Comandor (r) dr.

SRBU MARIAN

TEORIA INSTRUIRII MILITARE

NOTE DE CURS

CONSTANA 2008

TEORIA INSTRUIRII MILITARE 1. Teoria procesului de instruire militar A. Definitii, conexiuni si delimitari 2. Procesul de instruire militar A. Definitii, caracteristici B. Abordarea sistemica (planul functional, structural, operational) C. Predare, invatare, evaluare D. Principiile didactice 3. Scopuri si obiective ale procesului de instruire militart A. Definitii, caracteristici, clasificari B. Obiective operationale 4. Continutul procesului de de instruire militar A. Definitii, cracteristici, organizare B. Documente oficiale 5. Metodologia procesului de instruire militar A. Definitii, moduri de organizare B. Strategii, metode, mijloace, procedee C. Metodele principale D. Deprinderile 6. Evaluarea in procesul de instruire militar A. Funcii, structur, tipuri/strategii B. Evaluarea randamentului instruirii, tehnici

1. Didactica. Teoria procesului de instruire militara A. Definitii, conexiuni si delimitari Didactica. Teoria instruirii. Introducere. Teoria instruirii didactica general: are ca obiect de studiu procesele concrete de predare-nvare-evaluare ce se desfoar n contextul instruirii militare. Definete conceptele de baz privind realizarea procesului de instruire, elaboreaz principiile generale ale predrii i nvrii, emite teorii explicative i acionale asupra eficientizrii activitilor instructiv-educative, definete subcomponentele procesului educaional: procesul de instruire, obiectivele de instruire, coninutul instruirii, metodologia didactic, proiectarea pedagogic a procesului de instruire. Conceptul de didactic [limba greac, didaktike (derivat din didaskune): a nva pe alii, didaskein = a nvata pe altul, didaskal = nvatator, didasko = nvat] a fost introdus n circulaie de ctre pedagogul ceh Jan Amos Comenius [Komenski] (15921670), prin lucrarea sa Didactica Magna publicat n anul 1632. Se pot delimita 3 etape distincte n procesul fundamentrii didacticii ca tiin: B. Etapa tradiional de tip magistrocentrist sec. 17-19, cnd accentul prioritar se punea pe activitatea de predare. C. Etapa didacticii moderne sf. sec. 19-20 are loc descoperirea relaiei predare-nvare i determinrile ei psihologice i sociologice. D. Etapa postmodern a II-a jumtate a sec. 20 care punea accentul pe raportul predare-nvare-evaluare. Aceste etape relev 3 ipostaze eseniale pe care domeniul didacticii le-a cunoscut n evoluia sa istoric: eforturile de ntemeiere a didacticii ca tiin a predrii dezvoltarea obiectului didacticii pentru a deveni tiin a predrii-nvrii extinderea obiectului didacticii ca tiin a predrii-invrii-evalurii Concepia despre desfurarea proceselor de predare-nvate reflect, de altfel, nivelul atins n diferite perioade istorice de cercetarea tiinific n domeniul fenomenelor pedagogice. Dup anii 80, domeniul didacticii st sub semnul a dou mari orientri complexe i, deseori, convergente: refleciile de natur epistemologic i cele de natur psihologic care ncearc s mpace caracterul dual al interaciunii educationale pe care se ntemeiaz: A. Abordrile epistemologice iau ca reper rezultatele cercetrilor n domeniul achiziionrii cunotinelor cu caracter tiinific, considernd ca prioritar caracterul didactic al interaciunii instructor-sgv instructor

coninut relaie didactic

sgv

B. Abordrile psihologice i psihosociale se concentreaz, mai ales, asupra caracterului pedagogic al interaciunii instructor-soldat i gradat voluntar. n acest caz, exist o preocupare deosebit att pentru modul n care individul asimileaz cunotinele care i sunt oferite de ctre instructor dar i pentru modul n care contextul psihosocial influeneaz calitatea proceselor de nvare. coninut

instructor Relaie pedagogic

sgv

2. Procesul de instruire
A. Definirea procesului de instruire - educaia militar instituionalizat privit n desfurarea ei. - activitate ce se desfoar n Centrele de instrucie din armat, organizat i planificat sub ndrumarea i conducerea unor persoane specializate, prin care se realizeaz obiectivele valorice privind formarea ca militari profesioniti. - activitatea comun a instructorului cu soldaii i gradaii voluntari, desfurat, n Centre de instrucie i uniti militare, n mod organizat i sistematic, pe baza unui program, n vederea realizrii unor scopuri instructive. B. Abordarea sistemic a procesului de instruire. Procesul de instruire reprezint principalul subsistem al sistemului militar n cadrul cruia sunt realizate activitile de instruire proiectate conform obiectivelor generale i specifice stabilite la nivelul organismului militar. Aceste activiti, integrate n cadrul instruirii, proiectat de instructor n contextul specific fiecrei specialiti militare, au ca efect instruirea realizat de soldaii i gradaii voluntari, conform programelor de instruire. Ambele activiti cea de instruire, proiectat de instructor i cea de nvare didactic, realizat de soldaii i gradaii voluntari, ca efect direct i indirect al instruirii sunt subordonate unei activiti cu un grad mai mare de generalitate, educaia militar. Activitatea de instruire militar este subordonat activitii de educaie militar (care vizeaz formarea-dezvoltarea personalitii prin aciuni structurate pe baza corelaiei subiect (educator) obiect (educat). Abordat din perspectiv sistemic, procesul de instruire reprezint procesul prin care cererea educaional social din cadrul armatei (nevoi de competene, specializri etc.) se traduce n ofert educaional (prin definirea obiectivelor i competenelor, a nivelurilor de performan; prin identificarea coninutului: arii curriculare, curriculum la dispoziia centrelor de instrucie, discipline, module de formare etc., adoptnd metodologii, strategii, modaliti i forme de desfurare i organizare, precum i de evaluare, utiliznd resurse umane, materiale i financiare specifice), avnd ca finalitate: oameni educai, formai, profesionalizai, capabili de educaie permanent i autoeducaie, de inserie social productiv i eficient.

C. Caracteristicile generale ale procesului de instruire militar pot fi sintetizate dup cum urmeaz: - este o activitate ntreprins deliberat, fiind o aciune contient a factorilor umani participani. Prin aceasta, se distinge tranant de influenele cu caracter ocazional ce se exercit asupra celui care se instruiete; - se realizeaz ntr-un cadru instituional centrele de instrucie; considerat ntr-un sens mai larg i mai cuprinztor, se realizeaz i n alte circumstane (n cadrul activitii militare, n cadrul subunitilor militare, prin studiu individual ca prelungire a activitii de instruire; - dispune de o organizare, desfurndu-se pe baza unui program i n concordan cu anumite reguli (principii) stabilite de teoria pedagogic; - are caracter bilateral, presupunnd participarea a doi factori umani (individuali sau de grup) instructor soldaii i gradaii voluntari; - presupune interaciune ntre cei doi factori umani, eficiena activitii fiind dependent, ntre altele, de modul n care se interacioneaz; - se desfoar n perspectiva unor scopuri instructive (acumulare de cunotine, formarea de abiliti) i formativ-educative (formarea unor capaciti, a unor atitudini, trsturi de personalitate, conduite .a.); - este o activitate complex, la desfurarea ei participnd numeroi factori: umani, materiali, de coninut, procesuali. Procesul de instruire militar constituie un sistem ale crui elemente componente sunt interdependente i care dispune de mecanisme de reglare / autoreglare. Prezentarea procesului de instruire militar ca sistem, evideniaz urmtoarele dimensiuni: Dimensiunea funcional a procesului de instruire militar vizeaz un ansamblu de variabile dependente de sistem, stabilite la nivelul documentelor generale din armata Romaniei: finalitile macrostructurale (idealul instruirii militare-scopurile instruirii militare) care determin finalitile microstructurale (obiectivele generale i specifice ale procesului de instruire militar). Modul de proiectare a acestor finaliti depinde de ponderea acordat funciilor principale ale instruirii militare care contribuie la realizarea funciei fundamentale a armatei. Dimensiunea structural a procesului de instruire militar vizeaz o alt categorie de variabile, dependente de sistem: resursele instruire (materiale, umane, informaionale). Cantitatea i calitatea acestora condiioneaz gradul de reuit al activitilor proiectate i realizate la nivelul procesului de instruire militar. Avem n vedere: a) baza didactico-material existent la nivelul centrelor de instrucie, a unei grupe de instruire, a unei discipline de instruire; b) calitatea unei anumite generaii de soldai i gradai voluntari, dar i calitatea unei anumite generaii de instructori, dependent de sistemul de formare iniial i continu instituit la nivel naional, teritorial i local; c) resursele bugetare alocate de la nivel armat i al categoriilor de arme; d) resursele informaionale existente n centrele de instrucie. Dimensiunea structural a procesului de instruire militar reflect modul de organizare a sistemului de de instruire n ansamblul su: organizarea pe niveluri soldai voluntari, gradai voluntari, cicluri de instruire, specializrile militare dar i organizarea

unui ciclu de instruire (instruire, evaluri periodice, admiterea la deservirea mecanismelor, practic la tehnica din dotarea unitilor, etc.) Dimensiunea operaional a procesului de instruire militar vizeaz variabilele dependente exclusiv de instructorul militar, variabile angajate n activitatea de proiectare, realizare i dezvoltare (perfecionare n raport de schimbrile care apar pe parcurs) a unor activiti didactice/educative concrete: lecii, practic la tehnic, etc. n aceast perspectiv instructorul militar are rspunderea proiectrii, realizrii i dezvoltrii unor activiti de instruire eficiente, cunoscnd toate variabilele dependente de sistem adaptabile la condiiile fiecrei, fiecrei grupe de militari, fiecrui soldat i gradat n parte. Evaluarea eficienei activitilor organizate n cadrul procesului de instruire militar presupune o judecat valoric orientat special asupra raportului existent ntre variabile dependente de sistem i cele dependente de cadrul instructor. O asemenea judecat valoric vizeaz att activitatea de proiectare, realizat de fiecare instructor n parte n anumite condiii concrete, ct i activitatea de control din partea factorilor responsabili la nivelul armelor i armatei. Structura procesului de instruire poate fi analizat la diferite niveluri de referin. n cadrul actualului modul avem n vedere urmtoarele trei niveluri de referin: a) nivelul de organizare al procesului de instruire; b) nivelul aciunilor principale realizate n cadrul procesului de instruire; c) nivelul componentelor de baz ale procesului de instruire implicate n proiectarea, realizarea i dezvoltarea oricrei activiti militare. a) Nivelul de organizare al procesului de instruire poate fi analizat n sens macrostructural i n sens microstructural. n sens macrostructural, nivelul de organizare al procesului de instruire militar depinde de structura de organizare a sistemului de militar, respectiv de modul de organizare al sistemului de instruire militar, pe specizri militare concepute mono sau interdisciplinar. De asemenea, organizarea procesului de instruire militar, la nivel macro, depinde de structura cantitativ i calitativ a cuclului de instruire. Structura cantitativ a ciclului de instruire vizeaz: numrul de zile rezervate pentru instruire, i numrul de ore stabilit pe discipline, sptmnal; pe module de studiu, pe capitole, pe subcapitole, pe grupuri de lecii etc. Structura calitativ a ciclului de instruire vizeaz logica organizrii disciplinelor pe sptmni, raporturile dintre timpul efectiv de instruire, dintre activitile de instruire teoretic i practic, dintre etapele de sistematizare a nvrii i cele de evaluare final; deschiderile spre interdisciplinaritate, educaia permanent i autoeducaie etc. n sens microstructural, nivelul de organizare a procesului de instruire militar depinde de formele de activitate adoptate. Din aceast perspectiv, procesul de instruire militar include forme de organizare a activitii i forme de realizare a activitii. Formele de organizare a procesului de instruire pot fi clasificate dup dou criterii: raportarea la formele generale ale instruirii rezult trei forme de organizare a instruirii: instruire formal instruire nonformal instruire informal; raportarea numrul convenional al celor instruii ntr-un cadru instituional existent sau iniiat de instructor, care impune un anumit mod de realizare a corelaiei pedagogice instructor soldat i gradat voluntar: nvmnt frontal (cu grupa de 1020 de soldai sau gradai voluntari); instruirea pe grupe (cu microgrupe de 3-8 soldai sau gradai voluntari, instrucie individual (cu 1-2 soldai sau gradai voluntari).

b) Nivelul aciunilor principale desfurate n cadrul procesului de instruire militar vizeaz activitatea de instruire proiectat de instructor i cea de nvare, realizat de soldatul sau gradatul voluntar, ca efect direct i indirect al instruirii. Relaia complex existent ntre instructor i soldatul sau gradatul voluntar, realizabil pe diferite planuri la nivelul procesului de instruire militar, implic prezena urmtoarelor aciuni principale: predarea, nvarea, evaluarea. C. Predarea, nvarea, evaluarea. Predarea este aciunea de comunicare pedagogic (didactic) propus de instructor n diferite variante i forme de organizare. n sens larg, predarea este interpretat ca aciune de instruire a instructorului, adresat militarului, pentru stimularea aciunilor specifice oricrei activiti de nvare (receptarea cunotinelor, prelucrarea, asimilarea, interiorizarea i aplicarea lor, n diferite situaii, n calitate de: informaii logice, deprinderi, strategii de rezolvare a problemelor i a situaiilor-problem etc. nvarea este aciunea soldatului sau gradatului voluntar, realizat iniial n mod dirijat, ca efect direct al instruirii proiectat de intrsuctor la diferite niveluri de competen pedagogic. Instruirea militar presupune dobndirea unor cunotine, deprinderi i strategii conform obiectivelor incluse n cadrul programelor de instruire traduse de instrucor la nivelul fiecrei activiti didactice (lecie etc.). Ca activitate psihic fundamental, proprie omului, nvarea are o finalitate adaptativ realizabil n mediul colar prin aciunile dirijate de profesor pentru asimilarea, interiorizarea i valorificarea materiei colare, proiectat pe discipline colare, module de studiu, capitole, subcapitole, grupuri de lecii, teme i subiecte de lecie etc. Evaluarea este aciunea iniiat de instructorul militar special pentru verificarea gradului de ndeplinire a sarcinilor de insttuire, proiectate i realizate conform obiectivelor programelor de instruire traduse de instructor la nivelul fiecrei activiti didactice (lecie etc.). Aceast aciune, realizabil sub diferite forme, la diferite intervale de timp (evaluare iniial, evaluare continu, evaluare final), prin tehnici specifice (orale, scrise, lucrri practice, teste de cunotine, examene etc.) vizeaz reglareaautoreglarea permanent a activitilor didactice. n perspectiva perfecionrii acestora, n sensul proiectrii curriculare, miilitarul nsui trebuie s ndeplineasc anumite sarcini de autoevaluare premisa autoinstruirii i a autoeducaiei. c) Nivelul structurii de baz a procesului de de instruire militar vizeaz obiectivele -coninutul - metodologia - evaluarea, n calitatea acestora de componente fundamentale, implicate n proiectarea, realizarea i dezvoltarea oricrei activiti de instruire. Avem n vedere activitile proiectate, realizate i dezvoltate la toate nivelurile sistemului, de la cele mai ample (vezi proiectarea unei reforme a sistemului de nvmnt militar, proiectarea planului de instruire militar, a programelor de instruire a manualelor i a programelor de instrucie pentru misiuni) pn la cele curente care vizeaz planificarea periodic a materiei (sptmni ) i elaborarea proiectelor pentru fiecare lecie. D. Principiile procesului de instruire. Principiile procesului de instruire reprezint norme generale ce guverneaz activitatea didactic n vederea atingerii obiectivelor propuse, pornind de la legitile specifice predrii-nvrii-evalurii. Acestea sunt: a. Principiul accesibilitii (cunotinelor, sarcinilor de nvare), al respectrii particularitilor de vrst i individuale. n planul predrii, instructorul are datoria de a crea un raport corect ntre aspiraiile i posibilitile intelectuale ale soldatului i

gradatului voluntar, pe de o parte, i dozarea sarcinii didactice, a problemei i situaiei de nvare n care este antrenat acesta. Dozarea incorect poate conduce la surmenaj, nencredere n sine sau, dimpotriv, la lips de interes, indiferen, demotivare. Desfurarea procesului de instruire are loc n concordan cu dezvoltarea ontogenetic a individului avnd n vedere stimularea acesteia prin amplificarea treptat a eforturilor celor care se instruiesc punndu-le la dispoziie probleme i antrenndu-i n activiti care cer din partea lor un efort susinut. Principiul accesibilitii activitii de instruire presupune elaborarea unui repertoriu comun ntre instructor i militarul care se instruiete. Eficiena pedagogic a acestui principiu depinde de modul n care sunt respectate particularitile de vrst psihologic ale celor care se instruiesc prin dezvoltarea la maximum a capacitilor poteniale de formare permanent. b. Principiul intuiiei, al unitii dintre senzorial i raional, al unitii dintre concret i abstract. Exprim faptul c n procesul de instruire cunoaterea se realizeaz prin treceri succesive de la concret la abstract i invers cu condiia ca aceste treceri s se fac nu numai n concordan cu particularitile materialului i informaiei ce urmeaz a fi asimilate ci i cu nivelul dezvoltrii ontogenetice a celor care se instruiesc. La baza procesului de predare-nvare se afl corelarea a dou sisteme de cunoatere: senzorial prin intermediul senzaiilor, percepiilor, reprezentrilor etc. i logic - prin limbaj i gndire, prin intelect i inteligen. n procesul de instruire, intuiia ndeplinete dou funcii didactice eseniale: - izvor al cunoaterii, conducnd la abstractizri prin trecerea de la concret la abstract; - concretizarea unor abstracii, prin exemplificri, ilustrri etc. n procesul de instruire, realizarea practic a principiului intuiiei presupune utilizarea adecvat a unei game variate de materiale, precum: - materiale naturale, de genul coleciilor, obiectelor din natur etc.; - materiale executate la tabl: grafice, desene etc., ce presupun o anumit dinamic; - materiale n plan, precum: tablourile, planele, hrile etc.; - materiale n volum, de genul mulajelor, machetelor etc.; - mijloace audio-vizuale: video-proiecii, filme etc. Abuzul de mijloace intuitive mpiedic abstractizarea i dezvoltarea gndirii, dup cum lipsa acestor materiale conduce la excesul de verbalism. O alt cerin decurgnd din acest principiu este i realizarea intuiiei prin ct mai multe simuri. Cercetrile ntreprinse pe aceast tem au demonstrat c retenia unui material dup trei zile, prezentat numai oral este de 10%; prezentat vizual - de 20%; i prezentat audio-video - de 65%. Eficientizarea activitii de predare-nvare-evaluare la nivelul acestui principiu se realizeaz prin: - declanarea operaiilor de analiz-sintez, generalizare, abstractizare, comparaie logic a fenomenelor studiate cu ajutorul unor materiale didactice intuitive, care nu reprezint scopuri n sine ci mijloace de stimulare a cunoaterii raionale; - concretizarea rezultatelor operaiilor logice n definirea conceptului tiinific. c. Principiul legrii teoriei de practic. Acrediteaz ideea finalitii instruirii ca modalitate specific de adaptare i rezolvare creativ a problemelor existeniale. Scopul instruirii nvrii este cunoaterea pentru nelegere, pentru aplicare, pentru adaptare i transformare, pentru progres i evoluie, pentru dezvoltare i perfecionare continu, etc.

Principiul legrii teoriei de practic se fundamenteaz pe teoria cognitiv structuralist a lui J. Bruner. Potrivit acesteia, o prim modalitate de nvare, o reprezint metoda activ, practic, prin care se pot nelege reguli, principii ale lumii la vrste timpurii (legea prghiilor, a raportului invers proporional dintre for i lungimea prghiei se poate nva prin jocul pe balansoar). Raportul teoriei cu practica relev cel puin trei ipostaze n procesul de nvare: - aplicarea unor cunotine teoretice (reguli, legi) pentru rezolvarea experimental a unor probleme n atelier, laborator, cerc tehnic - ca un exerciiu pregtitor pentru rezolvarea situaiilor reale, practice; - practica - valorificat ca punct de plecare n nvarea prin descoperire, nvarea prin cercetare; - activitatea de creaie, invenie i inovaie, inventic n tehnologie - prin valorificarea gndirii divergente, a flexibilitii i originalitii, a factorilor asociativcombinatorii, parcurnd etapele documentrii, proiectrii, cercetrii, experimentrii, inovrii, creaiei i validrii practice etc. d. Principiul nsuirii contiente i active a cunotinelor. Procesul de instruire, prin activitile sale de baz -predare-nvare-evaluare, este un proces interactiv, n care soldatul i gradatul voluntar este partener, coautor, subiect al propriei sale formri ca militar profesionist. Atitudinea contient se regsete n procesul de instruire n trei activiti fundamentale pentru mecanismul nvrii: a) Motivarea pentru instruire: declanarea acelor resorturi activatoare interne care s determine i s susin procesul i efortul pentru instruire. n momentul n care instructorul a pus n aciune motive intrinseci ce aparin persoane care se instruiete, activitatea se autontreine, fiind catalizat fie de nevoia de cunoatere, de a ti, de a nelege, de a explora, de a descoperi, fie de nevoia de autorealizare, de stim i respect prin autoafirmare, asigurat de un anume nivel al nvrii etc. b) Asimilarea contient, pe baza creia se achiziioneaz informaii ce sunt asociate ntr-o manier raional unui sistem de idei anterior constituit. Din perspectiva predrii, materialul prezentat trebuie s fie susceptibil de asocieri logice; trebuie promovat nvarea prin descoperire, ce reclam activitate mental (rearanjare, reorganizare, transformare, formule ipotetice etc., rezolvri de probleme, aciuni cu implicaii creative etc.). Din perspectiva instruirii, cel ce se instruiete trebuie s posede idei-ancor, s ncerce efectiv s asocieze logic noile idei cu cele anterior nvate. c) Autoevaluarea contient Aceasta presupune autocontrolul, care determin adoptarea unor strategii de automanagement al instruirii. e. Principiul sistematizrii i structurrii cunotinelor. La baza acestui proces stau dou teorii ale nvrii care sunt valabile i procesului de instruire: 1) teoria holodinamic, potrivit creia instruirea, pentru a fi temeinic, trebuie s ndeplineasc dou condiii: a) tehnica ce trebuie nvat trebuie s aib integritate, s fie prezentat ntr-un ansamblu coerent; b) s aib organicitate, adic fiecare structur s fie funcional, s ndeplineasc roluri n ansamblul organic, n sistem; 2) teoria organizatorilor cognitivi. n procesul de predare, aplicarea principiului sistematizrii se regsete n: proiectarea i planificarea didactic (prin structura planurilor, programelor, manualelor, programelor de instrucie pentru misiuni); abordrile

interdisciplinare, pe ani de sptmni, pe module, multidisciplinare etc. Din perspectiva instruirii, principiul sistematizrii se regsete n stilul de munc intelectual sistematic i ordonat. Respectarea acestui principiu presupune adoptarea unui ritm optim de munc, promptitudine i rigurozitate n realizarea sarcinilor instruirii. Consecinele imediate ale nerespectrii acestor condiii constau n apariia golurilor n cunotinele celor care se instruiesc, a stagnrii n dezvoltarea lor, consecine care, prin efectul lor cumulativ se rsfrng negativ asupra celorlalte componente ale personalitii: caracter, voin, interese, motivaie, ajungndu-se n cele din urm la insucces sau la abandonarea activitii de militar profesionist prin demisie i prsirea sistemului militar f. Principiul temeiniciei. Necesitatea nsuirii temeinice a cunotinelor i abilitilor decurge din numeroasele relaii ale procesului de pregtire, situaiile n care aceasta se realizeaz, precum i din scopurile pe care le vizeaz. Pregtirea n cadrul ciclurilor de instruire nu constituie un scop n sine, ci este realizat pentru ca subiectul s se foloseasc de cele nvate pentru a dobndi alte cunotine i abiliti, pentru a-i forma noi capaciti, toate acestea fiindu-i necesare nu numai pentru sarcinile imediate, ci pentru a rspunde exigenelor vieii, inclusiv pe parcursul carierei militare. Condiiile i cele mai multe din mijloacele prin care se asigur o instruire durabil privesc ntreaga organizare i desfurare a procesului de instruire, ndeosebi metodologia acestuia, precum i comportamentul subiecilor n instruire. Metodologia de predare condiioneaz nvarea temeinic prin: -claritatea expunerii; -introducerea coninuturilor noi pe canale diferite (vizuale, auditive, acionale, contact direct cu fenomenele .a.); -fixarea i consolidarea cunotinelor realizate astfel nct s constituie ntriri pozitive imediate; -repetarea celor predate i nvate, astfel nct s asigure retenia a ceea ce este esenial. Temeinicia instruirii - din perspectiva soldatului i gradatului voluntar - este determinat de modul n care s-a realizat aceast activitate. Temeinicia este asigurat de contient, motivat, activ i sistematic, dar i de procedeele de fixare i memorare contient, de repetare ealonat, de exerciiile de transfer, de aplicaiile practice etc. g. Principiul autoreglrii activitii didactice. Reflect abordarea cibernetic a procesului de instruire ce vizeaz perfecionarea tuturor circuitelor declanate la nivelul aciunii didactice, perfecionare posibil la nivelul conexiunii inverse externe realizat de cadrul didactic ce amelioreaz sau transform proiectul pedagogic, mesajul transmis sau repertoriul comunicrii n funcie de calitatea rspunsului comportamental al celui care se instruiete, i la nivelul conexiunii inverse interne realizat de acesta cnd acesta devine capabil de autoevaluare, autoinstruire, transformndu-se efectiv din obiect al instruirii n subiect al propriei sale formri. Acest principiu permite valorificarea elementelor componente ale activitii didactice la nivelul circuitelor de conexiune invers negativ bazate pe depistarea verigii slabe n vederea corectrii, ameliorrii sau restructurrii aciunilor de predare-nvare-evaluare proiectate conform idealului pedagogic i scopurilor pedagogice ce orienteaz valoric ntreg sistemul de instruire. Perfecionarea continu a acestor circuite creeaz premiza saltului de la conexiunea invers extern la conexiunea invers intern, de la instruire la autoinstruire.

10

3.

Scopuri si obiective ale procesului de instruire

A. Definiii delimitri. Analiza procesului de instruire presupune explicarea i nelegerea elementelor componente ale acestuia prezente la nivelul tuturor dimensiunilor sale (dimensiunea funcional structural operaional). n aceast perspectiv, avem n vedere: obiectivele procesului de instruire coninutul metodologia evaluarea. B. Obiective operaionale. Obiectivele procesului de instruire reprezint: - Finalitile microstructurale care asigur orientarea activitii de instruire n plan general, intermediar i concret, n concordan cu politicile de instruire la nivelul sistemului militar - Enunuri cu caracter intenional care anticipeaz o modificare (schimbare) n personalitatea celui ce se instruiete ca urmare a implicrii acestuia ntr-o activitate instructiv n sens larg, obiectivele de instruire presupun intenionalitatea activitii de formaredezvoltare a personalitii umane. n sens restrns, obiectivele de instruire presupun aciunile concrete realizate de cel ce se instruiete sub ndrumarea instructorului n cadrul unor secvene de instruire, raportabile la diferite stadii de performan i de competen. Funciile obiectivelor de instruire vizeaz calitatea aciunii de proiectare i de realizare a activitii de instruire. Funcia de orientare axiologic a procesului de instruire vizeaz raionalizarea demersului pedagogic prin comunicarea - nainte de declanarea aciunii - a scopurilor care direcioneaz activitatea de instruire. Comunicate soldailor i gradailor voluntari, obiectivele vor contura direcia efortului pe care ei trebuie s-l fac. Pe baza unor obiective clar formulate, instructorii vor putea mai uor comunica n vederea perfecionrii procesului instructiv. Funcia de anticipare a rezultatelor. Comunicate celor ce se instruiesc, obiectivele i motiveaz n procesul complex de instruire. Obiectivele operaionale, corect formulate, realizeaz plenar aceast funcie. Funcia evaluativ. n urma derulrii procesului de instruire, obiectivele devin criterii importante, alturi de altele, n evaluarea eficienei activitii desfurate. Dac la nceput au fost anticipate, obiectivele devin criterii de evaluare, de realizare a feed-back-ului la nivelul procesului de instruire. Funcia de (auto)reglare. Vizeaz corelarea rezultatelor aciunii de instriuire cu criteriile de evaluare proiectate la nceputul activitii n vederea perfecionrii acesteia. Pe baza obiectivelor, se selecteaz, organizeaz i se transmit coninuturile instruirii se aleg strategiile de predare-nvare, formele de organizare a procesului de instruire, se aleg locurile cele mai adecvate de desfurare a activitii de instruire. Nerealizarea unor obiective (parial sau total) declaneaz reglarea prin mecanismele conexiunii inverse. n concluzie, reglarea derulrii procesului de instruire, pe baza obiectivelor, nu se realizeaz doar la nceputul i sfritul procesului, ci are un caracter permanent, permind o autoreglare a funcionalitii sistemului. Funciile obiectivelor comportamentale sunt complementare, nerealizarea uneia va afecta aciunea celorlalte, dar i funcionalitatea procesului de instruire n ansamblul

11

su. Cunoscndu-le, instructorii trebuie s urmreasc asigurarea condiiilor realizrii lor, nlturarea factorilor i elementelor care ar putea diminua manifestarea funciilor obiectivelor. Clasificri ale obiectivelor de instruire Dou criterii de clasificare: 1. gradul de generalitate al obiectivelor de instruire; 2. rezultatele ateptate la diferite intervale de timp. 1. gradul de generalitate al obiectivelor pedagogice: se disting trei niveluri de definire a obiectivelor de instruire: - obiectivele generale sau foarte abstracte (finalitile i scopurile instruirii); - obiectivele intermediare (cognitive, afective, psihomotorii); - obiectivele concrete sau specifice (obiective operaionale) Obiectivele generale cuprind finalitile i scopurile instruirii. Scopurile desemneaz obiectivele generale care decurg direct din finaliti Ele introduc n proiectul pedagogic noiunea de rezultat, fr s se poat spune dac el va fi atins. Obiectivele intermediare constituie o punte ntre obiectivele generale i cele concrete (operaionale), ntre primele i aciunea cotidian. Obiectivele intermediare se difereniaz dup nivelurile i tipurile de instruire i dup importana lor. Obiectivele intermediare sunt specifice fiecrei discipline de instruire i, n cadrul ei, fiecrui capitol. Dac la nivelul sistemului de instruire se urmrete realizarea unor obiective generale, la nivelul ciclului i al specializrii se are n vedere realizarea obiectivelor intermediare. Ele sunt precizate n programele instruire. Obiectivele intermediare constituie blocurile din care se construiete instrucia, ele traduc ntr-o form concret, detaliat, ideile cu privire la scopuri pe care le avea n minte un instructor bun, idei avnd configuraia pe care el o planificase la primul nivel, mai abstract... Echipele interdisciplinare care elaboreaz programele de instruire au n vedere acest nivel al obiectivelor (specific diferitelor blocuri). Obiectivele concrete sau specifice (operaionale) au un caracter concret i sunt realizate n diferite situaii de nvare (lecii sau n afara lor). n sens larg, prin operaionalizare nelegem activitatea de specificare sau de identificare a consecinelor concrete / practice ale unui concept / enun general i abstract. 2. rezultatele ateptate la diferite intervale de timp: Dup rezultatele ateptate, posibile sau probabile la diferite intervale de timp sunt evidente dou categorii de obiective: a) obiective de performan, realizabile pe termen scurt, la sfritul unei activiti sau set de activiti: - obiective de stpnire a materiei (informaii precise, date, reguli, fapte, etc.); - obiective de transfer operaional (disciplinare, intradisciplinar, transdisciplinar); - obiective de exprimare (n rezolvarea situaii-tactice, creaii, compoziii, lucrri practice; - obiective exprimate n termeni de coninut: - deprinderi intelectuale (a identifica, a clasifica, a seleciona); - strategii cognitive (a sesiza, a rezolva, a crea - probleme, situaii-problem); informaii logice (a defini, a enuna, a raporta, a relaiona, a corela); - deprinderi psihomotorii (a executa o aciune / micare); - atitudini cognitive (a alege o anumit cale de cunoatere bazat pe memorie, gndire, raionament inductiv-deductiv-analogic, inteligen, creativitate).

12

b) obiective de competen, realizabile pe termen mediu i lung, pe parcursul sau / i la sfritul unor programe de instruire obiective cognitive: cunoatere, nelegere, aplicare, analiz-sintez, evaluare critic; obiective afective: receptare, reacie, valorizare, organizare, caracterizare; obiective psihomotorii: percepere, dispoziii, reacie dirijat, reacie automati-zat, reacie complex. Operaionalizarea obiectivelor instruirii reprezint o activitate complex de proiectare social i pedagogic bazat pe urmtoarele aciuni: a) aciunea de deducere a obiectivelor din obiective cu grad mai mare de generalitate; b) aciunea de adaptare a obiectivelor deduse la condiiile concrete de realizare ale procesului de instruire; c) aciunea de prezentare a obiectivelor n termeni de: comportament observabil al elevului; resurse necesare; modaliti de evaluare. d) aciunea de punere n eviden a indicatorilor (criteriilor) pe baza crora un obiectiv dobndete caracteristica de a fi operaional. Se folosesc, de regul, dou criterii complementare: al performanei i cel al competenei. Criteriul performanei (comportamental) este expresia nivelului de realizare a unei sarcini de instruire. Indicatorul concret al performanei este comportamentul, actul sau manifestarea vizibil, observabil, msurabil (n plan verbal, psihomotor i atitudinal). n proiectul didactic formularea obiectivelor operaionale cuprinde: - comportamentul observabil (exprimat prin verbe adecvate); - condiiile de manifestare a comportamentului; - criteriile de evaluare; - elementele de coninut legate de verbele operaionale i produsul aciunii celui ce se instruiete. Condiiile concrete n care va fi pus acesta pot rezulta din strategia didactic pe care instructorul o va utiliza, iar criteriile de performan sunt luate n calcul atunci cnd se elaboreaz probele de evaluare (dat fiind interdependena dintre obiective i evaluare). Pe de alt parte, nu toate obiectivele pot fi operaionalizate. De aceea, n afara criteriului performanei (comportamental), trebuie s folosim un altul complementar: cel al competenei. Acesta din urm se aplic obiectivelor de transfer i obiectivelor de exprimare O dificultate a operaionalizrii obiectivelor de transfer i de exprimare este legat factorul temporal: achiziiile de ordin superior sunt lente i se realizeaz ntr-un timp mai mare. Soluia este de a realiza testri pe eantioane reprezentative n punctele de mare dezvoltare a individului. Aceste teste nu trebuie s vizeze ndeosebi comportamente observabile , ci i teste proiective, alte categorii de teste care s pun n eviden schimbrile pe termen lung i msura n care elevii sunt pregtii pentru via. O limit a operaionalizrii o constituie pericolul unei atomizri excesive a procesului de instruire. Acest pericol poate fi diminuat prin punerea n eviden a unitii dintre cele trei niveluri ale obiectivelor. Instructorii trebuie s contientizeze tot mai mult faptul c formularea obiectivelor operaionale are la baz obiectivele intermediare i cele generale (din care deriv). Pe de alt parte, realizarea obiectivelor operaionale va contribui la atingerea i a celor de nivel superior; asigurnd coeren i unitate actului operaional. Punerea n eviden a sistemului mai poate fi realizat prin ieirea profesorului din izolarea disciplinar i prin promovarea unei pedagogii centrate pe cel ce se instruiete

13

Taxonomii ale obiectivelor de instruire. Reprezint o clasificare realizat pe criterii riguroase i specifice domeniului tiinelor educaiei (taxonomia sau taxinomia reprezint tiina clasificrilor; n limba greac, taxis = ordine; nomos = lege). Modelul cel mai des folosit n realizarea taxonomiilor este cel al clasificrii ierarhice (iniiat de Bloom i colaboratorii si). Modelul are dou dimensiuni: de coninut (din care au rezultat domeniile cognitiv, afectiv i psihomotor) i cea de difereniere i ordonare a proceselor psihice implicate. 6. Evaluarea 5. Sinteza 4. Analiza 3. Aplicarea 2. nelegerea (comprehensiunea) 1. Achiziia cunotinelor (cunoaterea) Domeniul cognitiv. Bloom 5. Caracterizarea printr-un sistem de valori 4. Organizarea 3. Valorizarea 2. Rspunsul 1. Receptarea (prezena) Domeniul afectiv. Krathwohl 6. Comunicarea nonverbal 5. Micri de dexteritate 4. Caliti fizice 3. Aptitudinile perceptive 2. Micrile fundamentale de baz 1. Micrile reflexe Domeniul psihomotor. Harrow

4. Continutul procesului de instruire

A. Definiii - "un ansamblu de cunotine, priceperi i comportamente, concretizate sub forma planurilor de instruire (orare i programe de instruire) i concepute n funcie de finalitile i obiectivele repartizate centrelor de instrucie de ctre fiecare arm. - ansamblul structurat de valori din toate domeniile tiinei, tehnicii, culturii, practicii, sedimentate n armat la un moment dat, i devenite puncte de reper n proiectarea i realizarea instruirii - sistemul informaiilor, aciunilor i operaiilor, care, pe baza unor criterii logico-tiinifice i psihopedagogice, pe de o parte, sunt selectate din valorile armatei (tiinifice, tehnice, etice, estetice), iar, pe de alt parte, sunt structurate, ierarhizate i integrate n coninutul disciplinelor din cadrul unei specializri. - un ansamblu de cunotine, priceperi, deprinderi, valori, modele atitudinale i comportamentale, organizate sistematic i etapizate pe cicluri de instrucie (n planuri, programe i manuale programe pentru misiuni), care fac obiectul proceselor de predarenvare, prezentndu-se pentru soldaii i gradaii voluntari ca niveluri sau performane de atins. n sens larg, coninutul procesului de instruire reprezint ansamblul cunotinelor, priceperilor i deprinderilor incluse n programele de instruire fr raportarea acestora la obiective i valori pedagogice asumate n mod explicit. n sens restrns, procesului de instruire reprezint ansamblul atitudinilor i al strategiilor cognitive care asigur stpnirea i valorificarea cunotinelor conform

14

obiectivelor generale i specifice stabilite pe criterii valorice explicite, pedagogice i sociale, la nivelul planului de instruire nivelul programelor de instrucie. Trsturi caracteristice ale coninuturilor procesului de instruire a) Cuprind elemente variate (cunotine, priceperi, deprinderi etc.); b) Sunt dependente de finalitile, scopurile i obiectivele instruciei la nivelul armatei. c) Au un caracter dinamic ce i are originea i n transformrile din planul vieii sociale, pe care trebuie s le reflecteze. d) Asigur o anumit continuitate, dar i progresul cunoaterii. Selectate i organizate, coninuturile reprezint o modalitate important prin intermediul crora tnra generaie asimileaz elementele fundamentale necesare pregtirii pentru integrarea n viaa social. e) Se caracterizeaz printr-un proces de amplificare pe msura trecerii de la o treapt la alta. Criterii de selecie i organizare a coninuturilor procesului de instruire. n procesul de selecionare i organizare a coninuturilor acioneaz dou filtre importante: finalitile instruirii educaiei i un set de criterii (indicatori) care asigur pertinena coninuturilor selecionate. Pertinena const n raportul i adecvarea coninuturilor la o dubl categorie de exigente: ansamblul surselor coninuturilor i al valorilor care fundamenteaz un anumit tip de armat, pe de o parte i nevoile, interesele i posibilitile intelectuale i fizice ale celor care se instruiesc Pot fi grupate n 4 categorii: filosofice, logico-tiinifice, psihologice i pedagogice. a. Criterii filosofice a) Paradigma privind dezvoltarea social-cultural constituie un criteriu important n procesul de selecionare i organizare a coninuturilor instruiri. n funcie de aceast proiecie social se vor stabili finalitile i obiectivele de instruire, ca punct de intrare n demersul curricular. b) Concepia privind formarea personalitaii (idealul educativ) n conformitate cu direciile de dezvoltare macrosociale. c) Un acord axiologic cu cultura militar i aspiraiile poporului. Aceast perspectiv valoric subliniaz importana abordrii instruirii ca proces de formare a cetenilir mbrcai n niforma miltar. d) Dubla deschidere ctre ctre nevoile naionale i cele ale comunitii locale . Procesul instructiv are loc ntr-un anumit context naional, fr a se rupe de dinamica lumii contemporane. e) Orientarea prospectiv i democratic a coninuturilor instruirii. b. Criterii logico-tiinifice (epistemologice) a) Reducerea redundanei informaionale. Confruntate cu explozia informaional, cu tendina de suprancrcare a programelor de instruire, factorii de decizie i autorii programelor de instruire trebuie s fac din selectarea esenialului o prioritate a efortului lor. Accentul va fi pus pe acele elemente de coninut cu un grad nalt de generalitate: categorii, teorii, principii, legi, reguli, noiuni, concepte i, abia n ultimul rnd, pe date fapte evenimente. b) Respectarea logicii tiinei,care va fi transpus n plan didactic, este o condiie obligatorie a elaborrii unor coninuturi pertinente. c) Interdisciplinaritatea devine un criteriu semnificativ n selecionarea i, mai ales, organizarea coninuturilor instruirii.

15

c. Criterii psihologice Proiectarea curriculumului din perspectiv sistemic presupune un demers centrat pe cel ce nva, respectnd particularitile sale de ordin psihologic. a) n acest sens, un important criteriu l constituie msura n care coninuturile instruirii asigur dezvoltarea psihic optim a celui ce se instruiete. n procesul de instruire se urmrete realizarea unui echilibru ntre mecanismele generale ale gndirii i principiile specifice fiecrui domeniu. b) Adecvarea coninuturilor particularitailor de vrst ale elevilor presupune o atenie deosebit din partea factorilor decideni, a cercettorilor, a autorilor de programe i manuale colare i, nu n ultimul rnd, a educatorilor. Soluiile se afl la intersecia dintre logica tiinei i logica didactic, asigurndu-se accesibilitatea sistemului de cunotine, priceperi, deprinderi. c) Gustul efortului propriu i bucuria de a nva. n condiiile unor programe colare suprancrcate din punct de vedere informaional, neadecvate particularitilor de vrst i individuale ale elevilor, n mic msur colile vor stimula motivaia nvrii. d. Criterii pedagogice a) Concordana coninuturilor cu logica didactic . Pentru a deveni obiectul procesului de predare-nvare-evaluare, coninutul instruirii trebuie ordonat ntr-o anume succesiune. n acest sens, trebuie s se in seama de dou categorii de condiii: de ordin logic i psihologic. Coninutul instruirii este ordonat logic atunci cnd este dispus conform unei ierarhii de principii i concepte care fac parte din specificul disciplinei. Ordinea psihologic presupune ca succesiunea coninutului instruirii s corespund capacitii crescnde a militarilor de a nva. Dintre factorii care influenteaz dezvoltarea puterii de nvare, distingem: maturitatea biologic, experiena anterioar a celui ce se instruiete, motivaia pentru nvare. b) Echilibrul ntre elaborarea programelor i organizarea procesului de instruire. c) Creterea ponderii valenelor formative a coninuturilor didactice. Modaliti de selecionare i organizare a coninuturilor instruirii. n selecionarea i organizarea coninuturilor instruirii s-au conturat mai multe modaliti: Perspectiva intradisciplinar trebuie s asigure coerena metodologic i conceptual a unei discipline sau a unui grup de discipline. Ea se realizeaz, n principal, respectnd logica tiinei respective, adaptat particularitilor logicii didactice. Perspectiva pluridisciplinar (tematic). n acest caz tema (temele) constituie obiectul de abordare din partea mai multor discipline, fiecare cu perspectiv, logic i metode distincte. Perspectiva pluridisciplinar sau tematic permite abordarea unei teme, a unei situaii sau a unei probleme de ctre mai multe discipline autonome, fiecare avnd unghi propriu de abordare i o metodologie distinct. Perspectiva interdisciplinar trebuie s-l ajute pe cel ce se instruiete n formarea unei imagini unitare a realitii, s-i nsueasc o metodologie unitar de cercetare a realitii i s le dezvolte o gndire integratoare. Const n a organiza instruirea n aa fel nct s furnizeze elevilor ocazia de a se familiariza cu principii generale sau orientate n contexte ct mai variate posibil. Domeniile privilegiate sunt: teoria general a sistemelor, teoria ansamblurilor, lingvistica, logica, epistemologia; aceasta deoarece ele pot oferi elevilor concepte i principii generale care pot fi folosite (transferate) n diferite domenii ale cunoaterii.

16

Organizarea modular a coninuturilor instruirii. a) Modularitatea este centrat pe cel ce se instruiete, pe posibilitile i nevoile sale i, de aici, se remarc efortul pentru gsirea unor strategii puternic individualizate prin autoinstruire, acordnd o mai mare libertate de aciune a acestuie. b) Organizarea modular va fi influenat de natura i calitatea relaiilor dintre cel care se instruiete i sursa cunoaterii, presupunnd din partea acestuia un efort personal sistematic. d) Modularitatea se afl la confluena dintre: instruirea militar i educaia permanent; logica predrii ca sistem micro i logica educaional; strategiile globale i cele difereniatoare; sistematica obiectivelor generale i cele particularizante; metodologiile algoritmizante i cele euristice; aspectul liniar, continuu, al proceselor i caracterul recurent dialectic al acestora. B. Documentele oficiale care asigur proiectarea coninutului procesului de instruire, sunt reprezentate de: planul de programele de instruire, manuale, programe de instrucie pentru misiuni, instruciuni de folosire a tehnicii din dotarea unitilor, alte materiale de nvare destinate celui care se instruiete i instructorului (numite i materiale curriculare auxiliare). Acestea sunt ierarhizate pe criteriul gradului de generalitate care impune obligativitatea raportrii permanente a manualelor colare la structura de funcionare a programelor colare i a programelor colare la structura de funcionare a planului de nvmnt, determinant, la rndul su, pedagogic i social. 1. Programele de instruire reprezint documente oficiale care angajeaz realizarea unor obiective specifice care vizeaz valorile eseniale selecionate pentru formareadezvoltarea personalitii i tehnologiile didactice adecvate pentru stimularea succesului. Se elaboreaz din perspectiva curricular: proiectarea n interaciune a obiectivelor, coninuturilor, activitilor de nvare i a principiilor i metodelor de evaluare. Permite o mai bun orientare a predrii-nvrii n raport cu obiectivele formative ce vizeaz competene de nivel superior, de aplicare a cunotinelor i competenelor n contexte noi i de rezolvare de probleme teoretice i practice. Cuprind: - obiectivele cadru: sunt obiective cu grad de generalitate i complexitate ridicat. Se refer la formarea unor capaciti i atitudini specifice disciplinei i sunt urmrite de-a lungul ciclului de instrucie; - obiectivele de referin: reprezint rezultatele ateptate ale instruirii i urmresc progresia n achiziia de competene i cunotine de la o etapla alta; - tipuri de activiti de instruire: sunt specificate pentru fiecare obiectiv de referin. Sunt construite astfel nct s porneasc de la experiena concret a celui care se instruiete i s se integreze unor strategii didactice adecvate contextelor variate de instruire; - coninuturi: reprezint mijloacele prin care se urmrete atingerea obiectivelor cadru i a obiectivelor de referin propuse; - standarde curriculare de performan: sunt criteriile de evaluare a calitii procesului de instruire. Asigur conexiunea ntre curriculum i evaluare, pe baza lor elaborndu-se nivelurile de performan i itemii necesari probelor de evaluare. 3. Manualele de folosire a tehnicii din dotarea uniutilor militare (i celelalte materiale de instruire: instruciuni, progrme de instrucie, etc.) reprezint documentele de politic general de desfurare a instruciei n armat, care asigur concretizarea

17

programelor de instruire prin aciunea de operaionalizare a obiectivelor generale i specifice, realizabil, ndeosebi, din perspectiva celui ce se instruiete. ndeplinesc funcii de informare-formare i de antrenare n activitatea de instruireautoinstruire a elevilor sub ndrumarea profesorului. Abordarea curricular a manualelor i a altor materiale de instruire presupune respectarea unui imperativ de ordin metodologic: asigurarea corespondenei pedagogice depline ntre plan - programe - manuale . Elaborarea unui nou tip de manual solicit astfel un nou tip de program de instuire, condiionat, n situaii reformatoare, de schimbrile determinate macrostructural la nivelul modalituu de instruire la nivelui statelor membre NATO.

5. Metodologia procesului de instruire

A. Definiii, mod de organizare. Etimologic, termenul metod provine din limba greac (metha = spr; odos = cale) i desemneaz o cale eficient de urmat pentru atingerea anumitor scopuri. Metod de instruire. o modalitate comun de aciune a cadrului didactic i a elevilor n vederea realizrii obiectivelor pedagogice. Cu alte cuvinte, metoda reprezint un mod de a proceda care tinde s plaseze elevul n-tr-o situaie de nvare, mai mult sau mai puin dirijat . Metodele de instruire sunt un element de baz al strategiilor didactice, n strns relaie cu mijloacele de instruire i cu modalitile de grupare a sgv. De aceea, opiunea pentru o anumit strategie didactic condiioneaz utilizarea unor metode de instruire specifice. Totodat, metodele de instruire fac parte din condiiile externe ale nvrii, care determin eficiena acesteia. De aici decurge importana alegerii judicioase a metodelor corespunztoare fiecrei activiti didactice. Metodologia didactic. Sistemul metodelor utilizate n procesul de instruire precum i teoria care st la baza acestuia. Sunt luate n considerare: natura, funciile, clasificarea metodelor de instruire, precum i caracterizarea, descrierea lor, cu precizarea cerinelor de utilizare. Ansamblul metodelor, procedeelor i mijloacelor aplicabile n activitatea didactic, conform obiectivelor pedagogice specifice i concrete ale acesteia. Funciile metodelor didactice vizeaz realizarea integral a obiectivelor proiectate la nivelul procesului de instruire: funcia normativ - vizeaz dimensiunea axiologic a activitii didactice; funcia cognitiv - vizeaz performanele-competenele, prioritar cognitive, ale activitii didactice; funcia formativ - vizeaz pilonii competenei de nvare: gndirea, inteligena, creativitatea, motivaia intern, atitudinea caracterial superioar; funcia operaional - vizeaz realizarea obiectivelor concrete ale activitii didactice, respectiv obinerea transformrilor dorite n personalitatea elevului. Prin realizarea acestor funcii, metodele devin elementele cele mai dinamice ale activitii didactice care permit profesorului adaptri creative multiple strategice, tactice, operaionale la obiectivele, coninutul i evaluarea procesului de instruire. Clasificarea metodelor didactice presupune, pe de o parte, eliminarea unor formule fr relevan pedagogic i social (metode tradiionale-metode moderne; metode principale-metode secundare; metode generale-metode particulare; metode 18

individuale-metode de grup-metode frontale; metode reduse: la un principiu / metoda intuiiei, la o alternativ pedagogic / metoda Montessori etc., la un tip de nvare (metoda nvrii euristice etc.). Pe de alt parte, clasificarea metodelor didactice presupune avansarea unui criteriu specific pedagogic care vizeaz principalul izvor al nvrii, valorificat n termeni de aciune predominant. Din aceast perspectiv pot fi evideniate patru categorii de metode didactice, integrate la nivel de sistem: a) Metode n care predomin aciunea de comunicare, ntr-o form de organizare - oral (expozitiv / naraiunea, explicaia, prelegerea; interogativ / conversaia euristic, dezbaterea, asaltul de idei, problematizarea), - scris (activitatea cu manualul i alte materiale de nvare, lectura dirijat, explicativ, independent etc), - intern (reflecia personal, introspecia); b) Metode n care predomin aciunea de cercetare a realitii n mod - direct (observaia sistematic i independent, experimentul, cercetarea documentelor istorice) sau - indirect (demonstraia - observaional, experimental, grafic, documentar, analogic, programat; modelarea); c) Metode n care predomin aciunea practic, ntr-o form de organizare real (exerciiul, algoritmizarea, lucrrile practice, studiul de caz) sau simulat (jocul didactic, dramatizarea); d) Metode n care predomin aciunea de programare special a instruirii (vezi valorificarea principiului: pailor mici-comportamentului activ-ntririi pozitive sau negative a comportamentului-respectrii ritmului individual de nvare ): metoda instruirii programate; metoda instruirii asistat pe calculator (vezi posibilitatea valorificrii tehnicilor specifice acestor metode ca mijloace de nvmnt integrate / integrabile pedagogic la nivelul oricrei metode didactice/de nvmnt. B. Strategii, metode, mijloace, procedee. Procedeele didactice reprezint operaiile subordonate metodelor didactice care ofer soluii operative adecvate cilor de instruire propuse de profesor, adaptate de elev n diferite situaii concrete. ntre metodele i procedeele didactice exist o grani flexibil, dependent de evoluia raporturilor dintre profesor i elev. Orice o metod poate deveni procedeu la fel cum un procedeu poate fi convertit n metod atunci cnd desfurarea activitii didactice o impune. Mijloacele didactice reprezint instrumentele materiale, naturale, tehnice etc. subordonate metodelor i procedeelor didactice angajate n realizarea sarcinilor specifice, proiectate la nivelul activitii didactice. Strategiile didactice au n vedere optimizarea activitilor de instruire prin alegerea metodelor i ale obiectivelor pedagogice cu valoare de modele de aciune care sugereaz un traseu general de parcurs; o form specific i superioar a normativitii pedagogice care asigur reglarea unui ntreg proces i nu doar a unei secvene de nvare; presupune un ansamblu de procedee i metode orientate spre pro-ducerea unui sau a mai multor obiective determinate, realizabile n anumite condiii de coeren intern, compatibilitate i complementaritate a efectelor.

19

Strategia didactic atrage n jurul unei metode de baz, alte metode care amplific procedura operaional a deciziilor luate n condiii de schimbare continu a raporturilor dintre subiectul (profesor) i obiectul educaiei (elev), la niveluri de organizare frontal, pe grupe i individual a activitii de instruire/educaie. C. Principalele metode de instruire 1. Metodele expozitive. Constau n transmiterea sistematic a unui volum mare de cunotine prin intermediul cuvntului cadrului didactic. Pot mbrca urmtoarele forme: - Povestirea const n nararea unor fapte, evenimente, ntr-o form expresiv, menit s declaneze stri afective la elevi. Se folosete cu prioritate la clasele primare. - Descrierea urmrete evidenierea prilor componente sau caracteristicilor unui obiect sau fenomen, de cele mai multe ori n prezena obiectului descris. - Explicaia const n clarificarea unui adevr tiinific, pe baza unui ir de argumentaii. Obiectul explicaiei (un concept, un fenomen, un principiu, o lege, o regul) este prezentat astfel nct s devin inteligibil pentru elevi. - Prelegerea const n transmiterea unui volum mare de informaii, selectate i organizate pe baza unui plan de idei. Pe parcursul prelegerii, profesorul recurge la argumentri, definiii, comparaii, exemple, concluzii n vederea prezentrii accesibile i convingtoare a temei propuse. Variante noi ale metodelor expozitive: - Prelegerea (expunerea) cu oponent: oponentul un al doilea cadru didactic sau un cursant special pregtit intervine pe parcursul expunerii cu ntrebri, aprecieri critice, sugernd auditoriului noi perspective n abordarea temei. n acest sens, este necesar o regizare prealabil a desfurrii prelegerii. - Prelegerea n echip: expunerea este realizat de o echip de cadre didactice, fiecare analiznd un anumit aspect al temei i completndu-se reciproc. - Prelegerea-dezbatere: cadrul didactic expune ideile principale, apoi urmeaz o dezbatere n care cursanii analizeaz, exemplific, aplic aceste idei n conformitate cu experiena personal. Conversaia este o metod care valorific dialogul n vederea realizrii obiectivelor procesului de nvmnt. Dup funcia didactic vizat cu prioritate, se desprind urmtoarele forme principale ale conversaiei: - conversaia de verificare (catihetic), n care ntrebrile sunt de tip reproductiv, viznd cunotine predate i nvate i solicitnd cu prioritate memoria; - conversaia euristic, n care ntrebrile sunt de tip productiv, solicitnd cu prioritate gndirea n prelucrarea i sistematizarea datelor cunoscute n vederea unor comparri, interpretri sau exprimri de opinii personale. Se ajunge astfel la cunotine noi, descoperite de elevi prin efort personal (etimologic: "evriskein", gr. = "a descoperi"). Se mai numete i conversaie socratic; printele ei fiind considerat filosoful grec Socrate. - Conversaia de consolidare, prin care se urmrete repetarea i sistematizarea cunotinelor. Formularea ntrebrilor presupune respectarea urmtoarelor cerine: s fie formulate corect, simplu, accesibil; s fie adresate ntregii clase; s nu sugereze rspunsul; s fie gradate i variate; s stimuleze operaiile gndirii, s declaneze, pentru gsirea

20

rspunsului, o activitate intelectual ct mai intens; s fie urmate de o pauz suficient pentru construirea rspunsului. Sgv trebuie solicitai i ndrumai s adreseze i ei ntrebri instruxtorului sau colegilor. O alt categorie de cerine vizeaz rspunsurile. Acestea vor fi: corect formulate, din punct de vedere tiinific, stilistic i gramatical; complete; argumentate; sancionate (confirmate) de cadrul didactic sau colegi. 2. Metoda dezbaterilor. Considerat ca variant a metodei conversaiei, metoda dezbaterilor presupune luarea n discuie, de ctre un grup de cursani, a unei probleme, n condiiile n care: cursanii dispun de o pregtire n domeniu; exist un climat favorabil schimbului de opinii; profesorul are rolul de moderator. 3. Problematizarea. Esena acestei metode const n crearea, pe parcursul nvrii, a unor situaii-problem i rezolvarea acestora de ctre elevi care, pornind de la cunotine anterior nsuite, ajung la adevruri noi. Noile cunotine nu mai sunt astfel predate celor ce se instruiesc gata elaborate ci sunt obinute prin efort propriu. Situaia-problem este de obicei definit ca un conflict care se declaneaz ntre datele vechi i datele noi pe care le primete elevul i care par s le contrazic pe primele. Contradicia poate aprea ntre teorie i aspectele practice, ntre general i un caz particular, ntre experiena emipiric i cunotinele tiinifice etc. Se creeaz astfel o stare de tensiune psihic, de nelmurire, de curiozitate care declaneaz activitatea de cunoatere, de rezolvare a problemei, prin formulare de ipoteze, verificarea lor i desprinderea unor concluzii. Instruirea prin problematizare se poate realiza la diferite nivele: expunerea problematizat de ctre instructor a materialului de nvat; crearea de ctre instructor a unei situaii problem i rezolvarea ei de ctre sgv mpreun cu instructorul; Crearea de ctre instructor a unei situaii problem i rezolvarea ei de ctre sgv n mod independent; sesizarea i rezolvarea problemei de ctre sgv. Problematizarea este o metod cu un nalt potenial formativ; ea contribuie la dezvoltarea operaiilor gndirii, a capacitilor creatoare, la cultivarea motivaiei intrinseci, la educarea independenei i autonomiei n activitatea intelectual. Problematizarea poate deveni un procedeu eficient de activare a sgv n cadrul altor metode (expunere, demonstraie) sau poate cpta o extindere mai mare n metoda studiului de caz (cazul este o problem mai complex). 4. Lectura. n cazul acestei metode, sursa informaiilor o reprezint textul scris n primul rnd manualul, dar i lucrri de specialitate, dicionare, enciclopedii, reviste, culegeri .a. Sgv citesc cu intenia de a nva, dobndind astfel cunotine prin efort personal. Utilizarea acestei metode presupune valorificarea unor tehnici de lectur (cum ar fi: lectura rapid, lectura activ, lectura explicativ, lectura selectiv) precum i a unor deprinderi i obinuine de stocare i prelucrare a informaiilor (ca deprinderea de a lua notie, a extrage ideile principale, a alctui o fi, un conspect etc). Valoarea metodei const n special n consolidarea acestor tehnici de activitate intelectual. 5. Observarea sistematic i independent. Metoda presupune urmrirea, investigarea unor obiecte sau fenomene n vederea obinerii de informaii despre acestea. Ca metod de instruire, observarea este intenionat, organizat i sistematic. Cerine n utilizarea acestei metode: existena unor obiective clare i a unor sarcini concrete; asigurarea unui caracter riguros i sistematic (ealonat n timp, pe perioade distincte, desfurat dup un plan etc); antrenarea ct mai multor analizatori n

21

activitatea de observare; asigurarea unei atitudini active a elevilor pe parcursul observrii (efectueaz analize, comparaii, clasificri .a.); consemnarea riguroas a rezultatelor (n caiete, fie etc.); prelucrarea i interpretarea datelor observate; valorificarea informaiilor obinute n activiti ulterioare. 6. Experimentul. Ca i observarea, experimentul ca metod didactic deriv din metoda de cercetare cu acelai nume; servind ns realizrii unor obiective pedagogice. Experimentul const n provocarea intenionat a unui fenomen n scopul studierii lui. Cele mai ntlnite forme ale experimentului sunt: 1. Experimentul cu caracter demonstrativ - realizat de instruire, n faa grupei, n urmtoarea succesiune de etape: asigurarea unei pregtiri teoretice: sunt actualizate sau prezentate cunotinele teoretice care vor fi utilizate pe parcursul desfurrii activitii experimentale sau la prelucrarea datelor i stabilirea concluziilor; cunoaterea aparaturii de ctre sgv: sunt descrise trusele, aparatele, instalaiile experimentale; executarea lucrrii experimentale de ctre profesor, cu explicarea demersurilor efectuate i asigurarea unei atitudini active din partea elevilor; elaborarea concluziilor, prin antrenarea sgv. 2. Experimentul cu caracter de cercetare se aseamn cel mai mult cu experiemtnul ca metod de cercetare i parcurge aproximativ etapele unei investigaii experimentale autentice: delimitarea unei probleme; emiterea de ipoteze; organizarea unor situaii experimentale; desfurarea propriu-zis a experimentului, cu folosirea aparaturii de laborator; prelucrarea i interpretarea datelor; confirmarea sau infirmarea ipotezei. 3. Experimentul cu caracter aplicativ urmrete confirmarea experimental a unor cunotine tiinifice anterior dobndite. Se parcurg urmtoarele etape: prezentarea sau actualizarea cunotinelor teoretice; prezentarea sarcinilor de lucru; organizarea activitii elevilor: gruparea lor, repartizarea truselor; executarea activitii experimentale de ctre elevi sub ndrumarea cadrului didactic; consemnarea rezultatelor; comentarea rezultatelor i stabilirea concluziilor. Utilizarea metodei experimentului este condiionat de existena unui spaiu colar adecvat (laborator colar) i a unor mijloace de nvmnt corespunztoare (aparatur de laborator, truse, montaje etc.) n cazul experimentului cu caracter de cercetare i al celui aplicativ activitatea elevilor se poate organiza fie pe grupe, fie individual. Ca i observarea sistematic, experimentul dispune de importante valene formative, stimulnd activitatea de investigaie personal i independena i favoriznd dezvoltarea intereselor cognitive. 7. Demonstraia. Aceast metod const n prezentarea, de ctre cadrul instructor, a unor obiecte sau fenomene reale sau a unor substitute ale acestora, sau a unor aciuni, operaii ce urmeaz a fi nvate i dirijarea, prin intermediul cuvntului, a perceperii acestora de ctre elevi. n felul acesta, se dobndesc noi cunotine, se confirm adevruri anterior nsuite sau se formeaz modelul intern al unei noi aciuni. Prin demonstraie se asigur un suport concret senzorial n activitatea de cunoatere, intuirea realitii de ctre elevi fiind dirijat prin cuvntul cadrului didactic. Metoda de nvmnt are deci un caracter intuitiv, ceea ce o delimiteaz de demonstraia logic, bazat pe raionamente. n funcie de materialul demonstrativ utilizat, metoda poate mbrca diferite forme: a. demonstraia cu ajutorul obiectelor naturale, ntlnit n special la tiinele naturii;

22

b. demonstraia cu ajutorul obiectelor tehnice (dispozitive, aparate, utilaje) folosite la disciplinele tehnice n vederea nelegerii structurii, principiilor funcionale sau utilizare a obiectelor tehnice; c. demonstraia cu ajutorul materialelor grafice (plane, hri, diagrame etc.); d. demonstraia cu ajutorul mijloacelor audio vizuale (filme, diapozitive etc.); e. demonstraia cu ajutorul desenului didactic, executat de cadrul didactic la tabl; f. demonstrarea aciunilor de executat, n situaiile n care se urmrete nvarea unor deprinderi (desen tehnic, educaie fizic etc.). Indiferent de forma aleas, n utilizarea demonstraiei se cer respectate urmtoarele cerine de baz: - alegerea unui material demonstrativ semnificativ, reprezentativ i accesibil; - asigurarea receptrii acestuia n bune condiii de ctre ntreaga grup prin aezarea corespunztoare a sgv n clas i prin corecta poziionare a instructorului; - intuirea sistematic a materialului demonstrativ, prin alternarea prezentrii sintetice (ntregul) cu cea analitic (pe pri); activarea elevilor pe parcursul demonstraiei prin stimularea curiozitii, distribuirea de sarcini de urmrit i executat etc. 8. Modelarea. Aceast metod const n utilizarea modelelor ca surs pentru dobndirea noilor cunotine. Modelul didactic este un sistem artificial, construit prin analogie cu cel real (originar), din care reine numai trsturile eseniale, semnificative. Modelul constituie deci o simplificare, o schematizare a realului. Investignd modelul, opernd cu acesta, elevii dobndesc informaii despre sistemul originar. n funcie de nivelul de abstractizare, pot fi delimitate mai multe forme de modelare, crora le corespund diferite tipuri de modele [2, p.80]: modelarea prin similitudine, care se bazeaz pe utilizarea de modele materiale (machete, mulaje), care reproduc cu fidelitate sistemul real, dar la alte dimensiuni (de obicei mai mici); modelarea prin analogie, care utilizeaz modelele ideale (abstracte), cum ar fi modelele grafice (modelul grafic al atomului) sau modelele matematice (formule, ecuaii, scheme matematice); modelarea simulatorie, care valorific modelele simulatoare (simulacre) ale unor fenomene, procese, aciuni prezentate, de exemplu, prin intermediul unor filme didactice. Modelarea poate fi abordat i ca o form a demonstraiei (demonstraia cu ajutorul modelelor). 9. Exerciiul. Metoda se refer la executarea contient, sistematic i repetat a unei aciuni. n principal, prin aceast metod se urmrete nvarea unor deprinderi, dar mai pot fi atinse i alte obiective, cum ar fi consolidarea cunotinelor sau stimularea unor capaciti sau aptitudini. Exerciiul are o sfer mare de aplicabilitate, putnd mbrca forme diferite n funcie de obiectul de nvmnt la care este utilizat. Pornind de la obiectivele urmrite, exerciiile pot fi de mai multe tipuri: introductive, de baz, aplicative, de creaie. Eficiena acestei metode este condiionat de respectarea urmtoarelor cerine: pregtirea elevilor, sub aspect teoretic i motivaional, pentru executarea aciunii; explicarea i demonstrarea corect a aciunii de executat, n vederea formrii modelului intern al acesteia; efectuarea repetat a aciunii n situaii ct mai variate; dozarea i gradarea exerciiilor; creterea progresiv a gradului de independen a

23

elevilor pe parcursul exersrii; asigurarea unui control permanent, care s se transforme treptat n autocontrol. 10. Metoda lucrrilor practice const n efectuarea de ctre sgv a unor sarcini cu caracter aplicativ: de proiectare, de execuie, de fabricaie, de reparaie. Prin aceast metod se realizeaz: nvarea de priceperi i deprinderi; achiziionarea unor strategii de rezolvare a unor probleme practice; consolidarea, aprofundarea i sistematizarea cunotinelor. Lucrrile practice se desfoar individual sau n grup, ntr-un spaiu specific, nzestrat cu mijloace i echipamente tehnice. Raportat la metoda exerciiului, activitatea sgv are n acest caz un grad sporit de complexitate i de independen. Cerinele de respectat sunt aceleai ca la metoda anterioar. n plus, se recomand: efectuarea unui instructaj (care s conin i prelucrarea normelor de protecie a muncii); organizarea riguroas a muncii elevilor, prin indicarea sarcinilor i a responsabilitilor; diversificarea modalitilor de evaluare i valorificare a rezultatelor (de exemplu, prin organizarea de expoziii cu produsele realizate). 11. Metoda proiectelor. Aceast metod se bazeaz pe anticiparea mental i efectuarea unor aciuni complexe, legate de o tem impus sau aleas de elevi. Activitatea sgv se desfoar n mod independent, individual sau n grup, ntr-un timp mai ndelungat (o sptmn, o lun etc.), presupune un efort de informare, investigare, proiectare sau elaborare i se soldeaz n final cu prezentarea unui produs finit (dispozitiv, model, referat etc.), care va fi evaluat (de aceea, proiectul se ntlnete i ca metod complementar de evaluare). Printre avantajele acestei metode, menionm: posibilitatea unei abordri interdisciplinare a temei; consolidarea i valorificarea tehnicilor de activitate intelectual (de adunare, prelucrare i prezentare a informaiilor); stimularea iniiativei i independenei elevilor n activiti; dezvoltarea structurilor cognitive i a capacitilor creatoare ale acestora. 12. Metoda studiului de caz este metoda care valorific n nvare cazul, adic o situaie real, semnificativ pentru un anumit domeniu i care se cere a fi analizat i rezolvat. Cazul ales trebuie s fie autentic, reprezentativ, accesibil, s conin o problem de rezolvat prin adunare de informaii i luarea unei decizii. n utilizarea metodei se contureaz urmtoarele etape: alegerea cazului de ctre instructor; prezentarea lui sgv; obinerea informaiilor necesare (cu ajutorul cadrului instructorului sau n mod independent); prelucrarea informaiilor; elaborarea variantelor de rezolvare; alegerea variantei optime; verificarea deciziei adoptate. Valoarea metodei rezid n faptul c favorizeaz investigarea unor situaii reale, dezvoltnd capaciti de analiz, interpretare, anticipare, luare de decizii .a. De cele mai multe ori metoda se bazeaz pe activiti de grup, putnd fi mbinat i cu jocul cu roluri. 13. Metode de simulare. Acest grup de metode se bazeaz pe simularea (imitarea) unor activiti reale, urmrindu-se n principal formarea de comportamente specifice (cum ar fi cele profesionale). Una dintre cele mai practicate metode de simulare este jocul cu roluri, care const n simularea unor funcii, relaii, activiti, ceea ce presupune: identificarea unei situaii ce se preteaz la simulare; distribuirea rolurilor ntre participani; nvarea individual a rolului; interpretarea, jucarea rolurilor; discutarea n grup a modului n care au fost interpretate rolurile. Eficiena metodei este condiionat de capacitatea participanilor de a se transpune n rol i de a-i valorifica experiena n acest context.

24

Instructorului, aflat mai ales n ipostaz de animator, i se cer i caliti regizorale. Alte metode de simulare se bazeaz pe utilizarea unor sisteme tehnice (simulatoarele). 14. Metoda activitii cu fiele este o metod de nvare care presupune utilizarea fielor elaborate n prealabil de ctre instructor, coninnd sarcini de lucru pe care sgv le rezolv individual. Fiele pot avea roluri diverse: de suport n dobndirea de noi cunotine, favoriznd autoinstruirea; de control, de realizare a conexiunii inverse; de tratare difereniat a elevilor, coninnd sarcini diferite pentru diferitele categorii de elevi din clas. D. DEPRINDERILE 1. Definiia i caracterizarea deprinderilor Activitatea uman modalitate principal, esenial prin care o persoan au o colectivitate se raporteaz la realitatea nconjurtoare- are o structur multinivelar. Orice activitate se compune n linii mari din: invariani funcionali sau aciuni steoretipizate (deprinderi); formaiuni variabile, care constituie latura plastic, flexibil a activitii. Cele dou tipuri de componente ale activitii umane se pot transforma, n numite condiii, n deprinderi, cnd aciunile respective au o structur fix de operaii care se desfoar ntotdeauna n aceeai succesiune. n sens larg deprinderile sunt considerate un mod dobndit de a lucra, de a aciona, de a gndi. Definiile stricte, riguroase ale deprinderilor sunt destul de numeroase, iar diferenele dintre ele sunt minore. Deprinderile sunt moduri de aciune care au devenit prin nvare i exersare, componente automatizate ale activitii. Deprinderile reprezint un concept frecvent utilizat n limbajul cotidian, fr a fi cunoscute toate particularitile. n cadrul instruirii militare putem vorbi de procesul de formare a deprinderilor pentru militarii angajai pe baz de contract, pentru desfurarea n bune condiii a acinilor militare i pentru utilizarea corect a tehnicii din dotarea unitilor. 2. Carateristicile generale ale deprinderilor Deprinderille sunt modaliti, componente efectorii (operative sau executive), reprezentnd un anumit mod de a face ceva. Aceast subliniere este necesar pentru c se utilizeaz foarte des expresia deprinderi practice, care n opinia noastr este greit; toate deprinderile sunt practice, numai c unele sunt predominant senzoriale, altele de micare sau motrice, iar altele intelectuale. Ceea ce se operaionalizeaz din activitate sunt ndeosebi procedeele i operaiile cu funcie instrumental, prin care se execut ceva, indiferent de natura produsului. Deprinderile sunt ntotdeauna dobndite, constituind rezultatul unui proces de nvare, deosebindu-se deci de instrumentul ereditar ct i de adaptarea situaional. Automatizarea deprinderilor este efectul exersrii (exerciiului). Deprinderile fiind componente automatizate ale activitii, se caracterizeaz prin facilitate n execuie, maifestat prin: rapiditate cursivitate eficien n execuie economie a forelor psiho-fizice

25

 Automatizarea deprinderii determin degajarea parial sau total a controlului contiinei, crendu-se posibilitatea direionrii i concentrrii ei asupra altor activiti. 3. Sistemul cunotine deprinderi priceperi a. Cunotinele sunt adevruri referitoare la realitatea nconjurtoare sau la un anumit domeniu de activitate, exprimate sub forma unor noiuni, legi, principii. Este evident c o deprindere nu se poate forma pe loc gol, fr a avea o serie de cunotine referitoare la aspectele aciunii ce urmeaz s fie nvat. Cercetrile de specialitate au demonstrat existena unei relaii directe ntre volumul cunotinelor referitoare la principiul de funcionare i elementele constructive de baz ale unei instalaii, aparaturi i randamentul n nvarea aciunii de mnuire a instalaiei respective. De asemenea, din practica instruirii militarilor pentru formarea lor ca buni trgtori cu armamentul de infanterie, rezult c pentru a-l mnui la perfecie, acetia trebuie s-i nsueasc o serie de cunotine referitaore la armamentul propriu-zis. Se poate stabili uor care sunt cunotinele necesare forrmrii unei deprinderi. Dei poate prea paradoxal, cunotinele necesare sunt acelea de care militarul se folosete efectiv n nvarea aciunii. Exist tendina din partea unor instructori mai tineri de a transmite militarilor ct mai multe cunotine, tendin susinut n ultim instan de o motivaie pozitiv instruirea ct mai temeinic. Reamintim n acest context c toate cunotinele militarilor trebuie s se bazeze pe un filtraj succesiv: Is > Ia > Iu > Ip I m, n care: Is = totalitatea infornmaiei tiinifice existente la un moment dat n domeniul respectiv; Ia = totalitatea informaiilor tiinifice la care are acces instructorul; Iu = totalitatea informaiilor apte pentru a fi transmise; Ip = totalitatea informaiilor selecionate pentru a fi transmise n procesul de instruire; I m = informaia asmilat de ctre militarul ce se instruiete. Priceperile. Raportul dintre deprinderi i priceperi a fcut obiectul unor controverse n literatura de specialitate. Precizarea termenilor este absolut necesar pentru c aceste concepte devin n fapt, obiective ale procesului de instruire militar. Conform unei schme conceptuale pus n dicuie de unele publicaii de psihologie general i militar, se consider, eronat c iniial se formeaz priceperile de tip inferior i, ulterior, dup acumularea unui numr suficient de exersri se poate ajunge la deprinderi. Apoi, deprinderile perfecionate i integrate n ansamblul activitilor se pot constitui ca priceperi superioare. n acest caz avem de-a face cu o inversiune metodologic, pentru c aa numita pricepere inferioar constituie, de fapt, deprinderea aflat n primele etape de formare. n momentul n care am reuit s formm militarilor priceperi ntr-un anumit domeniu, nseamn c acetia au dobndit capacitatea de reprogramare psihic necesar transferului de informaii i proceduriacionale de la un tip de situaii la altul.1
1

Psihologia i metodica educaiei militare, Editura Militar, Bucureti, 1997, p. 133;

26

Trstura definitorie a priceperii este deci flexibilitatea ei, ceea ce presupune o bun orientare n situaii noi. Priceperea nu apare ca o simpl i stereotip repetare a achiziiilor vechi, ci include n sine un element de inventivitate, de testare original a situaiilor. Este adevrat c un volum superior de cunotine temeinice, de deprinderi perfecionate i de priceperi faciliteaz nsuirea unor noi cunotine, formarea unor noi deprinderi i priceperi, dar aceasta constituie o alt problem. De asemenea, cu ct acest ansamblu de cunotine, derpinderi i priceperi se confrunt cu mai multe situaii noi, diferite, cu att el se perfecioneaz, dnd natere unor abiliti de tip superior, adic de noi priceperi,aptitudini, inteligen, creativitate. Analiza relaiei dintre cunotine, deprinderi i priceperi, sugereaz existena unui continuum este util din dou puncte de vedere: n primul rnd are valoare metodologic general, indicnd succesiunea ce trebuie urmat ntr- un proces de instruire; n al doilea rnd are o valoare operaional, ajutndu-ne la definirea foarte concret a obiectivelor de instruire.

abiliti superioare

cunotine deprinderi scheme operaionale

situaii noi

priceperi inteligen creativitate

proces de instruire

randament superior n activitate

Sistemul funcional cunotine - deprinderi priceperi 4. Obinuina, un complex deprinderi motivaie Unele deprinderi rmn n rezerv, n stocul acionl al omului i se reacioneaz ntr-un anumit context de activitate ce le implic sau n baza unei comenzi raionale. Este adevrat c cele mai multe deprinderi au un substrat hedonic- persoanei n cauz i face sau nu plcere s execute o anumit aciune. Prin substraul lor dinamogen deprinderile se

27

automatizeaz i se manifest ca predispoziii sau tendine. Atunci cnd intervin i alte forme de motivaie i se accentueaz caracterul necesar al unei deprinderi, aceasta devine obinuin. n aceast categorie putem aminti obinuinele de comportare civilizat, de munc independent, obinuinele morale, igienice, etc. Obinuina este deprinderea automotivat ce se impune n conduit n virtutea unei necesiti afective. Dac deprinderile fac aciunile mai uoare, obinuina le fac necesare. Obinuina presupune deci, implicarea n actul deprinderii a trebuinei practicrii deprindreii respective. Cu alte cuvinte, obinuina este tehnica execuiei unei aciuni plus motivaia intern. Penru a ilustra deosebirea dintre deprindere i obinuin, prezentm etapele de constituire a obinuinei de practicare a exerciiilor fizice. Mod de execuie Incorect Corect Corect Tip de motivaie Semnificaia psihologic Obligaie Deprindere n formare Obligaie, motivaie extern Deprindere format Din proprie iniiativ, necesitate Obinuin intern

O obinuin este format cnd sunt ndeplinite urmtoarele caracteristici: Sunt create motivele interne pentru desfurarea activitii; Realizarea aciunii creeaz stri emotive pozitive, satisfacie,mulumire; Prin sensul su valoric schieaz unle trsturi de caracter: ordonat, civilizat, etc. Este foarte important nelegerea corect a relaiei dintre deprinderi i obinuine i utilizarea adecvat a terminologiei. Prin sensul motivaiei ce le susin, obinuinele capt o semnificaie socio-moral. 5. Clasificarea deprinderilor Numrul mare de deprinderi existente la nivelul comportamentului uman face posibil clasiicarea lor dup o multitudine de criterii. Cunoaterea unui numr ct mai mare de deprinderi este necesar n activitata de instruire militar pentru preluarea acestora i valorificarea n activitatea militar. Vom prezenta o clasificare des utilizat, realizat dup componenta dominant a aciunii: senzorial perceptive; motrice; intelectuale. Deprinderile senzorial perceptive. Sunt legate de funcionarea organelor de sim i constau n mbuntirea posibilitilor de informare cu ajutorul acestora. Pot fi transformate n derpinderi senzorial-perceptive aciuni precum: aprecierea (msurarea distanelor) din vedere; recepionarea semnalelor morse, ochirea, supravegherea, etc. Deprinderile motrice. Sunt aciuni motorii, precum: mnuirea armamentului i tehnicii; demontarea/montarea unei instalaii, etc, care prin exersare dirijat dobndesc indici superiori de execuie: coordonare, precizie, vitez, obinuin. Aceste deprinderi nu sunt aptitudini motrice generale ci sunt specifice unie anumite activiti, fa de care trebuie realizat o structur de micri coordonate. Aceste deprinderi au stabilitate n condiii de complexitate, recomandndu-se selecionarea iniial a unor militari cu aptitudini senzorio-motorii, ce faciliteaz nsuirea ulterioar a deprinderilor respective. Dintre aceste aptitudini putem aminti: Timp de reacie mic (interval mic ntre stimul i rspuns); 28

 Viteza de reacie (rapiditatea execuiei); Ritmul motric (alternarea regulat a micrilor respective, succesiunea lor ntr-o anumit ordine); Precizia micrilor. Deprinderile intelectuale. Sunt componente ale gndirii i reprezint o succesiune de operaii mintale automatizate. Comportamentul militar caracterizat prin complexitate, eficien, promptitudine, rezisten la factori stresani, este destul de greu de nvat. Formarea lui nu poate avea loc fr cunotine, deprnderi, priceperi, obinuine. Pentru asigurarea funcionalitii organismului militar trebuie, deci, aplicate metode eficiente de instruire.Instrumentarul metodic pus la nde,na instructorului militar l obinuiete pe acesta s lucreze n mod tiinific, sistematic, riguros. 6. Condiiile formrii deprinderilor 6.1. Definiia, legile i principiile psihologice ale nvrii. Specializarea ntr-un anumit domeniu de activitate se numete generic instruire: profesional, sportiv, militar, etc. n esen, orice instruire este un proces de nvare. nvarea reprezint o problem central a multor tiine care studiaz comportamentul uman. Din punct de vedere pedagogic nvarea reprezint procesul de nsuire a cunotinelor a deprinderilor i priceperilor necesare unei viitoare activiti. Putem privi nvarea din trei perspective: Ca rezultat, caz n care acesta se exprim n termenii: cunotine, deprinderi, priceperi, obinuine, atitudini; Ca proces, cnd ne referim n special la mecanismele care-l condiioneaz i la desfasurarea a fenomenului, exprimat n termenii; nsuire, asimilare,modificare, restructurare, etc; Ca aciune operaional dirijat pedagogic sau independent, caz n care ne referim la predare, explicaie, exersare, verificare, examinare. 6.2. Legi i principii ale nvrii eficiente. Cunoaterea prealabil a caracteristicilor psihoindividuale ale militarilor, n vederea adecvrii i individualizrii proicesului de instruire; Fixarea pentru cel instruit a unor scopuri concrete; Cu ct cel ce se instruiete este mai activ n raport de sarcina de nvare, cu att randamentul acestuia este mai mare; Militarul care se instruiete trebuie s cunoasc de la nceput nivelul performanei ce se ateapt de la el; Exersrile ealonate, distribuite n perioade mai mari de timp sunt cu att mai avantajoase fa de cele comasate, concentrate n uniti mici de timp, cu ct sarcina de nvare este mai complex i achiziia trebuie pstrat un timp mai ndelungat; Militarul care se instruiete nva mai uor, efectueaz mai lesne sarcinile care sunt nelese; n cursul nvrii militarul trebuie s aibe posibilitatea s aplice cele nvate Deznvarea i nvarea corect ulterioar este mai dificil dect nvarea iniial corect;

29

 Cel ce se instruiete trebuie recompensat n sens psihologic, pentru manifestarea comportamentului ateptat de la el; Informarea celui ce se instruiete despre performanele obinute; Exist mai multe tipuri de motive care susin activitatea de nvare; Militarul motivat va nva cu mai mult uurin; Succesul este un factor motivator esenial n activitatea de nvare; Fondul afectiv pe care se desfoar activitatea de nvare influeneaz motivaia i succesul; Metodele de instruire trebuie variate pentru a evita monotonia; n cursul nvrii pot aprea conflicte, fustrri, blocaje care trebuie cunoscute precum i cile de soluionare a acestora; Contextul psihosocial n care se desfoar nvarea (atmosfera de grup, relaiile interpersonale), influeneaz rezultatele; Asimilarea unui coninut de nvare are i efecte formative implicite. Dirijarea corect a procesului e nvare face ca efectele formative s fie cele scontate. 6.3. Condiiile formrii deprinderilor. n practica pedagogic a formrii deprinderilor, principiile i legile generale ale nvrii se concretizeaz sub forma unor condiii psihopedagogice enunate analitic urmnd ca respectarea lor s se fac selectiv i n interaciune dictat de coninutul de nvare i condiiile concrete n care acesta se realizeaz. n aceast manier vom aborda urmtoarele condiii ale formrii deprinderilor, care se bezeaz pe legile i principiile eficiente: 6.3.1. Cunoaterea caracteristicilor psiho-individuale ale celor ce se instruiesc. n afara parametrilor eseniali pentru desfurarea cu succes a procesului instructiv n raport cu problema abordat este necesar cunoaterea celor ce se instruiesc sub aspectul setului de deprinderi cu care se prezint ei la intrarea n sistemul militar. Pentru instruirea militar sunt necesare o serie de aptitudini generale i trsturi de personalitate precum: capacitatea nsurii rapide a une sarcini; capacitatea de progres; stabilitatea emoionale, etc. Instruirea de specialitate nu i propune s stabileasc dac cineva este apt sau nu pentru a deveni un bun lupttor, aceast constatare revenind etepelor anterioare instruirii. 6.3.2. Instructajul verbal. Temeiul logic, punctul de plecare n formarea oricrei deprinderi l constituie perceperea unui model extern al aciunii, care prin intermediul instructajului verbal (informare, explicaie, exersare), devine model intern n sistemul cognitive al celui care nva. Instructorul trebuie s prezinte militarului informaia necesar cu privire la modul de aciune ce trebuie nvat, precum i condiiile i mijloacele prin care se realizeaz acest lucru. Instructajul verbal realizat prin explicaie se poate sprijini pe utilizarea unor scheme, grafice, plane, video, etc. 6.3.3. Demonstraia se refer la prezentarea efectiv a modelului acunii n faa militarilor. Ea ntregete reprezentarea format la militari asupra aciunii ce urmeaz a fi nvat i mpreun cu instructajul verbal pregtete premisele psihologice ale exersrii. Pentru deprinderile motrice se recomand urmtoarea metodic de folosire a demonstraiei:

30

a. iniial se face o demonstraie integral a aciunii n ritm regulamentar (barem), deci n vitaza normal. La aceasta nu se descrie i nu se explic tehnica execuiei. Scopul acestei demonstraii este de a da celor ce se instruiesc o imagine de ansamblu a activitii; b. urmeaz demonstraia pe operaii (elemente) numit i demonstraia descompus sau pe pri. Pentru executarea acestui tip de demonstraie se recomand respectarea urmtoarelor indicaii metodice: - instructorul s scoat n eviden diferitele etape sau operaii ale execuiei; - toi cei ce se instruiesc s vad bine ceea ce se demonstreaz; - demonstraia pe pri poate fi asociat cnd este cazul cu o serie de mijloace de instruire i trebuie conjugat cu unele explicaii; - militarii trebuie s asiste pasiv la aceste etape, ei trebuie activai prin unele ntrebri. Rapiditatea nvrii crete cu 40-45% dac demonstraia este nsoit de explicaii adecvate. 6.3.4. Exersarea. nvarea este un proces cu o anumit dinamic, nu se ajunge de prima dat la rezultatul final. Nu se poate concepe i nici nu se poate realiza n practic nvare fr exersare, considerat condiie esenial i implicat n nsi definiia exersrii. Exersarea const n executatrea repetat a unei aciuni, orientat ntotdeauna spre realizarea unui anumit rezultat privind mbuntirea calitii execuiei i obinerea unui anumit progres cantitativ. Efectele exersrii sunt urmtoarele: unificarea operaiilor; scurtarea treptat a timpului de execuie; nlturarea treptat a micrilor de prisos; capacitatea de a transfera atenia de la operaie la ansamblul aciunii; diminuarea sensibilitii fa de inerentele dificulti i de mprejurrile care ar mpiedica desfpurarea normal a aciunii; creterea plasticitii aciunilor care se pot executa n condiii variate, adaptndu-se la schimbarea situaiilor; reducerea treptat a erorilor de execuie; consolidarea cunotinelor i derpinderilor anterioare; dezvoltarea unor aptitudini fizice i intelectuale. Putem face o clasificare a exersrii n funcie de scop. Astfel putem distinge: exersare pentru nvarea aciunilor (formarea deprinderilor) exersare pe pri sau descompus; exersare integral; exersare pentru perfecionarea-meninerea deprinderii. Reguli generale ale exersrii: exersarea este eficient numai n msura n care este ndrumat i controlat de ctre instructor; exersarea elementelor componente trebuie fcut numai n aceeai ordine; exersrile s fie distribuite progresiv ca dificultate; exersarea trebuie desfpurat n condiii ct mai apropiaten acre se va folosi micarea respectiv;

31

 cnd: -

exersarea pe pri pentru nvarea aciunii motrice se face atunci

aciunea este complex; aciunea are elemente de dificultate; cnd executarea de la nceput a aciunii integrale ar putea duce al unele accidente; - cnd elementele componente sunt slab legate ntre ele. Indicai metodice: a. s se execute ntotdeauna n ritm lent, individual b. nvarea elementelor separate ale aciunii s fie planificate la intervale scurte de timp; c. s nu se treac la exersarea ntrunit pn nu s-a nvat temeinic fiecare parte component; d. atenia celor ce se instruiesc trebuie concentrat asupra execuiei; e. durata exersrii trebuie s fie corespunztoare cu capacitatea de efort a celor ce se instruiesc. Exersarea integral pentru nvarea unei aciuni motrice necesit rspectarea urmtoarelor indicaii metodice: a. atenie mare acordat exersrii corecte; b. atenie acordat coordonrii elementelor; c. trasarea unui scop precis determinat; d. orientarea accentuat spre rezultatulaciunii (ndeplinirea scopului). Exersarea pentru perfecionarea /meninerea deprinderii, numit i antrenament se execut atunci cnd deprinderea este corect format, cu obinerea indicilor calitativi i cantitativi necesari. Integrarea deprinderii n ansamblul activitii militarului, meninerea sa la un nivel optim de fucionalitate (performan) se realizeaz cu respectarea urmtoarelor condiii metodice: a. exersarea trebuie efectuat n condiii de activitate diferite; b. complicarea progresiv a condiiilor de lucru; c. variarea parial a tehnicii aciunii; d. trebuie urmrit permanent meninerea i eventual optimizarea indicilor calitativi i cantitativi de execuie. Pentru asigurarea eficienei exersrilor trebuie avut e n vedere i urmtoarele aspecte importante: distribuirea exersrilor n timp; prevenirea i corectarea greelilor de execuie. Cauzele cele mai frecvente ale greelilor ce apar n formarea deprinderilor rezid de fapt n nerespecatrea indicaiilor metodice printer care amintim: 1. nelegerea eronat sau incomplet a modului de execuie, cauzat la rndul ei de: a. explicaie neclar sau incomplet; b. omiterea demonstraiei desompuse cu sublinierea momentelor importante; c. alegerea greit a locului de demonstrare; d. pasivitatea i lipsa de atenie a celor ce se instruiesc. 2. trecerea la un ritm de execuie mai rapid, nainte de nvarea corect a operaiilor; 3. organizarea nejudicioas a exersrilor i apariia oboselii psihofizice;

32

4. influena negativ reciproc ntre dou deprinderi; 5. lipsa controlului din partea instructorului. Metodica de corectare a greelilor recomand respectarea urmtoarei succesiuni: 1. controlul permanent al instructorului pentru descoperirea la timp a greelii; 2. denumirea greelii; 3. precizarea (descrierea) greelii i eventual a cauzei; 4. indicarea modalitilor de remediere; 5. executarea corect de cteva ori a aciunii n prezena celui care svrsete greala, n prezena instructorului. 6.3.5. Realizarea transferului i evitarea interferenei. n psihopedagogia i metodica formrii deprinderilor noiunea de transfer are dou accepiuni: transferul de la situaia de nvarea la situaia real; influena pozitiv a vechilor deprinderi asupra unei deprinderi noi, n curs de formare. transferul de la situaia de nvare la situaia real, nelegem gradul are o deosebit importan avnd n vedere c se urmrete creterea performanei nu ca scop n sine, n cursul procesului de instruire ci n situaia real. Maximizarea acestuia se poete realiza prin respectarea urmtoarelor principii: 1. cnd situaia real presupune condiii asemntoare condiiilor de instruire iar comportamentul cerut este acelai, transferul pozitiv se mrete; 2. transferul negativ de la situaia de nvare la cea real este mai mare atunci cnd caracteristicile celor dou situaii sunt foarte apropiate, dar comportamentul este altul 3. practica, exersarea continu duce la creterea eficienei n rezolvarea unei sarcini noi; 4. transferul pozitiv este facilitat atunci cnd comportamentele cerute n cele dou situaii sunt asemntoare sau fac parte din aceeai clas general; 5. cu ct militarul este supus la o gam mai mare i mai diversificat de sarcini n perioada de instruire cu att transferul pozitiv este mai mare; 6. transferul pozitiv este facilitat atunci cnd militarul nelege situaia real precum i caracteristicile acesteia; Transferul i interferena trebuie cunoscute de ctre instructor att sub aspectul principiilor generale ct i al aceluia al dinamicii concrete dintre deprinderile pe care la are de format. Instructorul trebuie s realizeze o eviden atta componenteloridentice i asemntoare dar i a celor deosebite i contradictorii ale aciunilor pe care le au de nvat militarii n perioada de instruire. Transferul se produce mai uor n urmtoarele situaii: 1 deprinderile vechi sunt consolidate i corect nsuite; 2. pentru deprinderi asemntoare, militarul ce se insruiete, sub cionducerea instructorului nelege n mod clar asemnrile i deosebirile dintre cele dou deprinderi; 3. cel ce se instruiete cunoate rezultatele propriilor exersri; 4. cel ce se instruiete generalizeaz corect, nelege principiul care st la baza aciunii; 5. ntre formarea a dou deprinderi se asigur un interval de timp; 6. deprinderile militare sunt formate dup aceeai metodologie, n conformitate cu cerinele psihopedagogice.

33

6. 3.6. Motivarea complex. n psihologia contemporan, motivaia reprezint cheia nelegerii i explicrii diferitelor fenomene i procese. Valoarea motivaiei este deosebit avnd n vedere cp alturi de aptitudini, condiioneaz performana. Cecetrile de specialitate demonstreaz fr echivpoc existena unor diferene frapante ntre persoane cu aptitudini echivalente, dar cu motivaii inegale. Mai mult, unele cercetri corelate ntre aptitudini fr suport motivaional deosebit i performan nu sunt mai mari de 50%.

abiliti motrice

2 1 _

4 motivaie

Corelaia ditre abiliti i motivaie n nvarea motric Cadranul 1 este definit att prin lipsa abilitilor motrice ct i a motivaiei. Subiectul care nva este greoi, stngaci i dezinteresat. Nu poate obine dect rezultate modeste. n cadranul 2 subiectul poate nva uor, datotit abilitilor sale, dar lipsa motivaiei l face s fie superficial, considernd c nu trebuie s depun eforturi. Este foarte posibil ca deprinderile s se formeze greit sau acestea s fie prea rigide. Cadranul 3 reprezint o mbinare corspunztoare ntre abiliti i motivaie, cu progrese foarte mari n nvare. Subiectul este capabil de performane deosebite. n cadranul 4, definit de abiliti motrice mai reduse, dar de o motivaie puternic, subiectul nva iniial mai greu, dar sigur. Dac-i formeaz corect fundamentele micrii, va nva din ce n ce mai uor. Poate s-i nsueasc n condiii bune i foarte bune ansamblul deprinderilor militare. Pe baza unor astfel de cercetri, sa vetrificat n practica pedagogic faptul c performana (randamentul) este funcie multiplicativ de abiliti i motivaie. P = performana M = motivaia A = abilitile persoanei Relaia calitativ dintre abiliti, motivaie i performan poate fi neleas mai bine dac facem urmtoarele precizri: - fcnd abstracie de motivaie, performana crete odat cu abilitatea; - n mod real ns, nici o activitate nu este nemotivat, ceea ce nseamn c performana va reflecta ntotdeauna tipul i mrimea motivaiei: o motivaie P = f (M.A), unde

34

pozitiv puternic duce la o cretere puternic a performanei, n timp ce o otivaie negativ duce la o scdere continu a nivelului performanei. Dintre metodele, tehnicile i procedeele de stimulare motivaional complex vom aborda: controlul, ntrirea i cunoaterea rezultatelor; aprecierile sociale; stimularea i dirijarea nivelului de aspiraie. 6.3.6.1. Controlul, ntrirea i cunoaterea rezultatelor . Exis un continuum al nvrii din punct de vedere al gradului de organizare i desfurare,la o extrem situndu-se nvarea aleatorie, spontan, la cealalt, nvarea riguroas, organizat. Notele de superioritate ale nvrii organizate sunt i efectul aciunilor instructorului n cadrul controlului i ndrumrii efectuate. Rolul controlului nu trebuie s se reduc la constatarea unei situaii, la stabilirea conformitii dintre ceea ce s-a stabilit i ceeea ce sa realizat, el rebuie s fie mai amplu i mai profund: sprijinirea i urmrirea realizrii obiectivelor de ordin instructiv, prevenirea apariiei unor deviaii nedorite, introducerea msurilor necesare care corecteaz desfurarea aciunilor. MODEL EXECUIE REZULTAT

Comparaie, prevederea deviaiilor, msuri de corecie Principiul fundamental al controlului Sub aspect psihopedagogic, informaia de control ajuns la executant se prezint sub forma unei proceduri motivaionale bivalente: ntrirea i cunoaterea rezultatelor. Performana unei persoane este facilitat de msura n care aceeasta cunoate rezultatele comportamentului su. i este normal s fie aa: o persoan nu poate desfura o aciune n mod corect dac nu tie acest lucru. Repetarea simpl a aciunii prin imitare sau conform unor instruciuni iniiale las neschimbate erorile sistematice indtala n perioada iniial de nvare. Schema de funcionare a cunoaterii rezultatelor este simpl: aceasta indic ntodeauna subiectului particularitile execuiei sale i corespondena execuiei cu obiectivul fixat. Pe aceast baz se realizeaz coreciile i autocoreciile execuiei. ntrirea const n general n confirmarea execuiilor i comportamentelor corecte, confirmare care duce implicit i la eliminarea celor greite. Rezult limpede c ntrirea i cunoaterea rezultatelor se realizeaz una prin cealalt: comunicndu-i celui ce se instruiete nivelul la care se situeaz execuia sau comportamentul su, i ntrim execuia corect. O confirmm. Efectele motivaionale ale ntririi sunt cu att mai mari cu ct se ndeplinesc urmtoarele condiii: a. ntrirea comunicarea rezultatelor trebuie fcut imediat dup exersare sau comportamentul realizat. S-a constatat o evident scdere a valorii motivaionale la mult timp dup exersare. ntrirea fcut cu ntrziere este perceput de militar ca formal, dup cum este posibil ca nsi imaginea militarului asupra propriei exersri s fie deformat cu timpul.

35

b. n ntrire trebuie evitate aprecierile formulate n termeni generali, de tipul: bine, ru. Cu ct informaia primit din partea instructorului este mai precis, cu att efectele sale asupra nvrii sunt mai mari. Efectele motivaionale ale ntririi sunt ma largi. Comportamentul care este ntrit este urmat de o stare de satisfacie, tinde s fie repetat. ntrirea satisface trebuina de apreciere, i creeaz celui ce se instruiete sentimentul valorii personale, a utilitii lui pentru sistemul militar. 6.3.6.2. Aprecierile sociale. La baza comportamentului uman stau forme motivaionale multiple, ntre care se enumer i trebuinele de Apreciere. n cadrul instituiei miltare aprecierea fct de comandant, de ctre celelalte persoane semnificative din unitate, de ctre colegi, rspund acestor trebuinefundamentale. Pe durata ciclului de instrucie, instructorii militari au un rol deosebit n cadrul devenirii tinerilor ca militari profesioniti. Aprecierile fcute de acetia precum i de comandanii de subuniti, n cadrul activitii de instruire capt forme precise, incluse n prevederile regulamentelor militare. Se pot utiliza o palet larg de aprecieri, de valorizri, att pozitive ct i negative: laude, evidenieri, critici, admonestrri, ndemnuri, atenionri, observaii, aprobri, dezaprobri etc i care completeaz aprecierile socialeinstituionalizate, pedeapsa i recompensa. Vom prezenta n continuare cteva indicaii metodice referitoare la folosirea aprecierilor sociale n contextul instruirii militare. O apreciere social pozitiv ndeplinete dou funcii: - confirm, ntrete i d siguran persoanei care se instruiete; - constituie o rsplat stimulativ n aczul unor eforturi deosebite. A fost demonstrat faptul c acceptarea psihologic a unei aprecieri este condiionat de sautoritatea celui care o emite. Atunci cnd instructorul se bucur de o nalt competen i autoritate, adresarea unei aprecieri duce la ntrirea autoritii i prestigiului su n faa celor ce se instruiesc. Cel care te-a apreciat, aprobat, i insufl ncredere i siguran, te va sprijini pe mai deperte. Eficiena aprecierii este condiionat de obiectivitatea sa. Numai astfel se poate asigura ca cel n cauz s triasc sentimentul c s-a procedat just, iar ceilali iar ceilali c instructorul este un om drept i compopetent. Aprecierea emis trebuie individualizat. Comportamentul nu poate fi apreciat fr prezena celui care l-a produs, trebuie corelat cu posibilile acestuia. Un tnr care alege cariera militar datorit pregtirii sale anterioare i a unor aptitudini speciale, poate ndeplini mai uor unle sarcini de nvare, pe cnd un coleg de-al su trebuie s depun eforturi mai mari pentru a obine aceleai rezutate. Primind aceleai aporecieri, primul nu va fi stimulat s-i ridice nuvelul de pregtire, s depun eforturi suplimentare, dup cum al doilea ca putea ajunge la descurajare, observnd c a muncit foarte mult comparative cu primul, dar aprecierile sunt egale. Practica a demonstrate faptul c se impune i o evitare a abuzului de aprceiri. Aprecierile abundente pot duce la un sentiment de ncredere n sine, acolo unde este recomandat s existe i frmntare, ndoial. Poate aprea comportamentul de ngmfare say fals mndrie i nu ncurajare i siguran-

36

 Atunci cnd se impune s se aprecieze progresul n instruire, acest lucru trebuie fcut imediat ce a fotst nregistrat. Amnarea aprecierii anuleaz efectele de ntrire, de siguran, de motivare. O mare impoortan prezint cadrul social n care este emis aprecierea: - aprecierea public la bilanul edinei de instruire, este mult mai efficient dectaprecierea confidenial. Poziia militarului respective n cadrul subunitii se evideniaz, iar de multe ori se schimb, n sensul c pe scara aprecierilor collective militarul avanseaz. - alt implicaie a aprecierii fcute n cadru social decurge din faptul c referirile la militarul respectiv constituie un scop aparent, n fapt acesta slujind ca mijloc. Prezantarea i evidenierea rezultatelor se face cu vdita intenie de a-l prezenta drept model pentru ceilali, ceea ce i va stimula i pe ceilali s i urmeze comportamentul. - n acordarea public a aprecierilor pot aprea, n anumite situaii i fenomene negative. Astfel s-ar putea ca subunitatea s nu se identifice cu cel apreciat, ci, dimpotriv, s fie considerat ca o persoan care dorete s se evidenieze. n funcie de mprejurri i rezultate se recomand ca aprecierile s fie adresate i subunitii n ntregime. Aceasta mrete ntotdeauna coeziunea grupului. Aprecierea pozitiv are o valoare motivatorie mai mare dect cea negativ. Ironia are ntotdeauna o influen negativ 6.3.6.3. Formarea i dezvoltarea intersului i nclinaiei . Interesul reprezint o form complex a motivaiei i const n coincidena dintre motiv i scop n planul cunoaterii. Interesul se constituie ca o relaie selectiv, preferenial i durabil a persoanei fa de o anumit categorie de obiecte, domenii, aciuni, etc. El poate duce la creterea performanelor unei persoane fr a mri, dincolo de anumite limite efortul depus. O particularitate a interesului- ca form a motivaiei intrinseci- este aceea c odat satisfcut, el nu se stinge; dimpotriv, prin satisfacere, valoarea motivaional a interesului crete. Categorile de interese sunt multile i diverse. Miestria pedagogic a intructorilor militari const att n armonizarea intereselor cu care vine tnrul n sistemul militar cu cele specifie activitii militare, ct i n formarea unor interese profunde, solide fa de regtirea de specialitate. i aceasta penru c interesul manifestndu-se n domeniul cognitive are un rolmajor n eficiena activitilor de instruire militar. Prezentm n continuare cteva procedee eficiente pentru formarea interesului n pregtirea de specialitate: - relevarea importanei cunotinelor respective pentru activitatea corespunztoare funciei pe care o va ncadra militarul; - demonstrarea unei atitudini de interes a instructorului fa de cunotinele ce se predau; - sistematizarea, comparaia cu domenii familiare militarilor, legarea cunotinelor ce se transmi de cunotinele anterioare; - folosirea unor mijloace de instruire cu voalarea afectiv; - satisfacerea unor interese temporare ale militarilor, folosirea unor tipuri diferite de motivare; - stimularea competiiei, dar numai n etapele avansate de instruire;

37

legarea cunotinelor ce se transmit de idealul general al sistemului militar de convingerile militarilor. nclinaia este de asemenea, o form complex de motivaie i const n coincidena dintre motiv i scop n palnul aciunii practice. nclinaiile nu sunt nscute ci, funcie de ntregul process instructi, de experiena de via a tinerilor care aleg sistemul militar. n activitatea de istruire militar odat realizat interesul, nclianiile se pot forma prin: - demonstrarea valorii practice a cunotinelor transmise; - stabilirea succesiv a unor sarcini precise de activitate pentru cei ce se instruiesc; - ntrirea comportamentelor eficiente; - varierea procedeelor de aciune n sarcini similare sau asemntoare; - competiii ntre militari pentru atingerea standardelor cantitative i calitativenumai n fazele avansate ale pregtirii; - utilizarea unor metode i procedee complexe de motivare. 6.3.6.4. Nivelul de aspiraie. Nivelul de aspiraie reprezint un factor motivaional foarte complex. El subsumeaz o gam larg de fenomene i fapte psihice: dorine, ateptri, interese, trebuine, sperane, scopuri, etc., exprimnd un specific motivaional aparte al conduitei individului, stimularea lui n direcia perspectivei. Are o deosebit importan practic, fiind implicat peste tot n viitorul professional, moral i social al tnrului care a ales cariera militar. Prin nivel de aspiraie nelegem nivelul performanei viitoare ntr-o sarcin, activitate, obinuit, pe care persoana ncearc s o ating n mod explicit, cunoscnd nivelul performanei anterioare n acea sarcin, activitate. Dac nivelul de aspiraie reprezint ceea ce-i propune s obin persoana respectiv n activitatea pe care o va desfura, nivelul de realizare reprezint ceea ce a realizat efectiv persoana n cauz. Dca nivelul de aspiraie se stabilete anterior, nivelul de realizare se stabilete dup executarea sarcii sau a activitii, msurnd deci performana concret. O secven aspiraional tipic se desfoar n timp astfel: persoana i stabilete nivelul de aspiraie, cunoscndu-i ultima performan se relizeaz noua performan raportul dintre nivelul de aspiraie i cel de realizare duce la apariia sentimentului de succes sau eec se stabilete un nou nivel de aspiraie, etc. Experiena demonstreaz c raportul dintre nivelul de aspiraie i nivelul de realizare est foarte important n determinarea viitoare a performanei. Nivelul de aspiraie se msoar concret prin scopul propus al activitii. n construirea nivelului de aspiraie intervin ns o serie de factori psihoindividuali i psihosociali i care, n contextul de manifestare a secvenei aspiraionale descrise, a legitilor i a modului specific de manifestare n situaia concret de instruire, trebuie cunoscui de instructorul militar. Dintre factorii cei mai importani care intervin n dinamica nivelului de aspiraie amintim: a. motivaia de succes i motivaia de evitare a eecului . Succesul ntr- o activitate, n cazul nostru cea de instruire, constituie cea mai bun motivaie, care nu trebuie slipseasv mai ales n fazele de nvare. Succesul trebuie organizat: sarcini mai uoare la nceput, demonstraea de ctre instructor a progreselor fcute. Micile succese obinute, aprobate cu tact i abilitate de ctre instructor, l motiveaz pe cel ce se instruiete pentru activitatea viitoare. n cadrul factorilor psihoindividuali se remarc cei

38

specifici laturii dinamico-energetice, temperamentului i care i pun amprenta pe stilul general de raportare al individului la sarcin. Astefl, extraveritiii (colericii i sangvinii) sunt mai puternic motivai penru suscces, ceea ce nseamn c n sarcinile pe care le au de executat i fixeaz scopuri ridicate; ei se tem puin de insucces, sunt mai perseceren i mai combativi. Instructorul trebuie s in sama de faptul c cei motivai puternic subapreciaz eecul, l justific, considerndu-se mai puin vinovai de producerea lui. Intravertiii (flegmaticii i melancolicii) se tem mai mult de insucces; n consecin, pentru a nu grei i a nu rata o sarcin, i fixeaz sarcini mai mici dect media. Este posibil ca n forul lor intim s- i propun sarcini mai mari, dar nu au curajul s-l mrturiseasc; insuccesul le accentueaz sentimental de inferioritate. Prin organizarea repetat a succesului, prin motivare complex ajung i ei s doreasc mai mult succesul dect s evite insuccesul. Sub raport psihosocial, nonintegraii n colectivitate, marginalii au aspiraii mai modeste, se tem de insucces, spre deosebire de cei integrai n colective puternice, care avnd un puternic sentiment de securitate personal i tiindu-se sprijinii de grup, au aspiraii i realizri superioare. Ca regulii generale pentru formarea i dezvoltarea motivaiei pentru success se impun deci: convingerea, ntrirea sentimentului rspunderii i ncrederii n sine, organizarea succesului prin stabilirea i nvingerea unor obstacole, trirea succesului. b. stabilirea concret a scopurilor de instruire. Faptul c nivelul aspiraiei poate fi reglat prin creterea sau scderea valorii succesului are o deosebit importan. n orice activitate de instruire obiectivul ce trebuie atins de cei ce se instruiesc trebuie precis determinat i contientizat; obiectivului stabilit n termeni concrei, observabili, msurabili, trebuie s i se precizeze importana i semnificaia. c. obiectivele de instruire n etapele intermediare s fie realiste . Dca obiectivele de instruire finale sunt aceleai pentru toi cei ce se instruiesc, instructorul poate individualiza i diferenia procesul de instruire i prin stabilirea unor obiective intermediare n raport de posibilitile concrete ale indivizilor. d. n raport cu dinamica nivelului de aspirie, instructorul trebuie s formeze la cei ce se instruiesc i capacitile de a- i atinge n mod independent nivelul motivaional optim. Fie c evaluarea gradului de dificultate a unei sarcini este eronat, fie c este relativ corect, pentru diveri militari respectiva sarcin va fi uoar, medie sau grea. n cadrul sarcinilor de nivel mediu, care de regul corespund cu aciunile cu care militarul este familiarizat, este necesar o mobilizare corespunztoare, deci proporional cu gradulmediu de dificultate. Pentru sarcinile extreme (uoare-grele), aprecierile risc s fie distorsionate; cele uoare subestimate, iar cele grele supraestimate. n consecin, n primul caz apare o submotivare anticipativ, care duce la neglijarea aciunii, amnare, dup cum mai trziu, sub presiunea timpului, se intr ntr-o stare de agitaie, chiar panic, evident cu efecte dezorganizatoare. n al doilea caz, apare posibilitatea unei supramotivri anticipative, care poate duce la apariia stresului, epuiznd resursele psihice ale militarului nc nainte de a ndeplini aciunea. Instructorul trebuie deci s formeze celor ce se instruiescatitufinea c nimic nu este att de uor sau de greu pe ct pare la prima vedere. Pe baza cunoaterii posibilitilor proprii acetia trebuie s se motiveze corespunztor: evalund relaia dintre posibiliti i solicitri, un optim motivaional se realizeaz printr-o mobilizare anticipativ proporional n cazul sarcinilor de nivel mediu, printr-o relativ supramotivare pentru sarcinile uoare i printro relativ submotivare n cazul sarcinilor grele.

39

motivare activare

nalt

medie

slab uoar medie grea sarcin Legea optimului motivaional 7. Etapele i parametrii formrii deprinderilor 7.1. Secvene (etape) n formarea deprinderilor. Metodologia tiinific de instruire subliniaz faptul c i formarea deprinderilor, ca proces este compus din secvene distincte, n fiecare dintre acestea exersarea aciunii respective avnd caracteristici specifice. n literatura de specialitate, ca rezultat al sistematizrii datelor oferite de practica instruirii, se contureaz un consens referitor la o schem relativ unitar de formare a deprinderilor n cinci etape, avnd drept criteriu funciile psihice de orientare i control. Etapele formrii deprinderilor sunt urmtoarele: etapa orientrii i familiarizrii cu aciunea; etapa nvrii analitice pe operaii; etapa organizrii i sitematizrii; etapa sintetizrii i integrrii operaiilor ntr-o aciune unitar; etapa perfecionrii deprinderilor. 7.1.1. Etapa orientrii i familiarizrii cu aciunea . n aceast etap se realizeaz analiza contient a sarcinilor, se formeaz o imagine global asupra aciunii pe baza explicaiei i demonstraiei. Se prezint celor ce se instruiesc principalele operaii ale deprinderii, procedeele de execuie, modalitile de organizare a aciunilor. Militarii

40

sunt orientai n unitile de baz ale deprinderii, n legile corelaiilor dintre ele i mai ales, n metodele de determinare independent a acestora. Militarul contientizeaz condiiile n care se defoar aciunea. Pe aceast baz se creeaz condiiile uni transfer foarte bun ntre situaia de instruire i cea real. Modelul eficient al inetarciunii insructaj verbal demonstraie, se prezint astfel:

Instructorul executantul 1 2 1. Anun aciunea de nvat, scopul Ascult explicaiile i se strduiete s le pentru care este necesar, utilitatea. Face ptrund sensul; face legtura cu legtura cu elementele anterioare. elementele anterioare. Reine scopul i utilitatea. 2. Demonstreaz aciunea n ntregime, fr Privete cu atenie i depune efort spre a explicaii, n ritm regulamentar. reine aspectul de ansamblu al aciunii, rezultatul final la cer trebuie s se ajung. 3. Enumer elementele componente ale Ascult explicaiie, privete demonstraiile, aciunii, analizeaz caracteristicile reine aciunea pe secvene, reine modul de fiecruia, arat elementul de sprijin al analiz a aciunii. fiecrei operaii i demonstreaz succesiv fiecare din aceste secvene n ritm regulamentar. 4. Reia fiecare secven n mod separat, o Ascult explicaiile, privete demonstrarea explic i o demonstreaz n ritm ncetinit, micrilor, urmrete succesiunea insistnd asupra prilor mai dificile, operaiilor, modul corect de execuie. fcnd legtura cu deprinderile anterioare. 5. Comunic metodica de lucru, numrul Reine metodica i sarcinile. de exersri, rezultatul care trebuie atins obiectivul de instruire. Dup cum se observ, aciunilor instructorului i corespund anumite acuni ale executanilor. n funcie de natura i complexitatea deprinderii, dup punctul 4 din modelul de aciune al instructorului, pot fi numii unul sau doi militari pentru o execuie de prob. Una din greelile frecvente ce se pot face n aceast etap const n aceea c orientarea i familiarizarea cu aciunea se fac doar prin prezentarea rezultatiului fnal, a aciunii constituie ca atare, fr a mai trece prin explicaii amnunite i demonstraia pe pri, srind deci peste aciunile de la punctele 3 i 4. 7.1.2. Etapa nvrii analitice, pe operaii . Militarul nu poate s-i nsueasc dintr-o dat toate elementele deprinderii. De aceea este necesar nvarea separat a operaiilor, a detaliilor aciunii; militarul nva deci s execute operaiile pe rnd i fr ca fixarea s duca la automatizarea complet. Exersarea militarului se defoar n ritm lent. Controlul, att al instructului ct i al executantului se restrnge la operaia care se execut, nu i la celelalte sau asupra elementelor de legtur. Evident, la cel ce se

41

instruiete predomin controlul verbal i vizual. Numrul de exersri penru nsuirea unei aciuni este variabil, funcie de o serie de caractarisitici individuale: deriprinderi anterioare, modul cum s-au format acestea; aptitudini, etc. 7.1.3. Etapa organizrii i sistematitrii . n aceast etap are loc mbinarea activitii de analiz i sintez, n sensul c se realizeaz coordonarea, ealonarea elementelor pariale. Sub conducerea instructorului, fiecare militar i sesizeaz i mai bine erorile, selecioneaz detaliile corecte, elimin micrile de prisos i eforturile n execuie. Pentru o mai bun coordonare i ealonare, instructorul poate utiliza explicaia i demonstraia. Aciunea se schematizeaz. Controlul executantului este tot vizual, dar acesta nu mai este deranjat cnd i se vorbete. Ritmul execuiei este n general lent, exostnd o corelaie negativ rapiditate- calitate. 7.1.4. Etapa sintetizrii i integrrii operaiilor ntr-o aciune unitar . Etapa nu presupune o juxtapunere a elementelor, cu o restructurare calitativ nou. Se contureaz aciunile principale, integrate n ansamblul activitii. Concentrarea ateniei se face de la detaliile aciunii spre ansamblul ei. n cazul deprinderilor motrice se constituie un control intern. Persist nc disocierea dintre viteza de lucru i indicii de calitate. Practic n aceast etap aciunea se desfoar cursive, n ntregime, de la primul la ultimul element, nchegat, fr a se atinge ns baremele de vitez necesare. 7.1.5. Etapa perfecionrii deprinderilor. Este de fapt o etap cu mare extensie: perfecionare i meninerea deprinderilor se realizeaz permanent, fie n forme stttoare, fie integrate n alte deprinderi say activiti complexe. Perfecionarea deprinderilor nseamn actualizarea selectiv a operaiilor nsuite i combinarea lor n noi configuraii.Perfecionarea presupune cutarea unor noi procedee, mai eficiente de execuie a aciunii, de modificare a tehnicii de lupt, de realizare n raport cu noile cerine pe care le presupune activitatea; cu alte cuvinte, se realizeaz perfecionarea i autoperfecionarea deprinderii, trecerea ei ctre pricepere. Rezumnd, cele cinci etape ale procesului de formare a deprinderilor se prezint ca n tabel, n care coninutul etapei se refer la aciunil executantului: Etapa I Orientarea i familiarizarea cu aciunea II nvarea analitic, pe operaii III Organizarea i sistematizarea IV Sintetizarea i integrarea operaiilor ntr-o aciune unitar V Perfecionarea deprinderii Coninutul etapei (caracterizarea psihologic) Formarea reprezentrii pe baza instructajului verbal i a demonstraiei Se nva separat fiecare operaie. Control verbal i vizual Coordonarea i ealonarea oeraiilor. Eliminarea treptat a actelor inutile, selecionarea i folosirea judicioas a celor utile. Conrol vizual. Sinteza operaiilor pariale. Aciunea nvat se desfoar uor, economic, adecvat sarcinii. Control intern. Aciunea se integreaz n ansamblul activitii. Aciunea este bine nvat, complet automatizat. Aciuna este integrat n activitatea curent. Posibiliti de adaptare la schimbarea condiiilor. Trecerea spre pricepere.

42

7.2. Criterii de verificare a formrii deprinderilor. Formarea deprinderilor poate fi evaluat prin observarea general a modului de execuie a aciunii respective. Determinarea riguroas a formrii deprinderii se realizeaz prin aplicarea testului celor criterii. Testul celor zece criterii de verificare a formrii deprinderii. 1. Aciunea se execut cu rapiditate? DA - deprinderea s-a format. NU deprinderea nu s-a format. 2. Aciunea se execut n barem (la specializrile n exist bareme)? DA deprinderea s-a format. NU deprinderea nu s-a format. 3. Aciunea se execut cu siguran i precizie? DA - deprinderea s-a format. NU deprinderea nu s-a format. 4. Se remarc o corectitudine constant n execuia aciunii? DA - deprinderea s-a format NU deprinderea nu s-a format. 5. Exist o bun coordonare a componentelor aciunii care se execut concomitent? DA - deprinderea s-a format NU deprinderea nu s-a format. 6. Aciunea se execut n ritm uniform? DA - deprinderea s-a format NU deprinderea nu s-a format. 7. Aciunea se execut cu uurin, degajat? DA - deprinderea s-a format NU deprinderea nu s-a format. 8. Se poate actualiza selectiv o operaie? DA - deprinderea s-a format NU deprinderea nu s-a format. 9. Se constat o cretere a fineii perceperii materialului cu care se lucreaz? DA - deprinderea s-a format NU deprinderea nu s-a format. 10. Se constat la cel ce se instruiete posibilitatea de a fi atent la altceva n timp ce execut aciunea? DA - deprinderea s-a format NU deprinderea nu s-a format. 7.3. Deprinderile colective i miestria militar a subunitii. Deprinderile colective se formeaz n aceleai condiii i parcurgnd aceleai etape ca i n cazul deprinderilor individuale. Coninutul etapelor este ns diferit, tocmai pentru c se presupune nchegarea aciunilor la nivel colectiv. Simpla prezen a deprinderii la nivel individual, oricare ar fi gradul ei de perfecionare, nu nseamn o deprindere colectiv. a. n etapa orientrii i familiarizrii cu aciunea se realizeaz distribuirea oamenilor, divizarea responsabilitilor, transmiterea cunotinelor necesare, unele exerciii individuale. Instructajul verbal i demonstraia au un rol deosebit; b. etapa nvrii analitice, pe operaii individuale, include exerciii ale subunitii n vederea nvrii fiecrui element component al deprinderii colective;

43

c. etapa organizrii i sistematizrii include coordonarea elementelor aciunii colective. Militarii se neleg ntre ei i coordoneaz reciproc aciunile, fiecare cunoscnd i executnd rolul propriu n cadrul colectivului; d. etapa sintetizrii i integrrii aciunilor ntr-o aciune colectiv unitar. Aciunile colectivului se coordoneaz tot mai bine, sunt precise, reziultatele finale se perfecioneaz. Apar elemente de elasticitate, prin priceoerea colectivului de a realiza ferm scopurile prin variaia condiiilor; e. etapa perfecionrii deprinderii constituie de fapt antrenamentul subunitii n condiii de noutate, surpriz, complexitate extern, n situaii tactice complexe. Apar elementele miestriei militare, care se consolideaz i se perfecioneaz. 7.4. Organizarea procesului formrii deprinderilor. Organizarea trebuie s se bucure de aceeai atenie din partea instructorului ca i aspectele de coninut i de natur psihopedagogic. 7.4.1. Forme de organizare a procesului de instruire. Reprezint o activitate de instruire cu o durat variabil i o structur specific, menit s duc s duc la realizarea scopului didactic propus. Forma de organizare care are ca scop principal nvarea, perfecionarea i meninerea deprinderilor este edina practic. n cadrul edinei practice se realizeaz ns i alte scopuri didactice: - nvarea aplicrii n practic a cunotinelor; - consolidarea, adncirea i perfecionarea cunotinelor anterior nsuite; - verificarea nsuirii cunotinelor i a nivelului de formare a deprinderilor i priceperilor; - dezvolatrea calitilor morale i de lupt ale militarilor. Clasificarea edinelor practice se face dup dou criterii: 1. Dup criteriul scopului general al instruirii practice: - edine practice de pregtire individual, avnd ca scop formarea, perfecionarea i meninerea deprinderilor individuale; - edine practice de nchegare a subunitii, avnd ca scop formarea, perfecionarea i meninerea deprinderilor colective. 2. Dup criteriul etapelor procesului formrii deprinderilor ce se realizeaz n cadrul fiecrei edine: - edine practice de nvare, care au drept scop nvarea aciunii i n care sunt incluse etapele I-IV i parial V; - edine practice de antrenament, care au drept scop perfecionarea i meninerea deprinderii, ca i trecerea acesteia spre pricepere- etapa a V a din procesul form[rii deprinderilor; - edine practice de tip combinat, al cror scop este att nvarea noii aciuni ct i antrenarea pentru meninerea deprinderilor deja formate anterior. Condiiile principale, legile i principiile nvrii exprimate n condiiile formarii deprinderilor: - s asigure lucrul intens al militarilor pe toat durata ei; - s stimuleze interesul militarilor pentru nsuirea corect a aciunilor i exersarea lor cu convingere, concentrndu-i atenia asupra execuiei; - s aib un obiectiv concret obiectiv comportamental; - s fie condus i ndrumat cu consecven; - s fie asigurat material;

44

- militarii s exerseze aciunea practic n condiiile preconizate de norme, regulamente, instruciuni; - pe ct posibil, coninutul edinei s fie legat de un cadru situaional tactic. Structura edinei practice se refer la organizarea ei intern, cuprinznd o succesiune de momente, etape, verigi ale activitii de instruire. Structura edinei practice de nvare: 1. partea organizatoric: raport, apel, verificarea asigurrii materiale; 2. deplasarea la locul instruciei teren, sal, simulator, etc; 3. verificarea nsuirii cunotinelor i a nivelului formrii deprinderilor anterioare care vor fi folosite n nvarea noii aciuni; 4. anunarea i explicarea subiectului i a obiectivului comportamental; 5. expunerea concis a situaiei tactice dac este cazul; 6. demonstrarea model a aciunii, fr explicaii; 7. enumerarea i explicarea operaiilor aciunii, demonstrarea fiecruia n ritm regulamentar; 8. demonstrarea aciunii pe secvene, n ritm ncetinit, nsoit de explicaii scurte i clare; 9. se comunic metoda de lucru, numrul de exersri, obiectivul ce trebuie atins n urma exersrilor; 10. execuia de prob cu 1-2 militari - eventual; 11. exersarea de ctre militari a aciunii pe operaii, n ritm ncetinit, pn la nvarea corect; instructorul anun de fiecare dat operaia care se exerseaz, n ordinea lor logic; verificarea de ctre instructor a fiecrui executant n parte de cteva ori; corectarea precis i individual a micrilor, motivarea executanilor; 12. executarea ntrunit a aciunii, n vederea sitetizrii i integrrii operaiilor n aciunea unitar; 13. bilanul edinei: rezultatele generale obinute, nominalizri, greeli mai importante care s-au fcut, cauzele lor, modul de remediere. n structura edinei cea mai mare parte a timpului se aloc punctelor 11 i 12, acre corespund exersrii aciunilor de ctre militari. Structura edinei practice de antrenament: 1. partea organizatoric: raport, apel, verificarea asigurrii materiale; 2. deplasarea la locul instruciei teren, sal, simulator, etc; 3. verificarea nsuirii de ctre militari a unor cunotine antrioare care se aplic n edina respectiv; este bine se se cear celor ce se instruiesc s explice necesitatea respectrii unor anumite condiii de lucru, a unor regului de executare a aciunilor din coninutul edinei sau a unor principii care se aplic n funcionarea tehnicii de lupt; 4. anunarea i explicarea subiectului i obiectivului comportamental al edinei; eventual, verificarea nelegerii lor de ctre militari; 5. repartizarea pe ateliere, funciuni, roluri atunci cnd este cazul; 6. anunarea primei aciuni, micri, procedeu care se exerseaz, a rezultatului care trebuie realizat obiectivului comportamental, a timpului afectat pentru antrenament; se poate face i demonstrarea aciunii la nivelul calitativ ce trebuie realizat; 7. executarea antrenamentului de ctre militari; verificarea i corectarea execuiei de ctre instructor, comunicarea rezultatelor concrete, motivarea executanilor; 8. schimbarea n funciuni, rularea pe ateliere;

45

9. anunarea celei de- a doua aciuni la care se face antrenamentul, etc; 10. bilanuledinei: retultatele generale obinute, nominalizri i aprecieri, reamintirea unor elemente legate de utilizarea aciunilor exersate n situaii reale, concrete. Cea mai mare a timpului edinei este atribuit aciunilor de la punctul 7 i punctul 9, adic antrenamentul propriu-zis. Structura edinei practice combinate. Structura geeral a acestui tip de edin practic este asemntoare cu aceea a edinei practice de antrenament, cu excepia faptului c la atelierul principal, la care se nva o nou aciune se folosete structura edinei practice de nvare a unei noi aciuni. Rezult c edina practic combinat se folosete n anumite condiii: la acele categorii de pregtire la care este necesar un antrenament intens i continuu, pentru meninerea i perfecionarea unor deprinderi deja formate, n paralel cu nvarea unor noi aciuni; alteori adoptarea acestui tip de edin este impus de numrul insufficient de aparate sau alte materiale, pentru ca ntrega subunitate s lucreze concomitant cu aceeai aparatur. Acest tip de edin se mai folosete cnd este necesar ca instructorul s pregteasc individual pe fiecare militar n lucrul cu aparatura mai complex. 7.4.2. Metode de organizare a activitii militarilor pe timpul instruirii. 7.4.2.1. Metoda frontal (n grup). Metoda frontal const n exeutarea de ctre toi militarii a aceleai activiti mpreun cu instructorul sau sub conducerea acestuia. Aceast metod asigur un ritm comun de activitate tuturor militarilor i conducerea direct a activitii acestora de ctre un singur instructor. Se aplic la edinele practice de nvare a noilor aiuni atunci cnd tehnica i aparatura necesare sunt asigurate pentru toi oamenii. De asemenea, cnd instructorul demonstreaz i explic aciunea, cnd militarii exerseaz n acelai timp aceeai micare, avem de-a face tot cu metoda frontal. La edinele practice de nvare, dup demonstrarea i explicarea micrilor, exersarea militarilor nu se desfoar ntotdeauna simultan, existnd ritmul individual de nvare, dar metoda este frontal, pentru c activitatea militarilor este n esen aceeai. Folosirea acestei metode impune o asigurare material bogat, astfel ca fiecare militar slucreze cu aceeai tehnic, n acelai timp. n aceste condiii metoda este foarte eficient n ceea ce privete folosirea timpului i randamentul executanilor i duce la soluii simple de organizare. 7.4.2.2. Metoda pe funciuni sau roluri . Metoda const n participarea tuturor militarilor la executarea n acelai timp a unei aciuni colective, fiecare executnd ns numai aciunea ce-i revine din activitatea colectiv, conform funciei (rolului) proprii. Se folosete la toate edinele practice care au drept scop formarea deprinderilor de aciune colectiv n cadrul unor categorii de pregtire foarte diverse: - pregtirea militar general - instrucia de front, chimic, etc; - la instrucia tactic i de specialitate; - la instrucia la tehnica din dotare. Pentru aplicarea acestei metode este necesar ca militarii s[ aub[ formate deprinderile individuale necesare pentru ndeplinirea atribuiilor ce le revin n funciile ce le dein. Asigurarea material trebuie s fie completbpentru fiecare funcie i echip. ntr-o anumit etap de formare a deprinderilor colective, n perioadele iniiale de instruire, este posibil i folosirea unor modele machete. 7.4.2.3. Metoda pe ateliere. Aceast metod are mai multe variante:

46

1. militarii sunt mprii pe ateliere n care se execut o activitate diferit. n cadrul atelierului militarului pot executa aceai activitate frontal sau individual. Varianta este impus de lipsa maretialelor, care mpiedic folosirea metodei frontale; 2. a doua variant a metodei const n faptul c n cadrul unui atelier se pot executa aciuni diferite, care trebuie stabilite i pentru care trebuie indicate obiective ct mai precise; 3 a treia variant i care pune mai puine probleme de organizare dect primele const n aceea c atelierele sunt identice din punctul de vedere al activitii i asigurrii materiale. Aceast variant este i mai economic, nefiind necesar schimbarea atelierelor. 7.4.2.4. Metoda individual. Const n lucrul direct al instructorului cu cte un militar. Este metoda cea mai eficient de organizare a activitii, dar ea poate fi aplicat doar temporar, deoarece instructorul trebuie s conroleze ntrega subunitate. Oricum, metoda se recomand a fi utilizat temporar, cu militarii care au unele dificulti n instruire.

6.

Evaluarea n procesul de instrucie

Constantin Cuco: activitatea prin care profesorul verific pregtirea elevilor i o apreciaz prin note. Ioan Jinga: barometrul prin care este indicat n orice moment starea pregtirii colarilor, succesele i eecurile, nivelul performanelor n raport cu cele proiectate prin curriculum. Steliana Toma: un proces de msurare i apreciere a valorii rezultatelor sistemului de nvmnt sau a unei pri a acestuia, a eficienei resurselor, condiiilor, strategiilor folosite prin compararea rezultatelor cu obiectivele propuse, n vederea lurii unei decizii de mbuntire i perfecionare. Pentru nelegerea adecvat a naturii evalurii este necesar relevarea principalelor caracteristici. Astfel: Evaluarea este o aciune de cunoatere (specific) a unor fenomene sub raportul nsuirilor acestora, a strii i funcionalitii unui sistem, a rezultatelor unei activiti. Prin urmare, obiectul ei poate fi un fenomen, o persoan (elev, profesor), o activitate sau rezultatele acesteia, o instituie, sistemul colar n ansamblu .a. Actul evaluativ vizeaz ameliorarea strii fenomenelor evaluate, fiind realizat n perspectiva lurii unor decizii n acest sens. n legtur cu funcia de ameliorare a fenomenului supus msurrii, evaluarea comport un proces de colectare a datelor necesare fundamentrii deciziilor ce urmeaz s fie adoptate n scopul mbuntirii rezultatelor i a activitii considerate. Problema nu const n a hotr dac este util ori nu s se evalueze, ci n a stabili pentru ce fel de decizii trebuie realizat o evaluare. Din aceasta decurge cerina de a se asigura concordana deplin ntre decizia care urmeaz s fie adoptat i datele furnizate de aciunile evaluative. De aceea, orice demers evaluativ face necesar s fie precizat: ce urmeaz s fie evaluat (obiectul evalurii); natura i obiectul deciziei avute n vedere; tipul de date ce trebuie obinute.

47

n sens larg, evaluarea este acea activitate prin care sunt colectate, prelucrate i interpretate informai privind starea i funcionarea unui sistem, a rezultatelor pe care le obine, activitate ce conduce la aprecierea acestora pe baza unor criterii, standarde i prin care este influenat evoluia sistemului. O direcie de dezvoltare a evalurii, promovat ncepnd cu anii 70, o reprezint extinderea acesteia asupra activitii, condiiilor, factorilor i proceselor de care depind rezultatele obinute la un moment dat. Aceast orientare este stimulat de noi dezvoltri ale teoriei curriculumului colar i teoriei instruirii. Depind concepia tradiional potrivit creia nivelul rezultatelor activitii colare este dependent de competena i calitatea prestaiilor realizatorului acesteia, s-a ajuns la nelegerea faptului c eficacitatea activitii colare, poate fi evaluat pertinent numai dac sunt evaluate toate componentele activitii (condiii interne/externe, resursele de care dispune, starea i funcionalitatea factorilor participani - umani, naturali, procesuali, prin urmare activitatea n ntregul ei, ca unitate a acestor elemente componente. Rezultatele dintr-o activitate, fie ea de instruire nu pot fi cunoscute, dar mai ales interpretate, apreciate i explicate dect n strns legtur cu evaluarea activitii care le-a produs. n acelai timp, s-a ajuns la nelegerea rolului complex pe care evaluarea, n relaie cu procesele principale ale acesteia - predarea i nvarea - i implicit cu factorii umani pe care aceste procese i reprezint. Funciile evalurii au o semnificaie social i pedagogic. A) Funciile sociale ale aciunii de evaluare vizeaz calitatea nvmntului de subsistem angajat n realizarea unor obiective asumate n plan cultural i economic, la nivel de politic a educaiei: a) funcia de validare social a produselor sistemului de instruire; b )funcia de orientare social i profesional, la diferite niveluri de decizie care angajeaz responsabilitatea tuturor factorilor comandani, instructori militari; c) funcia de selecie social i profesional, la diferite niveluri de clasificare i ierarhizare a rezultatelor activitii didactice, de formare iniial i continu, exprimate n termeni de proces i de produs. B) Funciile pedagogice ale aciunii de evaluare vizeaz declanarea unor circuite de conexiune invers extern (realizate de instructor) i chiar interne (realizate de militar), necesare pentru verificarea calitii activitii didactice pe coordonata corespondenelor curriculare dintre obiectivele pedagogice-coninuturile pedagogice-metodologia pedagogic (de predare-nvare-evaluare): a) funcia de informare pedagogic, bazat pe verificarea rezultatelor la anumite intervale de timp, pe criterii prioritar constatative; b) funcia de diagnoz pedagogic, bazat pe verificarea i interpretarea rezultatelor la diferite intervale de timp, pe criterii prioritar calitative; c) funcia de prognoz pedagogic, bazat pe decizii cu valoare anticipativ, de stimulare a activitii de nvare la niveluri de performan i de competen superioare. Structura aciunii de evaluare include trei operaii principale: msurarea-apreciereadecizia. 1) Msurarea reprezint operaia de evaluare care asigur consemnarea unor caracteristici observabile exprimate n termeni cantitativi (scor, cifre, statistici etc.) sau / i prin descrieri concentrate asupra unor zone restrnse de manifestare. Msurarea tinde spre o anumit obiectivitate constatativ, susinut, de regul, prin instrumente speciale

48

de evaluare cantitativ a fenomenului studiat (chestionare, ghiduri, probe standardizate, tehnici statistice etc.). Aceast obiectivitate nu angajeaz ns emiterea unor judeci de valoare specific pedagogice, deschise interpretrii pe termen scurt, mediu i lung. 2) Aprecierea reprezint operaia de evaluare care implic interpretarea faptelor consemnate, n funcie de anumite criterii calitative, specific pedagogice, independente n raport cu instrumentele de msur folosite n cadrul unei anumite metode sau strategii didactice/de nvmnt. Ca operaie specific, aprecierea valorific, pe de o parte, consensul metodologic instituionalizat la nivel managerial n legtur cu criteriile specifice de evaluare a rezultatelor msurate anterior: a) criteriul raportului dintre calitatea resurselor existente la intrare - calitatea procesului / activitii didactice - calitatea produsului / instituie sau militar, la ieire (la sfritul leciei, edinei, ciclului de instruire etc.); b) criteriul raportului dintre obiectivele specifice instituionalizate la nivelul programelor - obiectivele concrete asumate i realizate conform resurselor pedagogice existente la nivelul organizaiei militare, grupe de militari, fiecrui militar; c) criteriul raportului dintre obiectivele concrete stabilite la nivel minim-mediumaxim i obiectivele concrete atinse la sfritul activitii n termeni de performane i de competene minime-medii-maxime. d) criteriul raportului dintre nivelul de performan i de competen atins de instructor i de militari la ultima aciune de evaluare i progresele / regresele pedagogice realizate ntre timp; e) criteriul raportului dintre pregtirea instructorului (formarea iniial i continu, experien didactic acumulat) i nivelul de exigen pedagogic asumat. Pe de alt parte, valorificarea integral a acestor criterii permite emiterea unei judeci de valoare, operabil la nivel de diagnoz pedagogic, n termenii unei formule standardizate care descoper calitile i slbiciunile obiectului evaluat (grup, militar, etc), localiznd dificultile de nvare n vederea remedierii lor. 3) Decizia reprezint operaia de evaluare care asigur prelungirea aprecierii ntr-o not colar, caracterizare, hotrre, recomandare etc. cu valoare de prognoz pedagogic. Aceast operaie intr n categoria judecilor evaluative finale, de o mare complexitate psihologic i responsabilitate social, care angajeaz respectarea urmtoarelor criterii pedagogice: a) valorificarea integral a caracteristicilor specifice obiectului evaluat (mediul sociocultural propriu instituiei militare, grupei de militari; vrsta psihologic a militarilor), interpretabile la nivel general, particular, individual; b) ameliorarea permanent a calitii procesului de instruire, n general, a activitii didactice/educative, n mod special; c) transformarea diagnozei n prognoz cu funcie de anticipare pozitiv a evoluiei instituiei, grupei, militarului, verificabil managerial la diferite intervale de timp; d) asigurarea comunicrii pedagogice a deciziei n termeni manageriali de ndrumare metodologic a celui evaluat n cadrul unei aciuni deschise n direcia (auto)perfecionrii. Tipurile/strategiile de evaluare pedagogic Reflect modalitatea specific de integrare a operaiilor de msurare-apreciere-decizie n activitatea didactic:

49

a) Evaluarea iniial angajeaz operaiile de msurare-apreciere-decizie, la nceputul activitii de instruire (lecie, capitol, trimestru, an / ciclul de nvmnt), n vederea cunoaterii nivelului psihopedagogic real al colectivului de elevi / elevului, exprimat n termeni de performane i competene actuale i poteniale. Evaluarea iniial realizeaz, dou funcii: Funcia diagnostic. Vizeaz cunoaterea msurii n care subiecii stpnesc cunotinele i posed capacitile necesare angajrii lor cu anse de reuit ntr-un nou program. n consecin, ndeplinete att o funcie diagnostic, precum i prognostic. Obiectul evalurii iniiale l constituie acele cunotine i capaciti care reprezint premise (prrequis) pentru asimilarea noilor coninuturi i formarea altor competene. Ceea ce intereseaz nu este aprecierea performanelor globale ale militarilor i nici ierarhizarea lor, ci cunoaterea potenialului de nvare, a pemiselor cognitive i atitudinal (capaciti, interese, motivaii) necesare integrrii n activitatea care urmeaz. n consecin, sub raportul obiectului evalurii, are caracter selectiv, indicnd condiiile n care elevii ar putea asimila noile coninuturi. Uneori evaluarea iniial poate demonstra necesitatea conceperii unei subsecvene de recuperare a ceea ce militarii nu stpnesc satisfctor, pentru reamintirea unor coninuturi sau chiar renvarea acestora. Funcia prognostic se exprim n faptul c sugereaz instructorului condiiile probabile ale desfurrii noului program i i permite anticiparea rezultatelor. Pornind de la datele evalurii, se pot stabili: obiectivele programului urmtor (cel puin sub raportul oportunitii i al nivelului lor), demersurile didactice considerate adecvate posibilitilor de nvare ale elevilor, ritmul convenabil de desfurare a procesului de instruire. A gndi o aciune nseamn, de fapt, a stabili o manier de a aciona. b) Evaluarea sumativ angajeaz operaiile de msurare-apreciere-decizie n timpul sau la sfritul unei activiti didactice/educative n vederea cunoaterii nivelului real de stpnire a materiei dup parcurgerea anumitor perioade i secvene de instruire, conform obiectivelor programelor colare, adaptate de instructor la condiiile concrete ale grupei de militari. Acest tip de evaluare ndeplinete o funcie pedagogic prioritar cumulativ, cu resurse formative limitate la momentul desfurrii activitii didactice. El consemneaz o realitate pedagogic, exprimat mai ales la nivel de produs, care presupune raportarea rezultatelor la obiectivele pedagogice concrete, stabilite de instructor i la obiectivele pedagogice specifice care ofer instruirii un cadru de referin stimulativ. Evaluarea sumativ ntreine, n cele mai multe situaii, o motivare extern a nvrii pentru note obinute prin sondaje orale sau prin lucrri scrise, realizate la intervale relativ mari de timp (aproximativ de dou ori pe parcursul unui cuclu de instrucie), fr posibiliti de intervenie pedagogic imediat. n acest cadru tradiional, nota colar nu are susinere managerial la niveluri de diagnoz i de prognoz, proprii unui nvmnt prioritar formativ, capabil de (auto)perfecionarea resurselor sale interne i externe. c) Evaluarea continu/permanent angajeaz operaiile de msurare-apreciere- decizie pe tot parcursul activitii de instruire. Ea stimuleaz participarea ntregului colectiv al clasei prin proiectarea unor sarcini de nvare difereniate, evaluabile imediat n vederea adoptrii unor msuri corective, ameliorative sau de ajustare structural adecvate situaiei constatate i apreciate cu mijloace pedagogice eficiente. Evaluarea continu rspunde cerinelor proiectrii curriculare fiind parte component a procesului de instruire care valorific gradual informaiile pe care profesorul le culege despre efectele aciunii sale,

50

asigurnd comanda i controlul i dac este cazul intervenia imediat prin msuri ameliorative de maxim operativitate i oportunitate pedagogic. Evaluarea continu ndeplinete o funcie prioritar formativ, care stimuleaz pe tot parcursul activitii: - operaiile de msurare-apreciere continu, cu posibiliti de decizie (note, hotrri, caracterizri, sanciuni) angajate managerial la intervale relativ mici de timp (pe parcursul leciei sau n cadrul unui grup de maximum 4-5 lecii); - aciunile de proiectare curricular continu a obiectivelor concrete, prezentate sub forma unor secvene de instruire flexibile, adaptabile la ritmul individual al elevilor, valorificabil n sens prioritar formativ. Compararea strategiilor examinate pune n eviden existena unor note comune i a unor trsturi specifice. Astfel, toate aceste strategii: au ca obiect rezultatele colare obinute ntr-un interval de timp definit; se realizeaz prin aceleai metode de verificare, chiar dac alctuirea probelor poate prezenta note distinctive de la o strategie la alta, sau folosirea diferitelor metode nregisteaz o frecven diferit; ndeplinesc, n general, aceleai funcii: constatativ, diagnostic, prognostic, ameliorativ, cu accente pe unele din acestea. Tehnicile de evaluare, analizate dintr-o perspectiv curricular, au valoarea unor procedee didactice integrabile n cadrul oricrei metode / strategii de instruire. Prin mecanismele de conexiune invers declanate aceste procedee stimuleaz perfecionarea permanent a activitii de predare-nvare-evaluare. Avem n vedere tehnicile de evaluare prin: chestionare, lucrri scrise, lucrri practice, scri de apreciere, teste de cunotine, examene (vezi Nicola, Ioan, 1996, pag.402-407). a) Evaluarea prin chestionare reprezint un procedeu didactic integrabil, n special, n cadrul metodei /strategiei conversaiei euristice pentru verificarea cantitii i a calitii cunotinelor i a capacitilor dobndite de elevi conform programelor de instruire. Evaluarea prin chestionare poate fi realizat ntr-o form curent (care intervine n orice moment al activitii de instruire, cu posibiliti de realizare frontal) sau final (care intervine n anumite momente - sfrit de capitol, trimestru, an sau ciclu colar - cu posibiliti de valorificare metodologic n cadrul diferitelor variante de examene colare). b) Evaluarea prin lucrri scrise reprezint un procedeu cu valoare pedagogic intensiv care permite verificarea global a unui colectiv colar, prin compararea rezultatelor obinute de elevi n condiii de munc independent, care valorific, de regul, o arie mai mare de cunotine i de capaciti dobndite n conformitate cu programele de instruire. Acest procedeu, integrabil n oricare metod / strategie didactic, poate fi realizat n trei variante operaionale: - lucrrile scrise curente / extemporalele, aplicate pe parcursul unei activiti didactice pentru verificarea gradului de realizare a unor obiective pedagogice concrete; - lucrrile scrise trimestriale / tezele, aplicate n cadrul anumitor discipline colare pentru verificarea gradului de nelegere i de valorificare a unor cunotine i capaciti dobndite pe parcursul unui grup de lecii organizate corespunztor obiectivelor specifice unor subcapitole sau capitole; - lucrrile scrise de sintez, aplicate, de regul, la sfrit de capitol, an, ciclu de studii, sub forma unor referate sau teme de cercetare, care solicit parcurgerea unei

51

bibliografii apreciabile, valorificabil n mod creator, n funcie de experiena cognitiv i psihosocial a elevului/studentului n aceast categorie intr i lucrrile de diplom, de licen, de disertaie, de doctorat, de reciclare etc., angajate n contextul unor examene colare, postcolare, universitare, postuniversitare, de perfecionare etc. c) Evaluarea prin lucrri practice reprezint un procedeu didactic integrabil, n special, n cadrul metodelor bazate prioritar pe cercetare i pe aciune. Acest procedeu verific, ndeosebi, capacitatea militarilor de a aplica adecvat cunotinele i capacitile dobndite conform programelor de instruire, n situaii didactice care solicit realizarea unor obiecte, circuite, aparate, experimente, grafice, desene, schie, observaii, etc. Evaluarea prin lucrri practice implic proiectarea unor activiti didactice n condiii de laborator, atelier, lot, cabinet colar, condiii necesare pentru realizarea unor observaii, experimente, demonstraii, cercetri, modelri, procesri de resurse materiale i informaionale etc. d) Evaluarea prin scale de apreciere reprezint un procedeu didactic "care ofer posibilitatea distribuirii rezultatelor sau a rspunsurilor" ntre diferite intervale valori-ce, situate ntre o limit inferioar i o limit superioar (vezi Nicola, Ioan, 1996, pag.406). Calitatea scrii de apreciere depinde de dou elemente eseniale: modul de ordonare i de gradare a intervalelor valorice (foarte bine bine mediu suficient insuficent; modul de raportare a intervalelor valorice la situaiile de instruire concrete. Acest procedeu poate fi integrat relativ uor n cadrul oricrei metode / strategii de predarenvare-evaluare. e) Evaluarea prin teste de cunotine reprezint un procedeu integrabil n cadrul activitii didactice n diferite momente ale desfurrii acesteia. Acest procedeu valorific un ansamblu de probe standardizate la nivelul: coninutului, condiiilor de aplicare, criteriilor etalonate pentru evaluarea rezultatelor. Testele reprezint, n general, un instrument al metodei experimentale, orientat spre cunoaterea global a personalitii. Din perspectiva obiectivelor acesteia exist teste biometrice (care vizeaz cunoaterea calitilor senzoriale ale personalitii), teste psihologice (care vizeaz cunoaterea configuraiei personalitii), teste socio-logice (care vizeaz cunoaterea gradului de integrare a personalitii n microgrup), teste pedagogice sau colare (care vizeaz cunoaterea fondului informativ-formativ dobndit de personalitate n procesul educativ) - vezi Holban, Ioan, 1995. Testele de cunotine, care au un caracter psihopedagogic, vizeaz msurareaaprecierea unor situaii specifice procesului de nvmnt, relevante att la nivelul dimensiunii sale structurale (plan, programe, manuale) ct i la nivelul activitii concrete de predare-nvare-evaluare. n ambele cazuri, testele de cunotine asigur elaborarea unor decizii de ameliorare ajustare restructurare a procesului de nvmnt, n general, a activitii didactice, n mod special. Aplicabilitatea testului de cunotine reprezint capacitatea acestuia de a putea fi administrat i valorificat n diferite condiii pedagogice i sociale. Aceast capacitate evideniaz importana: informaiei testate, raportului dintre coninutul-forma testului i vrsta elevilor; timpului necesar pentru administrarea, cotarea i interpretarea final a testului. Elaborarea testului de cunotine evideniaz importana itemilor care reprezint cele mai mici uniti de coninut alese n concordan cu obiectivele operaionale asumate conform programei colare. Pentru realizarea unui obiectiv operaional pot fi propui mai muli itemi sau poate fi propus un singur item.

52

Testele de cunotine aplicate n cazul examenelor colare dobndesc statut de teste docimologice. Elaborarea lor presupune valorificarea obiectivelor specifice ale programei colare, asumate la nivel de trimestru, an sau ciclu colar, din perspectiva tipului de examen instituionalizat: examen parial, examen global, examen de absolvire cu funcie de selecie implicit, examen de admitere cu funcie de selecie explicit, examen intern, examen extern etc. f) Evaluarea prin examene reprezint o modalitate de apreciere a randamentului de onstruir instituionalizat la nivelul sistemului de nvmnt. Critica examenelor vizeaz faptul c acestea "se reduc deseori la o verificare a asimilrii cunotinelor, lsnd neexploatate nu numai aspectele cele mai importante ale inteligenei, ci i aproape toate trsturile personalitii pe care o educaie bine neleas trebuie s le cultive". Aceast critic privete, mai ales, practica "examenelor cu caracter selectiv" inspirate din condiiile culturale ale secolului XIX, legate de "dezvoltarea unei birocraii foarte ierarhizate" (vezi De Landsheere, Gilbert, 1975, pag.17; 42). Perspectiva proiectrii curriculare solicit o nou modalitate de organizare a examenelor. Funcia acestora devine una prioritar formativ, de evaluare pozitiv, care asigur o selecie mplicit. Examenele de acest tip angajeaz responsabilitatea direct a fiecrui instructor, evaluabil n termenii managementului pedagogic la nivelul raportului dintre resursele investite la intrarea n sistem - calitatea procesului de nvmnt - produsele obinute la ieirea din sistem. Bibliografie: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Cerghit, I. - Metode de invatamant, E.D.P., Buceresti, 1998 Cerghit, I. - Didactica, note de curs, Universitatea din Bucuresti, 1993 Cretu, C. Curriculum diferentiat si personalizat,Iasi, Polirom,1998 Cucos, C. Psihopedagogie pentru examenele de definitivare si grade didactice, Polirom, Iasi, 1998 Cristea, S. Dictionar de pedagogie, Chisinau, Ed. Litera,2000 DHainaut, L. Programe de invatamant si educatie permanenta, E.D.P. Bucuresti, 1981 Iucu, R.- Instruirea scolara. Perspective teoretice si aplicative, Polirom, 2001 Jinga, I, Negret, I. - Invatarea eficienta, Aldin, Bucuresti, 1999 Joita, E. - Eficienta instruirii, E.D.P., Bucuresti,1999 Neacsu, I. - Instruire si invatare, E.D.P., Bucuresti, 1999

53

11. 12. 13. 14.

Neacsu, I.- Metode si tehnici de invatare eficienta, Ed. Militara, Bucuresti, 1990 Nicola, I. Tratat de pedagogie scolara, E.D.P., Bucuresti,1996 Paun, E. Scoala o abordare sociopedagogica, Iasi, Polirom, 1998 Potolea, D.- De la stiluri la strategii: o abordare empirica a comportamentului didactic, in Structuri, strategii, performante in invatamint, Bucuresti : Editura Academiei Romane, 1989 Radu, I., T. , Ezechil, L. ( 2004, 2005, 2007) Didactica Teoria instruirii, Editura Paralela 45, Pitesti Stanciu, M. Reforma continuturilor invatamantului.Cadru metodologic, Ed. Polirom,1999 MEN Curriculum National pentru invatamantul obligatoriu. Cadru de referinta, Bucuresti,1998 *** - Legea invatamantului nr.84/1995, republicata, Monitorul Oficial al Romaniei, Partea I,Nr.606, 10 dec.,1999 *** - Legea privind Statutul personalului didactic, nr.128/1997, Monitorul Oficial al Romaniei, Partea I,nr.158

15. 16. 17. 18. 19.

54