TEACHER'S CORNER

MATERIALE PENTRU SINTEZE DE PSIHOPEDAGOGIE

UTILE PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVAT SI PENTRU
EXAMENUL DE GRADUL II
______________________________________________

Click aici pentru Blogul dirigintelui

______________________________________________

LUNI, 6 AUGUST 2007

8. Metodologia si tehnologia instruirii

1. Delimitari conceptuale: metodologie, tehnologie, metoda, procedeu. Analiza

interdependentelor.

2. Sistemul metodelor de instruire: clasificare, caracteristicile principalelor grupe de metode.

3. Descrierea metodelor didactice. Fundamente si posibilitate de aplicare eficienta,

activizatoare, creativa.

4. Strategii didactice: concept, clasificare, caracteristici. Aplicatii la disciplina predata.

5. Mijloace didactice si suporturi tehnice de instruire: rol, functii, valente formative, limite.

6. Instruirea asistata de calculator- directie complementar strategica in valorizarea si

potentarea metodologiei instruirii si invatarii.

1. Delimitari conceptuale: metodologie, tehnologie, metoda, procedeu. Analiza

interdependentelor.

Termenul de tehnologie didactica poate primi doua acceptiuni:

- ansamblul mijloacelor audiovizuale utilizate in practica educativa (mai restrans);
- ansamblul structurat al metodelor, mijloacelor de invatare, al strategiilor de organizare a
predarii-invatarii, puse in aplicatie in interactiunea dintre educator si educat, printr-o stransa
corelare a lor cu obiectivele pedagogice, cu continuturile transmise, formele de realizare a
instruirii, modalitati de evaluare.

Tehnologia didactica este un proces complex, integrat, ce include imbinarea resurselor umane
si materiale antrenate in analiza problemelor, include instrumentarea, implementarea si
evaluarea solutiilor privind toate aspectele invatarii.

Metodologia didactica vizeaza ansamblul metodelor si procedelor didactice utilizate in

procesul de invatamant. Metodologia instruirii precizeaza natura, functiile si clasificarile
posibile ale diferitelor metode de invatamant.

Metoda didactica se refera la calea ce se urmeaza, drumul care conduce la atingerea

obiectivelor educatiei. (G. Vaideanu)

Metodele reprezinta calea sau modalitatea de lucru:

- selectionata de profesor si pusa in aplicare in lectii si activitati extrascolare cu ajutorul

elevilor si in beneficiul acestora;
- care presupune cooperarea dintre profesor si elevi si participarea acestora la cautarea
solutiilor;
- care-i permite profesorului sa se manifeste ca purtator competent al continuturilor invatarii si
ca organizator al procesului de predare-invatare.

Metoda se aplica printr-o suita de operatii concrete numite procedee. Procedeul didactic
reprezinta o secventa a metodei, un simplu detaliu. O metoda apare ca un ansamblu de
procedee considerate a fi cele mai oportune pentru o situatie data de invatare.

2. Sistemul metodelor de instruire: clasificarea, caracteristicile prancipale, grupe de

metode

Metoda are un caracter simultan sau succesiv la realizarea mai multor obiective instructiv-
educative.

Functii specifice metodei:

- functia cognitiva (metoda devine pentru un elev un mod de a afla, de a cerceta, de a

descoperi);
- functia formativ-educativa (metoda de predare nu este numai calea de transmitere a unor
cunostinte, ci un proces educativ);
- functia instrumentala (metoda serveste drept tehnica de executie, mijlocind atingerea
obiectivelor instructiv-educative);
- functia normativa sau de optimizare a actiunii (metoda arata cum trebuie sa se procedeze,
cum sa se predea si cum sa se invete astfel incat sa se obtana cele mai bune rezultate);

Clasificarea metodelor de invatamant

- din punct de vedere istoric:

• metode traditionale;
• metode moderne;

- dupa extensia sferei de aplicabilitate:

• metode generale (expunerea, prelegerea, conversatia, cursul magistral etc);

• metode particulare (restranse la predarea unei discipline;

- in functie de modalitatea principala de prezentare a cunostintelor:

• metode verbale-bazate pe cuvantul scris sau rostit;

• metode intuitive-bazate pe observarea directa, concret-senzoriala a obiectelor, fenomenelor;

- dupa gradul de angajare a elevilor la lectie:

• metode pasive-centrate pe memoria reproductiva si pe ascultarea pasiva;

• metode active-necesita actiunea de explorare personala a elevilor;

- dupa functia didactica principala:

• cu functie principala de predare si comunicare;

• cu functie principala de fixare si consolidare;
• cu functie principala de verificare si apreciere a rezultatelor scolare;

- in functie de modul de administrare a experientei ce urmeaza a fi insusita:

• metode algoritmice-bazate pe secvente operationale stabile, construite inainte;

• metode euristice-bazate pe descoperirea proprie a elevilor;

- dupa forma de organizare a muncii:

• metode individuale-pentru fiecare element in parte;

• metode de predare-invatare in grupuri;
• metode frontale, cu intreaga clasa;
• metode combinate (alterneaza variantele de mai sus);

- in functie de axa de invatare mecanica (prin receptare)-invatare constienta (prin descoperire)

• sunt bazate pe invatarea mecanica (expunerea, demonstratii cu caracter expozitiv);

• metode care apartin preponderent descoperirilor dirijate (conversatia euristica, observatia
dirijata, instruirea programata);
• metode de descoperire propriu-zisa (observarea independenta, rezolvarea de probleme,
brainstormingul);

Caracteristicile principalelor grupe de metode

Cele mai importante metode clasice sunt: expunerea, conversatia, demonstrarea si

experimentul.

3. Descrierea metodelor didactice. Fundamente si posibilitate de aplicare eficienta,

activizatoare, creativa

I. Expunerea reprezinta activitatea profesorlului de a transmite cunostinte noi sub forma unei
prezentari orale, sistematice si coerente.

Avantaje:

- permite transmiterea unui volum mare de cunostinte intr-o maniera sistematica si intr-o
unitate redusa de timp;
- furnizeaza elevilor o modalitate corecta de abordare a unei teme si un exemplu de folosire a
unui vocabular ales.
Dezavantaje:

- fluxul de informatii este univoc;

- solicita memoria in dauna gandirii;
- furnizeaza insusirea gandirii pe baza autoritatii profesorului.

S-a incercat perfectionarea expunerii prin:

- renuntarea la elementele descriptive in favoarea celor explicative;

- ancorarea unor idei in realitati economice, sociale, politice si culturale;
- sugerearea de probleme pe care sa le rezolve elevii;
- folosirea intrebarii retorice (ex: Oare vom reusi acest lucru? Dar daca vom incerca si altfel?);
- folosirea sondajului de opinie.

O alta cale de modernizare a expunerii o reprezinta utilizarea ei in noi variante:

- expunerea cu oponent: care consta in imbinarea prezentarii unui sistem de cunostinte de

catre profesor cu intrebari puse de elevi sau de un alt profesor care sustine o teza contrara;
- expunerea-dezbatere in care subiectul sau teme sunt dezbatute impreuna cu elevii in scopul
adancirii semnificatiei lor.

II. Conversatia reprezinta modalitatea de lucru in care elevii stimulati si indrumati de catre
profesor participa cu fortele si cunostintele lor la insusirea de noi adevaruri.

Optimizarea conversatiei s-a facut prin perfectionarea intrebarilor dupa cum urmeaza:

- reducerea ponderii intrebarilor cu functie reproductiva in favoarea intrebarilor ce stimuleaza

gandirea reproductiva;
- accente pe intrebari divergente care pretind elevilor raspunsuri originale cat mai diverse,
solicita imaginatie si reactualizarea cunostintelor;
- un accent mai mare pus pe intrebari de evaluare care solicita elevilor sa faca judecari de
valoare.

In paralel cu perfectionarea intrebarilor s-au modernizat si conditiile pedagogice de realizare a

conversatiei prin:
- importanta mai mare acordata feed-back-ului;
- folosirea conversatiei inverse in care elevii intreaba si profesorii raspund.

III. Demonstrarea reprezinta actiunea de imbogatire a sistemului de cunostinte a elevului prin

infatisarea directa, nemijlocita sau mijlocita a fenomenelor realitatii obiective. Demonstrarea
are
drept scop asigurarea unei baze perceptive bogate in invatare.

Recomandari:

- crearea pe parcursul demonstrarii a unor situatii conflictuale pe care elevii sa le rezolve

observand, actionand cu obiectele, fiind solicitati sa gandeasca si sa interpreteze;
- demonstrarea cu metode similare;
- demonstrarea cu ajutorul mijloacelor tehnice audio-video;
IV. Experimentul reprezinta actiunea de insusire a cunostintelor de catre elevi pe calea
investigatiilor practice in laborator, in cabinete sau ateliere (sau pe cale experimentala)

Alte tipuri de experimente:

- experimentul cu valoare de exercitiu;

- de formare a deprinderilor;
- experiment de cercetare;

Valente formative de experimente:

- dezvoltarea spiritului de observatie;

- dezvoltarea gandirii euristice;
- dezvoltrea imaginii creatoare;
- formarea spiritului stiintific;
- dezvoltarea trasaturilor de vointa si caracter;
- spirit de cercetare;

Cele mai importante metode moderne sunt: invatarea prin descoperire, problematizarea,
algoritmizarea, modelarea didactica, dezbaterea, studiul de caz, instruirea programata,
brainstorming.

4. Strategii didactice

Invatarea prin descoperire reprezinta metoda de invatare prin care elevul descopera cu
propriile forte intelectuale cunostinte noi. Ca si problematizare, descoperirea didactica este o
metoda de tip euristic, diferenta dintre cele doua fiind: in cazul problematizarii ponderea cade
pe aflarea solutiilor pornindu-se de la elemente deja cunoscute.

Exista trei tipuri de descoperiri:

- descopererea spontana-se produce intamplator, fara investigatii prealabile;

- descoperirea stiintifica (opusa descoperirii spontane);
- descoperirea didactica-elevul nu descopera ceva nou, ci redescopera informatii cunoscute in
stiinta, tehnica.

Descoperirea didactica, ca si cea stiintifica are la baza o motivatie (urmareste un obiectiv),

formuleaza si verifica ipoteze, foloseste diverse metode de cercetare. Descoperirea didactica
angajeaza plenar elevii in invatare. Rolul principal revine elevilor (ei se documenteaza si
realizeaza tot efortul pentru descoperire).

Aplicarea acestei metode presupune o pregatire specifica a temei respective, o pregatire

realizata de profesor.

Valente formative ale descoperirii didactice:

- dezvolta spiritul de observatie;

- dezvolta procesele psihice;
- dezvolta calitatea de vointa;
- cultiva sentimentul de admiratie si respect fata de stiinta;
- introduce elevii in tehnica cercetarii;
- pregateste elevii pentru educare permanenta.

5. Mijloace de invatare care faciliteaza transmiterea informatiilor didactice:

- instrumente, aparate de laborator;

- echipamente tehnice pentru laborator;
- calculatoare;
- jocuri didactice.

Mijloacele de invatare se dovedesc a fi utile in masura in care sunt integrate organic in

contextul lectiilor si se imprima o finalitate explicit pedagogica, fara suprasolicitari sau
exagerari. Mijloacele de invatare nu pot inlocui niciodata actul predarii in care rolul principal
il joaca profesorul.

Orice apel la mijloacele audio-vizuale va pune in balanta o serie de:

- avantaje:

• suplimenteaza explicatiile verbale;

• mijlocesc elevilor e realitate mai greu accesibila pe o cale directa;
• consolideaza cunostinte si abilitati.

- dezavantaje:

• predispune la o anumita standardizare si uniformizare a perceperii si interpretare a realitatii;

• imbie la receptare pasiva.

Stabilirea si integrarea mijloacelor de invatare trebuie racordate la obiectivele instruirii,

continuturile concrete ale lectiilor, metodele si procedele didactice. Eficienta utilizariia
cestora tine de inspiratia si experienta didactica profesorului in a alege, a combina, a doza.

6. Instruirea asistata de calculator-directie complementar strategica in valorizarea si

potentarea metodologiei intruirii si invatarii

Invatarea asistata de calculator:

- procesul este inevitabil in conditiile informatizarii invatarii;

- este o organizare a invatarii, este o forma moderna de instruire cu accent pe individualizare;
- este o metoda bazata pe un mijloc complex si polivalent (calculatorul).

Facilitati oferite de calculator in educatie:

- calculatorul poate indeplini operatii variate, dificile, atat in grup cat si individual;
- calculatorul poate furniza informatii solicitate de un numar mare de educati;
- asigura asistenta pedagogica de calitate prin oferta de programe de invatare, respectandu-se
sistemul celui educat, asigurand succesul scolar, asigurand programe de evaluare si a unor
activitati de recapitulare, exercitii de stimulare a creativitatii etc.
Prin invatarea asistata de calculator profesorul este eliberat de o serie de sarcini si devine intr-
o masura mai mare un formator, el devine mai mult un ghid, animator, evaluator, se poate
ocupa tot mai mult de identificarea, cunoasterea si cultivarea capacitatii intelectuale si morale
ale elevilor.

Invatarea asistata de calculator concorda un program de instruire care este un produs

pedagogic si care este transpus intr-un program informatic (softul educational).

In contextul modernizarii si perfectionarii invatamantului contemporan si mai ales al scolii

viitorului apare ca necesara si obiectiva aplicarea informaticii in invatare, utilizarea
calculatoarelor, a programelor si limbajelor informatice, indeosebi prin sistemul educational
modern, denumit, invatamant asistat de calculator.

Invatamanatul asistat de calculator necesita dotarea invatamantului si a tineretului studios cu

cele mai moderne calculatoare, creative, capabile sa ia decizii in situatii complexe, pentru ca
ele vor deveni unelte eficace indispensabile pentru obtinerea de performante ridicate in
invatare, in munca intelectuala si profesionala. Invatamantul asistat de calculator necesita
invatarea cu programele si sistemele codificate ale limbajelor informatice. Informatizarea
invatamantului este ceruta de viata, peste 75% dintre profesori necesita utilizarea
calculatorului.

Sistemul educational bazat pe invatamantul asistat de calculator a realizat trecerea de la

invatarea indusa sau receptata – bazata pe intelegere, la invatarea interactiva – bazata pe
dialogul inteligent cu calculatorul, care poate amplifica capacitatea de prelucrare si asimilare a
informatiilor, poate spori performantele intelectuale.

Sistemul de invatamant informatizat va favoriza elevul, sa organizeze baza de date, fisiere

tematice si problematice, sa elaboreze si sa multiplice lucrari personale cu scop didactic sau
stiintific, diminuand intr-o oarecare masura rolul si locul bibliotecii, a cartilor, a stiloului si
caietelor de notite.

Cele doua tipuri de invatare (indusa si interactiva) pot coexista, avand in vedere atat rezistenta
traditiei cat si nevoia de progres, dezvoltare. Problema informatizarii sistemului educational
este strans legata si de nivelul performantelor economice, stiintifico – tehnice. Informatizarea
invatamantului poate sa ofere situatii de simulare de procese, permite vizualizari ale unei
realitati virtuale in spatiu tridimensional, dinamizand intr-o masura importanta autoinv si
autoevaluare, contactul permanent cu profesorii, perfectionarea personalul didactic.

Imbinarea armonioasa dintre inteligenta umana si cea artificiala a calculatoarelor se

transforma intr-o sursa intelectuala doesebita pentru generarea de noi idei, solutii, tehnologii
care sa duca la ridicarea performantelor invatarii si a profesiunilor.

Instruirea programata pe un calculator asigura o invatare indvidualizata, oferind posibilitatea

realizarii concomitente si imediate a mai multor evenimente si obiective didactice –
receptarea, intelegerea, intarirea, aplicarea si evaluarea, pe baza careia se realizeaza reglajul
(autoreglajul), adica feed- back – ul (conexiunea inversa).

Programarea in instruirea programata pe calculator implica rezolvarea urmatoarelor

evenimente – obiective didactice:
1) stabilirea obiectivelor operationale de specialitate si educative ale invatarii;

2) stabilirea continutului materiei de studiu, in ansablul ei;

3) stabilirea materiei de studiu, in asamblul ei; impartirea materiei de studiu pe pasi

(secvente), informationali (teme, subteme, demonstratii si explicatii, exercitii si probleme;

4) controlul asupra informatiilor dobandite si realizarea feed –back

Principiile invatarii programate:

a) principiul pasilor mici, care determina divizarea materiei de studiu in pasi informationali
si actionali relativ mici, pentru a usura succesul invatarii individuale.

b) principiul participarii si invatarii active; care determina pe fiecare elev sa recepteze si sa

inteleaga materia parcursa si sa participe la darea de raspunsuri la intrebari si la rezolvarea de
exercitii in cadrul fiecarei teme studiate, altfel nu poate continua studiul;

c) principiul repetarii integrate si intaririi imediate a cunostintelor, care determina

repetarea materiei anterioare si fixarea materiei noi, ca urmare a programarii in cadrul fiecarei
teme noi a unor intrebari si exercitii de rezolvat, care cuprind informatii din temele anterioare
ca si din tema nou studiata; prin aceasta metoda se elimina studiul „in asalt”, asigura studiul
ritmic, sistematic si continuu.;

d) principiul respectarii ritmului individual de invatare, care nu delimiteaza timpul de

studiu al unei teme noi, elevul avand posibilitatea sa reia studiul pana reuseste sa recepteze, sa
inteleaga si sa aplice cunostintele noi in corelatie cu cele anterioare; acest principiu stimuleaza
abordarea unor programe de studiu adaptive (pentru incepatori, nivel mediu, avansati);

e) principiul asigurarii progresului gradat al performantelor in pregatire si al inlaturarii

treptate a unor informatii suplimentare (asa – numitele puncte de sprijin); acest principiu
prevede introducerea gradata, progresiva a complexitatii si dificultatilor materiei de studiu;

f) principiul feed – back – ului este un principiu fundamental al programarii si reglarii

procesului de invatamant, care asigura conexiunea inversa, modificand fluxul de intrari, cu o
marine de corectare ca urmare a abaterii fluxului de iesire fata de intrare.

Invatamantul programat foloseste urmatoarele tipuri de programare :

1.Programarea liniara, denumita si cu raspunsuri construite a fost initiata de Skinner. Se

foloseste, indeosebi, in scoala primara si in gimnaziu. Fragmenteaza materia de invatat si
stanjeneste sinteza cunostintelor, ea are avantajul ca prin secventele mici de materie
informationala, usureaza intelegerea prin studiu independent.

2.Programarea ramificata, denumita si cu raspunsuri la alegere a fost initiata de N.

Crowder. Divide materia de studiu in secvente mai mari. Se foloseste in liceu si in
invatamantul superior, considerandu-se ca la aceste grade de invatamant exista o mai mare
putere de intelegere. Programarea ramificata usureaza sinteza cunostintelor.

3.Programarea combinata foloseste imbinat cele 2 tipuri de programare prezentate mai sus.
Invatarea programata se realizeaza prin intermediul :

1. Manualelor de invatarea programata carea au avantajul ca elaborarea lor este mai putin
costisitoare, elevii nu au retineri in a studia cu ele si pot relativ usor sa invete algoritmul de
lucru. Au dezavantajele ca sunt voluminoase, realizeaza cu greutate generalizarile, elevii pot
gasi algoritmul de aflare a raspunsului corect, fara a-l mai alege prin eforturi intelectuale
personale.

2. Masinile de invatarea programata sunt in general calculatoarele. In acest caz se foloseste

programarea liniara, ramificata sau combinata. Calculatorul de instruire poate fi integrat unui
centru de calcul, cu o banca de date, compus din calculator, echipamente de transmitere,
console si terminale. Alegerea raspunsurilor se face cu ajutorul unor taste alfanumerice.
Raspunsurile sunt procesate si analizate si vor fi comparate cu raspunsurile corecte din
programe, urmand a fi evaluate.

Caracteristicile invatarii programate:

1) asigura unitatea organica intre functiile de comunicare, stocare si control, determinand

ameliorarea invatarii prin manifestarea feed –back – ului.

2) sporeste ritmul invatarii si se reduce timpul de studiu;

3) scuteste profesorul de o serie de acte didactice de rutina, pe care le pot indeplini cu succes
masinile (de exemplu predarea, repetarea, evaluarea);

4) instruirea programata necesita imbinarea studiului prin intermediul manualului sau masinii
cu lectura altor materiale bibliografice si cu experimentul, precum si cu mentinerea relatiei
profesor – elev.
Carti online

 16. Cercetarea pedagogica. Inovarea teoriei si pra...

 15. Managementul sistemului de invatamant si al in...
 14. Dimensiunile creativitatii . Cultivarea creati...
 13. Orientarea scolara si profesionala. Consiliere...
 12. Psihologia grupurilor scolare. Dirigintele si ...
 11. Proiectarea pedagogica a activitatilor de inst...
 10. Evaluarea in procesul de invatamant si educati...
 9. Comunicarea didactica
 8. Metodologia si tehnologia instruirii
 7. Predarea. Orientari contemporane in teoria si p...
 6. Invatarea scolara. Orientari contemporane in te...
 5. Probleme teoretice si practice ale curricululum...
 4.Finalitatile educatiei. Ideal, scopuri, obiectiv...
 3. Conditionarea psihologica a instruirii
 2.Elemente de psihologia dezvoltarii copilului si ...
 1.Educatia si problematica lumii contemporane. Sco...
 0. Programe de pedagogie

MIERCURI, 1 AUGUST 2007

1.Educatia si problematica lumii contemporane. Scoala romaneasca in pragul mileniului
III

1. Educatie si societate. Dimensiunea educativa a dezvoltarii economico-sociale si culturale

2.Caracterul prospectiv al educatiei

3.Educatia permanenta. Concept, factori determinanti, continuturi, metodologie. Relatia

educatie-autoeducatie

4.Noile educatii (educatia pentru democratiesi drepturile omului, educatia ecologica, educatia
antreprenoriala, educatia pentru sanatate, educatia interculturala, educatia pentru timp liber
s.a.

5.Inovare si reforma in invatamantul romanesc. Politici si programe educationale

1.Educatia in societate. Dimensiunea educativa a dezvoltarii economico-sociale si

culturale

In ultimele decenii savantii, dar si oamenii politici sau responsabilii diferitelor sectoare ale
vietii sociale au inceput prin a identifica un nou tip de probleme (deteriorarea continua a
mediului, caracterul limitat al resurselor naturale, cresterea galopanta a populatiei). Aceste
probleme ii vizau pe toti oamenii. S-au descoperit conexiuni intre aceste probleme:
dezvoltarea nu poate avea loc fara pace, pacea nu poate fi autentica fara respectarea
drepturilor omului si asigurarea libertatilor fundamentale; aceste libertati si drepturi sunt
iluzorii acolo unde domneste mizeria, foametea si analfabetismul.

Astfel a aparut un nou concept: "problematica a lumii contemporane“; aceasta problematica

are:

 caracter universal (nici o tara si nici un regim nu se pot plasa in afara acestor
problematici);
 caracter global (afecteaza toate sectoarele vietii sociale);
 evolutie rapida si greu previzibila (oamenii sunt pusi in fata unor probleme pentru care
nu sunt pregatiti);
 caracter pluridisciplinar, adica cu conexiuni puternice si numeroase;
 caracter prioritar (cere raspunsuri prompte, ingeniozitate si eforturi financiare).

Problematica lumii contemporane a generat atat in sfera politicii si culturii, cat si in cea a
educatiei, un numar de imperative (apararea pacii, salvarea mediului, promovarea unei noi
ordini economice).

In functie de raspunsul dat acestor imperative de catre sistemele educative si responsabilii

educatiei intalnim:

 scepticii, care considera ca sistemele educative nu au si nu pot avea un rol important in

pregatirea lumii de maine (acestia sunt putini la numar);
 un numar mare de specialisti care cred in puterea educatiei si in capacitatea ei de a
contribui cu resurse specifice la constituirea viitorului.
In epoca noastra, dezvoltarea societatii si a individului se gaseste in legatura cu educatia si
productia. Preocuparile specialistilor pentru dezvoltarea economico-sociala isi indreapta
privirile catre descoperirea acelor modalitati care sa faciliteze traducerea ideilor stiintifice in
valori economice. Obiectivul productiei educationale este, mai presus de productia de bunuri,
o productie de forta de munca corespunzatoare cerintelor industriei, vietii economico-sociale
si in acelasi timp, o productie de cunostinte, idei, atitudini stiintifico-tehnice.
Stiinta insasi se afIa, pana la un punct, sub puterea educatiei.
G. Vaideanu: "Dezvoltarea va trece prin educatie sau dezvoltarea se va face cu ajutorul
educatiei ori nu se va realiza deloc.“

2.Caracterul prospectiv al educatiei

Procesul de invatare se desfasoara pe baza unor elemente anticipative, respectiv pe

prospectarea starii de lucruri in care urmeaza sa se desfasoare activitatea seriilor de absolventi
dupa terminarea scolii. Responsabilii educatiei solicita studii de prospectiva educatiei si iau
decizii in functie de acestea.
Functia educatiei dobandeste tot mai mult in contextul contemporan o dimensiune
prospectiva: educatia se prezinta in dubIa ipostaza a premizei si a consecintei dezvoltarii,
fiind factor de propulsie sociala, de crestere si dezvoltare economico-sociala; gradul de
realizare al educatiei depinde insa de aceasta dezvoltare.

3.Educatia permanenta. Concept, factori determinanti, continuturi, metodologii. Relatia

educatie-autoeducatie

“Tota vita schola est” – Comenius

Conceptul de educatie permanenta e specific pedagogiei contemporane. Educatia nu trebuie sa

se rezume la ceea ce ofera scoala Ea trebuie sa continue si dupa absolvirea scolii, trebuie sa
continue toata viata .
Dimensiunea educaţionala se suprapune peste dimensiunea intregii existenţe a omului.
Educaţia permanenta este conceputa ca un principiu organizatoric al intregii educaţii; ea
implica un sistem complet, coerent şi integrat, oferind mijloace proprii de a raspunde
aspiraţiilor de ordin educativ şi cultural ale fiecarui individ, potrivit facultatilor sale.
Impunerea acestui principiu se datoreaza unei serii de condiţii dintre care amintim:

 revoluţia tehnica şi ştiinţifica ce au dus la „explozia“ cunoaşterii şi la o mare

perisabilitate a cunoştinţelor;
 schimbarea masivă a statutului economico-social al multor oameni (trecerea forţei de
muncă in sectorul serviciilor şi in sectorul cercetarii);
 creşterea timpului liber (daca i se dă o utilizare creatoare, poate deveni o sursa de
progres social).

Caracteristici conceptului de educaţie permanenta:

Cei trei termeni fundamentali pe care se bazeaza semnificatia conceptului sunt „viata“,
"permanent“, "educatie“. Educatia nu se termina la sfârsitul instructiei scolare, ci constituie un
proces permanent. Educatia permanenta imbraca un caracter universal si democratic. Educatia
permanenta se caracterizeaza prin: suplete de continut, de instrumente, de tehnici si timp de
invatare. Educatia permanenta admite modalitati si moduri alternative de a dobandi educatia.
Educatia permanenta are doua laturi componente: generala si profesionala. Ele sunt legate una
de alta si interactive. Educatia permanenta exercita o functie corectiva, are ca scop sa mentina
si amelioreze calitatea vietii. Principiul educatiei permanente a dus la o reconsiderare a
intregii conceptii cu privire la scoala, educatie, invatamant; scoala trebuie sa-l pregateasca pe
elev spre a avea o conceptie adecvata fata de autoeducatie si autoinvatare.

Educatia permanenta inseamna reciclarea, perfectionarea profesionala (postuniversitara).

Educatia permanenta este un sistem educational deschis, compus din obiective, continuturi,
forme si tehnici educationale, care asigura intretinerea si dezvoltarea continua a potetialului
cognitiv, afectiv si actional al personalitatii , formarea capacitatii si deprind de autoeducatie,
formarea de personalitati independente si creative. Educatia permanenta trebuie sa raspunda
schimbarilor care se produc in societate, in stiinta, tehnica, cultura. Obiective:

 inţelegerea necesitatii educatiei permanente de factorii de decizie a unitatilor de

invatamant, a altor factori educativi a individului tanar si adult;
 asigurarea improspatarii si imbogatirii continue a cunostintelor generale si speciale ;
 perfectionarea capacitatilor si deprinderilor intelectuale si profesionale
 adaptarea pregatirii profesionale la schimbarile din stiinta-tehnica, mergand in unele
situatii pana la schimbarea calificarii, a profesiei, fenomen cerut de economia libera,
de reincadrarea somerilor in munca
 asigurarea progresului social continuu ;
 diminuarea efectelor “uzurii morale” a cunostintelor teoretice si practice

Factorii educatiei permanente sunt :

 1.Factori institutionali scolari

Scoala de toate gradele este primul (si cel mai important) factor de educatie, si de educatie
permanenta .Scoala trebuie sa asigure :
- pregatirea pentru autoeducatie dupa absolvirea scolii ;
- realizarea sistematica si organizata a educatiei permanente;

 2. Factori institutionali peri si extrascolari -mass-media :

-radio-tv , presa, teatrul

-cinematograful, internetul
-universitatile populare ;
-expozitii , muzee ;
-simpozioane, sesiuni stiintifice,consfatuiri
-cluburi
-excursii

 3. Factori generali

- progresul social, revolutia stiintifico-tehnica, culturala.

- schimbarile produse in activitatile socio-profesionale
- setea de cunoastere a omului
- necesitatea restructurarii educatiei si invatamantului in conformitate cu progresul social si
tehnico-stiintific si cultural

 Forme de educatie permanenta

- organizate de scoala(care pregatesc pentru educatie permanenta )

- organizate de sistemul de educatie permanenta
- forme libere, spontane

Forme organizate de scoala

Pregatirea tineretul studios pentru o autoeducatie si educatie permanenta astfel :
- participarea activa a elevilor la predarea noilor cunostinte
- raspunderea la intrebarile prof sau discutii privind stabilirea unor concepte, definitii, legi
- particip la efectuarea unor ex noi d.p.d.v. teoretic , practic
- prin efectuarea independenta a anumitor teme pt acasa
- prin studiul individual
- prin efectuarea unor referate, eseuri, comunicari la inceput dirijate de profesor

Forme organizate de sistemele de educatie permanenta

- cursuri postscolare/postuniversitare
- cursuri de perfectionare a pregatirii profesionale(reciclare)
- cursuri de management/marketing
- doctoratul
-Pentru cadrele did : def , gr II , I .

Forme relativ libere , spontane de educatie permanenta:

- educatia mas-media
- educatia prin activitati cultural, stiintifice in cercuri de elevi, cluburi ale copiilor.
- educatia prin vizite , execursii, expozitii, muzee
- educatia lectura libera , independenta

Educatia permanenta se realizeaza si prin :

- tehnica de a invata singur cu cartea – tehnica muncii intelectuale(tehnica lecturii)

- tehnica de a investiga (cerceta singur)
- tehnica de a reinvata si reinvestiga singur sau in echipa.

Raportul educatie–autoeducatie in contextul educatiei permamente. Factori interni si

externi declansatori de autoeducatie.

Rap educatie–autoeducatie depinde de factori interni si externi. "Nu exista educatie fara
autoeducatie” Educatia si autoeducatia trebuie sa aiba un raport echilibrat si continuu.
Autoeducatia nu este opusul educatiei si nu se identifica cu ea. Autoeducatia are aceleasi
elemente ca si educatia (scop,obiect,subiect,mijloace,metode)." Individul poate fi subiect al
educatiei la orice varsta, autoeducatia implica un anumit grad de maturitate(preadolesc,
adolesc). Autoeducatia si-a demonstrat necesitatea permanentei. Numai astfel se poate face
fata exigentelor dezvoltarii sociale, economice si cultural- politice a epocii in care traim.
Autoeducatia se realizeaza numai prin forte proprii, fara ajutorul sau apelul la factori
educativi externi. Autoeducatia este o urmare, dar si o conditie a eficentei educatiei, este o
completare a educatiei.

Elevul trebuie sa invete cum sa invete si cum sa devina intr-o continua devenire.

Particularitatile procesului de autoformare la preadolescenti si adolescenti

Educatia pentru autoeducatie este lasata pe seama sansei; preocuparile autoeducative sunt
insufiecient reprezentate in mediul scolar. Greutatile intampinate de adolescenti in absenta
unui indrumari adecvate nu pot fi depasite totdeauna in mod fericit. Autoeducatia este un
proces care implica o anumita „strategie temporala” atat social, cat si individuala. Munca
pentru autoeducatie trebuie inceputa la inceputul adolescentei, atunci cand s-au creat deja
conditiile psihologice necesare unei astfel de activitati. Autoeducatia are rolul de a dezvolta
capacitati intelectectuale, de a modela trasaturi fundamentale ale personalitatii elevilor, la
varsta la care se decide si se precizeaza idealul profesional si nivelul de aspiratii.
Incepand cu varsta de 11 ani elevii incep sa ia singuri decizii , desi pe la 13-14 ani ei revin la
profesor pentru a-i cere incontinuare ajutorul; pe la varsta de 13 ani numarul elevilor cu
activitati preferate este in crestere , acestia incep sa fie tot mai mult preocupati de organizarea
timpului lor liber ; pe la 14 ani tinerii isi propun multe, dar sunt incapabili sa-si sincronizeze
actiunile in timp si spatiu, in unele zile „nemaivazandu-si capul de treburi” , in timp ce in alte
zile „nu au ce face”; la 14 ani tanarul tine sa-si argumeteze deciziile insa simte lipsa unor
informatii. La 15 ani ele stie ce vrea sa faca, este totusi mai putin capabil sa se automobilizeze
la activitate , sa depuna un efort sustinut; nevoia cunostinte despre natura si comportarea
umana devine mai acuta. Obiectul preocuparilor de autocunoastere ale adolescentilor se
schimba cu inaintarea in varsta; daca la 13 ani il preocupa mai mult fizicul sau , la 15 ani il
preocupa gandurile si ideile sale, iar pe la 16-18 ani comportarea , normele morale, firea sa in
comparatie cu ale altora . Profesorul trebuie sa trezeasca elevilor sai interesul pentru
autoperfectionare.
In cadrul autoeducatiei pot functiona si metodele euristice, lucrul cu manualul si resursele
extrascolare; problematizarea este un alt mijloc care concura la aparitia autoeducatiei .
Invatarea programata este un mijloc de autoinstruire atunci cand permite initierea intr-un
domeniu care constituie obiectul autoinstruirii. Profesorul e o sursa suplimentara de
informatie Ca membru al unui grup, tanarul adopta cerintele colectivului , care devin un factor
de autoeducatie. Toate acestea trebuiesc cunoscute de educator si grupul din care tanarul face
parte.

4.Noile educatii

Acestea sunt: educatia pentru democratie si drepturile omului, educatia ecologie, educatia
antreprenoriala, educatia pentru sanatate, educatia interculturala, educatia pentru timpul liber
etc.
Noile educatii sunt un raspuns util al sistemelor educative la imperativele generate de
problematica lumii contemporane. Aceste noi educatii nu sunt epifenomene, fiecare dintre ele
aparand datorita unor necesitati.

Educatia ecologica

Obiectivul : oamenii trebuie sa inteleaga ca ei si mediul sunt inseparabili si ca tot ce face un

om asupra mediului are consecinte asupra vietii sale. Prin educatie ecologica se urmareste ca
elevii sa dobandeasca cunostinte despre mediu si despre modalitatile de rezolvare/mentinere a
unui mediu nepoluat. Acesta este obiectivul cognitiv. Obiectivul actional: elevii sa se implice
in lupta pentru pastrarea unui mediu curat.

Educatia pentru sanatate

Scop: formarea si cultivarea capacitatilor specifice de organizare rationala a vietii in conditiile

rezolvarii unor probleme specifice:

 comportament nutritional-alimentar corect;

 comportament igienic general corect;
 comportament de autoterapiecorect;
 comportament motric si sportiv corect;
 comportament sexual corect.

Moduri de realizare: exemplul oferit de adult, discutii, evaluare propriului comportament etc

Educatia pentru democratie

Dobandirea informatiilor cu privire la formele de guvernare democratice prin comparatie cu

cele nedemocratice, cunoasterea istorie, cunoasterea principiilor democratice, cunoasterea
cadrului juridic international si national, al dreptului, libertatilor si indatoririlor, formarea
atitudinii de toleranta politica, etnica, religioasa sau fata de diferite opinii.

Exista doua modalitati fundamentale pentru realizarea noilor educatii:

 dispersia continuturilor in cadrul altor discipline (exemplu: pentru educatia ecologica

biologie si chimie); dezavantaj: continutul e fragmentat, distorsionat;
 introducerea orelor, disciplinelor ca atare; dezavantaj: elevii au un orar prea incarcat si
mai apare si problema cadrelor care sa predea noile educatii.

Educatia interculturala

În tarile in care fenomenul migratiei este o problema, interculturalismul poate fi un instrument

eficient pentru a lupta impotriva intolerantei si xenofobiei. Multiculturalismul european este o
bogatie potentiala cu conditia sa nu diminueze sau sa anuleze identitatea fiecarei culturi.
Sarcina scolii de astazi este de a forma elevilor o constiinta europeana. Inca din clasele
primare este de dorit sa se cultive respectul si solidaritatea fata de cultura unor
popoare.Câteva valori-cheie: aspiratia catre democratie, respectarea drepturilor omului, a
drepturilor copiilor, justitia sociala, echilibrul ecologic, toleranta si pacea, traditiile culturale
etc. Educatia interculturala are rol terapeutic (poate stinge unele conflicte) si preventiv (poate
preveni unele conflicte).

5. Inovare si reforma in invatamantul romanesc. Politici si programe educationale

Inovatia este necesitatea schimbarii cu eliminarea rezistentei la innoire. Termenul de

„schimbare“ subordoneaza inovatia si reforma. Reforma vizeaza schimbarile de ansamblu a
contextului de desfasurare a invatamantului. Cercetarea stiintifica isi propune constient si
planificat sa introduca inovatie, adica schimbari cu rezistenta in timp, cu utilizare pe scara
larga, fara a-si pierde insusirile initiale. Inovatia este selectia, organizarea si utilizarea
creatoare a resurselor umane.
In sistemele scolare pot fi introduse:

 schimbari materiale (imbunatatirea bazei materiale a scolii);

 schimbari de conceptie (efecte asupra programelor, metodelor de transmitere-receptare
a cunostintelor);
 schimbari in relatii interpersonale(profesor-elev, profesor-administratie, profesor-
profesor)

In functie de nivelul pe care-l vizeaza, inovatia se poate gasi la:

 nivelul sistemului de invatamant (inovarea macroeducationala sau reforma scolara) si

consta intr-un complex unitar de inovatii, adoptate in conditiile in care mutatiile
sociale, politice, economice si culturale sunt atat de puternicce incat vechiul sistem de
educatie si invatamant devine necorespunzator
 nivelul corespondentelor sistemului instructiv-educativ: noi planuri de invatamant sau
programe scolare, noi tehnici de instruire sau mijloace de invatamant (inovarea
microeducationala).

Politici si progrese:

 politica educationala in contextul tranzitiei

 principiile: reformei, coerentei, functionalitatii, autoreglarii;
 obiectivele sistemului educativ: democratizarea sistemului educativ, ameliorarea
calitatii invatamantului, cresterea rolului social al educatiei.

O parte a continutului e preluat de pe

http://cnpetrurares.ro/academic/programming.php?meniu=5&submeniu=1&lb=ro

. Conditionarea psihologica a instruirii

1. Procesul de invatamant: concept, structura, functii, dimensiuni, caracteristici.

2. Procesul de invatamant ca interactiune intre predare, invatare si evaluare.

3. Conditii si factori de crestere a eficientei procesului de invatamant (coerenta, calitatea si

articularea componentelor, gradul de organizare a activitatii, calitatea vietii scolare,
personalitatea profesorului, stilurile educationale s.a)

1. Procesul de invatamant: concept, structura, functii, dimensiuni, caracteristici.

Procesul de invatamant se prezinta ca un sistem cu o integritate specifica, cu o anumita

finalitate, avand un ansamblu de componente si interacţiuni intre acestea, care fac ca procesul
de invatamant sa fie ceva viu care se schimba in funcţie de ceea ce se intampla in lume.
Componentele (variabilele) sunt: factori interni si externi, condiţii care influenteaza factorii si
procese efective (predare-invatarea-evaluare).

Abordadarea sistematica a proceselor invatamantului impune o analiza:

-a componentelor de baza;
-a interactiunii dintre ele in cadrul sistemului;
-a interactiunii sistemului cu factorii externi.

Procesul de invatarea are o structura ce cuprinde anumite faze (functiuni):

-predarea si insusirea unui material concret pe baza perceptiilor si reprezentarilor;

-stabilirea si intelegerea pe baza de comparatii si analize a insusirilor esentiale ale obiectelor,
a relatiilor cauzale etc.;
-elaborarea, intelegerea si insusirea diferitelor forme de generalizare prin notiuni, reguli,
principii, legi;
-insusirea temeinica si trainica a materialului concret si a generalizarilor prin activitati menite
sa fixeze cunostintele in constiinta elevilor;
-formarea si consolidareaprincipiilor si deprinderilor prin aplicarea lor in practica.

Aceste etape sunt verigi ce alcatuiesc unitatea organica a procesului de invatamant ca proces
de cunoastere si de formare.

Procesul de invatamant cunoaste o dubla dimensiune de dezvoltare

-pe verticala, al formelor invatamantului:

*prescolar;
*scolar;
*universitar (superior);
*postuniversitar.

-pe orizontala:

*invatamant umanist;
*invatamant real;
*invatamant profesional;
*invatamant artistic;
*invatamant tehnic;
*invatamant sportiv.

Analiza componentelor se face sub trei aspecte:

-functional:

Sunt vizate obiectivele; definirea obiectivelor implica adoptarea unor decizii in cele trei
chestiuni fundamentale: ce sa se cunoasca (cunoasterea), ce sa se faca (actiunea), ce sa se
aleaga (trairea volitiv-afectiva); raspunsuri la intrebarea „De ce?“ (De ce se organizeaza
procesul?, De ce invata elevii?).

-structural:

o„Cine?“ (invata, preda, conduce);

o„In ce conditii?“ (social-istorice, spatiu);
o„Cu ce resurse?“ (personal, manuale).

-operational:

o„Cum?“ (se desfasoara procesul)-se refera la modul de functionare, la strategiile de actiune.

Procesul de invatamant se caracterizeaza prin coerenta, continuitate, functionalitate,

integritate, diversitate; elementele trebuie sa probeze un invatamant deschis si flexibil, un
invatamant care sa asigure echilibru intre necesitati, posibilitati si aspiratii, atat individuale cat
si sociale.

2.Procesul de invatamant ca interactiune intre predare, invatare si evaluare

Predarea, invatarea, evaluarea - se prezinta ca elemente operational ale procesului de

invatamant; ele actioneaza interdependent asigurand derularea lui ca unitate organica;

- articularea lor se face astfel: profesorul selecteaza strategia didactica fata de o situatie, prin
raportare la obiectivele de atins;
- relatia predare-invatarea-evaluare este o interdependenta aflata intr-o didactica naturala si
necesara:

-predarea implica producerea unor rezultate in conduita elevilor, profesorul incercand sa

stabileasca un acord intre predare si invatare;
-predarea implica invatare pentru ca profesorul intentioneaza sa obtina un rezultat cu valoarea
de succes;
-invatarea este logic implicata in predare pentru ca aceasta are intentia de a conduce spre
invatare prin explicare, cercetare, descoperire, cautare, deci utilizeaza forme ale invatarii;
-predarea si invatarea se manifesta ca procese coevolutive in sensul interactiunii lor ca
sisteme; balanta complementaritatii lor evolueaza de la evolutia dirijata (prescolar) la evolutia
personala (student, adult).

Predarea are functia de comunicare-prezentare a materiei. Invatarea pune accent pe initiativa

individului si depaseste notiunile de scoala si educatie; ea este activitate, proces, produs.

Evaluarea se instituie ca punct final si initial:

-final: in raport cu o succesiune de pasi;

-initial: in postura de feed-back pentru un nou proces didactic.

Esenta evaluarii este cunoasterea efectelor prin raportare la obiective; evaluarea este o
succesiune de operatii de raportare la obiective prin actiuni cu masurare, apreciere, control si
se refera la rezultate, procese si conditii.

3.Conditii si factori de crestere a eficientei procesului de invatamant (coerenta, calitatea

si articularea componentelor, gradul de organizare a activitatii, calitatea vietii scolare,
personalitatea profesionala, stilurile educationale s. a.)
Componentele structurale si functionale ale procesului de invatamant pot fi evidentiate in
propria lor substanta, dar ele nu dobandesc relevanta decat in interactiuni, articulate intr-un
sistem care are in centru elevii cu nevoile lor si cu o continuitate dinamica (obiectivele devin
criterii de evaluare, iar rezultatele evaluarii baza noilor obiective).
Pentru ca sistemul sa functioneze eficient el trebuie sa se caracterizeze cel putin prin coerenta
si continuitate.

Conditiile si factorii de crestere a eficientei procesului de invatare

Proiectarea pedagogica fiind o actiune de orientare si pregatire a activitatii intructiv-

educative, este cea dintai conditie de crestere a eficientei procesului de invatamant. In acest
scop ea trebuie realizata respectand anumite etape si operatii integrate in programul de
instruire.

Realizarea coerentei componentelor procesului de invatamant:

-legatura stransa dintre obiective si continut determina tipul lectiei, strategia didactica
necesara, formele de predare, invatarea, evaluare, mijloacele de invatamant si locul folosirii
lor, precum si instrumentele de evaluare a rezultatelor.
-gradul de organizare a activitatii instructivo-educatie, concretizarea intr-un management
scolar modern, planificari si programe bine alcatuite, respectand cerintele pedagogice de
alcatuire a programului
-calitatea vietii scolare se manifesta in lectii si activitati cu caracter creativ, in calitatea
performantelor obtinute de elevi, in ordine, disciplina si curatenie si intr-o baza didactica
moderna;
-calitatea factorilor umani:

o competentele stiintifice de specialitate ale profesorilor, aptitudinile lor psihopedagogice si

metodice, constiinta profesionala, receptivitatea fata de nou, conditioneaza cresterea eficientei
procesului de invatamant;
o tot in aceasta directie au influenta si calitatile intelectuale ale elevilor, frecventa la cursuri,
pregatirea ritmica a lectiilor, folosirea unor metode rationale de invatare.

Personalitatea profesorului

Calitatile si trasaturile de personalitate necesare profesorului sunt:

-umanism: sensibilitate fata de problemele vietii, tineretului;

-responsabilitatea sociala: profesorul sa fie convins ca in invatamant se formeaza toate cadrele
necesare in toate sectoarele de activitate;
-constiinciozitate, simtul datoriei, seriozitate in pregatirea activitatilor didactice si educative,
punctualitate;
-sociabilitate.

Trasaturi de vointa si de caracter:

-fermitate, hotarare, perseverenta, respect si obiectivitate in aprecierea elevilor;

-pasiune pentru meseria de profesor si comportament civilizat;
-exigenta echilibrata, modestia;
-cultura generala ca sa poata sa predea interdisciplinar obiectul de specialitate.

Stilul educational constituie o sinteza de calitati, capacitati si componente educationale,

manifestate in modalitati de proiectare, organizare, desfasurare si evaluare a activitatilor
instructivo-educative.

Tipologia stilurilor

-in plan vertical:

o individuale (identitatea fiecarui profesor);

o grupale (profesorii cu particularitati stilistice asemanatoare).

-in plan orizontal: in functie de criterii ca orientarea continuturilor, structuri de comunicare,

procedee motivationale.

Dupa eficienta invatarii si satisfactie (natura motivatiei in grup):

- stil centrat pe profesor (profesorul domina, detine integral controlul invatarii);

- stil centrat pe elev (profesorul permite elevilor sa participe la deciziile privind organizarea si
conducerea invatarii).

Dupa structura de personalitate a profesorului:

- apropiat sau distant;

- metodic, sistematic sau neorganizat;
- stimulativ sau rutinar.

Stilul cel mai eficient este cel optim in raport cu conditiile date.

Metoda : derivat etimologic din grecescul „methodos-(odos-cale, drum, metha-spre), cuvântul

metodă semnifică drumul spre, calea de urmat pentru atingerea unui scop, modul de căutare,
de descoperire a adevărului sau „ drum care conduce la cunoaşterea realităţii şi la
transformarea acesteia pe baza cunoaşterii”. Ioan Cerghit consideră că metoda este „ o cale
eficientă de organizare şi conducere a învăţării, un mod comun de a proceda care reuneşte
într-un tot familiar eforturile profesorului şi ale elevului.”

Gaston Mialaret consideră că orice metodă pedagogică rezultă din întâlnirea mai multor
factori şi din acest punct de vedere, educaţia va rămâne mereu o artă : arta de a adapta la o
situaţie precisă, indicaţiile generale date de cărţile de metodologie.

Metodele de învăţământ sunt selectate de profesor în funcţie de finalităţile educaţionale,

particularităţile individuale şi de vârstă ale elevilor, conţinutul procesului de predare-învăţare,
natura mijloacelor de învăţământ, experienţa sa didactică.

1.4. Procedeul didactic : reprezintă o secvenţă a metodei, un detaliu, o tehnică mai limitată de
acţiune.
1.5. Forme de organizare : maniera sau modul de lucru în care se desfăşoară activitatea
educaţională la nivelul parteneriatului profesor-elev, individual sau în grup.
1.6. Strategia instruirii : este o operaţie de proiectare, organizare şi realizare a unei suite de
situaţii de învăţare.

1.6.1. Mijloc didactic: este un ansamblu de instrumente materiale, produse adaptate şi

selecţionate în mod intenţionat pentru a servi nevoilor organizării şi desfăşurării procesului
instructiv-educativ.
1.6.2. Mod de organizare a învăţării : este definit de George Văideanu ca fiind un grupaj de
metode sau procedee care operează într-o situaţie de învăţare (ore duble sau succesive,
învăţare asistată de ordinator, învăţare bazată pe manuale şi caiete programate etc.)

2. SISTEMUL METODELOR DE INSTRUIRE

2.1. Clasificarea metodelor de învăţământ
Educaţia şi şcoala de azi au renunţat la ideea existenţei unei metode absolute, universal
valabile, susţinând o meteodologie flexibilă, uşor de adaptat, dar şi eficientă. Ritmul alert al
vieţii şi noua viziune asupra cunoaşterii şi rolului ei în istoria dezvoltării personalităţii umane
au deschis noi direcţii de diversificare a căilor de realizare a acţiunii instructiv-educative. În
opinia Elenei Danciu cele mai cunoscute clasificări de metode adoptă următoareale criterii :

a) Istoric: care face distincţia între metode tradiţionale (expunerea, conversaţia, exerciţiul) şi
metode noi ( algoritmizarea, problematizarea, brainstorming-ul, învăţarea programată).
Considerăm că nimeni nu poate garanta că tot ce e vechi este obligatoriu depăşit, iar ce ste
nou nu este întotdeauna modern.
b) criteriul gradului de generalitate: metode generale ( expunerea, prelegerea, conversaţia,
cursul magistral) şi metode speciale ( exerciţiul moral).
c) criteriul bilateralităţii procesului de învăţământ:
-metode de predare
-metode de învăţare

d) criteriul funcţiei fundamentale :

-metode de transmitere şi asimilare a noilor cunoştinţe
-metode de formare a priceperilor şi deprinderilor
-metode de consolidare
-metode de evaluare şi autoevaluare
-metode de aplicare

e) criteriul modului de organizare a muncii :

-metode de muncă individuală
-metode de predare învăţare în grupuri
-metode frontale, cu întreaga clasă
-metode de lucru în echipă
-combinate

f) criteriul modului de determinare a activităţii mintale :

-metode algoritmice
-metode euristice

g) criteriul gradului de participare a elevilor :

-metode active
-metode pasive
h) criteriul opoziţiei dintre învăţarea mecanică şi învăţarea conştientă
-metode bazate pe receptare
-metode care aparţin preponderent descoperirii dirijate
-metode de descoperire propriu-zisă

Metodologia si tehnologia instruirii

Tehnologia didactica Sintagma poate avea doua acceptiuni: Ansamblu al mijloacelor

audio-vizuale utilizate in practica educativa (sens restrans, din ce in ce mai putin
utilizat); Ansamblu structurat al metodelor, mijloacelor de invatamant, al strategiilor de
organizare a predarii – invatarii, puse in aplicare in interactiunea educator-educat,
printr-o stransa corelare a lor cu obiectivele pedagogice, continuturile transmise,
formele de realizare a instruirii, modalitatile de evaluare.

Cea de-a doua acceptie este mai curent utilizata, mai raspandita in ultimul timp. Daca
raportam conceptul de tehnologie didactica la contextul derularii educatiei, ajungem si la alte
forme de definire ale acestuia : "aplicarea descoperirilor stiintifice in vederea rezolvarii unor
probleme practice" ( Ioan Nicola, 1994, p. 306), presupuse de ansamblul actional al predarii –
invatarii – evaluarii, demersul intreprins de profesor pentru aplicarea "principiilor invatarii
intr-o situatie practica de instruire" ( R.J. Davitz, S. Ball, 1978, p. 106) etc.

Strategia didactica desemneaza un demers actional si operational flexibil (ce se poate

modifica, adapta), racordat la obiective si situatii prin care se creeaza conditiile predarii si
generarii invatarii, ale schimbarilor de atitudini si de conduite in contexte didactice diverse,
particulare. Strategia reprezinta o schema procedurala care vizeaza eficientizarea demersurilor
didactice si este dimensionata astfel incat sa prefigureze o realitate educationala generatoare
de cunoastere, mobiluri, credinte, valori, in conditii care se pot schimba.

Termenul de strategie didactica (sau strategie de instruire) indica modul de "combinare si

organizare cronologica a ansamblului de metode si mijloace alese pentru a atinge anumite
obiective". Pentru pedagogul Marin Stoica, strategia didactica desemneaza “modalitatile mai
complexe de organizare si conducere a procesului de instruire pe baza combinarii metodelor,
a mijloacelor de invatamant  si a formelor de grupare a elevilor, in scopul realizarii
obiectivelor pedagogice”

Delimitari conceptuale: tehnologie, metodologie, metoda, procedeu, mod de organizare a

invatarii
Proiectarea si realizarea optima a activitatii instmctiv-educative depind de felul cum se
desfasoara, dimensioneaza si articuleaza componentele materiale, procedurale si
organizatorice, care imprima un anumit sens si o anumita eficienta pragmatica formarii
tineretului. Concretizarea idealurilor educationale in comportamente si mentalitati nu este
posibila daca activitatea de predare si invatare nu dispune de un sistem coerent de cai si
mijloace de infaptuire, de o instrumentalizare procedurala si tehnica a pasilor ce urmeaza a fi
facuti pentru atingerea scopului propus. Formele si mijloacele strategice, de infaptuire a
sarcinilor didactice, pot fi circumscrise terminologic prin intermediul sintagmelor de
tehnologie didactica, metodologie didactica, metoda, procedeu si mod de organizare a
invatarii.
Tehnologia didactica. Termenul poate primi doua acceptiuni: a. ansamblul mijloacelor audio-
vizuale utilizate in practica educativa (sensul restrans, din ce in ce mai putin utilizat); b.
ansamblul structurat al metodelor, mijloacelor de invatamant, al strategiilor de organizare a
predarii-invatarii, puse in aplicatie in interactiunea dintre educator si educat, printr-o stransa
corelare a lor cu obiectivele pedagogice, continuturile transmise, formele de realizare a
instruirii, modalitatile de evaluare (sensul larg al termenului, generalizat in literatura de
specialitate).
Tehnologia didactica se structureaza prin intercorelarea necesara a componentelor procesului
de invatamant si prin racordarea acestor componente la determinari din afara acestui sistem
procesual (dinamica tehnicii si stiintelor, mutatiile manageriale, rezultate si solutii inedite ale
cercetarii stiintelor educatiei etc). Tehnologia didactica vizeaza nu numai resursele activate,
unele aspecte ale mass--mediei, aparatura tehnica avuta in vedere, ci toate acestea impreuna,
raportate la continuturi, strategii didactice, aspecte relationare, procedee evaluative sau
autoevaluative. Este obligatia profesorului de a realiza aceasta racordare a mijloacelor
materiale si a procedeelor actionale la situatia de invatare, stiut fiind faptul ca nu inovatiile si
perfectionarile in sine aduc o crestere a randamentului invatarii, ci modul de corelare si de
valorificare a acestor componente pot conduce la eficientizarea proceselor didactice. logia
instruirii precizeaza natura, functiile si clasificarile posibile ale diferitelor metode de
invatamant. Sunt descrise caracteristicile operationale ale metodei, in perspectiva adecvarii lor
la circumstante diferite ale instruirii, si sunt scoase in evidenta posibilitatile de ipostaziere
diferentiata ale acestora, in functie de creativitatea si inspiratia profesorului.
Metoda didactica. Termenul metoda deriva etimologic din doua cuvinte grecesti (odos - cale;
metha - spre, catre) si are intelesul de „drum (catre) ...", „cale (spre)...". in didactica, metoda
se refera la calea care e urmata, drumul ce conduce la atingerea obiectivelor educationale.
Metodele de instruire se aseamana cu metodele de cercetare (ale stiintei), in sensul ca ambele
sunt cai care duc la conturarea unor fapte, legitati, descrieri, interpretari cat mai apropiate de
realitate. Deosebirea fundamentala consta in aceea ca, in timp ce metodele de cercetare
produc, elaboreaza cunostinte, metodele didactice - de regula - prezinta, vehiculeaza
cunoasterea sedimentata la un moment dat. Primele metode servesc la descoperirea propriu-
zisa a unor adevaruri, ultimele slujesc la comunicarea lor ori la conducerea eforturilor spre
redescoperirea adevarurilor, noi pentru elevi, nu si pentru comunitatea stiintifica. Metoda
didactica este o cale eficienta de organizare si desfasurare a predarii-invatarii si se coreleaza
cu celelalte componente ale instruirii.
Sintetizand mai multe definitii avansate de diferiti pedagogi, profesorul George Vaideanu
(1986, pp. 3-4) arata ca metoda de invatamant reprezinta calea sau modalitatea de lucru:
• selectionata de cadrul didactic si pusa in aplicare in lectii sau activitati extrascolare cu
ajutorul elevilor si in beneficiul acestora;
• care presupune, in toate cazurile, cooperarea intre profesor si elevi si participarea acestora la
cautarea solutiilor, la distingerea adevarului de eroare etc. ;
• care se foloseste sub forma unor variante si/sau procedee selectionate, combinate si utilizate
in functie de nivelul si trebuintele sau interesele elevilor, in vederea asimilarii temeinice a
cunostintelor, a trairii valorilor, a stimularii spiritului creativ etc.; utilizarea metodelor nu
vizeaza numai asimilarea cunostintelor;
• care-i permite profesorului sa se manifeste ca purtator competent al conti-nuturilor
invatamantului si ca organizator al proceselor de predare-invatare; in cursul desfasurarii
acestora, el poate juca rolul de animator, ghid, evaluator, predarea fiind un aspect al invatarii.
Metoda are un caracter polifunctional, in sensul ca poate participa simultan sau succesiv la
realizarea mai multor obiective instructiv-educative. Optiunea profesorului pentru o anumita
metoda de invatamant constituie o decizie de mare complexitate. Alegerea unei metode se
face tinand cont de finalitatile educatiei, de continutul procesului instructiv, de particularitatile
de varsta si de cele individuale ale elevilor, de psihosociologia grupurilor scolare, de natura
mijloacelor de invatamant, de experienta si competenta didactica a profesorului. „Orice
metoda pedagogica - scrie Gaston Mialaret (1981, p. 46) - rezulta din intalnirea mai
Specialistii in metodologia didactica (Cerghit, 1980, pp. 12-17) acrediteaza teza ca metodele
detin mai multe functii specifice: a. functia cognitiva (metoda constituie pentru elev o cale de
acces spre cunoasterea adevarurilor si a procedurilor de actiune, spre insusirea stiintei si
tehnicii, a culturii si a comportamentelor umane ; metoda devine pentru elev un mod de a afla,
de a cerceta, de a descoperi); b. functia formativ-educativa (metodele supun exersarii si
elaborarii diversele functii psihice si fizice ale elevilor, prin formarea unor noi deprinderi
intelectuale si structuri cognitive, a unor noi atitudini, sentimente, capacitati, comportamente ;
metoda de predare nu este numai calea de transmitere a unor cunostinte, ci si un proces
educativ); c. functia instrumentala (sau operationala, in sensul ca metoda serveste drept
tehnica de executie, mijlocind atingerea obiectivelor instructiv-educative); d. functia
normativa (sau de optimizare a actiunii, prin aceea ca metoda arata cum trebuie sa se
procedeze, cum sa se predea si cum sa se invete astfel incat sa se obtina cele mai bune
rezultate).
Procedeul didactic. Metoda se aplica printr-o suita de operatii concrete, numite procedee.
Procedeul didactic reprezinta o secventa a metodei, un simplu detaliu, o tehnica mai limitata
de actiune, o componenta sau chiar o particularizare a metodei. O metoda apare ca un
ansamblu corelat de procedee considerate a fi cele mai oportune pentru o situatie data de
invatare. Valoarea si eficienta pragmatica a unei metode sunt conditionate de calitatea,
adecvarea si congruenta procedeelor care o compun. De regula, in interiorul unei metode,
procedeele se pot reordona, in functie de exigente exterioare, ceea ce face ca una si aceeasi
metoda sa poata dobandi trasaturi si dimensiuni praxiologice noi, date tocmai de combi-
natorica procedeelor. Mutatiile intervenite pot fi atat de mari, incat, la limita, metoda poate
deveni ea insasi un procedeu, in contextul altei metode, dupa cum un procedeu isi poate aroga
demnitatea de metoda la un moment dat.
Mod de organizare a invatarii. Este un concept supraordonat celui de metoda si procedeu
didactic. George Vaideanu defineste noua ipostaza a metodologiei didactice ca fiind „un
grupaj de metode sau procedee care opereaza intr-o anumita situatie de invatare (ore duble sau
succesive, patru-cinci clase grupate intr-o sala mare etc.) si/sau in asociere cu o noua
modalitate de realizare a invatarii: invatarea asistata de ordinator (IAO), invatarea bazata pe
manuale si caiete programate etc." (1988, p. 203). Gasim ca noul termen prezinta o mare
valoare euristica, in plan teoretic, datorita faptului ca el ne ajuta sa circumscriem aspecte ale
metodologiei didactice care, de multe ori, sunt asimilate procedeelor sau metodelor simple. Se
uita, deseori, ca in planul metodologiei didactice se structureaza o anumita ierarhie, care este
data de complexitatea epistemica si de combinatia diferitelor secvente procedurale. Se mai
uita, de asemenea, ca in anumite circumstante, metodologia este atat de mult impregnata de
specificul mijlocului de invatamant (ca in invatarea asistata de ordinator), incat cu greu se mai
poate sustine metodelor de invatamant „metodele" de tip Montessori, Decroly, Claparede etc.
(vezi Palmade, 1975). Dupa definitia noastra, aceste ipostaze nu sunt metode propriu-zise, ci
complexe metodologice mai largi, ce includ si elemente organizatorice sau tehnologice
(anumite mijloace de invatamant). Acestor aliaje si combinatoriei metodologice credem ca li
s-ar potrivi mai bine denumirea de „mod de realizare a invatarii".
2. Noi tendinte in metodologia didactica
in cadrul unui sistem de instruire, metodologia didactica trebuie sa fie consonanta cu toate
modificarile si transformarile survenite in ceea ce priveste finalitatile educatiei, continuturile
invatamantului, noile cerinte ale elevilor si societatii. Metodologia se cere a fi supla si
permisiva la dinamica schimbarilor care au loc in componentele procesului instructiy-
educativ. Calitatea unei tehnologii este data de flexibilitatea si deschiderea ei fata de situatiile
si exigentele noi, complexe ale invatamantului contemporan.
O metoda nu este buna sau rea in sine, ci prin raportarea ei la situatia didactica respectiva,
criteriul oportunitatii sau adecvarii la o anumita realitate fiind cel care o poate face mai mult
sau mai putin eficienta. in acelasi timp, nu numai adecvarea externa constituie un indicator al
pertinentei metodei, ci si congruenta secventelor care o compun (respectiv, a procedeelor
didactice) precum si alternanta, succesivitatea artificiilor metodologice, calitatea coordonarii
si articularii intre metode, intre un procedeu si o metoda etc.
Calitatea metodologica este un aspect ce tine de oportunitate, dozaj, combi-natorica intre
metode sau ipostaze ale metodelor; este o chestiune de articulare calitativa si mai putin de
preeminenta ori extensiune a unei metode in dauna alteia. A spune aprioric ca o metoda este
mai buna decat alta (sau ca o metoda este de dorit), fara a tine cont de contextul in care
metoda respectiva este (sau devine) eficienta, constituie o afirmatie hazardata si chiar lipsita
de sens.
Considerand ca presupozitiile oportunitatii, adecvarii si congruentei metodologice sunt
asigurate, am putea avansa o serie de exigente si cerinte spre care ar trebui sa evolueze
metodologia de instruire (facem precizarea ca, in fapt, metodologia a facut pasi importanti in
aceasta directie):
• punerea in practica a unor noi metode si procedee de instruire care sa solutioneze adecvat
noile situatii de invatare ; dezvoltarea in „cantitate" a metodologiei, prin adaptarea si
integrarea unor metode nespecifice, din alte spatii problematice, dar care pot rezolva
satisfacator unele cerinte (de pilda, folosirea in invatamant a brainstorming-lui, care este - la
origine - o metoda de dezvoltare a creativitatii) ; cresterea in cantitate a metodelor nu este,
insa, solutia cea mai fericita ;
• folosirea pe scara mai larga a unor metode activ-participative, prin activizarea structurilor
cognitive si operatorii ale elevilor si prin apelarea la metode pasive numai cand este nevoie;
maximizarea dimensiunii active a metodelor (in
• extinderea utilizarii unor combinatii si ansambluri metodologice prin alternari ale unor
caracteristici (in planurile activitate-pasivitate, abstractizare-concre-tizare, algoritmicitate-
euristicitate etc.) si nu prin dominanta metodologica; renuntarea la o metoda dominanta in
favoarea unei varietati si flexibilitati metodologice, care sa vina in intampinarea nevoilor
diverse ale elevilor si care sa fie adecvate permanent la noile situatii de invatare;
• instrumentalizarea optima a metodologiei prin integrarea unor mijloace de invatamant
adecvate care au un aport autentic in eficientizarea predarii-invatarii; nu este vorba de o
simpla adaugare a unui mijloc de invatamant, oricat de sofisticat ar fi el, ci de o
redimensionare, o pregatire a acestuia in perspectiva metodologica (asa cum ar fi diferitele
programe structurate explicit pentru invatarea asistata de ordinator);
• extinderea folosirii unor metode care solicita componentele relationale ale activitatii
didactice, respectiv aspectul comunicational pe axa profesor-elevi sau pe directia elevi-elevi;
atenuarea tendintei magistrocentriste a metodologiei didactice ; intarirea dreptului elevului de
a invata prin participare, alaturi de altii;
• accentuarea tendintei formativ-educative a metodei didactice; extinderea metodelor de
cautare si identificare a cunostintelor, si nu de transmitere a lor pe cont propriu; cultivarea
metodelor de autoinstructie si autoeducatie permanenta; promovarea unor metode care efectiv
ii ajuta pe elevi in sensul dorit; adecvarea metodelor la realitatea existenta, „pragmatizarea"
metodologiei.
3. Sistemul metodelor de invatamant. Clasificare
Metodologia didactica formeaza un sistem mai mult sau mai putin coerent, realizat prin
stratificarea si cumularea mai multor metode, atat pe axa evolutiei istorice, cat si pe plan
sincronic, metode care se coreleaza, se prelungesc unele in altele si se completeaza reciproc.
Clasificarea metodelor didactice reprezinta inca o problema controversata, ce alimenteaza noi
discutii si experimentari. Atat in legatura cu stabilirea criteriilor clasificarii, cat si in raport cu
apartenenta metodelor la anumite clase, problematica taxonomiei ramane inca deschisa.
Avansam presupozitia coexistentei simultane a mai multor clasificari ce pot fi destul de
operante in circumstante bine stabilite. Mai facem observatia conform careia criteriile de
clasificare nu sunt absolute, iar incadrarea unei metode intr-o anumita clasa nu este definitiva,
ci relativa. O metoda se defineste prin predominanta unor caracteristici la un moment dat,
caracteristici ce se pot metamorfoza astfel incat metoda sa gliseze imperceptibil intr-o clasa
complementara sau chiar contrara (atunci cand avem o clasificare dihotomica). De pilda, o
metoda asa-zis traditionala poate evolua spre modernitate, in masura in care secventele
procedurale care o compun ingaduie restructurari inedite sau atunci cand circumstantele de
aplicare a acelei metode sunt cu totul noi. Dupa cum si in unele metode - asa-zis moderne -
intrezarim secvente destul de traditionale sau desco Se stie ca, din punct de vedere logic, o
buna clasificare va respecta anumite conditii: a. criteriile de clasificare trebuie sa fie unice,
irepetabile; b. clasificarea trebuie sa fie completa, adica sa epuizeze universul de discurs; c.
clasele care se decanteaza in urma clasificarii trebuie sa se excluda intre ele; d. suma claselor
gasite trebuie sa fie identica cu universul de discurs.
Mai adaugam la aceste cerinte inca o exigenta de natura epistemica si anume cea reiesita din
definitiile date metodei, procedeului, modului de organizare a invatarii: clasificarea trebuie sa
opereze in interiorul unei clase (metoda, procedeu, mod de organizare) si nu asupra tuturor
variantelor metodologice, prin amalgamarea acestora si prin neluarea in seama a diferentelor
semnificative dintre ele.
Plecand de la o literatura in acest domeniu (Palmade, 1975, Cerghit, 1980, Mucchielli, 1982,
Cerghit, 1988), avansam urmatoarele clasificari posibile, cu criteriile subsecvente: a. din
punct de vedere istoric:
• metode traditionale, clasice (expunerea, conversatia, exercitiul etc.);
• metode moderne, de data mai recenta (algoritmizarea, problematizarea, brainstorming-ul,
instruirea programata etc). b. in functie de extensiunea sferei de aplicabilitate:
• metode generale (expunerea, prelegerea, conversatia, cursul magistral etc.);
• metode particulare sau speciale (restranse la predarea unor discipline de invatamant sau
aplicabile pe anumite trepte ale instructiei si educatiei, cum ar fi exercitiul moral sau
exemplul, in cazul educatiei morale). c. pornind de la modalitatea principala de prezentare a
cunostintelor:
• metode verbale, bazate pe cuvantul scris sau rostit;
• metode intuitive, bazate pe observarea directa, concret-senzoriala a obiectelor si
fenomenelor realitatii sau a substitutelor acestora. d. dupa gradul de angajare a elevilor la
lectie:
• metode expozitive sau pasive, centrate pe memoria reproductiva si pe ascultarea pasiva;
• metode active, care suscita activitatea de explorare personala a realitatii. e. dupa functia
didactica principala:
• cu functia principala de predare si comunicare;
• cu functia principala de fixare si consolidare;
• cu functia principala de verificare si apreciere a rezultatelor muncii.
/. infiinctie de modul de administrare a experientei ce urmeaza a fi insusita:
• metode algoritmice, bazate pe secvente operationale, stabile, construite dinainte • g. dupa
forma de organizare a muncii:
• metode individuale, pentru fiecare elev in parte;
• metode de predare-invatare in grupuri (de nivel sau omogene si pe grupe eterogene);
• metode frontale, cu intreaga clasa;
• metode combinate, prin alternari intre variantele de mai sus. h. in functie de axa invatare
mecanica (prin receptare) - invatare constienta (prin descoperire):
• metode bazate pe invatarea prin receptare (expunerea, demonstratia cu caracter expozitiv);
• metode care apartin preponderent descoperirii dirijate (conversatia euristica, observatia
dirijata, instruirea programata, studiul de caz etc.);
• metode de descoperire propriu-zisa (observarea independenta, exercitiul euristic, rezolvarea
de probleme, brainstorming-ul etc.) (cf. Moise, 1993). i. dupa sorgintea schimbarii produse la
elevi:
• metode heterostructurante (transformarea se produce prin altul, ca in cazul expunerii,
conversatiei, studiului de caz, problematizarii etc.);
• metode autostructurante (individul se transforma prin sine, ca in situatia unor metode de
tipul descoperirii, observatiei, exercitiului etc.) (cf. Landsheere, 1992, p. 130).
Consideram ca fiecare metoda didactica poate poseda, la un moment dat, note si trasaturi care
o vor face sa se integreze, succesiv, in clasele de metode mai sus invocate. Taxonomiile
avansate sunt constructii teoretice orientative, care ne ajuta sa identificam tendinta generala a
metodologiei de a se baza pe caracteristici aflate la poli opusi (ca, de pilda, traditionalitate -
modernitate, generalitate -particularitate, algoritmicitate - euristicitate, verbalitate -
intuitivitate etc.) in vederea realizarii unei etichetari si a unei circumscrieri teoretice, atunci
cand se cere o astfel de explicitare, sau pentru alegerea si selectarea practica a unor metode de
invatamant, in circumstante pragmatice variate.
in acelasi timp, nici metodele ca atare nu apar in stare pura, ci sub forma unor variante si
aspecte diferite, incat, in mod difuz, in cadrul unei metode caracterizate la inceput prin
algoritmicitate - de pilda - se poate naste treptat tendinta catre euristicitate. Constantin Moise
(1986, p. 46), analizand metoda algoritmica, ajunge la concluzia ca algoritmizarea nu este o
metoda de sine statatoare, ci o latura a fiecareia dintre metodele cunoscute, dandu-le acestora
o coloratura specifica. Exercitiul este, initial, o metoda algoritmica, dar reluat, repetat,
interiorizat de elev, el poate sta sub semnul invatarii euristice, cand elevul insusi ajunge sa
proiecteze exercitii inedite.
Cel mai adesea, metodele nu se manifesta izolat si - mai ales - in stare pura. Ele apar si se
concretizeaza in variante metodologice compozite, prin difuziunea permanenta a unor
trasaturi si prin articularea a doua sau mai multe metode. Exista, insa, o serie de metode
primare, de „ideal-tipuri" metodologice din care deriva combinatii inedite pe care este bine sa
le trecem in revista. Vom evoca in
4. Descrierea principalelor metode de invatamant
' a. Expunerea. Consta in prezentarea de catre profesor a unor cunostinte noi, pe cale orala, in
structuri bine inchegate, ceea ce garanteaza o eficienta sporita, prin transmiterea unui volum
mare de informatii intr-o unitate de timp determinata, in functie de natura si amploarea
deductiilor si argumentelor desfasurate, de stilul discursiv si de concretetea limbajului folosit,
expunerea cunoaste mai multe variante : povestirea, explicatia, prelegerea, expunerea
universitara, expunerea cu oponent. Povestirea este o naratiune simpla, intr-un limbaj
expresiv, folosita cu precadere la clasele mici. Prin ornamentarea discursului cu figuri de
limbaj se realizeaza o participare afectiva a elevilor, se stimuleaza imaginatia, se antreneaza
noi motivatii si disponibilitati de invatare. Explicatia presupune o dezvaluire a adevarului pe
baza unei argumentatii deductive. Cu acest prilej, se pun in miscare operatii logice mai
complicate precum inductia, deductia, comparatia, sinteza, analiza, analogia. Accentul cade,
totusi, pe receptare si mai putin pe interpretarea cunostintelor. Prelegerea consta in expunerea
de catre profesor a unui volum mai mare de cunostinte, bine organizate si sistematizate, si
presupune o mai mare maturitate receptiva a elevilor. De regula, metoda se recomanda
claselor mai mari. Pentru reusita unei prelegeri, profesorul se poate ghida dupa un plan
orientativ. Prelegerea universitara este folosita in invatamantul superior. Ea se desfasoara pe
durata a doua ore si poate lasa loc si interventiilor studentilor. Expunerea cu oponent este o
forma dramatizata a expunerii propriu-zise, ce presupune prezenta celui de-al doilea cadru
didactic (sau a unui elev instruit in acest sens). Prin ridicarea unor intrebari, crearea unor
situatii problematice, se invioreaza mersul expunerii, imprimand un caracter euristic cautarii
unor solutii, rezolvarii unor probleme.
Metoda expunerii didactice constituie o cale simpla, directa si rapida de transmitere a unor
cunostinte. Ea este o modalitate functionala si parcimon^isa de predare, elevii putand sesiza
direct, in gandirea profesorului, un model 4e ^scri-minare si de operare teoretica. Prin faptul
ca, in expunere, elevilor li se ofera cunostinte de-a gata, metoda predispune la pasivism si
absenta spiritului critic. Prin supralicitarea acestei metode se poate ajunge la formalism si
superficialitate in invatare. Comunicarea intre profesor si elev este unidirectionala, iar feed--
back-u\ este mai slab. in acelasi timp, expunerea asigura o slaba individualizare a predarii si
invatarii. De aici nu rezulta ca metoda expunerii ar trebui eliminata. Alegerea si folosirea ei
vor fi justificate de adecvarea la o situatie didactica data - atunci cand se utilizeaza ca atare -
sau prin imprimarea unei note activizante sau euristice (prin recursul la intrebari, luari de
pozitie, incercari de problematizare pe anumite secvente, discriminari valorice etc). b.
Conversatia euristica. Este o metoda dialogala, de incitare a elevilor prin incursiune in
propriul univers cognitiv si sa faca o serie de conexiuni care sa faciliteze dezvaluirea de noi
aspecte ale realitatii.
Daca acceptam tezele conform carora intrebarea este inceputul cunoasterii si al progresului
cognitiv si ca veritabila cunoastere nu consta atat in raspuns, cat in punerea permanenta a unor
intrebari si in urmarirea necontenita a unor raspunsuri care vor da nastere unor noi intrebari,
atunci nu este zadarnic efortul de a ne opri asupra rostului punerii intrebarilor in activitatea
didactica.
Practica didactica actuala trebuie sa instituie un dialog veritabil intre participantii la educatie.
Metoda conversatiei socratice solicita inteligenta productiva, spontaneitatea si curiozitatea,
lasand elevilor mai multa libertate de cautare. Punerea unei probleme contribuie la aparitia
motivului cognitiv, iar metoda de rezolvare sfarseste sa fie adoptata de elev ca o „valoare
intelectuala proprie, care incepe sa-i motiveze activitatea ulterioara, sa-i creeze cadrul si
orientarea" (Kuliutkin, 1974, p. 179). Contextul ridicarii unei intrebari poate fi atat natural,
spontan, cat si artificial, premeditat, cand elevul, „starnit" de profesor, cauta sa invinga
dificultatile, dobandind noi cunostinte. De preferat este sa se renunte la intrebari limitate,
inguste, prin care „profesorii determina (pe elevi) sa spuna ceea ce ar fi spus ei insisi", caci se
realizeaza de fapt „un invatamant expozitiv camuflat" (Leroy, 1974, p. 29). De asemenea,
interventia directa a educatorului in dialog mareste pasivitatea si conformismul, in timp ce
influenta indirecta favorizeaza initiativa si spontaneitatea tinerilor si le dezvolta capacitatea de
a coopera in rezolvarea de probleme. Propozitia interogativa se situeaza la granita dintre
cunoastere si necunoastere si, de aceea, functioneaza activ in orice situatie de invatare.
„intrebarile anticipeaza, in planul gandirii, operatiile de efectuat, mijlocesc trecerea de la o
operatie la alta, schimba directia gandirii, fac trecerea de la o cunoastere imprecisa si limitata,
la o cunoastere precisa si completa. O intrebare este o invitatie la actiune, este un ferment al
activitatii mintale, un instrument de obtinere a informatiilor" (Cerghit, 1980, p. 116).
intrebarea este un fel special de propozitie pragmatica, destinata sa obtina un raspuns sau o
informatie. Ea poate fi calificata drept „judecata incompleta" sau „structura cu date
insuficiente" (Okon, 1978, p. 50), sustinand o relatie intre doi termeni, din care unul se
cefte^a-fi determinat.
Ivffieakinei intrebari nu este semnul obligatoriu al necunoasterii. Dimpotriva, prezenta ei
denota ca ceva din ceea ce se cauta este anuntat prin chiar punerea intrebarii. „Fiecare cautare
- spune Heidegger - contine o insotire precursoare (subl. n.) care este ceva din ceea ce se
cauta." Problema care se avanseaza predetermina de multe ori solutia ce urmeaza a fi revelata.
Orice continut, care va fi „turnat" in „forma" intrebarii, trebuie sa se modeleze in spiritul ei.
Raspunsul „se ascunde" in nuce in insasi intrebarea care este pusa, incat si aici functioneaza
acel principiu - oarecum tainuit, caci tine de „viclenia" ratiunii - si anume : „nu te-as cauta (in
plinatate) daca nu te-as fi gasit (in parte)". Asadar, propozitia interogativa are o natura
contextuala si rezulta dintr-un fond de cunostinte initial stiute. Logicienii numesc acest
continut anticipatoriu presupozitia intrebarii.
Totodata, intrebarea dezvaluie o alta latura a lucrurilor fata de cum le stiam loi la un moment
dat. Ea pretinde a „uita" ceea ce cunoastem in profitul pros Constantin Noica - luminezi
lucrurile. Este vorba de o iluminare a lor la propriu, punere a lor in lumina, in sensul ca
deschizi un orizont, unde lucrurile pot aparea lamurit sau nu. Felul cum proiectezi fascicolul
de lumina, intreband, este felul cum infrunti lucrurile, iar bogatia modalitatilor de interogatie
tine nu mai mult de subtilitatea constiintei ce intreaba, decat de subtilitatea existentului asupra
caruia intreaba" (Noica, 1978, p. 14).
Problema trebuie sa fie bine formulata caci, dupa cum se spune in mod curent, o intrebare
bine pusa este pe jumatate rezolvata. Propozitia interogativa scapa distinctiei adevar/fals. Ea
poate fi calificata drept corecta, avand sens, sau incorecta, fara sens. Propozitia interogativa
este corecta daca sunt satisfacute urmatoarele axiome:
• faptul supus interogarii nu este absurd;
• cel interogat poate in principiu sa raspunda.
Pentru evitarea „paralogismelor" erotetice se mai cer si alte conditii. Petre Botezatu subliniaza
ca cele mai importante sunt precizia, univocitatea si unicitatea (Botezatu, 1982, p. 211). Alti
autori aduc in discutie sintactica intrebarii (care poate fi incorecta sau neterminata),
dimensiunea semantica (posibilitatea accederii la sensul sau semnificatia ei) si contextul
pragmatic (cu dificultatile subsecvente : oportunitatea determinata de cantitatea de informatii
detinute de elevi si entropia intrebarii, care nu trebuie sa depaseasca anumite limite).
Erotetica - sau logica punerii intrebarilor - se dovedeste a fi relevanta pentru stiintele
instructionale, in masura in care profesorii predau logica intrebarilor ca parte a materiei lor.
Ea trebuie sa fie „solidara" cu respectiva disciplina de invatamant, sa fiinteze ca o „secretie" a
acesteia si nu ca un panaceu aplicat fortat, din exterior. Mai toate disciplinele teoretice permit
decantarea unui esafodaj ero-tetic. Succesul acestui efort va tine atat de „predispozitia"
respectivului obiect de invatamant fata de o atare operationalizare, cat si de calitatile
pedagogice ale profesorului, care apeleaza la strategia erotetica.
Sa facem observatia ca tipologia intrebarilor avansate trebuie sa fie larga si flexibila,
enuntandu-se, in functie de circumstante, intrebari de tip reproductiv (ce?, unde?, cand?),
productiv (de ce?, cum?), intrebari ipotetice (dar daca?), de evaluare (ce este mai bun, drept,
bine, frumos?), intrebari divergente (care orienteaza gandirea pe traiecte inedite), intrebari
convergente (ce imbie la analize, sinteze, comparatii etc).
Exista un dinamism inerent in punerea intrebarilor. Ele se leaga, se cheama si se completeaza
reciproc. O intrebare „trezeste" alte intrebari, declansandu-se o reactie in lant in „generatorul"
erotetic. intrebarea pusa poate ascunde, uneori, alte intrebari neformulate inca. Ne fixam o
intrebare, dar nu stim care vor fi urmatoarele.
Interogatia imprumuta ceva din cutia cu surprize a Pandorei (ceea ce este de dorit), dar si din
intortocheatul labirint al Minotaurului (in care te poti pierde).
Se pot converti unele intrebari de tip simplu sau reproductiv in altele com-plexe sau
productiv-cognitive, prin introducerea unor functori relativizatori ca: »ce se intampla daca",
„ce credeti voi", „totusi", „daca", „nu cumva, oare" etc. Acestia, nu numai ca sporesc gradul
de entropie a intrebarii (amplificand „zarea interioara" a problemei - cum ar spune Blaga), dar
si potenteaza o platforma c. Demonstratia didactica. Aceasta consta in prezentarea unor
obiecte, fenomene, substitute ale acestora sau in executarea unor actiuni de incorporat de catre
elevi, in scopul asigurarii unui suport concret-senzorial, care va facilita cunoasterea unor
aspecte ale realitatii sau reproducerea unor actiuni ce stau la baza unor comportamente de
ordin practic, profesional etc. A demonstra inseamna a arata, a prezenta obiecte, procese,
actiuni - reale sau artificiale - in vederea inducerii teoretice la elevi a unor proprietati,
constante, legitati care constituie elemente fundamentale ale cunoasterii. Demonstratia
didactica nu se identifica in nici un caz cu demonstrarea deductiva, teoretica, utilizata, de
pilda, la matematica. La baza demonstratiei se afla un suport material (natural, figurativ sau
simbolic), de la care se pleaca si se construiesc reprezentari, constatari, interpretari. Si
limbajul se poate constitui in suport al demonstratiei, in masura in care un nivel mai „concret"
al acestuia potenteaza explicitari mult mai abstracte. De pilda, un limbaj abundent in imagini
si reprezentari constituie un bun prag pentru trecerea la formularea unor idei si interpretari
mai generale si mai abstracte.
Demonstratia sprijina procesul cunoasterii atat pe traiectul deductiv, prin materializarea si
concretizarea unor idei in constructii ideatice de ordin inferior (sub aspectul abstractizarii),
dar si pe traiectul inductiv, prin conceptualizarea si „desprinderea" de realitate, prin
decantarea unor cadre idealizate de operare, ce garanteaza patrunderea si explicarea mai
nuantata si mai adanca a realitatii.
In functie de materialul intuitiv avut la dispozitie, se pot defini mai multe tipuri de
demonstratii. Astfel, Ioan Cerghit (1980) identifica: demonstratia pe viu a unor obiecte si
fenomene sau actiuni, in starea lor naturala de existenta si manifestare (experimentul de
laborator, demonstratia operatiilor motrice, a unor comportamente), demonstratia figurativa
(cu ajutorul reprezentarilor grafice), demonstratia cu ajutorul desenului la tabla, demonstratia
cu ajutorul modelelor (fizice, grafice), demonstratia cu ajutorul imaginilor audio-vizuale
(proiectii fixe si dinamice, secvente televizate), demonstratia prin exemple etc.
Spre deosebire de descoperire, care are un rol inventiv, demonstratia are un caracter ilustrativ,
conducand la reproducerea, oarecum pasiva, a unor actiuni sau la asimilarea unor cunostinte
pe baza unor surse intuitive. d. Observatia didactica. Este urmarirea atenta a unor obiecte si
fenomene de catre elevi, fie sub indrumarea cadrului didactic (observatia sistematica), fie in
mod autonom (observatia independenta), in scopul depistarii unor noi aspecte ale realitatii si
al intregirii unor informatii. Observatia are o valoare euristica si participativa, intrucat ea se
bazeaza pe (si dezvolta) receptivitatea elevilor fata de
. fenomenologia existentiala. Observatiile pot fi de scurta sau de lunga durata. Prin observatii,
se urmaresc explicarea, descrierea si interpretarea unor fenomene din perspectiva unor sarcini
concrete de invatare, exprimarea si explicitarea rezultatelor observatiilor cu ajutorul unor
suporturi materiale (referate, tabele, desene, grafice). in acelasi timp, aceasta metoda conduce
si la formarea unor calitati comportamentale cum ar fi consecventa, rabdarea, perseverenta,
perspicacitatea si imaginatia. e. Exercitiul didactic. Constituie o modalitate de efectuare sau
consolidarii unor cunostinte si abilitati. Aceasta metoda are - in principiu -un caracter
algoritmic, prin aceea ca presupune anumite secvente riguroase, prescrise, ce se repeta
intocmai. Exercitiul presupune, deci, o suita de actiuni ce se reiau relativ identic si care
determina aparitia unor componente actionale automatizate ale elevilor. Pe langa formarea si
consolidarea unor deprinderi, exercitiul poate realiza si alte sarcini, precum: adancirea
intelegerii notiunilor, regulilor, principiilor si teoriilor invatate, consolidarea cunostintelor si
deprinderilor insusite, dezvoltarea operatiilor mintale si constituirea lor in structuri
operationale, sporirea capacitatii operatorii a cunostintelor, priceperilor si deprinderilor,
prevenirea uitarii si evitarea tendintelor de interferenta (confuzie), dezvoltarea unor trasaturi
morale, de vointa si caracter (Cerghit, 1980, p. 192). Exercitiul permite si o anumita
clasificare, in functie de o serie de criterii: dupa functiile indeplinite (introductive, de baza, de
consolidare, operatorii, structurale), dupa numarul de participanti la exercitiu (individuale, de
echipa, colective), dupa gradul de interventie a cadrului didactic (dirijate, semidirijate,
autodirijate, combinate), dupa obiectele de invatamant (gramaticale, literare, matematice,
sportive, artistice etc).
/. Metoda cazului. Consta in etalarea unor situatii tipice, reprezentative, semnificative, ale
caror trasaturi sunt cercetate profund, din mai multe puncte de vedere. Un caz poate servi atat
pentru cunoasterea inductiva, in sensul ca de la premise particulare se trece la concluzii
generale (reguli, principii, legi), cat si pentru cunoasterea deductiva, prin particularizari si
concretizari ale unor aspecte generale. Cazul este ales cu grija de catre profesor (de altfel, el
trebuie sa dispuna de un portofoliu de cazuri reprezentative), printr-o atenta inspectare a
campului cazuistic si prin identificarea acelor situatii din sectoarele cunoasterii, culturii,
istoriei care sa comporte bogate si semnificative note si trasaturi putand fi identificate si
comentate de catre elevi (de pilda, Renasterea italiana pentru studierea Renasterii, Revolutia
franceza de la 1789 pentru revolutia sociala in general etc).
in cadrul studiului de caz, se urmareste identificarea cauzelor ce au determinat declansarea
fenomenului respectiv, evolutia acestuia comparativ cu fapte si evenimente similare. in
prezentarea studiului de caz, se parcurg anumite etape: sesizarea sau descoperirea cazului,
examinarea acestuia din mai multe perspective, selectarea celor mai potrivite metode pentru
analiza, prelucrarea cazului respectiv din punct de vedere pedagogic, stabilirea unor concluzii.
g. Descoperirea didactica. Este o metoda de factura euristica si consta in crearea conditiilor de
reactualizare a experientei si a capacitatilor individuale, in vederea deslusirii unor noi situatii-
problema. Premisa initiala consta in delimitarea a ceea ce este util si oportun sa fie oferit
elevului si ce este necesar sa fie lasat acestuia sa descopere din proprie initiativa. In fapt,
elevul redescopera cunostinte vechi. Profesorul trebuie sa favorizeze mentinerea unei atitudini
active, sa intretina acel „nivel optim de incertitudine" (J.S. Buner), astfel incat elevul sa
realizeze o incursiune in propriul fond aperceptiv. Se stie ca o sarcina plicti la descurajarea
cercetarii si a explorarii. Descoperirea are un rol formativ ca dezvolta fortele psihice si
calitatile acestora : perceptia, ££»S£Sa na gandirea, limbajul, trasaturile de vointa si caracter,
intere' in functie de relatia care se stabileste intre profesor si elev se feluri de descoperire:
descoperirea independenta (elevul este profesorul doar supraveghind si controland acest
proces) si (profesorul conduce descoperirea prin sugestii, puncte de sj
Pornind de la relatia care se stabileste intre cunostintele anterioare si cele care se ajunge> se
disting stele anterio junge, se disting
Problematizarea. DenumitS si predare prin rezolvare de probleme dare productiva de
probleme, problematizarea reprezinta una S%£ metode, pnn potentialul ei euristic si
activizator. W. Okon arata cim^toda in crearea unor dificultati practice sau teoretice, a caror
rezolvai^ sa fi! I activitatu proprii de cercetare, efectuata de subiect; estef^i pe baza unor
structuri cu date insuficiente. O situatie-proWema deimnS situatie contradictorie, conflictul,
ce rezulta din trairei?siXartfa Za rea,i° urnriS136"^ a"teri°ara (cog«itiv-e^iionala) si
elementul de noutate !t" surpriza necunoscutul cu care se confrunta subiectul. Acest conS
incfi incfi
Specificul acestei metode consta in faptul ca profesorul nu comunica , cel mai important lucru
es» crearea situatiilor
iie de o anumita gradatie, alegefea celui mai potrivit moment de plasare a" prob eme, m lectie,
manifestarea unui interes real pentru rezolvarefpSemei Problematlzarea presupune 0
antreflare nentelor mtelectuale, afective si volitionale. Valoarea fomJ^ este indiscutabila: se
consolideaza structuri cognitive, se
? ? C inidege Un Sistem relat* simplu un obiectuil sau Procesual mai complex, care SL
sesizat si cercetat in mod direct. Conditia de baza a unui model o constituie analogia cu un
sistem de referinta, caruia trebuie sa-i capteze (sa-i conserve) - structural si/sau functional -
notele, trasaturile si transformarile specifice. Modelarea constituie tocmai acest procedeu de a
cerceta si decripta obiectualitatea fenomenala indirect, cu ajutorul unor modele izomorfe. in
procesul de invatamant, se folosesc mai multe categorii de modele:
• obiectuale (obiectele insele, ca - de pilda - un animal conservat, corpuri geometrice,
instalatii sau piese selectionate etc.) ce prezinta un grad inalt de fidelitate fata de obiectul real;
• iconice (mulaje, machete, scheme, grafice etc), care „seamana" structural si/sau functional
cu obiectele/fenomenele de referinta;
• simbolice (formalisme matematice, formule chimice, scheme cinematice etc), bazate pe
simboluri conventionale care, structural, trimit la o anumita realitate.
Modelele pot comporta doua functii: una ilustrativa, in sensul ca prezinta un anumit fragment
din realitate si alta cognitiva, intrucat modelele induc direct informatii privitoare la structura
si functionarea unui sistem existential. Dat fiind faptul ca modelul reflecta trasaturile
caracteristice ale obiectelor si fenomenelor, el face posibila o cunoastere mai adanca a
realitatii decat cea realizata obisnuit, prin observarea directa a unor aspecte exterioare. in
unele situatii, modelele pot fi total conventionale (vezi modelele atomice sau cosmologice),
avand doar o functie instrumentala si mai putin (sau deloc) ilustrativa. j? Algoritmizarea. Este
o metoda ce se bazeaza pe folosirea algoritmilor in actul predarii. Algoritmii reprezinta un
grupaj de scheme procedurale, o suita de operatii standard, prin parcurgerea carora se rezolva
o serie mai larga de probleme asemanatoare. in activitatea didactica se cere, uneori (mai ales
in fazele initiale de invatare), formarea unor prototipuri de gandire si de actiune, identificarea
unor scheme rigide de rezolvare, care faciliteaza indeplinirea unor sarcini mai complexe in
activitatea ulterioara a elevilor. Algoritmizarea reprezinta o metoda care tine de dimensiunea
„mecanica" a invatarii, stiut fiind ca, in anumite situatii, incorporarea de catre elevi a unor
reguli fixe, rigide (cum ar fi regulile de calcul la matematica) poate constitui o premisa a
rezolvarii operative si economicoase a unor sarcini didactice determinate. Algoritmul este un
element procedural functional, mai ales in executarea unor sarcini ce contin componente
automatizate de gandire sau de actiune.
Algoritmii se caracterizeaza prin faptul ca se prezinta ca o succesiune aproximativ fixa de
operatii, iar aceasta suita este prestabilita de catre profesor sau este presupusa de logica
intrinseca a discursului disciplinei respective. in anumite situatii, algoritmii de rezolvare a
unor probleme, actiuni etc. pot fi identificati sau chiar construiti de elevii insisi. Aceasta
posibilitate scoate in evidenta faptul ca, mtre invatarea de tip algoritmic si cea de ordin
euristic, nu exista o incompatibilitate. (Moise, 1986, pp. 42-46). in faza de inceput a invatarii,
se recurge la scheme operationale fixe, la algoritmi. Prin repetare si constientizare se pot de
tare, cea euristica, de descoperire si probare a unor noi scheme de procedura. Sarcina
profesorului rezida in a sesiza momentul cand trebuie sa renunte la insusirea algoritmica a
cunostintelor si sa impuna tactica euristica. k. Brainstorming-ul. Nu este practic o metoda
didactica, ci o metoda de stimulare a creativitatii ce se poate insinua in discutii, dezbateri si -
in general -atunci cand se urmareste formarea la elevi a unor calitati imaginative, creative si
chiar a unor trasaturi de personalitate (spontaneitate, altruism). Metoda asaltului de idei (brain
= creier, stonn = furtuna, asalt) are drept caracteristica separarea procesului de producere a
ideilor de procesul de valorizare, de evaluare a acestora (care are loc ulterior). De aceea si este
supranumita metoda evaluarii amanate sau filozofia marelui DA, intrucat, pe moment, este
retinuta orice idee, se accepta totul, nu se respinge nimic. Metoda se bazeaza pe un resort
psihic elementar : mecanismul deblocarii capacitatii creative prin abrogarea - pentru moment -
a examinarii imediate, obiective, rationale a ideilor emise. intr-un fel, are loc o eliberare a
imaginatiei, prin anularea cenzurii intelective. in general, o sedinta de brainstorming incepe
prin enuntarea unei ^probleme, dupa care, in mod spontan, se emit solutii, fara preocuparea
validitatii acestora. Scopul central il reprezinta enuntarea a cat mai multe puncte de vedere,
caci nu calitatea conteaza, ci cantitatea. De aceea, se admit si ideile asa-zis bizare,
nonstandard. Nimeni nu are insa voie sa critice, sa contrazica, sa ironizeze, sa amendeze ideile
colegilor. Cadrul didactic care initiaza un „moment" didactic de tip brainstorming trebuie sa
probeze suficient tact pedagogic, sa propuna spre rezolvare probleme care prezinta un interes
real. Evaluarea propriu-zisa a solutiilor preconizate se realizeaza dupa un anumit timp, prin
compararea si selectarea ideilor valabile sau prin combinarea acestora in complexe explicative
sau operationale adecvate pentru problema pusa.
/. Jocul de rol. Este o metoda care consta in provocarea unei discutii plecand de la un joc
dramatic pe o problema cu incidenta directa asupra unui subiect ales. Subiectul „de jucat"
trebuie sa fie familiar elevilor, sa fie extras din viata lor curenta (de pilda, un copil care nu-si
asculta parintii sau situatia unui logodnic care-si acuza logodnica de infidelitate). Se cer unor
membri ai clasei sa joace rolurile respective, improvizand o scena de conflict (parinti-copii,
logodnic-lo-godnica), iar membrii grupului vor „interveni" pentru atenuarea sau stingerea
„conflictului". Trebuie precizat faptul ca scenariul va fi spontan si nu premeditat, creand
premisa unei exprimari sincere, deschise, naturale a copiilor cu privire la problema atinsa.
Jocul propriu-zis nu trebuie sa dureze mai mult de cinci sau zece minute, dupa care vor urma
interventiile si comentariile „spectatorilor". Jocul de roluri (pe aceeasi tema) poate fi reluat la
sfarsitul sedintei, dar tinandu-se cont de sugestiile - de atenuare si de stingere a conflictului -
emise de catre elevii participanti. Dupa cum apreciaza specialistii, jocul de rol conduce la
realizarea urmatoarelor obiective: invatarea modurilor de gandire, traire si actiune specifice
unui anumit statut; dezvoltarea empatiei si capacitatii de intelegere a opiniilor, trairilor si
asoirafiiinr experientei si competentei de a rezolva situatiile problematice dificile; verificata
corectitudinii comportamentelor formate si destramarea celor invatate gresit etc. (cf. Ionescu,
Radu, 1995, p. 178). ni. Instruirea programata. Aceasta tehnica moderna constituie o
consecinta si o aplicatie a ciberneticii in metodologia didactica. Totodata, noua strategie se
bazeaza si pe unele achizitii ale psihologiei contemporane. De pilda, psihologul american B.R
Skinner demonstreaza ca eficienta invatarii este determinata de organizarea conditiilor de
intarire in care invata elevii. Cu cat intarirea - negativa sau pozitiva - la un raspuns dat de elev
este mai operativa, cu atat feed-back-va este mai rapid si elevul isi va controla mai mult
efortul prin confirmarea (sau infirmarea) unei reusite.
Instruirea programata se bazeaza pe parcurgerea unei programe de invatare, adica a unui
algoritm prestabilit , alcatuit din alternari de secvente informative cu momente rezolutive, cu
seturi suplimentare de cunostinte etc. Dimensionarea unei asemenea programe se face in
cenformitate cu urmatoarele principii:
• principiul pasilor mici si al progresului gradat (prin fragmentarea dificultatilor in unitati
gradate care sa conduca, din aproape in aproape, la solutionarea integrala);
• principiul participarii active (relatia intre programa si elev este de tip interactiv, in sensul ca
elevul rezolva, raspunde, selecteaza intrebari, propune solutii in mod independent);
• principiul verificarii imediate a raspunsului (solutiile date de elev sunt confruntate operativ
cu cele valide, acesta neputand sa treaca la secventele urmatoare de invatare inainte ca
raspunsurile sa fie confirmate);
• principiul respectarii ritmului individual de studiu (fiecare elev parcurge programul in
functie de posibilitati, dispunand si gestionand dupa voie timpul de rezolvare a sarcinilor);
• principiul reusitei sau al raspunsurilor corecte (programa este astfel dimensionata incat orice
copil normal sa fie capabil de a o parcurge integral si satisfacator).
Ca modalitati de programare consemnam programarea lineara (sau de tip Skinner) si
programarea ramificata (sau de tip Crowder). in cazul programarii lineare, fragmentarea
dificultatilor este mai amanuntita, in timp ce in programarea ramificata fragmentarea se face
pentru dificultati mai mari. Skinner considera ca elevul invata mai bine daca are satisfactia
reusitei prin intarire ; Crowder, in schimb, apreciaza ca se poate invata chiar si prin greseli.
Mijloacele instruirii programate s-au concretizat in manuale programate si in masinile de
instruire. Variante ale programarii se pot identifica, intr-o anumita masura, si in manualele
„clasice". De pilda, la gramatica, unele informatii sau exercitii sunt structurate dupa cliseele
instruirii programate. De altfel, instruirea Programata, prin manuale si masini tehnice, nu prea
a fost prezenta in invatamantul nostru (si nu numai al nostru). Ea s-a insinuat indeosebi prin
infuzarea secventiala, mai mult implicit decat explicit la unele teme si discipline. programata,
recupereaza doar partial procesul natural de invatare; prin programare se vizeaza aspectul
instructiv al educatiei si mai putin (sau deloc) aspectul formativ; nu toate disciplinele pot fi
secventiate; instruirea programata nu lasa loc indoielii, punerii in discutie, interogatiei.
Amintim ca avantaje faptul ca -prin recurgerea la instruirea programata - se reduce timpul de
insusire a cunostintelor, se asigura o insusire a cunostintelor de catre toti elevii, in functie de
posibilitatile lor diferite, si se creeaza premisa formarii unui stil de munca activ, autocontrolat.
5. Mijloace de invatamant. Continut si importanta
Mijloacele de invatamant sunt instrumente sau complexe instrumentale menite a facilita
transmiterea unor cunostinte, formarea unor deprinderi, evaluarea unor achizitii, realizarea
unor aplicatii practice in cadrul procesului instructiv-edu-cativ.
Instrumentalizarea actiunilor ce prezideaza activitatea paideutica vine in intampinarea
optimizarii procesului de invatamant, a redimensionarii raportului dintre latura verbalista si
cea actional-productiva a practicii didactice. in acelasi timp, mijloacele de invatamant (mai
ales cele audio-vizuale) faciliteaza punerea in contact a elevilor cu obiecte si fenomene mai
greu accesibile perceperii directe, cu procese intime, cu aspecte ale realitatii rare sau greu
sesizabile, care nu pot fi deslusite decat prin prelucrari sofisticate, cu ajutorul unor tehnici si
instrumente speciale. Mijloacele de invatamant au nu numai o functie pur'infor-mativa, de
facilitare a transmiterii unor cunostinte, dar detin si virtuti formative, familiarizandu-i pe elevi
cu manuirea, selectarea si semnificarea unor instrumente indispensabile pentru descrierea si
intelegerea a noi aspecte sau dimensiuni ale realitatii. Mijloacele de invatamant solicita si
sprijina operatiile gandirii, stimuleaza cautarea si cercetarea, afecteaza pozitiv imaginatia si
creativitatea elevilor. Totodata, ele ii sensibilizeaza catre anumite probleme, starnindu-le
curiozitatea si motivandu-i, in plus, in defrisarea a noi teritorii cognitive. Prin armonizarea
acestora in cadrul lectiilor, prin aportul lor la concretizarea design-lui instruc-tional si chiar
prin formele lor estetice, mijloacele de invatamant pot favorizai cultivarea simtului
echilibrului si frumosului, chiar daca, in acest context, se concre- j tizeaza doar un aspect al
frumosului, cel purtat de tehnica (Cretu, Ionescu, 1982).
Mijloacele de invatamant se pot grupa in doua mari categorii: a. mijloace de invatamant ce
cuprind mesaj didactic; b. mijloace de invatamant care faciliteaza transmiterea mesajelor
didactice.
in prima categorie se pot include urmatoarele mijloace:
• obiecte naturale, originale (animale vii sau conservate, ierbare, insectare,*| diorame, acvarii
etc.);
• obiecte substitutive, functionale si actionale (machete, mulaje, modele etc.);
• mijloace simbolico-rationale (tabele cu formule, planse cu litere, cuvinte etc., scheme
structurale sau functionale etc.);
® mijloace tehnice audio-vizuale (diapozitive, filme, discuri, benzi audio si/ sau video etc).
Printre mijloacele de invatamant care favorizeaza transmiterea informatiilor didactice, se pot
enumera urmatoarele :
• instrumente, aparate si instalatii de laborator;
• echipamente tehnice pentru ateliere;
• instrumente muzicale si aparate sportive;
• masini de instruit si calculatoare electronice ;
9 jocuri didactice (obiectuale, electrotehnice, electronice);
• simulatoare didactice, instalatii pentru laboratoare fonice etc.
Gruparea mijloacelor de invatamant in cele doua categorii este relativa. in fond, mijloacele
care cuprind mesaj didactic se constituie simultan si in suporturi pentru facilitarea transmisiei,
dupa cum si suporturile (mediile) insesi induc, direct sau indirect, mesaje educationale.
Clasificarea de mai sus s-a facut plecand de la functiile dominante, la un moment dat, ce
concura la sublinierea identitatii si a rolului jucat de un anumit mijloc de invatamant. in afara
de cele doua grupe de mijloace, si-au facut aparitia mijloacele de masurare a rezultatelor
invatarii, care ajuta la evaluarea randamentului scolar in unele circumstante educative.
Mijloacele de invatamant se dovedesc a fi utile in masura in care sunt integrate organic in
contextul lectiilor si li se imprima o finalitate explicit pedagogica, fara supralicitari sau
exagerari. Nu trebuie uitat faptul ca forma (de expunere, de prezentare a cunostintelor) nu se
poate substitui in nici un caz fondului (continutului educativ propriu-zis), iar mijloacele de
invatamant nu pot inlocui niciodata actul predarii, in care rolul principal, in coordonarea si
supravegherea acestuia, il joaca profesorul. De aceea, orice apel la mijloacele audio-vizuale
va pune in balanta o serie de avantaje si dezavantaje, ce trebuie constientizate de fiecare cadru
didactic. Printre avantaje, mentionam urmatoarele : aceste mijloace tehnice suplimenteaza
explicatiile verbale, oferindu-le un anumit suport vizibil, intuitiv, ii familiarizeaza pe elevi cu
o realitate mai greu sau total inaccesibila pe o cale directa, provoaca si sustin interese si
motivatii cognitive, consolideaza cunostinte Si abilitati, eficientizeaza folosirea timpului de
instruire. Referitor la dezavantaje, trebuie sa precizam ca mijloacele audio-vizuale predispun
la o anumita standardizare si uniformizare a perceperii si interpretarii realitatii, imbie la
receptare pasiva, produc, uneori, exagerari si denaturari ale fenomenelor etalate, contribuind
la formarea unor imagini artificiale despre orizontul existential.
Stabilirea si integrarea mijloacelor de invatamant se realizeaza prin racordarea permanenta a
acestora la obiectivele instruirii, la continuturile concrete ale lectiilor, la metodele si
procedeele didactice. Eficienta utilizarii mijloacelor de invatamant tine de inspiratia si
experienta didactica a profesorului.
METODOLOGIA ŞI TEHNOLOGIA INSTRUIRII
1. Delimitări conceptuale - tehnologie didactică, strategie didactică, metodologia instruirii
Tehnologia didactică Sintagma poate avea două accepţiuni:


Ansamblu al mijloacelor audio-vizuale utilizate în practica educativă (sens restrâns, din ce în ce

mai
puţin utilizat);


Ansamblu structurat al metodelor, mijloacelor de învăţământ, al strategiilor de organizare

a predării – învăţării, puse în aplicare în interacţiunea educator-educat, printr-o strânsă
corelare a lor cu obiectivele pedagogice, conţinuturile transmise, formele de realizare a
instruirii, modalităţile de evaluare.
Cea de-a doua accepţie este mai curent utilizată, mai răspândită în ultimul timp. Dacă
raportăm
conceptul de tehnologie didactică la contextul derulării educaţiei, ajungem şi la alte forme
de definire ale acestuia : "aplicarea descoperirilor ştiinţifice în vederea rezolvării unor
probleme practice" ( Ioan Nicola, 1994, p. 306), presupuse de ansamblul acţional al
predării – învăţării – evaluării, demersul întreprins de profesor pentru aplicarea
"principiilor învăţării într-o situaţie practică de instruire" ( R.J. Davitz, S. Ball, 1978, p.
106) etc.
Strategia didactică desemnează un demers acţional şi operaţional flexibil (ce se poate modifica,
adapta), racordat la obiective şi situaţii prin care se creează condiţiile predării şi generării
învăţării, ale schimbărilor de atitudini şi de conduite în contexte didactice diverse,
particulare. Strategia reprezintă o schemă procedurală care vizează eficientizarea
demersurilor didactice şi este dimensionată astfel încât să prefigureze o realitate
educaţională generatoare de cunoaştere, mobiluri, credinţe, valori, în condiţii care se pot
schimba.
Termenul de strategie didactică (sau strategie de instruire) indică modul de "combinare şi organizare
cronologică a ansamblului de metode şi mijloace alese pentru a atinge anumite obiective". Pentru
pedagogul
Marin Stoica, strategia didactică desemnează “modalităţile mai complexe de organizare şi
conducere a
procesului de instruire pe baza combinării metodelor, a mijloacelor de învăţământ şi a formelor de
gruparea
elevilor, în scopul realizării obiectivelor pedagogice” ( M. Stoica, 1996, p. 213 ).
Strategia didactică este caracterizată prin mai multe dimensiuni (Cucoş, 2002):


Epistemologică – prin faptul că este înainte de toate un construct teoretic, coerent, coextensiv
anumitor
reguli ştiinţifice;


Pragmatică – în sensul că este menită să modeleze situaţii didactice concrete pentru a le maximiza
eficienţa;


Operaţională – deoarece include suite de operaţii corelate, în rezonanţă cu situaţiile didactice

concrete;


Metodologică – deoarece include ansambluri de metode şi procedee didactice consonante şi

compatibile
reciproc.
Ioan Nicola ( 1994, pp.307-308 ) enunţa câteva caracteristici ale strategiei didactice:
1. Prin orice strategie de instruire se urmăreşte"apariţia şi stabilirea unor relaţii optime între
activitatea
de predare şi cea de învăţare"; opţiunea pentru o variantă sau alta a strategiei didactice
nu constituie un scop în sine sau o modalitate de "a da culoare" activităţii profesorului, ci
reprezintă un mecanism menit să genereze efecte pozitive în învăţarea elevilor. Acest
obiectiv constituie, de altfel, argumentul cel mai convingător al necesităţii perpetue de
instituire de noi strategii educaţionale în instituţia şcolară.
2. Actualizarea oricărei strategii didactice impune "îmbinarea dintre activitatea profesorului şi cea
a
elevului". În acest caz, vizăm două aspecte complementare: pe de o parte, în cadrul
strategiei imaginate de către profesor trebuie incluse momente, situaţii, sarcini care să
permită manifestarea activă a elevului în sens ascendent, în aşa fel încât educatul să
acceadă până la ipostaza de subiect care realizează "învăţarea independentă şi
creatoare"; pe de altă parte, opţiunea pentru o strategie concretă de instruire trebuie să
aibă ca repere decisive ritmul şi calitatea rezultatelor activităţii desfăşurate de elevi. În
consecinţă, preferinţa subiectivă, strict personalizată a profesorului ( pe baza a ceea ce
"place acestuia sau a ceea ce îl încântă" dintr- un motiv sau altul ) va fi cel din urmă
argument utilizat în alegerea şi realizarea unei strategii didactice. Factorul determinant,
motivator pentru a dezvolta o formulă strategic - metodologică anumită trebuie să fie
exterior subiectivităţii cadrului didactic şi să se centreze pe nivelul intelectual al elevului, pe
specificul
activităţii lui etc. Atunci când educatorul primeşte "semnale" despre o activitate a elevului
lipsită de performanţe, va trebui să supună unei evaluări atente propria strategie
didactică (generatoare, într-o proporţie variabilă, a insuficienţei sesizate ), cu scopul de a
schimba, îmbunătăţi, perfecţiona calea de instruire adoptată. Fără a fi rezultatul unei
alegeri discreţionare sau capricioase, strategia didactică reprezintă, totuşi, o
"manifestare şi expresie a personalităţii profesorului".
1
de posibilităţi. Deoarece în orice strategie sunt prezenţi şi factori întâmplători, cu o pondere şi cu
un rol
necontrolabil în cadrul acţiunii pedagogice, "finalitatea ei include un oarecare grad de
probabilitate".
Fiecare profesor posedă un arsenal metodologic propriu de instruire şi
actualizează multiple variante de strategii didactice. Experienţa educaţională a relevat
adeseori faptul că valoarea sau calitatea acţiunii pedagogice este dependentă nu doar
de "cât de multe metode" poate operaţionaliza un pedagog, ci şi de inspiraţia sau
"neobişnuitul" strategiei didactice concepute şi aplicate (sau aplicabile). Putem accepta
caracterul limitat (din punct de vedere numeric) al metodelor, însă nu şi pe acela al
strategiilor de instruire. Cele din urmă sunt nelimitate (desigur, în termeni teoretici),
deoarece depind, alături de experienţa profesională şi de cultura psiho-pedagogică şi
metodologică, de creativitatea şi imaginaţia formatorului, de nivelul comprehensiunii şi
adecvării profesorului la specificul fiecărei situaţii de predare/ învăţare etc. În ultimă
instanţă,competenţa
metodologică a cadrului didactic se exprimă prin capacitatea acestuia de a elabora şi actualiza strategii
didactice eficiente.
Profesorii şi elevii pot şi trebuie să stăpânească mai multe moduri de abordare a
învăţării.Existenţa
unui număr mare de strategii de instruire, aplicate sau aplicabile în experienţa
educaţională, a impus cerinţa de a
le ordona, de a le tipologiza, după un ansamblu de criterii.
R. Iucu (2001, p. 101) oferă o clasificare destul de cuprinzătoare a strategiilor instruirii:


După criteriul conţinuturilor şi domeniilor psihocomportamentale vizate se disting strategii

cognitive,
afectiv-atitudinale, psihomotrice şi mixte;


După operaţiile cognitive predominante: strategii inductive, deductive, analogice

(explicarea unui concept, fenomen prin analogie cu un altul cunoscut), transductive (prin
apel la raţionamente mai sofisticate de natură metaforică, eseistică, jocuri de limbaj etc.),
strategii mixte; (Cerghit şi Vlăsceanu)


După gradul de structurare a sarcinilor de instruire: strategii algoritmice (pe bază de

structuri fixe, repetitive de acţiuni mintale); strategii semi-prescrise (permiţând şi
schimbarea traiectelor acţionale); strategii euristice (axate pe explorare, descoperire pe
cont propriu, prin încercare şi eroare).


După mediul de organizare a situaţiilor de învăţare: strategii formale (la nivelul orei
înscrise în program), semiformale (în contextele dinainte sau de după programul
obligatoriu de instruire), extraşcolare (prin activităţi complementare traseelor didactice)


După forma de organizare a elevilor: individuală, pe grupe şi frontală;



După gradul de explicitare a conţinuturilor: directă, sugerată şi ascunsă;



După dimensiunea (cantitatea) conţinutului transmis: secvenţială, integrată (pe unităţi tematice),
globală;


După gradul de intervenţie sau asistenţă din partea cadrului didactic – permanent, episodic,
combinat;


După coeziunea şi gradul de legătură între diferitele secvenţe – episoade independente, autonome,
episoade corelate pe plan sincronic, episoade derivate pe un plan diacronic.
Noul Curriculum naţional accentuează importanţa demersurilor educaţionale ce
favorizează personalizarea predării şi formarea autonomiei elevului. Regăsim în
documentele oficiale (Ghiduri metodologice) explicitate diferenţele dintre strategiile
didactice tradiţionale şi cele de orientare modernă:
Criterii
Strategii didactice
Orientare tradi
ţională
Orientare modernă
Rolul elevului
Urmăreşte prelegere, expunerea, explicaţia profesorului Exprimă puncte de vedere proprii
Încearcă să reţină şi să reproducă ideile auzite
Realizează un schimb de idei cu ceilalţi
Acceptă în mod pasiv ideile transmise
Argumentează, pune şi îşi pune întrebări cu scopul de a
înţelege, de a realiza sensul unor idei
Lucrează izolat
Cooperează în rezolvarea problemelor şi a sarcinilor de
lucru
Rolul
profesorului
Expune, ţine prelegeri
Facilitează şi moderează învăţarea
Impune puncte de vedere
Ajută elevii să înţeleagă şi să explice puncte de vedere
proprii
Se consideră şi se manifestă în permanenţă ca un părinte Este partener de învăţare
Modul de
realizare a
învăţării
Predominant prin memorare şi reproducere de
cunoştinţe, prin apel doar la exemplele clasice, validate
Predominant prin formare de competenţe şi deprinderi
practice
Competiţie între elevi, cu scopul de ierarhizare
Învăţare prin cooperare
Evaluarea
Măsurarea şi aprecierea cunoştinţelor (ce ştie elevul)
Măsurarea şi aprecierea competenţelor (ce poate să facă
elevul cu ceea ce ştie)
Accent pe aspectul cantitativ (cât de multă informaţie
deţine elevul)
Accent pe elementele de ordin calitativ (valori, atitudini)
Vizează clasificarea „statică” a elevilor
Vizează progresul de învăţare la fiecare elev.
Metodologia instruirii reprezintă teoria şi practica metodelor şi procedeelor didactice, ştiinţa care
studiază natura, definirea, statutul, funcţiile, clasificarea şi cerinţele de valorificare a acestora, pe
baza unei
2
de posibilităţi. Deoarece în orice strategie sunt prezenţi şi factori întâmplători, cu o pondere şi cu
un rol
necontrolabil în cadrul acţiunii pedagogice, "finalitatea ei include un oarecare grad de
probabilitate".
Fiecare profesor posedă un arsenal metodologic propriu de instruire şi
actualizează multiple variante de strategii didactice. Experienţa educaţională a relevat
adeseori faptul că valoarea sau calitatea acţiunii pedagogice este dependentă nu doar
de "cât de multe metode" poate operaţionaliza un pedagog, ci şi de inspiraţia sau
"neobişnuitul" strategiei didactice concepute şi aplicate (sau aplicabile). Putem accepta
caracterul limitat (din punct de vedere numeric) al metodelor, însă nu şi pe acela al
strategiilor de instruire. Cele din urmă sunt nelimitate (desigur, în termeni teoretici),
deoarece depind, alături de experienţa profesională şi de cultura psiho-pedagogică şi
metodologică, de creativitatea şi imaginaţia formatorului, de nivelul comprehensiunii şi
adecvării profesorului la specificul fiecărei situaţii de predare/ învăţare etc. În ultimă
instanţă,competenţa
metodologică a cadrului didactic se exprimă prin capacitatea acestuia de a elabora şi actualiza strategii
didactice eficiente.
Profesorii şi elevii pot şi trebuie să stăpânească mai multe moduri de abordare a
învăţării.Existenţa
unui număr mare de strategii de instruire, aplicate sau aplicabile în experienţa
educaţională, a impus cerinţa de a
le ordona, de a le tipologiza, după un ansamblu de criterii.
R. Iucu (2001, p. 101) oferă o clasificare destul de cuprinzătoare a strategiilor instruirii:


După criteriul conţinuturilor şi domeniilor psihocomportamentale vizate se disting strategii

cognitive,
afectiv-atitudinale, psihomotrice şi mixte;


După operaţiile cognitive predominante: strategii inductive, deductive, analogice

(explicarea unui concept, fenomen prin analogie cu un altul cunoscut), transductive (prin
apel la raţionamente mai sofisticate de natură metaforică, eseistică, jocuri de limbaj etc.),
strategii mixte; (Cerghit şi Vlăsceanu)


După gradul de structurare a sarcinilor de instruire: strategii algoritmice (pe bază de

structuri fixe, repetitive de acţiuni mintale); strategii semi-prescrise (permiţând şi
schimbarea traiectelor acţionale); strategii euristice (axate pe explorare, descoperire pe
cont propriu, prin încercare şi eroare).


După mediul de organizare a situaţiilor de învăţare: strategii formale (la nivelul orei
înscrise în program), semiformale (în contextele dinainte sau de după programul
obligatoriu de instruire), extraşcolare (prin activităţi complementare traseelor didactice)


După forma de organizare a elevilor: individuală, pe grupe şi frontală;



După gradul de explicitare a conţinuturilor: directă, sugerată şi ascunsă;



După dimensiunea (cantitatea) conţinutului transmis: secvenţială, integrată (pe unităţi tematice),
globală;


După gradul de intervenţie sau asistenţă din partea cadrului didactic – permanent, episodic,
combinat;


După coeziunea şi gradul de legătură între diferitele secvenţe – episoade independente, autonome,
episoade corelate pe plan sincronic, episoade derivate pe un plan diacronic.
Noul Curriculum naţional accentuează importanţa demersurilor educaţionale ce
favorizează personalizarea predării şi formarea autonomiei elevului. Regăsim în
documentele oficiale (Ghiduri metodologice) explicitate diferenţele dintre strategiile
didactice tradiţionale şi cele de orientare modernă:
Criterii
Strategii didactice
Orientare tradi
ţională
Orientare modernă
Rolul elevului
Urmăreşte prelegere, expunerea, explicaţia profesorului Exprimă puncte de vedere proprii
Încearcă să reţină şi să reproducă ideile auzite
Realizează un schimb de idei cu ceilalţi
Acceptă în mod pasiv ideile transmise
Argumentează, pune şi îşi pune întrebări cu scopul de a
înţelege, de a realiza sensul unor idei
Lucrează izolat
Cooperează în rezolvarea problemelor şi a sarcinilor de
lucru
Rolul
profesorului
Expune, ţine prelegeri
Facilitează şi moderează învăţarea
Impune puncte de vedere
Ajută elevii să înţeleagă şi să explice puncte de vedere
proprii
Se consideră şi se manifestă în permanenţă ca un părinte Este partener de învăţare
Modul de
realizare a
învăţării
Predominant prin memorare şi reproducere de
cunoştinţe, prin apel doar la exemplele clasice, validate
Predominant prin formare de competenţe şi deprinderi
practice
Competiţie între elevi, cu scopul de ierarhizare
Învăţare prin cooperare
Evaluarea
Măsurarea şi aprecierea cunoştinţelor (ce ştie elevul)
Măsurarea şi aprecierea competenţelor (ce poate să facă
elevul cu ceea ce ştie)
Accent pe aspectul cantitativ (cât de multă informaţie
deţine elevul)
Accent pe elementele de ordin calitativ (valori, atitudini)
Vizează clasificarea „statică” a elevilor
Vizează progresul de învăţare la fiecare elev.
Metodologia instruirii reprezintă teoria şi practica metodelor şi procedeelor didactice, ştiinţa care
studiază natura, definirea, statutul, funcţiile, clasificarea şi cerinţele de valorificare a acestora, pe
baza unei
2
de posibilităţi. Deoarece în orice strategie sunt prezenţi şi factori întâmplători, cu o pondere şi cu
un rol
necontrolabil în cadrul acţiunii pedagogice, "finalitatea ei include un oarecare grad de
probabilitate".
Fiecare profesor posedă un arsenal metodologic propriu de instruire şi
actualizează multiple variante de strategii didactice. Experienţa educaţională a relevat
adeseori faptul că valoarea sau calitatea acţiunii pedagogice este dependentă nu doar
de "cât de multe metode" poate operaţionaliza un pedagog, ci şi de inspiraţia sau
"neobişnuitul" strategiei didactice concepute şi aplicate (sau aplicabile). Putem accepta
caracterul limitat (din punct de vedere numeric) al metodelor, însă nu şi pe acela al
strategiilor de instruire. Cele din urmă sunt nelimitate (desigur, în termeni teoretici),
deoarece depind, alături de experienţa profesională şi de cultura psiho-pedagogică şi
metodologică, de creativitatea şi imaginaţia formatorului, de nivelul comprehensiunii şi
adecvării profesorului la specificul fiecărei situaţii de predare/ învăţare etc. În ultimă
instanţă,competenţa
metodologică a cadrului didactic se exprimă prin capacitatea acestuia de a elabora şi actualiza strategii
didactice eficiente.
Profesorii şi elevii pot şi trebuie să stăpânească mai multe moduri de abordare a
învăţării.Existenţa
unui număr mare de strategii de instruire, aplicate sau aplicabile în experienţa
educaţională, a impus cerinţa de a
le ordona, de a le tipologiza, după un ansamblu de criterii.
R. Iucu (2001, p. 101) oferă o clasificare destul de cuprinzătoare a strategiilor instruirii:


După criteriul conţinuturilor şi domeniilor psihocomportamentale vizate se disting strategii

cognitive,
afectiv-atitudinale, psihomotrice şi mixte;


După operaţiile cognitive predominante: strategii inductive, deductive, analogice

(explicarea unui concept, fenomen prin analogie cu un altul cunoscut), transductive (prin
apel la raţionamente mai sofisticate de natură metaforică, eseistică, jocuri de limbaj etc.),
strategii mixte; (Cerghit şi Vlăsceanu)


După gradul de structurare a sarcinilor de instruire: strategii algoritmice (pe bază de

structuri fixe, repetitive de acţiuni mintale); strategii semi-prescrise (permiţând şi
schimbarea traiectelor acţionale); strategii euristice (axate pe explorare, descoperire pe
cont propriu, prin încercare şi eroare).


După mediul de organizare a situaţiilor de învăţare: strategii formale (la nivelul orei
înscrise în program), semiformale (în contextele dinainte sau de după programul
obligatoriu de instruire), extraşcolare (prin activităţi complementare traseelor didactice)


După forma de organizare a elevilor: individuală, pe grupe şi frontală;



După gradul de explicitare a conţinuturilor: directă, sugerată şi ascunsă;



După dimensiunea (cantitatea) conţinutului transmis: secvenţială, integrată (pe unităţi tematice),
globală;


După gradul de intervenţie sau asistenţă din partea cadrului didactic – permanent, episodic,
combinat;


După coeziunea şi gradul de legătură între diferitele secvenţe – episoade independente, autonome,
episoade corelate pe plan sincronic, episoade derivate pe un plan diacronic.
Noul Curriculum naţional accentuează importanţa demersurilor educaţionale ce
favorizează personalizarea predării şi formarea autonomiei elevului. Regăsim în
documentele oficiale (Ghiduri metodologice) explicitate diferenţele dintre strategiile
didactice tradiţionale şi cele de orientare modernă:
Criterii
Strategii didactice
Orientare tradi
ţională
Orientare modernă
Rolul elevului
Urmăreşte prelegere, expunerea, explicaţia profesorului Exprimă puncte de vedere proprii
Încearcă să reţină şi să reproducă ideile auzite
Realizează un schimb de idei cu ceilalţi
Acceptă în mod pasiv ideile transmise
Argumentează, pune şi îşi pune întrebări cu scopul de a
înţelege, de a realiza sensul unor idei
Lucrează izolat
Cooperează în rezolvarea problemelor şi a sarcinilor de
lucru
Rolul
profesorului
Expune, ţine prelegeri
Facilitează şi moderează învăţarea
Impune puncte de vedere
Ajută elevii să înţeleagă şi să explice puncte de vedere
proprii
Se consideră şi se manifestă în permanenţă ca un părinte Este partener de învăţare
Modul de
realizare a
învăţării
Predominant prin memorare şi reproducere de
cunoştinţe, prin apel doar la exemplele clasice, validate
Predominant prin formare de competenţe şi deprinderi
practice
Competiţie între elevi, cu scopul de ierarhizare
Învăţare prin cooperare
Evaluarea
Măsurarea şi aprecierea cunoştinţelor (ce ştie elevul)
Măsurarea şi aprecierea competenţelor (ce poate să facă
elevul cu ceea ce ştie)
Accent pe aspectul cantitativ (cât de multă informaţie
deţine elevul)
Accent pe elementele de ordin calitativ (valori, atitudini)
Vizează clasificarea „statică” a elevilor
Vizează progresul de învăţare la fiecare elev.
Metodologia instruirii reprezintă teoria şi practica metodelor şi procedeelor didactice, ştiinţa care
studiază natura, definirea, statutul, funcţiile, clasificarea şi cerinţele de valorificare a acestora, pe
baza unei
2
predării şi formarea autonomiei elevului. Regăsim în documentele oficiale (Ghiduri
metodologice) explicitate diferenţele dintre strategiile didactice tradiţionale şi cele de
orientare modernă:
Criterii
Strategii didactice
Orientare tradi
ţională
Orientare modernă
Rolul elevului
Urmăreşte prelegere, expunerea, explicaţia profesorului Exprimă puncte de vedere proprii
Încearcă să reţină şi să reproducă ideile auzite
Realizează un schimb de idei cu ceilalţi
Acceptă în mod pasiv ideile transmise
Argumentează, pune şi îşi pune întrebări cu scopul de a
înţelege, de a realiza sensul unor idei
Lucrează izolat
Cooperează în rezolvarea problemelor şi a sarcinilor de
lucru
Rolul
profesorului
Expune, ţine prelegeri
Facilitează şi moderează învăţarea
Impune puncte de vedere
Ajută elevii să înţeleagă şi să explice puncte de vedere
proprii
Se consideră şi se manifestă în permanenţă ca un părinte Este partener de învăţare
Modul de
realizare a
învăţării
Predominant prin memorare şi reproducere de
cunoştinţe, prin apel doar la exemplele clasice, validate
Predominant prin formare de competenţe şi deprinderi
practice
Competiţie între elevi, cu scopul de ierarhizare
Învăţare prin cooperare
Evaluarea
Măsurarea şi aprecierea cunoştinţelor (ce ştie elevul)
Măsurarea şi aprecierea competenţelor (ce poate să facă
elevul cu ceea ce ştie)
Accent pe aspectul cantitativ (cât de multă informaţie
deţine elevul)
Accent pe elementele de ordin calitativ (valori, atitudini)
Vizează clasificarea „statică” a elevilor
Vizează progresul de învăţare la fiecare elev.
Metodologia instruirii reprezintă teoria şi practica metodelor şi procedeelor didactice, ştiinţa care
studiază natura, definirea, statutul, funcţiile, clasificarea şi cerinţele de valorificare a acestora, pe
baza unei
2
concepţii unitare despre actul predării şi învăţării. Sunt descrise caracteristicile
operaţionale ale metodei, din perspectiva adecvării lor la circumstanţe diferite ale
instruirii şi sunt evidenţiate posibilităţile de ipostaziere diferenţiată ale acestora, în funcţie
de creativitatea şi inspiraţia profesorului.
Metoda didactică / instructiv-educativă / de predare – învăţare / de învăţământ
Originea termenului, aflată în grecescul “methodos” (“metha”- către, spre; “odos”-
cale, drum), îi conferă sensul de drum de urmat în vederea atingerii unui anumit scop. În
cazul particular al instruirii, este vorba de atingerea obiectivelor educaţionale. Metodele
de învăţământ se aseamănă cumva cu metodele de cercetare ştiinţifică deoarece
ambele tipuri conduc la conturarea unor legităţi, descrieri, interpretări ale realităţii;
deosebirea fundamentală dintre ele constă în faptul că metodele de cercetare ştiinţifică
sunt căi de producere, elaborare a cunoaşterii ştiinţifice, pe când metodele de
învăţământ doar prezintă, vehiculează şi ajută la (re)descoperirea, învăţarea cunoaşterii
existente la un moment dat.
Metoda are un caracter polifuncţional – ea poate participa simultan sau succesiv la realizarea mai
multor
obiective instructiv educative. I. Cerghit (1997, p. 15-17) inventariază următoarele funcţii ale
metodelor:


Cognitivă- constituie pentru elev o cale de acces spre cunoaşterea adevărurilor şi procedurilor de
acţiune,
spre însuşirea ştiinţei şi tehnicii, a culturii, a comportamentelor umane;


Formativ-educativă – metodele aplicate în predare-învăţare îi implică pe elevi în acţiuni

prin care îşi dezvoltă procesele psihice şi fizice, deprinderi intelectuale şi structuri
cognitive, atitudini, sentimente, capacităţi, comportamente;


Motivaţională – reuşind să facă activitatea de învăţare mai atractivă, să suscite curiozitatea

epistemică,
să amplifice satisfacţiile învăţării, metoda devine factor motivaţional al învăţării;


Instrumentală – prin raportare la procesul de învăţământ, metoda îndeplineşte atât pentru

profesori, cât şi
pentru elevi, o funcţie instrumentală, operaţională, prin faptul că mijloceşte atingerea obiectivelor.


Normativă, de optimizare a acţiunii – metoda arată cum trebuie să se procedeze, cum să se predea
şi cum
să se înveţe, astfel încât să se obţină cele mai bune rezultate.
Pentru ca utilizarea unei metode să genereze efecte pozitive maxime asupra celor educaţi,
pedagogii au
indicat unele dintre condiţiile favorabile atingerii acestui scop. Între acestea, ei au optat, adeseori,
pentru
asocierea metodei didactice cu alte elemente sau componente ale acţiunii educative. Astfel,
metoda didactică
poate fi însoţită de:
1) un suport material relevant, demonstrativ sau ilustrativ pentru intenţiile cadrului didactic; în
acest
sens, în acţiunea educativă sunt incluse : obiecte naturale reale sau originale (plante,
animale, aparate, instrumente, maşini, icoane, înscrisuri, obiecte de cult, cărţi etc.);
obiecte construite cu valoare de substitute ale realităţii ( machete, mulaje, globuri terestre,
truse de piese demontabile etc. );reprezentări figurative pentru anumite obiecte sau
fenomene ( desene, ilustraţii, fotografii, hărţi, atlase, tablouri, panouri, reproduceri de artă
etc.); reprezentări vizuale sau vizual - auditive ( diapozitive, diafilme, emisiuni de televiziune,
imagini stereoscopice, discuri, video, benzi etc.; I. Cerghit, L. Vlăsceanu, 1988, pp. 204-
205).
2) un simbol sau un ansamblu de simboluri ( reprezentări grafice, scheme etc.);
3) o formă determinată de grupare a elevilor ( grupuri mici: 3-6 persoane, grupuri mari: 12-15,
clasa
întreagă: 30-35 elevi ) sau individualizarea activităţii pentru câte o persoană (ibidem.). Despre
componentele
care alcătuiesc prima dintre aceste trei categorii de clasificare spunem că formează mijloacele
acţiunii
educative.
Metoda didactică poate fi considerată un sistem omogen de procedee, acţiuni şi
operaţii, selecţionate funcţie de caracteristicile situaţiei de învăţare, ordonate, ierarhizate
şi integrate într-un mod unitar de execuţie, subordonat metodei respective. Valoarea unei
metode într-un context poate fi dată şi de calitatea, adecvarea şi congruenţa procedeelor
care o compun.
Procedeul didactic reprezintă o componentă, o secvenţă a metodei, care ţine de execuţia acţiunii, o
tehnică particulară cu rol de instrument. El constă într-un sistem de operaţii intelectuale
şi/sau practice ale profesorului şi ale elevilor, operaţii care transpun în plan practic
modalitatea de acţiune a metodelor, contribuind la valorificarea lor eficientă. Relaţia
dintre procedeul didactic şi metoda pe care o sprijină este flexibilă şi dinamică: o metodă
poate deveni procedeu al unei metode considerată principală în activitatea instructiv-
educativă, iar un procedeu poate dobândi statutul de metodă în situaţiile de instruire în
care este folosit, cu precădere, în activitatea didactică. De exemplu, modelarea materială
poate deţine rol de procedeu în cadrul explicaţiei, iar explicaţia poate deveni procedeu în
procesul modelării materiale.
Modul de organizare al învăţării este un concept supraordonat celor de metodă şi procedeu didactic,
ajutându-ne să circumscriem aspecte ale metodologiei didactice care de multe ori sunt asimilate
procedeelor şi
metodelor simple.
3
Clasificări ale metodelor didactice
Ordonarea metodelor de învăţământ, în funcţie de un ansamblu de criterii, aduce
un plus de claritate într-un câmp problematic foarte bogat, nelipsit de controverse. Deşi
contribuţiile semnificative în problemă, atât româneşti cât şi străine, sunt numeroase ( I.
Cerghit, 1980; G. Palmade, 1975; C. Moise, 1993; I. Cerghit, L. Vlăsceanu, 1988; I.
Nicola, 1994; E. Macavei, 1997; C. Cucoş, 1996, O. Oprea, 1979 ş.a.), prezentăm
sumativ ( şi nu analitic, fapt pe care îl va realiza cursul de "Metodica specialităţii") tabloul
sintetic elaborat de pedagogul ieşean C. Cucoş ( 1996, 85-86) şi clasificarea propusă de
I. Cerghit ( 1980, p. 89):
a). Din punct de vedere istoric:


metode tradiţionale, clasice: expunerea, conversaţia, exerciţiul etc ;



metode moderne, de dată mai recentă: utilizarea calculatorului, algoritmizarea, problematizarea,

brainstormingul, instruirea programată etc. ;
b). În funcţie de extensiunea sferei de aplicabilitate:


metode generale ( valabile tuturor disciplinelor de învăţământ): expunerea, prelegerea, cursul

magistral
etc.


metode particulare sau speciale ( valabile numai pentru unele discipline, trepte ale
instrucţiei şi educaţiei, laturi ale educaţiei sau situaţii formative ) ; spre exemplu, pentru
educaţia morală este aplicată metoda exerciţiului moral.
c).Pornind de la modalitatea principală de prezentare a cunoştinţelor:


metode verbale ( utilizează cuvântul scris sau rostit);



metode intuitive ( bazate pe contactul concret-senzorial cu realitatea sau substitutele acesteia).

d). După gradul de angajare a elevilor din punctul de vedere al eforturilor de înţelegere, gândire,
memorare:


metode expozitive sau pasive ( centrate pe memoria reproductivă şi pe ascultarea pasivă);



metode active ( bazate pe activitatea de explorare personală a realităţii).

e).După funcţia didactică principală:


metode de predare şi comunicare;


metode de fixare şi consolidare;


metode de verificare şi apreciere a rezultatelor activităţii.

f).După modul de administrare a experienţei ce urmează a fi însuşită:


metode algoritmice ( bazate pe secvenţe operaţionale stabile, construite dinainte);



metode euristice ( centrate pe descoperire proprie şi rezolvare de probleme).

g). După forma de organizare a muncii:


metode individuale ( care mobilizează elevul în mod individual);



metode de grup (omogen sau eterogen);



metode frontale ( pentru întreaga clasă);



metode combinate (prin alternări între variantele precedente în cadrul aceleiaşi lecţii).
h). În funcţie de axa de învăţare mecanică ( prin receptare) - învăţare conştientă ( prin
descoperire):

metode bazate pe învăţarea prin receptare (expunerea, demonstraţia cu caracter expozitiv);


metode care aparţin preponderent descoperirii dirijate (conversaţia euristică, observaţia dirijată,
instruirea programată, studiul de caz etc.);


metode de descoperire propriu-zisă ( Moise, 1993) : observarea independentă, exerciţiul euristic,

rezolvarea de probleme, brainstorming-ul.
i). După sorgintea schimbării produse la elevi ( Landsheere, 1992):
1. metode heterostructurante (schimbarea se produce prin altul) : expunerea, conversaţia, studiul
de caz ,
problematizarea etc.;
2. metode autostructurante (individul se transformă prin sine) : descoperirea, observaţia, exerciţiul
etc.
Din punctul de vedere al lui Ioan Cerghit (1980, p. 89, I.Cerghit, L.Vlăsceanu, 1988), metodele
didactice se
grupează în categoriile următoare:
1.Metode bazate pecuvânt: a) când suportul-cuvânt este rostit se constituie metodele de comunicare
orală; b) când comunicarea se bazează pe limbajul intern, se instituie reflecţia personală; c) când
cuvântul este scris / tipărit, metodele sunt de tip livresc sau metode de comunicare scrisă.
2.Metode bazate pe observarea directă a realităţii sau a substitutelor obiectelor reale, respectiv
metodele intuitive ( obiective sau demonstrative).
3.Metode bazate peacţiune ( metode practice operaţionale; I. Cerghit, L. Vlăsceanu, 1988).
Integrarea unei metode didactice în una sau alta dintre categoriile de mai sus nu exclude
apartenenţa ei simultană şi la alte grupuri de clasificare. Evoluţia metodelor de învăţământ în
teoria şi
4
practica instruirii a reprezentat şi reprezintă un proces extrem de dinamic, cu
repercusiuni importante asupra creşterii eficienţei procesului instructiv-educativ. În
decursul anilor au fost propuse mai multe clasificări ale metodelor de învăţământ, care
aveau la bază criterii diferite. În prezent, am descoperit două clasificări cu tentă
operaţională în practica instruirii (M. Ionescu, 2000 şi C. Moise, 1996 şi 2000).
M. Ionescu, 2000 (apud. lucr. cit., 2001, p.124), propune următoarea grupare a metodelor
didactice:
Categoria de metode
Subcategorii
Metode
A. Metode de
transmitere şi însuşire a
cunoştinţelor
A1. Metode de comunicare orală:
a. expozitivă
expunerea, expunerea cu oponent, povestirea, descrierea, explicaţia, informarea, prelegerea şcolară,
prelegerea- dezbatere, conferinţa-dezbatere, cursul magistral.
b. conversativă
conversaţia, discuţia, dezbaterea, asaltul de idei, colocviul.
c. problematizarea
problematizarea
A2 Metode de comunicare scrisă
lectura (explicativă, dirijată), activitatea/munca cu manualul
şi alte cărţi.
A3. Metode de comunicare la nivelul
limbajului intern
reflecţia personală, introspecţia.
B. Metode de cercetare
a realităţii
B1. Metode de cercetare directă a realităţii
observaţia sistematică şi independentă, experimentul, abordarea euristică (în plan material), învăţarea prin
descoperire (în plan material), munca în grup.
B2. Metode de cercetare indirectă a realităţii abordarea euristică (în plan mental), învăţarea prin
descoperire (în plan mental), demonstraţia, modelarea
C. Metode bazate pe
acţiunea practică
C1. Metode de acţiune reală
exerciţiul, rezolvările de probleme, algoritmizarea, lucrările
practice, studiul de caz, proiectul/tema de cercetare.
C2. Metode de acţiune simulată
învăţarea pe simulatoare didactice, jocurile de simulare,
jocurile didactice.
D.
Instruirea
şi autoinstruirea asistate de calculator.
Instruirea şi autoinstruirea asistate de calculator
După C. Moise (1996, apud. Curs IDD 2000), metodele primesc o nouă structurare:
Categoria de metode
Subcategorii
Metode
Metode de predare-
asimilare
Tradiţionale:
expunerea didactică, conversaţia didactică, demonstraţia, observarea,
lucrul cu manualul, exerciţiul;
De dată mai recentă
algoritmizarea, modelarea, problematizarea, instruirea programată, studiul de caz, metode de simulare
(jocurile, învăţarea pe simulator); după unii autori, şi învăţarea prin descoperire
Metode de evaluare
De
verificare:
Tradiţionale
verificarea orală curentă; verificarea scrisă curentă; verificarea practică curentă; verificarea periodică (prin
teză sau practică); verificarea cu caracter global (examenul), fie în formă scrisă, fie orală, fie practică
De dată mai recentă verificare la sfârşit de capitol (scrisă sau orală), verificare prin teste
docimologice (curente sau periodice).
De apreciere:
apreciere verbală
apreciere prin notă
3. Descrierea principalelor metode de învăţământ
1. Expunerea didactică - Definire, forme, detalieri
Sintetizând numeroase alte opinii (I. Stanciu, 1961; I. Roman şi colab., 1970; V. Ţîrcovnicu,
1975; M.
Ionescu, 1979) C. Moise propune următoarea definiţie a expunerii: prezentarea verbală
monologată a unui
volum de informaţie de către educator către educaţi, în concordanţă cu prevederile programei şi cu
cerinţele
didactice ale comunicării. Sub aspectul funcţiei didactice principale, se înscrie între metodele de
predare; după
mijloacele cu care operează pentru vehicularea conţinuturilor (cuvîntul), avem a face cu
o metodăverbală; după gradul de angajare a elevului, este o metodăexpozitivă, deci care
situează elevul mereu în postura de receptor. Este o metodă ce a beneficiat de o
îndelungată utilizare în procesul de învăţământ, de unde încadrarea ei între
metodeletradiţional e ale şcolii de pretutindeni. Poate să apară şi în formă "pură", dar de
regulă se sprijină şi pe
alte metodesau se împleteşte cu ele, în funcţie de materia la care este utilizată. De pildă, se poate
combina cu
conversaţia, în cadrul materiilor umaniste, cum ar fi istoria ori literatura şi cu demonstraţia în
cadrul unor
obiecte ca geografia sau ştiinţele naturale. În funcţie de vârsta elevilor şi de experienţa lor de
viaţă, poate
îmbrăca mai multe variante: povestirea, explicaţia, prelegerea şcolară.
Povestirea. Constă din prezentarea informaţiei sub formă descriptivă sau narativă, respectând
ordonarea în timp sau în spaţiu a obiectelor, fenomenelor, evenimentelor. Explicaţiile nu lipsesc
cu desăvârşire,
dar ele ocupă un loc secundar în raport cu prezentarea faptelor. Este utilizată ca una din metodele
de bază în
5
predarea diferitelor materii în clasele mici (I-IV): limba maternă, cunoştinţe despre natură, istorie,
geografie.
Motivarea ponderii însemnate a povestirii la vârsta şcolară mică se sprijină pe o seamă de realităţi:


volumul încă insuficient de reprezentări posedate de copilul de această vârstă şcolară (vezi şi I.
Stanciu,
1961); prin povestire, copilului i se oferă oportunitatea de a avea contact cu materialul faptic, cu
reprezentări sau imagini concrete ale obiectelor sau cu desfăşurarea cronologică a
fenomenelor;tendinţa
specifică vârstei şcolare mici este aceea de cunoaştere a tabloului în faptic, concret, al lumii, de
unde
oportunitatea povestirii.


elevul de şcoală primară nu are încă suficient dezvoltată gândirea abstractă, care să-l ajute a
înregistra
faptele prin intermediul explicaţiei ştiinţifice autentice.


povestirea este forma de exprimare în care educatorul poate uza de o anume

"încărcătură afectivă" a faptelor prezentate şi a limbajului utilizat, ceea ce atrage în mod
deosebit copiii, determinându-i nu numai să reţină faptele, dar să-şi formeze faţă de ele
şi comportamente cu semnificaţie afectivă.
Explicaţia este forma de expunere în care "predomină argumentarea raţională" (vezi şi V. Ţîrcovnicu,
1975); făcându-şi loc deja problemele de lămurit, teoremele, regulile, legile ştiinţifice etc.
"În explicaţie, cuvântul profesorului înfăţişează elevilor tema desfăşurată într-o ordonare
logică de date şi fapte, care duce în mod necesar la o concluzie şi generalizare" (O.
Todoran, 1964). Aşadar, pe primul plan nu se mai află "faptele de prezentat", ci "faptele
de explicat" (I. Roman şi colab. 1970). Într-o formă simplă, ea poate fi prezentată încă
din clasele primare, dar devine predominantă din clasele mijlocii (V-VIII), continuând în
clasele liceale. Explicaţia are şi ea la bază anume raţiuni:


elevul a acumulat o experienţă faptică suficientă, simţind nevoia să acceadă la

înţelegerea cauzelor elementelor faptice; tendinţa dominantă a vârstei începe să fie
aceea de căpătare a tabloului cauzal dinamic al lumii.


"mecanismele" gândirii logice sunt destul de dezvoltate, să poată recepţiona discursul ştiinţific
propriu-
zis;
Durata unei expuneri la clasele mijlocii se poate extinde până 25-30 minute pe
când în clasele mici doar la 10-15 minute. În timpul expunerii, profesorul poate să
întocmească la tablă desene, schiţe etc., ceea ce dovedeşte îmbinarea ei cu alte metode
sau procedee. Elevilor li se cere acum o atitudine mai activă. Ei ascultă expunerea
profesorului şi în acelaşi timp urmăresc lucrările de pe tablă, transcriindu-le în caietele
lor, aşadar
elaborând în acelaşi timp cu profesorul.
Prelegerea şcolarăreprezintă forma de expunere în cadrul căreia informaţia este prezentată ca o
succesiune de idei, teorii, interpretări de fapte separate, în scopul unificării lor într-un tot. Ea
diferă de celelalte
două variante anterioare nu numai prin scop şi conţinut, cum se văd exprimate în definiţie; ea are
şi oaltă
durată, ajungând să acopere întreaga oră şcolară. Întrebuinţarea ei este benefică la clasele mari
liceale deoarece:


În aceste clase capacitatea de concentrare a atenţiei voluntare este deja ajunsă la un nivel
considerabil.


Există o motivaţie pentru cunoaştere mai bine conturată;



Prelegerea vine în întâmpinarea tendinţei specifice vârstei şcolare mari, respectivcunoaşterea

ansamblului complex, sintetic, dialectic al realităţii.
Se poate sprijini şi ea pe alte metode, din cadrul cărora să valorifice unele elemente cu rol
deprocedee, cum ar
fi: întrebări de sondaj, cu rol de feedback sau de stimulare a auditoriului, schiţe, desene, planuri de
idei,
solicitarea opiniei elevilor pe parcursul desfăşurării etc. Ocaziile în care poate fi utilizată sunt
aproximativ
următoarele: în lecţia introductivă la studierea unui scriitor; în lecţia introductivă la o nouă
perioadă istorică;
în lecţii care fac prezentarea unui curent literar; în lecţii de sinteză, profesorul oferind cu această
ocazie un
model de activitate pentru elevi (vezi D. Todoran, 1964; de asemenea I. Roman şi colab., 1970).
Importanţa utilizării metodei expunerii în general reiese din faptul că, pe de o
parte, scurtează timpul însuşirii de către elevi a culturii multimilenare a omenirii, ceea ce
prin metode bazate pe descoperire ar fi mult mai dificil; pe de altă parte, ea constituie o
ocazie permanentă pentru educator de a oferi educatului un model (sau o sugestie de
model) de ordonare, închegare, argumentare, sistematizare a informaţiei din diverse
domenii.
Pentru a-şi putea îndeplini, însă aceste roluri, ea trebuie să respecte un minimum de cerinţe (cf. D.
Todoran, 1964, p. 146 urm.; M. Ionescu, 1979, p.213 urm.; I. Roman, 1970, p. 260 urm.):
(1)Conţinuturile prezentate să fieautentice şiconvingătoa re, ceea ce implică
pregătirea anticipată temeinică a expunerii. Încercarea de improvizaţie, chiar în timpul
lecţiei, poate să deruteze elevii şi să conducă la confuzii sau eşec.
(2) În cadrul oricăreia dintre formele prezentate să fie respectate limitele şi
obiectivele programei fiind indicată evitarea atât a prezentării simpliste a conţinuturilor, cât
şi a excesului de detalii fără pertinenţă în context.
(3) Volumul de informaţie să fie rezonabil, în raport cu vârsta şi cu experienţa de învăţare a
copiilor.
Unii autori dau chiar cifre orientative despre această cantitate de informaţie consemnând între 3 -
5 noţiuni noi,
6
în clasele cele mai mici, până la aproximativ 20 noţiuni noi în clasele superioare (cf. I. Roman şi
colab., 1970, p.
265).
(4) Orice expunere trebuie să probeze stringenţă logică şi succesiune logică.
Stringenţa logică cere ca expunerea să aibă o idee centrală, din care decurg câteva idei
principale; la rândul lor, acestea trebuie să fie explicate şi susţinute prin idei de amănunt
şi exemple.
Succesiunea logică înseamnă întemeierea ideilor noi pe cele vechi şi sprijinirea
ideilor generale pe cele mai puţin generale. O remarcă făcută de I. Cerghit, la acest titlu,
pare deosebit de sugestivă. Potrivit ei, însăşi utilizarea unor cuvinte de legătură
adecvate, de felul: "în primul rând", "în al doilea caz", "apoi", "în sfârşit" etc., fac parte
obligatoriu din structurarea sistematică a expunerii (1980, p.108).
De remarcat este că atât stringenţa, cât şi succesiunea logică ies mai bine în
evidenţă, când concomitent cu predarea, profesorul întocmeşte la tablă schiţa sau
rezumatul lecţiei. Trebuie reţinut că numai probând aceste calităţi de ordin logic în
predare, profesorul devine model de gândire pentru elevi.
(5) Exemplele ilustrative să fie doar în cantitate suficientă pentru formarea unor
imagini corecte sau pentru stabilirea unor noţiuni. Abuzul de exemple şi de materiale
intuitive consumă timp sau chiar împiedică înţelegerea esenţialului, după cum lipsa totală
a acestora face neinteligibil orice conţinut, chiar şi la vârste mari.
(6) În cazul povestirii se impune ca o cerinţă aparte caracterul plastic, emoţional,
sugestiv al expunerii, aceasta fiind sprijinită chiar pe elemente dramatice, mimică, gestică,
toate destinate să adâncească efectul afectiv al expunerii asupra conştiinţei copiilor.
(7) Sub aspectul exprimării, se impun de asemenea câteva cerinţe precise: adecvare a limbajului şi
stilului la nivelul auditoriului; claritate logică şi corectitudine gramaticală. Ceea ce se semnalează
ca abatere cu
deosebită semnificaţie nocivă, este mai ales încercarea unora dintre educatori de a
"străluci" în faţa auditoriului prin cuvinte, expresii, stil bombastic, gândind că astfel îl vor
stimula. Rezultatul este, de regulă, contrariu, iar expunerea cu adevărat profitabilă este
cea care se prezintă în haina cea mai simplă.
(8)Concizia sau mai bine zis echilibrul între cantitatea de cuvinte şi conţinutul exprimat
reprezintă de asemenea o condiţie a expunerii. Echilibrul rezonabil este acela care evită
pe de o parte stilul prolix (puţine idei, spuse în prea multe cuvinte), pe de altă parte stilul
prea dens, împiedicând auditoriul chiar să poată urmări expunerea şi să stabilească
legăturile de rigoare între idei.
(9)Expresivitatea expunerii este de asemenea o cerinţă şi se realizează prin diverse mijloace:
intonaţia, accente semnificative, pauze necesare, sublinieri etc. Contrariul ei este monotonia sau
caracterul
sacadat, ambele fiind la fel de obositoare.
(10) În fine, un ritm optim, socotind nu numai că elevul trebuie să înţeleagă, dar că
de regulă trebuie să şi noteze, ceea ce nu este posibil după părerea unor autori (I.
Roman, 1970) dacă debitul verbal depăşeşte ritmul de aproximativ 60 - 70 cuvinte pe
minut.

Pregătirea şi aplicarea concretă a expunerii

Date fiind toate cele de mai sus, educatorului i se cere o muncă anume, special destinată pregătirii
expunerii. Îi redăm pe scurt etapele sau acţiunile componente.
1. Stabilirea temei şi scopului expunerii. Această lucrare reprezintă o necesitate majoră, practica
dovedind că orice activitate fără un scop dinainte precizat se soldează cu un rezultat întâmplător,
nu rareori
inutil.
2. Stabilirea volumului de idei, ce trebuie să alcătuiască conţinutul expunerii. Acesta este
elementul care,
poate mai mult decât planul, va determina modul de organizare, implicaţiile, ritmul desfăşurării.
3. Adunarea materialului necesar expunerii şi studierea lui. Este vorba atât despre materialul
teoretic,
bibliografic, cât şi de materialul faptic concret, pe care se va sprijini expunerea. Din practică se
ştie că
documentarea asigură calitatea ştiinţifică, iar materialul concret asigură claritatea sau
inteligibilitatea.
4. Organizarea metodică a conţinutului expunerii, adică stabilirea esenţialului, ierarhizarea ideilor,
selecţionarea exemplelor, formularea explicaţiilor, stabilirea concluziilor.
5. Rezultatul tuturor celor anterioare constă din alcătuirea planului expunerii şi însuşirea lui de
către
propunător. Dacă precizarea scopului este necesară ca punct de plecare, întocmirea planului şi
însuşirea lui
trebuie să reprezinte încheierea firească a pregătirii.
Cât priveşte desfăşurarea practică a unei expuneri, se disting câteva etape orientative.
Prima etapă, impusă de specificul muncii cu elevii, cuprinde pregătirea acestora sub aspect
intelectual
şi afectiv, pentru audierea şi înţelegerea expunerii. Pregătirea intelectuală înseamnă readucerea în
mintea lor, în
esenţă, a acelor cunoştinţe care se leagă de conţinutul expunerii. La rândul său, pregătirea afectivă
înseamnă în
general crearea atmosferei de curiozitate faţă de cele ce urmează a fi comunicate.
A doua etapă urmează după anunţarea titlului şi constă din rostirea expunerii potrivit planului
stabilit de
propunător. În legătură cu ea se pune o problemă firească: comunicarea va căpăta aspectul
unilateral, obişnuit
între "scenă" şi "public"? Noi considerăm că, chiar dacă avem a face cu o comunicare oarecum
unilaterală, vor
7
exista şi momente când elevii înşişi să fie solicitaţi să vorbească. Profesorul poate face
aceasta prin întrebări de sondaj, fie în scopul combaterii monotoniei, fie pentru lămurirea
imediată a unor chestiuni ce nu par suficient de clare.
Consideraţia de mai sus ne îndreptăţeşte să afirmăm că fiecare metodă apelează
într-o măsură oarecare la sprijinul altei metode. În cazul de faţă, s-a produs o intercalare
a unor elemente ale conversaţiei, deşi în prim plan avem a face cu expunerea.
A treia etapă se desfăşoară după ce conţinutul expunerii a fost epuizat. Ea constă din întrebări
puse de
către elevi profesorului. Se înţelege că profesorul are obligaţia să dea tot acum răspunsurile
necesare.
Ultima etapă poate consta din verificarea înţelegerii expunerii. Prin întrebări sau formularea unor
probleme aplicative, profesorul va reuşi să constate în ce măsură a fost înţeles.
Nu trebuie înţeles că orice expunere trebuie să respecte această structură, în
amănunt. Noi oferim doar o schemă generală, fără a îngrădi posibilitatea fiecărui
propunător de a-şi modela activitatea în funcţie de condiţiile concrete în care o
desfăşoară.
Expunerea în actualitate
Nu rareori se ivesc obiecţii la adresa folosirii expunerii ca metodă de predare, mai ales în varianta
prelegere, iar în unele cazuri în forma explicaţie. Nu lipsesc nici pedagogii şi psihologii
contemporani, care
contestă validitatea metodei expunerii, pe motiv că ea predispune la pasivitate şi chiar la "lene"
intelectuală.
Sunt însă destui autori care o susţin, subliniindu-i valabilitatea prin argumente din
cele mai rezonabile. În acest sens, o afirmaţie a autorilor D. Ausubel şi Fl. Robinson pare
de cea mai mare pregnanţă: "Expunerea simbolică este, în realitate, modul cel mai
eficient de predare a materiei şi duce la cunoştinţe mai sănătoase şi mai ştiinţifice decât
atunci când copiii devin proprii lor profesori. Astfel, arta şi ştiinţa de a prezenta eficient
ideile şi informaţiile - în aşa fel încât din ele să rezulte sensuri clare, stabile, neambigue,
care să fie reţinute în memorie pe durată îndelungată, ca un corp organizat de cunoştinţe
- constituie una dintre principalele funcţii ale pedagogiei" (1981, p.127). Este drept, însă,
că autorii citaţi specifică faptul că utilizarea ei devine posibilă în paralel cu "saturarea"
experienţei elevului cu suporturile empirice necesare (Ibidem). Autorii români, la rândul
lor, îi subliniază actualitatea şi eficienţa, dar menţionând totodată prudenţa necesară
(sau rezervele) în utilizarea ei.
Expunerea didactică este considerată o metodă valoroasă dacă este ameliorată prin:


caracterul (uneori) intuitiv, emoţional, care conduce la îmbogăţirea imaginaţieişi capacităţii de

simţire
a elevului (I. Gh. Stanciu, 1961);


sprijinirea conţinutului ei pe argumente,



intercalarea întrebărilor problematice sau retorice, care contribuie la dezvoltarea gândirii şi

formării
unui "stil" al elevului, în alcătuirea propriului discurs (Ibidem);

combinarea cu comentariul de text, cu discuţia (dezbaterea) sau cu problematizarea, ceea ce
favorizează
îmbogăţirea orizontului elevului (M. Ionescu, 1980, p. 214);


însoţirea ei de un plan (în varianta prelegere) poate servi ca model de procedare şi ordonare pentru
elev
(I. Nicola, 1994, p.311);

prezentarea pe "diviziuni" urmate de întrebări de fixare, ceea ce îi imprimă, în acelaşi timp, un
caracter
activ şi constituie o garanţie pentru reţinerea de către elev (Ibidem);


încercarea de transformare a monologului în "dialog oratoric", axarea pe elementul explicativ,

utilizarea procedeului "genetic" în prezentarea faptelor (expunerea faptelor prin evidenţierea
"metamorfozei" lor) (cf. I. Cerghit, 1980, p.106)
Toate aceste recomandări fac din expunere un veritabil instrument de descoperire metodică a
adevărului şi un
model pentru elev în privinţa utilizării limbajului în comunicarea sistematică (I. Stanciu, lucr.
cit.).
Autori interesaţi în mod particular de studiul metodelor de învăţământ vin şi cu unele propuneri de
inovare a expunerii, în vederea "translării" ei mai aproape de grupa metodelor active. În acest
sens, I. Cerghit
propune instituirea şi extinderea a două variante de expunere:

expunerea cu oponent -ca o variantă dramatizată a expunerii, implicând prezenţa unui "actor" în
plus,
în afară de expozant şi de auditoriu:oponentul, adică un alt profesor sau un elev bine
informat, care pe parcursul expunerii să intervină cu întrebări sau opinii deosebite de ale
celui care face expunerea. Formula de "spectacol didactic" însăşi ar imprima activităţii un
caracter mai viu, mai dinamic, mai antrenant. Demersul ar căpăta şi mai mare valoare,
atunci când expunerea ar fi pregătită într-o echipă de profesori, alcătuindu-se şi din
partea oponenţilor un plan al interpelărilor.


prelegerea-dezbatere – este o combinaţie a expunerii cu dezbaterea. Autorul propune ca o primă

parte să
se concretizeze într-o alocuţie sistematică, menită să prezinte conţinuturile pregătite de către
autorul
expunerii, ea acoperind aproximativ jumătate din timpul alocat învăţării. Partea următoare trebuie
să
8
constea din discuţie, cu participarea întregului auditoriu, pe baza tezelor emise de către
expozant. Este considerată proprie situaţiilor când participanţii se pregătesc în mod
special, pe baza unei bibliografii comune, altfel existând riscul alunecării în discuţie
incoloră şi neconcludentă.
2. Conversaţia didactică – (Moise, 1996) Este metoda de învăţământ constând din valorificarea
didactică
suitelor de întrebări şi a răspunsurilor acestora. Este o metodă verbală, ca şi expunerea, dar
impune participarea
activă a partenerilor profesorului.
Conversaţia euristică – este metoda didactică care se prezintă sub forma unor serii legate de întrebări
şi
răspunsuri, la finele cărora trebuie să rezulte, ca o concluzie, adevărul sau noutatea
pentru elevul antrenat în procesul învăţării; ea conduce la "descoperirea" a ceva nou
pentru elev (evriskein = a găsi, a descoperi). Un alt nume ce i se dă acestei metode, este
acela de conversaţie socratică. Ausubel şi Robinson o sugerează ca fiind formă de
învăţare prin descoperire dirijată (1981). Esenţial este, de asemenea, faptul că profesorul
orientează în permanenţă gândirea elevului, prin felul şi ordinea în care formulează
întrebările, astfel ca "din aproape în aproape" să ajungă la noutatea propusă. Întrebările
şi răspunsurile se încheagă în serii compacte, fiecare nouă întrebare avându-şi
germenele sau punctul de plecare în răspunsul anterior.
Posibilitatea de utilizare a conversaţiei euristice nu este nelimitată, ci condiţionată
de un fapt esenţial – experienţa de cunoaştere de până atunci a elevului, care să-i
permită să dea răspuns la întrebările ce i se pun. Iată câteva ocazii când este posibilă
utilizarea acestei metode: când lecţia se face pe baza unui material intuitiv, familiar
elevilor în amănuntele lui aparente, ceea ce înseamnă că metoda conversaţiei se
împleteşte cu demonstraţia; când lecţia are loc pe baza studiului individual sistematic,
efectuat de elevi (de pildă, o lecţie de analiză a unor opere literare, din care să rezulte
caracterizarea personajelor, surprinderea elementelor specifice creaţiei autorului etc.); în
lecţiile care urmează după una sau mai multe excursii, în care elevii au cules datele
necesare discuţiei (la ştiinţe naturale, geografie, istorie); în partea de încheiere a unei
experienţe sau în paralel cu aceasta; în lecţiile de recapitulare şi sistematizare, elevii
posedând deja conţinuturile şi urmând numai să fie generalizate şi corelate după
anumite criterii; chiar, uneori, în verificarea elevilor, având în vedere necesitatea unor
întrebări de sprijin (când, de pildă, elevii nu-şi pot exprima singuri propria informaţie, sau
nu pot face legăturile necesare între cunoştinţele pe care le deţin).
Conversaţia examinatoare (catehetică) – are ca funcţie principală constatarea nivelului la care se află
cunoştinţele elevului la un moment dat. Chiar şi sub aspect formal se deosebeşte de cea euristică,
în sensul că nu
mai este obligatorie constituirea în sistemesau lanţurisau serii a întrebărilor şi răspunsurilor. Altfel
spus, fiecare
întrebare împreună cu răspunsul său alcătuiesc un microunivers de sine-stătător în
raport cu celelalte întrebări şi răspunsuri. În afară de aceasta, nu este necesar ca ea să
epuizeze toate aspectele legate de conţinutul vizat, prezentându-se adesea sub forma
întrebărilor de sondaj.
Chiar dacă rolul ei de bază este acela de examinare a elevilor, totuşi, unii autori (V.
Ţîrcovnicu, 1975) o enumeră şi între metodele cu funcţie de predare-asimilare. Şi acest
lucru se poate dovedi ca adevărat, putându-se totodată menţiona situaţiile de utilizare a
acestei metode, anume: în cadrul conversaţiei care poate preceda
predarea unei teme noi, pentru ca profesorul să-şi dea seama la ce nivel trebuie concepută
predarea ca atare; pe

Chiar dacă rolul ei de bază este acela de examinare a elevilor, totuşi, unii autori (V.
Ţîrcovnicu, 1975) o enumeră şi între metodele cu funcţie de predare-asimilare. Şi acest
lucru se poate dovedi ca adevărat, putându-se totodată menţiona situaţiile de utilizare a
acestei metode, anume: în cadrul conversaţiei care poate preceda
predarea unei teme noi, pentru ca profesorul să-şi dea seama la ce nivel trebuie concepută
predarea ca atare; pe
tot parcursul predării subiectului nou, sub forma întrebărilor de sondaj, cu rol de feed-back, adică
pentru a vedea
dacă şi cât au înţeles elevii din ceea ce se predă; în acest caz, ea joacă şi un rol de
atenţionare permanentă a elevilor asupra urmăririi "firului" predării; la încheierea predării
unei lecţii, prin întrebări recapitulative, care să reia în mare aspectele reprezentative din
noul material predat.
Condiţia necesară şi suficientă a conversaţiei didactice ce concretizează în câteva cerinţe privind
calităţile
întrebărilor pe de o parte şi ale răspunsurilor, pe de alta, (după I. Cerghit, 1980).
Calităţi ale întrebărilor

Să fie formulate corect, atât sub aspect gramatical cât şi logic; rabaturile de ordin fie gramatical,
fie
logic servesc ca exemplu negativ pentru elev.


Să fie precise; dacă se întreabă, de pildă "Cum este leul?", "Cum sunt munţii?" se comite
aceeaşi eroare a impreciziei; soluţia: sau să fie precizat "criteriul" întrebării (după modul
de hrănire de pildă); sau să se nominalizeze categoria însuşirii pe care se axează
întrebarea (în loc de "Cum sunt munţii?", "Ce înălţime au munţii?", "Ce vechime au
munţii?" etc.).


Să fie formulate concis şi să se refere la un conţinut limitat. Nu sunt considerate normale

întrebările lungi, de felul citat de unii autori: "Vreau să văd acum, dar să fie atentă toată
lumea, cine-mi poate răspunde, cine a fost Mihai Viteazul, cât a domnit, câte lupte a
purtat?”

Să fie suficient de variate: întrebări care pretind date, nume, definiţii ("Care…?", " Ce…?",
"Când…?");
întrebări care pretind explicaţii ("Cum…?", "De ce…?"); întrebări care exprimă situaţii
problematice
("Dacă…atunci…?", "Ce crezi că s-ar întâmpla dacă…?").
9
Să fie asociată de fiecare dată (în conştiinţa educatorului) cu un timp de gândire adecvat
nivelului ei dificultate prin raportare la nivelul de dezvoltare al elevilor. La acest titlu se
citează eroarea educatorului "grăbit", solicitând în mod permanent răspunsul, chiar
imediat după formularea întrebării.


Pe timpul formulării răspunsului, nu se intervine decât în cazul când elevul comite "din start"
confuzii
grosolane.

Să se evite întrebările care cer răspunsuri monosilabice ("da", "nu") şi cele care cuprind sugerarea
răspunsului, decât în cazurile când se continuă solicitarea elevului prin justificările de rigoare.

Să se formuleze întrebarea şi să se adreseze întregii clase, iar numai după expirarea timpului
aproximativ
de gândire (sau după ce elevii "se anunţă") să fie numit cel care trebuie să răspundă.


Nu sunt indicate întrebările voit eronate de felul "Cum s-a încheiat lupta lui Mihai Viteazul la …
Stănileşti?".
Calităţile răspunsului.


Să aibă întotdeauna corectitudinea gramaticală şi logică necesară, indiferent de materia şcolară în

cadrul
căreia se formulează.


să acopere întreaga sferă a întrebării. Din acest unghi de vedere, cea mai potrivită formulare este
considerată cea enumerativă, sau cu sens de echivalenţă.


Să vizeze cu precizie conţinutul esenţial al întrebării, având în acelaşi timp concizia cea
mai convenabilă. Introducerile lungi, precum şi tendinţele spre relatări colaterale trebuie
combătute în mod sistematic.


Pentru clasele mici în special, tradiţia a statornicit cerinţa ca răspunsul să fie prezentat
într-o propoziţie sau frază încheiată. Date fiind unele tendinţe de stereotipizare şi
artificializare a comunicării, pe această cale, considerăm necesare investigaţii axate
anume pe elaborarea mai nuanţată a regulii aici în discuţie. Din ele ar fi normal să
rezulte soluţii de cultivare, în paralelă cu aceasta, şi a comunicării pragmatice, obişnuite,
cu condiţia respectării corectitudinii.


Elevul să fie îndrumat să evite formulările fragmentare, sacadate, eventual însoţite de elemente
care
"parazitează" şi urâţesc vorbirea (de pildă, precedarea răspunsului de "ăă !; îî...").
După cum sugerează I. Cerghit si G. Leroy (1974), precum şi alţii contemporani nouă, cu adevărat
activă ar fi conversaţia multidirecţională denumită şi conversaţia dezbatere. Dar este necesar a
preciza o seamă
de cerinţe, în afara cărora n-ar avea funcţionalitatea necesară (vezi I. Cerghit, M.
Ionescu). Cerinţele se adresează pe de o parte elevilor, anume: ei pot fi antrenaţi în
dezbatere numai când dispun (a) deinformaţia implicată în problemă, (b) demetoda
necesară investigării în sfera dezbaterii, precum şi (c) de capacitatea de a înţelege
punctele de vedere ale celorlalţi. Pe de altă parte, cerinţele se adresează profesorului, adică: ( a)
să fi creat climatul socio-afectiv necesar, bazat cu prioritate pe coeziunea grupului; ( b) să
organizeze grupul de dezbatere în număr rezonabil (15-20), pentru a da fiecăruia posibilitatea să-
şi exprime părerea; (c) să se îngrijească de cea
mai bună dispunere în spaţiu a grupului (de pildă, dispunerea în semicerc sau la masă rotundă este
considerată
mai productivă decât cea care plasează elevii unii în spatele altora, ca în sala de clasă
tradiţională); (d) profesorul
să evite pe cât posibil să-şi impună propria părere, asumându-şi doar rolul de moderator; (e) să se
îngrijească de
o repartizare aproximativă (nu absolutizantă) a timpului, pentru tratarea fiecărei probleme
cuprinse în dezbatere.
Discuţia Panel reprezintă o metodă recentă de învăţare prin descoperire, prin implicare activă a
elevilor în predare. 4-5- elevi se vor pregăti special, pentru a putea susţine în faţa colegilor această
tema.
Aceştia se vor constitui într-un grup de “experţi”, care, se va plasa spaţial în faţa clasei şi
fiecare pe rând, va prezenta problematica din perspectiva sa. Sugestii de pregătire şi
lucrări de consultat, pentru experţi va oferi profesorul. Metoda aceasta de familiarizare cu
un domeniu informaţional se poate complica printr-un joc de rol, adică – cei 4-5- elevi vor
deveni pe durata dezbaterii nişte experţi: un medic pediatru, un profesor, un părinte al
unui elev de clasa a X-a, un profesor diriginte, un elev. În acest fel auditoriul, reprezentat
de ceilalţi elevi ai clasei, vor cunoaşte în acelaşi timp cinci perspective de abordare a
problemei. Fiecărui expert i se vor acorda 5-7 minute pentru a-şi prezenta punctul de
vedere iniţial. După ce fiecare expert îşi va fi susţinut pledoaria, se introduce o rundă de
mesaje din partea publicului. În ce constă aceasta? În timpul expunerilor elevii din
auditoriu se comportă ca un public la o conferinţă, fără să întrerupă vorbitorul; însă,
fiecare are întrebări, probleme la care doreşte răspuns, astfel că, membrii auditoriului vor
avea dreptul să adreseze întrebări, să-şi expună propria părere sau să exemplifice din
propria experienţă – dar nu oral ci, scriind toate acestea pe bileţele. Bileţele sunt
adunate, discret, din sală de două persoane desemnate special (doi elevi). Aceştia vor şi
“sorta” mesajele grupându-le în:
propuneri, aprecieri la adresa experţilor, completări la temă şi întrebări. Întrebările se grupează la rândul lor
pentru fiecare expert în parte. După primele intervenţii ale experţilor se introduce prima
rundă de mesaje şi întrebări. Apoi, experţii, ajutaţi de profesor, vor răspunde oferind
eventual noi direcţii de discuţie. După 45 minute (discuţia Panel poate dura şi 3-4 ore),
profesorul va concluziona precizând elementele ce trebuie reţinute
10
METODOLOGIA ŞI TEHNOLOGIA INSTRUIRII
1. Delimitări conceptuale - tehnologie didactică, strategie didactică, metodologia instruirii
Tehnologia didactică Sintagma poate avea două accepţiuni:


Ansamblu al mijloacelor audio-vizuale utilizate în practica educativă (sens restrâns, din ce în ce

mai
puţin utilizat);


Ansamblu structurat al metodelor, mijloacelor de învăţământ, al strategiilor de organizare

a predării – învăţării, puse în aplicare în interacţiunea educator-educat, printr-o strânsă
corelare a lor cu obiectivele pedagogice, conţinuturile transmise, formele de realizare a
instruirii, modalităţile de evaluare.
Cea de-a doua accepţie este mai curent utilizată, mai răspândită în ultimul timp. Dacă
raportăm
conceptul de tehnologie didactică la contextul derulării educaţiei, ajungem şi la alte forme
de definire ale acestuia : "aplicarea descoperirilor ştiinţifice în vederea rezolvării unor
probleme practice" ( Ioan Nicola, 1994, p. 306), presupuse de ansamblul acţional al
predării – învăţării – evaluării, demersul întreprins de profesor pentru aplicarea
"principiilor învăţării într-o situaţie practică de instruire" ( R.J. Davitz, S. Ball, 1978, p.
106) etc.
Strategia didactică desemnează un demers acţional şi operaţional flexibil (ce se poate modifica,
adapta), racordat la obiective şi situaţii prin care se creează condiţiile predării şi generării
învăţării, ale schimbărilor de atitudini şi de conduite în contexte didactice diverse,
particulare. Strategia reprezintă o schemă procedurală care vizează eficientizarea
demersurilor didactice şi este dimensionată astfel încât să prefigureze o realitate
educaţională generatoare de cunoaştere, mobiluri, credinţe, valori, în condiţii care se pot
schimba.
Termenul de strategie didactică (sau strategie de instruire) indică modul de "combinare şi organizare
cronologică a ansamblului de metode şi mijloace alese pentru a atinge anumite obiective". Pentru
pedagogul
Marin Stoica, strategia didactică desemnează “modalităţile mai complexe de organizare şi
conducere a
procesului de instruire pe baza combinării metodelor, a mijloacelor de învăţământ şi a formelor de
gruparea
elevilor, în scopul realizării obiectivelor pedagogice” ( M. Stoica, 1996, p. 213 ).
Strategia didactică este caracterizată prin mai multe dimensiuni (Cucoş, 2002):


Epistemologică – prin faptul că este înainte de toate un construct teoretic, coerent, coextensiv
anumitor
reguli ştiinţifice;


Pragmatică – în sensul că este menită să modeleze situaţii didactice concrete pentru a le maximiza
eficienţa;


Operaţională – deoarece include suite de operaţii corelate, în rezonanţă cu situaţiile didactice

concrete;


Metodologică – deoarece include ansambluri de metode şi procedee didactice consonante şi

compatibile
reciproc.
Ioan Nicola ( 1994, pp.307-308 ) enunţa câteva caracteristici ale strategiei didactice:
1. Prin orice strategie de instruire se urmăreşte"apariţia şi stabilirea unor relaţii optime între
activitatea
de predare şi cea de învăţare"; opţiunea pentru o variantă sau alta a strategiei didactice
nu constituie un scop în sine sau o modalitate de "a da culoare" activităţii profesorului, ci
reprezintă un mecanism menit să genereze efecte pozitive în învăţarea elevilor. Acest
obiectiv constituie, de altfel, argumentul cel mai convingător al necesităţii perpetue de
instituire de noi strategii educaţionale în instituţia şcolară.
2. Actualizarea oricărei strategii didactice impune "îmbinarea dintre activitatea profesorului şi cea
a
elevului". În acest caz, vizăm două aspecte complementare: pe de o parte, în cadrul
strategiei imaginate de către profesor trebuie incluse momente, situaţii, sarcini care să
permită manifestarea activă a elevului în sens ascendent, în aşa fel încât educatul să
acceadă până la ipostaza de subiect care realizează "învăţarea independentă şi
creatoare"; pe de altă parte, opţiunea pentru o strategie concretă de instruire trebuie să
aibă ca repere decisive ritmul şi calitatea rezultatelor activităţii desfăşurate de elevi. În
consecinţă, preferinţa subiectivă, strict personalizată a profesorului ( pe baza a ceea ce
"place acestuia sau a ceea ce îl încântă" dintr- un motiv sau altul ) va fi cel din urmă
argument utilizat în alegerea şi realizarea unei strategii didactice. Factorul determinant,
motivator pentru a dezvolta o formulă strategic - metodologică anumită trebuie să fie
exterior subiectivităţii cadrului didactic şi să se centreze pe nivelul intelectual al elevului, pe
specificul
activităţii lui etc. Atunci când educatorul primeşte "semnale" despre o activitate a elevului
lipsită de performanţe, va trebui să supună unei evaluări atente propria strategie
didactică (generatoare, într-o proporţie variabilă, a insuficienţei sesizate ), cu scopul de a
schimba, îmbunătăţi, perfecţiona calea de instruire adoptată. Fără a fi rezultatul unei
alegeri discreţionare sau capricioase, strategia didactică reprezintă, totuşi, o
"manifestare şi expresie a personalităţii profesorului".
1

Cumpara publicitate pe E-referate.ro

Referat despre Metodologia si tehnologia instruirii - Moduri si forme de organizare a activitatilor didactice
2.2 Caracterizarea principalelor metode de învăţământ
Conversaţia didactică
Este o metodă tradiţională de învăţământ, ale cărei rădăcini se află în maieutica lui Socrates. Se foloseşte în cele două forme prevăzute de
pedagogie : euristică(socratică) şi catihetică. Forma euristică contribuie la căutarea adevărului prin efortul unit al celor doi factori ai relaţiei
profesor-elevi. Întrebările se adresează judecăţii elevilor, stimulându-le şi orientându-le gândirea şi se folosesc în lecţiile de învăţare de noi
cunoştinţe şi în lecţiile de formare de priceperi şi deprinderi.

Forma catihetică urmăreşte constarea însuşirii de către elevi a unor cunoştinţe acumulate anterior, se adresează deci preponderent memoriei şi
se utilizează mai ales în partea iniţială a lecţiilor, în momentul activării ideilor ancoră, sau în partea finală, când se realizează feedback-ul.

Indiferent de formă, conversaţia trebuie să îndeplinească câteva condiţii generale indicate de cercetarea pedagogică :
-să se sprijine, sistematic, pe fapte de limbă
-să se ridice, obligatoriu, de la fapte, la noţiuni, definiţii şi reguli generale, ceea ce presupune ca elevii să fie puşi să observe, să compare, să
descopere.
-să solicite puterea de argumentare a răspunsurilor, deci gândirea
-să nu se formuleze şi să se pună la întâmplare, ci să urmărească logica demersului cognitiv.
-întrebările să fie formulate clar şi precis
-să nu se pună întrebări care dau de-a gata răspunsul
-să se acorde timp suficient elevilor pentru formularea răspunsurilor
-să se evite întrebările echivoce
-profesorul nu trebuie să vorbească mai mult decât elevul. Ise impune cât mai multă sobrietate în ţinută şi comportament.

Învătarea prin descoperire

Este o metodă a cărei fundamentare psiho-pedagogică şi didactică a fost elaborată temeinic în ultimele decenii ale secolului XX, din necesitatea
revitalizării învăţământului. Este considerată o metodă didactică modernă. Considerăm mai întâi necesar a defini învăţarea. Învăţarea e un proces,
o acţiune de cunoaştere care se desfăşoară într-un anumit context spaţio-temporal, definit în termeni de comportament şi conduită,”învăţarea
constă într-o modificare sistematică a conduitei”

Cu alte cuvinte, această metodă este o cale de a intra în posesia adevărurilor pin demersuri proprii. Elevul, în procesul didactic, obsevă,
acţionează şi meditează asupra existenţei, dobândeşte noi informaţii şi desprinde noi semnificaţii. Se bazează pe forţa personală de cunoaştere.
O astfel de descoperire e însoţită de o dirijare exterioară.
Problematizarea
E o variantă modernă. Ca tehnică de instruire, problematizarea îşi găseşte locul oriunde apar situaţii contradictorii, care urmează a fi rezolvate prin
gândire. Ioan Cerghit afirma că esenţa acestei metode constă în faptul că profesorul nu comunică pur şi simplu concluziile finale ale ştiinţei,
cunoştinţe gata elaborate. Prin rezolvări de probleme, conduce gândirea acestora spre descoperirea adevărurilor.
Importanţa învăţării problematizante constă în faptul că antrenează gândirea elevilor, stimulează spiritul de observaţie, reflecţia adâncă,
capacitatea de a elabora ipoteze, de a găsi rezolvări ingenioase etc.

B r a i n s t o r m i n g-u l
Mai mult o metodă de stimulare a creativităţii şi de descoperire a unor soluţii inovatoare, decât o metodă didactică, brainstorming-ul a fost iniţiat de
către Al. F. Osborn. Mai poartă numele şi de metoda evaluării amânate, iniţial nici o idee emisă nefiind respinsă.
În concepţia Elenei Danciu anularea cenzurii intelectualedeblochează capacitatea creativă. Brainstorming-ul va avea eficienţă dacă grupurile de
elevi în care se realizează nu vor depăşi 15 membrii, vor fi eterogene, se vor evita tendinţele de închidere, atmosfera inhibatorie. Se vor respecta
reguli ca :
-se acceptă ca având caracter de cunoştinţe toate ideile în afară de glume
-nu se critică nici o sugestie
-se pune accent mai mult pe cantitate decât pe calitate
-evaluarea soluţiilor preconizate se realizează după un anumit timp prin compararea şi selectarea ideilor valoroase
-se acceptă apartenenţa colectivă a ideilor evitându-se minimalizarea

3. MIJLOACELE DIDACTICE ŞI SUPORTURILE TEHNICE DE INSTRUIRE : ROL, FUNCŢII, VALENŢE FORMATIVE, LIMITE
În sens restrâns, mijloacele de învăţământ pot fi definite drept ansamblu de instrumente, materiale, adaptate şi selecţionate în mod intenţionat
pentru a servi nevoilor organizării şi desfăşurării procesului instructiv educativ din şcoală. De asemenea, pot fi definite ca ansamblu de procedee :
mecanice, optice, electrice şi electronice, de înregistrare, păstrare şi transmitere a informaţiei.

Funcţiile mijloacelor didactice :

-funcţia de comunicare este specifică acestor mijloace tehnice pentru că ele însele reprezintă instrumente de comunicare care facilitează
receptarea.
-funcţia demonstrativă : se recurge la substituirea unor obiecte şi fenomene reale cu altele mai accesibile şi se face apel la imagistică(foto, planşe,
tablouri, grafice etc)
-funcţia de evaluare a randamentului elevilor prin utilizarea dispozitivelor electrice, electronice, mecanice care înlătură factorii perturbatori din
notare.
-funcţia formativă şi estetică
-funcţia de şcolarizare substitutivă de realizare a învăţământului deschis cu ajutorul televiziunii, reţelei computerizate naţionale şi internaţionale.

Clasificarea mijloacelor :
Mijloace tehnice vizuale : diferenţiem aparate şi materiale pentru protecţia aparatelor video. Ca aparatură : epiproiectorul, diascolul,
retroproiectorul, aspectomatul, proiectorul pentru film, documatorul, camera de luat vederi.

Materialele pentru proiecţie cu aparate video sunt împărţite în cinci categorii:

1 diafilmele, diapozitivele, microfilmele, foliile celuloid
2 fişe de lucru, fragmente din lucrări elaborate de elevi
3 corpuri-roci, metale, imprimări în ceară şi argilă
4 documente rare- manuscrise, stampe, efigii, pergamente, monede
5 documente scrise sau tipărite, desene, ilustraţii, reviste
Mijloace tehnice audio : radioul, casetofonul, reportofonul, magnetofonul, picupul

Metodologia şi tehnologia instruirii.

Moduri şi forme de organizare a activităţilor

didactice

 
 

 
 

PLANUL LUCRĂRII

1. DELIMITĂRI CONCEPTUALE:

1.1. Metodologie

1.2. Tehnologie
 1.3. Metodă

1.4. Procedeu

1.5. Formă de organizare

1.6. Strategie didactică

2. SISTEMUL METODELOR DE INSTRUIRE:

2.1. Clasificarea metodelor de învăţământ

2.2. Caracterizarea principalelor grupe de metode.

3. MIJLOACE DIDACTICE ŞI SUPORTURI TEHNICE DE INSTRUIRE

4. INSTRUIREA ASISTTĂ DE CALCULATOR

5. CONCLUZII

6. BIBLIOGRAFIE

1. DELIMITĂRI CONCEPTUALE :
 Dirijor al procesului educaţional, profesorul apelează la o serie întreagă de instrumente
pentru a uşura şi accelera asimilarea şi aplicabilitatea informaţiilor.

1.1. Metodologia didactică : în 1982, R. Mucchielli definea conceptul de metodologie ca

totalitatea metodelor utilizate de o ştiinţă.

„Metodologia didactică semnifică ansamblul metodelor şi procedeelor utilizate în procesul

de instruire av-nd la bază o concepţie unitară cu privire la actul de predare-învăţare, principiile şi
legile care-l guvernează.”1[1]

Cu alte cuvinte, ea pune la dispoziţia celui interesat precizări cu privire la natura, funcţiile şi
clasificările metodelor.

1.2. Tehnologia didactică : desemnează demersul întreprins de profesor în vederea aplicării

principiilor învăţării într-o situaţie practică de instruire. Conceptul de tehnologie este explicat în
două feluri2[2] :

-sens restrâns-ansamblul mijloacelor audio-vizuale utilizate în practica educativă.

-sens larg-ansamblul structurat al metodelor, mijloacelor de învăţământ, a strategiilor de

organizare a predării.

2
 Tehnologia didactică vizează şi aspecte ale mass-mediei şi aparatură tehnică adecvată. Însă,
nu se referă doar la utilizarea în transmiterea informaţiilor a unor mijloace tehnice, ci va include
toate componentele procesului de învăţământ.

1.3. Metoda : derivat etimologic din grecescul „methodos-(odos-cale, drum, metha-spre),

cuvântul metodă semnifică drumul spre, calea de urmat pentru atingerea unui scop, modul de
căutare, de descoperire a adevărului sau „ drum care conduce la cunoaşterea realităţii şi la
transformarea acesteia pe baza cunoaşterii”.3[3] Ioan Cerghit consideră că metoda este „ o cale
eficientă de organizare şi conducere a învăţării, un mod comun de a proceda care reuneşte într-un
tot familiar eforturile profesorului şi ale elevului.”4[4]

Gaston Mialaret5[5] consideră că orice metodă pedagogică rezultă din întâlnirea mai multor
factori şi din acest punct de vedere, educaţia va rămâne mereu o artă : arta de a adapta la o situaţie
precisă, indicaţiile generale date de cărţile de metodologie.

Metodele de învăţământ sunt selectate de profesor în funcţie de finalităţile educaţionale,

particularităţile individuale şi de vârstă ale elevilor, conţinutul procesului de predare-învăţare,
natura mijloacelor de învăţământ, experienţa sa didactică.
 1.4. Procedeul didactic : reprezintă o secvenţă a metodei, un detaliu, o tehnică mai limitată de
acţiune.

1.5. Forme de organizare : maniera sau modul de lucru în care se desfăşoară activitatea
educaţională la nivelul parteneriatului profesor-elev, individual sau în grup.

1.6. Strategia instruirii : este o operaţie de proiectare, organizare şi realizare a unei suite de
situaţii de învăţare.

1.6.1. Mijloc didactic: este un ansamblu de instrumente materiale, produse adaptate şi

selecţionate în mod intenţionat pentru a servi nevoilor organizării şi desfăşurării procesului
instructiv-educativ.

1.6.2. Mod de organizare a învăţării : este definit de George Văideanu 6[6] ca fiind un grupaj
de metode sau procedee care operează într-o situaţie de învăţare (ore duble sau succesive, învăţare
asistată de ordinator, învăţare bazată pe manuale şi caiete programate etc.)

2. SISTEMUL METODELOR DE INSTRUIRE

2.1. Clasificarea metodelor de învăţământ

Educaţia şi şcoala de azi au renunţat la ideea existenţei unei metode absolute, universal
valabile, susţinând o meteodologie flexibilă, uşor de adaptat, dar şi eficientă.

Ritmul alert al vieţii şi noua viziune asupra cunoaşterii şi rolului ei în istoria dezvoltării
personalităţii umane au deschis noi direcţii de diversificare a căilor de realizare a acţiunii instructiv-
educative.

6
 În opinia Elenei Danciu7[7]cele mai cunoscute clasificări de metode adoptă următoareale
criterii :

a)      Istoric: care face distincţia între metode tradiţionale (expunerea, conversaţia, exerciţiul) şi
metode noi ( algoritmizarea, problematizarea, brainstorming-ul, învăţarea programată).
Considerăm că nimeni nu poate garanta că tot ce e vechi este obligatoriu depăşit, iar ce ste
nou nu este întotdeauna modern.

b)      criteriul gradului de generalitate: metode generale ( expunerea, prelegerea, conversaţia,

cursul magistral) şi metode speciale ( exerciţiul moral).

c)      criteriul bilateralităţii procesului de învăţământ:

-metode de predare

-metode de învăţare

d) criteriul funcţiei fundamentale :

-metode de transmitere şi asimilare a noilor cunoştinţe

-metode de formare a priceperilor şi deprinderilor

-metode de consolidare

-metode de evaluare şi autoevaluare

-metode de aplicare

e) criteriul modului de organizare a muncii :

-metode de muncă individuală

-metode de predare învăţare în grupuri

-metode frontale, cu întreaga clasă

[7] Elena Danciu, Metodologia şi tehnologia instruirii, în

Pedagogie şi elemente de psihologia educaţiei, p.230.
 -metode de lucru în echipă

-combinate

f) criteriul modului de determinare a activităţii mintale :

-metode algoritmice

-metode euristice

g) criteriul gradului de participare a elevilor :

-metode active

-metode pasive

h) criteriul opoziţiei dintre învăţarea mecanică şi învăţarea conştientă

-metode bazate pe receptare

-metode care aparţin preponderent descoperirii dirijate

-metode de descoperire propriu-zisă

i) criteriul domeniilor sau laturilor educaţiei :

-vizează educaţia intelectuală, fizică, moral-civică, juridică, ecologică, estetică etc.

j) metode de comunicare orală :

-metode expozitive

-metode interogative

-metoda problematizării

k) metode bazate pe limbajul intern : -reflecţia personală

l) criteriul scopului didactic urmărit :

-metode de predare a materialului nou, de fixare a cunoştinţelor, de formare a

priceperilor şi deprinderilor.

-metode de verificare şi apreciere a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor.

-metode şi strategii de dezvoltare a gândirii critice :

 -de evocare : brainstorming-ul, harta gândirii, lectura în perechi etc.

-de realizare a înţelesului : proedeul recăutării, jurnalul dublu, tehnica lotus,

ghidurile de studiu etc.

-de reflecţie : tehnici de conversaţie, tehnica celor şase pălării gânditoare,

diagramele Venn, metoda horoscpului etc.

-de încheiere : eseul de cinci minute, fişele de evaluare

-de extindere : interviurile, investigaţiile independente, colectarea datelor

etc.

-metode şi strategii de învăţare prin colaborare :

-tehnici de spargere a gheţii : Bingo, Ecusonul, Tehnica Graffiti, Colecţionarul

deosebit, Tehnica căutării de comori etc.

-metode şi strategii pentru rezolvarea de probleme şi dezbatere : Mozaic,

Reuniunea Phillips 66, Metoda grafică etc.

-exerciţii pentru rezolvarea de probleme şi discuţii : Mai multe capete la un

loc, Discuţia în grup, Consensul în grup.

2.2 Caracterizarea principalelor metode de învăţământ

C o n v e r s a ţ i a d i d a c t ic ă

Este o metodă tradiţională de învăţământ, ale cărei rădăcini se află în maieutica lui
Socrates. Se foloseşte în cele două forme prevăzute de pedagogie : euristică(socratică) şi catihetică.

Forma euristică contribuie la căutarea adevărului prin efortul unit al celor doi factori ai
relaţiei profesor-elevi. Întrebările se adresează judecăţii elevilor, stimulându-le şi orientându-le
gândirea şi se folosesc în lecţiile de învăţare de noi cunoştinţe şi în lecţiile de formare de priceperi şi
deprinderi.

Forma catihetică urmăreşte constarea însuşirii de către elevi a unor cunoştinţe acumulate
anterior, se adresează deci preponderent memoriei şi se utilizează mai ales în partea iniţială a
lecţiilor, în momentul activării ideilor ancoră, sau în partea finală, când se realizează feedback-ul.
 Indiferent de formă, conversaţia trebuie să îndeplinească câteva condiţii generale indicate
de cercetarea pedagogică8[8] :

-să se sprijine, sistematic, pe fapte de limbă

-să se ridice, obligatoriu, de la fapte, la noţiuni, definiţii şi reguli generale, ceea ce

presupune ca elevii să fie puşi să observe, să compare, să descopere.

-să solicite puterea de argumentare a răspunsurilor, deci gândirea

-să nu se formuleze şi să se pună la întâmplare, ci să urmărească logica demersului cognitiv.

-întrebările să fie formulate clar şi precis

-să nu se pună întrebări care dau de-a gata răspunsul

-să se acorde timp suficient elevilor pentru formularea răspunsurilor

-să se evite întrebările echivoce

-profesorul nu trebuie să vorbească mai mult decât elevul. Ise impune cât mai multă
sobrietate în ţinută şi comportament.

Învăţarea prin descoperir e

Este o metodă a cărei fundamentare psiho-pedagogică şi didactică a fost elaborată temeinic

în ultimele decenii ale secolului XX, din necesitatea revitalizării învăţământului. Este considerată o
metodă didactică modernă.9[9]

[8] M. Ionescu, I. Radu, Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-

Napoca, 1995, p.67.

9
 Considerăm mai întâi necesar a defini învăţarea. Învăţarea e un proces, o acţiune de
cunoaştere care se desfăşoară într-un anumit context spaţio-temporal, definit în termeni de
comportament şi conduită,”învăţarea constă într-o modificare sistematică a conduitei” 10[10]

Cu alte cuvinte, această metodă este o cale de a intra în posesia adevărurilor pin demersuri
proprii. Elevul, în procesul didactic, obsevă, acţionează şi meditează asupra existenţei, dobândeşte
noi informaţii şi desprinde noi semnificaţii. Se bazează pe forţa personală de cunoaştere. O astfel
de descoperire e însoţită de o dirijare exterioară.

Problematizarea

E o variantă modernă. Ca tehnică de instruire, problematizarea îşi găseşte locul oriunde

apar situaţii contradictorii, care urmează a fi rezolvate prin gândire. Ioan Cerghit 11[11] afirma că
esenţa acestei metode constă în faptul că profesorul nu comunică pur şi simplu concluziile finale ale
ştiinţei, cunoştinţe gata elaborate. Prin rezolvări de probleme, conduce gândirea acestora spre
descoperirea adevărurilor.

Importanţa învăţării problematizante constă în faptul că antrenează gândirea elevilor, stimulează

spiritul de observaţie, reflecţia adâncă, capacitatea de a elabora ipoteze, de a găsi rezolvări
ingenioase etc.

B r a i n s t o r m i n g-u l

[10] G. Montpellier,L”apprentissage, în Traite de psycologie

experimentale, P.U.F., Paris, 1968, p.43.

11
 Mai mult o metodă de stimulare a creativităţii şi de descoperire a unor soluţii inovatoare,
decât o metodă didactică, brainstorming-ul a fost iniţiat de către Al. F. Osborn. Mai poartă numele
şi de metoda evaluării amânate, iniţial nici o idee emisă nefiind respinsă.

În concepţia Elenei Danciu 12[12] anularea cenzurii intelectualedeblochează capacitatea

creativă. Brainstorming-ul va avea eficienţă dacă grupurile de elevi în care se realizează nu vor
depăşi 15 membrii, vor fi eterogene, se vor evita tendinţele de închidere, atmosfera inhibatorie. Se
vor respecta reguli ca :

-se acceptă ca având caracter de cunoştinţe toate ideile în afară de glume

-nu se critică nici o sugestie

-se pune accent mai mult pe cantitate decât pe calitate

-evaluarea soluţiilor preconizate se realizează după un anumit timp prin compararea şi

selectarea ideilor valoroase

-se acceptă apartenenţa colectivă a ideilor evitându-se minimalizarea

3. MIJLOACELE DIDACTICE ŞI SUPORTURILE TEHNICE DE INSTRUIRE : ROL, FUNCŢII, VALENŢE

FORMATIVE, LIMITE

[12] Elena Danciu, apud I. Dumitru, C. Ugureanu, op. cit.,

 În sens restrâns, mijloacele de învăţământ pot fi definite 13[13] drept ansamblu de
instrumente, materiale, adaptate şi selecţionate în mod intenţionat pentru a servi nevoilor
organizării şi desfăşurării procesului instructiv educativ din şcoală. De asemenea, pot fi definite ca
ansamblu de procedee : mecanice, optice, electrice şi electronice, de înregistrare, păstrare şi
transmitere a informaţiei.

Funcţiile mijloacelor didactice :

-funcţia de comunicare este specifică acestor mijloace tehnice pentru că ele însele
reprezintă instrumente de comunicare care facilitează receptarea.

-funcţia demonstrativă : se recurge la substituirea unor obiecte şi fenomene reale cu altele

mai accesibile şi se face apel la imagistică(foto, planşe, tablouri, grafice etc)

-funcţia de evaluare a randamentului elevilor prin utilizarea dispozitivelor electrice,

electronice, mecanice care înlătură factorii perturbatori din notare.

-funcţia formativă şi estetică

-funcţia de şcolarizare substitutivă de realizare a învăţământului deschis cu ajutorul

televiziunii, reţelei computerizate naţionale şi internaţionale.

Clasificarea mijloacelor :

Mijloace tehnice vizuale : diferenţiem aparate şi materiale pentru protecţia aparatelor video. Ca
aparatură : epiproiectorul, diascolul, retroproiectorul, aspectomatul, proiectorul pentru film,
documatorul, camera de luat vederi.

Materialele pentru proiecţie cu aparate video sunt împărţite în cinci categorii:

1 diafilmele, diapozitivele, microfilmele, foliile celuloid

2 fişe de lucru, fragmente din lucrări elaborate de elevi

3 corpuri-roci, metale, imprimări în ceară şi argilă

[13] I. Dumitru, C. Ungureanu, op. cit., p. 251.

 4 documente rare- manuscrise, stampe, efigii, pergamente, monede

5 documente scrise sau tipărite, desene, ilustraţii, reviste

Mijloace tehnice audio : radioul, casetofonul, reportofonul, magnetofonul, picupul

Mijloace tehnice audio-vizuale :video-player, televiziunea cu circuit închis, aparatul de proiecţie

cinematografică.

4. INSTRUIREA ASISTATĂ DE CALCULATOR (IAC)

Evoluţia ascendentă a tehnologiei informaţiei a generat preocupări în privinţa utilizării

calculatorului în procesul de instrucţie şi educaţie.

Progresele înregistrate pe linia înregistrărilor digitale în raport cu cele analogice, a făcut

posibilă extinderea accentuată a dimensiunii multimedia a Instruirii Asistate de Calculator.
Creşterea capacităţii de stocare fie pe CD-ROM, fie pe suporturi DVD sau pe serverele accesibile
prin reţea, a dus la înlocuirea suporturilor analogice cu înregistrarea în formă digitală a informaţiei.

Privind accesul la un suport informaţional se disting mai multe categorii de soluţii pentru
IAC:

Sistemele ON-LINE : informaţiile sunt accesibile pe un server, în cadrul unei reţele şi nu

conservate pe calculatorul utilizatorului.Reţeaua poate fi : locală sau la distanţă, specifică
întreprinderilor sau unităţilor de învăţământ –INTRANET-şi accesibilă tuturor –INTERNET-.

Sunt adecvate cnsultărilor, testelor de evaluare a cunoştinţelor, permiţând centralizarea

facilă a rezultatelor.

Soluţia OFF-LINE : funcţionează în întregime local, pe calculatorul utilizatorului.

Tipuri de abordări în instruirea asistată de calculator :

-Computer Assisted Instruction

-Computer Managed Instruction

-Instruirea personalizată

Calculatorul reprezintă un instrument de muncă personală şi pentru profesor şi pentru elev.

Oferind parcursuri personalizate el stimulează studiul individual, capacitatea de control şi
autocontrol.
 El nu va înlocui profesorul, ci îi va modifica unele funcţii şi roluri.

Calculatorul este calea de a ajunge la cantităţi enorme de informaţii diverse prin Sistemul
Internaţional de Informaţii, adică INTERNET.Internetul mijloceşte accesul oricui, oriunde şi oricând
devenind o reţea socială.

5. CONCLUZII :

În această lucrare ne-am propus să urmărim unele informaţii referitoare la metodologia şi

tehnologia instruirii, precum şi la formele de organizare a activităţilor didactice.

În prima parte am considerat necesar a defini unii termeni referitori la domeniul

metodologiei, pentru a putea în continuare opera cu aceştia.

În partea a doua, am încercat să surprindem cât mai multe criterii de clasificare a

metodelor de învăţământ, ghidându-ne în mare parte, după schema propusă de Elena Danciu.

Pagina următoare este destinată caracterizării a patru metode la alegere. Ne-am oprit
asupra conversaţiei, deoarece considerăm că, deşi este o metodă tradiţională, este eficientă şi mult
folosită. Apoi, am găsit interesante : problematizarea şi învăţarea prin descoperire, metode care fac
apel la gândire. Brainstomingul este o metodă interesantă, deoarece ajută la dezvoltarea
creativităţii şi le dă totodată posibilitatea şi celor mai timizi să-şi exprime opinia.

Prezentarea mijloacelor didactice şi a suporturilor tehnice a constituit următorul punct al

acestui referat. Acestea sunt utile, pentru că pun elevul faţă-n faţă cu o anumită realitate.

Ultimul punct al referatului l-am destinat Instruirii Asistate de Calculator pentru că azi se
consideră o adevărată problemă imposibilitatea utilizării calculatorului, vorbindu-se chiar de
analfabetism în acest domeniu.

6. BIBLIOGRAFIE

 
1 Bontaş, I., Pedagogie, Editura All, Bucureşti, 1994.

2 Cerghit, I., Metode de învăţământ, E.D.P., Bucureşti, 1980.

3 Cerghit, I., Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri, strategii, Editura
Aramis, Bucureşti, 2003.

4 Dumitru, I., Ungureanu, C., Elemente de pedagogie şi psihologia educaţiei, Cartea Universitară,
Bucureşti, 2005.

5 Ionescu, M., Radu, I., Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995.

www.comarion.ro