi i unul dintre bunici, un frate mai mare, un profesor sau o personalitate
TV. Copiii preiau frecvent caracteristicile mai multor modele, pe care le selecteaz i le
aglutineaz. Selecia modelelor se face fie pe baza puterii pe care o dein aceste modele, fie a
prestigiului de care dispun. Copiii vor s fie asemeni modelului lor, vor aciona i vor tri
emoii similare modelului. De aici decurge importana modului de comportament al adultului
(printe, profesor) i mai puin a "prelegerilor" educative pe care adultul le ofer copiilor.
Un alt moment important n dezvoltarea personalitii l constituie Sbn.ire.sC'identitii.
Procesul de formare a identitii este frecvent asociat cu perioada unor interogaii ale
adolescentului de genul: "Cine sunt de fapt eu?", "ncotro merg?" etc. Acest tip de experiene
pot fi regsite n ncercrile adolescentului de a adopta diferite roluri ale Eului. Astfel se
explic modalitile impredictibile de comportament ale adolescenilor i implicit
inconsistena comportamentelor de la o zi la altaf Ceea ce la prima vedere poate semnifica
aspecte negative de comportament nu sunt dect etape fireti de cutare i consolidare a
identitii de sine( Dac la nceput inele este fluctuant i inconsistent, cu timpul devine
31
considere gndurile ca fiind o reflectare fidel a realitii. Totui, de cele mai multe ori
gndurile sunt doar o interpretare a realitii. De exemplu, n cazul elevului, dac aceste
interpretri se repet frecvent pot duce la formarea unei stime de sine negative, la
nencredere, la scderea performanelor sociale i colare, la demisii i retrageri
comportamentale. Figura 5.2 i tabelul 5.1 redau relaia dintre componentele cognitive,
emoionale i comportamentale. De multe ori aa numitele comportamente neadaptative ale
elevului pot s fie, ntr-o msur mai mare sau mai mic, consecinele unor etichete atribuite
n mod repetat de adult copilului ("nu eti bun de nimic", eti cel mai lene din clas'). Aceste
etichete determin un anumit tip de procesare informaional despre sine ("nu sunt bun de
nimic"), o emoie (furie, dezamgire, team, tristee) i un comportament consecutiv
gndului i emoiei (comportamentul de lene, de copil ru).
GNDURI *---------- EMOII 4---------------- COMPORTAMENTE
Figura 5.2. Relaia cogniie-emoie-comportament
Tabelul 5.1 Exemple ale relaiei dintre gnduri, emoii i comportamente la elevi
Cogniii
Emoii
Stres,
nervozitate
Comportamente
Reducerea timpului acordat nvrii, implicarea n alte
activiti diferite de cele de nvare Supranvarea care
poate determina oboseal i ulterior reducerea
performanelor colare
Neimplicare
Izolare
pornesc din fapte singulare, pentru c minimalizeaz calitile i reliefeaz defectele). Acest
tipar creeaz complexe de inferioritate, blocheaz anse de a-1 contraria prin teama de
implicare i prin activarea gndului (tiparului) "nu sunt bun de nimic, nu are sens s ncerc
deoarece va urma un nou eec". Descriem n continuare cteva din erorile de gndire care
apar cu cea mai mare frecven:
1. Suprageneralizarea: pe baza unui eveniment singular se fac generalizri asupra unor
situaii variate. Ele se manifest n limbaj prin utilizarea unor aa numii cuantificatori
universali, ca de exemplu "ntotdeauna", "niciodat", "de fiecare dat", "totul". La coal
profesorul (sau printele acas) poate spune elevului (copilului): "niciodat nu eti atent la
ceea ce-i spun". Aceste generalizri creeaz implicit premisele conservrii i perpeturii
comportamentelor negative. Raionamentul este simplu i funcioneaz implicit: "dac tot
sunt un impertinent irecuperabil m voi comporta n consecin". De fapt, sunt anulate
ansele de schimbare (vezi efectele negative ale utilizrii etichetelor). De aceea se recomand
utilizarea unor cuantificatori particulari de genul: "uneori se ntmpl", "de data aceasta", "n
aceast situaie / caz" etc.
2. Personalizarea: consideri c eti singurul responsabil pentru un eveniment negativ sau
neplcut, cnd de cele mai multe ori, de fapt, exist o prea mic baz pentru aceast
concluzie. Exemplu: "Din vina mea colegii nu se simt bine cu mine."
3. Gndirea n termeni de 'alb - negru': se refer la tendina de autoevaluare, de a-i evalua
pe alii i de a evalua situaia n care te afli n categorii extreme. Este un mod de a raiona
extremist, lipsit de nuane. Dac un rezultat nu este conform speranelor noastre l
considerm un eec total. Exemple: "Ori sunt cel mai bun din clas la materia X, ori nu mai
nv delod'; "trebuie s intru la facultate, altfel nseamn c nu sunt bun de nimic."
4. Saltul la concluzii: ajungi la o concluzie negativ chiar i atunci cnd nu ai suficiente
informaii pentru a lua o decizie corect i realist. Exemplu: "Pentru c nu am reuit s rein
o formul matematic nu am o memorie bun." sau "Pentru c nu am neles suficient de bine
lecia, cred c nu pot s nv la acea materie."
5.Catastrofizarea sau deformarea selectiv: supraevaluezi propriile (greeli, n timp ce
subevaluezi aspectele pozitive ale comportamentului tu sau ale unei situaii. i exagerezi
greelile i i minimizezi calitile. Aceast viziune distorsionat are ca i consecine o stima
de sine sczut, lipsa ncrederii n sine. De exemplu, poate fi cazul unei adolescente care
petrece o sear excelent cu prietenii, dar care nu reine dup aceea dect o reflecie anodin
pe care a fcut-o una din colege n legtur cu mbrcmintea ei.
6. Folosirea lui 'trebuie': impunerea de ctre aduli a unor standarde prea ridicate,
nerealiste poate duce la descurajare i nencredere din partea copilului sau adolescentului.
Inducerea la copil a ideii c trebuie s fie mereu echilibrat, stpn pe sentimentele lui, c
oamenii normali nu sunt niciodat nelinitii, va duce Ia ideea greit a unui perfecionism
emoional. Exemple: "Trebuie s fii cel mai bun''' sau " Trebuie s reueti cu orice pre s
obii ceea ce i-ai propus". Nerealizarea acestor standarde duce la descurajare i nencredere,
elevul ajungnd s fie convins c nu are valoare dac nu atinge standardele impuse.
Modaliti de ameliorare a tendinelor dezadaptative
34
anxietate: stare de nelinite sau team, ce deriv din anticiparea sau perceperea unor
pericole, nsoit de anumite manifestri somatice: palpitaii, respiraii rapide i superficiale,
transpiraii;
depresie: evaluare depreciativ de sine, lume i viitor;
iritabilitate: tendina de a evalua lumea ca ostil i de a reaciona prin reacii de frustrare,
mnie, agresivitate;
lipsa de speran: percepia negativ a viitorului;
sentiment de neajutorare: lipsa perceperii controlului personal, al eficacitii personale.
Contientizarea de sine
Contientizarea social
ncredere n sine
contientizarea i recunoaterea
propriilor emoii
adaptabilitatea la situatii noi
auto-eficacitatea
auto-evaluarea acurat
respectul celuilalt
recunoaterea nevoilor celorlali
empatia
capacitatea de organizare
oferirea si cautarea de ajutor
I.E.
Managementul personal
exprimarea emoional i
comportamental
autocontrolul reaciilor emoionale i
comportamentale
responsabilitatea
Adaptabilitatea
Orientarea spre aciune
Planificarea viitorului
Deprinderi sociale
abilittile de comunicare
managementul conflictelor
colaborarea i abilitatea de a lucra n
grup
abilitile de organizare i coordonare
36
Miturile emoiilor
Exist un mod potrivit pentru a simi n orice situaie.
A-i lsa pe ceilali s-i cunoasc emoiile este un semn de vulnerabilitate.
Emoiile negative sunt distructive.
A-i exprima emoiile este un semn de lips de control.
Emoiile apar fr nici un motiv.
Unele emoii sunt ridicole i stupide.
Toate emoiile negative sunt rezultatul unei atitudini personale negative.
Dac prietenii mei nu aprob modul meu de a simi, nseamn c nu ar trebui s simt astfel.
Celelalte persoane pot s judece mai bine emoiile i sentimentele mele.
Emoiile negative trebuie ignorate.
Brbaii nu i exteriorizeaz emoiile
37
Negarea este mecanismul prin care o persoan nu recunoate existena unei probleme.
Exemplu: "Nu m deranjeaz c am luat nota 4 la biologie." Se neag astfel vulnerabilitatea
personal, emoiile negative.
*Regresia este mecanismul prin care persoana confruntat cu o problem recurge la "soluii"
specifice unei etape anterioare dezvoltrii sale psihice. E vorba de acele etape n care a avut
experiene de via agreabile i care i-au conferit securitate i satisfacii mai mari. Exemplu:
copilul merge la coal cu ppua sa, sau elevul supus presiunilor colii reacioneaz prin
suptul degetului sau rosul unghiilor. Un adolescent poate reaciona la frustrri prin accese de
plns sau de furie.
Represia - nemanifestarea emoiilor i cogniiilor intolerabile, dureroase prin eliminarea lor
din cmpul contiinei. Prin mecanismul represiei, sentimentele, amintirile i impulsurile
inacceptabile sau n dezacord cu exigenele eului social sunt meninute n afara cmpului
contiinei. Exemplu; "Nu sunt suprat pe tine! ".
Identificarea - tendina de a prelua comportamente ale altor persoane cu scopul de a-i
crete valoarea personal. Exemplu: adolescenii care se mbrac la fel ca i idolii lor.
Proiecia - atribuirea altor persoane a unor emoii, atitudini sau comportamente dezonorante
pe care subiectul refuz s le recunoasc i s i le asume, dei acestea i aparin. Prin
mecanismul proieciei are loc atribuirea propriilor erori sau probleme, altora. De exemplu, un
adolescent i acuz prietena c flirteaz cu ali biei cnd de fapt el este cel care flirteaz.
Raionalizarea - formularea de justificri pentru unele comportamente i sentimente proprii,
indezirabile. De cele mai multe ori utilizm raionalizarea pentru a ne proteja stima i
imaginea de sine, pentru a fi acceptai social i pentru a ne accepta pe noi nine. Funcia
acestui mecanism este de a face comportamentul nostru inacceptabil mai raional i mai
tolerabil. S subliniem faptul c raionalizarea, ca i alte mecanisme defensive, acioneaz la
modul incontient. Exemple: "Toi colegii au mers la discotec, eu nu puteam rmne acas."
Compensarea - este aciunea de contrabalansare a unei deficiene de natur fizic sau
psihic. Ea se concretizeaz prin dezvoltarea unor comportamente alternative Ca soluie la
aceste probleme. Presimind eecul ntr-un domeniu de activitate individul va cuta s obin
performane ntr-un alt domeniu colateral. Exemplu: un elev cu constituie fizic mai fragil
va cuta s fie foarte bun la nvtur. Vorbim de supracompensare n situaia n care
contrabalansarea se face tocmai pe linia deficienei constatate: un elev timid ncearc s
devin liderul clasei.
Conversia - const n exprimarea unor conflicte sau tensiuni psihice n reacii somatice
(dureri de cap, de stomac, indispoziii). Exemplu: un elev nainte de tez simte grea, dureri
abdominale, cefalee.
Mecanismele de aprare opereaz n mod incontient. Folosite adecvat, funcionnd cu
o anumit flexibilitate i pe termen scurt, pot facilita adaptarea la situaiile stresante. De
pild, raionalizarea unui eec face eecul mai suportabil. De asemenea, mecanismele
defensive pot avea o influen benefic asupra conservrii stimei de sine. Dac ns se
permanentizeaz i acioneaz decontextualizat, devin dezadaptative. Aceste strategii
autoprotective sunt obinuite, dar nu reprezint ntreg repertoriul de aciuni de adaptare al
persoanei. Adesea ne confruntm cu realitatea, nfruntnd direct vina, frica, gafele. n aceast
situaie intervin mecanismele de adaptare (coping). Acestea sunt discutate n capitolul despre
stres (vezi capitolul 12)
38
reduc anse/e de dezvoltare personal (ex. "elevul X este slab la matematic' - elevul nu va
face eforturi de mbuntire a performanelor sale colare);
reduc motivaia de schimbare (ex. "Oricum nu sunt talentat la materia asta, nu are sens s
fac eforturi pentru a fi mai bun. ");
favorizeaz apariia ideilor preconcepute (ex. profesorii i modific comportamentul fa
de elevii etichetai "inteligeni" sau "neinteligeni" -profesorii au tendina s acorde o atenie
sporit i un suport emoional mai semnificativ copiilor "inteligeni", n detrimentul celor
"neinteligeni".
40
nelege, comunic, ia decizii gndite, rezolv probleme, negociaz. Eul de adult permite
integrarea armonioas i un echilibru ntre dorine, plceri (Eul de copil) i norme/valori (Eul
de printe). Eul de adult faciliteaz eficiena i reuita n atingerea scopurilor propuse. n
situaii de decizii, persoana cu un Eu de adult bine conturat, i ascult Eul de printe i de
copil dar hotrte adultul. O persoan care se afl permanent n starea de adult i i reprim
Eul de copil, devine o persoan exagerat de raional, calculat, realist sau pragmatic;
fantezia, spontaneitatea i plcerea micilor bucurii ale vieii nu i sunt caracteristice.Eul de
copil nsumeaz emoiile, satisfaciile, plcerile i neplcerile, regretele, anxietile i
temerile, mnia i furia. Este starea prin care se exprim spontan trebuinele i dorinele
noastre, emoiile i sentimentele. Doresc, mi place, sunt cuvintele care defineasc Eul de
copil.
Eul de copil reprezint totodat i resursa de creativitate, intuiie, spontaneitate. Eul
de copil este cel care: se bucur, se ntristeaz, rde, plnge, respinge, are fantezii, are preferine,
are neliniti, se nfurie dar poate fi i:, "mic tiran", necontrolat, egocentric, manipulator.
Aa cum am artat, n fiecare persoan se dezvolt cele trei stri ale Eului. Strile
Eului conin gnduri i raionamente, emoii i sentimente, norme i comportamente. Nici
una dintre ele nu este mai bun sau mai important dect celelalte dou. O bun adaptare
presupune actualizarea Eului potrivit situaiei n care ne aflm. n funcie de tipul de educaie
din familie i coal, cele trei stri ale Eului se dezvolt armonios sau n disproporie. Din
nefericire, prin modele i strategii educative neadecvate, se hipertrofiaz una dintre
dimensiuni n defavoarea celorlalte (acest lucru poate fi constatabil att la copil i adolescent
ct i la adult i vrstnic). De exemplu, o educaie rigid, plin de constrngeri poate duce la
exacerbarea Eului de printe; o educaie excesiv de liberal sau de protectoare conduce la
augmentarea Eului de copiii Printele, profesorul, adultul n general, trebuie s ncerce s
ofere modele comportamentale care s demonstreze copilului i elevului echilibrul celor trei
structuri. Este de dorit ca un profesor s arate elevilor si c tie s rd, s glumeasc, s se
simt bine, c are neliniti i temeri; imaginea clasic a dasclului "din spatele catedrei",
inabordabil, doct, cu rol exclusiv de informare i evaluare, trebuie s devin una vetust, un
clieu de gsit doar n crile de istoria pedagogiei Comunicarea pozitiva -ntre, dou sau mai
multe persoane necesit o Comunicare paralel ntre structuri (vezi figura 5.6). Cnd, de
exemplu, rspund cu Eul parental unei persoane care mi s-a adresat cu Eul de copil,
comunicarea se blocheaz; am rspuns unei emoii, dorine cu o regul sau restricie.
Tranzaciile paralele sunt cheia succesului n comunicare. Armonia celor trei stri i
actualizarea lor adecvat situaiei sunt o condiie pentru starea noastr de bine, copil sau
adult, profesor sau elev.
Concluzii
1. Personalitatea este un proces, ce se dezvolt de-a lungul ntregii existene.
2. Fiecare segment al existenei trebuie neles ca o rezultant a etapelor care l preced.
3. Acest progres continuu de modelare a personalitii, prin interaciunea susinut a
factorilor genetici (componenta motenit) cu factorii de mediu (componenta dobndit),
poate fi neles cel mai bine prin analiza fiecruia din nivelurile de funcionare a
personalitii umane: cognitiv, emoional, comportamental i biologic, precum i prin
coroborarea lor.
41
Capitolul 6
AUTOCUNOATERE I DEZVOLTARE PERSONALA
6.1. Principiile psihologiei centrate pe persoan
Cunoaterea i (acceptarea de sine sunt variabile fundamentale n funcionarea i
adaptarea optim la mediu social, n meninerea sntii mentale i emoionale, Familia i
coala sunt instituiile cheie care creeaz cadrul n care copii i adolescenii se pot dezvolta
armonios n funcie de interesele i aptitudinile proprii. Familia i coala devin astfel locul
predilect unde elevul ncepe s se descopere pe sine, s i contureze o imagine despre
propria persoan, s i dezvolte ncrederea n sine. Un copil sau adolescent are nevoie s
simt c nu este necesar ca el s fie premiant sau olimpic pentru a fi iubit, acceptat i
respectat. Afeciunea, aprecierea, respectul nu trebuie condiionate de performane colare
sau de alt natur (ex. sportive). Att timp ct coala se va raporta apreciativ doar la elevii
performani, pentru majoritatea elevilor ea rmne o instituie care "amenin" imaginea de
sine i starea de bine. Respectul, aprecierea, recompensa sunt stimuli ce ncurajeaz
dezvoltarea personal, previn i remediaz atitudini i comportamente deficitare sau
problematice. Conform psihologiei umaniste dezvoltat de Carl Rogers i Abraham
Maslow,fiecare persoan este valoroas n sine. Prin natura sa uman, are capacitatea de a se
dezvolta i de a-i alege propriul destin, de a-i valida calitile i caracteristicile pozitive n
msura* n care mediul creeaz condiiile de actualizare a sinelui. Acceptarea necondiionat
(indiferent de performane) i gndirea pozitiv (convingerea c fiecare persoan are ceva
bun) sunt atitudini care favorizeaz dezvoTtarea pefsonal. Aceste atitudini fundamentale,
alturi de empatie, respect, cldur, autenticitate i congruen (prezentate n capitolul 3) sunt
condiii eseniale nu numai pentru un bun psiholog sau profesor-consilier. Este de dorit ca
atitudinile enumerate s devin repere comportamentale pentru fiecare printe, profesor i
educator. nvmntul modern, centrat pe elev, are ca filosofie teoria psihologiei umaniste
iar principiile sale aplicative sunt: fiecare elev este unic i are o individualitate proprie;
fiecare elev dorete s se simt respectat; nu pretinde atitudini i comportamente similare din
partea elevilor; respect diferenele individuale; ncurajeaz diversitatea; nu generalizeaz
comportamentele prin etichete personale i caracterizri globale ale persoanei; evalueaz
doar comportamentul specific; exprim deschis ncrederea n capacitatea de schimbare
pozitiv; nu face economie n aprecieri pozitive ale comportamentelor elevilor; subliniaz
rolul stimei de sine ca premis n dezvoltarea personal; recunoate rolul esenial al
sentimentului de valoare personal n sntatea mental i emoional.
6.2. Cunoaterea de sine i imaginea de sine
Cunoasterea de ina se dezvolt odat cu vrsta i cu experienele prin care trecem. Pe
msura ce persoana avanseaz n etate, dobndete o capacitate mai mare i mai acurat de
auto-reflexie. Totui, niciodat nu vom putea afirma c ne cunoatem pe noi nine in
totalitate; cunoaterea de sine nu este un proces care se ncheie odat cu adolescena sau
tinereea. Confruntarea cu evenimente diverse poate scoate la iveal dimensiuni noi ale
persnalittii sau le dezvolt pe cele subdimensionate. Cunoaterea de sine este un proces
cognitiv, afectiv i motivaional ce suport influene puternice de mediu. O imagine de sine
se refer la totalitatea percepiilor privind abilitile atitudinile si cunostintele
42
proces riscant sau dureros. n general, Eul emoional al adolescenilor este labil. Curajul,
bravura, negarea oricrui pericol pot alterna cu anxieti i neliniti extreme. Copiii i
adolescenii trebuie ajutai s-i dezvolte abilitatea de a identifica emoiile trite i de a le
exprima ntr-o manier potrivit situaiei, fr teama de ridicol sau de a-i expune
"slbiciunile". Inteligena emoional nu contureaz altceva dect tocmai aceast abilitate
(vezi fiele 3 i 4 din anexe).
Eul social (Eul interpersonal) este acea dimensiune a personalitii pe care suntem dispui
s o expunem lumii; este "vitrina" persoanei. Dac recurgem la comparaii cu lumea
plantelor, putem spune c unii dintre noi avem un Eu social de tip "cactus" (m simt n
siguran doar cnd sunt ofensiv i belicos), alii ca o "mimoz" (atitudinea defensiv este
cea care mi confer protecie) sau ca o plant care nflorete sau se usuc n funcie de
mediul n care triete (reacionez n concordan cu lumea nconjurtoare). Cu ct
discrepana dintre Eul emoional i cel social este mai mare, cu att gradul de maturare al
persoanei este mai mic. O persoan imatur se va purta n general ntr-un anumit mod acas,
ntre prietenii apropiai i n alt mod (care s o securizeze) n cadrul interaciunilor sociale.
Eul spiritual reflect valorile i jaloanele existeniale ale unei persoane. Aceast
perspectiv, persoanele pot fi caracterizate ca fiind pragmatice, idealiste, religioase, altruiste,
pacifiste.
Eul viitor (Eul posibil) vizeaz modul n care persoana i percepe potenialul de dezvoltare
personal i se proiecteaz n viitor. Eul viitor ncorporeaz repertoriul aspiraiilor,
motivaiilor i scopurilor de durat medie i lung. Eul viitor este o structur important de
personalitate deoarece acioneaz ca factor motivaional n comportamentele de abordare
strategic, i n acest caz devine Eul dorit. Eul viitor ncorporeaz i posibilele dimensiuni
neplcute de care ne este team s nu le dezvoltm n timp (de ex. alcoolic, singur, euat) i
n acest caz poart denumirea de Eu temut. Eul viitor sau posibil (fie el dorit sau temut)
deriv din combinarea reprezentrilor trecutului cu ale viitorului. O persoan optimist va
contura un Eu viitor dominat de Eul dorit, pentru care i va mobiliza resursele motivaionale
i cognitive; Eul temut, comportamentele evitative i emoiile negative vor caracteriza o
persoan pesimist. Importana Eului viitor n structura de personalitate, subliniaz rolul
familiei i al colii n dezvoltarea la copii a atitudinii optimiste fa de propria persoan i
lume. Optimismul este energizant, directiv i constructiv, d un sens i scop vieii. Spre
deosebire de optimism, pesimismul are un efect inhibitiv, blocant, evitativ i destructiv i
poate determina starea de alienare. Fiecare dintre aceste dou Eu-ri viitoare are ataat un set
emoional - ncredere, bucurie, plcere, n cazul Eu-lui dorit; anxietate, furie, depresie, n
cazul Eu-lui temut. Structura Eu-lui viitor i funcia lui motivaional implic nevoia de a
fixa, a sublinia i a ntri aspectele pozitive ale elevului i de a evita etichetrile negative care
ancoreaz copilul n acele trsturi i comportamente negative. Putem vizualiza etichetrile
negative, care sunt de multe ori folosite de ctre aduli cu bun intenie dar cu rea tiin, n
imaginea unor pietre legate de picioarele copilului care trebuie s noate ntr-un ru.
"Anexndu-i" aceste pietre, nu i dm copilului multe anse s ias din ru. Eul viitor, prin
componenta sa dezirabil (dorit) este simbolul speranei, i prin urmare are o important
funcie de auto-reglare. Totodat, Eul viitor, prin componenta sa anxiogen (de temut) este
44
semnul nencrederii i are efecte de distorsionare. Deci, adultul n rolul su de educator poate
opta ntre a ntreine speranele copiilor i tinerilor (prin evaluri pozitive, orict de mici ar fi
acestea) sau nencrederea (prin evaluri negative, chiar dac acestea sunt fcute n scop de
stimulare). Trebuie fcut distincia dintre Eul viitor i Eul ideal. Eul ideal este ceea ce ne-am
dori s fim, dar n acelai timp suntem contieni c nu avem resurse reale s ajungem. Eul
viitor este cel care poate fi atins, pentru care putem lupta s l materializm, i prin urmare ne
mobilizeaz resursele proprii; Eul ideal este, ca multe dintre idealuri, o himer. Cnd ne
apropiem sau chiar atingem aa numitul ideal, realizm c dorim altceva i acel altceva
devine ideal. Alteori, Eul ideal nu poate fi niciodat atins (de exemplu, o adolescent cu o
nlime mic care vizeaz s aib statura i silueta unui manechin). Dac o persoan se va
cantona n decalajul dintre Eul real i cel ideal are multe anse s triasc o permanent stare
de nemulumire de sine, frustrare i chiar depresie. Dominarea imaginii de sine de ctre Eul
ideal este un fenomen destul de frecvent la adolesceni; ei doresc s devin persoane ca
Madona sau Brad Pitt i se simt total dezamgii de propria personalitate i via. Este bine
ca adolescenii s nvee s fac diferena dintre Eul ideal i Eul viitor, cel din urm
coninnd elemente realiste, deci realizabil. Eul ideal poate avea un rol pozitiv doar n
msura n care jaloneaz traiectoria Eului viitor i nu se interpune ca o finalitate dorit.
ncurajai autoreflexia
Ajutai tinerii s i identifice structurile Eului
Discutai cu elevii modul n care structurile Eului le influeneaz convingerile, emoiile i
comportamentele
Valorizai aspectele pozitive ale copilului i adolescentului Interne:
Observarea propriilor gnduri, emoii, comportamente
Informaii verbale i nonverbale primite de la alte persoane
Analiza retrospectiv a traiectului de via
Estimarea resurselor individuale i sociale
Identificarea intereselor
Analiza aspiraiilor i scopurilor
Identificarea prioritilor
Analiza valorilor personale
O metod eficient de cunoatere de sine este aa numita tehnic SWQT (iniialele de
la cuvintele din limba englez strengths = puncte tari, weakness = puncte slabe, opportunities
= oportuniti, threats = ameninri) (vezi fia 5 din anexe). Metoda presupune identificarea
de ctre elev:
45
acordat feed-back-ului pe care l dau celelalte persoane. Zona a treia cuprinde informaii pe
care numai eu le contientizez i le tiu despre mine, dar nu sunt dispus s le exteriorizez; ele
sunt, prin urmare, inaccesibile pentru celelalte persoane. Aceste informaii devin publice doar
n situaia n care persoana dorete acest lucru, prin auto-dezvluiri. Zona a patra cuprinde
informaii care nu mi sunt accesibile nici mie, nici celorlali. Pot accesa aceste informaii,
pot s aflu mai multe despre mine, doar dac mi dezvolt abilitile de autocunoatere (unul
dintre obiectivele fundamentale ale orelor de consiliere i orientare). Dimensiunile "ferestrei"
sunt relative, n funcie de starea afectiv a persoanei, natura relaiei cu interlocutorul,
subiectul n discuie.
Informaii accesibile
altora
Informaii pe care nu le am
despre mine
Informaii inaccesibile
III. nchis ctre alii
altora
Figura 6.1. Fereastra lui Johari
IV. Blocat
lor ("Sunt mndru pentru c ..." "Sunt important."); realizeaz fr probleme sarcini noi
("Sunt convins c pot s fac acest lucru."); i exprim att emoiile pozitive ct i pe cele
negative ("mi place de mine aa cum sunt.", 'Sunt suprat cnd vorbeti aa cu mine."); ofer
ajutor i sprijin celorlali colegi ("Am nevoie de ajutorul tu:').
Experienele din copilrie care dezvolt o imagine de sine echilibrat: este ncurajat,
ludat; este ascultat; i se vorbete cu respect; i se acord atenie i este mbriat; are
performane bune n activitile extracolare (sport, desen, pictur, teatru) sau coal; are
prieteni de ncredere.
Elevii cu o stim de sine sczut ... sunt nemulumii de felul lor de a fi ( "Nu sunt bun de
nimic.", "Nu sunt n stare s fac asta ", "Nu am nici o calitate. "); evit s realizeze sau s se
implice n sarcini noi ("Nu voi fi n stare s iau examenul."); se simt neiubii i nevaloroi
("Sunt antipatic.". "Nu m place nimeni." "Sun tplictisitor."); i blameaz pe ceilali pentru
nerealizrile lor ("Profesorul a fost nedrept cu mine."); pretind c sunt indifereni emoional
("Nu m intereseaz c am luat nota 4 la...."); nu pot tolera un nivel mediu de frustrare ("Nu
tiu cum s rezolv problema.", "Nu pot s in v.'); sunt uor influenabili ("Prietenii mei
credc este bine s fumezi?');
Experienele din copilrie care formeaz o imagine de sine sczut:
este des criticat ("Dac cineva m critic, nseamn c sunt prost i ridicol.");
i se vorbete pe un ton ridicat (se ip);
este ignorat, ridiculizat ("Nu trebuie s faci greeli.");
ceilali (prini, profesori) ateapt s fie ntotdeauna "perfect" ("Trebuie s fiu competent,
s am note mari pentru ca prinii mei s m iubeasc.");
are eecuri n activitile extracolare sau colare ( "Dac prietenii sau colegii mei nu m
plac nu am nici o valoarea);
comparaii frecvente ntre frai;
standarde exagerate a prinilor privind performanele sale colare. Riscurile unei stime de
sine sczute sunt multiple: probleme emoionale -depresie, anxietate, iritabilitate; probleme
de comportament - agresivitate; scderea performanelor colare - eec colar, abandon
colar; creterea riscului consumului de alcool, tutun, droguri; implicarea n relaii sexuale de
risc; imagine corporal negativ, tulburri alimentare - anorexie, bulimie, suicid.
Dezvoltarea stimei de sine. Copiii cu stim de sine crescut reuesc s fac fa mai bine
situaiilor i comportamentelor de risc cum ar fi consumul de substane, relaii interpersonale
nesntoase, situaiilor de criz, eecurilor. Adulii sunt modele importante pentru copii, de
aceea rolul lor n construirea stimei de sine este foarte mare.
Acceptarea sentimentelor negative ale copiilor - este foarte greu pentru un adult s
accepte sentimentele negative ale unui copil. De multe ori, propriile emoii i sperie pe copii
dac sunt foarte intense. Se ntmpl ca cei mici s fie copleii de frustrare, gelozie, sau
49
team. Dac aceste emoii sunt etichetate ca fiind "rele", reprimate, negate sau respinse,
consecinele sunt:
stim de sine sczut ("nseamn csunt ru dac simt aa ceva.");
comportamente neadecvate (" Trebuie s fac ceva ce i place profesorului. Dac ar ti ce
simt, cred c m-ar abandona.");
nediferenierea sentimentelor negative de cele pozitive. Bucuria, plcerea, ncntarea sau
curiozitatea vor fi puse de ctre copii n aceeai categorie cu furia, gelozia, sau teama.
Identificarea emoiilor negative pe care le triete un copil precum i oferirea suportului de
ctre un adult n exprimarea lor corespunztoare este o modalitate de control i nelegere a
sentimentelor.
Reacii ale adulilor care favorizeaz formarea unei stime de sine sczute:
neag existena emoiei respective: "Nu te doare degetul deloc - a fost doar o mic
zgrietur."
spun copiilor ce ar trebui s simt: " Trebuie s i iubeti fratele." "Trebuie s te nelegi cu
colegul de banc."
compar un copil cu cellalt: "George nu se poart aa de urt n pauze ca i tine. Ce se
ntmpl cu tine?'
rspund prin ridiculizare i sarcasm: "Ai de gnd s plngi iari doar pentru c ai luat nc
un 3 la geografie? Aa se poart numai copiii!"
folosesc ameninri i pedepse. "Dac iar o s i fie fric s joci n meciul de baschet de
azi,
atunci ia-i gndul de la campionatul de anul sta!"
Profesorii pot s fie suportivi n ce privete identificarea, exprimarea i controlul emoiilor
negative trite de copii:
ncurajarea copiilor n exprimarea propriilor emoii ntr-un mediu sigur, aprobator. Dac
unul dintre elevi este furios pe un profesor, acesta nu trebuie s devin defensiv sau s-1
pun la punct. Sentimentele trebuie acceptate ca situaii de via fireti (de exemplu, "tiu ct
de nervos eti pe mine i c nu i place s i se spun ce s faci').
Copiii trebuie ajutai s gseasc ci potrivite de exprimare a emoiilor negative.
Copii pot fi nvai s i foloseasc imaginaia n exprimarea emoiilor' "Ce i-ar fi plcut
s-i spui celui care te-a enervat?"
Povestiti-le copiilor situaii trite anterior sau poveti asemntoare cu cele trite de ei n
momentul respectiv. "mi amintesc cnd eram de vrsta ta, profesorul de biologie m tot certa
c fac desenele plantelor foarte prost. Eram att de nervoas pe el!"
Adultul trebuie s fie un model n managementul eficient al emoiilor negative.
Adulii trebuie s-i nvee pe copii s se accepte pe ei nii chiar i cnd se simt dezamgii
sau abtui. "Nu ai ctigat meciul de fotbal, dar loviturile tale la poart s-au mbuntit n
meciul sta. Cu nc puin antrenament,vei fi cel moi bun atacant".
Pentru ca elevii s dezvolte stima de sine, profesorii trebuie:
50
51
Gndirea polarizat: persoanele care gndesc polarizat triesc ntr-o lume fr nuane doar n
alb i negru. Toate experienele i aciunile sunt judecate prin prisma dihotomiilor ori/ori.
Aceste persoane se judec ca fiind "fie ngeri, fie pctoi", fie persoane bure, fie rele.
Problema acestei distorsiuni este c oricum ar judeca problema, persoana va cdea de partea
negativ a raionamentului, deoarece nimeni nu poate fi perfect ntotdeauna, aa c prima
greeal duce la prbuire n partea negativ. Acest stil de gndire afecteaz puternic stima
de sine. Autonvinovirea propriei persoane chiar i n situaiile n care responsabilitatea
revine altei persoane. Aceste persoane se nvinovesc pentru fiecare nereuit a celor cu care
interacioneaz. Consecina imediat a acestei distorsiuni este cererea frecvent de scuze
pentru tot. Aceast distorsiune pune n umbr rezultatele valoroase i calitile unei persoane.
"Citirea gndurilor celorlali": a citi gndurile celorlali nseamn c o persoan presupune c
ceilali nu o plac, c sunt nervoi pe ea, nu le pas de ea etc, fr a avea nici cea mai mic
dovad c aceste ipoteze ar fi valide.
Responsabilitatea. Aceast distorsiune se refer la faptul c persoanele fie se simt
rspunztoare de tot ceea ce se ntmpl n jur i ceea ce li se ntmpl altora, fie au
sentimentul c nu pot controla nimic, c sunt nite persoane fr nici o putere. Stabilirea de
scopuri realiste i realizarea lor joac un rol important n dezvoltarea stimei de sine. Primul
pas l reprezint identificarea domeniului n care se situeaz scopul dorit. Procesul de a
descoperi ceea ce i doreti este primul pas n stabilirea scopurilor.
Exist opt mari categorii ce trebuie investigate pentru a avea o imagine asupra nevoilor i
dorinelor personale:
scopuri materiale: "mi doresc o main nou';
familia i prietenii: mbuntirea relaiilor sau calitii timpului petrecut mpreun;
sntate: mai multe exerciii fizice sau alimentaie sntoas;
scopuri educaionale / intelectuale / profesionale;
activiti recreative: plimbri mai frecvente;
scopuri spirituale: reflectarea asupra valorilor personale;
scopuri creative: pictarea unor tablouri;
dezvoltare emoional i psihologic: dorina de a controla reacia de furie.
Bariere n atingerea scopurilor:
Planificare insuficient: pentru o planificare eficient, scopurile mari trebuie divizate n
scopuri mai mici, in pai mruni sau n perioade de timp: scopuri de scurt, medie, lung
durat.
Cunotine Insuficiente: nainte de a ncepe implementarea celor mai mici pai e nevoie de
cunotine de baz.
Management deficitar al timpului: persoanele ocupate i stabilesc adesea scopuri
realizabile, le divid n pai mai mici i logici, ns nu reuesc s gseasc momentul potrivit
pentru implementarea lui.
Scopuri nerealiste: stabilirea unor scopuri nerealiste, care nu au anse s fie realizate, este
52
ogaranie a eecului.
Teama de eec. Tuturor ne e fric de eec, dar pentru cei cu stim de sine sczut este foarte
greu s o depeasc. Dei unele persoane i-au stabilit scopuri realiste pe care le-au
planificatn timp, n pai mruni, teama de un posibil eec le face s amne n permanen
momentul startului.
Teama de succes: exist persoane care sunt terorizate de teama de a nu dezamgi, prin
urmare refuza situaiile care pot deveni favorabile pentru ele. Motto-ul acestei ngrijorri este
"Cu ct urci mai sus, cu att vei cdea mai mult."
Tirania lui TREBUIE
Fiecare persoana are anumite valori dup care se ghideaz. Pentru o persoan este
foarte important s strng ct mai muli bani pentru a fi o persoan realizat. Pentru alta,
realizrile nu se msoar n bani ci n cunotine. Aceste convingeri au o mare putere de
influenare n luarea deciziilor nu att prin coninutul lor, ct prin puternica motivaie pe care
o implic. Majoritatea convingerilor se formeaz n aceeai modalitate: ca rspuns la unele
nevoi. Pentru c majoritatea convingerilor sunt un rspuns la diferite nevoi, ele nu corespund
realitii i nu au valoare de adevr. Ele sunt generate de expectanele promovate de cultur,
de familie, colegi i de nevoia de a fi apreciat, iubit, n siguran. n timp ce procesul de
generare a convingerilor nu are valoare de adevr, se bazeaz pe ideea de adevr, care i d
for de convingere. Motivaia care determin o persoan s acioneze conform unui
"trebuie" este dat de convingerea n veracitatea acestui dicton. Dac nu trieti conform
standardelor tale, conform convingerilor tale, eti o persoan rea i nevaloroas. Exemple de
convingeri disfuncionale: "Trebuie s fiu prietenul/profesorul/copilul/elevul perfect",
"Trebuie s fiu primul la nvtur."
Modificarea lui trebuie" ca modalitate,de prevenire a sentimentului de non-valoare
examinarea limbajului utilizat - absolutismele din verbe i adverbe i transtormarea lor
n termeni nuanai ~ de exemplu: prefer, doresc, ar fi plcut, cteodat,
eliminarea evalurilor morale "bine" - "ru" i introducerea consecinelor pe termen
scurt sau lung a comportamentelor;
compararea regulilor personale cu alte valori.
Convingerile sntoase sunt: flexibile; personale i nu impuse din afar; realiste, n
conformitate cu posibilitile individuale; cresc calitatea vieii, mai degrab dect o
limiteaz.
Modaliti de mbuntire a stimei de sine:
Crearea n coal i familie a ct mai multe oportuniti de succes, situaii n care
copilul s-i identifice punctele tari; crearea unor situaii n care copilul s-i exprime n grup
calitile sau punctele tari; crearea de situaii n care copilul i adolescentul s aib
oportunitatea de a oferi ajutor celorlalte persoane - activiti de voluntariat, centre pentru
copii cu nevoi speciale, cmine de btrni; identificarea domeniilor de competen ale copilul
i adolescentului i crearea situaiilor n care acestea s fie utilizate cu succes; identificarea
53
54
b) din punct de vedere emoional, atunci cnd adulii abuzeaz copiii, acetia i
formeaz anumite atitudini negative despre lume, aceasta devenind pentru ei amenintoare i
nesigur. Copiii devin astfel anxioi, labili emoional sau defensivi, cu dificulti de
exprimare i control emoional. Deficienele de dezvoltare emoional i lipsa de ncredere
pot face dificil relaionarea cu persoanele apropiate n timpul vieii de adult.
Consecinele abuzului asupra copiilor sunt:
imagine de sine sczut: copiii cred c adulii au ntotdeauna dreptate. Ei pot rmne cu
impresia c au fost tratai astfel din cauz c au fost ri i c, de fapt, au meritat s fie
abuzai;
probleme n dezvoltarea emoional: pe parcursul vieii, cel care a suferit un abuz simte c
este dificil s i exprime emoiile (indiferent dac acestea sunt pozitive sau negative) sau s
neleag sentimentele altora;
probleme de relaionare. o parte dintre cei care au fost abuzai tind s devin ei nii
abuzatori, cutnd relaii cu persoane pe care le pot domina; copiii abuzai nva s nu aib
ncredere n aduli i dezvolt n timp tulburri de relaionare;
comaruri: retrirea traumei n timpul somnului poate fi o caracteristic frecvent la
persoanele care au suferit diverse abuzuri;
simptome somatice funcionale: durerile de cap sau abdominale, vrsturile, starea de
somnolen sau de ru, tahicardia, tulburrile respiratorii pot fi consecinele strii de
anxietate i depresie cauzate de abuz.
Semne ale abuzului la copii:
a) semne fizice: contuzii, dungi de la curea sau oase rupte, tieturi sau cicatrice,
arsuri, pr lips, traumatisme sau roea n jurul organelor genitale, rni sau condiii
medicale care nu au fost tratate corespunztor. Copilul sau printele poate explica aceste
semne ca fiind "accidente". De fapt, i este greu s spun ce s-a ntmplat sau i este team c
va fi pedepsit; b) comportamentul copilului - este un semnal de alarm, mai ales dac s-a
produs o schimbare brusc n ultimul timp: comportament de evitare i retragere, temeri
exagerate fa de unele persoane, de a merge acas, tnjete dup atenia celorlali, oboseal,
lipsa capacitii de concentrare, plns, stare de foame (cerete mncare, fur), absene i
ntrzieri frecvente la coal.
Familiile n care apare abuzul copiilor au probleme multiple: maritale, financiare,
ocupaionale, dificulti de comunicare, izolare social, acceptarea violenei domestice i a
pedepselor corporale. Anumite caracteristici cresc incidena abuzului: srcia, omajul,
prinii care au fost la rndul lor victime ale abuzurilor n copilrie, stresul n familie,
familiile cu valori mai rigide focalizate pe pedeaps. Formeaz un sistem disfuncional de
percepie a lor, a celorlali i a lumii, ce are efecte negative pe termen lung. Studiile din
55
56
Capitolul 7
COMUNICARE I CONFLICT
7.1. Rolul comunicrii
Studiile din domeniul educaional au artat c deprinderile sociale insuficient
dezvoltate sunt asociate cu performane academice sczute, probleme emoionale i
comportamentale, dificulti de adaptare social (Trower i Holltn, 1986). Dificultile de
stabilire i meninere a relaiilor interpersonale reduc calitatea i frecvena experienelor de
nvare, ceea ce duce la scderea performanelor colare. Deprinderile de comunicare i
relaionare,reprezint un factor protector fat de comportamentele de risc (consum de alcool,
droguri, fumat) i fa de situaiile de criz (suicidul). Cercetrile din domeniul vieii sociale
a adolescenilor arat c peste 75% dintre persoanele sub 18 ani se simt adesea singure
(Eunson i Henderson, 1987). Aceste date ilustreaz c problema sentimentului de
singurtate la adolesceni este o problem important care necesit o abordare adecvat.
Sentimentul de singurtate n perioada adolescenei poate deveni frecvent i acut. Factorii
care declaneaz i menin aceast stare sunt: deficitul abilitailor de comunicare, de
relaionare, timiditatea, stima de sine sczut, inabilitatea de exprimare emoional,
deprinderi ineficiente de asertivitate, timp ndelungat petrecut singur, participarea sczut la
activitile sociale i extracurriculare. Singurtatea are ca i consecine de lung durat
dezvoltarea depresiei i anxietii sociale. Prin dezvoltarea abilitilor de comunicare i
relaionare putem preveni strile de afectivitate negativ care i afecteaz pe adolesceni i
care au consecine negative multiple.
Decalogul comunicrii
1. Nu poi s nu comunici
2. A comunica presupune cunoatere de sine i stim de sine
3. A comunica presupune contientizarea nevoilor celuilalt
4. A comunica presupune a ti s asculi
5. A comunica presupune a nelege mesajele
6. A comunica presupune a da feed-back-uri
7. A comunica presupune a nelege procesualitatea unei relaii
8. A comunica presupune a ti s i exprimi sentimentele
9. A comunica presupune a accepta conflictele
10. A comunica presupune asumarea rezolvrii conflictelor
Comunicarea nonverbal
Modul n care sunt ncruciate braele, felul n care se mic gura, direcia privirii sau
modalitatea n care e atins o persoan sunt considerate de ctre majoritatea psihologilor ca
fiind canale de comunicare. Comunicarea nonverbal se refer la mesajele transmise de la o
persoana la alta prin alte ci dect cele lingvistice. Acestea includ mesaje corporale (poziia
corpului, gesturi, mimic, contact vizual i contact fizic), comunicare spaial (distana dintre
dou persoane care converseaz) i paralimbajul (cum ar fi tonul, intonaia sau accentul
folosit). Cea mai mare parte a mesajelor se comunic prin mesajele nonverbale (Towne i
Adler, 1990).
57
Descrierea modalitii
Exemple
Critica
Etichetarea
Folosirea etichetelor n
caracterizarea unei persoane
58
Lauda evaluativ
Oferirea de sfaturi
Folosirea excesiv
sau nepotrivit a
ntrebrilor
A da ordine
Ameninri
Moralizarea
Abaterea
Argumentarea
logic impus
59
(1) descrierea comportamentului (ex. "cnd nu dai un telefon acas", "cnd vorbeti
urt cu mine", "cnd nu respeci regula"),
(2) exprimarea propriilor emoii i sentimente ca i consecin a comportamentului
interlocutorului ("...m ngrijorez c s-a ntmplat ceva cu tine...", "m supr cnd ...", "sunt
furios cnd ...") i
(3) formularea consecinelor comportamentului asupra propriei persoane ("...pentru c
nu tiu unde ai putea fi", "pentru c nu-mi place s nu respectm regulile").
Limbajul la persoana a II-a -"tu" implic judecarea interlocutorului i ntrerupe
comunicarea datorit reaciilor defensive pe care le declaneaz. Exemple de mesaje la
persoana a II-a:"Nu mai fi att de critic." "Este o glum proast." "Vezi-i de treaba ta!" "Nu
tii s-i ii promisiunile." "Iar nu i-ai fcut temele!" "Nu nelegi ce-i spun?" "Nu-mi spui
adevrul!".
Mesajele la persoana I (limbajul responsabilitii) sunt focalizate pe ceea ce simte
persoana care comunic i pe comportamentul interlocutorului i astfel previn reaciile
defensive n comunicare.
Exemple de mesaje eficiente:
"Sunt stnjenit (emoia - ce simt fa de un comportament) cnd vorbeti despre notele mele
de fa cu prietenii mei (comportamentul care m-a deranjat). O s cread despre mine c sunt
un prost (consecina comportamentului aspra mea)."
"Cnd nu m duci la coal dimineaa la timp (comportamentul) voi ntrzia i profesorul
va fi furios pe mine (consecina). Asta m face s fiu nervos dimineaa (emoia)."
"Nu m-am simit foarte bine n ultimul timp (consecina) pentru c am petrecut puin timp
mpreun (comportamentul). Sunt nemulumit, (emoia)."
"Sunt ngrijorat (emoia i consecina) pentru c nu m-ai anunat c nu vii la coal
(comportamentul)."
Avantajele comunicrii mesajelor la persoana I:
Previne declanarea reaciilor defensive n comunicare prin evitarea criticii i a evalurii
persoanei cu care comunici. Limbajul la persoana a II-a - "tu" ("Ai ntrziat!", "i-ai nclcat
promisiunea.") duce de cele mai multe ori la ntreruperea comunicrii i la amplificarea
conflictelor.
Procesul de comunicare este mai complet datorit schimbului mai mare de informaii. In
acest tip de limbaj persoana i poate comunica emoiile i descrie cu exactitate
comportamentul persoanei cu care comunic, fr a face evaluri sau atacuri la persoan.
Acest mod de comunicare permite astfel mbuntirea relaiei i modificarea
comportamentelor care nu sunt adecvate ntr-o relaie.
60
61
63
64
Dac conflictul este negat, reprimat, camuflat, sau soluionat de tipul ctigtor-nvins, acesta
poate avea o serie de efecte negative:
scade implicarea n activitate;
diminueaz sentimentul de ncredere n sine;
polarizeaz poziiile i duce la formarea de coaliii;
dileme morale;
dificulti n luarea deciziilor.
Studiile de evaluare a programelor de dezvoltare a abilitilor de comunicare i de
management al conflictelor au identificat o serie de convingeri eronate despre conflicte n
rndul participanilor care scad eficiena seminariilor de comunicare dac nu sunt dezvoltate
mesaje alternative. Cele mai frecvente convingeri eronate sau mituri despre conflicte sunt:
Conflictul se rezolv de la sine, cu trecerea timpului, confruntarea cu o problem sau ntr-o
disput este ntotdeauna neplcut, prezena unui conflict este semnul unui management
prost al grupului sau clasei, conflictul este ntotdeauna negativ i distructiv, conflictul ntr-o
clas este un semn de neimplicare a profesorului n problemele clasei, conflictul nu se
rezolv dect printr-un compromis, cineva trebuie s piard, a avea un conflict este un semn
de slbiciune sau vulnerabilitate.
Stiluri de abordare a conflictelor
In rezolvarea unei situaii de conflict, este necesar uneori acceptarea metodei ctig pierdere, adic una dintre pri primete ceea ce a cerut a fi rezolvat, iar partea cealalt
pierde. Oamenii recurg la astfel de soluii cnd percep situaia ca fiind "fie..., fie...". De
asemenea, cnd doi copii sunt n competiie pentru locul nti la olimpiad, unul dintre ei va
ctiga premiul nti, altul nu.
n anumite situaii, metoda ctig-pierdere este necesar: cnd una dintre pri
dispune de prea puine resurse sau doar una dintre pri poate s i mplineasc nevoile (ex.
cnd dou persoane candideaz pentru un singur post). Totui, n cele mai multe dintre
situaiile de comunicare nu este necesar ca o persoana s adopte stilul ctig-pierdere.
Metoda "pierdere - pierdere". Dei pare foarte greu de crezut c o astfel de metod
este eficient, exist situaii cnd e cea mai eficient soluie. Cele mai bune exemple pentru a
demonstra eficiena acestei metode sunt multele rzboaie ncheiate prin astfel de soluii.
Compromisul este o form a acestei metode de soluionare a conflictelor.
A treia metod de management al conflictelor este "ctig-ctig. n astfel de
situaii, scopul este ca cererile tuturor prilor s fie satisfcute. Cei implicai nu numai c nu
doresc s ctige n detrimentul celeilalte, dar scopul lor este de a lucra mpreun pentru a
ajunge la soluia cea mai eficient. Cnd un vnztor i un cumprtor stabilesc mpreun
preul unui produs, ei folosesc metoda "ctig - ctig."
1. Meninerea unei relaii pozitive pe perioada conflictului prin: ascultare activ, utilizarea
ntrebrilor deschise pentru clarificarea mesajelor.
2. Diferenierea dintre evenimente, comportament i interpretarea lor, evaluarea
diferitelor
opiuni.
3. Focalizarea pe problem nu pe persoane, folosirea unor termeni concrei, specifici,
comportamentali n descrierea situaiei i nu generali, utilizarea unui limbaj adecvat ("A
aprut o problem..." nu "Tu ai creat o problem ...").
4. Utilizarea comunicrii directe, fr a reaciona cu propriile argumente, clarificarea
ntrebrilor, solicitarea informaiilor pentru nelegerea situaiei, evitarea nvinovirii i
etichetrii interlocutorului, evaluarea impactului conflictului asupra relaiei sau grupului. 5.
Identificarea barierelor n rezolvarea conflictului. Acestea pot fi: judecarea persoanei i nu
evaluarea mesajului, cutarea de contraargumente, reacia prematur, ascultarea
interlocutorul pentru a identifica greelile i nu pentru a nelege mesajul, convingerea c
numai el /ea are dreptate.
6. Utilizarea deprinderilor de rezolvare de probleme n abordarea conflictului.
Comunicarea asertiv s-a dezvoltat ca o modalitate de adaptare eficient la situaii
conflictuale interpersonale (Rees, Shan, 1991). Lipsa asertivitii este una dintre cele mai
importante surse de inadecvare social. Asertivitatea este rezultatul unui set de atitudini i
comportamente nvate care au ca i consecine pe termen lung mbuntirea relaiilor
sociale, dezvoltarea ncrederii n sine, respectarea drepturilor personale, formarea unui stil de
via sntos, mbuntirea abilitilor de luare de decizii responsabile, dezvoltarea
abilitilor de management al conflictelor (Rakos, 1991).Asertivitatea este abilitatea de a ne
exprima emoiile i convingerile fr a afecta i ataca drepturile celorlali; asertivitatea n
comunicare reprezint abilitatea: de comunicare direct, deschis i onest, care ne face s
avem ncredere n noi i s ctigm respectul prietenilor i colegilor; de exprimare a
emoiilor i gndurilor ntr-un niod n care ne satisfacem nevoile i dorinele, fr a le deranja
pe cele ale interlocutorului; de a iniia, menine i ncheia o conversaie ntr-un mod plcut;
de a mprti opiniile i experienele cu ceilali; de exprimare a emoiilor negative, fr a te
simi stnjenit sau a-1 ataca pe cellalt; de a solicita cereri sau a refuza cereri; de exprimare a
emoiilor pozitive (bucuria, mndria, afinitatea fa de cineva, atracia); de a face
complimente i de a le accepta; de a spune NU fr s te simi vinovat sau jenat; este
modalitatea prin care elevii i dezvolt respectul de sine i stima de sine; este modalitatea
prin care adolescenii pot s fac fa presiunii grupului i s-i exprime deschis opiniile
personale; este recunoaterea responsabilitii fa de ceilali; este respectarea drepturilor
celorlalte persoane. Invarea deprinderilor de asertivitate este facilitat de contrastarea ei cu
cele dou modele comportamentale opuse, pasivitatea i agresivitatea.
Pasivitatea este un comportament care poate fi descris ca rspunsul unei persoane care
ncearc s evite confruntrile, conflictele, i dorete ca toat lumea s fie mulumit, fr
ns a ine cont de drepturile sau dorinele sale personale; manifestare a unei persoane care
nu face cereri, nu solicit ceva anume, nu se implic n ctigarea unor drepturi personale,
sau n aprarea unor opinii. Aceste persoane se simt rnite, frustrate, iritate, fr ns a
ncerca s-i exprime nemulumirile fa de ceilali.
Motivele pentru care anumite persoane adopt comportamente pasive:
66
au convingerea c dac oamenii vor cunoate dorinele sau sentimentele lor nu vor mai fi
apreciai i acceptai;
cred c este mai bine s evite conflictele i c este important s menii "pacea" cu orice
mijloace;
consider pasivitatea lor ca fiind politee sau buntate;
consider c a nu fi pasiv nseamn a fi arogant sau agresiv;
nu au ncredere n propriile valori i opinii i nu cred c ceea ce exprim este valoros.
Agresivitatea este o reacie comportamental prin care l blamezi i l acuzi pe cellalt,
nclci regulile impuse de autoriti (prini, profesori, poliie), eti insensibil la sentimentele
celorlali, nu-i respeci colegii, consideri c tu ai ntotdeauna dreptate, rezolvi problemele
prin violen, consideri c cei din jurul tu (prini, colegi, profesori) sunt adesea nedrepi cu
tine, eti sarcastic i utilizezi adesea critica n comunicare, consideri c drepturile tale sunt
mai importante dect ale altora, eti ostil i furios. Consecinele comportamentelor asertive,
pasive i agresive sunt prezentate n tabelul 7.2, n timp ce tabelul 7.3 prezint un "scenariu"
de modificare a comportamentelor nonasertive.
Tabel 7.2. Consecine ale comportamentelor asertive, pasive i agresive
Pasiv: Problema este evitat Drepturile tale sunt ignorate Ii lai pe ceilali s aleag n locul
tu Ne ncredere Vezi drepturile celorlali ca fiind mai importante
Asertiv: Problema este discutat. Drepturile tale sunt susinute. Ii alegi tu activitatea. Au
ncredere n ei. Recunoti i drepturile tale i ale celorlali.
Agresiv: Problema este atacat. Drepturile tale sunt susinute fr a ine cont de drepturile
celorlali. i alegi activitatea ta i pe a celorlali. Ostili, blameaz, acuz. Drepturile tale sunt
mai importante dect ale celorlali.
Principii de dezvoltare a comunicrii asertive:
Spune NU atunci cnd este nclcat un drept sau o valoare personal. Motiveaz-i
afirmaia fr ns s te justifici - nu te scuza! Exprim-i opiniile personale specific i clar evit formulrile generale. Accept i ofer complimente. Fii direct! Cere feed-back - pentru
prevenirea greelilor de interpretare. Schimb discuia sau evit persoana atunci cnd nu poi
comunica asertiv. F referiri la comportamentul neadecvat al unei persoane cu o remarc
pozitiv. Focaliz-te pe comportament i nu pe persoan atunci cnd vrei s faci o remarc.
Scoate n eviden consecinele negative ale comportamentului su asupra ta. Precizeaz
comportamentul dorit, ofer alternative comportamentului pe care doreti s l schimbi.
Analizeaz costurile i beneficiile comportamentului.
Cum s rspunzi la critic fr s fii defensiv?
Solicit mai multe informaii. Acuzaiile abstracte "Eti nedrept!" sau "Niciodat nu m-ai
neles!" fac dificil nelegerea a ceea ce vrea interlocutorul s-i comunice. O formulare
care s solicite mai multe informaii este cea mai eficient atunci cnd i se pare c eti
criticat; de exemplu, o formulare de genul "Care dintre lucrurile pe care le-am fcut i se par
nedrepte?" sau "Cnd ai avut nevoie de ajutorul meu i eu nu i l-am oferit?".
67
Utilizeaz parafrazarea. Este o metod n comunicare care are rolul de a clarifica mesajul pe
care vrea s l transmit interlocutorul. De cele mai multe ori o persoan utilizeaz critica
atunci cnd i se pare c nu i se acord suficient atenie. Parafrazarea este o modalitate prin
care persoana care face critica este ajutat s-i comunice mai eficient nevoile.
Analizai consecinele comportamentului asupra ta i asupra lui. Anumite
comportamente provoac neplceri pentru ceilali, fr ca persoana s contientizeze acest
lucru. Critica nu l ajut s i identifice secvenele comportamentale pe care trebuie s le
modifice. Fiecare copil, adolescent sau adult trebuie s contientizeze drepturile asertive i s
fac apel la ele de cte ori este necesar. Adultul, printele sau profesorul trebuie s accepte c
i copii i tinerii au aceleai drepturi asertive ca i adulii.
DREPTURILE ASERTIVE
Dreptul de a decide care sunt scopurile i prioritile personale
Dreptul de a avea valori, convingeri, opinii proprii
Dreptul de a nu te justifica i a nu da explicaii privind viaa ta
Dreptul de a spune celorlali cum ai dori s se comporte cu tine
Dreptul de a te exprima fr s-1 rneti pe cellalt
Dreptul de a spune NU, NU TIU, NU NELEG sau NU M INTERESEAZ
Dreptul de a cere informaii i ajutor
Dreptul de a face greeli, de a te rzgndi
Dreptul de a fi acceptat ca imperfect
Dreptul de a avea uneori performane mai sczute dect potenialul tu
Dreptul de a avea relaii de prietenie cu persoane cu care te simi confortabil
Dreptul de a-i schimba prietenii
Dreptul de a-i dezvolta viaa aa cum i doreti.
Descrie
Metode neadecvate
Descrie reacia ta emoional
Folosete termeni abstraci, vagi
Generalizeaz: Tot timpul faci aa!
Identific motivele comportamentului sau
inteniile celuilalt
68
Exprim
Exprim-i emoiile!;
Exprim-i emoiile fr s faci judeci
asupra celuilalt!
Exprim-i emoiile ntr-o manier
pozitiv!
Focalizeaz-te asupra comportamentului
i nu asupra persoanei!
Neag emoiile
Declaneaz explozii emoionale
Exprim emoiile ntr-o manier negativ,
judecnd interlocutorul
Atac persoana i nu comportamentul ei
Specific
Consecine
69
comunicare i abordare adecvat a situaiilor de criz previne adoptarea unor metode grave
de "rezolvare" a acestor situaii. Este important ca familia i coala s contientizeze aceste
aspecte i s participe la programele de prevenie organizate de psihologii colari i de
asociaiile non-guvernamentale. Informarea elevilor privind aceste tipuri de servicii pe care
le ofer comunitatea este foarte important n prevenie.
Factorii implicai n suicid: Factorii cu potenial suicidar crescut sunt:
factori familiali: relaiile conflictuale n familie, familii dezbinate i dezorganizate, abuzuri
n familie (abuz emoional, fizic, neglijare, abuz sexual), divorul, moartea unei persoane
apropiate. Unele studii arat c modelul parental poate fi una dintre cauzele suicidului prin
nvarea de ctre copil a acestei modaliti de rezolvare a problemelor - suicidul. Alte studii
ns susin faptul c este vorba de nvarea unui model general, defectuos de rezolvare a
situaiilor de criz.
performanele colare: notele au devenit unul din principalele motive pentru care copiii i
adolescenii recurg la suicid. Presiunea familiei i a colii prin standarde iraionale impuse l
determin pe copil s rezolve "eecul" prin suicid - "Sunt un ratat i un prost i ni-am
dezamgit prinii i profesorii aa c nu mai are nici un sens s triesc.''''
stresorii sociali: lipsa abilitilor de comunicare, de exprimare emoional, de relaionare
sunt factori importani n creterea riscului suicidar. Studiile relev faptul c un procent
important de copii recurg la suicid ca o modalitate de "fug" fa de atitudinea negativ a
colegilor (umilire fizic i verbal). Problema pe care o ridic aceste cazuri este faptul c
mass-media le prezint ca pe nite "sinucideri raionale" sau acte justificate. Aceast atitudine
pune n pericol viaa altor copii aflai n situaii similare i care ar putea opta i ei pentru
suicid ca soluie pentru problemele lor de relaionare i adaptare
. factori individuali: emoionali sentimentul de singurtate, depresia, neajutorarea, lipsa
de speran, de stres emoional; cognitivi - lipsa abilitilor de rezolvare de probleme i a
strategiilor de coping adaptativ; comportamentali - consum de substane; de sntate - boli
terminale, psihopatologie grav.
Comportamentul suicidar este un semnal de alarm. Recunoaterea copiilor cu risc suicidar
este foarte dificil. Studiile au identificat civa indicatori ai acestuia:
1) decesul unui printe sau persoan semnificativ nainte de vrsta de 12 ani;
2) comunicare defectuoas n familie;
3) lipsa abilitilor de rezolvare de probleme;
4) perioade de stres acut i lipsa resurselor cognitive i emoionale pentru a le depi. Copiii
exprim ntr-un mod incert i neclar inteniile lor, ceea ce face dificil semnalarea problemei.
Totui sunt anumite indicii la care trebuie s fie ateni profesorii-consilieri i prinii (Brent,
1995) :
71
a) o tentativ anterioar de suicid, muli aduli cred c dac copilul a trecut printr-o tentativ
de suicid nu va mai ncerca nc o dat, datorit experienei dureroase a recuperrii. Cine a
avut o tentativ de suicid prezint un risc crescut de a o repeta. Este important ca adulii s
fie ateni i la alte tentative mai puin evidente, cum ar fi nfometarea sau consumul abuziv
de substane.
b) ameninarea cu sinuciderea: mesajele de genul "nu vreau dect s nu mai fiu pe lumea
asta", sau mai exacte "ar fi mult mai bine pentru toi s mor" trebuie luate n serios i
analizate motivele acestor afirmaii. Este momentul ca adulii s-i analizeze modul de
comunicare cu copilul i s gseasc forme de oferire de suport pentru copil. Nici ntr-un caz
nu este recomandat ameninarea copilului cu o pedeaps pentru acele mesaje.
c) depresia: o mare dificultate n cazul acestei situaii este c adulii nu recunosc simptomele
unei depresii la copii datorit faptului c depresia este considerat o problem a adulilor.
Indicatorii unei stri depresive la copii sunt: tulburri ale comportamentului alimentar - cel
mai frecvent apare lipsa poftei de mncare; tulburri de somn - dificulti de adormire,
insomnii, somn excesiv fr regularitate; scderea capacitii de concentrare, scderea
performanelor colare; o stare de apatie i lips de energie, dezinteres pentru activitile
plcute anterior; autoblamare excesiv, tristee, oboseal accentuat, probleme
comportamentale la coal. Prezena acestor semne pe o perioad de minim dou sptmni
trebuie s determine adultul s cear ajutorul unor specialiti (psihologului colar, cabinetelor
de consiliere psihologic).
d) vorbesc despre moarte sau sunt preocupai de moarte, orice interes neobinuit legat de
moarte prin discuii, desene, poezie, muzic, postere trebuie s constituie un motiv de
ngrijorare i un pretext de a discuta cu copilul sau adolescentul despre aceste subiecte i
motivele pentru care este preocupat de aceste teme. Studiile au artat c o tem frecvent n
preocuprile copiilor care au avut ulterior o tentativ de suicid este problema terorismului,
rzboiului sau a misiunilor suicidare (kamikaze).
e) izolarea de prieteni i familie, izolarea este un semn al unei stri de nefericire sau de
durere a copilului. Muli copii i adolesceni care se gndesc la suicid nu comunic cu
prietenii sau familia pentru a nu-i supra sau ntrista. Este recomandat ca n cadrul orelor de
consiliere, profesorul s nvee elevii s solicite ajutor atunci cnd simt c nu pot vorbi cu
persoanele apropiate. Oferirea informaiilor despre serviciile de consiliere este foarte util
pentru elevi. Posibili indicatori ai unor probleme ar fi: comportament de izolare excesiv i
neadecvat cu stilul copilului, renunarea i evitarea participrii la activitile sociale cu
prietenii i familia, dificulti de a prsi casa.
f) tulburri comportamentale: starea de nemulumire a copiilor i adolescenilor se manifest
de cele mai multe ori prin anumite comportamente cum ar fi: schimbrile brute de
comportament, fuga de acas, chinuirea animalelor, agresivitate fizic i verbal (lovirea
repetat a frailor sau prietenilor de joac, acte de distrugere a unor bunuri la coal sau din
alte locuri publice). Pedepsirea acestor copii datorit comportamentelor pe care le manifest
duce la accentuarea sentimentului de nefericire i la implicarea lui tot mai mult n planul de
72
73
Cei care au tentative de suicid nu vor dect s atrag atenia. Muli aduli au convingerea
c suicidul la copiii i adolesceni este o form de a atrage atenia i c n realitate ei nu
doresc s i ia viaa. Orice tentativ de suicid este un semn alarmant al unei probleme i
tratarea acesteia cu superficialitate este o grav eroare care poate s i fac pe copii i
adolesceni mai convini c nu sunt nelei i acceptai. n consecin ei rmn la
convingerea c suicidul este singura modalitate de a scpa de disperarea i lipsa de speran
resimit.
Este suficient ca oamenii s vad partea bun a vieii i se vor simi mai bine. Pentru o
persoan care are intenia de suicid aceast afirmaie poate agrava situaia i duce la
accentuarea convingerii c ceea ce simte i crede este inadecvat, fiind o form de invalidare.
Copiii i adolescenii au dificulti n planificarea viitorului i n nelegerea faptului c ne
schimbm n permanen modul de percepere a vieii datorit experienele pe care le avem
zilnic. A-i spune unui copil sau adolescent c "mine lucrurile vor arta altfel" nu face dect
s-i adnceasc sentimentul de izolare i nsingurare. n aceste momente ei nu se pot gndi la
viitor, ci doar la prezent.
Copiii nu tiu cum s se sinucid i nici nu au puterea necesar s o fac. n general, adulii
cred c moartea nu este neleas de copii ca un act final i ireversibil i c ei nu tiu cum se
poate muri. O alt idee eronat este c tentativa de suicid a fost un accident i c intenia de
suicid nu a existat de fapt. Studiile arat ns c adolescenii i chiar i copiii tiu foarte bine
cum pot s-i ia viaa, unii dintre ei au planuri foarte elaborate cu privire la suicid. Se
recomand prinilor i adulilor s investigheze cu atenie orice "accident" prin care copiii
i- au pus viaa n pericol.
Cei care se sinucid sunt bolnavi psihici. La fel ca i n cazul adulilor, majoritatea
persoanelor cred c copiii i adolescenii care recurg la sinucidere sunt persoane cu tulburri
psihice grave. Studiile arat ns c procentul celor care se sinucid i care au o tulburare
psihic este mult mai mic dect s-ar crede. Cauzele suicidului sunt complexe i mult diferite
de percepia obinuit a oamenilor. Prinii care au un copil ce a avut o tentativ de suicid nu
recunosc acest lucru mai ales datorit convingerilor eronate despre suicid i din teama
stigmei sociale pe care o implic suicidul. Rolul colii i al programelor comunitare este
foarte important n contracararea mesajelor neadecvate din mass-media.
In cazul copiilor i adolescenilor care recurg la suicid, prinii sunt singurii responsabili.
Majoritatea prinilor se blameaz pentru problema copilului lor i cred c numai ei sunt
vinovai pentru aceast situaie, mai ales c societatea nu este educat i are tendina de
nvinovire a prinilor. Studiile arat ns c prinii sunt de obicei ultimii care identific
semnele unui viitor act suicidar. De cele mai multe ori copilul ncearc s-i protejeze i s-i
exclud din problemele sale. Rolul preveniei prin discuiile cu colegii despre acest subiect
poate fi foarte important mai ales n a-i face pe copii i adolesceni s-i mprteasc ideile
despre suicid.
Cnd un copil sau adolescent cu depresie ncepe s se simt mai bine nseamn c perioada
de criz a trecut. Contrar prerilor comune, riscul suicidar la o persoan cu depresie este mult
74
mai mare n perioada n care este perceput de ceilali c este mai bine. Tocmai n aceast
perioad copilul sau adolescentul dispune de energia necesar planificrii unui act suicidar.
Gsirea acestei soluii extreme i face s se simt mai bine i mai linitii. Prinii trebuie s
fie ateni la aceste semne care ar putea fi un indiciu fals de recuperare.
Ingerarea anumitor substane (alcool, droguri, tranchilizante) "rezolv" problemele i
reduce riscul suicidar. Consumul de alcool sau droguri accentueaz strile negative i cresc
riscul de suicid. Muli adolesceni sau copii ns cred c tranchilizantele, alcoolul sau
drogurile i face s uite de probleme. Ele ns agraveaz strile depresive. In concluzie,
suicidul nu trebuie s fie un subiect tabu pentru familie i coal. A nu discuta despre o
problem nu implic dispariia ei. Din nefericire, datele epidemiologice confirm acest fapt.
Capitolul 8
REZOLVAREA DE PROBLEME
8.1. Conceptul de problem
Rezolvarea de probleme este una dintre cele mai importante abiliti n dezvoltarea
personala a copiilor i adolescenilor. Aceast abilitate le permite elevilor s fac fa ntr-un
mod adaptativ situaiilor de criz, s ia decizii responsabile i s evite implicarea n
comportamente de risc. Multe dintre comportamentele de risc au ca funcie "rezolvarea"
problemelor emoionale i a conflictelor ntr-un mod total neadaptativ. Acest model de
abordare a problemelor i face pe tineri s fie nepregtii pentru situaiile de via i s adopte
comportamente negative, de risc pentru sntatea lor mental i fizic. Dezvoltarea abililii
de rezolvare a problemelor i nva pe copii i adolesceni s rezolve situaiile dilematice
ntr-un mod care s le protejeze calitatea vieii. n consecin, dezvoltarea abilitilor
rezolutive st la baza dezvoltrii personale (stim de sine, comunicare, decizie, planificarea
vieii i carierei) i prevenirii comportamentelor de risc (fumat, consum de alcool, droguri,
pasivitate, agresivitate, suicid).
Cel mai adesea, problema este definit ca diferena ntre starea curent i o stare
dorit, diferen nedepit spontan datorit existenei unor impedimente (Miclea, 1999).
Discrepana dintre starea curent i cea dorit este generat de existena unor obstacole care
pot include att caracteristici obiective (condiii fizice, sociale etc), ct i caracteristici
subiective (expectane nerealiste, absena informaiilor). Caracteristicile proprii ale problemei
pot induce alte situaii problematice (dificultatea sau gravitatea n sine a problemei).
Situaia problematic implic gsirea unei soluii sau optarea ntre mai multe soluii
posibile. Altfel spus, rezolvarea de probleme presupune luarea unei decizii. Orice problem
conine trei elemente de baz: datele sau starea curent {de exemplu, o dorin nemplinit),
scopul sau starea dorit (mplinirea dorinei) i restriciile impuse care ghideaz alegerea
deciziei de rezolvare.
Problemele pot fi clasificate n funcie de gradul de definire sau structur, de
specificitate i de importan (Lejinei, 1994).
75
Dup gradul de definire exist probleme bine definite n care sunt specificate toate cele trei
elemente (de exemplu, "Pn acum am mers la discotec. A dori s merg mai des, de cel
puin 2 ori pe lun. Nu pot realiza acest lucru ntruct prinii nu mi dau voie, nu au
suficieni bani."), probleme slab definite ce implic absena unor componente sau lipsa de
claritate a unora dintre ele (spre exemplu, "A vrea?s fiu fericit toata viaa."). Copilul i
adolescentul trebuie ncurajat n idenjficarea cat mai clar a elementelor unei situaii
problematice. Cu ct aceste elemente sunt mai bine definite cu att mai uor se vor gsi
soluii de rezolvare. Problemele slab definite vor conduce la soluii rezolutive neclare sau vor
persista prin absena reperelor rezolutive.
Dup gradul de specificitate sunt probleme specifice ("Mama mi-a dat doar 10 mii, iar
eu am nevoie de o sum mai mare de bani.") i probleme generale ("Mereu am nevoie de mai
muli bani."). Este recomandat s lum n calcul confruntarea cu probleme specifice,
punctuale. Problemele generale pot duce la preocupri sterile i ngrijorri de lung durat,
rareori avnd soluii punctuale. Problema general poate fi segmentat n probleme specifice
n funcie de cauzalitatea lor.
Dup criteriul importanei, exista probleme minore ("Mi-am uitat ceasul la prietena
mea.") i probleme majore ("Am pierdut tot ce aveam mai scump n via."). Evaluarea
tipului de problem este un proces individual. Problemele sunt intrinseci vieii psihice i
sociale, iar receptivitatea la ele faciliteaz o adaptare eficient la problemele cotidiene.
Ignorarea, evitarea sau negarea lor este adesea asociat cu disfuncii n adaptare i cu
scderea performanelor din diferite domenii. De exemplu, dac un elev i ignor abilitile
sociale sczute, acest fapt poate avea consecine negative de lung durat cum ar fi lipsa
prietenilor sau izolarea social. Recunoaterea existenei unor probleme ca modalitate de
dezvoltare a unor abiliti sau competene modific perspectiva asupra convingerii c a avea
probleme are numai consecine negative. Situaia problematic nu mai trebuie vzut ca o
lips de abiliti, ci ca o situaie normal de via.
Etapele diferite ale dezvoltrii cognitive, emoionale i sociale implic confruntarea cu
tipuri diferite de probleme a cror rezolvare faciliteaz depirea stadiului respectiv i
promoveaz dezvoltarea personal. Spre exemplu, abilitile de a face fa presiunii grupului
contribuie la conturarea i dezvoltarea atitudinilor asertive personale.
existena unui set atitudinal format din valori, convingeri despre lume i despre sine. Orele de
consiliere pot contribui la motivarea elevului n a recunoate problemele ca situaii normale
de via, n a-i asuma confruntarea cu problema i angajarea n rezolvarea ei. Mai mult,
consilierea i orientarea pot oferi repere generale de nvare a strategiilor rezolutive.
Abilitatea de rezolvare a problemelor reprezint operaii specifice implicate n
procesul rezolutiv, cele mai importante fiind gndirea alternativ, gndirea anticipatorie i
gndirea planificat.
Gndirea alternativ reprezint abilitatea de a genera soluii alternative multiple,
depind stereotipia i rigiditatea convingerii c o problem are o singur i unic soluie
ideal.
Gndirea anticipatorie const n abilitatea de a anticipa consecinele pe termen scurt i
lung a anumitor situaii.
Gndirea planificat este definit ca abilitatea de a planifica o serie de aciuni specifice
pentru a implementa o anumit soluie.
Obiectivele orelor de consiliere i orientare n vederea abilitilor de rezolvare a
problemelor sunt:
Dezvoltarea unei atitudini pozitive fa de problem.
nvarea i exersarea unor modele generale de rezolvare de probleme.
Dezvoltarea i exersarea unor abiliti de rezolvare de probleme.
nvarea i dezvoltarea abilitilor rezolutive vor avea ca i consecine prevenirea
afectivitii negative, a dificultilor comportamentale, rezolvarea situaiilor curente, relaii
interpersonale pozitive, ntr-un cuvnt dezvoltarea armonioas a copilului i adolescentului.
Principiile rezolvrii de probleme
Ineficienta n rezolvarea de probleme este adesea asociat cu nerespectarea unor
principii descrise mai jos. Ignorarea lor duce la formarea unei percepii negative fa de
probleme, a unor expectane nerealiste sau a unor soluionri dezadaptative. Aceste principii
presupun o abordare pozitiv a vieii, n care omul se percepe pe sine ca o persoan capabil
s i rezolve problemele i s i asume responsabilitatea rezolvrii lor. Redm mai jos cele
apte principii ale rezolvrii de probleme (Bedell & Lennox 1997):
1. Problemele sunt naturale. Este important ca elevul s accepte c problemele sunt o
component normal a vieii i c existena unei probleme nu indic o slbiciune ci mai
degrab o situaie n care i identifici sfera de abiliti sau cunotine pe care trebuie s i-o
dezvoli. Perceperea problemei ca situaie nefireasc, fa de care trebuie s te aperi, reduce
posibilitatea clarificrii i rezolvrii ei.
momentul identificrii ei. Unul din motivele pentru care se ntmpl acest lucru este existena
unui sentiment de nencredere n posibilitatea rezolvrii problemei. nvarea abilitilor de
rezolvare de probleme dezvolt sentimentul de competen, de autoeficien i ncredere n
sine, transformndu-se astfel n situaii de dezvoltare personal.
3. Asumarea responsabilitii pentru probleme. Rezolvarea problemei presupune asumarea
responsabilitii pentru acea problem. Este greit s credem c l ajutm pe copil sau
adolescent prelundu-le problemele, asumndu-ne responsabilitatea lor i a dificultilor
generate de probleme. Dac copilul i adolescentul este ncurajat s i asume aceast
responsabilitate contribuim la maturizarea lui din punct de vedere psihologic i social.
4. Definete problema nainte de a aciona. Este mai eficient ca atunci cnd apare o problem
elevul s fie nvat s o defineasc, s clarifice aspectele problemei, s identifice
consecinele , prioritile, abilitile sau cunotinele pe care le are, s formuleze soluii
posibile i s le evalueze. n funcie de aceste elemente elevul poate s i dezvolte un plan
realist de rezolvare de probleme.
78
Indicii cognitivi sunt acele cogniii sau gnduri care conin afirmaii ce exprim
expectane, predicii, evaluri sau descrieri care trimit implicit la existena unor dorine
nemplinite (ex., "Sunt nemulumit pentru c am luat nota X la fizic", "Nu sunt n stare s
fac nimic"). Nu orice gnd este un indicator al unei probleme.
Criteriile care pot fi utilizate pentru a facilita identificarea problemei sunt:
caracterul nerealist al cogniiei - "a dori s fiu cel mai popular elev din coal" ;
caracterul negativ al cogniiei- "nu tiu s lucrez pe computer";
asocierea cogniiei cu o stare general de agitaie sau cu o stare subiectiv de nemulumire
- "a dori s nv s not".
Indicii afectivi sunt deosebit de relevani n situaiile problematice. Emoiile sunt o
parte constitutiv important a vieii psihice. Caracteristicile emoiilor ca indicatori ai unei
probleme constau n intensitatea ridicat a emoiei (ex., furie, tristee, fric), frecvena mare a
apariiei sale, persistena n timp a tririi subiective i inadecvarea lor situaional ("sunt trist
pentru c un coleg a fcut o glum despre mine"). Dup identificarea unei astfel de emoii, se
identific gndurile care au generat acea emoie i comportamentele asociate ("colegul meu
vrea s m umileasc", respectiv "mai bine s evit s vorbesc cu colegul meu").
Indicii comportamentali sunt comportamente neadecvate unei situaii specifice.
Identificarea lor se realizeaz n funcie de caracterul nefamiliar al comportamentului (de ex.,
"atitudine nonverbal ostil fa de un bun coleg"), frecvena crescut a unor comportamente
de evitare ("evit s merg n ora cu prietenii pentru c ei cred c nu sunt o persoan
agreabil").
Identificarea indicatorilor i nvarea utilizrii lor va oferi elevilor posibilitatea de a
recunoate rapid o problem, ceea ce constituie o premis important pentru o rezolvare
eficient.
2. Definirea i formularea problemei
Definirea i formularea problemei reprezint una dintre cele mai importante faze,
ntruct de reuita realizrii ei depinde ntreg procesul rezolutiv. Cele mai multe eecuri n
soluionarea unor probleme se datoreaz parcurgerii prea rapide i superficiale a acestei
etape. O problem bine definit conine informaiile privind componentele eseniale ale
acesteia: datele sau starea actual, scopurile sau starea dorit, restriciile sau obstacolele. Ea
permite organizarea i dirijarea n continuare a coninutului procesului rezolutiv,
determinarea aciunilor posibile i evaluarea eficacitii soluiei aplicate.
Definirea problemei este diferit n funcie de tipul problemei. n problemele
situaionale (dificulti de comunicare, conflicte cu colegii) formularea problemei cuprinde
datele rezultate n urma unei analize funcionale. ntrebrile care conduc procesul de definire
sunt urmtoarele: "Ce / cu cine / unde / cnd / ct timp i cum s-a ntmplat?", "Care a fost
rspunsultu / al altora?", "Cum te-ai simit i ce ai simit n acele momente i dup aceea?"
79
Problemele care necesit anumite resurse sau abiliti se pot formula utiliznd ntrebri de
genul :"Ce abiliti, resurse, informaii mi lipsesc?", "Care sunt abilitile, cunotinele,
resursele pe care m pot baza?", "Ce soluii am ncercat deja n rezolvarea acestei
probleme?", "Ce gnduri i emoii sunt asociate problemei?". Descrierea obiectiv a situaiei
cuprinde rspunsul la ntrebrile: cine, unde, cu cine, ce, cum, cnd, ct timp? Aceast
descriere reducegradul de generalizare al problemei, transformnd-o ntr-una specific,
punctual.
Dup formularea scopurilor, este formulat propoziia interogativ "Cum s realizez
scopul, dorina personal?". Pentru ca rspunsul la aceast ntrebare s fie unul adecvat,
formularea scopului trebuie s respecte urmtoarele criterii:
s fie o formulare pozitiv (s se focalizeze pe ce se poate face i nu pe ceea ce nu poate fi
fcut);
s fie un scop realist i acceptabil social;
s depind doar de abilitile, cunotinele i resursele elevului;
s fie msurabil i planificat n timp.
Strategia de formare a abilitilor de definire a problemei presupune lucrul individual i n
grup pe anumite situaii generale i niciodat pe problema concret a unui elev din clas.
3. Generarea soluiilor alternative
Aceast faz const n identificarea a ct mai multe idei sau soluii pozitive care s
maximizeze probabilitatea de a gsi cea mai eficient soluie. Din acest motiv este
recomandat generarea a cel puin trei soluii. Metodele utilizate pentru maximizarea
numrului de soluii generate sunt brainstormingul, modificarea cadrului de referin i
adoptarea (mprumutarea) unei soluii de la o problem similar.
Brainstormingul se bazeaz pe dou principii: acela al cantitii (ct mai multe idei) i
cel al suspendrii judecii evaluative (pe termen scurt este acceptat orice idee, chiar i cele
care par nerelevante). Aplicarea lor permite depirea rigiditii, stereotipiei i gndirii
convergente (focalizat pe o singur soluie).
Modificarea cadrului de referin presupune evaluarea i interpretarea problemei dintrun alt punct de vedere; a privi problema prin alte "lentile", a schimba "rama" de ncadrare a
problemei sau a vedea problema cu "ali ochi" poate s modifice total perspectiva asupra ei.
mprumutarea unei soluii de la o problem similar rezolvat n situaii anterioare.
Apelarea la experiena altor persoane permite achiziia unor soluii a cror eficacitate a fost
probat anterior de ctre o alt persoan. Transferul soluiei prin analogie face apel la
experiena anterioar a subiectului, n care a rezolvat cu succes probleme similare. Totui,
aceast metod necesit o anumit precauie. Cel mai adesea, elevii se opresc la soluii
anterioare, pe care le aplic repetitiv, formndu-se o perspectiv ngust asupra problemei. Ei
sper s depeasc eecul printr-o aplicare repetitiv i abuziv a soluiei respective. Uneori
este mai confortabil s repei ceva familiar dect s depui efort pentru identificarea unor noi
soluii viabile pentru noua situaie.
80
Utilizarea tehnicilor prezentate anterior permite generarea unui numr mare de soluii
i astfel ieirea dintr-o abordare stereotip a procesului rezolutiv. Toate soluiile, indiferent de
calitatea lor, sunt notate pe o list, urmnd a fi supuse examinrii evaluative.
4. Evaluarea soluiilor alternative i luarea deciziei
Dup realizarea listei de soluii se aplic criteriile de evaluare a utilitii fiecrei
alternative. Utilitatea se evalueaz fcnd apel la urmtoarele criterii:
rezultatele posibile (beneficii);
riscurile asociate;
resursele interne i externe necesare implementrii;
timpul necesar implementrii;
interferena negativ a soluiei cu alte situaii, opiuni ale celor implicai n decizie.
Procedura de evaluare a utilitii alternativelor presupune evaluarea probabilitii
eficienei soluiei respective n atingerea scopului propus i a valorii aciunii respective.
Probabilitatea eficienei este funcie a probabilitii realizrii n mod optim a aciunii
respective. Urmtoarele ntrebri pot ajuta evaluarea probabilitii eficienei unei soluii:
Poate fi atins scopul iniial propus?
Poate fi atins acest scop prin realizarea acestei aciuni?
Pot realiza aciunea respectiv?
Realizarea scopului va facilita atingerea scopului final sau a altui scop instrumental, asociat
celui final?
Valoarea unei aciuni este dat de evaluarea n urmtoarele arii:
consecine personale - ct timp, ct efort sau alte consecine sunt necesare? Care este
costul i beneficiul afectiv? Este rezultatul aciunii n concordan cu valorile i etica
elevului? Care este efectul realizrii aciunii n alte domenii?
consecine sociale - care este efectul aciunii asupra familiei, prietenilor etc?
efecte pe termen scurt: care va fi impactul imediat al manifestrii problemei asupra altor
domenii?
efecte pe termen lung - care sunt consecinele asupra valorilor, atitudinilor, competenelor,
scopurilor finale, strii de bine.
Criteriile descrise nu sunt aplicabile n toate situaiile, ci doar n acelea n care
alternativele sunt la fel de semnificative, de aceeai intensitate, dar opuse. n majoritatea
situaiilor este suficient aplicarea unuia dintre criteriile enumerate, n funcie de relevana sa
pentru context. Strategiile de formare a abilitilor de anticipare presupune modelarea lor
iniial i apoi exersarea lor pe situaii generale i de interes pentru elevi.
Luarea deciziei presupune aplicarea unei analize cost-beneficiu (vezi figura 8.1).
Adesea decizia este influenat de mai muli factori: valorile i atitudinile elevului, starea
afectiv n momentul deciziei, informaiile pe care le are despre acea tem, a cror valoare
81
SOLUIA 2
SOLUIA 3
CONSECINE +
CONSECINE +
CONSECINE +
CONSECINE -
CONSECINE -
CONSECINE -
DECIZIA
Capitolul 9
STILUL DE VIAT
9.1. Stil de via sanogen i stil de via patogen
82
de exerciiu fizic. Elevii fac sport prin natura programei colare, ns dup ce i finalizeaz
studiile renun la exerciiul fizic.
d) Comportamentele relaionate cu sntatea i factorii care i controleaz difer de la individ
la individ. Un tnr poate ncepe s consume alcool din motive sociale, dup care alcoolul s
aib o funcie de "rezolvare" a problemelor emoionale; pentru un alt tnr etapele pot fi
diferite.
86
88
90
Exist o serie de erori de gndire ale adolescenilor relative la fumat. Aceste erori
funcioneaz frecvent asemenea unor scheme cognitive dezadaptative, ce conserv i ntresc
comportamentul de fumtor (pentru evaluarea convingerilor elevilor despre fumat, vezi i
fia 21 de la anexe). Menionm cteva din ele:
"Fumatul te face atractiv."
Rspuns: realitatea este c fumatul te face ru mirositor i i nglbenete dinii i minile.
Hainele tale vor mirosi urt, la fel ca i respiraia ta. Cum ar reaciona prietenul / prietena la o
respiraie urt mirositoare, la un pr care miroase a tutun?
91
informaii privind consecine sociale i de sntate, de scurt durat i de lung durat ale
fumatului;
formarea unor valori i atitudini pozitive fa de un stil de via sntos;
discutarea i analizarea rolului influenei grupului, a familiei i a mass-mediei n formarea
i meninerea atitudinilor fa de fumat;
dezvoltarea deprinderilor de comunicare, asertivitate i de a face fa presiunii grupului
(deprinderea de a spune NU, "Nu mulumesc, nu fumez.");
dezvoltarea abilitilor de luare a deciziilor, de gndire critic i de management al
stresului;
dezvoltarea unor comportamente alternative. Fumatul este un comportament
care are o anumit funcie.
inhibiii. Un alt mecanism al consumului de alcool este utilizarea acestuia pentru rezolvarea
situaiilor de criz pentru care tnrul nu i-a dezvoltat abilitile necesare.
Efectele alcoolului
Exist dou tipuri de efecte ale consumului de buturi alcoolice: efectele de scurt
durat i efectele pe termen lung. Efectele imediate ale consumului de alcool sunt o uoar
relaxare, inhibiii mai reduse i reacii mai lente. Cu ct este consumat mai mult alcool, cu
att acesta va produce mai multe modificri la nivel cognitiv, emoional i comportamental.
Consumul de alcool n cantiti mari i pe o perioad ndelungat poate duce la tulburri
somatice i psihologice grave. Alcoolul este o substan toxic, care are ca i consecine:
ciroza, boli cardiace, ulcer, cancer, boli psihice, afeciuni fatale ale creierului (pentru
identificarea de ctre elevi a efectelor alcoolului asupra organismului, utilizai fia 24 din
anexe).
Una dintre cele mai grave consecine ale consumului de alcool este alcoolismul. Organizaia
Mondial a Sntii consider alcoolismul o boal. Este o boal cronic, progresiv i
potenial fatal prin consumul necontrolat de alcool. Alcoolismul nu este o problem de
imoralitate sau de caracter slab. Alcoolicii sunt persoane bolnave care au nevoie de sprijin i
tratament. Exist o serie de instituii i asociaii care au ca obiectiv recuperarea tinerilor i
adulilor dependeni de alcool. Unul dintre programele cu eficien ridicat n recuperare
dezvoltat i n ara noastr este cel al Asociaiei Alcoolicilor Anonimi (AA) ce ofer
materiale informative i servicii de consiliere i terapie pentru persoanele dependente
adolesceni i aduli) i pentru familiile acestora.
Efectele consumului de alcool asupra tinerilor
1. Abuzul de alcool este cauza celor mai multe accidente de main n care sunt implicai
tinerii. O treime din accidentele mortale sunt legate de consumul de alcool. In plus, mii de
persoane sunt rnite grav n fiecare an. n 85% din cazuri, conductorii implicai n accidente
au consumat ocazional alcool. Deci, informai tinerii:
s nu conduc niciodat dup ce au consumat alcool;
s refuze s intre ntr-o main n care conductorul auto a consumat alcool;
s insiste s conduc maina cineva care nu a consumat deloc alcool. Mesajul transmis
tinerilor trebuie s fie: "Nu exist nici o metod miraculoas pentru a elimina rapid efectele
consumului de alcool. Un du rece sau o cafea tare nu reduc alcoolemia "
2. Consumul de alcool, chiar i n cantiti moderate crete foarte mult riscul de a avea
raporturi sexuale neprotejate. Mesajul transmis tinerilor trebuie s fie: "Un singur raport
sexual neprotejat te poate contamina cu virusul HIV (SIDA) sau cu alte boli cu transmitere
sexual."
93
94
95
"Este uor s te opreti dac doreti." Fals! Cei care consum alcool sau alte droguri
cred c
pot s renune oricnd, dar este un proces dificil, care necesit un suport profesional.
"Consumul de alcool sau droguri ii rezolv problemele. " Fals! Alcoolul i drogurile
(inclusiv nicotin) afecteaz grav organismul i i creeaz multe probleme de sntate fizic
i psihic. Acestea reduc capacitatea de concentrare i scad eficiena abilitilor cognitive,
ceea ce duce la o accentuare a problemelor.
"Drogul te face s comunici mai uor. " Fals! El te izoleaz i te ndeprte.az de
ceilali.
"Drogul te face s te simi liber" Fals! El te face dependent, lipsit de control asupra
vieii tale i poate provoca moartea.
"Numai indivizii slabi ajung dependeni de droguri!" Fals! Oricine poate deveni
dependent de droguri dac nu este contient de consecinele consumului.
"Drogurile sunt oferite numai de strini" Fals! Cel mai adesea sunt oferite de un
cunoscut, un coleg, care dorete s aib un partener n consumul de droguri.
Pentru evaluarea convingerilor eronate fa de droguri, utilizai i fia 23 din anexe. Oferii
informaii corecte elevilor pentru ca acetia s-i formeze o reprezentare corect a
consecinelor consumului de droguri.
Mesajele transmise elevilor trebuie s pun n eviden efectele grave ale consumului
de droguri:
ACCIDENTE DE MAIN - consumul de droguri este una din cauzele principale ale
accidentelor de main n care sunt implicai adolescenii i tinerii.
VIOLEN I DELINCVENT - adolescenii care consum droguri (chiar i pentru
prima dat!) sunt predispui la violen i comportamente delincvente.
COMPORTAMENTE SEXUALE DE RISC - responsabilitatea este afectat sub influena
alcoolului sau drogurilor, astfel c riscul pentru sarcini nedorite, infectarea cu boli cu
transmitere sexual sau SIDA este foarte mare.
COSTURI EMOIONALE - consumul de droguri i scade stima de sine, eti mai
deprimat, mai agresiv, i pierzi respectul prietenilor, ai probleme cu prinii i la coal.
SUICIDUL - n multe cazuri consumul de droguri duce la suicid.
Profesorii-consilieri au responsabilitatea de a semnala comportamentele directe i
indirecte ale consumului de droguri i a solicita ajutorul prinilor i a specialitilor n
abordarea elevului care consum droguri. Comportamentele indirecte nu nseamn n mod
obligatoriu consum de droguri dar pot s constituie semne de alarm. Pot fi observate mai
multe astfel de comportamente, cele mai cunoscute fiind:
schimbarea brusc a comportamentului,
elevul nu mai este aa cum era nainte;
97
Filosofic, spiritual
98
despreuna dintre componentele personalitii lor. Copiii i adolescenii nu vor mai echivala
sexualitatea cu un subiect tabu, care nu poate fi discutat mpreun cu adulii. Elementul
esenial al procesului de educaie pentru sntatea sexual este promovarea unor valori
adecvate privind sexualitatea proprie i a celorlali.
Valorile sexualitii:
Sexualitatea este o component sntoas i natural a vieii.
Toate persoanele sunt sexuale.
Sexualitatea include dimensiuni fizice, etice, spirituale, psihologice i emoionale.
Toate persoanele au dreptul i obligaia s ia decizii sexuale responsabile.
Toate deciziile sexuale au consecine emoionale, comportamentale sau de sntate.
Indivizii i societatea beneficiaz cnd copii discut despre sexualitate ca de un proces
natural n atingerea maturitii psihice.
Implicarea prematur n comportamente sexuale presupune riscuri.
Tinerii care sunt implicai ntr-o relaie sexual au nevoie de acces la informaie despre
serviciile de planificare familial i ngrijire medical.
Persoanele i exprim sexualitatea n moduri diferite.
Oamenii trebuie s respecte i s accepte diversitatea valorilor i credinelor despre
sexualitate care exist n comunitatea respectiv.
Abstinena sexual este cea mai eficient metod de a preveni sarcina nedorit i infecia
HIV/SIDA.
Educaia pentru sntatea sexual este un proces de formare de atitudini, convingeri i
valori despre identitate de sine, imagine corporal, relaii interpersonale, intimitate i
iubire, comunicare, decizie i responsabilitate. Educaia sexual se adreseaz
componentelor psihologice (cognitiv, emoional, comportamental) sociale, spirituale i
biologice ale sntii. Programele eficiente de educaie psihosexual se focalizeaz pe
atingerea a 4 obiective fundamentale:
1. formarea de convingeri, valori i atitudini despre sine i ceilali - oferirea unui
cadru adecvat n care adolescenii s aib posibilitatea de a-i explora propria persoan i
evalua atitudinile sexuale cu scopul dezvoltrii propriilor
valori. Formarea acestor
valori are ca i suport dezvoltarea stimei de sine i a responsabilitii fa de sine i faS
deceilali n manifestarea sexualitii; a capacitii de a face distincia dintre iubire i atracie
sexual, iubire i camaraderie; a nelegerii consecinelor comportamentului sexual activ; a
meninerii unui echilibru ntre nevoia de independen i rolul de fiu/fiic, elev, frate/sor; a
capacitii de a spune NU, respectiv de a accepta un refuz; perceperea efectelor streotipiilor
de gen social asupra propriei persoane (ex. pentru c sunt fat/biat trebuie s....) i
nelegerea faptului c bieii i fetele au drepturi i responsabiliti egale;
2. dezvoltarea deprinderilor de relaionare interpersonal - oferirea unui cadru
adecvat pentru dezvoltarea deprinderilor de comunicare i relaionare pozitiv cu persoane de
sex opus, cu cele adulte; de exprimare a afectivitii, iubirii i intimitii conform propriilor
valori; de a face fa presiunii grupului, partenerului i mass-mediei; de a se opune relaiilor
de manipulare i exploatare; de management al situaiilor de conflict dintr-o relaie; de
negociere i stabilire de limite;
101
103
prin care elevii ajung s neleag consecinele grave (uneori fatale -ex. contaminare HIV) a
acestor mituri acceptate i puse n practic de ei.
Deseori miturile despre sexualitate decurg din meninerea unei imagini tradiionale, de
tip patriarhal, a rolurilor de sex. Aceste roluri poart numele de gen social (gender).
Conceptul de gen social a fost lansat ca rspuns la nevoia de a face distincie ntre
caracteristicile biologice ale brbatului i femeii i cele construite social i cultural. Noiunea
de gen social are ca scop depirea perspectivei reducioniste referitoare la biologia ca i
destin. Cu alte cuvinte, conceptele de sex i gender (gen social) sunt utile n scopul
contrastrii setului de fapte biologice celor culturale. Cu alte cuvinte, masculinitatea i
feminitate exist doar n mintea celui care percepe. Biologia determin dac suntem biat sau
fat. Cultura determin ceea ce nseamn s fii "brbat" sau "femeie" i ce tipuri de
comportament sau trsturi de personalitate sunt dezirabile pentru fiecare. Altfel spus,
feminitatea i masculinitatea reprezint ceea ce ateapt alii de la femei i brbai. Deci,
feminitatea i masculinitatea nu sunt altceva dect construcii sociale. Prin intermediul
miturilor, ca forme de comunicare cultural, semnificaia noiunilor de femeie i brbat este
naturalizat i biologizat, i astfel deghizat cu consecine negative att pentru femei ct i
pentru brbai. colii i revine un rol important n combaterea meninerii rolurilor sociale
tradiionale (vezi fia 25 din anexe).
Miturile adolescenilor despre sexualitate: Este inacceptabil pentru un brbat s fie virgin.
Doar fcnd dragoste ne vom dovedi unul altuia ct de mult ne iubim. Brbaii trebuie s-i
manifeste masculinitatea: fizic i sexual. Impulsurile sexuale sunt mai puternice la brbai.
Brbaii trebuie s aib relaii sexuale cu ct mai multe fete pentru a dobndi experien.
Fetelor le face plcere la fel de mult ca i bieilor s fac SEX, dar eletrebuie s spun NU
pentru a-i menine reputaia. Cnd fetele spun NU este de fapt POATE sau DA. Brbaii nu
vorbesc despre SEX, ei l practic. Dac nu fac dragoste cu el am s l pierd. Fetelor le face
plcere s fie convinse mai mult timp (chiar i lacrimile fac parte din ritualul firesc). Bieii
trebuie s fie iniiatorii actului sexual. Fetelor le plac bieii care dein controlul. Dup ce un
biat se excit, el nu se mai poate controla. O fat nu poate rmne gravid dup primul act
sexual. Poate am noroc i nu rmn gravid. Dac o fat folosete metode contraceptive
probabil nu este prea "cuminte". Iubirea ntre doi tineri nseamn ntotdeauna i relaii
sexuale. Contactul fizic trebuie ntotdeauna s duc la sex. Brbaii trebuie s fie performan
n domeniul sexual. O femeie modern trebuie s aib relaii sexuale premaritale. Brbatul
trebuie s aib controlul n relaiile sexuale. Femeia trebuie s rspund ntotdeauna
iniiativelor sexuale ale brbatului. Brbaii doresc ntotdeauna s fac sex. Este prea jenant
s vorbesc cu prietena/prietenul meu despre prezervative. Prezervativelediminueaz
spontaneitatea i plcerea actului sexual. Cei mai muli adolesceni i-au nceput
viaa sexual. Viata sexual este o cale de a deveni adult.
HIV/SIDA
Astzi, cnd boala SIDA a ajuns s fie denumit "flagel mondial" i riscul contaminrii cu
virusul HIV "pandemie" (vitez i arie de contaminare mai mare dect n cazul unei
epidemii), educaia sexual nu poate ignora aceast realitate "postmodern":
pe mapamond, n fiecare zi, aproximativ 16.000 de persoane se infecteaz cu HIV;
n lume exist aproximativ 40 milioane de persoane infectate cu HIV;
104
105
106
Capitolul 11
STRATEGII DE NVARE
Pe msura naintrii n coal, elevii trebuie s proceseze o cantitate tot mai mare de
informaie i s opereze cu informaia la un nivel tot mai abstract. Aceasta necesit utilizarea
unor strategii de studiu din ce n cemai sofisticate. Muli elevi le nva implicit sau le deduc
prin reflectarea asupra propriilor experiene de nvare, dar alii nu dobndesc aceste
strategii sau deduc strategii greite i contraproductive. Pentru aceste cazuri interveniile de
dezvoltare a unor strategii eficiente de nvare pot fi foarte utile.
Chiar dac strategiile de nvare sunt n cea mai mare parte specifice domeniului de
studiu (nvarea la istorie sau la literatur necesit strategii diferite fa de nvarea la
matematic sau chimie), exist cunotine i deprinderi relevante pentru dezvoltarea
strategiilor de nvare care pot fi transferate dintr-un domeniu studiu n altul i care pot fi
dobndite n afara orelor de curs.
Orele de consiliere i orientare pot oferi cadrul de desfurare al unui program de
dezvoltare a unor strategii eficiente de nvare, prin care se poate valorifica i mbogi
experiena de nvare a elevilor.
111
reprezentarea grafic a materialului sub form de hart, grafic, matrice, reea, tabel
(evenimentele istorice se rein mai uor de ctre elevi atunci cnd sunt relaionate cu o hart
sau dac sunt incluse ntr-un tabel; evoluia curentelor n art sau literatur poate fi
reprezentat pe o linie a timpului);
sumarizarea, o tehnic eficient i pentru revizuirea notielor. Aceasta presupune tratarea
critic a materialului n vederea selectrii ideilor i exemplelor celor mai relevante, care vor
constitui suportul de reactualizare al celorlalte idei.
11.2. Modaliti de selectare a strategiilor de nvare
Alegerea strategiilor ce urmeaz a fi utilizate n nvare este dependent de:
stilul de nvare al elevului,
cunotinele metacognitive de care dispune elevul,
tipul materialului de nvat,
scopul nvrii.
Cu ct elevii devin mai contieni de aceste constrngeri, cu att vor fi capabili s aleag mai
eficient ntre diversele strategii de nvare pe care le cunosc, economisind n acest fel timp i
energie.
11.2.1. Stilul de nvare reprezint modalitatea preferat de receptare, prelucrare, stocare i
reactualizare a informaiei. Acesta are att componente determinate genetic, ct i
componente care se dezvolt ca urmare a expunerii frecvente i prefereniale la o anumit
categorie de stimuli.
a) Dup modalitatea senzorial implicat, exist trei stiluri de nvare principale: auditiv,
vizual i kinestezic. Caracteristicile acestora sunt prezentate n tabelul 11.1.
b) n funcie de emisfera cerebral cea mai activat n nvare exist dou stiluri cognitive:
stilul global (dominan dreapt) i stilul analitic sau secvenial (dominan stng) (vezi
tabelul 11.2.).
Copiii care utilizeaz un stil global n nvare prefer s aib mai nti o viziune de
ansamblu asupra materialului pentru a putea trata mai apoi fiecare component n manier
analitic. Ei vor prefera schemele care integreaz informaiile ca mod de pornire n studiul
unui material sau vor citi un text n ntregime i nu se vor opri, pentru fixarea unor idei, pn
la terminarea textumi.
Copiii care utilizeaz stilul analitic de nvare prefer mprirea materialului n pri
componente, prezentate pas cu pas i n ordine logic. Ei vor prefera fixarea unor idei pe
msura citirii textului i refacerea la urm a ntregii structuri.
Tabel 11.1. Modaliti de nvare
Stilul de
Caracteristici ale stilului de nvare
nvare
Auditiv
nva vorbind i ascultnd
113
Vizual
Kinestezic
Domenii de
aplicaie
Jurnalism,
poezie
114
Cercetare,
matematic
Compoziie,
interpretare
Sculptur,
marin
Dans, atletism
Terapie,
vnzare
Scris
115
116
posibil ns ca strategiile metacognitive s fie formate n cadrul unor ore cum sunt cele de
consiliere i orientare. Metoda cea mai eficient de formare a unor strategii metacognitive
este cea de nvare prin cooperare, n care elevii devin pe rnd un fel de metacogniie
extern pentru cellalt membru al grupului, punnd ntrebri legate de text, cernd
clarificarea unor idei, sumarizarea sau predicia asupra coninutului care va urma (rolul
acestora este discutat la "Monitorizarea comprehensiunii textului".
11.2.3. Tipul materialului
Unele coninuturi se preteaz la utilizarea de mnemotehnici (ex. sistemul periodic al
elementelor, denumirea nervilor cranieni, nvarea unor cuvinte dintr-o limb strin,
vrfurile din Carpaii Orientali), pentru altele ns modalitatea cea mai eficient de nvare
este una bazat pe comprehensiunea textului (reaciile chimice, interdependena funciilor
fiziologice, efectele micrii plcilor tectonice). Prin urmare, eficiena unei strategii depinde
i de natura materialului la care se aplic i care este independent de domeniul de studiu. n
cadrul aceluiai domeniu de studiu exist coninuturi care se nva mai eficient utiliznd
tehnici de memorare i alte coninuturi care se nva mai bine pe baz de nelegere
11.2.4. Scopul nvrii
Modul n care citim un text este determinat de scopul pe care l avem pentru citire.
Confruntat cu un anumit material, exist mai multe posibiliti de a-1 aborda: a survola
materialul pentru a spicui ideile principale, a-1 citkintegral pentru a reine ct mai mult din
coninut sau de a-1 scana pentru a gsi c"eea ce ne intereseaz. Pentru o retentie de lung
durat a materialului citit, combinarea acestor modaliti, ntrit de strategii de
comprehensiune i monitorizare a nelegerii pe parcursul citirii, reprezint modalitatea cea
mai eficient de abordare a textului. Pentru scopul de realizare ntr-un timp ct mai scurt a
sarcinii, aceste strategii sunt contraproductive.
Timpul acordat citirii este un alt parametru al acestui comportament care este de asemenea
determinat de scopul pe care l-am formulat: dac citim pentru pregtirea unui test sau
examen, timpul de citire este mai lung, citirea se face mai lent pentru a avea timpul necesar
pentru prelucrarea informaiei i nelegerea ei, n timp ce n cazul n care dorim s nelegem
n mare un concept sau anumite idei, ritmul de citire este mai alert, iar timpul acordat poate fi
mai scurt.
Motivele pentru care elevii nu utilizeaz strategii eficiente de nvare:
nu sunt informai sau sunt informai greit asupra condiiilor de utilizare a strategiilor
eficiente de nvare. Muli elevi, chiar n liceu sau facultate, sunt naivi din punct de vedere
metacognitiv, adic nu au sau au informaii greite despre contextele n care eficiena
strategiilor cea dorit. Spre exemplu, unii consider c, pentru a obine o performan bun,
trebuie doar s depui mai mult efort la o materie, indiferent de modul cum procesezi
informaia.
118
au prea puine informaii anterioare care pot fi relaionate cu cele noi, prin urmare
ntmpin dificulti in nelegerea materialului \ recurg la metode mai uzuale, cum ar fi
simpla lui memorare;
sarcinile de nvare nu necesit sau nu permit utilizarea lor. Dac profesorul cere nvarea
pe de rost a materialului sau timpul pus la dispoziie este prea scurt, este contraproductiv
pentru elevi s apeleze la strategii superioare de prelucrare a materialului, care sunt
costisitoare sub aspectul timpului i efortului pe care trebuie s l depun.
scopurile lor sunt inconsistente cu utilizarea strategiilor eficiente de nvare. Elevii nu sunt
ntotdeauna interesai de nelegerea materialului i reinerea informaiilor pe o perioad mai
lung de timp. Scopul lor poate s fie obinerea unei note de trecere la un test sau s realizeze
o sarcin ntr-un timp ct mai scurt i cu ct mai puin efort. Pentru acest gen de scopuri,
strategiile care vizeaz nelegerea sunt total nerelevante.
au o stim de sine sczut relativ la capacitatea lor de a nva n mediu academic. Aceti
elevi consider c nu sunt capabili s nvee indiferent de strategiile pe care le-ar utiliza i
evit n general sarcinile de nvare. Ei recurg la autosugestii negative de genul: "Sunt
uituc", "Degeaba nv c oricum nu neleg nimic", "Sunt prost", "Orict citesc nu rein
nimic". Att timp ct copilul i face autosugestii negative sau primete din anturaj sugestii
negative n legtur cu capacitatea sa de a nva, nu va avea nici un randament n nvare.
In fiecare din aceste cazuri necesitile de intervenie sunt diferite. Dac elevii nu
cunosc tehnici de nvare eficient, necesitatea este de a li se oferi informaii despre acestea
i a li se permite exersarea lor n cadrul orelor de consiliere, ns dac motivul este
determinat de stima de sine sczut n ceea ce privete capacitatea de achiziie academic,
atunci nevoile elevilor se situeaz n sfera autocunoaterii, pentru creterea stimei de sine i
stimularea motivaiei.
119
De cele mai multe ori, ns nu exist posibilitatea de a realiza astfel de notie n timpul
leciei. Ele permit totui s se realizeze o revizuire i completare ulterioar a lor. Acest lucru
este preferabil s se realizeze n intervalul de o zi de la data lurii notielor. Revizuirea
permite reactualizarea informaiilor, clarificarea conceptelor dificile, completarea
abrevierilor i a informaiilor care lipsesc i sublinierea sau ntrirea ideilor sau conceptelor
cheie. Se pot de asemenea introduce titluri i subtitluri i aduga fraze sau propoziii
clarificatoare. Observnd eficiena unui sistem complex de luare de notie, o serie de
universiti au propus diverse modaliti de realizare a acestei activiti. Sistemul care s-a
impus cel mai mult este sistemul T sau sistemul Corneli de luare de notie. Acest sistem
are succes pentru c este simplu i eficient, putnd fi utilizat att de studeni ct i de elevi de
liceu i gimnaziu. El cuprinde trei seciuni:
Seciunea 1, poriunea cea mai mare, aflat n partea dreapt a paginii, n care se
noteaz de fapt ideile ntr-o modalitate informal (aa cum sunt prezentate sau receptate n
or). Seciunea 2, aflat n partea stng a paginii, este cunoscut ca poriunea cuvintelor
cheie. Ea se completeaz de obicei n faza de revizuire i cuprinde comentarii care
accentueaz ideile importante, clarific sensuri, sugereaz exemple sau leag idei i exemple
i care ulterior vor constitui elementele de baz n reactualizarea informaiilor. Seciunea 3,
n partea de jos a paginii, este cunoscut ca zona rezumatului. Aici se include un rezumat
format din 2 sau 3 propoziii care sumarizeaz ideile din pagin i le integreaz ntr-o
structur clarificatoare.
Acest sistem poate fi analizat sub aspectul unitii i exersat n cadrul orelor de
consiliere.
2. Sublinierea. Interaciunea cu textul se poate realiza prin sublinierea n text a ideilor
importante care vor oferi o structur de fixare i reactualizare a cunotinelor. Problema care
apare este aceea a deciziei asupra a ceea ce se considerz important n text. Scopul sublinierii
este de a reduce cantitatea de material ce trebuie reactualizat foarte specific i de a oferi o
ancor in reactualizarea informaiilor adiacente. Urmtoarele principii pot constitui un suport
n utilizarea ct mai eficient a acestei strategii:
* paragraful se citete n ntregime nainte de a decide care este ideea principal ce
trebuie subliniat;
* sublinierea acoper ntreg materialul, dar nu se subliniaz o cantitate prea mare din
text. Textele diferite necesit sublinierea unei cantiti diferite de material;
* Se utilizeaz diverse semne pentru a discrimina ntre prile textului (de exemplu, se
ncercuiesc conceptele, e subliniaz definiiile, se delimiteaz printr-o linie exemplele).
Aceste semne trebuie folosite cu consecven pe parcursul ntregului text.
* Monitorizarea comprehensiunii textului deprinderea de verificare sistematic a
gradului de nelegere a textului (citit sau prezentat verbal). Studiile realizate asupra copiilor
120
121
naintea-nvrii
In timpul nvrii
Pe perioada meninerii cunotinelor
REACTUALIZARE
CONTROL
rspunsului
Selctarea
modalitii
Alocarea
timpului
de procesare
De studiu
Selectarea
Incetarea studiului strategiei de
reactualizar
e
Incetarea
cautarii
raspunsului
122
Rol
Situaie
Atitudine pasiv
Atitudine critic
Elev
Profesorul
prezint
cauzele celui
de-al II-lea
rzboi
mondial.
Profesorul
descoper c
fiul tu a
minit.
Acceptarea
informaiilor
ca fiind adevrate.
Eti suprat pe
copilul tu i l crezi
pe profesor sau
consideri c
profesorul minte.
Decizi pentru
cumprarea unei
maini noi, fr s te
gndeti cum vei face
rost de bani.
Printe
Cumprtor Doreti s
cumperi o
main.
123
124
125
tipul sarcinilor de nvare (sarcinile aplicative i cele legate de activitile curente ale
elevilor sunt mai atractive dect cele decontextualizate i faciliteaz orientarea spre
dobndirea de competen i nu doar spre obinerea unei performane particulare);
relaia de autoritate n clas (autonomia n nvare determin o motivaie intrinsec i o
percepie pozitiv asupra competenelor proprii de nvare)
utilizarea formal i informal a recompenselor (recompensarea competenei are un
puternic rol motivaional pe termen lung);
modalitatea de evaluare (orientarea spre competen din cadrul evalurilor formative
determin o motivaie de nvare superioar fa de orientarea spre performan);
timpul acordat unei sarcini de nvare (un interval de timp prea scurt are tendina de a
demotiva elevii);
modalitatea de grupare a elevilor (gruparea rigid pe abiliti are consecine serioase n
planul performanelor i a motivaiei pentru nvare).
Scop n nvare
ncredere
n
abilitile
proprii
Pattern
comportamental
n nvare
Teoria entitii
(inteligena este
fix
i nemodificabil)
mare
mic
n domeniu
persisten n sarcin
neajutorare
evitarea sarcinilor
stimulative nu
persist n sarcin
Teoria
modificabilitii
(inteligena se
poate dezvolta)
nvarea ca proces
(scopul este de a-i dezvolta
competena)
mare sau
mic
orientare spre
competen
cutarea sarcinilor
stimulative persisten
n
126
tipul atribuiilor pe care le fac elevii (atribuirea eecului unor caracteristici proprii i stabile,
cum ar fi abilitile de nvare, demotiveaz persoana pentru activitile de studiu percepute
ca generatoare de eec);
locusul de control pentru nvare (elevii care au un locus de control intern, respectiv
consider c pot s-i influeneze performanele colare prin implicarea n sarcin, vor fi mai
motivai pentru nvare);
valoarea acordat sarcinii de nvare (cu ct nvarea este mai strns legat de scopul
elevului cu att valoarea acesteia va fi mai mare i va crete nivelul de implicare n sarcin);
Motivaia pentru nvare nu mai poate fi privit simplist, ca o nsuire a unei persoane
sau ca rezultat al unor manipulri contextuale de genul ntririlor i pedepselor.
Multideterminarea sa este evident, iar identificarea factorilor care determin o motivaie
sczut este esenial pentru auto-reglarea nvrii.
Capitolul 12
STRESUL I CONTROLUL STRESULUI
12.1. Ce este stresul?
Stresul este un fenomen psihosocial complex ce decurge din confruntarea persoanei
cu cerine, sarcini, situaii care sunt percepute ca fiind dificile, dureroase, sau cu miz mare
pentru persoana n cauz. Stresul are o important component subiectiv, n sensul c ce
este facil sau chiar relaxant pentru o persoan, pentru o alta poate deveni amenintor sau
imposibil de realizat. Deseori stresul este redus doar la una din componentele sale, caz n
care controlul stresului este deficitar. Cu alte cuvinte, dac noi echivalm stresul doar cu
factorii de stres din mediu, exist riscul ca s nu ne mobilizm resursele de a face fa
situaiilor, considernd c "aceasta este lumea n care trim i nu i te poi opune prea mult".
Dac spunem "sunt stresat" doar atunci cnd ne simim obosii, avem insomnii, diverse stri
de discomfort fizic, probabil am ignorat c multe din situaiile pe care le-am trit sunt factori
de stres cu impact major (de ex. decesul sau boala unei persoane dragi, dificulti financiare
majore, conflicte interpersonale intense i prelungite). n acest caz, devenim contieni de
fenomenul stresului doar cnd rspunsul organismului i psihicului la situaiile de ncordare
au devenit pregnant manifeste; deci am echivalat stresul cu reaciile somatice, emoionale,
cognitive sau comportamentale, ntotdeauna stresul decurge din mbinarea a trei caracteristici
cheie: prezena/absena factorilor de stres, resurse personale de confruntare cu stresorii i
tipul de reacii la stres.
127
128
anticiparea perioadelor de stres i realizarea unui plan de aciune (ex. perioada de examene)
informarea privind strategiile de adaptare eficace la stres (ex. sport, exerciii de relaxare)
2. Contientizarea reaciilor la stres
identificarea i exprimarea emoiilor fa de anticiparea evenimentului (ex. anxietate,
iritabilitate, discomfort, frustrare)
identificarea reaciilor emoionale imediate (ex. iritabilitate) i de lung durat (ex.
neajutorare, apatie) fa de eveniment
identificarea reaciilor comportamentale i fiziologice privind evenimentul (ex. izolare,
evitare, stare fizic de ru)
identificarea reaciilor cognitive fa de eveniment (ex. ce cred despre eveniment, ce cred
despre capacitatea mea de a face fa evenimentului)
evitarea autoblamrii sau a blamrii altora pentru eveniment
identificarea tendinelor neadaptative ale gndirii fa de eveniment i fa de sine
reevaluarea evenimentului interpretat ca fiind stresant prin prisma gndirii pozitive
3. Dezvoltarea unor abiliti i comportamente de management al stresului
dezvoltarea asertivitii
dezvoltarea comunicrii pozitive cu ceilali
nvarea tehnicii de a spune NU
identificarea i rezolvarea conflictelor alunei cnd apar
nvarea metodelor de rezolvare a problemelor i de luare a deciziilor
nvarea unor metode de relaxare
4. Stabilirea i meninerea unui suport social adecvat
solicitarea ajutorului direct i receptivitate fa de acesta
dezvoltarea i meninerea relaiilor de prietenie
5. Dezvoltarea unui stil de via sntos
meninerea unei greuti normale
practicarea regulat a exerciiilor fizice
practicarea unor exerciii de relaxare
renunarea la consumul de alcool i a fumatului
practicarea unor comportamente alimentare sntoase
6. Dezvoltarea stimei de sine
stabilirea prioritilor i limitelor personale
participarea la activiti care dezvolt stima de sine
stabilirea unor scopuri realiste
7. Managementul timpului
Revizuiete-i SCOPURILE. Decide care sunt activitile prioritare ntr-o zi sau sptmn.
Realizeaz o LIST cu lucrurile pe care trebuie s le faci i una cu cele care le-ai dori s le
faci i timpul alocat lor.
Analizeaz CONSECINELE dac amni anumite activiti care trebuie realizate
Selecioneaz activitile n ORDINEA realizrii lor. Este bine ca s se nceap cu
activitile pe care trebuie s le faci i numai dup cu cele pe care ai dori s le faci i care i
fac mai mare plcere. Dac ncepi cu activitatea plcut este posibil s nu o mai faci pe cea
care trebuie s o faci dar care nu i este att de plcut.
ncearc s faci cte O ACTIVITATE odat pn la finalizarea ei. Nu trece la alt activitate
dect atunci cnd ai finalizat-a pe cea anterioar.
130
Capitolul 13
CREATIVITATEA I STIMULAREA COMPORTAMENTULUI CREATIV
13.1. Noiuni introductive
Este frecvent vehiculat ideea c actul creaiei este un fapt ocazional pe care l
manifest un numr restrns de artiti i invenfatori,. geniali n marile momente de inspiraie.
In fapt, noi toi suntem creativi zilnic. Ori de cte ori o problem este rezolvat ntr-o
manier inedit, descoperim o nou utilitate a unui obiect banal sau ne lsm purtai ideativ
ntr-o lume nemaintlnit este implicat ntr-un anumit grad creativitatea. Dup cum afirma
Vgotski (1963) "tot ceea ce depete n viaa de toate zilele limitele rutinei i cuprinde
mcar un dram de noutate poate fi numit proces creator".
Fiind o rezultant a funcionrii optime a ntregii personaliti, creativitatea reprezint
totodat sinteza unor factori multipli de natur intelectual i aptitudinal. Nu trebuie ns
minimalizat rolul factorilor motivaionali, emoionali i cu precdere ai celor atitudinali n
dinamica procesului creativ. Creativitatea vizeaz abilitatea de rezolvare a problemelor ntrun mod original, competent i adaptativ. Oamenii creativi tind s-i manifeste aceast
131
caracteristic ntr-un domeniu specific. Dup cum exist multiple tipuri de inteligen,
deosebim i numeroase tipuri de creativitate (Gardner, 1984).
In scopul maximizrii potenialului creativ n coal e necesar s fie neleas natura
de tip "puzzle" a procesului creativ. Una din principalele motivaii pentru care ne-am propus
abordarea domeniului creativitii o constituie intenia de a oferi cteva principii i proceduri
care s faciliteze stimularea inventivitii elevilor n ct mai multe din aspectele vieii
colare. Activitatea creativ este una din cele mai mari provocri ale vieii i implicit atrage
dup sine cele mai mari recompense.
132
(d) Copiii cu un nivel de creativitate modest i cu inteligen modest Acetia se vor angaja
n activiti cu caracter defensiv, ncercnd pe ct posibil s eludeze mediul colar, perceput
la modul negativ.
Creativitatea evolueaz direct proporional cu nivelul inteligenei doar pn la un
anumit punct (un coeficient de inteligen de aproximativ 120), dup care cele dou
dimensiuni evolueaz pe traiectorii relativ independente (Torrance, 1962).
3) Randamentul colar reprezint principalul indicator al creativitii la elevi. Aceast
afirmaie este discutabil datorit imaginii ablon a elevului model n coal. Acest elev
model este cel care tie s expun riguros opinia profesorului i s redea fidel manualul,
avnd note maxime la toate materiile. n consecin este puin probabil ca elevii cu note
foarte mari s fie i foarte creativi. Deci, un segment important al categoriei elevilor creativi
va fi deficitar relativ la capacitile cele mai valorizate n coal. Spre exemplu, nume de
genii ca: Verdi, Einstein, Hegel, Leibnitz au fost pe parcursul colii elevi mediocri.
4) Creativitatea este, o capacitate psihic omogen i unitar. Creativitatea exist doar n
forme specifice. Distingem astfel o creativitate tiinific, una tehnic, o creativitate artistic,
o creativitatea social etc. Altfel spus, toate formele de creativitate dispun de caracteristici
comune (originalitate, flexibilitate) alturi de care se ntlnesc trsturi specifice domeniului
n care se manifest. De exemplu, un elev creativ la literatur nu va manifesta cu necesitate
un comportament creativ n gsirea unor soluii inedite la problemele de fizic.
5) Creativitatea cunoate o evoluie continu. Exist perioade n viaa unui individ de
creativitate maxim, dup cum exist i perioade de eficien creativ mai modest. De
exemplu, un elev dup o perioad de maxim creativitate literar poate fi alarmat de
momentele ulterioare lipsite de inspiraie, considerndu-le indiciul unui posibil declin
intelectual. '
6) Creativitatea, similar inteligenei, este o trstur nemodificabil n timp, consistent de la
o situaie la alta. Cercetrile ne semnaleaz ns faptul c, experienele precum i
evenimentele survenite n mediu de via al persoanei i afecteaz comportamentul creativ.
Maltzman (1960) studiaz educabilitatea comportamentului creativ, pe baza performanelor
subiecilor obinute la unele teste de originalitate. El a conceput o serie de experimente de
antrenament al comportamentului original la elevi. Ulterior a evaluat efectele
antrenamentului, pe baza unor rspunsuri neuzuale formulate de ctre elevi la problemele
oferite. Elevii antrenai au obinut scoruri semnificativ mai mari, comparativ cu cei
neantrenai la un test inedit de originalitate. S-a constatat totodat persistena n timp a
efectelor edinelor de training. Conchidem c un mediu ce provoac i, n acelai timp,
recompenseaz comportamentul creativ poate facilita apariia unor comportamente originale
i n alte sarcini dect cele pentru care a fost antrenat o persoan.
133
dimensiuni ale creativitii. Cele mai importante aspecte psihologice ale conceptului de
creativitate sunt: procesul creativ, produsul creativ i personalitatea creatoare.
Procesul creativ Una din problemele care-i preocup pe psihologi vizeaz modalitatea n
care ia natere o idee creativ. Ce se ntmpl nainte ca aceast idee s fie elaborat? Care
sunt etapele actului creaiei? Pentru a rspunde la ntrebrile formulate mai sus pornim de la
constatrile majoritii cercettorilor n domeniu, care susin prezena unei anumite
stadialiti a procesului creativ, precum i faptul c succesiunea acestor stadii este relativ
similar att n situaia creativitii tiinifice ct i a celei artistice. Uneori pentru a fi creativi
trebuie s fim necritici, liberi, spontani, alteori analitici, depunnd un efort susinut de
cutare a unor soluii inedite. Analiza comparativ a mai multor modele viznd desfurarea
procesului creativ 1-a condus pe Wallas (1926) la ideea c numrul de stadii ale creativitii
tiinifice poate fi redus la patru: stadiul pregtitor, stadiul incubaiei, stadiul iluminrii i
stadiul verificrii.
Orice proces de creaie ncepe prin sesizarea unei probleme. Sesizarea problemei genereaz o
stare de ndoial, care devine mobilul activitii de analiz i de cutare a soluiei. Exist
cazuri n care pregtirea se ncheie fr a se ajunge la o soluie definitiv, cnd toate
posibilitile au fost epuizate. De exemplu, zecile de variante ale unui creator liric, care
potrivete cuvintele i efectele poetice pentru a concepe un poem, sau ncercrile recurente
ale unui elev n ederea redactrii unfli nuvele. Faza urmtoare const ntr-o perioad de
ateptare, aparent pasiv, cnd se revine n mod incontient asupra problemei - faza de
incubaie. Eforturile contiente de rezolvare a unei probleme insurmontabile creeaz un
sentiment acut de frustrare. Aceast trire face ca gndurile legate de problema respectiv s
fie deplasate n incontient.
Una din particularitile activitii incontiente o constituie apariia necontrolat a
asociaiilor i analogiilor. Poincare descrie expulzarea electronilor din atom n timpul
ciocnirile nucleare, recurgnd la o analogie - o imagine care i-a venit n somn: o femeie
clare pe un cal evolueaz n arena unui circ. Se oprete brusc i florile pe care le ine n
mn zboar n public. Rmnea doar transpunerea acestei idei n limbajul mecanicii
cuantice.
n scopul facilitrii procesului intuitiv este recomandat ca, cel puin pentru un timp, s
facem abstracie de dificulti pentru a ne abandona fanteziei. O metod eficace de nvare a
acestei stri de abandon const n dezvoltarea la elevi a capacitii de alternan a eforturilor
contiente cu cele intuitive. n acest scop se poate recurge la realizarea unor lecii
improvizate. Pe parcursul derulrii lor profesorul poate identifica cu ajutorul elevilor soluii
posibile, chiar fanteziste la probleme noi chiar i pentru el nsui. n felul acesta elevii vor fi
provocai s formuleze ntrebri i opinii personale i chiar s provoace anumite dispute.
Aceste activiti sunt eficiente, nu att n privina deprinderii procedeelor tehnice, ct n
parcurgerea mpreun cu persoana adult a ntregului drum sinuos de soluionare. Se poate
vorbi n acest caz de o focalizare preponderent pe proces i nu pe produsul finit (Radu,
1991).
134
lui Socrate dac l-ai ntlni ntr-o zi plimbndu-se pe aleile parcului din ora? E vorba
practic de capacitatea de a privi viaa ntr-un mod metaforic i de a produce efecte/ocuri
emoionale.
3. Criteriul nonraionalitii
Nonraionalitatea corespunde stadiului incubaiei, care const n aglutinarea unor
evenimente spontane i necontrolabile, dup anumite legi aparent autonome. Se evideniaz o
relaxare a gndirii contiente i o inhibiie a controlului logic. Astfel sunt celebre cazurile lui
Newton privind legea atraciei universale sau a lui Roentgen privind descoperirea razelor X.
Personalitatea creatoare
Un element de baz al creativitii l constituie gndirea divergent. Gndirea
divergent presupune abilitatea de a produce ntr-un mod neuzual i neconvenional un
repertoriu de soluii inedite pentru rezolvarea unei anumite probleme.
Elementele definitorii ale creativitii includ fluen n producia ideilor i flexibilitate n
gndire. Dar fundamental pentru ideea de creativitate este originalitatea (Guilford, 1967).
Dezvoltarea fluenei de idei
Fluena ideilor are de-a face cu abilitatea de a genera ct mai multe rspunsuri referitoare la o
problem dat, ntr-un timp limitat/nelimitat. Producia de idei se poate realiza prin:
construirea de propoziii cu sens, formate din dou sau mai multe cuvinte, pentru care se
pot oferi silabele iniiale ale cuvintelor. De exemplu, se pot da silabele "i" i "stri";
jocul de cuvinte presupune gsirea ct mai multor perechi de cuvinte ce rimeaz, cuvinte
care au un final sau un nceput dat (enumerea a 30 de cuvinte ce ncep cu "ra", 30 de nume de
flori etc);
o succesiune de expresii sau propoziii scurte, ce pot fi generate pornind de la o anumit
tem. Putem, de exemplu, solicita elevilor s listeze toate lucrurile care le vin n minte i care
au anumite proprieti: sunt solide, flexibile i au unghiuri.
Pentru aceasta este important ca elevul s identifice relaiile dintre concepte, s gseasc
cuvinte cu sens similar/opus, s extind sensul unor cuvinte, s selecteze cuvintele irelevante,
s inventeze noi cuvinte. Reid (1976) sugereaz ideea inventrii unor cuvinte care s
comunice anumite stri, sentimente sau dispoziii. Se poate solicita din partea elevilor
enumerarea de cuvinte luminoase, cuvinte vaporoase, cuvinte cu grade diferite de
abstractizare, cuvinte triste, cuvinte dinamice etc.
Un alt tip de fluen l reprezint aa numita "fluen asociativ". De exemplu, se poate
sugera elevilor s gseasc cinci cuvinte cu sens opus sau parial opus cuvntului "previzibil"
sau s enumere ct mai multe asemnri ntre conceptele "uragan" i "spiral". Un alt tip de
gndire care faciliteaz creativitatea este gndirea asociativ. Gndirea asociativ presupune
producerea de idei i soluii noi pornind de la combinarea a diferite imagini sau concepte
aparent independente. Pentru aceasta se poate recurge la asociaii.
136
Asociaiile pot fi de dou tipuri: (a) asociaii lingvistice i (b) asociaii imagistice.
(a) Asociaii lingvistice
De exemplu s ne imaginm clasa de elevi care la ora de literatur primesc ca sarcin
elaborarea unui eseu pe tema: "marea n amurg". Elevii pot fi solicitai s enumere o serie de
cuvinte asociate pornind de la cuvntul "spray". Aceste cuvinte vor sugera la rndul lor alte
asociaii etc. Se constituie astfel un lan de asociaii ca cel care urmeaz:
Spray - du - umbrel - ploaie - spum - val irizaie. Subliniem dou sugestii privind
desfurarea acestui exerciiu:
aceste nlnuiri trebuie s se realizeze n absena unor idei preconcepute. Trecerea la
cuvntul urmtor al lanului trebuie s aib loc ignornd cuvntul iniial ("mare" sau
"spray"), concentrarea realizndu-se de fiecare dat n exclusivitate pe ultimul cuvnt al
lanului de la care continu asociaia. Exerciiul se poate desfura fie mental fie n scris.
asocierile s se fac rapid fr a fi prea mult analizate i gndite.
(b) Asociaii prin imagini
Se aplic n situaia n care mai multe grupe de elevi lucreaz n paralel. Fiecare grup
primete sarcina de a schia un desen abstract al succesiunii unor idei pe care le genereaz la
un moment dat. La sfritul discuiilor vor fi prezentate desenele, fr a fi explicate i
motivate. Fiecare membru al grupului va da un titlu desenului. Titlurile pot fi descrieri
abstracte pline de fantezie, ca de exemplu: "hart cu telecomand", "main care se poate
mpacheta".
2. Flexibilitatea
Flexibilitatea vizeaz capacitatea subiectului de a-i modifica rapid fluxul ideativ n
scopul gsirii unor utilizri noi ale unor produse uzuale. Distingem dou tipuri de
flexibilitate: (a) flexibilitatea spontan bazat pe iniiativa subiectului i (b) flexibilitatea
adaptativ, care este dirijat din afar. Flexibilitatea adaptativ solicit abandonarea
metodelor convenionale de rezolvare ale unor probleme n favoarea gsirii de soluii
originale. Cteva sarcini care pot fi utilizate n scopul dezvoltrii flexibilitii:
(1) identificarea de ctre elevi a ct mai multor soluii la o problem dat. De exemplu, se
poate solicita enumerarea ct mai multor utilizri diferite pentru o "agraf". Rspunsuri
fluente ar putea fi: s curee unghiile, pipa etc, pe cnd rspunsurile flexibile pot fi de genul:
s notezi un numr de telefon pe o gum, s-i prinzi un cercel rupt etc;
(2) aranjarea unor serii de 3 sau mai multe desene astfel nct pe baza lor elevii s
construiasc ct mai multe relatri diferite, corespunztoare aranjrilor obinute;
(3) solicitarea de finaluri ct mai variate la fabule, relatri neterminate (finaluri umoristice,
moralizatoare, triste etc);
(4) oferirea de episoade contorsionate din istoria omenirii, solicitnd elevilor s descrie
consecinele posibile pe care le-ar fi produs. De exemplu: ce s-ar fi ntmplat dac nu ar fi
fost cel de-al doilea rzboi mondial?
137
3. Originalitatea
Originalitatea reprezint aptitudinea subiectului de a oferi rspunsuri neuzuale la problemele
ridicate.
Oferim o serie de exerciii, care pot fi utilizate n scopul dezvoltrii originalitii:
mbuntirea unui produs (de exemplu, mbuntirea unei metode de predare);
utilizrile neobinuite ale unor lucruri (de exemplu, utilizri neobinuite pentru un
"desfctor de conserve" sau pentru un "burete");
exerciiul consecinelor sau exerciiul "Ce-ar fi dac..." (de exemplu, ce s-ar ntmpla dac
nu am mai avea sentimente/ imaginaie, dac am tri ntr-un univers bidimensional, dac neam cunoate ceasul biologic);
alctuirea de povestiri (se pot oferi diferite cuvinte i se solicit elevilor s alctuiasc
unele povestiri la care intereseaz tematica, finalurile i numrul scenariilor compuse).
138
percepia de sine devalorizant, surprins adesea n afirmaii de genul: "Nu sunt o persoan
creativ", "Nu am fcut niciodat nimic deosebit", ncurajndu-i pe elevi s-i reconsidere
aceste autoevaluri negative recurgnd la alternative de genul: "Sunt original", "Nu-mi pas
ceea ce gndesc alii despre modul cum vd eu lucrurile" va duce la creterea nivelului de
creativitate al elevilor (Meichenbaun, 1975). Elevii pot fi nvai c ntr-o anumit situaie se
poate aciona n diferite moduri. Implicaiile acestei deprinderi vor induce: (a) dezvoltarea
gndirii creative, (b) creterea stimei de sine i (c) reducerea nivelului de anxietate n cazul
necesitii rezolvrii unor sarcini slab structurate;
frica de ridicol are un efect paralizant; din dorina de a nu face greeli, de a nu se expune,
de a nu fi criticai, unii elevi prefer s nu acioneze, s stea n umbr;
conformismul, dorina de a se ajusta valorilor i reprezentrilor celorlali: colegi, profesori
sau prieteni;
tendina de a interpreta orice structur ca fiind nchis. Aceast tendin rezult frecvent din
modul de prezentare al materialului didactic de ctre profesor. Acest material comport
frecvent un caracter static i suficient, nu invit i uneori nici nu permite interpretri sau
interogaii.
Ali factori inhibitori ai creativitii in de profesor:
anumite patternuri comportamentale ale profesorului cum ar fi: sancionarea ndrznelii de
a pune ntrebri incomode, accentul exagerat pus n clas pe competiie sau pe cooperare,
critica prematur;
utilizarea de ctre profesor a unor "fraze ucigae" de genul: "asta nu e logic", "cine tie
rspunsul corect?", "poi s-o dovedeti?" (Selnow, 1997);
accentul pus n coal pe reproducere, neaprecierea suficient a originalitii. Distingem
astfel: (a) profesori stimulativi, ce ncurajeaz autoexprimarea, disponibili i n afara orelor,
i (b) profesori inhibitivi, lipsii de entuziasm, hipercritici, rigizi i conservatori;
profesori ce inculc elevilor necesitatea lucrului sigur, indubitabil prin obiceiul de a
insista pn cnd obin rspunsul anticipat de ei, n forma dorit.
O ultim categorie de factori se refer la sistemul de nvmnt.
suprancrcarea colar;
manuale dense i organizate deductiv, prezentnd un extract de tiin, ct mai concis i
sistematizat, dar n nemicare, dndu-i elevului impresia c omul a descoperit toate deodat.
Astfel, enigmele pe care inteligena omului nu le-a dezlegat nu i au locul n manuale
(Stoica,1983).
Principii i metode de stimulare a creativitii n coal
Torrance (1965) ofer cteva sugestii privind modul n care poate fi dezvoltat n clas o
atmosfer care s faciliteze creativitatea:
139
pe o foaie cte trei soluii posibile de rezolvare ale unei probleme date. Timpul alocat acestei
sarcini este de 5 minute. Dup aceast prim etap foaia este transmis mai departe n sensul
acelor de ceasornic. n acest fel toate cele 6 foi trec o dat pe la toi participanii, fiecare din
ei notnd maximum 18 idei.Variant. Construirea colectiv a unor poveti. Fiecare
participant va scrie pe o foaie de hrtie trei propoziii, reprezentnd debutul unei povestiri.
Foaia de hrtie este transmis urmtorului participant din stnga, care la rndul lui va aduga
alte trei propoziii continundu-se n felul acesta derularea naraiunii. n final vor rezulta 6
relatri, care vor fi citite cu voce tare n faa celorlali membri ai grupului.
Alte exerciii de stimulare a creativitii:
exerciii de rescriere a unui mesaj sau povestiri n diferite forme pentru diferii cititori
exerciii de rescriere a unui mesaj sau unei compoziii, pentru care se pot imagina finaluri
diferite sau n care se poate schimba cadrul de desfurare al aciunii sau se pot nlocui
parial
sau total personajele;
ilustrarea unor povestiri sau a altor scrierrprin imagini, scheme;
exerciii de stimulare a abilitii de a facepredicii'pornind de la un numr redus de
informaii sau pornind de la informaii ambigue;
utilizarea de inversiuni - unui element material i se poate conferi capacitatea de a aciona
asemeni unei fiine umane. Astfel, de exemplu, apa nu mai este o substan pe care o bem, ci
o substan care bea. Pentru aceasta se poate recurge la expresii poetice de genul invocrii lui
Paul Claudel: "Doamne... ai mil de apele din mine care mor de sete."
Redm n continuare i cteva exerciii care pot fi utilizate pentru a provoca elevii s ofere
rspunsuri ct mai creative.
1. Concepei 10 fraze neconvenionale pe care un profesor le poate utiliza la nceputul orei
pentru a crea o atmosfer agreabil n clas.
2. Construii o relatare de o pagin pe tema: "Ce gndete cinele/animalul meu/un lucru
drag
despre mine?", sau o alta pe tema "Ce viseaz cinele meu despre mine?"
3. Cum v imaginai oamenii n anul 2200? Cum vor arta, ce limb vor vorbi, cu ce se vor
deplasa, cum le vor arta locuinele, ce filosofie de via vor mprti, ce state vor exista?
4. Enumerai 10 ntrebuinri neobinuite pentru o portocal i o forfecu de unghii.
5. Ce jocuri ai imagina n timpul recreaiilor pentru elevii de gimnaziu/ pentru elevii de
liceu?
6. Ce putem face pentru a apra natura?
7. Cum am putea opri timpul n loc?
8. Imaginai un dialog umoristic ntre un campion la alergri i linia de sosire.
9. Purtatul corsetului nu mai e la mod. Ce ai face pentru a-1 lansa din nou?
10. Alctuii o povestire cu urmtoarele cuvinte: nimfa, furnici, copilrie, ocant, barc.
11. Sugerai cel puin 6 idei prin care s-ar putea face mai agreabil sala de clas unde
nvai.
12. Enumerai ct mai multe invenii inutile (de exemplu: past de dini pentru hipopotami,
ochelari de soare pentru crtie).
13. Enumerai ct mai multe imposibiliti (de exemplu: s vorbeti cu tine la telefon, s dai
cu capul de o planet).
143
Capitolul 14
MANAGEMENTUL CLASEI
Managementul clasei este definit ca abilitatea profesorului de a planifica i organiza
activitile clasei astfel nct s asigure un climat favorabil nvrii. Prin managementul
clasei se urmrete prevenirea comportamentelor disruptive, pe de o parte i rezolvarea
problemelor comportamentale aprute, pe de alt parte.
Obiectivul final al managementului clasei este formarea la elevi a unor abiliti de
autoreglare a comportamentului. ntr-o prim faz controlul comportamentului este extern
(profesori, prini, colegi) pentru ca apoi, prin interiorizarea unor reguli i modele, s devin
autonom.
Principiile managementului clasei sunt:
Imbuntirea condiiilor nvrii.
Prevenirea stresului profesorilor i elevilor.
Creterea timpului petrecut n sarcina de nvare i diminuarea timpului destinat
controlului comportamentelor disruptive.
Implicarea elevilor n activiti care 's le solicite participarea activ
S nu se bat ntre
ei
S nu se alerge prin
clas
Regula
Rezolvm conflictele n
mod corespunztor
10 minute time-out
5 minute de curenie n
clas la sfritul zilei
Alturi de aceste reguli de conduit este util s fie precizate i responsabilitile i drepturile
profesorului, iar elevii s le cunoasc.
Personalizarea clasei
Exist mai multe modaliti de a da claselor un aspect particular: aranjarea diferit a
bncilor; utilizarea elementelor decorative pentru tapetarea claselor (lucruri de interes
specific pentru copii, produsele elevilor pe diverse domenii); particularizarea clasei prin
culoare; preluarea unui nume la care ader ntreaga clas.
Cunoaterea elevilor
Respectul fa de elevi este demonstrat prin atenia pe care le-o acordm. Memorarea
numelui, a preferinelor sale, a relaiilor cu colegii sunt cteva aspecte
importante pentru a-1 face pe elev s se simt n siguran. Recunoaterea i acceptarea
genului i a apartenenei culturale este de asemenea o form de respect. A acorda n aceeai
msur atenie bieilor ca i fetelor, a prezenta o imagine pozitiv att a fetelor ct i a
bieilor n materialele utilizate i activitile propuse, a vorbi cu copiii despre cultura din
care provin, fr a ne atepta c sunt experi, doar pentru c aparin acelei culturi, sunt
modaliti de a demonstra respect i acceptare.
145
Consecine
Comportament
Exemplu:
Antecedentele Comportamentul
Consecinele
Sunetul
clopoelului
S trage de pr pe 7i
Profesorul l atenioneaz
Intr cineva
n
clas
Se arunc cu buci de
hrtie
prin clas
Profesorul l atenioneaz
147
Costul
10
puncte
12
puncte
148
Masa cu profesorul
Alegerea jocului la ora de sport
Ocuparea oricrui loc n clas pentru o zi
7 puncte
15
puncte
5 puncte
3 puncte
Fix
Interval
Variabil
Rat
Fig. 14.1
Fix
Variabil
Exemple
Metoda
ntririle
pozitive
Pedeapsa
Un stimu Un stimul care urmeaz unui
rspuns, cu scopul scderii
frecvenei sale de manifestare.
ntririle
primare
ntririle
secundare
Planificarea
ntririlor
Modelarea
comportamentului.
Eliminarea
gradat a
stimulilor
Eliminarea gradat a
ntririlor prin introducerea unor
stimuli noi care cresc frecvena
comportamentului int.
TimeEste
- outo m Metod de ntrire negativ prin
care elevul este scos dintr-un
mediu n care nu-i poate controla
comportamentul (primind multe
ntriri pozitive pentru
comportamentul nedorit) i plasat
ntr-un alt mediu, pentru un
interval de timp stabilit.
Extincia
Penalizarea
Retragerea unor privilegii ca
metod de scdere a frecvenei de
apariie a unui comportament.
151
3. Modelul comportamental este nvat dac genereaz recompense. Se nva mai uor un
comportament dac prin acesta putem s obinem recompense sau s evitm situaii
neplcute. Contractul de contingene. Contractul contingenelor este o nelegere, de obicei
scris, ntre profesor/printe/consilier i elev. Contractul cuprinde 3 categorii de informaii:
1) specificarea comportamentului care urmeaz s fie format;
2) specificarea comportamentelor neadecvate;
3) descrierea consecinelor celor dou tipuri de comportamente (adecvate i neadecvate),
respectiv ntririle i penalitile comportamentelor. Obiectivul primar al contractului este de
a ncurajar adolescentul s-i monitorizeze propriul comportament. Obiectivul secundar este
identificarea i contientizarea consecinelor comportamentului. Contractul este rezultatul
negocierii dintre profesor/printe/consilier i adolescent.
Prima etap n realizarea contractului este definirea de ctre adolescent a ceea ce percepe
el ca fiind comportament adecvat, comportament neadecvat i consecine acceptabile ale
comportamentului. Urmtorul pas este identificarea activitilor care au funcie de ntrire
pentru elev. Acestea vor fi selectate n funcie de regulile clasei i a colii (pentru un
adolescent ntrire poate fi s fumeze, dar a-i oferi aceast ntrire ar nsemna a ncalc
regulamentul colii i prin urmare nu poate fi utilizat). Profesorul trebuie s se asigure c
acest angajament este n acord cu politica colii.
Contractul va cuprinde ateptrile profesorului fa de comportamentul adolescentului,
exprimate ntr-un limbaj clar i nelese i acceptate de elev. Contractul nu se realizeaz dect
cu acordul explicit al elevului, altfel eficiena lui este nul. Promtingul const n utilizarea
unui stimul nainte i/sau n timpul efecturii unui comportament, n vederea facilitrii
nvrii acestuia. Tipuri de promteri sau ghidaj:
a) ghidaj sau promteri fizici - ex. la nvarea scrisului ghidm la nceput mna copilului;
b) ghidaj sau promteri verbali - set de instruciuni realizate nainte sau n timpul execuiei
unui comportament;
c) ntrebri care au rolul de activare a unor comportamente.
Dup formarea comportamentului, promterii trebuie retrai treptat. Aceast form de
modificare comportamental se utilizeaz numai pentru iniierea i fixarea
comportamentului.
Recomandri n utilizarea promterilor:
definirea precis a comportamentului care urmeaz s fie supus promting-ului;
stabilirea promterilor i aplicarea celui mai eficient promter pentru comportamentul
respectiv;
captarea ateniei copilului sau adolescentului pentru contientizarea relaiei promter comportament;
ghidarea rspunsului corect;
ntrirea imediat a comportamentului ghidat;
reducerea treptat a frecvenei de aplicare a promterului dup formarea comportamentului;
nlocuirea promterului cu o ntrire natural a comportamentului;
ntrirea intermitent a comportamentului dobndit.
153
Capitolul 15
ORIENTAREA PENTRU CARIER
15.1. Specificul activitilor de orientare
Activitile de orientare urmresc dezvoltarea personal i nzestrarea tnrului cu
cunotine i abiliti necesare pentru realizarea unui management eficient al propriei cariere.
Acest fapt se impune cu necesitate n condiiile unei piee de munc flexibile i n mare parte
imprevizibile, aflat ntr-o continu schimbare att a configuraiei sale externe (ponderea
diverselor profesii pe piaa muncii i schimbarea relaiei dintre ele), ct i interne (modificri
n cerinele impuse de diverse profesii).
Cerinele locurilor de munc evolueaz n permanen:
sporete complexitatea sarcinilor ce trebuie ndeplinite;
crete numrul i complexitatea cunotinelor, deprinderilor i abilitilor ce trebuie
exercitate n cadrul locurilor de munc;
se exercit o presiune crescut asupra individului de a lua o serie de decizii n mod
individual;
se accentueaz rolul abilitilor de comunicare eficient;
se impune tot mai mult iniiativ, motivaie i flexibilitate n exercitarea
sarcinilor de munc. n aceste condiii, o orientare strict, unidirecionat, bazat pe un model
static, de suprapunere a unor caracteristici personale cu caracteristicile unui domeniu
ocupaional, nu mai este valid. Aa cum preciza Savickas (1999), activitile de orientare
trebuie s vizeze educarea tinerilor pentru independen i flexibilitate n 5 domenii de
competen:
cunotine despre sine;
informaii ocupaionale;
luarea deciziei;
planificare,
rezolvare de probleme.
Aceste competene dobndite permit exercitarea unui control asupra propriei dezvoltri i
asigur flexibilitate n managementul carierei. Activitile ce pot fi cuprinse ntr-un program
de educaie pentru carier se ntind de la prelegeri despre diverse ocupaii, la work-shop-uri
pe teme de carier, interviuri realizate cu diveri invitai, discuii de grup, vizite la diverse
locuri de munc, studiul unor documente scrise, jocuri de rol, realizarea de colecii de
informaii i imagini despre diverse locuri de munc i profesii, realizare de CV-uri i scrisori
de intenie, consultarea specialitilor n domeniul pieei forei de munc.
Elementele comune ale interveniei educaionale de orientare:
expunerea la informaii ocupaionale;
clarificarea aspiraiilor vocaionale;
achiziionarea de structuri cognitive integrative pentru informaiile despre sine, ocupaii i
relaiile complexe dintre acestea (vezi figura 15.1 pentru o structur integrativ general);
suport social n explorarea propriei persoane i a diverselor trasee educaionale i
154
profesionale.
Practica orientrii pentru carier n ara noastr a suferit dou neajunsuri:
Primul provine dintr-o deficien metodologic - activitatea de orientare s-a realizat static i
punctiform. Anii terminali ai unui ciclu colar (clasa a VUI-a, clasa a XII-a, eventual clasa a
V-a i doar pentru cazuri foarte particulare terminarea grdiniei) erau momentele de
concentrare a aciunilor de orientare (colar, profesional), cnd elevii, presai de timp i
nenarmai cu capaciti decizionale, erau nevoii s fac o alegere n privina traseului
ulterior de carier. Activitile de orientare constau n foarte multe cazuri doar n informarea
asupra lumii profesiilor, fr a furniza o gril de interpretare a lor i de integrare a acestor
cunotine cu cele despre sine.
Al doilea neajuns a fost determinat de o problem conceptual - orientarea a fost conceput
ca o activitate special, care trebuie realizat n paralel cu procesul de nvmnt i de ctre
cadre specializate. Astfel, aceasta a fost lsat, n mare parte, n seama centrelor de orientare
colar i profesional, care aveau oricum resurse umane foarte reduse i care nu puteau face
fa n acest fel cererilor multiple ale colilor.
n fapt dezvoltarea identitii vocaionale i pregtirea tinerilor pentru carier este unul din
obiectivele principale ale ntregului proces de nvmnt. Cunotinele, abilitile i
deprinderile dobndite n coal trebuie s le permit acestora s-i dezvolte individual o
carier profesional.
15.2. Construcia identitii vocaionale
Identitatea reprezint contiina clar a individualitii unei persoane, format prin
integrarea ntr-un construct unic a percepiei de sine i a percepiei expectanelor celorlali
fa de propria persoan. Identitatea se formeaz progresiv, pe msura organizrii i
structurrii informaiilor despre sine. Ea include, dup E. Erikson (1980) aspecte legate de:
caracteristicile nnscute i dobndite ale personalitii (cum ar fi temperament,
introversiune, pasivitate), talentele i abilitile personale (cunotine i deprinderi),
identificarea cu modelele (prini, colegi sau alte figuri semnificative), modalitile de
interaciune, modalitatea de rezolvare a conflictelor, modalitile de reglare a
comportamentului, rolurile sociale, vocaionale i de gender adoptate de individ la un
moment dat.
Identitatea este n permanent construcie i reconstrucie. Ea se structureaz nc din
copilria mic, ns vorbim despre identitate n special ncepnd din perioada adolescenei,
cnd abilitile cognitive i de interaciune social sunt suficient de mature pentru a putea
permite reflectarea asupra propriei persoane i a dezvoltrii acesteia. Perioada adolescenei,
prin problemele decizionale pe care le pune elevilor - ce cursuri s urmeze, cu cine s ias la
ntlnire, dac s mearg la facultate, s consume droguri, s fac sex, s lucreze dup
terminarea orelor, s participe la adunri religioase sau nu etc. - foreaz reflectarea asupra
propriei identiti (identificarea propriilor valori, interese i abiliti, evaluarea capacitii de
a lua decizii i a face fa diverselor situaii) i contribuie astfel la cristalizarea acesteia.
155
Alegerea profesiunii i a locului de munc reflect, dup Super (1967), imaginea de sine a
individului. Cei care au o imagine bun despre sine tind s urmeze coli mai bune, s aleag
profesiuni cu un nivel al cerinelor educaionale mai ridicat i s exploreze mai multe
posibiliti de carier. Iat de ce, unul din cele mai importante elemente ale orientrii
vocaionale l constituie dezvoltarea imaginii de sine, prin activiti de explorare i
autocunoatere i o orientare pozitiv asupra caracteristicilor personale.
REALIST
A face/date, lucruri
INVESTIGATIV
A gndi/idei
157
tipul lor de personalitate: realist (R), investigativ (I), artistic (A), social (S), ntreprinztor (E)
i convenional (C).
CONVENIONAL
A se conforma/date
NTREPRINZATOR
A conduce /oameni
ARTISTIC
A crea idei/lucruri
SOCIAL
A ajuta oameni
Investigativ
(I)
tiin, teorii,
idei, date
Independen,
curiozitate,
nvare
Artistic
(A)
Autoexprimare
,
aprecierea
artei
Compoziie
muzical, scris, art
vizual
Creativitate,
talent muzical,
expresivitate
artistic
Frumusee,
originalitate,
independen,
imaginaie
Social
(S)
Oameni,
munc n
echip, servicii
comunitare,
bunstarea
oamenilor
Predare,
consiliere, suport
social
Comunicare,
abiliti verbale,
ascultare,nelegere
, orientare
Cooperare,
generozitate,
servicii in
favoarea
celorlali
ntreprinztor
(E)
politic,
conducere,
influen
Afaceri,
Vnzare,
management,
negociere
Abiliti verbale,
Asumarea
abilitatea de a-i
riscului,
motiva i direciona statut,
pe ceilali
competiie
Convenional
(C)
Organizare,
date, finane
Organizare,
operare pe
computer, aplicarea
unor proceduri
Matematic,
analiza datelor,
nregistrarea
informaiilor,
atenie pentru
detalii
Acuratee,
stabilitate,
eficien
159
n figura 15.3. similaritatea dintre tipurile de interese este reprezentat prin vecintatea
n cadrul modelului. Cu ct tipurile sunt mai apropiate pe hexagon, cu att similaritatea dintre
ele este mai mare i cu ct sunt mai ndeprtate pe hexagon, cu att crete disimilaritatea
dintre ele. In alegerea unui domeniu educaional sau profesional o importan mare o are
congruena dintre patternul de interese al persoanei, pe de o parte i caracteristicile mediului
de lucru, pe de alt parte. n tabelul 15.1. sunt sintetizate corespondenele dintre tipurile de
interese i activitile specifice.
B) Valorile reprezint convingerile bazale ale indivizilor. Ele sunt surse motivaionale
i ale standardelor individuale de performan ntr-un anumit domeniu. Valorile se manifest
n comportament prin evitarea sau, dimpotriv, propensiunea pentru elemente tangibile sau
intangibile cum ar fi banii, puterea, spiritualitatea. Exemple de valori sunt: performan,
colegialitate, mediu familial plcut, autonomie, grij pentru alii, bani, putere, autoritate,
recunoatere. Ceea ce valorizeaz o persoan se reflect la nivelul cerinelor pentru mediul
de activitate n care aceasta urmeaz s se ncadreze. Tabelul 15.2. prezint relaia existent
ntre necesitile vocaionale ale persoanei i caracteristicile mediilor de activitate.
Modaliti de investigare a valorilor personale
1. Ierarhizarea unor valori date
Se d o list de valori pe care adolescenii s noteze cu +" valorile importante pentru sine i
cu - pe cele neimportante. Se poate realiza apoi o ierarhie a primelor 5 valori importante
(vezi fia 38 din anexe).
2. Analiza alegerilor anterioare
Urmtoarele ntrebri pot fi utile pentru evaluarea valorilor implicate n alegerile anterioare:
Cnd ai putut s alegi ntre cursuri, ce ai ales? De ce?
Ce tip de activiti preferi n timpul tu liber? De ce?
Cnd i alegi prietenii ce caracteristici te atepi s aib?
Ce activiti de voluntariat ai ales s faci ? De ce?
Care a fost cea mai important decizie pe care ai luat-o? Ce te-a ghidat
n luarea deciziei?
Care a fost cea mai rea decizie pe care ai luat-o? De ce?
Care a fost cea mai bun decizie? De ce?
3. Utilizarea discreionar a timpului este un exerciiu extrem de simplu i eficient n
identificarea valorilor Se poate pune urmtoarea ntrebare: Dac ai avea doar cte o or pe zi
la dispoziie, ce ai alege s faci? O alt variant a acestui exerciiu este utilizarea
discreionar a banilor. Ceea ce este foarte important n faza de interpretare a rspunsurilor la
aceste exerciii este de a-i stimula pe elevi s determine sursa (valorile) care stau la baza
alegerilor respective. Este bine ca fiecare dintre ei s-i identifice n mod individual valorile,
iar discuia de grup s ajute la clarificarea/identificarea relaiei dintre anumite alegeri Valorile
personale. Accentul se pune pe relaia dintre valori i alegerile pe care le facem i nu i pe
"valoarea valorii".
160
Compensare material
Colaborare
Creativitate
Independen
Valori morale
Recunoatere
Responsabilitate
Securitate
Serviciu social
Varietate
Condiii de munc
161
Fanteziile personale legate de carier sunt buni predictori ai alegerilor vocaionale ulterioare.
Ele reprezint o surs foarte bun de identificare a valorilor i de proiecie n viitor.
Exerciiile care se pot realiza pot s ia forma identificrii stilului de via dorit (vezi fia 39
din anex) sau descrierii job-ului ideal, pornind de la anumite criterii (vezi fia 40 din anex).
5. Identificarea modelelor
Persoanele/personajele pe care adolescenii le admir reprezint indicatori ai valorilor lor
personale. Ei pot realiza singuri liste cu persoane pe care le consider importante pentru sine
sau pot s selecteze persoane relevante pentru ei nii din liste cu personaliti cunoscute.
Motivul pentru care elevul admir persoana respectiv este strns legat de valorile sale
personale. Scopul investigrii valorilor personale este auto-contientizarea acestora, n
vederea utilizrii lor ca gril de evaluare a carierelor posibile. De aceea, exerciiile, chiar
dac sunt realizate n grup, vor avea rolul de stimulare a auto-contientizrii i nu de evaluare
a valorilor individuale.
C) Caracteristicile de personalitate reprezint patternuri tipice de gndire, comportament,
afectivitate i relaionare pe care le manifest o persoan. Simul comun spune c
personalitatea este variabila central, determinant n alegerea i adaptarea la carier:
"Vnztorii trebuie s fie extraveri", "Contabilii trebuie s fie meticuloi", "Brokerii trebuie
s accepte riscuri". Cercetrile ns nu au confirmat relaia direct dintre anumite
caracteristici de personalitate i ocupaii. Mai degrab, mediile educaionale sau de munc
accept o diversitate de "tipuri" de personalitate. Persoane cu caracteristici de personalitate
similare pot s aib performane bune i s fie mulumii n ocupaii diferite, aa cum
persoane cu caracteristici diferite pot s prefere aceeai ocupaie sau ocupaii foarte similare.
Aceasta deoarece comportamentul nostru este determinat nu doar de caracteristicile noastre
personale, ci i de caracteristicile mediului n care se desfoar.
O serie de modaliti de investigare a caracteristicilor personale au fost prezentate n
capitolul despre autocunoatere i stim de sine. Aici vom prezenta doar modalitatea n care
diverse caracteristici au fost relaionate cu mediile de munc i vom da exemple de caliti
personale care sunt n general evaluate de angajatori, n momentul interviului de angajare.
O modalitate uzitat de a corela caracteristicile de personalitate cu mediile ocupaionale este
evaluarea acestora pe 4 dimensiuni bipolare (tipologia lui Jung):
Atitudinea general fa de lume. este orientat spre lumea exterioar, a oamenilor i
lucrurilor (extravert - interaciune social, necesitate de munc variat i dinamic) sau spre
lumea intern, a ideilor i reaciilor interne {introvert - lucrul cu ideile, mediu linitit, fr
interaciune social).
Obinerea informaiei: obine informaiile pe baza simurilor sale i se focalizeaz pe fapte
i date {senzitiv - munci care necesit atenie la detalii, stereotipe, fr schimbri prea dese)
sau i folosete intuiia i se focalizeaz pe posibiliti i presupoziii {intuitiv - munci n
care i poate folosi intuiia, este stimulat s nvee n permanen).
162
Artistic
Conformist
Sincer
Onest
Supus
Materialist
Natural
Consecvent
Practic
Modest
Timid
Stabil
Econom
Social
Analitic
Precaut
Critic
Curios
Independent
Cognitiv
Introvertit
Metodic
Modest
Precis
Raional
Rezervat
ntreprinztor
Complicat
Dezordonat
Emoional
Expresiv
Idealist
Imaginativ
Lipsit de abiliti practice
Impulsiv
Independent
Intuitiv
Nonconformist
Original
Convenional
Convingtor
Cooperant
Prietenos
Generos
Sritor
Idealist
Centrat pe
probleme
Amabil
Responsabil
Sociabil
Cu tact
Curajos
Ambiios
Atrage atenia
Dominant
Energetic
Impulsiv
Optimist
Conformist
Contiincios
Atent
Conservator
Inhibat
Supus
Ordonat
Caut plcere
Popular
ncreztor n sine
Sociabil
Consecvent
Practic
Controlat
Lipsit de imaginaie
163
nelegtor
Vorbre
Eficient
164
Una din clasificrile cele mai comprehensive a aptitudinilor umane este clasificarea
realizat de Fleishman (Fleishman, Quintance, Broedling, 1984). Din aceast list de
aptitudini fac parte:comprehensiunea limbajului oral i scris, exprimare oral i scris,
fluena ideilor, sensibilitatea la probleme, aptitudine numeric, capacitatea memoriei
flexibilitate n clasificare, orientare n spaiu, vitez perceptiv, coordonarea membrelor,
atenie distributiv, fora static, reprezentare spaial, dexteritate manual.
Caliti pe care angajatorii le evalueaz:
exprimare clar
fermitate n aprarea principiilor
Cooperare
Calm
bun dispoziie
Adaptare la
schimbare
Loialitate
contiinciozitate
respect fa de colegi
Sinceritate
onestitate
responsabilitate pentru munca realizat
Empatie
diplomaie
discreie
stabilitate emoional
entuziasm n munc
Toleran
Perspicacitate
spirit de observaie
eficien n realizarea sarcinilor
capacitatea de a-i planifica singur munca
iniiativ n realizarea diverselor sarcini i aciuni
Autodezvoltare
capacitate de analiz
orientare spre progres
165
aptitudinile sunt interconectate n structuri foarte variate. Ceea ce asigur succesul ntr-o
activitate nu este o aptitudine singular, ci structura, combinaia de aptitudini, n care acestea
se compenseaz i se poteneaz pentru a asigura performana superioar.
relevana - dac aceste informaii rspund intereselor pentru care au fost solicitate;
specificitatea -gradul de concretee a datelor;
claritatea - msura n care datele respective pot fi nelese;
gradul de ntindere - informaiile utile sunt comprehensive, incluznd o palet larg de
oportuniti ocupaionale, programele educaionale relaionate i reeaua de coli care ofer
aceste programe;
lipsa de biasare - msura n care informaia este lipsit de proiecia subiectiv a persoanei
care a furnizat-o;
comparabilitatea - gradul n care informaia obinut are acelai format cu alte informaii
obinute (urmresc aceleai criterii), n vederea comparrii lor.
Acestea impun culegerea informaiilor de carier ntr-o manier sistematic. n acest
sens se poate utiliza o list de ntrebri relevante pentru cunoaterea mediilor ocupaionale
care s vizeze informaii legate de:
responsabilitile locului de munc
condiiile de munc
deprinderile i cerinele educaionale ale postului
posibilitile de angajare
ctigul i alte beneficii
oportunitile de avansare
Tipurile Holland pot de asemenea s orienteze explorarea carierelor. Prin chestionarea
asupra gradului n care mediul satisface necesitile determinate de fiecare tip de interese n
parte se investigheaz congruena dintre persoan i mediul educaional/profesional vizat
(vezi tabelul 15.4 pentru exemple de ntrebri ce ghideaz comportamentul explorator).
Tabel 15. 4. ntrebri care ghideaz explorarea carierei Tipurile Holland ntrebri tipice
REALIST
Exist eluri tangibile pentru care s lucrez?
Voi vedea rezultatele concrete la finalizarea unui proiect?
Exist posibilitatea s fac proiecte n grup?
Produce aceast meserie un produs sau serviciu practic, folositor?
Exist limite clare ale responsabilitilor?
Voi lucra cu unelte sau mainrii?
INVESTIGATIV
ARTISTIC
SOCIAL
Evaluarea alternativelor pe baza informaiilor existente i alegerea celei mai potrivite (vezi
fia 46 din anexe). Este necesar evaluarea fiecrei alternative n termeni de consecine
asupra propriei persoane i asupra persoanelor semnificative. Astfel, pentru fiecare opiune se
determin: costurile i beneficiile personale; costurile i beneficiile altora (membri ai
familiei); gradul de mulumire n cazul alegerii variantei respective; aprobarea de ctre
persoanele semnificative n cazul alegerii acelei variante.
168
impulsiv
169
Intuitiv
delstor
Fatalist
compliant
paralitic
Capitolul 16
MODEL DE PROGRAMA PENTRU ORELE DE CONSILIERE I ORIENTARE
SAU DIRIGENTIE
Disciplina Consiliere i Orientare are la baz i promoveaz, prin dezvoltarea
competenelor generale i specifice, urmtoarele valori i atitudini:
Respectul de sine i promovarea propriei persoane.
Responsabilitate social i relaionare pozitiv cu ceilali.
Stare de bine fizic i mental.
Managementul procesului de nvare i dezvoltare personal.
Implicare activ n planificarea vieii i carierei.
170
1.3. s sesizeze
diferenele
individuale
n cretere i
dezvoltare
Obiective de referin
2.1. s recunoasc
elemente de
comunicare
172
173
Obiective de referin
5.1. s descrie evoluia
rolurilor i activitilor
principale ale unei
persoane pe parcursul
dezvoltrii sale
SUGESTII METODOLOGICE
Comentarea unor texte i imagini reprezentnd aspecte legate de: s ntate, nvare i
performan, rolurile unei persoane, profesii etc; identificarea unor imagini ilustrative pentru:
dezvoltarea uman i sntate, rolurile i activitile umane, profesii i locuri de munc;
completarea unor fie de lucru; dramatizri, jocuri de rol; reprezentare prin desen a
componentelor sntii, trsturilor personale, rolurilor identificate, profesiilor cunoscute
etc; completarea unor desene lacunare; realizarea de colaje, colecii, cri, desene, postere pe
teme date (de exemplu: " Corpul meu", "Cele mai importante lucruri despre mine", "Ce
nseamn s fii copil?", "Cartea mea despre nvare", "Dicionarul meseriilor";) imaginarea
unor situaii de decizie; sortarea unor imagini n funcie de criterii date; vizite n diverse
instituii; vizionare de filme.
CONINUTURI
1. Autocunoaterea i cunoaterea celorlali Asemnri i deosebiri dintre oameni Caliti i
defecte Caliti personalePrietenia i nevoia de prieteni Familia i regulile n familie
Interaciunea cu strinii
174
175
176
177
4.3. s descrie i
s realizeze
planuri educaionale
178
implicai n determinarea
traseului educaional
SUGESTII METODOLOGICE
Discuii de grup; joc de rol, joc de simulare; realizarea unor activiti de grup: colaje,
postere, afie, desene, alctuirea de meniuri, colecii, manuale, hri ale unor trasee educaionale
etc; completarea unor fie de lucru; rezolvare i construirea unor rebusuri pe teme date;
completarea unor texte lacunare; exerciii de ascultare activ; exerciii de relaxare; realizarea
n grup a unor proiecte; realizarea unor interviuri; vizite la diverse instituii urmate de
comentarea situaiilor ntlnite; discuii cu personaliti locale; vizionare de filme.
CONINUTURI
1. Pubertatea: Modificrile somatice i fiziologice n pubertate Emoiile i pubertatea
2. Autocunoaterea: Imaginea corporal Dezvoltarea uman (copil, tnr, adult, vrstnic)
3. Comunicarea: Modaliti de comunicare, Comunicarea nonverbal i verbal, Barierele
comunicrii, Ascultarea activ, Factorii care influeneaz negativ comunicarea, Comunicarea
n situaii de criz
4. Deprinderile de interaciune social: Prietenia, Cum s fac cereri?!, ncrederea i respectul
fa de ceilali
5. Sntatea: Dimensiunile strii de sntate Sntatea emoional Sntatea fizic Sntatea
social Modalitile de prevenire a mbolnvirilor Regimul sntos de via Alimentaie
sntoas Reclamele i alimentele
6. Motivaie i nvare: Factorii care influeneaz performana colar, Interesele specifice i
motivaia pentru nvare,Rolul competenelor n performana colar, Cum pot determina o
atitudine pozitiv fa de nvare
7. Tehnici de nvare eficient i management al nvrii: Memorare i nvare activ,
Luarea de notie, Schema leciei, Cum monitorizm nvarea: predicie, chestionare,
sumarizare, clarificare, Planurile educaionale, Identificarea necesitilor educaionale
Obiectivele planului educaional, Planul propriu de dezvoltare
179
180
181
182
183
SUGESTII METODOLOGICE
Discuii de grup i dezbateri; joc de rol; metode interactive de grup - problematizarea,
brainstorming; completarea unor fie de lucru i a unor chestionare; exerciii de ascultare
activ; exerciii de exprimare emoional; exerciii de luare de decizii; exerciii de
comunicare asertiv; comentarea unor texte i filme; comentarea i evaluarea unor situaii
problematice; elaborarea i iniierea unor proiecte (de exemplu, de promovare a stilului de
via sntos sau a modalitilor de management eficient al nvrii); exerciii de relaxare;
exerciii de rezolvare de probleme; interviuri.
CONINUTURI
1. Adolescena: Schimbrile fizice, sociale, psihice ale adolescenei
184
2. Imaginea de sine i imaginea corporal: Cunoatere de sine - imagine de sine Efectele unei
stime de sine pozitive i ale unei stime de sine negative Imaginea corporal i factorii care
influeneaz imaginea corporal
3. Introducere n sexualitate uman: Valorile sexualitii, Acceptarea i aprecierea propriului
corp, Acceptarea diferenelor de gen, Reproducerea uman, Metode contraceptive, Boli cu
transmitere sexual - (BTS- Bolile cu transmitere sexual) Informare privind HIV / SIDA,
Abuz sexual, Prevenirea abuzului sexual
4. Comunicarea i dezvoltarea relaiilor interpersonale: Comunicare nonverbal Comunicare
verbal, Familia i comunicarea n familie, Barierele comunicrii, Relaiile interpersoanle,
Evitarea relaiilor de manipulare i exploatare, Comunicarea cu ambele sexe ntr-un mod
potrivit i respectuos
5. Presiunea grupului: Presiunea pozitiv a grupului, Presiunea negativ a grupului, Relaia
dintre presiunea negativ a grupului i imaginea de sine i imaginea corporal Etapele de a
face fa presiunii grupului
6. Luarea deciziilor: Factorii care influeneaz luarea unei decizii, Decizie i valoare
personal, Etapele lurii unei decizii responsabile, Stabilirea unor scopuri de scurt i lung
durat, Planificarea viitorului, Luarea unei decizii responsabile n situaii de presiune a
grupului
7. Asertivitate - pasivitate agresivitate: Drepturile asertive, Comportamentul asertiv - pasiv
agresiv, Dezvoltarea asertivitii, Influena comportamentului asertiv, pasiv i agresiv
asupra imaginii de sine Stabilirea scopurilor i asertivitatea, Presiunea grupului i
comportamentul asertiv - pasiv - agresiv
8. Comportamente de risc, Fumatul i efectele lui asupra organismului Fumatul pasiv Mituri
despre fumat Cauzele fumatului i formarea atitudinilor fa de fumat, Alcoolul i efectele lui
asupra organismului, Mituri despre alcool, Formarea atitudinilor fa de consumul de alcool
Cauzele consumului de alcool la tineri, Identificarea comportamentelor alternative fumatului
i consumului de alcool, Luarea deciziilor n situaii de presiune negativ a grupului (pentru a
fuma sau consuma alcool) Deprinderea de a spune NU comportamentelor de risc
9. Conflictul i managementul conflictelor: Definirea conflictului, Tipuri de conflicte, Cauze
ale conflictelor, Reaciile la conflicte, Metode de rezolvare a conflictelor, Etapele
managementului conflictelor
10. Prevenirea afectivitii negative: Emoii pozitive - emoii negative, Exprimarea emoiilor
Efectele emoiilor asupra organismului, Emoii - imagine de sine comportament, Pregtirea
pentru examene, Factorii care influeneaz negativ pregtirea pentru examene, Metode
eficiente de pregtire pentru examene
11. Factori implicai n nvare: Optim motivaional Anxietatea de examen, Dispoziia
afectiv i nvarea, Inteligena colar, Stil de nvare
185
186
sexualitii
1.3.2. recunoate i evit presiunea negativ a
grupului pentru implicarea n activiti sexuale
1.3.3. recunoate efectele unui act sexual neprotejat:
BTS, HIV / SIDA, sarcini nedorite
1.3.4. identific semnele unei relaii abuzive
1.3.5. promoveaz un stil de via responsabil
1.3.6. analizeaz impactul familiei, culturii, religiei,
mass-mediei asupra propriilor gnduri, sentimente,
valori i comportamente legate de sexualitate
1.3.7. recunoate efectele unui act sexual neprotejat:
bolile cu transmitere sexual, HIV/SIDA, sarcini
nedorite
1.3.8. enumera avantaje i limite ale modalitilor de
contracepie
1.3.9. analizeaz diferenele de gen n percepia
sexualitii
1.3.10. identific modalitile de asisten n situaii
de abuz - medic, consilier colar, psiholog, prini
1.3.11. proiecteaz un program de promovare a
sntii sexuale
1.3.12. proiecteaz un program de prevenie SIDA i
BTS
187
5.
rezolvrii ei
2.2.2. proiecteaz scopuri de viitor i s aplice
modelul rezolvrii de probleme
2.2.3. identific etapele deprinderii de a spune NU
2.2.4. evalueaz criteriile stabilirii scopurilor :specifice,
msurabile, adecvate, planificate n timp, realiste
2.2.5. aplic criteriile de stabilire a scopurilbr n
diferite situaii
2.2.6. explic care sunt factorii care influeneaz
negativ rezolvarea unei probleme
2.3. aplic deprinderi de
2.3.1. identific modaliti asertive de comuhicare
comunicare asertiv
ntr-o situaie critic
6.
2.3.2. aplic deprinderi de comunicare aserf v ntr-o
situaie de cerere sau refuz
2.3.3. descrie cum comunicm acceptarea unui
compliment i cum facem un compliment
2.3.4. explic cum iniiaz, susine i ncheie o
conversaie
7.
2.4. demonstreaz abiliti de
2.4.1. identific tipuri de conflicte
management al conflictelor
2.4.2. descrie posibilele cauze ale conflictelor
2.4.3. explic reaciile la diferitele tipuri de conflict
2.4.4. evalueaz diferitele metode de rezolvare a
conflictelor
2.4.5. identific etapele managementului cctflictelor
2.4.6. aplic managementul conflictelor n situaii
concrete
2.4.7. evalueaz modul de aplicare a strategiilor de
management al conflictelor n diferite situaii
8. sponsabilitate social i deprinderi de relaionare pozitiv
3. Prevenirea mbolnvirilor i promovarea sntii fizice i mentale
Competene generale
Competene specifice
3.1. promoveaz un stil de via 3.1.1. definete conceptul de stil de via
sntos
3.1.2. compar stilul de via sntos cu cel patogen
3.1.3. proiecteaz un plan de dezvoltare a unui stil de
via sntos
3.1.4. abordeaz critic diversele influene sociale
legate de stilul de via
3.1.5. identific efectele unui stil de via patogen
3.2. demonstreaz abiliti de
3.2.1. definete ce este un comportament de risc
intervenie in scderea
3.2.2. d exemple de comportamente de risc
comportamentelor de risc
3.2.3. definete dependena psihic i fizic
3.2.4. analizeaz rolul influenelor sociale i ale
grupului n consumul de substane
188
3.4. promoveaz
atitudini i comportamente care
previn dezvoltarea afectivitii
negative
4. Managementul nvrii
4.
Competene generale
4.1. analizeaz factorii implicai
n nvare
Competene specifice
4.1.1. difereniaz ntre factori interni i factori externi
implicai n nvare
4.1.2. descrie modul n care factori interni / externi au
influenat propria nvare
189
190
Managementul nvrii
5. Planificarea carierei
Competene generale
5.1. identific i utilizeaz
surse diverse de informare
pentru explorarea oportunitilor
de carier
191
SUGESTII METODOLOGICE
192
193
ANEXE:
FIE DE LUCRU PENTRU ELEVI
FIA I
ETAPELE PROIECTRII ACTIVITILOR DE CONSILIERE
1. Definirea problemei
2. Descrierea problemei
3. Factori de formare i dezvoltare a problemei
4. Factori de meninere i de activare a problemei
5. Planul de intervenie
Obiectiv de lung durat:
Obiective specifice: Strategie de intervenie:
Activiti:
1...............
a).....................
a).....................
2...............
b).....................
b).....................
3 ................
c)............................
194
195
Nu sunt
de acord
De acord
Foarte de
acord
197
Consecine
Scrierea pe perei
Lovirea unui coleg
Dac iei ceva ce nu-i aparine
Dac arunci n colegi cu un creion sau pix
Dac jigneti sau vorbeti urt cu un coleg
Dac falsifici notele din carnet
Dac iei ceva din magazin fr s-1 plteti
Mergem pe terenul de joac fr s anunm
198
prinii
Un coleg a spus ceva urt despre mine i
vreau s-1 bat
M uit n geanta colegului
Vreau s i iau pixul colegului
Un coleg te convinge s fumezi cu el
B. Valori de munc 1. 2. 3. 4. 5. 6.
C. Deprinderi 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.
D. Nivel educaional pe care intenionez s-l ating 1.2.
E. Stil de via dorit 1.2. 3. 4. 5.
F. Alte nevoi / dorine 1. 2. 3. 4.
199