REFERAT PSIHOLOGIA INVATARII Semestrul 1 PROFESOR: VALERIA NEGOVAN

STRATEGIILE COGNITIVE ALE INVATARII

TOMA MADALINA TEODORA Psihologie, anul 3, grupa 3F

REZUMAT:
1.STRATEGIILE INVATARII- succinct excurs conceptual 2.STRATEGIILE COGNITIVE ALE INVATARIII 3.INVENTARUL DE STRATEGII COGNITIVE:

STRATEGII DE RECEPTARE (PERCEPTIE) STRATEGII DE CONCEPTUALIZARE STRATEGII DE REZOLVARE DE PROBLEME STRATEGII DE INTELEGERE STRATEGII DECIZIONALE STRATEGII DE MEMORARE-STOCAREREACTUALIZARE

1. STRATEGIILE INVATARII- SUCCINT EXCURS CONCEPTUAL

Asa cum se mentioneaza in cunoscutul dictionar de psihologie, strategiile s-au impus ca obiect de studiu al psihologiei americane in anii 1950 ca o reactie la behaviorism, ca un alt mod de a aborda conduitele intelectuale. Astfel prin strategie de invatare se intelege un mod de abordare, de combinare si organizare cronologica a ansamblului de metode si mijloace alese pentru a atinge anumite obiective- UNESCO, 1976 un mod de abordare a invatarii si predarii, de combinare si organizare optima a metodelor si mijloacelor avute la dispozitie, precum si a formelor de grupare a elevilor, in vederea atingerii obiectivelor urmarite - I. PARENT, CH. NERO, 1981 o ipoteza de lucru, o linie directoare de actiune careia I se asocieaza un anumit mod global de organizare a invatarii , a conditiilor invatarii, de utilizare cu precadere a unor metode si mijloace - I. CERGHIT, 1988 o actiune decompozabilaintr-o suita de decizii operatii, fiecare decizie asigurand trecerea la secventa urmatoare de instruire pe baza valorificarii informatiilor dobandite in etapele anterioare D. POTOLEA, 1983 o componenta a programului de instruire, reprezentand, din perspectiva cadrului didactic, aspectul activ, dinamic, al formei de dirijare efectiva a invatarii L. VLASCEANU, 1988 Concluziile pe care le putem desprinde din aceste definitii pot fi reduse la cateva mai impor tante care expliciteaza de fapt, si multe dintre functiile lor esentiale. Astfel putem socoti ca important faptul ca strategia de invatare implica elevul in situatii specifice de invatare, rationalizeaza si adecveaza continutul instruirii la particularitatile personalitatii elevilor ( motivatie, model de pregatire, stil de cunoastere, stil de invatare ), creaza premise pentru manifestarea optimala a interactiunilor dintre celalalte componente ale procesului de invatare, dependente, la randul lor, de personalitatea profesorului, in special de capacitatea lui de a realiza proiectarea, implementarea si evaluarea corecta a capacitatii de invatare.

2. STRATEGIILE COGNITIVE ALE INVATARII

Ca urmare a deosebitei complexitati a activitatii de invatare, strategiile invatarii scolare sunt descrise fie ca strategii cognitive, fie ca strategii mnezice, fie ca strategii de control si autoreglare, de adaptare sau de studiu. Un tip special de strategii ale invatarii sunt strategiile cognitive. Acestei varietati I se da o denumire diferita deoarece, desi poate fi categorisita ca deprindere intelectuala, ea are cateva caracteristici destul de distincte ( GAGNE, 1970 }. Cea mai importanta dintre acestea este aceea ca o strategie cognitive reprezinta o deprindere organizata intern care dirijeaza comportamentul elevului.Cateva din lucrarile lui BRUNER( 1966, 1971 } descriu modul de operare si importanta strategiilor cognitive in invatarea scolara. Trebuie mentionat faptul ca putem raporta strategiile cognitive ale invatarii la teoria lui PIAGET ( 1950 ), referitoare la dezvoltarea intelectuala. Astfel putem adapta invatarea unor deprinderi intelectuale specifice. Putem oferi alternativ o teorie diferita conform careia strategiile cognitive in loc sa se maturizeze pur si simplu pe masura ce copilul creste, se dezvolta din aceste deprinderi intelectuale invatate intr-un mod mai specific, printr-un process de generalizare. Acest fapt ne-a determinat sa consideram strategiile cognitive ca o realizare de frunte in domeniul invatarii specifice. O strategie cognitiva este o deprindere organizata intern care selecteaza si dirijeaza procesele interne implicate in definirea si rezolvarea problemelor noi. Cu alte cuvinte, este o deprindere prin intermediul careia elevul isi organizeaza propriul sau mod de gandire. Este demn de observat faptul ca obiectul deprinderii este cel care diferentieaza strategiile cognitive de alte deprinderi intelectuale. Acestea din urma sunt orientate spre obiectele si evenimentele inconjuratoare- propozitii, desene sau ecuatii matematice. In schimb strategiile cognitive au ca obiect procesele de gandire ale elevului. Fara indoiala, eficacitatea strategiilor cognitive ale unui individ exercita un effect crucial asupra calitatii gandirii sale. Astfel, ele pot determina cat de creative si de influent este modul sau de gandire, si cat de critic este spiritul in care gandeste. Strategiile cognitive cer mult control direct. Trebuie sa organizam evenimenteleexterne in asa fel incat sa sporeasca probabilitatea unor anumite evenimente interne. Si acestea la randul lor determina invatarea strategiilor cognitive. In ceea ce priveste strategiile cognitive, designul instruirii trebuie facut in termenii ,, conditiilor favorabile , si nu poate fi realizat prin specificarea conditiilor suficiente . In general conditiile favorabile sunt acelea care ofera ocaziile pentru dezvoltarea si utilizarea strategiilor cognitive. PERFORMANTA Gasirea unor solutii noi la situatiile problematice, in care nici clasa solutiei, nici maniera specifica de rezolvare, nu sunt precizate elevului. CONDITIILE INTERNE Elevul trebuie sa aiba la indemana o varietate de strategii cognitive de rezolvare de probleme din care el poate face o selectie. El trebuie sa dispuna de deprinderile intelectuale implicate si necesare solutiei respective

CONDITIILE EXTERNE Elevului trebuie sa i se prezinte probleme noi pentru care clasa solutiei nu este specificata. Daca un elev este intrebat : Ce ar fi in stare sa faca un om daca ar avea doua degete mari la fiecare mana? , este evident ca el trebuie sa-si exploreze repertoriu de strategii cognitive pentru a ataca aceasta problema. Se va gandi el oare mai intai la lucrurile cele mai neobisnuite pe care ar putea sa le faca cele doua degete mari? Sau va categorisi cu grija toate tipurile de lucruri pe care le pot face doua degete mari? In cele din urma, probabil ca el trebuie sa foloseasca ambele posibilitati. Modul particular in care el ataca problema reprezinta strategia sa cognitive. In aparenta, ceea ce se poate face este sa ne asiguram ca problema prezentata este noua si ca reprezinta deci ,, o conditie favorabila pentru gandire. Mai ales psihologia cognitive a accentuat faptul ca la toate nivelurile experientei individului se construiesc si activeaza planuri de actiune menite sa asigure succesul actiunilor inteprinse. EXEMPLU: Copilul foarte mic, atunci cand vrea ceva, isi misca mainile si picioarele ( emite ipoteza ca mama va reactiona in consecinta ). Evaluarea pozitiva a experientei anticipate il face sa zambeasca. Daca experienta anticipata nu se realizeaza, copilul emite alta ipoteza : mama a plecat si incepe sa planga { raspuns evaluativ ). Daca mama apare plansul poate fi apreciat ca o strategie care a adus-o inapoi. Astfel cunoasterea copilului s-a imbogatit nu cu un reflex conditionat ci cu pilonul cognitive al unei strategii care apoi va putea fi activata, voluntar, cu scop. A. WOOLFOLK raporteaza strategiile cognitive la tipul de sarcina in care se activeaza si mentioneaza abilitatile bazale automatizate ( fara control constient ) si abilitatile specifice domeniului ( cu control constient )-atentia la traficul strazii in timp ce este condusa masina-. Autoarea, intr-o editia mai veche a tratatului sau de psihologie educationala, utilizeaza termenul de strategie cognitive pentru: Analizarea si clarificarea semnificatiilor cuvintelor sau frazelor Evaluarea credibilitatii surselor de informatie Generarea si evaluarea solutiilor Realizarea de conexiuni interdisciplinare Interpretarea perspectivelor Lectura si ascultarea critica Recunoastera contradictiilor, explorarea implicatiilor si consecintelor O mai accentuata precizie conceptual lingvistica in legatura cu acceptiunile termenilor o Intalnim la WEINSTEIN ( 1978) si la PINTRICH (2000). Astfel, C.E. WEINSTEIN vorbeste despre strategii cognitive si strategii de invatare si arata ca detinerea lor , face ca elevul sa devina un individ activ, autodeterminat, care proceseaza complex informatia. PINTRICH utilizeaza termenul de strategii cognitive ale invatarii (cognitive learning strategies) in care include strategiile repetitiei, elaborarea si organizarea. STRATEGII DE EXPLORARE A CAMPULUI PERCEPTIV

Strategiile perceptive sau de explorare a campului perceptive, prin faptul ca asigura receptarea optima a semnalelor si informatiilor din mediu (informatii care apoi vor fi procesate aprofundat), pot contribui la optimizarea invatarii atat in sens larg cat si in sensul ei mai specific, de invatare scolara sau academica.

M. ZLATE mentioneaza studiile lui PIAGET si pe cele ale lui VURPILLOT care evidentieaza existenta unor strategii sau programe de explorare a campului perceptive. Astfel PIAGET diferentieaza intre : Explorari polarizate (cu centrarea pe un element semnificativ al stimulului) Explorari simple (prin care se pun in legatura elemente independente spatio-temporar)

VURPILLOT distinge intre: Strategii neadaptate sarcinii (explorare pe verticala si pe orizontala) specifice copiilor mici Strategii adaptate sarcinii, optimale, specifice copiilor mai mari

STRATEGII DE FORMARE A CONCEPTELOR (CONCEPTUALIZARE)

D`HAINAUT defineste prin conceptualizare , in invatarea academica, o operatie cognitiva in care obiectul conceptualizarii este un constituent al unei clase iar produsul este clasa. BRUNER a identificat ca strategii de formare a onceptelor care se regasesc in activitatea de invatare academica a notiunilor: Strategia explorarii simultane (explorarea simultana a tuturor atributelor obiectelor dintr-o clasa, in vederea respingerii sau retinerii celor definitorii sau prototipale ptr clasa respectiva Strategia explorarii succesive ( explorarea secventiala a atributelor obiectelor in vederea retinerii celor care justifica incadrarea acestora in clasa de obicte reprezentate de concept) Strategia centrarii moderate ( retinerea succesiva a atributelor obiectelor in raport cu anumite ipoteze cu privire la incadrarea lui in clasa denumita de concept) Strategia centrala si riscanta ( confruntarea obiectului cu clasa de obiecte in care se integreaza in baza unui singur atribut al sau, luat drept centru) Consideram ca pentru invatarea scolara este mai propriu termenul utilizat de D.AUSUBEL, de asimilare a notiunilo decat cel de conceptualizare. Invarea academica nu se reduce la conceptualizare , iar conceptualizarea ca activitate a gandirii se realizeaza si independent de sarcinile de invatare academica. Constientizarea specificului conceptualizarii, la diferite niveluri de dezvoltare ale individului si la diferite niveluri de organizare a experientei lui scolare, este importanta pentru eficientizarea autoadministrarii resurselor cognitive ale invatarii in mediul academic. Sarcinile de invatare impun frecvent demersuri analitico-sintetice si nomologicdeductive care se formeaza in timp si prin exercitiu metodic.

STRATEGII DE REZOLVARE DE PROBLME

O alta activitate a gandirii intens cercetata sun aspectul strategiilor pe care le utilizeaza , in stransa legatura cu activitatea de invatare , este rezolvarea de probleme. NEWEL si SIMON descriu ca strategii rezolutive, strategiile algoritmice si strategiile euristice, algoritmii ca proceduri standardizate care garanteaza obtinerea solutiei corecte printr-un numar finit de pasi, iar euristicile

ca proceduri care limiteaza numarul de cautari in spatial problemei si care nu garanteaza obtinerea solutiei si nici nu certifica faptul ca solutia obtinuta este optima Strategiile rezolutive au mai fost clasificate in : Strategii de cautare intamplatoare a solutiei problemei Strategii de cautare euristica a solutiei problemei Strategii prospective( ajung la solutie cu aplicarea operatorilor pornind de la starea initiala) Strategii retrospective(pornesc de la solutie,cauta stari intermediare, ajung la datele initiale)

STRATEGII DE INTELEGERE

Intelegerea ca activitate a gandirii si ca secventa importanta a invatarii academice, a fost cercetata sub aspectul strategiilor, de psihologia cognitiva si de psihologia educatiei. Utilizeaza insa strategii diferite de cele ale rezolvarii de probleme. KINTSCH care descrie procesul intelegerii pe parcursul unui moment instructional, centrat pe profesor, observa ca in acest model se presupune ca rezultatele invatarii sunt influentate de urmatoarele strategii: Activarea cunostintelor anterioare Inferente bazate pe exprimarea profesorului Anticiparea scopului predarii, a intentiilor profesorului, pe termen scurt sau lung Constructia macrostructurilor din conexiuni intre unele propozitii din discursul profesorului Constructia situatiei-intelegerea fenomenului real la care se refera textul(multi elevi nu reusesc acest lucru si incearca sa invete textul prezentat fara sa inteleaga fenomenul din lumea real

STRATEGII DECIZIONALE

Pe tema deciziei s-a dezvoltat teoroe deciziei a carei problema centrala este propunerea unor criterii rationale cu ajutorul carora, intr-o situatie data, sa alegem o anume actiune dintre mai multe posibile. Cercetarile s-au orientat asupra specificului deciziei in conditii de certitudine si in conditii de risc. In conditii de incertitudine si de risc s-au identificat comportamente de obtinere, prin decizia luata, a unui castig si de evitare, prin decizia luata, a unei pierderi. In evaluarea alternativei alese de individ se poate avea in vedere: Maximizarea castigului Minimizarea pierderii Teoria deciziei poate oferi un model explicativ de support pentru (auto)gestionarea resurselor invatarii academice. Relatia dintre strategiile decizionale si reusita in mediul academic nu a fost explicit analizata dar apreciem ca ea reprezinta o directie de cercetare care poate sa aduca date importante in intelegerea succesului in invatarea academica de nivel superior.

STRATEGII MNEZICE

STRATEGII DE MEMORARE( INTIPARIRE) Tehnica primei litere ,a acronimelor(invatarea unor propozitii in care cuvintele incep cu o litera identica cu prima litera a unor cuvinte dintr-un sir

care trebuie memorat) Tehnica cuvintelor ancora(se asocieaza cuvintele de invatat cu cuvinte mai usoare care rimeaza cu acestea-doi-pisoi, trei-bei) Metoda localizarii(plasarea informatiei de tinut minte in locuri familiare Formarea de propozitii din cuvinte care se tin minte mai usor si in care prima silaba a fiecarui cuvant coincide cu prima silaba a cuvantului reamintit Asocierea noii informatii cu o informatie cunoscuta, familiara, usor de reamintit

Repetarea periodica a informatiilor auzite sau citite Toate modalitatile de structurare a informatiilor pe care dorim sa nu le reamintim Raportarea permanenta a informatiei invatate la evenimente personale STRATEGII DE CAUTARE A INFORMATIILOR Formularea verbala, pentru sine, a dorintei si intentiei de reamintire Repetarea periodica a informatiilor Organizarea informatiei (schitare, conturare, structurare) STRATEGII DE RECUPERARE A INFORMATIILOR Strategii directe- la care se recurge in cazul unor cantitati mici de informatii familiare Strategii de plauzabilitate- la care se recurge pentru recuperarea unor informatii nefamiliare si foarte diferite intre ele Strategii reconstructive CONCLUZIE Toate strategiile inventariate mai sus sunt activate si in activitatea de invatare acesta implicand procese de prelucrare a informatiei. Insa ele nu sunt specifice activitatii de invatare in ansamblul ei, deci instalarea si antrenareal lor, in sine, nu asigura automat eficienta in invatare. Exersarea experimentala a unor strategii decizionale, de memorare sau de intelegere, in sarcini isolate, detasate din contextual global al invatarii nu a condus la performantele asteptate.

BIBLIOGRAFIE

BRUNER, J.S., PENTRU O TEORIE A INSTRUIRII, EDP, BUCURESTI. GAGNE` M. ROBERT, BRIGGS J. LESLIE, PRINCIPII DE DESIGN AL INSTRUIRII, EDP, BUCURESTI, 1977. NEACSU IOAN, INSTRUIRE SI INVATARE-TEORII, MODELE, STRATEGII, EDITURA STIINTIFICA, BUCURESTI, 1990. NEGOVAN VALERIA, AUTONOMIA IN INVATAREA ACADEMICAFUNDAMENTE SI RESURSE, EDITURA CURTEA VECHE, BUCURESTI, 2004.