TEORIA I PRACTICA EVALURII (lector univ. drd.

Mihaela Voinea) Obiective: La sfritul acestei uniti de curs, studenii vor fi capabili s: defineasc corect conceptele specifice teoriei i practicii evalurii analizeze critic formele evalurii prin prisma avantajelor i dezavantajelor pe care le presupun s exemplifice funciile evalurii raportate la predare i nvare elaboreze diferite teste de evaluare educaional respectnd condiiile elaborrii testelor educaionale manifeste atitudine pozitiv i responsabil fa de activitatea evaluativ

Tematica cursului:

1. Conceptul de evaluare 2. Istoricul T.P.E 3. Funciile evalurii 4. Strategii de evaluare 5. Reforma sistemului de evaluare n nvmntul romnesc 6. Metode de evaluare a rezultatelor colare 7. Probele de evaluare i calitatea acestora 8. Tipologia itemilor 9. Aprecierea rezultatelor colare 10. Erori n aprecierea rezultatelor colare

Bibliografie: P.Lisievici,2002,Eevaluarea n nvmnt, teorie, practic, instrumente, Ed.Aramis, Bucureti I.T.Radu, 2000, Evaluarea n procesul didactic, E.D.P,, Bucureti A.Stoica, 2003, Evaluarea progresului colar. De la teorie la practic, Editura Humanitas Educaional Bucureti,

1. Conceptul de evaluare Evaluarea este un proces care nsoete orice activitate uman. De aceea vom deosebi o evaluare social i o alta educaional. Asupra acesteia din urm au fost elaborate o serie de definiii care surprind complexitatea acestei activiti didactice. Una dintre definiiile clasice ale evalurii subliniaz idea conform creia, evaluarea este un process complex ce presupune : msurarea unui process/ program/produs + aprecierea. Cele dou operaii satu la baza unei decizii. Dac msurarea este dimensiunea obiectiv a evalurii, ea depinznd de calitatea instrumentelor folosite pentru msurare, aprecierea este dimensiunea subiectiv, aceasta depinznd de competenele i calitile evaluatorului. Dan Potolea definete evaluarea ca procesul prin care se apreciaz calitatea, meritele sau valoarea unui proces, unui program sau a unui produs educaional. n Enciclopedia britanic este prezentat o definiie general: termenul de evaluare se refer la o examinare riguroas, atent a unui curriculum educaional, a unui program, a unei instituii, a unei variabile organizaionale sau a unei politici specifice. Indiferent de perspective abordat, trebuie s subliniem faptul c evaluarea colar nu poate fi realizat fr raportare la celelallte procese cu care se afl n strns legtur, nvarea i predarea. I.T.Radu subliniaz acesat idee: predarea nvarea manifest tendina de a se modela ntre ele i dup maniera n care se realizeaz evaluarea rezultatelor colare. De aici rezult o concluzie de ordin practic, i anume, stilul de evaluare al profesorului va influena sitlul de nvare al elevului. Iat nc un argument n plus pentru atenia pe care profesorii trebuie s o acorde actului evalurii. Obiectul evalurii este constituit din: Curriculum colar - planuri de nvmnt - programme colare - manuale - ghiduri metodologice Personalul didactic - formarea iniial - formarea continu - competena pedagogic - ethos pedagogic - prestaii didactice

SISTEMUL COLAR - structura - organizare - fluxuri colare - management - ergonomie colar, etc.

Procese de instruire - moduri de instruire - metodologie - tipuri de relaii educaionale

Rezultate colare - cunotine acumulate - abiliti - capaciti, interese

2. Istoricul T.P.E. Activitatea de evaluare ca practic social a existat dintotdeauna. Pe msur ce practica s-a diversificat i nuanat au aprut diferite concepii, teorii despre evaluare care s- au constituit n ceea ce noi astzi numim teoria i practica evalurii. Evalurile de tip colar, n formele i cu metodele asemntoare celor de azi au aprut la nceputul secolului al XII-lea. n 1215 la Universitatea din Paris a fost introdus o prob oral de absolvire, constnd n susinerea unei dizertaii. Primul examen scris are loc n 1702 la Trnity College of Cambridge pentru verificarea pregtirii studenilor la matematic. Odat cu generalizarea nvmntului aciunile evaluative au cunoscut o mare rspndire i diversificare. I. Prima etap este reprezentat de aa numit evaluare psihologic.acest tip de evaluare viza integrarea elevilor n activitatea colarla diferite niveluri ale acesteia, cu orientarea spre filiere de formare corespunztoare nsuirilor psihice ale subiecilor. Deci, se testau mai ales nsuirile psihice ale elevilor corespunztoare vrstei colaritii.testele psihologice au cunoscut o mare rspndire. II. Urmeaz apoi o etap n care evaluarea are ca obiect rezultatele colare. Ca urmare cunosc o dezvoltare deosebit examenele i testele pedagogice. Apar chiar preocupri lae specialitilor n domeniul educaiei pentru examene, condiiile de desfurare ale acestora,tipuri le i funciile examenelor. Astfel se nate docimologia, numit de printele ei Henri Pieron, studiul systematic al desfurrii proceselor de msurare i apreciere a rezultatelor colare, al comportamentului examinatorilor i examinailor n situaie de examen III. ncepnd din a duoa jumtate a sec. al XXlea se afirm interesul societii fa de eficiena activitii de nvmnt care se extinde dela evaluarea randamentului colar ctre evaluarea efectelor nvmntului n plan economic, sociocultural al calitii vieii i condiiei umane. Interesul acesta se concretizeaz n apariia unor discipline precum: economia nvmntului, managementul educaional. IV. Dup 1970 activitatea de evaluare se extinde asupraactivitii, condiiilor i proceselor care definesc rezultatele obinute la un moment dat.

3. Funciile evalurii colare 1. Funciile generale ale evalurii 2. Funciile specifice ale evalurii 1. Funciile generale ale evalurii Evaluarea ndeplinete att funcii cu caracter social dar i pedagogice. a. Una dintre primele funcii ale evalurii este corelat cu una din notele definitorii ale ei i anume, cunoaterea strii fenomenului, a activitii i a rezultatelor acesteia, nsoit de aprecierea situaiei constatate pe baza unor criterii.Aceast funcie constatativ evideniaz importana msurrii fenomenului evaluat i a preciziei msurtorilor efectuate. b. A doua funcie este cea de diagnoz, constnd n relevarea condiiilor, factorilor care au generat situaia constatat. Ea explic situaia existent. Atunci cnd se explic originea situaiei constatate ea ndeplinete o diagnoz etiologic. c. Funcia de ameliorare i de prognoz se concretizeaz n deciziile de ameliorare pe care le sugereaz i le fundamenteaz, precum i n predicia evoluiei activitii i a rezultatelor evaluate. n acest sens, se poate susine c menirea evalurii nu este numai de a constata i de a demonstra, ci de a favoriza perfecionarea activitii. Aadar, funciilor constatativ i diagnostic li se adaug i funcia predictiv. Aceast ultim funcie are un rol important n evaluarea randamentului colar, cu att mai mult cu ct s-a demonstrat efectul pozitiv al prediciilor optimiste 2. Funciile specifice ale evalurii Aceste funcii pot fi privite din dou perspective: I. din perspectiva relaiei nvmnt-societate - informarea sistemului social asupra eficienei activitii de nvmnt - medierea relaiei dintre produsele sistemului colar i nevoile societii (adecvarea sistemului de nvmnt la cerinele societii) - asigurarea feed-back-ului necesar funcionalitii interne a activitii de nvmnt, permind reglarea acesteia II. din perspectiva procesului didactic.n procesul didactic funcia evalurii se concretizeaz nreglarea predrii i nvrii. i n acest caz putem analiza funciile evalurii att din perspectiva profesorului ct i a elevului. a. din perspectiva profesorului, evaluarea este necesar: - la nceputul activitii, n scopul cunoaterii nivelului de pregtire al elevilor - pe parcursul programului pentru o apreciere ct mai exact a calitii demersului ntreprins i n scopul reglrii activitii - la finalul activitii pentru estimarea global a modului n care a fost realizat b. din perspectiva elevului:

mai nti trebuie precizat faptul c maniera de evaluare utilizat de ctre profesor orienteaz activitatea de nvare a elevilor, ducnd n timp la formarea unui stil de nvare ofer elevilor posibilitatea de a cunoate gradul de ndeplinire a sarcinilor colare, de atingere a obiectivelor activitii evaluarea are efecte pozitive asupra nsuirii temeinice a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor, prin repetarea, sistematizarea i ntrirea pe care le prilejuiete produce efecte globale pozitive n plan formativ-educativ ofer posibilitatea elevilor de a cunoate gradul de ndeplinire a sarcinilor extracolare este un mijloc de stimulare a activitii de nvare influeneaz dezvoltarea psihic a elevilor (stimuleaz activitatea elevilor angajndu-i ntr-un efort mental; formeaz motivaia pozitiv, efecte pozitive n plan voliional i afectiv) asigur succesul i previne eecul conduce la precizarea intereselor, aptitudinilor consolideaz relaiile interpersonale n cadrul grupului duce la ntrirea legturii colii cu familia.

4. Strategii de evaluare Strategia evalurii n trei timpi este cea care azi ctig tot mai mult teren n practica didactic datorit efectelor sale formative. Ea presupune urmtorii pai: 1. evaluare iniial 2. evaluarea pe parcursul procesului (formativ i sumativ) 3. evaluare final 1. Evaluarea iniial - se efectuaz la nceputul unui program de instruire (ciclu de nvmnt, an colar, capitol, lecie) - este necesar datorit eterogenitii cunotinelor elevilor - constituie o condiie pentru reuita activitii - asigur continuitatea n asimilarea unui ansamblu de cunotine - funcii ndeplinite: diagnistic i prognostic 2. Evaluarea pe parcurs/ dinamic mbrac dou forme: a. evaluarea cumulativ sau sumativ - se realizeaz prin verificri punctualepe parcursul programului ncheiat cu o evaluare global la sfritul unor segmente de activiti relative mari (semestru/an colar/ ciclu colar) - se limiteaz la constatarea reuitei/ nereuitei

are efecte slabe pentru reglarea programului sondajele au o fidelitate redus ndeplinete funcii de : verificare a rezultatelor finale i de comunicare n exterior a rezultatelor b. evaluarea formativ sau continu - se efectuaz continuu, pe secvene mici, viznd nu numai produl nvrii ci i procesul - evalueaz progresul fiecrui elev - are efecte de reglare att aupra nvrii ct i asupra ntregului process didactic - pentru a-i ndeplini funcia formativ, evaluarea trebuie s fie: continu, analitic i complet, aprecierea rezultatelor sse fac n raport cu obiectivele instruirii i nu cu rezultatele altor elevi.

3. Evaluarea final - este retrospectiv n raport cu programul de formare, intervenind la ncheierea acestuia - este sintetic, global,n comparaie cu evalurile realizate pe parcursul programului - opereaz un sondajat n coninuturi - funcii: de certificare, de ierarhizare i selecie, fosrte slab.funcia d ediagnoz

5. Reforma sistemului de evaluare n nvmntul romnesc Reforma sistemului de evaluare face parte din reforma sistemului de nvmnt care vizeaz schimbri fundamentale n orientare, coninuturi, i structur (vezi S.Cristrea , Dicionare de pedagogie). Toate caste schimbrinu pot fi ncununate de success fr o reform corespunztoare a sistemului de evaluare. Schimbrile produse n sistemul de evaluare vizeau att strategiile, metodele, probele de evaluarect i criteriile i concepia pedagogic care st la baza evalurii Esena reformei const n aceea c, nu se mai pune accentual pe evaluarea cunotinelor ci pe evaluarea competenelor(n accord cu reforma curricular care pune n centru formarea competenelor) Competenele sunt raportate la anumite standarde, care fac evaluarea mai trasparent i mai obiectiv. Standardele de evaluare (A. Stoica, p.24-25), prezint urmtoarele caracteristici: - exprim ceea ce elevul tie i este capabil s fac - sunt nscrise pe niveluri de performan minim sau pe niveluri de dificultate

n ara noastr s-a optat pentru elaborarea standardelor de evaluare, raportate la obiective de referin ale curriculum-ului naional, pe dou niveluri de performan: minimal i maximal. Standardele sunt necesare deoarece: - asigur egalitatea anselor la educaie - monitorizeaz calitatea educaiei. Standardele constituie repere care permit compararea rezultatelor obinute cu ateptrie formulate. Spre deosebire de obiective, care exprim ateptrile noastre cu rezultatele nvrii, standardele reprezint inte obligatoriu de atins. n absena achiziiilor formulate de standarde, elevul nu poate trece la urmtoarele secvene de instruire, altfel spus, graie evalurii pe baza standardelor,putem spune ct din curriculum intenionat a fost atins. - Susin reforma n nvmnt, examinarea presupune msurarea performanei n raport cu standardele acceptate. - Transparena evalurii i varietatea abordrilor metodologice. Dac ateptrile sunt transparente(definite i fcute publice prin standarde), atunci profesorii i elevii au o mare libertate de a allege ci particulare care s conduc la dobndirea respectivelor competene - Ofer sprijin recuperatoriu elevilor care nu atingachiziile ateptate formulate n standarde - Se pot realiza comparaii internaionale Standardele curriculare de performan (Curriculum Naional. Cadru de referin) sunt standarde naionale absolute necesare n condiiile introducerii unei oferte educaionale diversificate, concretizate n elaborarea unui nou plan de nvmnt, aunor programme colare cadru i a manualelor alternative. Ele reprezint pentru toi elevii, un system de referin comun i echivalent, viznd sfritul unei trepte de colaritate. Sunt criterii de evaluare a calitii procesului de instruire. Reprezint enunuri sintetice, n msur s indice gradul n care sunt atinse obiectivele curriculare de ctre elevi. Mai concret constituie specificri de performan viznd cunotinele, competenele i comportamentele stabilite prin curriculum. Locul standardelor n sistemul curricular: - asigur conexiunea ntre curriculum i evaluare - pe baza lor vor fi elaborate niveluri de performan, precum i itemii necesari probelor de evaluare - vor fi realizate pe obiect de studio i pe treapt de colaritate

Metode alternative / complementare de evaluare ncearc s diminueze limitele metodelor tradiionale. Principalele metode complementare de evaluare, al cror potenial formativ susine individualizarea actului educaional pin sprijinul acordat elevului sunt: observarea sistematic a activitii i a comportamentului elevilor; investigaia; proiectul; portofoliul; autoevaluarea. Observarea sistematic a activitii i a comportamentului elevilor n timpul activitii didactice este o tehnic de evaluare care furnizeaz profesorului o serie de informaii utile, diverse i complete, greu de obinut altfel prin metode tradiionale de evaluare. Const n investigarea sistematic, pe baza unui plan dinainte elaborat i cu ajutorul unor instrumente adecvate, a aciunilor i interaciunilor, a evenimentelor, a relaiilor i a proceselor dintr-un cmp social dat. Pentru nregistrarea informailor profesorul are la ndemn trei modaliti: - fia de evaluare - scala de clasificare - lista de control / verificare Aceste instrumente se utilizeaz att pentru evaluarea procesului, ct i aproduselor realizate de elevi. n fia de evaluare sunt nregistrate date factuale despre evenimetele cele mai importante observate de profesor. Exemplu: clasa Numele elevului Disciplina.. Data. Evenimet: nainte de nceperea orei, Mircea m-a ntrebt dac poate citi n faa clasei poezia scris de el Primvara. Foarte timid , Mircea a citit cu glas stins poezia. George din ultima banca a spus N-am auzit nimic. Poi s mai citeti o dat? Mircea a rspuns ferm . NU. Interpertarea cadrului didactic. n scala de clasificare comportamentele elevilor sunt clasificate astfel: a. n ce msur a participat la dezbateri: a. niciodat b. rar c. frecvent d. ntotdeauna Investigaia: ofer posibilitatea elevului de a aplica n mod creativ cunotinele nsuite n situaii noi i variate. Reprezint o activitate care durez nu mai mult de una dou ore de curs i care poate fi descris dup cum urmeaz: elevul primete o sarcin prin instruciuni precise, pe care trebuie s o neleag i apoi s o rezolve demonstrnd o gam larg de cunotine i capaciti. - reprezint o situaie complicat ce nu are o rezolvare simpl - ncepe, se desfoar i se termin n clas - poate fi individual sau de grup Proiectul este activitatea mai ampl dect investigaia care ncepe n clas prin definirea i nelegerea sarcinii(eventual i prin nceperea rezolvrii acesteia), se continu acas pe parcursul a ctorva zile sau sptmni (timp n care elevul are permanente consultri cu

profesorul) i se ncheie tot n clas, prin prezentarea n faa colegilor aunui raport asupra rezultatelor obinute i dac este cazul, a produsului realizat.proiectul poate fi individual sau de grup. Subiectul proiectului va fi ales de ctre profesor sau elevi. Portofoliul Utilizarea portofoliului ca metod complementar de evaluare se impune din ce n ce mai mult ateniei i interesului profesorilor n practica colar curent El include rezultatele relevante obinute prin celelalte metode i tehnici de evaluare (probe orale, scrise, practice, observare sistematic a activitii i comportamentului elevului, proiect, autoevaluare), precum i prin sarcini specifice fiecrei discipline. Portofoliul reprezint "cartea de vizit" a elevului, urmrindu-i progresul de la un semestru la altul, de la un an colar la altul i chiar de la un ciclu de nvmnt la altul. A. Stoica subliniaz faptul c muli specialiti n educaie sunt convini c o nvare eficient i o evaluare autentic se produc ca o consecin a acumulrii continue de produse n portofoliul elevilor.1 Pentru a susine afirmaia de mai sus redm mai jos comparaia dintre portofoliu i testul scris, comparaie realizat de W. Popham (apud Stoica,p.131). Portofoliul Testul - angajeaz elevii n evaluarea - elevii primesc note, cu puine explicaii programului propriu i furnizeaz din partea profesorului un feed-back formativ - evalueaz toi elevii n aceeai manier - msoar achiziiile fiecrui elev, - evaluarea nu este colaborativ dar permite i evaluarea - autoevaluarea nu reprezint un scop diferenelor dintre elevi - evalueaz doar achiziiile - reprezint o modalitate - separ evaluarea de predare i nvare colaborativ de evaluare - unul din scopuri este autoevaluarea - evalueaz achiziiile, efortul i atitudinea - realizeaz o legtur foarte bun ntre predare-nvare-evaluare. Un alt element esenial portofoliului de care trebuie s se in seam n elaborarea acestuia este contextul. Vrsta elevilor; Specificul disciplinei; Nevoile, abilitile i interesele elevilor etc. Toate aceste variabile pot induce diferene semnificative care personalizeaz modul de concepere i realizare a portofoliului. Proiectarea portofoliului include, n fapt, att scopul, ct i contextul, elemente al cror rol a fost deja menionat. Probabil cea mai important decizie n proiectarea

Stoica, A., Evaluarea progresului colar. De la teorie la practic, Bucureti, Editura Humanitas Educaional, 2003, pag. 131.

portofoliului este cea care vizeaz coninutul su (identificarea elementelor reprezentative pentru activitile desfurate de elev) care poate fi concretizat, spre exemplu, n: Selecii din temele pentru acas ale elevului; Calendarul lunar de activitate; Notiele din clas; Rapoarte de laborator; Lucrri de cercetare; Casete video coninnd prezentri orale ale elevului, situaii de nvare n grup etc. O alt decizie important n cadrul proiectrii este legat de: Ct de multe astfel de "eantioane" ale activiti elevului trebuie s conin portofoliul; Cum s fie ele organizate; Cine decide selecia lor (o posibilitate poate fi: profesorul descrie cerinele de coninut ale portofoliului, iar elevul selecteaz probele pe care le consider reprezentative). Este important ca ntregul coninut al portofoliului s fie raportat la anumite cerine-standard clar formulate n momentul proiectrii i cunoscute de ctre elevi nainte de realizarea efectiv a acestuia. Prin urmare, portofoliul: Poate fi exclusiv o sarcin a profesorului, n sensul c el este cel care stabilete scopul, contextul, realizeaz proiectarea lui, formuleaz cerinele standard i selecteaz produsele reprezentative ale activitii elevilor; Elevii pot alege anumite instrumente de evaluare sau eantioane din propria activitate considerate semnificative din punct de vedere al calitii lor. Din aceast perspectiv, portofoliul stimuleaz creativitatea, ingeniozitatea i implicarea personal a elevului n activitatea de nvare, dezvoltnd motivaia intrinsec a acestuia i oferind astfel profesorului date eseniale despre personalitatea elevului ca individualitate n cadrul grupului. Autoevaluarea . prin informaiile pe care le furnizeaz autoevaluarea are un rol esenial n ntregirea imaginii elevului din perspectiva judecii de valoare pe care o emite profesorul. Condiii necesare pentru formarea capacitii de autoevaluare la elevi: - prezentarea nc din debutul activitii sau a unei sarcini de lucru a obiectivelor curriculare i de evaluare pe care trebuie s le ating elevii - ncurajarea elevilor pentru a-i pune ntrebrilegate de modul de rezolvare a unei sarcini de lucru i de efectele formative ale acesteiai pentru a rspunde n scris la acestea - stimularea evalurii n cadrul grupului - completarea la sfritul unei sarcini de lucru aunui chestionar de genul: a. Ce mi-a plcut la aceast sarcin de lucru? b. Ce dificulti am ntmpinat? c. Ce am nvat nou? d. Ce m-a mpiedicat s fiu mai bun?

7. Probele de evaluare i calitatea acestora Evaluarea se face prin intermediul unor instrumente (teste) care sunt special alctuite pentru a atinge scopul pe care i-l propane evaluarea respectiv. Testul docimologic este: - proba scris care satisface anumite condiii tehnice (validitate, fidelitate, aplicabilitate etc) - presupune reguli precise de elaborare - evalueaz achiziiile elevilor pe perioade mai largi de timp,la nivelul unui ciclu de nvmnt, an colar, semestru sau cel puin la nivelul unui set de lecii clasificarea testelor: a. dup utilitate: 1. teste de realizri colare (de progres colar, de cunotine) - acoper obiective i coninuturi mai largi

reprezint evaluri de tip sumativ conduc la ierarhizarea elevilor teste diagnostice vizeaz zone selective ale obiectivelor educaionale de regul cuprind un numr mare de itemi rolul lor fundamental este de a identifica dificultile de nvare ale elevilor - nu urmresc ierarhizarea elevilor 3. teste educaionale de plasament - permit repartizarea elevilor n grupe de nivel 4. teste de aptitudini (capaciti) T.Toffel b. dup criteriul evaluative folosit - teste criteriale se apeleaz la un criteriu. Performana unui individ se judec n funcie de gradul de realizare al criteriului - teste normative se apeleaz la o norm, furnizeaz poziia unui individfa de altul ntr-un grup. c. dup obiectivitatea n evaluare - teste obiective (conin itemi obiectivi) - teste subiective (conin itemi interpretabili) calitile probelor de evaluare: - validitatea - fidelitatea - aplicabilitatea observaii: - untest poate fi fidel, darn u valid - fidelitatea este o condiie necesar, darn u i suficient a validitii - ncercarea de a crete validitatea unui test trebuie s fie nsoit i de preocuparea de a crete fidelitatea (exist tendina de a crete validitatea i de a scdea fidelitatea) Metodologia elaborrii testelor educaionale: 1. stabilirea scopului evalurii i a tipului de test 2. selecia obiectivelor i a coninuturilor eseniale care se vor transforma n criterii de evaluare 3. proiectarea matricei de specificaie 4. construirea itemilor 5. elaborarea schemei de corectare i notare 6. pretestarea 7. administrarea testului 8. corectarea i analiza rezultatelor

2. -

8. Tipologia itemilor 1. 2. 3. itemi obiectivi cu alegerea dual cu alegere multipl tip pereche Itemi semiobiectivi cu rspuns scurt de completare ntrebri structurate itemi subiectivi rezolvare de probleme eseu structurat eseu liber

Itemii obiectivi sunt cei care presupun un singur rspuns corect, rspunsuriile sunt date iar elevul selecioneaz rspunsul corect. a. itemii cu alegere dual sunt cei care presupun alegerea rspunsului corect din dou variante posibile; mbrac forma A/F; DA/NU; Corect/Incorect b. cu alegere multipl se alege rspunsul corect din mai multe variante asemntoare (distractori) c. tip pereche cuprind dou colane (premisele i rezultatele) cu cuvinte care trebuie potrivite dup o anumit logic Itemii semiobiectivi sunt cei n care subiectul construiete rspunsul n anumite condiii. Astfel se depete stadiul recunoaterii i reproducerii. Itemii subiectivi sunt cei care solicit un rspuns deschis, pe care l construiete subiectul . acest tip de itemi accept i stimuleaz o diversitate de rspunsuri, variaii n interpretarea scorurilor. Cu ajutorul acestui tip de itemi se apreciaz abilitide nivel mai nalt(creativitatea, abilitatea de rezolvare a problemelor, capacitate de argumentare). Au o validitate mai mare dar o fidelitate mai sczut. n tabelul de mai jos redm o analiz comparativ a principalelor categorii de itemi:

Criterii de comparaie 1. Pot prezenta un eantion larg de obiective educaionale 2. Pot prezenta un eantion larg de coninuturi 3. Pot msura abilitatea de a rezolva probleme noi

Itemi obiectivi ++ ++ +

Itemi Semiobv. + + ++

Itemi subiectivi --++

4. Pot msura abilitatea de a organiza, integra sau sintetiza 5. Pot msura gradul de originalitate sau demersul inovativ de rezolvare 6.Prezint o fidelitate ridicat 7. Asigur o discriminare puternic 8. Asigur o potenial baz pentru diagnoz 9. Necesit timp scurt pentru a fi produi 10. Se corecteaz i se noteaz rapid 11. Necesit timp scurt pentru rspuns 12. Rspunsurile pot fi nregistrate electronic 13. Permit evaluarea exprimrii scrise 14. ncurajeaz originalitatea demersului i exprimrii 15. Nu permit ghicirea rspunsului corect

--++ ++ ++ ++ ++ ++ ---

+ + + + + + +

++ ++ --+ ---++ ++ ++

9. Aprecierea rezultatelor colare Pentru a surprinde esena actului apreciativ trebuie s ne referim la trei aspecte: a. obiectul aprecierii b. criteriile pe baza crora se emite aprecierea c. modul n care se realizeaz n legtur cu obiectul aprecierii, specialitii n domeniul educaiei au subliniat ideea conform creia, dei n mod obinuit se consider c obiectul aprecierilor l reprezint rezultatele colare, trebuie realizat distincia ntre rezultat, performan i competen Crietriile de apreciere reprezint o problem esenial a evalurii. n funcie de termenul de referin (de raportare) adoptat, se poate face distincie ntre dou modele sau grupe de criterii: raportarea la individ i raportarea la grup. Raportarea la grup, la rndul ei, prezint dou forme: - raportarea la o norm fix, dinainte stabilit, performanele ateptate de la o populaie colar prezentnd anumite caracteristici (vrst, nivel de colaritate, condiii asemntoare deinstruire) - raportarea la un grup concret (o anumit clas) care poate prezenta variaii, privind nivelul performanelor, fa de populaia din care face parte. n practica colar se evideniaz urmtoarele moduri de apreciere: - aprecierea propoziional - aprecierea prin note, litere, culori i alte simboluri - aprecierea prin calificative - aprecierea nonverbal

- clasificarea - raportul de evaluare Aceste moduri de apreciere prezint urmtoarele caracteristici: - toate reprezint mijloace de ntrire a rezultatelor - majoritatea au caracter convenional, prezentnd mesaje codificate n diverse semne, simboluri, prin care educatorul exprim elevilor judecile lui de valoare asupra nvrii realizate de elevi - cele mai rspndite i utilizate cu o frecven mare aparin notrii sistemele de apreciere prezinti unele limite care trebuie avute n vedere: - au valoare diagnostic i prognostic sczut - au un caracter de sondaj - sunt incomplete sub raportul a ceea ce se evalueaz - prezint efecte traumatizante, stresante - genereaz un feti al notei, nvarea pentru not.

10. Erori n aprecierea rezultatelor colare Datorit dimensiunii subiective a evalurii vom vorbi despre o anumit variabilitate a aprecierilor. Variabilitatea aprecierilor are un caracter att interpersonal dar i intraindividual,n sensul c aceeai persoan apreciaz n mod diferit un fenomen/rezultat colar n funcie de circumstanele n care se realizeaz evaluarea (starea de moment, influene aparinnd contextului etc.) Caracterul relativ al evalurii este generat nu numai de variabilitatea aprecierii, ci i de imprecizia msurrii, care ine de modul de concepere al probei. Deoarece s-a recunoscut faptul c exist erori n apreciere, cercetrile s-au centrat pe studiul factorilor i situaiilor care ar induce erori, cunoaterea acestor factori putnd s diminueze posibilitatea erorii. Printre aceti factori amintim: personalitatea evaluatorului, expectaiile evaluatorului, diverse circumstane, disciplinele de nvmnt, tipurile de rezultate evaluate, particularitile psihice ale subiecilor. a. personalitatea i atitudini ale evaluatorului. Aprecierea fiind produsul unor operatori umani, va depinde de ecuaia personal a evaluatorului. Unii autori (Niozet P. i Cavarneu G.) consider c personalitatea profesorului ca evaluator este implicat n actul evalurii ntr-o tripl ipostaz: - ca realizator al porcesului de instruire - ca examinator printrsturile sale de personalitate

b. expectaiile evaluatorului se produc pe de o parte, sub influena reprezentrilor pe care profesorul o are desprepotenialul de nvpare al unor elevi, iar pe de alt parte de diferitele circumstane care apar. Cea mai cunoscut distorsiune din aceast categorie este efectul halo, ce const n prerea bun pe cre profesorul i-a format-o despre unii elevin ceea ce privete potenialul lor d envare. Ca urmare(sub influena acestor reprezentri), profesorul tinde s supra evaluezerezultatele elevilor chiar i atunci cnd acesta au rezultate slabe (sub nivelul ateptrilor.) Un alt efect tot din aceast categorie este efectul de anticipaie sau efectul pygmalion care este asemntor efectului halo, dar cu caracter invers, n sensul c expectaiile profesorului sunt nefavorabile. c. diverse circumstane. Distorsiunile n evaluare se explic nu numai prin variabilele de personalitate ci i de situaie,cu alte cuvinte distorsiunile iau natere din interaciunea dintre evaluator i contextul evalurii. n aceast categorie amintim: - efectul de contrast const n accentuarea a ceea ce i deosebete pe subieci. - Efectul de ordine - Eroarea logic- cnd se apreciaz alte variabile dect cele considerate oportune - Statutul colar al elevilor

Test de evaluare

I.Completai n spaiile libere rspunsul corect: a. Metoda de evaluare care este cartea de vizit a elevului se numete........... b. Itemii cu alegere dual fac parte din categoria itemilor........ c. Testele care presupun aprecierea rezultatelor elevului n raport cu anumite criterii de performan anterior stabilite se numesc teste........ d. Dac un test msoar ceea ce este destinat s msoare, spunem c este un test.....

e. Itemii tip rezolvare de problem sunt itemi......... II. 1. a. b. c. d. e. ncercuii caracteristicile probelor de evaluare orale: sunt metode alternative sunt metode tradiionale au nivel sczut de fidelitate au nivel ridicat de validitate se poate oferi un feed-back imediat

2. ncercuii caracteristicile portofoliului: a. permite un feed-back operativ b. evalueaz att cunotine, competene ct i aspecte ce in de personalitatea elevilor c. evalueaz progresul elevilor de la un semestru la altul d. se ncepe n clas i se termin acas III. Se d situaia urmtoare:Profesorul X d un test elevilor la sfritul unei uniti de nvare la psihologie. Testul cuprinde urmtorii itemi: 1. Definii memoria. 2. Enumerai caracteristicile memoriei i exemplificai una dintre ele. 3. Alctuii un eseu cu titlul Rolul memoriei n viaa cotidian Analizai: a. Ce fel de test este testul administrat de profesorul X? b. Ce scop, ce funcii ndeplinete testul dat de profesorulX? c. Ce caliti are testul dat de profesorul X? d. Ce tip de itemi sunt cei formulai de profesorul X? IV. Artai ce fel de itemi sunt itemii formulai n testul de fa (I,II,III,IV), ce capaciti evalueaz i elaborai un barem de corectur i notare. Apoi autoevaluaiv. Succes !!

NUMELE I PRENUMELE.............................. ANUL GRUPA..

EXAMEN LA TEORIA I PRACTICA EVALURII I. Nr. 2 Completai n spaiile libere rspunsul corect: a. Evaluarea care se efectueaz la nceputul unui program de instruire se numete evaluare b. Standardele curriculare de performan sunt cirterii de evaluare a. procesului de nvmnt.

c. Evaluarea n care criteriul de baz l constituie rezultatele anterioare ale subiecilor se numete evaluare .. d. Funcia de certficare a competenelor formate este specific evalurii. e. Itemii tip ntrebri structurate sunt itemi

II.

ncercuii rspunsurile corecte: 1.Funciile evalurii din perspectiva profesorului sunt: a. cunoaterea strii de pregtire a elevilor b. orienteaz i dirijeaz activitatea de nvare a elevilor c. formeaz un stil de nvare d. ajut la precizarea intereselor,aptitudinilor e. ajut la aprecierea ct mai exact a calitii activitii didactice 2. Evaluarea sumativ se caracterizeaz prin: a. verificri prin sondaj n rndul elevilor i n materie b. verificri sistematice pe parcursul programului, pe secvene mai mici c. ndeplinete funcia de constatare a rezultatelor i de clasificare d. genereaz relaii de cooperare professor-elev

3. Pentru a ndeplini funcia formativ , este necesar ca evaluarea s satisfac urmtoarele condiii: a. s fie analitic i complet b. s fie sistematic c. s fie continu d. aprecierea rezultatelor s se fac n raport cu rezultatele altor elevi e. aprecierea rezultatelor s se fac n raport cu obiectivele instruirii 4. Caracteristicile probelor formate din itemi obiectivi sunt: a. msoar abilitii de a rezolva probleme noi b. se corecteaz i se noteaz rapid c. prezint o fidelitate ridicat d. permit evaluarea exprimrii scrise e. asigur o discriminare puternic III. Elaborai un test de evaluare la orice disciplin, care s rspund urmtoarelor cerine: a. s conin itemi obiectivi, semiobiectivi i subiectivi b. s elaborai un barem de corectare i notare pentru testul propus c. argumentai care din calitile testelor sunt satisfcute de un test standardizat

IV. Realizai un eseu cu titlul Metodele alternative de evaluare i efectele lor formative, evideniind care sunt metodele alternative, avantajele acestora i necesitatea utilizrii lor. Barem de notare i corectare: 1p 2p 4p 2p 1p-oficiu

I. II. III. IV.