INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

Laboratorul "Management educaţional"

Politici de descentralizare în învăţământul preuniversitar românesc.

Managementul financiar şi sistemul decizional.

Bucureşti, decembrie 2008

Autori:

Coordonator Paul Blendea Metodologie, modul de formare

pentru inspectori şcolari, directori
de şcoli, contabili şi reprezentanţi
aleşi pe plan local, concluzii
finale şi recomandări, revizuire
raport de cercetare (fără partea
dlui Tiberiu Marcian Mihail)
Autori Mircea Bădescu Revizuire raport de cercetare

Carmen Bălăşoiu Studiul de caz B, metodologie,

introducere date, prelucrare şi
interpretare date

Ana Maria Dima Metodologie

Şerban Iosifescu Metodologie, studiul de caz C,

concluzii finale şi recomandări

Ovidiu Măntăluţă Metodologie, studiul de caz B,

creare bază de date, prelucrare şi
interpretare date

Tiberiu Marcian Mihail Metodologie, studiul de caz A,

modulul de formare managerială
continuă: “Management
educaţional. Relaţii
intraorganizaţionale în condiţii de
de-concentrare”

Paraschiv Maria Introducere date, prelucrare şi

interpretare date

Viorica Pop Metodologie, prelucrare şi

interpretare date, studiul de caz D,
modul de formare pentru
inspectori şcolari, directori de
şcoli, contabili şi reprezentanţi
aleşi pe plan local, concluzii
finale şi recomandări
Personal Nicolaie Neagu Tehnoredactare
auxiliar

2
 Cuprins

1. Introducere................................................................................................................................................................15
10. Concluzii şi recomandări......................................................................................................................................195
10.1. Concluzii............................................................................................................................................................195
10.2. Recomandări......................................................................................................................................................196
2. Metodologia cercetării..............................................................................................................................................17
2.1. Eşantionarea...........................................................................................................................................................17
2.2. Grupuri ţintă / populaţia vizată......................................................................................................................17, 200
2.3. Procesul de investigare..........................................................................................................................................17
2.4. Metode şi instrumente de cercetare........................................................................................................................18
3. Descentralizarea – repere teoretice...........................................................................................................................19
4. Situaţia descentralizării educaţiei în ţările membre ale Uniunii Europene...............................................................22
5. Situaţia descentralizării învăţământului preuniversitar românesc............................................................................24
5.1 Contextul legislativ.................................................................................................................................................24
5.2 Sistemul decizional.................................................................................................................................................27
6. Descentralizarea şi managementul financiar............................................................................................................31
7. Comunicarea între principalii actori din învăţământul preuniversitar......................................................................39
7.1. Blocaje de comunicare instituţionale şi culturale..................................................................................................42
7.2. Practici bune detectate pe parcursul descentralizării.............................................................................................43
8. Studii de caz..............................................................................................................................................................44
8.1. Cazul A\.....................................................................................................................................................................
 Judeţul Arad...........................................................................................................................................................44
8.2. Cazul B\.....................................................................................................................................................................
 Municipiul Bucureşti..............................................................................................................................................70
8.3. Cazul C\.....................................................................................................................................................................
 judeţul Iaşi..............................................................................................................................................................90
8.4. Cazul D\.....................................................................................................................................................................
 judeţul Satu Mare...................................................................................................................................................97
9. Comentarii rezultate din chestionarele aplicate directorilor şi contabililor din unităţile şcolare investigate........116
9.1 Comentarii rezultate din chestionarele aplicate directorilor din unităţile şcolare investigate din municipiul
Bucureşti.................................................................................................................................................................116
9.2. Comentarii rezultate din chestionarele aplicate contabililor din unităţile şcolare investigate din Municipiul
Bucureşti.................................................................................................................................................................125
9.3. Comentarii rezultate din chestionarele aplicate directorilor din unităţile şcolare investigate din eşantionul
naţional....................................................................................................................................................................131
9.4. Comentarii rezultate din chestionarele aplicate contabililor din unităţile şcolare investigate............................141
Anexa 1\............................................................................................................................................................................
 descrierea proiectului de cercetare.......................................................................................................................197
Anexa 2\............................................................................................................................................................................
 instrumentele de cercetare....................................................................................................................................203
Anexa 3\............................................................................................................................................................................
 Glosar ­ Aparatul conceptual al descentralizării...................................................................................................214
Anexa 4\............................................................................................................................................................................
 modul de formare pentru inspectori şcolari, directori de şcoli, contabili şi reprezentanţi aleşi pe plan local – 
ameliorarea cooperării şi comunicării...................................................................................................................154
ANEXA 5 Date din eşantionul Municipiului Bucureşti.............................................................................................223
Anexe..........................................................................................................................................................................197
BIBLIOGRAFIE.........................................................................................................................................................232
Eşantion Bucureşti......................................................................................................................................................231

3
 Listă de abrevieri

AEL Asistent Educaţional pentru Liceu

CA Consiliul de Administraţie
CCD Casa Corpului Didactic
CJ Consiliul Judeţean
CJRAE Centrul Judeţean de Resurse şi Asistenţă Educaţională
CL Consiliul Local
CNFP Consiliul Naţional de Formare a Profesorilor
HG Hotărâre de Guvern
ISJ Inspectoratul Şcolar Judeţean
ISMB Inspectoratul Şcolar al Municipiului Bucureşti
MEC Ministerul Educaţiei şi Cercetării
MECT Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului
OMECT Ordin al Ministrului Educaţiei Cercetării şi Tineretului
ONG Organizaţie Non-Guvernamentală
PAS Plan de Acţiune la nivelul Şcolii
PDS Plan de Dezvoltare Şcolară
PERT Program Evaluation and Review Technique (Evaluarea Programului şi
Tehnici de Revizuire)
PEST Political Economic Sociocultural Technological (Politic, Economic,
Sociocultural, Tehnologic)
PIB Produsul Intern Brut
PISA Programme for International Student Assessement (Program pentru
Evaluare Internaţională a Elevilor)
PLAI Plan Local de Acţiune a Învăţământului Profesional şi Tehnic
PRAI Plan Regional de Acţiune pentru Dezvoltarea Învăţământului Profesional
şi Tehnic
SAM Şcoală de Arte şi Meserii
SAR Societatea Academică Română
SEI Sistem Educaţional Informatizat
SWOT Strenghts Weaknesses Opportunities Threats (Puncte tari, Puncte slabe,
Oportunităţi, Ameninţări)
TIMSS Trends in International Mathematics and Science Study – Tendinţe în
Studiul Internaţional al Matematicii şi Ştiinţelor
TVA Taxa pe Valoarea Adăugată
UCRAP Unitate Centrală pentru Reforma Administraţiei Publice
UE Uniunea Europeană

Rezumat

4
 Lucrarea Politici de descentralizare în învăţământul preuniversitar românesc.
Managementul financiar şi sistemul decizional are drept scop analizarea politicilor publice în
domeniul descentralizării învăţământului românesc, în vederea furnizării unor strategii de
comunicare între iniţiatorii şi implementatorii de politici. Cercetarea se va focaliza în mod
special pe comunicarea intra- şi interinstituţională, descentralizarea în domeniile
managementului financiar şi sistemului decizional.
Unităţile de analiză alese au fost şcolile situate din judeţe în care a fost pilotată strategia
de descentralizare - Iaşi şi Satu Mare -, cât şi în judeţe care nu au fost judeţe pilot ale
descentralizării: Arad şi Municipiul Bucureşti. În acest sens, au fost selectate 46 de unităţi
şcolare atât din mediul urban, cât şi din cel rural, de la toate nivelurile de învăţământ, incluzând
şcoli considerate “bune” pe plan local, ca şi şcoli “cu probleme” la nivelul implementării
managementului descentralizat.”
Pentru atingerea obiectivelor cercetării, am utilizat eşantionarea interactivă neprobabilistă
focalizată pe reţele de relaţii, care permite utilizarea de tehnici statistice pentru caracterizarea
persoanelor, contextelor sau relaţiilor, cu posibilităţi de formulare a unor generalizări empirice
sau teoretice la nivelul celorlalte judeţe ale ţării. Cele trei etape ale eşantionării interactive
neprobabiliste funcţionează prin: luarea în considerare a implicaţiilor relaţionale sau structurale
ale problemei descentralizării învăţământului preuniversitar; extinderea sociometrică a
investigaţiei prin discuţii prealabile şi utilizarea interviurilor cu Inspectorii Şcolari Generali, care
relaţionează cu directorii şcolilor şi oferă informaţii importante pentru orientarea investigaţiei
după principiul saturării cu informaţii, fără a urmări însă mărirea numărului de persoane
participante la studiu faţă de cel stabilit iniţial; orientarea analizei datelor prin tehnica stabilirii
graniţelor; analiza datelor, în special datele referitoare la strategiile de comunicare, este orientată
de stabilirea graniţelor sau intensitatea omogenităţii atitudinilor, semnificaţiilor vehiculate ale
descentralizării sau de intensitatea diferenţierii atitudinilor şi comportamentelor, în raport cu
implementarea politicii de descentralizare la nivelul şcolilor, la nivelul inspectoratelor şi al
administraţiei locale.
În ariile teritoriale menţionate ca zone de investigare, au fost studiate instituţiile publice
relevante pentru procesele de descentralizare: inspectoratul şcolar, consiliul judeţean, un set
reprezentativ de consilii locale şi de şcoli – şi anume: 4 inspectorate şcolare, 46 şcoli, 4 consilii
judeţene şi 4 consilii locale. Au fost elaborate scheme de interviu cu persoane din instituţiile
menţionate, întrebările vizând gradul de cunoaştere, acceptare şi adeziune la principiile şi
politicile de descentralizare. Au fost analizate documente oficiale, deciziile, transparenţa
administrativă şi impactul măsurilor de descentralizare aplicate.
Cercetarea a acordat atenţie şi a analizat aspectele enumerate mai jos, prin vizitarea
şcolilor şi instituţiilor din eşantion şi prin cercetarea unor documente de proiectare, de buget şi
administrative. S-a urmărit existenţa măsurilor administrative sau de altă natură la nivelul
consiliilor locale şi primăriilor, care ţin cont de rezultatele şi de performanţa elevilor şi a
instituţiei; modul în care autorităţile locale raportează cetăţenilor şi părinţilor cum au cheltuit
sumele alocate şcolilor, indiferent de sursa finanţării: granturi specifice (salarii, burse), granturi
speciale (programe şi proiecte internaţionale, guvernamentale, judeţene, locale), venituri proprii;
modul în care se face finanţarea specifică şcolilor; gradul de acces la informaţiile privind
sistemul educaţional, modul în care circulă informaţiile între instituţii şi între nivelurile
instituţionale şi dacă informaţiile sunt integrate în baze de date specifice; existenţa politicilor
educaţionale de descentralizare la nivel judeţean şi local; definirea şi clarificarea termenilor şi
conceptelor cu care se operează în schemele de administrare a învăţământului; identificarea
bunelor practici în domeniul luării deciziilor la nivel de şcoală, localitate sau judeţ.
Am optat pentru studiul de caz definit în literatura de specialitate ca strategie de cercetare
care poate folosi triangulaţia metodelor şi al cărei beneficiu este includerea atât a metodelor
calitative, cât şi a metodelor cantitative Studiul de caz se poate baza pe un complex de metode:
interviu, chestionar, observaţie şi analiza de conţinut a documentelor. Cadrul teoretic al cercetării

5
descentralizării va ghida investigaţia prin intermediul studiilor de caz desfăşurate în unităţile
şcolare cuprinse în eşantion. Pe parcursul investigării descentralizării, vom utiliza studiul de caz
explorativ-explicativ de tip mixt multiplu: îmbinarea metodelor cantitative cu calitative şi
aplicarea la mai multe entităţi sociale (instituţii educaţionale şi persoane).
Au fost utilizate următoarele metode de investigaţie: ancheta cu chestionar, care va fi
aplicat personalului din instituţiile publice investigate; ancheta cu interviu – vor fi realizate
interviuri pe baza unor ghiduri de interviu cu Inspectorii Şcolari Generali, Directorii economici
din Consiliile Judeţene, reprezentanţi ai autorităţilor locale (Primar/Viceprimar/reprezentant al
serviciului economic); analiza secundară a datelor: studiul analizelor şi cercetărilor anterioare
care cuprind referinţe explicite sau implicite la descentralizare şi impactul acesteia asupra
sistemului educaţional; au fost analizate atât documente oficiale româneşti şi ale Uniunii
Europene, cât şi rezultatele altor cercetări întreprinse în România şi în alte ţări europene.

Din studiile de caz realizate, nu se

remarcă o creştere substanţială a numărului
de programe de schimbare organizaţională.
Odată cu creşterea transparenţei şi a
responsabilităţii la nivel local, am sesizat o
uşoară creştere a numărului de programe de
cooperare interinstituţională.

Asumarea responsabilităţii instituţionale

a determinat o creştere a democratizării
vieţii şcolare. Din studiile de caz realizate,
nu reiese în mod explicit că transferul de
competenţe administrative şi financiare a
avut loc; nu am putut stabili cu exactitate
eficienţa acestui transfer.

6
 Există o diversificare reală a strategiilor
de comunicare intra- şi interinstituţionale.

A reieşit pregnant necesitatea elaborării

de programe naţionale unitare şi coerente de
schimbare organizaţională şi cooperare
interinstituţională.

Comunicarea între inspectoratele şcolare,

şcoli şi comunitatea locală (în special) se
realizează prin intermediul paginilor web. În
general, sunt foarte bine prezentate
activităţile de implementare la nivel
judeţean a măsurilor şi programelor iniţiate
de minister (în special cele ce vizează partea
care se referă la curriculum-ul nucleu,
manuale, examenele naţionale, tezele cu
subiect unic şi metodologiile aferente,
7
programele sociale derulate la nivel naţional
etc.).

În condiţiile descentralizării, această

componentă a paginilor web (bine
dezvoltată în marea majoritate a cazurilor)
asigură coerenţa comunicării. Sunt extrem
de slab reprezentate (sau chiar inexistente)
iniţiativele judeţene, locale sau regionale.
Nu toate paginile web ale inspectoratelor
şcolare judeţene pot fi accesate de pe site-ul
ministerului şi reciproc.

Progresele cele mai însemnate au fost

înregistrate în direcţia transparentizării
planificării şi execuţiei bugetare. Au crescut,
de asemenea, oportunităţile de participare şi
implicarea a unităţilor şcolare în procesul de
planificare şi execuţie bugetară – dar, până

8
acum, doar pentru bugetul alocat de
autoritatea administraţiei publice locală.

Există numeroase inadvertenţe şi

probleme legislative care fac dificilă
funcţionarea unităţilor şcolare într-un mediu
descentralizat.

De exemplu, lucrări de construcţie sau

reabilitare începute într-un exerciţiu bugetar,
nu au putut fi continuate în cel următor,
pentru că nu s-au mai alocat fondurile
necesare. De asemenea, durata excesivă a
procedurilor de achiziţie publică face,
adesea, imposibilă cheltuirea eficientă a
fondurilor alocate.
Lipseşte o pregătire specifică, pe
probleme de descentralizare, atât a
managerilor de şcoli, cât şi a autorităţilor
publice locale. Iniţiativele autorităţilor
administraţiei publice locale în privinţa
învăţământului sunt timide, acestea
9
mulţumindu-se, de regulă, să reacţioneze
(pozitiv sau negativ) la solicitările ISJ /
unităţilor şcolare.

În mediul rural, comunicarea între şcoli

şi autorităţile şi comunitatea locală se
realizează preponderent în mod direct, fiind
una eficientă. Şcolile din mediul rural par
mai pregătite pentru descentralizare
financiară decât cele din mediul urban
pentru că, prin firea lucrurilor, au fost
dintotdeauna mai aproape de autorităţile
locale şi au fost nevoite „să se descurce”.

Vom sintetiza încontinuare principalele

recomandări pe care le–am făcut în urma
elaborării acestui studiu. Iniţierea unor
întâlniri periodice şi formarea în comun a
reprezentanţilor unităţilor şcolare (directori,
10
membri în consiliul de administraţie,
contabili şefi etc.) şi ai autorităţilor publice
locale (primari, consilieri locali, personal
din aparatul tehnic al primăriilor etc.).

Statuarea şi consolidarea rolului de

mediator al ISJ între unităţile şcolare şi
autorităţile administraţiei publice locale.
Asigurarea bazei legale comune pentru
cooperarea între învăţământ, pe de o parte, şi
celelalte instituţii care se ocupă de
promovarea şi apărarea drepturilor copilului
şi ale familiei (protecţia copilului, poliţia
etc.).

Înfiinţarea, cel puţin în oraşele mari, a

unor departamente speciale care să se ocupe
cu problemele învăţământului. Primăria,
consiliul local şi părinţii ar trebui să fie mai
bine reprezentate în consiliul de
administraţie al şcolii.
11
 Bugetul şcolii ar trebui să fie alocat ca
sumă globală, iar managerii şcolii ar trebui
să aibă dreptul de a decide asupra modului
de alocare a intrărilor. Şcolii să i se atribuie
o libertate mai mare în ceea ce priveşte
managementul financiar şi utilizarea sumei
globale.

Alocările bugetare către şcoli să fie

corelate cu rezultatele, iar performanţa
aşteptată să fie specificată în documentele
de estimare a bugetelor. Rezultatele
aşteptate de la şcoli să fie definite în termeni
cantitativi (de ex., număr de elevi), calitativi
(de ex., rezultatele de la examinări) şi timp
( de ex., durata unui ciclu educaţional).

Veniturile proprii ale şcolii şi economiile

provenite din finanţarea de bază primită de
la bugetul local şi de la bugetul de stat să
rămână integral la dispoziţia unităţii şi să fie
12
utilizate conform deciziilor consiliului de
administraţie pentru dezvoltare şi pentru
motivarea personalului.

Sumele rămase necheltuite la sfârşitul

anului financiar, indiferent de sursa de
provenienţă, să rămână la dispoziţia unităţii
de învăţământ şi să se preia în bugetul
anului următor.

Stimularea creşterii eficienţei şi calităţii

activităţii şcolilor printr-un sistem de
finanţare proporţională diferenţiată, care
asigură plata furnizorilor de servicii
educaţionale, în funcţie de numărul elevilor
cuprinşi în fiecare tip de program şi de
progresele făcute de elevi.

Consiliul de administraţie al unităţii de

învăţământ să aibă dreptul, pe baza unor
criterii standard, să fixeze anual pentru
13
fiecare cadru didactic un salariu diferenţiat,
în funcţie de performanţele profesionale ale
acestuia şi de volumul activităţii depuse.

Fiecare unitate de învăţământ, persoană

juridică, să-şi creeze compartimente
financiar-contabile proprii. Vor trebui
iniţiate programe de formare a directorilor
de şcoli, în domeniul managementului
educaţional şi finanţării învăţământului.

14
 1. Introducere

Cercetarea de faţă este un demers de identificare a factorilor de comunicare şi a

blocajelor instituţionale şi culturale care grevează asupra implementării programelor şi a
politicilor de descentralizare a serviciilor publice şi, în special, a învăţământului ca serviciu
public. Ea porneşte de la constatarea că, în momentul actual, se înregistrează diferenţe mari de la
o unitate administrativ-teritorială la alta în aplicarea politicilor de descentralizare, atât pe
orizontala profesională, cât şi pe verticala administrativă. Pe lângă potenţialul de dezvoltare pe
care îl aduce diversitatea, aceste diferenţe pot să fie şi sursa unor conflicte interinstituţionale şi
societale. De aceea, ar trebui identificate şi promovate o serie de principii solide şi bune practici
privind cooperarea dintre inspectoratele şcolare şi instituţiile şcolare subordonate acestora, pe de-
o parte, şi autorităţile locale - primari, consilii locale, consilii judeţene – pe de altă parte. În acest
sens, venind în întâmpinarea prevederilor „Strategiei pentru îmbunătăţirea modului de exercitare
a competenţelor descentralizate în învăţământul preuniversitar” (iunie 2008) a Ministerului
Educaţiei, Cercetării şi Tineretului, proiectul va opera o diagnoză şi va oferi propuneri privind
managementul comunicării în condiţiile descentralizării în învăţământul preuniversitar.
De asemenea, deoarece în zona de informare publică, în mass media şi chiar la nivel de experţi
există abordări contradictorii, incoerenţe şi confuzii conceptuale în privinţa descentralizării
sistemului educaţional şi deoarece mesajele publice a căror temă centrală este descentralizarea
învăţământului au nevoie de un suport conceptual, ideatic şi paradigmatic destinat să faciliteze
înţelegerea procesului respectiv la nivel social, rolul studiului nostru va fi şi unul de
sistematizare şi clarificare conceptuală.
Dezbaterile de până acum privind descentralizarea pot fi grupate în două categorii: în
prima includem propunerile de politici publice însoţite de argumentarea privind necesitarea şi
utilitatea implementării măsurilor de descentralizare, iar în a doua luările de poziţie care,
susţinând existenţa unor riscuri mari în cazul introducerii descentralizării şi invocând
inadecvarea măsurilor luate sau preconizate la contextul cultural şi economic românesc, se
constituie într-un demers de demonizare şi de negare a însăşi necesităţii descentralizării. Acestea
din urmă par sechele ale unei mentalităţi centraliste: în ţările în care statul a avut o esenţă
raţional-birocratică (fiind considerat garant al existenţei naţiunii), toate iniţiativele de
descentralizare au fost percepute ca atacând acest principiu. De aceea, studiul nostru va evidenţia
aspectele comunicaţionale privind fundamentarea, experimentarea şi punere la dispoziţia opiniei
publice a elementelor de schimbare în direcţia descentralizării şi a deconcentrării. În acest sens,
considerăm că sunt absolut necesare o serie de experimente probative la nivel financiar şi
managerial destinate să ajute la identificarea deopotrivă a riscurilor şi a beneficiilor
descentralizării.
Funcţiile administraţiei învăţământului sunt distribuite în acest moment, pe de o parte,
între nivelul local, judeţean şi regional al administraţiei publice şi palierele naţional, judeţean şi
local ale sistemului de învăţământ preuniversitar. Aşa cum sunt definite în această etapă, funcţiile
administraţiei locale şi judeţene sunt preponderent centrate pe finanţarea şi administrarea curentă
a fondurilor şi investiţiilor şi mai puţin sau deloc orientate spre stabilirea priorităţilor, spre
formularea politicilor publice şi spre implementarea programelor educaţionale.
Întrucât cadrul legal - atât cel privind reformele din administraţia publică, cât şi cel din
educaţie este în continuă schimbare – dar mai degrabă în sensul instabilităţii decât al optimizării
-, spre a constata dacă există sau nu premisele atingerii obiectivelor pentru descentralizarea în
educaţie vom concluziona asupra aspectelor comunicaţionale ale „ciclului răspunderii”
(accountability cycle) la nivelul instituţiilor publice investigate. Această abordare deschide
perspectiva evaluării coerenţei strategiilor, politicilor şi a măsurilor noi care se aplică în prezent,
dar mai ales, a coerenţei dintre scop şi mijloace, la nivelul funcţionalităţii sistemelor nou
concepute, dintre care multe au un caracter integrat de colectare şi prelucrare a datelor.

15
 În conformitate cu Strategia de descentralizare din 2003, se preconiza ca descentralizarea
să se încheie în anul 2006. În 2005, MECT a relansat Strategia de descentralizare care a fost
aprobată printr-un Memorandum al Guvernului României în care se stipula că până în 2008 ar fi
trebuit să se încheie etapa administrativă. Schimbările ulterioare au făcut ca nici în momentul de
faţă există o strategie de descentralizare reactualizată (iulie 2008) Ca atare, realizarea de către
echipa de cercetători a unui studiu de impact a devenit imposibilă şi, de ceea, ne-am reorientat
către domeniul comunicării. Impactul iniţiat de descentralizarea începută în 2003 a fost analizat
în mai multe rapoarte şi sinteze (vezi bibliografia) şi acesta este încă un motiv pentru care am
optat să ne ocupăm de comunicare.

16
 2. Metodologia cercetării

2.1. Eşantionarea

Unităţile de analiză alese sunt şcolile situate într-un judeţ în care a fost pilotată strategia
de descentralizare - Iaşi -, cât şi în judeţe care nu au fost judeţe pilot ale descentralizării: Arad,
Satu Mare şi Municipiul Bucureşti. În acest sens, au fost selectate 46 de unităţi şcolare atât din
mediul urban, cât şi din cel rural, de la toate nivelurile de învăţământ, incluzând şcoli considerate
“bune” pe plan local, ca şi şcoli “cu probleme” la nivelul implementării managementului
descentralizat.
Pentru atingerea obiectivelor cercetării descentralizării în învăţământul preuniversitar,
vom utiliza eşantionarea interactivă neprobabilistă (Vlăsceanu, 1986) focalizată pe reţele de
relaţii, care permite utilizarea de tehnici statistice pentru caracterizarea persoanelor, contextelor
sau relaţiilor, cu posibilităţi de formulare a unor generalizări empirice sau teoretice la nivelul
celorlalte judeţe ale ţării. Cele trei etape ale eşantionării interactive neprobabiliste funcţionează
prin:
 luarea în considerare a implicaţiilor relaţionale sau structurale ale problemei
descentralizării învăţământului preuniversitar;
 extinderea sociometrică a investigaţiei prin discuţii prealabile şi utilizarea interviurilor cu
Inspectorii Şcolari Generali, care relaţionează cu directorii şcolilor şi oferă informaţii
importante pentru orientarea investigaţiei după principiul saturării cu informaţii, fără a
urmări însă mărirea numărului de persoane participante la studiu faţă de cel stabilit
iniţial;
 orientarea analizei datelor prin tehnica stabilirii graniţelor; analiza datelor, în special
datele referitoare la strategiile de comunicare este orientată de stabilirea graniţelor sau
intensitatea omogenităţii atitudinilor, semnificaţiilor vehiculate ale descentralizării sau de
intensitatea diferenţierii atitudinilor şi comportamentelor, în raport cu implementarea
acestei politici la nivelul şcolilor, la nivelul inspectoratelor şi al administraţiei locale.

Potrivit principiilor eşantionării interactive neprobabiliste, “Eşantionarea este concomitentă

cu investigarea, adică se produce în procesul însuşi de culegere a datelor” (Vlăsceanu, 1986). În
cazul unei eventuale extinderi a cercetării la nivelul întregii ţări, pe baza acestei metode de
eşantionare se poate produce o “cartografiere” a grupurilor de şcoli, din punct de vedere al
atitudinilor şi comportamentelor instituţionale asociate descentralizării.

2.2. Grupuri ţintă / populaţia vizată

În ariile teritoriale menţionate ca zone de investigare, vor fi studiate instituţiile publice

relevante pentru procesele de descentralizare: inspectoratul şcolar, consiliul judeţean, un set
reprezentativ de consilii locale şi de şcoli – şi anume:
 4 inspectorate şcolare
 46 şcoli;
 4 consilii judeţene;
 4 consilii locale.

2.3. Procesul de investigare

Se vor elabora scheme de interviu cu persoane din instituţiile menţionate, întrebările

vizând gradul de cunoaştere, acceptare şi adeziune la principiile şi politicile de descentralizare.

17
 Va fi întocmită o metodologie de analiză a impactului măsurilor de descentralizare pentru
judeţele pilot şi o metodologie generală pentru estimarea gradului de pregătire a şcolilor şi
autorităţilor locale pentru implementarea măsurilor de management într-un cadru administrativ,
financiar şi decizional descentralizat.
Se vor analiza documente oficiale, deciziile, transparenţa administrativă şi impactul măsurilor de
descentralizare aplicate.
Cercetarea va acorda atenţie şi va analiza aspectele enumerate în continuare, prin
vizitarea şcolilor şi instituţiilor din eşantion şi prin cercetarea unor documente de proiectare, de
buget şi administrative:

 modalităţile de a identifica – prin analiza unor documente de buget de la 4 consilii locale

şi 46 şcoli – bugetele pentru şcoli în cadrul bugetelor autorităţilor locale, luând în
considerare resursele bugetare, pe baza datelor financiare obţinute la nivelul autorităţii
locale;
 existenţa măsurilor administrative sau de altă natură, la nivelul consiliilor locale şi
primăriilor, care să ţină cont de rezultatele şi de performanţa elevilor şi a instituţiei;
 modul în care autorităţile locale raportează cetăţenilor şi părinţilor cum au cheltuit
sumele alocate şcolilor, indiferent de sursa finanţării: granturi specifice (salarii, burse),
granturi speciale (programe şi proiecte internaţionale, guvernamentale, judeţene, locale),
venituri proprii;
 modul în care se face finanţarea specifică a şcolilor; gradul de acces la informaţiile
privind sistemul educaţional, modul în care circulă informaţiile între instituţii şi între
nivelurile instituţionale şi dacă informaţiile sunt integrate în baze de date specifice;
 existenţa politicilor educaţionale de descentralizare la nivel judeţean şi local;
 definirea şi clarificarea termenilor şi conceptelor cu care se va opera în schemele de
administrare a învăţământului;
 identificarea bunelor practici în domeniul luării deciziilor la nivel de şcoală, localitate sau
judeţ.

2.4. Metode şi instrumente de cercetare

Echipa de cercetare a optat pentru studiul de caz, definit în literatura de specialitate (Yin,
2005) ca strategie de cercetare care poate folosi triangulaţia metodelor şi al cărei beneficiu este
includerea atât a metodelor calitative, cât şi a metodelor cantitative Studiul de caz se poate baza
pe un complex de metode: interviu, chestionar, observaţie şi analiza de conţinut a documentelor.
Cadrul teoretic al cercetării descentralizării va ghida investigaţia prin intermediul studiilor de caz
desfăşurate în unităţile şcolare cuprinse în eşantion. Pe parcursul investigării descentralizării,
vom utiliza studiul de caz explorativ-explicativ de tip mixt multiplu: îmbinarea metodelor
cantitative cu calitative şi aplicarea la mai multe entităţi sociale (instituţii educaţionale şi
persoane).
Vor fi utilizate următoarele metode de investigaţie:
 ancheta cu chestionar, care va fi aplicat personalului din instituţiile publice investigate;
 ancheta cu interviu – vor fi realizate interviuri pe baza unor ghiduri de interviu cu
Inspectorii Şcolari Generali, Directorii economici din Consiliile Judeţene, reprezentanţi ai
autorităţilor locale (Primar/Viceprimar/reprezentant al serviciului economic);
 analiza secundară a datelor: studiul analizelor şi cercetărilor anterioare care cuprind
referinţe explicite sau implicite la descentralizare şi impactul acesteia asupra sistemului
educaţional; vor fi analizate atât documente oficiale româneşti şi ale Uniunii Europene,
ca şi rezultatele altor cercetări întreprinse în România şi în alte ţări europene.

18
 3. Descentralizarea – repere teoretice

Sensul originar al conceptului de descentralizare este complet diferit, am putea spune chiar
opus în lumea anglo-saxonă, unde porneşte de la comunitatea locală şi indivizi („self-
government” în engleză şi „selbstverwaltung”, în germană, ne trimit la „autoguvernare” locală),
de cel utilizat în lumea romanică, unde decentralisation, din franceză şi descentralizare, din
română, dăm doar două exemple, pornesc de la ideea de stat centralizat. Crescut în cultul
statului centralizat, românul percepe descentralizarea ca pe un potenţial pericol de dezmembrare
a statului naţional. Pe de-o parte, eşecul proiectului utopic comunist este o dovadă că
centralizarea nu mai e o soluţie pentru statele contemporane, ci se manifestă ca o frână în calea
dezvoltării lor, pe de altă parte, descentralizarea este tot mai necesară ca măsură de
contrabalansare a tendinţei spre globalizare. Statele naţionale pierd teren în faţa globalizării
activităţilor economice şi a multiplicării rapide a organizaţilor suprastatale care preiau din
atribuţiile guvernelor naţionale. În acest context, trecerea puterii de decizie şi a unor
responsabilităţi la nivel local sau regional face ca cetăţenii să nu se simtă izolaţi şi lipsiţi de
putere în raport cu birocraţia supranaţională.
Pornim de la constatarea faptului că există foarte puţine studii şi cercetări care să explice
cum şi cel fel de descentralizare contribuie, de fapt, la dezvoltarea democratică a României.
Dorim să înfăţişăm ce rol joacă descentralizarea în democratizare, în general, aşa că vom
prezenta mai întâi beneficiile diferitelor forme de descentralizare, cum ar fi deconcentrarea,
devoluţia şi delegarea.
Descentralizarea este considerată de majoritatea cercetătorilor ca un factor care contribuie
în mod decisiv la buna guvernare, deoarece furnizează multiple centre de participare la luarea
deciziilor, ceea ce asigură un management mai bun, reacţii mai rapide şi asumarea răspunderii,
care sunt trăsăturile de bază ale bunei guvernări. Majoritatea cercetătorilor care au studiat acest
domeniu subliniază că descentralizarea funcţionează numai dacă este luată în serios de factorii
politici de decizie. Succesul descentralizării depinde mai puţin de retorica utilizată de politicieni,
şi mai mult de calitatea reală a descentralizării, adică de gradul în care unităţile descentralizate
iau parte la luarea deciziilor de natură politică. Richard Vengroff şi H. Ben Salem (1992, p. 474)
indică şase factori de care depinde calitatea guvernării:
1. Transparenţa bugetară.
2. Accesul şi oportunităţile de participare.
3. Iniţiativele publice.
4. Reacţia guvernului la chestiuni semnalate de populaţie şi / sau de reprezentanţii aleşi.
5. Libera circulaţie a ideilor şi informaţiilor.
6. Procedura standard, deschisă pentru selecţionarea liderilor.

Drept exemplu semnificativ este citat adeseori în literatura de specialitate cazul Spaniei
pentru care descentralizarea s-a dovedit a fi cea mai inovativă trăsătură instituţională. Într-un
sistem politic descentralizat, cetăţenii au mai multe oportunităţi de a participa la luarea deciziilor
politice, de vreme ce întregul proces de elaborare a politicii este „spart” în unităţi mici. Un aparat
de stat descentralizat facilitează accesul şi controlul cetăţenilor asupra birocraţiei şi astfel
democraţia şi participarea devin realitate. Un alt beneficiu al descentralizării administraţiei
publice este acela că în loc să forţeze un mod de viaţă unificat, ea recunoaşte autonomia până „la
firul ierbii” (punctul de vedere şi interesul oamenilor la nivel de localitate). Acest nivel al
politicii „la firul ierbii” este esenţial pentru a-i convinge pe oameni să accepte de bună voie
deciziile luate la nivel central şi să introducă interesele de la nivelul micro în nivelul macro al
politicii. De asemenea, descentralizarea facilitează performanţele grupurilor specializate datorită
utilizării resurselor şi serviciilor locale, ceea ce micşorează presiunea asupra autorităţilor centrale
şi facilitează cooperarea şi sprijinul reciproc între autorităţile locale.

19
 Robert A. Dahl (1982, p.103) a demonstrat că administraţia publică centralizată are de
transmis o asemenea cantitate de date, încât nici un sistem de comunicaţii nu poate face faţă.
Viteza şi costul cresc, în timp ce calitatea informaţiilor transmise scade, dacă deciziile trebuie să
treacă tot timpul pe la centru. În plus, nivelele locale pot fi o stavilă în faţa abuzurilor de putere
ale guvernului central. Descentralizarea a jucat un rol cheie în dezvoltarea democratică a multor
societăţi occidentale de la SUA, la Spania. Descentralizarea este identificată de mulţi analişti ca
un factor crucial al bunei guvernări. Cu toate acestea rolul descentralizării în cadrul dezvoltării
este complex, ea este un agent al schimbării şi totodată ţinta ei.
Există multe definiţii ale descentralizării în literatura de specialitate, totuşi, definiţia cea mai
utilizată este cea propusă de cercetătorii americani (D. Rondelli et. al., 1984, p.15):
„Descentralizarea este un transfer de responsabilitate pentru planificare, management şi alocarea
resurselor de la guvernul central şi agenţiile lui la: a) unităţile din teritoriu ale ministerelor sau
agenţiilor centrale, b) unităţi subordonate guvernului, c) autorităţi publice semiautonome sau
corporaţii, d) autorităţi de la nivel regional, e) organizaţii non-guvenamentale private sau
organizaţii care se ocupă cu voluntariatul”. Tipurile fundamentale de descentralizare propuse de
cercetătorii mai sus amintiţi sunt următoarele:
 deconcentrarea;
 delegarea;
 devoluţia;
 privatizarea.

Mult timp după 1989, descentralizarea a fost substituită în cazul României, de un val de
retorică şi nu a mai putut deveni realitate, apoi puţine acţiuni au fost întreprinse după ce retorica
a ieşit din scenă. Această situaţie se datorează faptului că extrem de puţini politicieni români cred
sincer în virtuţile descentralizării; crescuţi şi educaţi într-o societate comunistă ei cred că
centralizarea puterii duce la stabilitate politică şi dezvoltare, mai mult, chiar atunci când au fost
luate măsuri de implementare a descentralizării, rareori aceasta a însemnat mai mult decât
deconcentrarea sau delegare. Situaţia s-a schimbat oarecum în ultimii ani datorită apropierii de
UE, ceea ce a impus accelerarea privatizării. Cu toate acestea, eforturile în această direcţie au
rămas preponderent la nivelul deconcentrării şi delegării, în timp ce adevărata devoluţie a puterii
către nivelul local se face extrem de lent, mai ales în domeniul financiar. Dacă în Ungaria
descentralizarea a fost anunţată ca un program politic major, dar din varii motive a existat o lipsă
de angajament, la nivel central, faţă de ea, în România nici măcar la nivel declarativ
descentralizarea nu a fost un subiect prioritar. Se poate spune că insuccesul guvernărilor post-
comuniste îşi are originea în descentralizarea făcută cu jumătăţi de măsură şi fără tragere de
inimă. De vreme ce controlul central extrem al economiei şi politicii a dus la falimentul
guvernării comuniste, descentralizarea ar fi trebuit să servească drept remediu principal pentru
societatea post-comunistă.
Deconcentrarea este considerată de specialişti ca fiind cea mai slabă formă de
descentralizare. Deconcentrarea a funcţionat bine şi în sistemele centralizate, inclusiv în cel
comunist, unde a existat un nivel regional prin anii ‘50 şi apoi judeţean care au fost utilizate
numai ca nişte „curele de transmisie” între guvernul central şi nivelul local, unde se duceau la
îndeplinire deciziile venite „de sus”. Guvernele centrale sunt întotdeauna forţate să distribuie
putere şi autoritate către nivelele regional şi / sau local, de aceea descentralizarea este o trăsătură
comună a celor mai multe forme de guvernare. O trăsătură necesară a tuturor formelor de
guvernare devine adesea o figură retorică ce clamează democratizarea sistemelor autoritare sau
totalitare. Din păcate, deconcentrarea a fost adeseori identificată cu democratizarea, în timp ce ea
este în mod evident un aspect al democratizării; descentralizarea în forma deconcentrării nu este
un substitut satisfăcător al unei devoluţii a autorităţii centrale şi al bunei guvernări.
Devoluţia este produsă de întărirea formelor de guvernare de la nivelul sub naţional acolo
unde unităţile locale ale guvernului sunt autonome şi independente. Edward C. Page şi Michael
J. Goldsmith (1987, p.5) introduc conceptul de „libertate de alegere” (engl. discretion) pentru a

20
descrie puterea pe care o au actorii de la nivelul local de a decide asupra tipului şi nivelului de
servicii pe care le pot livra. Autorii mai sus citaţi vorbesc de patru componente ale libertăţii de
alegere: a) cadrul legal general în care există guvernarea locală; b) gradul de „libertate de
alegere” în ceea ce priveşte serviciile locale; unele servicii sunt mandatate de către nivelul
central guvernărilor locale, altele se află sub jurisdicţia autorităţilor locale; c) formele de
exercitare a influenţei nelegalizate: de exemplu, circularele trimise de guvernul central în
teritoriu; d) libertatea de alegere financiară la nivelul local, care este fundamentală; acolo unde
guvernul central strânge la buget majoritatea banilor, este greu de vorbit de o independenţă reală.
Măsura descentralizării o dau puterile guvernării locale de a produce venituri independente din
taxe locale, plăţi pentru servicii etc. Dacă dorim să evaluăm descentralizarea, va trebui să trecem
dincolo de structurile formale, accesul real la luarea deciziilor şi la venituri sunt cruciale pentru
guvernarea locală şi pentru o descentralizare reală.
Potrivit cercetătorilor Jong S. Jun şi Deil S. Wright, (1996, p. 5), descentralizarea
administrativă constă din patru concepte care sunt inter-relaţionate:
 deconcentrarea funcţiilor administrative;
 devoluţia autorităţii de luare a deciziilor;
 programul de inovare localizat;
 participarea cetăţenilor la procesul politic.
Descentralizarea puterii este practic lipsită de sens, dacă nu este însoţită de participarea
cetăţenilor. O problemă este atragerea şi menţinerea în administraţia centrală şi locală a
persoanelor bine pregătite, care au tendinţa să părăsească sistemul pentru a lucra în sectorul
privat. O distribuire mai liberală a sarcinilor către nivelul local, neînsoţită de transferul de
resurse duce la prăbuşirea unităţilor deconcentrate, mai mult, resursele nu ar putea fi atrase de la
nivelul local, ceea ce ar însemna impunerea de taxe mai mari zonelor rurale sărace, situaţie în
care s-ar ajunge tot la colaps. Prin urmare, recomandarea ar fi ca atunci când este fezabil, să se
acorde mai multă autonomie financiară guvernărilor locale, mai ales în regiunile mai bogate
unde veniturile locale obţinute din taxe sunt mai mari. Implicarea masivă a nivelului central în
probleme locale este justificată în multe cazuri în regiunile sărace sau în cazul transferului
proprietăţii de stat. Pe măsură ce chestiunile legate de transformările economice scad şi
prosperitatea economică creşte, rolul implicării centrale va trebui să fie reevaluat (şi redus) pe
baza anumitor standarde.
În concluzie, descentralizarea este o componentă majoră a democratizării şi bunei guvernări.
Totuşi, buna guvernare şi creşterea calităţii vieţii nu se pot obţine rapid numai prin câteva
schimbări structurale, cum ar fi, alegeri libere şi un sistem multipartinic, ci trebuie introduse
schimbări instituţionale mai profunde pentru a construi în România o guvernare de calitate,
similară cu cea din ţări ca Marea Britanie, Franţa sau Germania. Multe probleme ale
descentralizării îşi au originea în slabele performanţe economice ale României post-comuniste,
în penuria şi risipa de resurse financiare atât la nivel central, cât şi la cel local, cele două
alcătuind de fapt un cerc vicios: slabele performanţe economice duc la obţinerea unor resurse
financiare mici, care, la rândul lor, nu permit investiţii substanţiale în economie şi în celelalte
sectoare. Alte probleme ţin de moştenirea sistemului politic comunist, ne referim la centralizarea
excesivă a luării deciziilor la nivelul preşedinţiei, guvernului şi parlamentului şi nevoia de
coordonare centralizată a unor domenii ca privatizarea sau reconstrucţia administraţiei publice.

21
 4. Situaţia descentralizării educaţiei în ţările membre ale Uniunii Europene

Autonomia şcolară reprezintă un aspect cheie al agendei politice a multor ţări europene.
Pe parcursul ultimilor douăzeci de ani, instituţiile şcolare au făcut obiectul a numeroase reflecţii
şi reforme, în special în privinţa nivelul de autonomie acordat. Acestea au fost investite cu puteri
sporite în scopul ameliorării participării democratice, administrării mai eficiente a fondurilor
publice dedicate educaţiei şi, mai ales în ultimii ani, creşterii calităţii predării. Astăzi, principiul
potrivit căruia şcolile ar trebui să fie autonome, cel puţin în privinţa unor aspecte legate de
managementul instituţional, este larg răspândit în ţările europene. Această idee a prins contur în
anii 80 ‫ ۥ‬şi s-a generalizat în anii 90 ‫ۥ‬.
Reformele din anii 80 ‫ۥ‬, introduse în special în Spania şi Franţa, s-au înscris într-o logică
a democraţiei participative şi au scos în evidenţă nevoia ca şcolile să ofere o mai mare
deschidere către comunităţile locale în cadrul cărora funcţionează. Anii 90 ‫ ۥ‬au fost marcaţi de
preocuparea pentru creşterea eficienţei în gestionarea fondurilor şi serviciilor publice. Acest
lucru poate fi remarcat mai ales în cazul ţărilor baltice, Cehiei, Poloniei şi Slovaciei. În ţările
nordice, autonomia şcolară a fost, de asemenea, conectată la procesul de descentralizare politică,
în urma căruia s-au consolidat puterile autorităţilor locale în domeniul educaţiei, acestea, la
rândul lor, transferând unele din responsabilităţile lor către şcoli. După anul 2000, transferul de
noi responsabilităţi către şcoli a fost legat de preocuparea privind îmbunătăţirea calităţii
educaţiei. O nouă abordare pragmatică de tip experimental se remarcă odată cu derularea de
proiecte pilot şi implementarea graduală a măsurilor de reformă, legate de autonomia şcolară. În
cele mai multe ţări europene, măsurile privind autonomia şcolară sunt definite printr-un cadru
legislativ naţional şi sunt impuse tuturor şcolilor. Abordarea de tip „de sus în jos” a autonomiei
şcolare, este confirmată şi prin faptul că personalul din instituţiile şcolare a stat rareori la
originea acestui proces. În ţările nordice, unde autorităţile locale deţin un rol major în sistemul
educaţional, fiecare municipalitate poate decide asupra responsabilităţilor pe care să le transfere
către şcoli. Ca urmare, modelele de transfer pot varia de la o şcoală la alta, în cadrul aceleiaşi
ţări. În Olanda, principiile care au stat în background-ul descentralizării au făcut ca administraţia
centrală să înceteze să se mai implice în organizarea detaliată a managementului şcolar.
Ţările membre ale UE au acordat grade diferite de autonomie şcolilor, în funcţie de
domeniul de responsabilitate. În general, există autonomie de decizie privind cheltuielile
operaţionale, în majoritatea ţărilor. Această autonomie este mai puţin pronunţată în cazul
achiziţionării echipamentelor informatice. Dacă se iau în considerare şi cheltuielile privind
bunurile imobiliare, instituţiile şcolare dispun de o autonomie deplină în raport cu aceşti trei
parametri în trei ţări (Belgia, Letonia şi Suedia).În alte cinci state – Bulgaria, Cipru, România şi,
numai pentru nivelul primar, Irlanda şi Franţa - instituţiile nu dispun de autonomie în aceste
domenii. În cele mai multe cazuri, instituţiile au libertatea de a colecta fonduri private, prin
donaţii, sponsorizări şi venituri rezultate din închirierea de spaţii, dar sunt rare cazurile în care au
putere de decizie privind contractarea de împrumuturi. O anumită autonomie în colectarea de
fonduri private nu presupune automat şi existenţa unei autonomii privind utilizarea acestor
fonduri.
Există ţări în care şcolile nu dispun de nici un fel de autonomie în acest domeniu
(Germania, Grecia, Cipru, Luxemburg, Islanda şi, numai pentru nivelul primar, Irlanda şi
Franţa). Mai mult de jumătate dintre ţări nu acordă nici un fel de autonomie instituţiilor şcolare
în privinţa directorilor acestor instituţii. Numai Belgia (în cazul şcolilor subvenţionate aparţinând
comunităţilor francofone şi germanofone), Irlanda (pentru învăţământul secundar) şi Slovenia
acordă o autonomie totală în acest domeniu. În general, o mai mare autonomie este acordată
managementului personalului didactic; numai Irlanda (nivelul primar), Cipru şi Malta nu acordă
nici un fel de autonomie în privinţa directorilor de şcoli. Şcolile pot adesea selecţiona înlocuitorii
profesorilor absenţi şi pot aloca suplimente salariale pentru orele prestate în plus sau pentru

22
sarcinile neprevăzute în contract, dar rar pot decide în legătură cu demiterea unui profesor. În
majoritatea ţărilor, instituţiile dispun de o destul de mare autonomie în ceea ce priveşte
personalul auxiliar. La nivelul şcolii, gestionarea fondurilor publice şi private este, în general, o
responsabilitate comună a directorului şi consiliului de administraţie al şcolii. Managementul
resurselor umane este cel mai adesea o responsabilitate a directorului şcolii. Totuşi, în aproape
jumătate din statele membre ale UE, şcolile nu sunt responsabile cu selecţionarea personalului
didactic. Organismele de conducere a şcolilor joacă un rol mai important în şase ţări (Belgia,
Spania, Italia, România, Marea Britanie şi, numai la nivel secundar, Irlanda).
Astăzi se pune presiune pe şcoli pentru a obţine rezultate. În majoritatea ţărilor Uniunii
Europene, organismelor responsabile în mod tradiţional cu evaluarea actorilor din sistemul
educaţional li s-au conferit puteri sporite de control în contextul autonomiei şcolare. Sistemele de
inspecţie funcţionează pe baza unui model de organizare centralizată sau deconcentrată. Încă de
la sfârşitul anilor 1990, în ţările care au adoptat această abordare, criteriile utilizate pentru
evaluarea şcolilor au prezentat tendinţa de standardizare. În ţările nordice, ca şi în Belgia şi
Ungaria, autorităţile locale au principala responsabilitate privind controlul în sine, chiar dacă
aceste ţări tind să impună un cadru naţional pentru responsabilizarea instituţiilor. Doar câteva ţări
nu au definit încă instanţele responsabile cu evaluarea şcolilor în raport cu autonomia acordată.
O tendinţă de "multiresponsabilizare" se dezvoltă în unele ţări în care instituţiile şcolare trebuie
să răspundă în faţa a mai multor actori (ministere ale educaţiei, colectivităţi teritoriale, societate
civilă).

23
 5. Situaţia descentralizării învăţământului preuniversitar românesc

În România, descentralizarea nu este un scop în sine, ci un mijloc de creştere a calităţii,

eficienţei şi echităţii sistemului public de educaţie. Prin descentralizarea învăţământului, MECT
îşi propune să îmbunătăţească participarea publică la cheltuielile pentru educaţie, prin apropierea
şcolii de comunitate şi transformarea acesteia într-o instituţie puternică, abilitată să răspundă
nevoilor locale de dezvoltare. În România, schimbarea practicilor în educaţie este imperios
necesară datorită integrării europene, ceea ce presupune: dezvoltarea capacităţii administrative,
creşterea transparenţei şi creşterea responsabilităţii la nivel local. Toate aceste schimbări pot fi
iniţiate dacă se elaborează şi se aplică o serie de programe naţionale unitare şi coerente care să
vizeze schimbarea organizaţională şi cooperarea intra- şi interinstituţională, care să aibă drept
rezultat schimbări sesizabile. Măsurile de descentralizare pot avea efectele scontate dacă sunt
coerente, explicate, înţelese, asumate şi implementate unitar de toate părţile interesate şi dacă vor
duce la democratizarea vieţii şcolare, proiectarea şi execuţia bugetului în condiţii optime,
dezvoltarea surselor de venituri proprii ale şcolii.
Pe de alta parte, integrarea europeană presupune schimbarea practicilor în direcţia dezvoltării
capacităţii administrative, a transparenţei şi responsabilităţii la nivel local, totodată, e necesară
elaborarea unor programe naţionale unitare şi coerente de schimbare organizaţională şi de
cooperare interinstituţională care să conducă, într-un timp rezonabil, la schimbări sesizabile în
practica educaţională şi, în general, în domeniul educaţiei. Măsurile de descentralizare pot avea
efectele scontate dacă sunt coerente, explicate, înţelese, asumate de toate părţile interesate şi
implementate unitar. Ideile şi propunerile de descentralizare pot fi viabile în cazul în care
strategiile de comunicare între iniţiatorii şi implementatorii de politici relevă avantajele
descentralizării pentru şcoli în direcţia creşterii statutului social al personalului didactic şi a
optimizării calitative a educaţiei. Analiza rezultatelor obţinute până acum în reforma
administraţiei româneşti relevă ca avantaje ale descentralizării învăţământului: o cunoaştere mai
bună de către autorităţile locale a problemelor şi necesităţilor fiecărei unităţi de învăţământ şi
posibilitatea de intervenţie rapidă în rezolvarea unor probleme curente ale acestora.

5.1 Contextul legislativ

Evoluţia descentralizării învăţământului românesc a fost una sinuoasă, fiind marcată de

lipsa voinţei politice de a o duce la capăt. Măsurile luate de MECT pentru descentralizare au avut
un impact mic asupra sistemului educaţional, căci, aşa cum se arată într-un studiu recent (SAR,
2008, p. 1): „Opinia general împărtăşită în România în acest moment este că politicile de
descentralizare în educaţie, după câţiva ani de tatonări, au rămas ezitante, slab coordonate şi fără
mare conţinut, bazate doar pe nişte programe pilot de întindere limitată demarate în 2002-2003.”
După multe ezitări, la sfârşitul anului 1994 şi începutul lui 1995 s-au luat primele măsuri timide
de reorganizare a sistemului de administrare şi finanţare a unităţilor / instituţiilor de învăţământ
preuniversitar prin descentralizarea atribuţiilor care vizează formarea şi alocarea fondurilor, prin
preluarea de către administraţia locală a administrării patrimoniului şcolilor (terenuri, clădiri) şi
finanţarea cheltuielilor materiale curente ale acestora. Practic, procesul de modernizare şi
descentralizare a sistemului de finanţare a învăţământului preuniversitar de stat a început în 1999
când, printr-un nou act normativ, s-au stabilit sursele de finanţare ale diferitelor categorii de
cheltuieli şi criteriile de alocare a fondurilor pentru finanţarea proporţională (tip de finanţare care
ţine cont de numărul de elevi) şi finanţarea complementară (tip de finanţare care nu ţine cont de
numărul de elevi). Anii următori (2000-2001) au adus noi acte normative care stabileau norme
metodologice pentru finanţarea învăţământului preuniversitar de stat şi care au introdus câteva
principii noi în procesul de descentralizare: indiferent de sursa de finanţare, alocarea fondurilor
şi execuţia bugetară se realizează prin bugetele locale; baza de calcul a necesarului de fonduri o

24
constituie costul / elev; unităţile de învăţământ îşi constituie bugete şi compartimente financiar-
contabile proprii prin care să se asigure execuţia bugetară, iar directorii acestora îşi exercită
atribuţiile şi îşi asumă responsabilităţile care revin ordonatorilor de credite terţiari. Din anul 2002
şi până la începutul anului 2005 s-a creat un cadru legislativ nou, necesar dezvoltării
competenţelor acordate şi începerii pilotării măsurilor de descentralizare în 8 judeţe pilot.
Abia în anul 2005 a fost aprobată prin Memorandum de către Guvern Strategia de
descentralizare a învăţământului preuniversitar. Strategia a prevăzut pilotarea procesului de
descentralizare în opt judeţe (Brăila, Cluj, Dolj, Harghita, Iaşi, Neamţ, Satu-Mare şi Sibiu), în
care s-a asigurat asistenţă tehnică, instruire pentru personalul din şcoli şi reprezentanţi ai
autorităţilor locale şi consultanţă pentru dezvoltare instituţională. Pilotarea a furnizat o serie de
informaţii utile pentru Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului (MECT) şi pentru
autorităţile locale, în aria de elaborare şi de implementare a unui cadru pentru alocarea şi
controlul resurselor educaţionale ale comunităţii. Pe baza observării activităţii desfăşurate în
şcolile selectate, au fost identificate şi diseminate practici bune privind sporirea eficienţei
financiare din învăţământul preuniversitar, îmbunătăţirea cadrului instituţional şi a proceselor de
management financiar şi a procesului de luare a deciziilor la nivelul şcolilor şi al administraţiei
locale. Ulterior, printr-un ordin comun MEdC şi MAI, având ca bază legală prevederile Legii
cadru nr. 195/2006 a descentralizării (Ordinul de ministru nr.5004/31.08.2006), s-a aprobat
proiectul Managementul financiar şi administrativ într-un mediu descentralizat, care a fost
implementat în 50 de unităţi de învăţământ din judeţele Dolj, Harghita şi Iaşi.
Potrivit strategiei mai sus citate, Legea nr. 354/2004 de modificare şi completare a Legii
învăţământului nr. 84/1995 şi Legea nr. 349/2004 de modificare şi completare a Legii nr.
128/1997 privind Statutul Personalului Didactic au adus modificări importante în modul de
alegere şi în structura consiliului de administraţie al şcolii. Conform acestor legi, în prezent, în
structura consiliilor de administraţie din judeţele pilot, în proporţie de 40-50% sunt reprezentanţi
ai consiliului local, primăriei, părinţilor şi agenţilor economici. În celelalte judeţe, în structura
consiliilor de administraţie ale şcolilor ponderea covârşitoare o au salariaţii unităţii de
învăţământ, din comunitatea locală participând simbolic doar câte un reprezentant al comitetului
de părinţi şi al agenţilor economici. Numirea directorului unităţilor de învăţământ preşcolar,
primar şi gimnazial este un atribut al inspectorului şcolar general, iar directorii de licee, grupuri
şcolare, şcoli postliceale sunt numiţi de ministrul educaţiei. În judeţele pilot, selectarea şi
numirea directorului de şcoală se face în urma promovării concursului, desfăşurat pe baza
criteriilor de competenţă profesională şi managerială, cu avizul consiliului de administraţie al
şcolii şi al consiliului local.

Principalele aşteptări privind rezultatele care vor fi obţinute în urma implementării Strategiei
de descentralizare sunt următoarele:

 dezvoltarea unei autonomii reale a şcolii;

 sensibilizarea membrilor consiliilor de administraţie faţă de nevoile reale ale şcolii;
 recrutarea şi motivarea resursei umane în mod eficient, însoţită de stabilitatea pe post;
 implicarea comunităţii în bunul mers al şcolii şi plasarea ei pe un loc important în planul
de dezvoltare elaborat de consiliul local;
 schimbarea cadrului legal, în prezent, apar numeroase situaţii neacoperite de normele
legale sau acestea sunt prea rigide;
 acordarea de asistenţă în ceea ce priveşte implementarea măsurilor de descentralizare,
astfel încât eventualele derapaje să poată fi sesizate şi remediate rapid;
 dezvoltarea de parteneriate active: şcoală – comunitate - autoritate locală;
 pregătirea celor implicaţi în efortul de schimbare a mentalităţii şi percepţiei asupra
actului educaţional.

25
 Dificultăţile care pot apărea în procesul de aplicare a Strategiei de descentralizare, aşa cum
au fost identificate de factorii responsabili din MECT, sunt următoarele: implicarea factorului
politic şi interpretarea abuzivă a cadrului legal; finanţarea netransparentă, insuficientă şi
neritmică; insuficienta pregătire profesională şi managerială; reticenţă şi inerţie la schimbare;
lipsa motivării şi implicării factorilor decizionali; dificultăţi în obţinerea consensului între
participanţii la procesul de descentralizare. Din păcate, toate încercările de reformă de până acum
nu au putut elimina multiplele puncte slabe ale sistemului educaţional preuniversitar, după cum
relevă un studiu recent al Societăţii Academice Române: „Considerat o veşnică prioritate
naţională, dar puţin cercetat şi înţeles, sistemul preuniversitar de educaţie din România
performează slab şi iroseşte resurse. Deşi bugetele au crescut constant în ultimii ani, semnele de
redresare întârzie (SAR, 2008, p. 1).
În iunie 2008, MECT a elaborat Strategia pentru îmbunătăţirea modului de exercitare a
competenţelor descentralizate în învăţământul preuniversitar, 2008 – 2013, MECT, în care
descentralizarea este definită astfel (p.1): „Descentralizarea învăţământului preuniversitar
reprezintă transferul de competenţe administrative şi financiare de la nivelul Ministerului
Educaţiei, Cercetării şi Tineretului şi a celorlalte organe de specialitate aflate în subordinea sau
coordonarea acestuia la nivelul unităţilor de învăţământ şi autorităţi ale administraţiei publice
locale.”
Problemele majore în domeniul managementului care sunt menţionate în Strategia pentru
îmbunătăţirea modului de exercitare a competenţelor descentralizate în învăţământul
preuniversitar sunt următoarele:

 inconsecvenţă şi incoerenţe în elaborarea şi implementarea politicilor şi strategiilor;

 suprapunerea status-urilor şi rolurilor manageriale la nivel central şi local, determinate
de incoerenţa normativă şi de practica administrativă;
 menţinerea unor atribuţii privind implementarea politicilor, strategiilor şi programelor la
nivel central;
 atribuţii şi responsabilităţi ale personalului insuficient definite;
 concentrarea la vârf a competenţelor manageriale şi a centrelor de putere şi de autoritate
(consiliu de administraţie şi director) în defavoarea managementului de nivel mediu (şefi
de comisii, de catedră, secretar şef etc.) şi a managementului de bază (profesori, personal
administrativ etc.) în luarea deciziilor;
 exercitarea unei conduceri preponderent administrative, cu neglijarea managementului
proactiv, a culturii organizaţionale, a culturii calităţii şi a culturii autoevaluării / evaluării;
 neprofesionalizarea funcţiilor manageriale la toate nivelurile;
 lipsa procedurilor şi instrumentelor de evaluare a calităţii managementului instituţional;
 disfuncţii şi distorsiuni în comunicarea managerială;
 lipsa de transparenţă a deciziei şi de responsabilitate publică;
 incompleta deschidere a şcolii către comunitate şi insuficienta susţinere de către
comunitate a şcolii;
 parteneriate educaţionale formale, nefuncţionale;
 disfuncţionalităţi în colectarea, procesarea, diseminarea, analizarea şi actualizarea bazelor
de date.

Strategia pune în evidenţă faptul că proiectele de plan de şcolarizare sunt elaborate de către
unitatea de învăţământ, fiind raportate, în mare măsură, la planurile de şcolarizare anterioare, în
termeni de filiere, profiluri şi specializări. Proiectele planurilor de şcolarizare sunt înaintate
inspectoratului şcolar judeţean, în vederea analizării şi centralizării. Proiecţia proiectului
planului de şcolarizare la nivelul unităţii de învăţământ, urmăreşte cu precădere asigurarea
normelor didactice pentru personalul angajat, încercând să evite restrângerile de activitate.

26
5.2 Sistemul decizional

Atunci când ne referim la implementarea politicii educaţionale, obiectivul cel mai dificil
de realizat, dar şi cel mai important vizează transferul de responsabilitate decizională în
domeniul financiar şi al resurselor umane la nivelul conducerii şcolii, precum şi implicarea
consiliilor locale şi judeţene, primăriilor, comitetelor de părinţi şi altor parteneri din societatea
civilă în luarea deciziilor în aceste domenii. Determinarea obiectivelor strategice educaţionale
stabileşte locul unde sunt adoptate deciziile, încadrând şi limitând competenţa decizională în
învăţământul preuniversitar. În acest sens, competenţa decizională atât faţă de componenta
resurse umane, cât şi faţă de componenta resurse materiale şi financiare va trebui să fie
transferată către conducerea aleasă în mod democratic. Componenta decizională este liantul
dintre nivelurile obiectivelor, nivelurile la care se adoptă deciziile şi nivelurile la care are loc
punerea în practică (executarea). Rolul şi importanţa deciziei determină caracterul centralizat sau
descentralizat al sistemului educaţional, conferind autonomie şi responsabilitate administraţiei
publice locale.
Potrivit legii descentralizării, Consiliul Judeţean aprobă organigrama şi statul de funcţii al
aparatului propriu de specialitate, al instituţiilor şi serviciilor publice finanţate din bugetul
Consiliului Judeţean, dar personalul didactic ar prefera ca angajările să fie decise de către şcoli:
“Personalul didactic consideră că este mai bine ca decizia de angajare a personalului didactic să
aparţină şcolii dar, ca şi în sistemul centralizat actual, există temeri în ceea ce priveşte corupţia,
acesta fiind unul dintre factorii de risc ai descentralizării.” (Raport Dolj, Harghita, Iaşi, 2006,
p.21).
Transparenţa actului decizional se bazează atât pe accesul cetăţenilor la informaţia publică,
cât şi pe participarea acestora la luarea deciziei. În vederea realizării unui proces transparent de
fundamentare şi alocare a fondurilor destinate unităţilor de învăţământ, în judeţele pilot s-au
înfiinţat comisii de finanţare la nivel local şi judeţean ale căror principale atribuţii sunt analiza şi
alocarea fondurilor destinate finanţării şcolilor. Bugetele unităţilor de învăţământ sunt publice,
obligaţia directorului unităţii şcolare este de a asigura transparenţa cu privire la gestionarea
fondurilor şi a rapoartelor de autoevaluare anuală a unităţii de învăţământ, realizate pe baza
indicatorilor de performanţă stabiliţi prin Planul de Dezvoltare al Şcolii. Directorul şcolii
răspunde în faţa ordonatorului principal de credite în ceea ce priveşte managementul financiar, în
faţa Inspectorului Şcolar General pentru asigurarea calităţii managementului educaţional şi în
faţa Consiliului de Administraţie pentru problemele de natură administrativă.
În conformitate cu actualul cadru legislativ, patrimoniul şcolilor – terenurile şi clădirile –
aparţine domeniului public al comunelor, al oraşelor şi al municipiilor şi este în administrarea
consiliilor locale în a căror rază teritorială îşi desfăşoară activitatea, cu excepţia patrimoniului
învăţământului special, care aparţine domeniului public judeţean. Administrarea curentă a
patrimoniului şi a fondurilor şcolii se realizează la nivelul consiliilor locale, iar prin bugetele
locale se asigură finanţarea şcolilor. Doar în judeţele-pilot administrarea şi execuţia bugetară se
realizează la nivelul şcolii. Obiectivele de dezvoltare ale şcolii, stabilite prin planurile de
dezvoltare instituţională, nu sunt întotdeauna corelate cu planurile de dezvoltare locale, ceea ce
conduce la subfinanţarea şcolilor. Din diagnoza stării actuale a modului de exercitare a
conducerii şi administrării şcolii într-un mediu descentralizat, au reieşit o serie de probleme care
diminuează eficacitatea managementului şcolar. Diagnoza situaţiei actuale realizate pentru
elaborarea strategiei mai sus amintite a relevat şi o serie de aspecte contradictorii în interiorul
cadrului normativ şi în ceea ce priveşte organizarea şi funcţionarea sistemului de învăţământ.
Astfel, deşi legea prevede că şcoala este o instituţie a comunităţii locale care prin organismele ei
reprezentative şi de autoritate exercită calitatea de proprietar şi administrator al patrimoniului
şcolii, totuşi directorul unităţii, respectiv ordonatorul ei de credite este numit de inspectorul
şcolar general sau de ministrul educaţiei. Un punct slab din legislaţia actuală este faptul că, deşi
prevede că şcoala este condusă de un consiliu de administraţie, menţine ca preşedinte pe
directorul şcolii care, în fapt, ar trebui să se subordoneze şi să aplice deciziile consiliului de

27
administraţie. Cu toate că au trecut patru ani de la adoptarea reglementărilor privind activitatea
consiliilor de administraţie, schimbările în managementul instituţional sunt încă nesemnificative
şi nu au influenţat, într-un mod evident, asigurarea calităţii şi progresul şcolar al elevilor.

Înfiinţarea unităţilor de învăţământ preuniversitar de stat se face de către MECT, conform

prevederilor art.141, lit. g) şi art. 142 lit.d) din Legea învăţământului nr. 84/1995, republicată cu
modificările şi completările ulterioare, la cererea comună a autorităţilor publice locale şi a
inspectoratelor şcolare, în baza rezultatelor şi / sau rapoartelor de autorizare şi / sau acreditare
stabilite prin lege. Astfel, unităţile de învăţământ preuniversitar cu personalitate juridică, inclusiv
cele aprobate ca excepţii, care funcţionează în anul şcolar 2006-2007 sunt considerate acreditate
cu structura tuturor nivelurilor de învăţământ, a profilurilor, domeniilor, specializărilor şi
calificărilor profesionale organizate începând cu anul şcolar 2002-2003, cu excepţia
învăţământului profesional şi tehnic care funcţionează cu structura organizată începând cu anul
şcolar 2003-2004.
Din anul şcolar 2007-2008, înfiinţarea de noi unităţi de învăţământ de stat cu personalitate
juridică, respectiv, înfiinţarea în cadrul unităţilor de învăţământ preuniversitar acreditate de noi
niveluri de învăţământ, profiluri, domenii, specializări, calificări profesionale, se realizează de
către agenţiile naţionale de evaluare, conform prevederilor art. 24 alin. 3(d), art. 29 şi art.30 din
Legea nr. 87 / 2006, pentru aprobarea OUG nr. 75 / 2005, privind asigurarea calităţii educaţiei,
cu modificările şi completările ulterioare, la propunerea inspectoratelor şcolare în colaborare cu
Consiliile locale / Consiliile judeţene şi al Municipiului Bucureşti. În strategia citată se arată că
există o lipsă de armonizare între Legea nr. 87 / 2006, pentru aprobarea OUG nr. 75 / 2005,
privind asigurarea calităţii educaţiei, cu modificările şi completările ulterioare şi Legea
învăţământului (lege organică) nr. 84 / 1995, republicată cu modificările şi completările
ulterioare.
În ceea ce priveşte planul de şcolarizare, anual este elaborată Hotărârea de Guvern privind
aprobarea cifrelor de şcolarizare pentru învăţământul preuniversitar de stat, conform art. 141 lit.
b din Legea învăţământului nr. 84 / 1995, republicată, cu modificările şi completările ulterioare
ca urmare a analizei şi centralizării proiectelor de plan de şcolarizare primite de la cele 42 de
inspectorate şcolare judeţene / al municipiului Bucureşti. După aprobarea Hotărârii de Guvern
planul de şcolarizare se repartizează global la nivel de judeţ / municipiul Bucureşti pentru
învăţământul preşcolar, învăţământul primar şi gimnazial, cluburi sportive şcolare, clasa a IX-a şi
clasa a XI-a, învăţământ liceal seral şi cu frecvenţă redusă şi defalcat pe domenii de activitate
pentru şcolile de arte şi meserii, anul de completare, învăţământul postliceal de stat, defalcat pe
filiera tehnologică / profile pentru clasa a XII-a, ruta progresivă şi defalcat pe unităţi de
învăţământ, filiere, profile pentru clasa a IX-a, învăţământ liceal de zi. Menţinerea unui
dezechilibru între înscrierile la învăţământul liceal comparativ cu învăţământul profesional se
datorează în principal ineficienţei reţelei de consiliere şi orientare şcolară şi profesională.
În procesul de transferare a responsabilităţilor din sistemul educaţional de la nivel central
(minister, inspectorat şcolar) la nivel local (primărie, şcoală) este foarte importantă existenţa
deciziei administrative la nivelul şcolii. Modernizarea sistemului educaţional presupune
proiectarea, implementarea şi consolidarea unor relaţii de parteneriat autentic între şcoală,
consiliul local şi primărie, între aceste instituţii şi comitetul de părinţi, agenţi economici locali
sau regionali, inspectoratul şcolar şi MECT. În acest proces de transferare a responsabilităţilor,
de care aminteam mai sus, au apărut o serie de disfuncţionalităţi, după cum se arată în rapoartele
de constatare a efectelor descentralizării din judeţele pilot: “Primăria are posibilitatea de a frâna
independenţa financiară a şcolilor. Numai primarul, dat fiind că este ordonator principal de
credite, poate să semneze ceea ce se numeşte „plăţi”, primarul e „jupânul”. Prevederile legii se
respectă doar la modul formal, şcolii nu i s-a acordat autonomie financiară.” (Raport Brăila, Cluj,
Neamţ, Satu-Mare, Sibiu, p.38). Alte probleme sunt legate de nerespectarea legii în ceea ce
priveşte desemnarea membrilor consiliilor de administraţie şi cunoaşterea competenţelor de către
cei care fac parte din consilii: “S-au depistat şi unele nereguli, cum ar fi: număr par de membri,

28
contabilul sau administratorul financiar sunt desemnaţi membri în Consiliul de Administraţie,
liderul de sindicat este membru al Consiliului de Administraţie, nu se cunosc competenţele şi nici
nu există o repartizare a atribuţiilor.” (Raport Dolj, Harghita, Iaşi, 2006, p.21). Lipsa de pregătire
a celor care fac parte din noile consilii de administraţie ale şcolilor se reflectă în slaba eficienţă
decizională şi în incapacitatea de a se focaliza pe rezultate: “O altă concluzie este aceea că, deşi
formal componenţa Consiliului de Administraţie este una corespunzătoare, membrii Consiliul de
Administraţie nu reuşesc întotdeauna să funcţioneze ca un corp decizional preocupat de eficienţă
şi rezultate. ” (Raport Dolj, Harghita, Iaşi, 2006, p.21). Noul cadru legislativ are şi el o serie
lacune, în plus, în unele zone apare lupta pentru putere între personalul din primării şi personalul
din şcoli: “Cadrul legal nu oferă întotdeauna soluţiile metodologice de prioritizare şi de
dezbatere publică. În unele cazuri, totuşi, percepţia ierarhică este puternică, dorindu-se stabilirea
de linii de subordonare clare între primărie şi şcoli. Această abordare nu este acceptată de către
personalul didactic şi conducerea şcolilor, inducând tensiuni nedorite.” (Raport Dolj, Harghita,
Iaşi, 2006, p.23). Personalul primăriilor a recurs în unele cazuri la soluţii radicale pentru a tranşa
lupta pentru putere în favoarea lui, pur şi simplu nu a mai convocat la şedinţe personalul din
şcoli: “Directorii a 5 unităţi de învăţământ importante din judeţul Iaşi nu au fost convocaţi
niciodată la nici o şedinţă a Consiliului Local, în cursul anului şcolar 2005-2006.” (Raport Dolj,
Harghita, Iaşi, 2006, p.24). Impreciziile din legea descentralizării lasă şi ele loc la interpretări
divergente şi sunt o sursă constantă de tensiuni între primării şi şcoli: „Consiliul Local consideră
că sunt necesare precizări clare privind avizul Consiliului Local şi al Consiliului de Administraţie
pentru numirea persoanei care să ocupe funcţia de Director al unităţii de învăţământ, respectiv
precizarea privind efectele acestui aviz.” (Raport Brăila, Cluj, Neamţ, Satu-Mare, Sibiu, p.62).
Comunitatea locală şi conducerea şcolii sunt lipsite, în prezent, de drepturile de decizie
privind numirea, normarea şi salarizarea personalului, deşi sunt primele interesate de calitatea şi
efectele procesului educativ din şcoală. Conducerea şcolii este responsabilă pentru calitatea şi
pentru efectele procesului educaţional, dar modalităţile de recrutare, selecţie şi încadrare a
personalului didactic aparţin MECT şi inspectoratelor şcolare judeţene, iar salarizarea şi
normarea personalului didactic sunt stabilite rigid prin lege, conducerea şcolii neavând
posibilitatea ca, printr-o normare şi o salarizare flexibilă, să răspundă nevoilor de mobilitate, de
schimbare curriculară sau de stimulare a personalului didactic performant. Recrutarea, selecţia,
încadrarea şi evaluarea personalului didactic se realizează pe baza Legii nr. 128 / 1997 privind
Statutul personalului didactic, cu modificările şi completările ulterioare. În condiţiile în care
angajatorul este unitatea de învăţământ preuniversitar, concursurile de ocupare a posturilor /
catedrelor vacante / rezervate se organizează la nivel naţional şi judeţean pe baza metodologiilor
aprobate anual prin ordine ale ministrului. În judeţele nominalizate în H.G. nr. 1942 / 2004,
concursurile se organizează la nivelul uneia sau mai multor unităţi de învăţământ grupate în
centre.
Eliminarea acestor disfuncţionalităţi s-ar putea realiza dacă ar fi elaborat un cadru
legislativ care să ofere conducerii şcolii – directorului, consiliului de administraţie – capacitatea
de decizie / de autonomie în legătură cu angajarea şi eliberarea din funcţie, precum şi cu
motivarea şi evaluarea, cu formarea şi dezvoltarea profesionala a resurselor umane, în condiţiile
respectării stricte a criteriilor de asigurare a calităţii, conform metodologiilor elaborate de
MECT. Concursurile de ocupare a funcţiilor de director / director adjunct la unităţile de
învăţământ preuniversitar se organizează la nivelul inspectoratului şcolar, din comisia de concurs
făcând parte un inspector şcolar general adjunct, în calitate de preşedinte, 3 directori şi un
inspector şcolar. Tot la nivelul inspectoratelor şcolare se organizează şi concursurile pentru
ocuparea funcţiilor de inspector şcolar / inspector şcolar de specialitate. Comisia de concurs este
prezidată de inspectorul şcolar general, iar din comisie mai fac parte un reprezentant al MECT şi
un profesor / conferenţiar universitar specializat în disciplina postului respectiv sau din
departamentul pentru pregătirea personalului didactic. Concursurile pentru ocuparea funcţiilor de
inspector şcolar general / general adjunct din inspectoratele şcolare judeţene şi de director al

29
casei corpului didactic se derulează la MECT, preşedinte al comisiei de concurs fiind Secretarul
de Stat pentru Învăţământ Preuniversitar.
Valoarea adăugată în educaţie, materializată prin capacitatea de integrare a tinerilor
absolvenţi în societate, pe baza competenţelor dobândite în şcoală depinde direct de calităţile
profesionale ale personalului didactic, de gradul de angajare al acestuia în îndeplinirea
responsabilităţilor privind educarea elevilor. Conducerile şcolilor sunt primele responsabile
pentru calitatea şi pentru efectele procesului educaţional, dar deciziile privind finanţarea
programelor de formare a personalului didactic aparţin MECT şi inspectoratelor şcolare judeţene.
Salarizarea şi normarea personalului didactic, stabilite prin lege, nu permite conducerii şcolii să
asigure personalului didactic un orar flexibil, care să răspundă nevoilor de dezvoltare
profesională ale acestuia, accesul la programe de formare continuă în zilele lucrătoare,
stimularea personalului didactic care obţine performanţe, motivarea personalului din
învăţământul preuniversitar pentru obţinerea celor 90 de credite obligatorii o dată la 5 ani.
În acest moment, lipsesc datele relevante privind necesarul de forţă de muncă pe termen
scurt şi mediu la nivel local, regional şi naţional. Din această cauză, de cele mai multe ori,
proiectele planurilor de şcolarizare nu ţin cont de necesităţile existente pe plan local. Nu există
cadrul legislativ privind stimularea agenţilor economici în implicarea acestora pentru calificarea
tinerilor. De asemenea, lipsesc datele relevante privind necesarul de forţă de muncă pe termen
scurt şi mediu la nivel local, regional şi naţional. Transferarea formării profesionale iniţiale de la
unitatea de învăţământ către agenţii economici prin diminuarea perioadei de şcolarizare de la 3
ani la 3 - 9 luni şi preluarea atribuţiilor din domeniu de către alte organisme din afara MECT
reprezintă probleme deocamdată nerezolvate. Mecanismele şi procedurile de selecţie şi încadrare
a personalului didactic sunt lipsite de flexibilitate şi adaptabilitate, iar implicarea
reprezentanţilor comunităţii locale în selecţia personalului de conducere a unităţilor de
învăţământ preuniversitar este aproape nulă.
Din diagnoza situaţiei existente realizată chiar de MECT, rezultă că nu a fost declanşat
programul de formare continuă pe toate nivelurile şi categoriile de personal implicat: inspectori
şcolari, directori, personal didactic, membrii consiliilor de administraţie şi ai comisiilor de
evaluare şi asigurare a calităţii, reprezentanţi şi specialişti de la consiliile locale şi judeţene etc.,
acesta fiind o activitate prevăzută în textul iniţial al Strategiei de descentralizare a
învăţământului preuniversitar la capitolul Etapa administrativă (2005 - 2006).
Principalele probleme în domeniile resurselor umane şi reţelei şcolare identificate în
Strategia pentru îmbunătăţirea modului de exercitare a competenţelor descentralizate în
învăţământul preuniversitar, 2008 – 2013, MECT, iunie 2008 sunt următoarele:

 formarea şi dezvoltarea profesională a resurselor umane din sistemul de învăţământ este

centralizată şi nu se corelează întotdeauna cu nevoile şi cu interesele beneficiarilor
individuali (personal didactic, manageri) şi cu planurile de dezvoltare instituţională ale
unităţilor de învăţământ;
 nu există un sistem coerent de identificare a nevoilor de formare a personalului didactice,
care să fundamenteze investiţiile şi programele în acest domeniu;
 inexistenţa procedurilor de monitorizare şi valorizare a efectelor şi impactului formării
conduce la neasumarea responsabilităţii în privinţa eficienţei investiţilor efectuate.

30
 6. Descentralizarea şi managementul financiar

Etapele procesului de descentralizare financiară au început să se deruleze începând cu anul

1995 în baza cadrului legislativ adoptat, în principal, prin legile bugetare anuale. În prima etapă
s-a stabilit ca finanţarea cheltuielilor pentru întreţinere şi gospodărire, cele pentru reparaţii
curente şi capitale, aferente unităţilor de învăţământ preuniversitar să fie asigurate din bugetul
local al unităţilor administrativ-teritoriale, în condiţiile în care patrimoniul instituţiilor de
învăţământ se afla la MECT. În această perioadă, au fost transferate către autorităţile publice
locale responsabilităţile privind finanţarea şcolilor. Politica de personal şi politica investiţională
în domeniul educaţiei au rămas un atribut al MECT, pe care îl exercită în teritoriu prin
intermediul inspectoratelor şcolare judeţene. Totodată, au fost stabilite categoriile cheltuieli care
se asigurau de la bugetele locale. În ultimă etapă au fost introduse măsuri de descentralizare în
ceea ce priveşte bugetele locale şi cheltuielile cu salariile personalului din învăţământ, burse,
obiecte de inventar şi manuale şcolare, cu asigurarea sursei de finanţare prin repartizarea de la
bugetul de stat a unor sume defalcate pentru aceste destinaţii.
Cu toate că media europeană (UE) a finanţării educaţiei in 2005 a reprezentat 5,03 % din
PIB, în România s-a perpetuat o finanţare sub 4%. Chiar şi în anii în care s-a raportat alocarea
unor sume de peste 4% din PIB, acest fapt se datora, în realitate, includerii în bugetul educaţiei
atât a garanţiilor nefolosite la credite externe - care, de fapt, sunt bani în contul Ministerului
Finanţelor Publice -, cât şi a resurselor proprii pe care le-ar putea obţine unităţile de învăţământ
şi care erau mult supraevaluate. Acest fapt a făcut ca per exerciţiu bugetar să avem, în realitate,
mereu sub 4% din PIB. Descentralizarea sistemului de învăţământ preuniversitar, prin care toate
deciziile importante privind personalul şi execuţia bugetară trebuie să ajungă la nivelul şcolii şi
apoi a consiliului local este principala cale de raţionalizare a reţelei şcolare şi de reducere a
costurilor.
Unul dintre principiile care stau la baza politicii educaţionale este creşterea calităţii
învăţământului preuniversitar prin îmbunătăţirea sistemului de finanţare. În această privinţă, noul
sistem de finanţare a învăţământului preuniversitar are în vedere trei obiective strategice:
 Descentralizarea sistemului de finanţare prin antrenarea comunităţilor şi organismelor
locale la formarea surselor de finanţare, dezvoltare şi întreţinere a şcolilor.
 Transferul la nivelul directorilor de şcoli a responsabilităţilor legale privind întocmirea
bugetelor de venituri şi cheltuieli, constituirea resurselor financiare şi realizarea execuţiei
bugetare.
 Elaborarea şi aplicarea unei formule de finanţare a unităţilor de învăţământ pe baza
costurilor medii / elev.

Implementarea politicii educaţionale în condiţiile descentralizării implică o serie de

modificării legislative care să înlesnească transferul de responsabilitate. Administraţia publică
centrală este obligată să identifice resursele necesare şi costurile integrale aferente competenţelor
care sunt transferate, precum şi sursele bugetare pe baza cărora sunt finanţate. Resursele astfel
identificate sunt transferate, apoi, autorităţilor administraţiei publice locale.
Descentralizarea sistemului educaţional, în perioada 1995-2008, nu a fost susţinută în
totalitate şi de alocarea resurselor necesare desfăşurării unei activităţi performante. Actualmente,
sistemul de finanţare a învăţământului preuniversitar românesc prezintă următoarele
caracteristici:
 politica de personal este încă responsabilitatea MECT, respectiv a inspectoratelor şcolare;
 dotările cu bunuri şi materiale didactice necesare desfăşurării procesului educaţional au
devenit tot o responsabilitate a administraţiei publice locale, care finanţează şcoala;

31
  politica investiţională este situată într-o zonă mixtă a descentralizării, responsabilităţile în
acest domeniu fiind atât la nivel central, cât şi la nivel local.

O resursă care a rămas mereu în umbră, şi care, în cultura administraţiei româneşti, şi a celei
şcolare îndeosebi, nu a fost luată în seamă, am zice cu bună ştiinţă, este resursa decizională –
capacitatea de a lua decizii a directorului şcolii şi a consiliului de administraţie. Exemple
semnificative se pot da privind circuitul, în aparenţă complicat, în realitate, manipulatoriu, şi care
creează dependenţă de deciziile politice şi de bunul plac al inspectorului şcolar general în
privinţa numirii directorilor de şcoli şi de grădiniţe. O mare parte dintre directori sunt numiţi cu
delegaţie, iar dreptul de a înceta delegaţia aparţine inspectorului şcolar general. Libertatea
managerială, “management freedom”, concept strâns legat de eficienţa cheltuirii fondurilor şi de
urmărirea obiectivelor educaţionale – care ar trebui să constituie cadrul în care finanţarea şcolii
se manifestă – rămâne în zona obscură a negocierii politice, a telefoanelor, influenţelor de tot
felul şi a manipulării în general. Acest lucru face ca analiza cadrului legal să devină insuficientă
în acest moment, deoarece deciziile se iau fără a ţine cont, în general, de interesele desfăşurării
unui proces educaţional care ar trebui să servească dezvoltarea elevului. De aici, dezinteresul
multor părinţi şi a profesorilor, a directorilor chiar, de a participa şi a contribui la dezvoltarea
şcolii. Toţi sunt conştienţi de faptul că părerea, contribuţia şi efortul lor nu contează.
Descentralizarea sistemului de finanţare a învăţământului (de fapt, a sistemului de execuţie
bugetară prin consiliile locale) nu a fost însoţită de un efort semnificativ de orientare a fondurilor
consiliilor locale către unităţile de învăţământ. Fondurile au rămas, de regulă, la nivelul
primăriilor şi centrelor de execuţie bugetară, de aici efectuându-se direct cea mai mare parte a
cheltuielilor materiale, în principal, de întreţinere şi reparaţii. Sistemul de execuţie bugetară prin
primării sau centre de execuţie bugetară face ca eventualele economii în folosirea fondurilor să
nu rămână la dispoziţia şcolii, ci să capete alte destinaţii. Directorii de şcoli au foarte puţine
drepturi şi răspunderi ca manageri financiari şi administrativi ai şcolii. Aceste drepturi sunt
covârşitor limitate de plasarea în afara şcolii, la primărie sau centrul de execuţie bugetară, a
centrului de decizie care se ocupă cu planificarea şi execuţia bugetară, de asemenea, prevederile
legilor finanţelor publice şi ale finanţelor publice locale referitoare la folosirea banului public
sunt şi ele limitative. În conformitate cu aceste prevederi, numărul de posturi în învăţământ şi pe
unităţi şcolare este stabilit prin legile anuale ale bugetului. Eventualele economii la cheltuielile
de personal dintr-o şcoală nu rămân la dispoziţia acesteia pentru stimularea personalului, ci merg
la bugetul de stat; economiile la cheltuielile materiale nu sunt reorientate către şcoală, spre alte
capitole de cheltuieli (investiţii, salarizare), ci la sfârşitul anului sunt vărsate la bugetul de stat
sau la cel local. Centrele de execuţie bugetară nu ţin evidenţa contabilă şi analitică pe fiecare
unitate de învăţământ în parte. Actualul sistem de fundamentare a proiecţiilor bugetare şi alocare
a fondurilor nu este susţinut de un sistem de culegere, transmitere şi prelucrare a datelor care să
confere obiectivitate şi siguranţă în ceea ce priveşte gradul de finanţare a fiecărei unităţi de
învăţământ şi nevoile ei reale de fonduri.
Echipele de evaluatori ale MECT (vezi: Raportul echipelor de evaluare pentru selecţia
şcolilor pilot din proiectul Managementul administrativ şi financiar al şcolii într-un mediu
descentralizat: judeţele Dolj, Harghita şi Raport privind stadiul implementării măsurilor de
descentralizare a învăţământului preuniversitar: judeţele Brăila, Cluj, Neamţ, Satu-Mare şi
Sibiu) au constatat o serie de disfuncţionalităţi în aplicarea măsurilor de descentralizare
financiară. Situaţia dificilă din judeţul Brăila este rezumată în mod plastic de un respondent
(Raport Brăila, Cluj, Neamţ, Satu-Mare şi Sibiu, 2006, p.38): “Accesul la banii pe care i-a
prevăzut în buget fiecare şcoală este la fel de greu. E aceeaşi aglomerare de directori şi contabili
care vin la primărie pentru a semna documentele în vederea efectuării plăţilor, ca şi până acum
un an, când lucrurile nu erau descentralizate.” Dacă comparăm modul de proiectare al
necesarului de fonduri rezultat în urma aplicării celor două variante de fundamentare constatăm
că noul sistem avantajează clar unităţile de învăţământ cu număr mai mare de elevi / preşcolari şi
dezavantajează unităţile de învăţământ cu număr mic de elevi / preşcolari. Există destui directori

32
şi administratori financiari care nu pot să facă o distincţie clară între cele trei forme de finanţare:
de bază, complementară şi compensatorie. Suma propusă pentru finanţare de 1900 RON / elev
nu este fundamentată pe calcule economice clare (vezi: Raport Dolj, Harghita, Iaşi, 2006, p.20).
Mai grav, în Raport este subliniată implicarea neproductivă a factorilor politici, care pot bloca
bunul mers al şcolilor şi dezvoltarea acestora: „...au existat disfuncţii majore la nivelul
consiliului local, care au dus la neadoptarea la termen a bugetului şi la întârzieri în plăţi ale
personalului didactic, de exemplu, în Odorheiul Secuiesc.” (Raport Dolj, Harghita, Iaşi, 2006,
p.26). Există numeroase şcoli care au probleme cu acoperirea cheltuielilor materiale, deoarece
bugetul aprobat de consiliul local acoperă doar 20-30% din suma necesară. O altă problemă
semnalată în Raport a fost aceea că o serie unităţi şcolare care realizează venituri proprii nu sunt
stimulate să obţină bani, deoarece sumele obţinute sunt vărsate în conturile primăriilor şi acestea
nu mai virează nici un leu către şcoli, totuşi, dacă privim lucrurile şi din celălalt unghi,
descentralizarea treptată a unor responsabilităţi din domeniul învăţământului preuniversitar către
autorităţile locale a pus o presiune mare pe bugetele locale.
Obiectivele propuse de MECT pentru continuarea descentralizării sistemului educaţional
preuniversitar în materie de administrare şi finanţare sunt următoarele:
 diversificarea surselor de finanţare a unităţilor şcolare;
 întocmirea şi aprobarea bugetului de venituri şi cheltuieli pe fiecare unitate de
învăţământ;
 alocarea fondurilor de la bugetul de stat şi de la bugetele locale către bugetele unităţilor
de învăţământ, pe baza principiului finanţării proporţionale cu numărul de elevi, pe bază
de costuri medii / elev şi al finanţării complementare, pe bază de programe;
 directorul şi consiliul de administraţie al unităţii de învăţământ urmează să primească
atribuţii sporite în execuţia bugetelor;
 consiliile locale şi judeţene, după caz, şi consiliile de administraţie ale şcolilor, vor
participa la activitatea de selecţie, promovare şi evaluare a personalului didactic şi a
directorilor de şcoli;
 introducerea unei salarizări diferenţiate a personalului didactic în funcţie de rezultatele
obţinute de elevi şi volumul muncii prestate.

Descentralizarea luării deciziilor în ceea ce priveşte finanţarea educaţiei poate avea ca efecte
benefice: asigurarea necesarului de fonduri pentru şcolile din zonele defavorizate prin crearea
unor programe de finanţare a învăţământului bazate pe costul mediu / elev, fundamentarea,
elaborarea şi execuţia bugetelor de către şcoli sau centre financiare împreună cu primăria,
responsabilizarea autorităţilor locale şi a directorilor de şcoli, în ceea ce priveşte deciziile de
cheltuire a fondurilor prin programe cadru de îmbunătăţire a performanţelor.
Sistemul educaţional românesc are performanţe slabe şi iroseşte resurse, deoarece există o
serie de problemele instituţionale identificate în studiul realizat de Societatea Academică
Română (SAR, 2008, p. 2-3). La nivel macro, sistemul se confruntă cu un mare paradox: MECT,
cel care este responsabil în faţa contribuabililor pentru politicile în domeniu are un control slab
asupra alocărilor de resurse în sistem, la nivel central şi local. La nivel micro, conducerea
şcolilor are deocamdată o capacitate redusă în ceea ce priveşte managementul şi negocierea în
relaţia cu autorităţile centrale, locale şi judeţene. Există o puternică fragmentare în finanţarea
educaţiei preuniversitare, cu salariile personalului didactic, pe de-o parte, şi cheltuielile materiale
şi de investiţii, pe de alta, complet decuplate.
Calitatea învăţământului suferă, după cum arată evaluările internaţionale, indicatorii de
performanţă sunt la niveluri internaţionale medii, dar la coada clasamentului în interiorul UE. În
ceea ce priveşte mecanismele de finanţare a şcolilor, nu există criterii transparente de alocare a
resurselor. Studiul citat (SAR, 2008, p.4) relevă faptul că „nivelul finanţării este de 2,5 ori mai
mare decât în 2004 în termeni nominali, însă e greu de spus dacă şi performanţa a urmat acelaşi
trend – cel mai probabil, nu”. În acelaşi studiu (SAR, 2008, p. 4) se arată că singurele influenţe
semnificative asupra nivelului finanţării le au: apropierea de un municipiu, în sensul că distanţa

33
mai mare faţă de un asemenea centru este asociată cu o finanţare mai scăzută per capita – adică
exact invers decât ar fi cerut în teorie criteriul izolării; acest efect nedorit este parţial compensat
de faptul că în şcolile mai mici (cu mai puţini elevi) cheltuielile de investiţii per capita sunt mai
mari, dar acesta este probabil un simplu artefact statistic şi nu e limpede dacă toate aceste
investiţii sunt până la urmă justificate şi sustenabile; numărul de cadre didactice şi personal
auxiliar existent reprezintă factorul determinant al nivelului finanţării, acesta fiind principala
componentă a costurilor istorice. Studiul Societăţii Academice Române arată că .”..în general,
distribuirea resurselor se face fără criterii clare – necum să mai fie legată de performanţă – în
special atunci când e vorba de fonduri pentru investiţii. Relaţiile informale şi lobby-ul personal
de la nivelul şcolii în sus, suprapus sau nu peste conexiunile politice, par să fie motorul care ţine
sistemul ...” (SAR, 2008, p. 5). Potrivit aceluiaşi studiu (SAR, 2008, p. 5), scurgerile de resurse
din sistemul şcolar reprezintă circa 10- 12% din total, repartizate astfel: suprapreţ (achiziţii,
lucrări etc.) – 4%; absenteism profesori - 4,2%, absenteism elevi - 2,5%.
Strategia pentru îmbunătăţirea modului de exercitare a competenţelor descentralizate în
învăţământul preuniversitar, 2008 – 2013, MECT, iunie 2008 cuprinde pasaje în care se arată că
legea nr. 354/2004 pentru modificarea şi completarea Legii învăţământului nr. 84 / 1995 şi
metodologiile de aplicare a prevederilor acesteia, prevăd ca baza de calcul a fondurilor alocate
unităţilor de învăţământ, prin şi din bugetele locale, o constituie costul standard per elev /
preşcolar. Acesta este determinat pe bază de indicatori fizici de consum, pe niveluri şi tipuri /
filiere de învăţământ.
Dacă decidentul politic doreşte realizarea unei alocări a fondurilor mai eficiente şi echitabile
ar trebui să se ia în calcul, pe lângă costul standard per elev / preşcolar, indicatori de corecţie
care să ţină seama de densitatea populaţiei şcolare din zonă, de severitatea unor dezavantaje de
ordin economic şi social, de ponderea în diferite unităţi de învăţământ a elevilor aparţinând unor
minorităţi naţionale etc. Introducerea acestor indicatori de alocare are rolul de a evita folosirea în
mod exclusiv a costurilor medii istorice sau a numărului de angajaţi din unitatea şcolară ca
indicatori de fundamentare a necesarului de fonduri pentru învăţământ, ceea ce duce la alocarea
arbitrară a fondurilor către şcoli.
Bugetului de stat îi revine, conform legii, principalul efort pentru finanţarea învăţământului
în ceea ce priveşte cheltuielile de personal, burse şi obiecte de inventar. Aceste fonduri ajung în
bugetele locale prin intermediul Direcţiilor Generale ale finanţelor publice judeţene şi ale
municipiului Bucureşti.
Sistemul de finanţare conturat de prevederile actelor normative adoptate în anul 2004
prezintă însă unele limite, generatoare de disfuncţionalităţi, menţionate în Strategie, pe care le
enumerăm mai jos:
 Alocarea fondurilor de la bugetul de stat către bugetele locale nu poate lua în calcul
costurile standard, şi, cu atât mai mult, indicatorii de corecţie, atâta timp cât acele fonduri
se referă exclusiv la burse şi la cheltuielile de personal şi obiecte de inventar.
 Alocarea către consiliile locale şi şcoli a fondurilor pentru salarii pe bază de costuri
standard / elev nu se poate face fără a provoca serioase disfuncţionalităţi în plata
salariilor, atâta timp cât normarea şi salarizarea sunt stabilite rigid, prin lege, pe grade şi
tranşe de vechime a personalului didactic.
 Metodologia de calcul şi de fundamentare a costurilor standard şi a indicatorilor de
corecţie, elaborată de CNFP şi neasumată oficial, dar utilizată în judeţele pilot, ca
instrument de simulare a proiectării bugetare şi în alocarea fondurilor, nu răspunde
complet criteriilor de alocare stabilite de lege.
 Proiectarea bugetară prin formula de finanţare derivată pe baza costurilor istorice este
dificil de pus în practică, în condiţiile în care proiectul de buget se fundamentează în
septembrie pentru anul următor, în timp ce datele necesare sunt disponibile doar la finalul
anului premergător aplicării formulei.
 Sistemul actual de fundamentare a proiecţiilor bugetare şi de alocare a fondurilor nu este
susţinut de un sistem de culegere, transmitere şi prelucrare a datelor, care să confere

34
 obiectivitate şi siguranţă în legătură cu gradul de finanţare al fiecărei unităţi de
învăţământ şi cu nevoile ei reale de fonduri.

Potrivit Strategiei (MECT, iunie 2008), principalele probleme identificate în privinţa

finanţării învăţământului preuniversitar sunt următoarele:
 Nu s-a ajuns la consens între factorii politici de decizie în privinţa elaborării unei
metodologii privind formula de finanţare per elev.
 Nu s-a ajuns la consens între factorii politici de decizie în ceea ce priveşte cadrul
normativ care ar trebui să fie modificat în concordanţă cu obiectele descentralizării
administrative.
 Mecanismele de finanţare şi rolurile instituţionale nu au fost adaptate la funcţionarea
unităţilor de învăţământ într-un mediu descentralizat.
 Nu există un sistem integrat de date cu caracter economico-financiar pentru întregul
învăţământ preuniversitar.
 Nu există unui sistem de indicatori pentru monitorizarea alocării şi cheltuirii fondurilor
publice în învăţământul preuniversitar.
 Nu au fost definite standardele de cost pentru serviciile educaţionale, care ar trebui să fie
corelate cu standardele de calitate.
 Formarea resurselor umane în vederea construirii şi execuţiei bugetare în sistem
descentralizat are lacune mari.
 Consiliul Naţional pentru Finanţarea Învăţământului Preuniversitar este marginalizat şi,
totodată, activitatea lui este lipsită de eficienţă, datorită faptului că în cadrul lui nu a fost
prevăzut un departament cu atribuţii de execuţie.

Sistemul de finanţare a unităţilor de învăţământ preuniversitar de stat cuprinde principiile

şi instituţiile implicate în proiectarea bugetelor, repartizarea şi utilizarea resurselor financiare,
precum şi indicatorii de fundamentare şi alocare a fondurilor necesare bunei funcţionări a
unităţilor de învăţământ. Finanţarea unităţilor de învăţământ preuniversitar de stat se asigură din
fonduri alocate prin bugetele locale ale unităţilor administrativ-teritoriale pe a căror rază îşi
desfăşoară activitatea, de la bugetul de stat şi din alte surse. În România, ca şi la nivel european,
educaţia continuă să fie finanţată în principal din fonduri publice. Legea care trecea
responsabilitatea finanţării educaţiei în sarcina administraţiilor locale a intrat în vigoare în anul
1999 şi, împreună cu celelalte măsuri de descentralizare, a avut un efect imediat asupra structurii
cheltuielilor pentru învăţământ, cheltuielile materiale s-au redus foarte mult, această scădere
semnificativă a constituit un motiv serios de îngrijorare în ceea ce priveşte calitatea
învăţământului şi degradarea infrastructurii şcolilor. Din acest punct de vedere, descentralizarea
obligaţiilor de finanţare a învăţământului a dus la neglijarea unor cheltuieli de maximă
importanţă pentru calitatea educaţiei şi menţinerea infrastructurii acesteia.
Conform Legii nr. 354/2004, fondurile unităţii de învăţământ, indiferent de sursele de
provenienţă (buget de stat, buget local sau surse proprii) se alocă pentru destinaţiile enumerate în
continuare. Finanţarea de bază, proporţională cu numărul de preşcolari / elevi pentru următoarele
categorii de cheltuieli:
 cheltuieli de personal;
 cheltuieli materiale şi de servicii;
 cheltuieli cu perfecţionarea profesională, cu excepţia celor care se suportă de la bugetul
de stat.
Finanţarea complementară, aferentă următoarelor categorii de cheltuieli:
 consolidări, investiţii şi reparaţii capitale;
 subvenţii pentru internatele şi cantinele şcolare;
 cheltuieli pentru organizarea evaluărilor şi examenelor naţionale ale elevilor, cu excepţia
cheltuielilor care se suportă de la bugetul de stat;

35
  cheltuieli cu bursele elevilor;
 cheltuieli pentru transportul elevilor;
 cheltuieli pentru navetă, cele şase călătorii cu reducere pe calea ferată prevăzute de lege,
pentru personalul didactic şi personalul didactic auxiliar;
 cheltuieli pentru efectuarea examinării medicale obligatorii a salariaţilor din învăţământul
preuniversitar de stat, cu excepţia celor care, potrivit legii, se efectuează gratuit;
 cheltuieli pentru concursuri şcolare şi activităţi educative, cultural-artistice, sportive şi
turistice.

Alocarea fondurilor bugetare către unităţile de învăţământ pentru finanţarea de bază se

realizează în judeţele pilot după o formulă care are în vedere numărul de elevi / preşcolari din
şcoală / grădiniţă şi costurile standard pe elev / preşcolar corectate cu ajutorul unor coeficienţi de
diferenţiere în funcţie de :
 mediu – rural / urban;
 nivel şi filieră de învăţământ;
 condiţiile socio-economice ale zonei în care funcţionează unităţile de învăţământ,
indicatori demografici, ponderea elevilor cu cerinţe educaţionale speciale, ponderea unor
minorităţi în rândul elevilor, nivelul performanţelor şcolare;
 condiţiile specifice ale bazei materiale – dispersia şi mărimea spaţiilor de învăţământ,
spaţii de învăţământ monumente istorice.

Prin introducerea acestor coeficienţi de diferenţiere, se evită folosirea costurilor medii

istorice sau a numărului de cadre didactice ca indicatori exclusivi de fundamentare a necesarului
de fonduri pentru învăţământ, precum şi de alocare arbitrară a fondurilor către şcoli. Veniturile
proprii obţinute de unităţile de învăţământ nu diminuează finanţarea de bază şi finanţarea
complementară.
În ceea ce priveşte structura cheltuielilor, cu începere din anul 2005, se observă o tendinţă
de scădere a ponderii cheltuielilor de personal din totalul cheltuielilor pentru educaţie, în
favoarea cheltuielilor materiale. Ponderea mai ridicată a cheltuielilor de personal are drept cauze
nivelul foarte scăzut al cheltuielilor materiale şi de capital realizate din bugetele locale care sunt
mici, nivelul ridicat al cheltuielilor de personal, în valoare absolută şi nivelul salariului mediu pe
post didactic. Cheltuielile per elev de la bugetele locale deţin cea mai mare pondere în totalul
cheltuielilor pentru educaţie. Creşterea costului mediu per elev se explică atât prin creşterea
fondurilor alocate educaţiei, cât şi prin scăderea populaţiei şcolare totale. Nivelul costurilor
medii este diferit în funcţie de mediu (urban / rural), trepte de învăţământ şi judeţ. Aceste
diferenţe sunt generate, în primul rând, de numărul elevi pe post didactic auxiliar şi nedidactic,
dar şi de eforturile bugetelor locale de alimentare a şcolilor cu fonduri pentru cheltuieli
materiale. Ponderea cheltuielilor materiale în structura costurilor medii variază pe medii şi trepte
de învăţământ, aceste diferenţe reflectă efortul şi capacitatea consiliilor locale de a asigura
necesarul de fonduri pentru acoperirea acestor cheltuieli. Evaluările privind cheltuielile pentru
educaţie arată că există, deocamdată, foarte multe nevoi financiare care nu pot fi acoperite cu
nivelul curent al alocărilor de la stat, de la infrastructură şi dotări materiale, până la motivarea
financiară şi formarea personalului din sistem, numeroase probleme sunt rezolvate parţial sau
amânate pentru următorul an bugetar.
Principalul efort în finanţarea învăţământului îl face în continuare bugetul de stat prin
bugetul MECT şi cota TVA repartizată consiliilor locale pentru salarii, manuale, concursuri
naţionale, perfecţionarea personalului şi burse. Ponderea contribuţiilor factorilor finanţatori de
acoperire a costurilor este de 81,08 %. Bugetele locale contribuie cu o pondere de 16,37 % la
acoperirea costurilor medii, iar unităţile de învăţământ contribuie la acoperirea costurilor cu o
pondere de 2,48 % din veniturile proprii (Dogaru, I., 2002, p.13).
Noua politică prin care un procent din încasările TVA ale administraţiilor locale este lăsat
acestora pentru acoperirea cheltuielilor curente esenţiale din învăţământ reprezintă o soluţie
36
ingenioasă de asigurare a unei finanţări mai adecvate a acestor nevoi, respectând totodată
principiul de bază al descentralizării. Cu toate acestea, fondurile de la bugetul de stat sunt alocate
pentru scopuri specifice şi există o marjă scăzută de flexibilitate pentru autorităţile locale de a
realoca aceste fonduri dela un capitol bugetar la altul, sursele de finanţare fiind cu destinaţie
precisă, pe fiecare capitol. De asemenea, în ceea ce priveşte funcţionarea sistemului actual de
finanţare se constată că:
 bugetul este controlat numai pe baza intrărilor (input-urilor);
 resursele nu sunt predictibile;
 deciziile asupra resurselor se iau la niveluri diferite;
 bugetul „ori îl cheltui, ori îl pierzi” – dacă banii nu sunt cheltuiţi în funcţie de scopul
specificat, este returnat către trezorerii;
 bugetele nu sunt direct legate de obţinerea anumitor rezultate, iar ţintele nu sunt complet
specificate în buget.

În principiu, administraţiile locale finanţează unităţile de învăţământ preunversitar din

propriile resurse. Acesta ar trebui să constituie un stimulent puternic pentru administraţiile locale
pentru a furniza servicii de învăţământ în modul cel mai eficace cu putinţă, sub aspectul
costurilor. Totuşi, acest stimulent este subminat de doi factori esenţiali, primul, este de fixarea
din afară – prin legea învăţământului – a limitelor de mărime a claselor şi normei didactice, care
determină numărul cadrelor didactice din fiecare localitate, al doilea, este formula de finanţare
compensatorie prin proporţia variabilă din TVA reţinută de judeţe. Această situaţie reflectă
tensiunile existente între autorităţile centrale din învăţământ şi administraţiile locale, care au ca
substrat rolurile fiecăreia definite de legislaţia în vigoare, privind descentralizarea: consiliile
locale răspund de administrarea şi finanţarea unităţilor din învăţământul preuniversitar, dar
directorii de şcoli şi profesorii sunt angajaţi de inspectoratele şcolare, în faţa cărora răspund.
Consiliile locale răspund de furnizarea educaţiei la nivel preuniversitar, dar MECT răspunde de
stabilirea standardelor şi de controlul calităţii învăţământului preuniversitar. Finanţarea de la
bugetul de stat a salariilor personalului didactic, burselor şi manualelor şcolare, pe baza
legislaţiei în vigoare, reflectă conştientizarea faptului că atât calitatea educaţiei, cât şi gradul de
cuprindere în învăţământ ar scădea la niveluri inacceptabile în localităţile mai sărace, dacă
administraţiile locale ar trebui să se bazeze doar pe resursele proprii pentru finanţarea acestor
input-uri. Finanţarea şcolilor şi execuţia bugetară se realizează, ca şi în trecut, prin alocarea
fondurilor direct către unităţile cu contabilitate proprie sau prin centrele de execuţie bugetară. De
regulă, unităţile de învăţământ fără contabilitate proprie nu au bugete proprii de venituri şi
cheltuieli, ele elaborează, totuşi, proiecte de buget pe care le înaintează centrelor de execuţie
bugetară, dar aceste bugete nu sunt sută la sută reale, deoarece sunt făcute de nespecialişti,
majoritatea pe principiul „să aibă de unde să taie”. Directorii de şcoli şi consiliile de
administraţie ale şcolilor nu cunosc volumul de fonduri alocat de la bugetele de stat şi local
pentru desfăşurarea procesului educaţional şi, în consecinţă, nu sunt interesaţi în folosirea
raţională a acestor fonduri şi în multiplicarea lor prin venituri proprii, şi nu-şi pot stabili
priorităţile proprii privind folosirea fondurilor. Cheltuielile pentru consumul de energie electrică,
termică şi de apă, precum şi majoritatea cheltuielilor de reparaţii sunt onorate direct de
ordonatorul principal de credite. În această situaţie, directorii nu cunosc nici măcar cuantumul
consumurilor realizate de unităţile pe care le conduc şi, drept urmare, nu iau nici o măsură de
raţionalizare a acestora. Activitatea economico-financiară a şcolii este lăsată în sarcina
ordonatorului principal de credite care îngreunează luarea deciziilor şi generează, uneori,
arbitrariul în alocarea fondurilor. În formularea politicii de personal, conducerile şcolilor sunt
exonerate de orice răspundere. Capacitatea lor de decizie în acest domeniu este limitată de
prevederile legale referitoare la norma didactică, numărul săptămânal de ore de predare şi de
numărul de elevi per clasă. Unica lor contribuţie la determinarea numărului de posturi este aceea
de a se asigura că fiecare clasă are un număr de elevi egal sau mai mare decât cel mediu prevăzut
de lege. Directorii de şcoli nu sunt implicaţi decât foarte puţin în politica de normare, selectare şi

37
promovare a personalului didactic, iar comunităţile locale şi reprezentanţii administraţiei locale
sunt excluşi de la actul de decizie în acest domeniu. Această deficienţă este generată, în primul
rând, de sistemul rigid, centralizat (prin lege) de normare şi promovare a personalului didactic şi
de alte prevederi ale legilor în vigoare referitoare la norma didactică, salarizarea personalului
didactic, titularizarea „pe viaţă” a acestuia, planuri de învăţământ (cu un număr de discipline şi
ore care nu permit o prea mare elasticitate, cu efect asupra normelor didactice). Potrivit
prevederilor legale în vigoare, numirea directorilor unităţilor de învăţământ este un atribut
exclusiv al MECT şi inspectoratului şcolar. Noul sistem de finanţare a şcolilor impune transferul
de responsabilităţi către consiliile locale, primari şi comunitatea locală, în ceea ce priveşte
asigurarea şi administrarea resurselor materiale şi financiare, necesare procesului educaţional.
Această situaţie pune şcoala într-o poziţie de parteneriat / dependenţă faţă de comunitatea locală
şi organismele ei de conducere.

38
 7. Comunicarea între principalii actori din învăţământul preuniversitar

Strategiile de comunicare care vor fi elaborate la nivelul MECT, ca iniţiator al politicilor

de descentralizare, ar trebui să pornească de la direcţiile de acţiune trasate în Strategia pentru
îmbunătăţirea modului de exercitare a competenţelor descentralizate în învăţământul
preuniversitar (MECT, iunie 2008), de la Strategia de comunicare a proiectului–pilot al
descentralizării învăţământului preuniversitar în judeţele Dolj, Iaşi şi Harghita (MEC, Anexa
nr.1, Phare/RO/2004/IB/OT/01) şi de la constatările echipelor de evaluatori privind efectele
produse de implementarea strategiei de comunicare menţionate.
În Strategia pentru îmbunătăţirea modului de exercitare a competenţelor descentralizate
în învăţământul preuniversitar (p.13-14), se constată că în privinţa comunicării există un grad
redus de înţelegere, informare şi mediatizare a problematicii procesului de descentralizare, atât în
judeţele pilot, cât şi la nivel naţional. De asemenea, nu există proceduri de comunicare
interinstituţională bine definite la nivel de sistem preuniversitar, ca parte integrantă a unei
strategii de comunicare funcţională la nivel naţional.
Strategiile de comunicare între iniţiatorii şi implementatorii de politici de descentralizare
prevăzute de MECT vizează:
 dezvoltarea procedurilor de informare şi comunicare pentru a creşte gradul de înţelegere
a procesului de descentralizare;
 creşterea transparenţei şi facilitarea dezbaterii publice pe tema descentralizării;
 mediatizarea rezultatelor obţinute pe parcursul descentralizării;
 crearea de noi fluxuri informaţionale între organismele şi instituţiile implicate în procesul
descentralizării;
 creşterea transparenţei şi optimizarea traseului informaţiei şi al raportărilor;
 înfiinţarea unei bănci de date integrate;
 elaborarea unor proceduri de comunicare interinstituţională (pagina de internet, forum de
discuţii etc.);
 elaborarea şi implementarea unui plan de comunicare (MECT-judeţe-unităţi de
învăţământ).

Implementarea Strategiei de descentralizare la nivelul entităţilor teritoriale (inspectorate

şcolare – la nivel judeţean şi unităţi de învăţământ – la nivel local) ale sistemului educaţional
presupune, cu necesitate, atât elaborarea unei strategii de comunicare complexă, coerentă şi
adecvată contextual, cât şi monitorizarea constantă a aplicării acesteia şi a efectelor sistemice pe
care le produce. Implementarea cu acurateţe a Strategiei de comunicare (MEC, 2006) este
necesară, pe de o parte pentru o mai bună cunoaştere a procesului de descentralizare de către toţi
factorii implicaţi (ministere, autorităţi judeţene, autorităţi locale, unităţi de învăţământ, societatea
civilă etc.), iar pe de altă parte, pentru evitarea sau atenuarea riscului unor disfuncţionalităţi
cauzate de o monitorizare insuficientă a etapelor, calendarului şi acţiunilor procesului de
descentralizare. Mai mult, s-ar impune valorificarea expertizei acumulate în proiectul pilot, în
vederea elaborării şi implementării Strategiei naţionale de comunicare, ca parte integrantă a
Strategiei pentru îmbunătăţirea modului de exercitare a competenţelor descentralizate în
învăţământul preuniversitar. Strategia de comunicare cuprinde o analiză a situaţiei actuale, care
oferă o diagnoză a modului de comunicare şi strategia propriu-zisă, care stabileşte obiectivele,
grupurile ţintă, abordarea strategică şi principalele acţiuni. Grupurile ţintă la nivel naţional sunt
următoarele: MEC, instituţii guvernamentale, Parlamentul şi societatea civilă. Grupurile ţintă la
nivel judeţean sunt: Inspectoratul Şcolar Judeţean, Prefectura, Consiliul Judeţean, sindicatele
din învăţământ şi societatea civilă. Grupurile ţintă de la nivele local sunt următoarele: Primarul,

39
Consiliul Local / Comisia pentru învăţământ, autoritatea locală / direcţia financiară, sindicatele
din învăţământ, comunitatea de afaceri locală, presa. Grupurile ţintă la nivelul şcolilor sunt
următoarele: Consiliul de Administraţie, personalul din administraţia şcolii, directorul, directorul
adjunct, administratorul financiar, consilierul pe probleme de educaţie, catedrele / comisiile
metodice, comisia pentru evaluarea şi asigurarea calităţii, consiliul profesoral, comitetul de
părinţi, consiliul elevilor, profesori, consilieri şcolari, părinţi, elevi. Principalele canale de
comunicare sunt presa naţională şi locală, internetul. Potrivit Strategiei de comunicare (p. 10)
„Obiectivul pe termen lung ...este de a conştientiza importanţa comunicării şi de a dezvolta
informarea şi comunicarea în cadrul MedC şi la nivelului sistemului educaţional, prin crearea şi
testarea unui model de comunicare ca suport pentru extinderea la nivel naţional”. Obiectivele
pe termen scurt ale acestei strategii sunt (Strategia de comunicare, p.10):
 facilitarea înţelegerii politicii de descentralizare a MECT şi a scopului, conţinutului şi
instrumentelor proiectului pilot de către grupurile ţintă direct implicate şi a rolului pe care
se aşteaptă ca ele să îl joace;
 facilitarea schimbului de experienţă pe durata proiectului pilot;
 informarea asupra rezultatelor proiectului pilot şi creşterea transparenţei acestora;
 stimularea dezbaterii publice referitoare la descentralizare şi rezultatele proiectului pilot;
 îmbunătăţirea participării tuturor grupurilor ţintă la implementarea procesului de
descentralizare.

Abordarea strategică a comunicării recunoaşte importanţa furnizării de informaţii uniforme şi

relevanţa comunicării în ambele sensuri. Elementele acestei abordări sunt următoarele (Strategia
de comunicare, p.10): furnizarea de informaţii clare, concrete, transparente şi uniforme de către
MECT prin întâlniri şi difuzarea de materiale care pot fi folosite de personalul MECT, ISJ şi
şcoli pentru a informa (la rândul lor) grupurile-ţintă de la nivelurile respective; facilitarea de
către MECT a schimbului de experienţă şi a dezbaterilor privind descentralizarea care să se
desfăşoare într-o manieră transparentă (prin publicarea unor documente, dezbatere publică,
consultare, în cadrul ISJ şi al şcolilor pilot şi cu grupurile ţintă externe la nivel local şi naţional);
furnizarea de informaţii şi facilitarea dezbaterii de către ISJ şi şcolile pilot la nivelurile
respective (ca urmare a unor planuri de comunicare, care trebuie dezvoltate de acestea cu
ajutorul Grupului de comunicare; dezvoltarea unui organism eficient de informare şi comunicare
în cadrul proiectului pilot de descentralizare.
Furnizarea de informaţii clare, transparente şi uniforme de către MECT se realizează prin
comunicare interpersonală între acorii implicaţi, materiale tipărite şi pe canale digitale.
Comunicarea interpersonală se realizează prin: întâlniri de prezentare a echipei proiectului de
descentralizare, întâlniri regulate ale echipei proiectului, persoane de contact în fiecare
departament, consiliu şi agenţie MECT, prezentare şi întâlniri periodice ale persoanelor de
contact, prezentări periodice ale persoanelor de contact în departamentele lor, prezentare Power
Point pusă de către echipa proiectului la dispoziţia persoanelor de contact, sesiuni de informare /
comunicare cu angajaţii celor mai relevante departamente, consilii, agenţii MECT, prezentări la
întâlnirile săptămânale ale MECT, întâlnirile MECT cu conducerile ISJ din cele trei judeţe pilot,
întâlniri de informare / comunicare în toate judeţele cu reprezentanţii MECT şi echipei
proiectului, contacte periodice cu presa, prezentare şi sesiune de întrebări şi răspunsuri la cele
două întâlniri ale comisiei de dialog social, prezentare Power Point standard la întâlnirile
inspectorilor de discipline, linie telefonică pentru biroul de asistenţă şi adresa de e mail. Se vor
tipări următoarele materiale: fluturaş cu informaţii introductive pentru cei implicaţi în proiectul
pilot care va conţine scurte informaţii legare de: contextul proiectului pilot, judeţele şi numărul
de şcoli implicate din fiecare judeţ, obiectivele proiectului pilot, ce se va testa, cum se pot obţine
mai multe informaţii despre proiectul pilot. Broşura care oferă informaţii detaliate cu privire la
descentralizare şi la proiectul pilot pentru cei care sunt implicaţi în implementarea proiectului.
Postere care vor fi afişate în MECT, birourile ISJ şi în şcolile pilot. Raportul final de evaluare
întocmit de echipa de proiect va conţine recomandări legate de dezvoltarea viitoare a procesului

40
de descentralizare în învăţământul preuniversitar va fi trimis unui număr de grupuri ţintă. Alte
grupuri ţintă pot primi raportul la cerere. Raportul va fi, de asemenea, publicat pe internet.
Rezumatul raportului final va fi publicat sub forma unei broşuri. Canalele digitale: pagina de
internet a MECT referitoare la descentralizare, pagina de internet a MECT, pagina de forum şi
baza de date pilot cu documente. Facilitarea schimbului de experienţă şi a dezbaterilor (dezbatere
publică, consultare) cu privire la descentralizare; pentru nivelul interpersonal se vor organiza
sesiuni de informare / comunicare cu toţi angajaţii celor mai relevante departamente, consilii şi
agenţii MECT. Sesiuni de informare, comunicare la nivelul judeţului cu reprezentanţii MECT şi
echipei proiectului. O conferinţă cu grupurile ţintă despre descentralizare. Această conferinţă va
implica grupurile ţintă de pe plan naţional (MECT, sindicatele din învăţământ, societatea civilă,
presa) şi reprezentanţi ai diferitelor grupuri ţintă implicaţi în proiectul pilot. Va fi elaborat un
buletin informativ lunar care va asigura informarea, pe verticală şi schimbul de experienţă, pe
orizontală.
Furnizarea de informaţii şi facilitarea dezbaterilor de către ISJ şi şcolile pilot, la nivelurile
respective. Inspectorii de comunicare vor fi însărcinaţi să elaboreze un plan de comunicare
pentru proiectul pilot. Acesta va defini obiectivele, grupurile ţintă, canalele de comunicare şi
activităţile adresate grupurilor ţintă de la nivelul judeţului şi şcolilor pilot / comunităţilor. Planul
de comunicare al şcolii pentru proiectul pilot (formatul va fi furnizat de echipa proiectului).
Într-un cadru descentralizat, şcoala are sarcina principală de a informa şi de a comunica cu
grupurile ţintă locale şi de a elabora un plan şi un buget în acest scop. Grupul de comunicare va
elabora un model de format pentru şcoli, pentru a le ajuta să dezvolte, la rândul lor, un astfel de
plan de comunicare şi îl va explica la întâlnirile de informare judeţene.
Strategia de comunicare şi planul de acţiune vor fi realizate de Grupul de comunicare, care
va elabora, totodată, calendare detaliate şi alocarea sarcinilor. Grupul de comunicare va elabora
un buget şi îl va transmite grupului de coordonare şi Ministrului Educaţiei împreună cu strategia
de comunicare şi planul de acţiune. Pe baza structurii de comunicare existente, în MECT se va
forma şi dezvolta o reţea de comunicare, în vederea implementării proiectului de descentralizare.
Reţeaua de comunicare este alcătuită din: Direcţia de Informare şi Relaţii cu Presa, persoane de
contact din cadrul MECT, inspectori de comunicare din cadrul ISJ şi comunicatorii din şcoli.
Baza de date de contact va funcţiona ca un instrument esenţial de promovare a materialelor de
informare în formă tipărită sau prin e-mail. Baza de date de presă este deja constituită la Direcţia
de Informare Publică şi Relaţii cu Presa.
Monitorizarea şi evaluarea strategiei de comunicare vor fi realizate „...numai dacă GC are
timp suficient în acest scop” (Strategia de comunicare, p.25, nota de subsol 5). Rezultatele
monitorizării vor fi menţionate în rapoarte de comunicare trimestriale, care vor fi elaborate de
Grupul de comunicare, în ele vor fi specificate numărul materialelor produse şi distribuite,
activităţile realizate, grupurile ţintă implicate şi realizările. Pentru a monitoriza periodic eficienţa
şi eficacitatea activităţilor de informare şi comunicare, se vor utiliza următoarele instrumente:
comunicare directă între actorii implicaţi (rapoarte şi liste de prezenţă, scheme de evaluare a
participanţilor, rapoarte ale serviciului de asistenţă), materiale tipărite (date de distribuţie,
chestionare tipărite şi prin e-mail, monitorizarea materialelor distribuite şi a celor rămase),
canale digitale (numărul accesărilor paginii de internet, numărul şi tipul întrebărilor trimise prim
e mail, numărul şi tipul părerilor exprimate pe forum cu privire la şcolile pilot şi la ISJ,
chestionare trimise prin e mail pentru destinatarii buletinului informativ trimis prin e mail). Mass
media locale şi naţionale vor fi monitorizate pentru a se analiza conţinutul articolelor,
programele radio şi TV şi se va întocmi un raport Se vor elabora planuri de comunicare,
chestionare pentru ISJ şi şcoli, se va urmări realizarea planurilor şi calitatea lor, se vor realiza
baze de date de contact şi de presă şi se va verifica exactitatea şi utilitatea bazelor de date.
Eficacitatea generală a informării şi comunicării („Este înţeles mesajul?”) va testată periodic cu
ajutorul interviurilor telefonice cu un număr limitat de grupuri ţintă din domeniu, persoane de
contact, angajaţi MECT şi folosindu-se rapoartele biroului de asistenţă.

41
 În vederea evaluării, vor fi analizate planurile actuale ale strategiei de comunicare la nivel
central şi la nivelul şcolilor, comunicarea dintre consiliile de administraţie cu grupurile ţintă
(părinţii, firmele). Evaluarea iniţială se va adresa angajaţilor MECT, ISJ, şcolilor pilot şi unor
grupuri ţintă. Spre sfârşitul proiectului pilot, se va implementa o evaluare de impact. Scopul
acesteia va fi de a analiza realizările strategiei de comunicare, comparativ cu indicatorii din
Strategia de comunicare. Evaluarea iniţială şi cea de impact se vor baza pe cercetări de birou şi
vizite în teritoriu, în care vor avea loc interviuri şi dezbateri de tip focus-grup, pe baza unor
criterii comune. Grupul de comunicare va elabora o metodologie detaliată şi instrumentele de
monitorizare şi evaluare.
Dacă doreşte să crească transparenţa şi să uniformizeze transmiterea informaţiilor, pentru ca
aceeaşi informaţie să nu mai fie interpretată diferit de către cei care o recepţionează, MECT va
trebui să creeze centre de informare privind descentralizarea, administrate la nivelul MECT şi al
inspectoratelor şcolare judeţene. La nivel central, va trebui înfiinţat un Grup de comunicare
format din 4-5 angajaţi recrutaţi dintre membrii echipei care lucrează în proiectul ce vizează
Strategia de comunicare, care să se constituie într-un serviciu de asistenţă a cărui sarcină să fie
implementarea strategiei respective. Inspectoratele şcolare judeţene funcţionează la un nivel
intermediar între MECT şi şcoli, în ceea ce priveşte transmiterea informaţiei, de aceea, ar fi
imperios necesar să existe un Grup de comunicare şi la nivel de judeţ. Inspectorii de comunicare
vor fi însărcinaţi să elaboreze un plan de comunicare pentru proiectul pilot, în care vor fi definite
obiectivele, grupurile ţintă, canalele de comunicare şi activităţile adresate partenerilor de la
nivelul judeţului şi şcolilor pilot / comunităţilor. În prezent, fiecare ISJ are un inspector de
imagine, cu jumătate de normă, care asigură relaţia instituţiei cu mass media şi în perspectiva
dezvoltării activităţilor de comunicare se impune crearea unui post cu normă întreagă pentru
inspectorul de comunicare (în acest moment, doar trei judeţe au inspector de imagine cu normă
întreagă).
Cu toate că şcolile au un plan de dezvoltare instituţională, nu există un plan specific de
comunicare. Unele şcoli au propria lor revistă care apare o dată sau de două ori pe an, dar
impactul este redus. Comunicarea cu părinţii se face preponderent prin intermediul dirigintelui,
dar întâlnirile nu sunt folosite pentru a oferi informaţii despre politicile, planurile şi bugetul
şcolii. Într-un sistem descentralizat, şcoala are şi sarcina de a informa şi de a comunica cu
partenerii săi locali, de a elabora un plan de comunicare şi un buget pentru punerea lui în
practică. Prin urmare, ar fi util să existe un post / jumătate de normă de consilier de imagine în
fiecare unitate de învăţământ, cu atribuţii de comunicare şi relaţii publice.

7.1. Blocaje de comunicare instituţionale şi culturale

Principalele disfuncţionalităţi în procesul de descentralizare în învăţământ constatate de

echipele de evaluatori ale MECT (Raport Brăila, Cluj, Neamţ, Satu-Mare, Sibiu, p.8) se
datorează rezistenţei la procesul de schimbare, intervenţiei neadecvate a politicului în angajarea
şi promovarea personalului sau în modul de alocare a fondurilor şi comunicării ineficiente. Alte
probleme identificate de evaluatori ţin de insuficienta pregătire managerială, date incomplete sau
eronate care sunt folosite pentru fundamentarea deciziilor, personal insuficient sau neformat,
interpretarea eronată şi aplicarea abuzivă a prevederilor legale. În privinţa intervenţiilor
inoportune a factorului politic, judeţul Iaşi pare a fi campion: “În judeţul Iaşi, factorul politic
intervine de multe ori perturbator în descentralizarea învăţământului preuniversitar”. (Raport
Dolj, Harghita, Iaşi, 2006). În materie de contabilitate şi gestiune la nivelul şcolilor şi
inspectoratelor ar trebui stabilite de MECT soft-uri standard, deoarece: “Există o mare diversitate
în privinţa tipurilor de software utilizat în contabilitate şi gestiune, aceasta îngreunând
centralizarea datelor şi realizarea rapoartelor.” (Raport Dolj, Harghita, Iaşi, 2006, p. 16).
Principalele probleme identificate în Strategia pentru îmbunătăţirea modului de exercitare a
competenţelor descentralizate în învăţământul preuniversitar în domeniul comunicării sunt
următoarele:

42
  gradul redus de informare, mediatizare şi înţelegere a problematicii procesului de
descentralizare, atât în judeţele pilot cât şi la nivel naţional
 absenţa unor proceduri de comunicare interinstituţională bine definite la nivel de
sistem preuniversitar, parte integrantă a unei strategii de comunicare extinse la nivel
naţional, fundamentate pe strategia de comunicare pilotată pe cele trei judeţe.

În pus, există o paletă largă de disfuncţii diverse, de la neimplicare, necunoaşterea

atribuţiilor, până la absenteism, hotărâri ilegale, proceduri neconforme, tematici elaborate formal
cu activităţi nespecifice, la care se adaugă:
 reuniuni nestatutare, lipsite de cvorum;
 neprezentarea la şedinţe a reprezentanţilor Consiliului Local şi ai Primăriei;
 neconcordanţa între programul de activităţi şi ordinea de zi a şedinţelor consiliilor de
administraţie ale şcolilor;
 întruniri formale, generate de solicitări externe, nefocalizate pe problemele reale ale
şcolilor;
 discontinuităţi de 3-5 luni în convocarea consiliilor de administraţie ale şcolilor;
 incorectitudine şi superficialitate în întocmirea proceselor verbale de la şedinţele
consiliilor de administraţie ale şcolilor, fără respectarea reglementarilor din Regulamentul
cadru;
 nominalizarea de către consiliile locale unor reprezentanţi care nu pot să participe la
reuniunile Consiliului de Administraţie, întrucât sunt parlamentari ori pleacă frecvent din
localitate;
 procese verbale ale Consiliului de Administraţie semnate numai de directorul şcolii.

O atitudine de conformism, neimplicare, pasivitate şi dorinţa de conservare a situaţiei

existente a fost constatată în unele şcoli. Această atitudine este însoţită şi de lipsa de informare,
de teama profesorilor că descentralizarea va duce la desfiinţarea unor posturi.

7.2. Practici bune detectate pe parcursul descentralizării

Echipele desemnate de conducerea Ministerului Educaţiei, Cercetării şi Tineretului, au

întocmit un Raport de evaluare pentru selecţia şcolilor pilot din proiectul Managementul
administrativ şi financiar al şcolii într-un mediu descentralizat: judeţele Dolj, Harghita, Iaşi,
(MECT, 2006) ale cărui constatări principale au fost următoarele:

 cunoaşterea foarte bună a problematicii descentralizării;

 implicarea efectivă a inspectoratelor prin acţiuni pregătitoare de sensibilizare, informare
şi formare, organizate la nivel de judeţ cu directorii şi contabilii din şcoli;
 organizarea de instruiri periodice, dezbateri şi întâlniri de lucru de către ISJ, la care au
participat directori, contabili şi reprezentanţi ai consiliilor locale;
 comunicarea cu consiliile locale şi primarii este foarte bună, nu există situaţii
conflictuale;
 directorii au devenit ordonatori terţiari de credite, chiar dacă gestionează un buget mic;
 există cazuri în care primările au susţinut financiar introducerea încălzirii centrale în mai
multe şcoli şi grădiniţe;
 există cazuri de primari care respectă instituţia şcolară şi se deplasează constant în şcoală
atunci când consideră că sunt probleme de lămurit;
 pentru unele consilii locale, susţinerea financiară a şcolii este o prioritate, bugetul
destinat educaţiei reprezentând între 30-40% din totalul bugetului local.

43
 8. Studii de caz

8.1. Cazul A: Judeţul Arad

1. Cu o populaţie eterogenă - 20 de etnii şi 18 culte -, Aradul este un spaţiu istoric activ:

trecutul antic şi mediu îi este animat, iar modernitatea – energică. Deşi teritoriu de graniţă
(externă, dar, se susţine, şi internă, între Banat şi Bihor), el s-a manifestat ca arie nu izolată,
"laterală", ci ferm angajată naţional; edificatoare (în ambele sensuri ale cuvântului) sunt
înfiinţarea, în anul 1812, pe fondul toleranţei monarhiei austriace, a primei şcoli transilvane pentru
învăţători români, 'Preparandia', dar îndeosebi exemplara susţinere, un secol mai apoi, a Marii
Uniri. Sedimentări (nu doar) artistice, ca 'Mara' lui Slavici, vor fi fost engramatice – podul
Lipovei, unde vămuia eroina prozatorului din Şiria, fiind, şi acum, reper emoţional. Economic
vitală (cândva, prin imigranţii şvabi şi prin comunitatea iudaică; astăzi, mai ales prin investitorii
străini), zona a luat, totuşi - paradoxal? -, direcţia unui localism pronunţat, calcifiat, în timp, într-
un conservatorism educaţional nutrit din adâncul filon tradiţionalist. Diversificarea postbelică şi
actuală a peisajului şcolar de aici nu a anulat mentalitatea greu flexibilizabilă afectată de vetero-
pedagogismul rezidual şi, prin efect, de grava degradare a imaginii şcolii (a educaţiei formale în
general) – încât reforma de tip "post-" - câtă este - pare a avea nevoie, şi în Arad, de o lungă
reîntoarcere "pe buclă", spre un alt început.
În prezent, "Raportul anual privind starea învăţământului arădean la sfârşitul
anului şcolar 2006-2007" al ISJ Arad, ca şi Planul managerial pentru anul următor - documente
la care apelăm inclusiv în compensaţie la caracterul doar parţial funcţional al paginii Web a
instituţiei - precizează că starea cohortei şcolare arădene este următoarea:

Nr. unităţi Nr. clase Nr. Elevi Elevi/ Cadre Norme: Număr elevi /
clasă didactice: cadru didactic
178 3359 71682 21.34 5443 5020 14.28

Total elevi pe cicluri (în "şcoala de masă")

Total elevi înscrişi la început de an

Nr. elevi înscrişi la sf. sem. II

Nr. elevi situaţia neîncheiată

PromovabilitateProcent de

Corigenţi la
Nr. elevi neşcolarizaţi
Nr. elevi promovaţi

Ciclul de
învăţământ
1 ob 2 ob 3 ob 4 ob

Cls. I-IV 19706 19387 18157 93,66 325 234 207 174 240 50
Cls. V-VIII 19367 19162 15782 82,36 1302 596 388 422 626 46
Cls IX-XIII 13830 13588 11333 83,40 1058 265 74 55 797 6
Seral IX-XIII 2151 2057 1747 84,93 140 13 5 4 140 8

44
 SAM şi
4349 3879 2930 73,65 197 73 23 11 634 11
profesionale
Postliceal 44 43 42 97,67 1

Elevii înscrişi în şcolile alternative şi particulare sunt înregistraţi în secţiune aparte –

deşi se precizează că primele "fac parte din reţeaua unităţilor de învăţământ de stat", lucrând
"după planurile de învăţământ şi programele în vigoare aprobate de Comisia Naţională de
Alternative Educaţionale" şi că "tendinţele […] sunt în general de extindere a reţelei de
învăţământ şi de creştere a numărului de preşcolari şi de elevi incluşi" în sistemul privat. Unităţi
şcolare care prestează - parţial - programe alternative ("Step by step" şi "Freinet") sunt două
grădiniţe, clase primare la trei şcoli generale, o clasă la un grup şcolar şi cinci unităţi pentru
ciclul primar şi în două pentru cel gimnazial la forma "Şansa a doua". Şcoli particulare sunt:
cinci grădiniţe autorizate, un liceu acreditat, o şcoală de arte şi meserii şi trei şcoli postliceale.
Repartiţia teritorială a unităţilor de învăţământ în 2006-2007 este:

Grădiniţe cu Şcoli primare Şcoli Unităţi de Şcoli de arte si

personalitate cu personalitate gimnaziale nivel liceal meserii/profe-
juridică şi juridică şi sionale / şcoli
Învăţă- structuri structuri postliceale
mânt rural urban rural urban rural urban rural urban rural urban
de masă 192 75 133 10 91 22 7 32 1
special 2 1 1
TOTAL 195 75 133 10 93 23 7 32 2

Funcţie de sursele de finanţare, situaţia se prezintă astfel:

PRIN M.E.D.C. ISJ CCD CJAPP CSS PCC TOTAL

Didactic_norme 25,5 4 11 36,65 60,04 137,19
Didactic_aux_norme 0 4 0,5 4 9,5 18
Nedidactic_norme 17 3 0 20,75 14,5 55,25
Total_norme 42,5 11 11,5 61,4 84,04 210,44

PRIN CONS. JUD. – ÎNVĂŢĂMÂNT SPECIAL TOTAL

Didactic_norme 285,96
Didactic_aux_norme 34
Nedidactic_norme 65,5
Total_norme 385,46

PRIN CONS. LOC. – ÎNVĂŢĂMÂNT DE MASĂ TOTAL

Didactic_norme 5020,22
Didactic_aux_norme 355,75
Nedidactic_norme 1086
Total_norme 6461,97

Numărul total al posturilor normate este de 5443,37, ocupate astfel: 75,57% cu titulari,
17,65% cu suplinitori calificaţi (ne)participanţi la concursul de titularizare, 1,85% cu pensionari,
0,86% cu institutori cu a doua specializare, 0,89% cu studenţi în curs de calificare, 1,72% cu
absolvenţi de studii superioare în alt domeniu, 1,46% cu absolvenţi de liceu. Datele ultimului
recensământ (2002) arată că există un număr foarte mic de neşcolarizaţi, aparţinând, în cea mai
mare parte, populaţiei rroma, înrolaţi într-un recent proiect "Phare".
Diagnoza mediilor intern şi extern înregistrează, în documentele din care cităm:
45
 ca "puncte tari": "status-ul profesoral-managerial mulţumitor" ("perfecţionarea majorităţii
cadrelor didactice prin stagii de formare în specialitate, management şcolar, activitate de
mentorat, iniţiere în utilizarea calculatorului); la fel – situaţia financiară ("locul al II-lea ca număr
de proiecte finanţate", "număr mare de parteneriate educaţionale locale, naţionale, europene, prin
programe specifice şi [prin] proiecte", "reabilitarea reţelei şcolare prin proiecte naţionale şi cu
finanţare externă", "dotarea unităţilor şcolare de învăţământ cu echipament informatic, existenţa
de cabinete specializate dotate cu mijloace multimedia");
 ca "puncte slabe": "insuficienta informare a multor cadre didactice asupra noutăţilor privind
aplicarea proiectelor de reformă în învăţământ şi legislaţiei şcolare", "existenţa unor cazuri de
neasumare a responsabilităţii în exercitarea actului managerial", "circulaţia deficitară a
informaţiei şi blocaje în comunicarea oficială", "slaba comunicare şi colaborare, în anumite
comunităţi, a conducerilor de unităţi şcolare cu Consiliile Locale", precum şi "cadrul restrâns de
resurse financiare pentru motivarea cadrelor didactice";

 ca "oportunităţi": "interesul Guvernului României pentru dezvoltarea bazei materiale şi a

infrastructurii învăţământului" şi pentru "sprijinirea elevilor provenind din medii sociale
defavorizate", "posibilitatea îmbunătăţirii bazei materiale şi realizarea unor programe de
dezvoltare instituţională prin programele Phare VetRo şi Băncii Mondiale"; "existenţa PRAI
(regional), PLAI (local) şi PAS (şcolar)", "creşterea calităţii parteneriatului social, a iniţiativei
private, precum şi a sprijinului comunitar pentru dezvoltarea şi susţinerea actului educaţional";
"diverse resurse şi posibilităţi de sponsorizare prin relaţii de parteneriat". "posibilitatea de
informare şi de comunicare rapidă cu M.E.C.T., prin portal şi prin forum";

 ca "ameninţări": perceperea unui "sistem legislativ instabil, complicat, adesea confuz, restrictiv
şi în continuă transformare", "lipsa unui statut social care să asigure stabilitate şi continuitate în
proiectarea şi [în] desfăşurarea activităţilor inspectorilor", "slaba motivaţie financiară a
personalului şi migrarea cadrelor tinere spre domenii mai bine plătite", "nivelul scăzut al resurselor
bugetare, mai ales în mediul rural, combinat cu lipsa de experienţă la nivelul consiliilor locale
privind specificul finanţării unităţilor de învăţământ", "insuficienta conştientizare a unor factori de
decizie (consilii locale, societăţi comerciale, sindicate, părinţi, elevi, cadre didactice) privind
priorităţile şi direcţiile de evoluţie necesare în învăţământ".

Raportul şi Planul abordează aspecte multiple ale situaţiei financiare în subsistemul

judeţean de învăţământ şi ale dimensiunii comunicaţionale a activităţii. Reţinem aici pe cele
semnificative pentru tema de faţă. În privinţa primei, se apreciază că, în materie de investiţii
realizate, "anul şcolar 2006-2007 a fost unul dintre cei mai buni de după 1989". Finanţarea per elev
de la buget*) s-a făcut la costul mediu lunar de 855 de lei, beneficiindu-se şi de alte surse: buget
local şi programe cu finanţare externă. Prin decizia CA al ISJ, fondurile au fost repartizate
construirii de şcoli noi, reabilitării şi dotării cu utilităţi a unor şcoli, dotării laboratoarelor,
cabinetelor, sălilor de sport, unităţilor conexe, achiziţionării de carte şcolară şi de instrumente
muzicale. Fondurile locale şi externe (Banca Mondială, PHARE, BERD) au fost utilizate pentru
lucrări de igienizare, de reparaţii şi de reabilitări. Comitetele de părinţi au dotat cu mobilier nou
70 de săli de clasă, adică un sfert din totalul celor remobilate (neprecizarea necesarului făcând,
însă, imposibilă aprecierea eficienţei demersurilor ISJ); o imagine asupra situaţiei transpare,
totuşi, din unele menţiuni disparate: "Pentru optimizarea transportului elevilor […] ar fi necesare
încă 35 microbuze şcolare, solicitate permanent de Consiliile locale, microbuze care vor fi
achiziţionate pentru anul şcolar 2007-2008", "Investiţii mari ar trebui realizate în Liceele
tehnologice şi SAM"; sau din semnalarea pierderii prin retrocedare a unor spaţii şcolare, pentru
care se caută soluţii financiare şi manageriale: "demersuri pentru obţinerea sălii de gimnastică de
*)
O notă de pe site-ul a Primăriei menţionează (în ian. 2009) că Aradul este pe locul 5 din cele 42 de judeţe la
sumele vărsate în bugetul statului, dar pe locul 41 la fondurile care se întorc pentru dezvoltare locală

46
la Casa Sindicatelor, până la definitivarea construcţiei sălii noi"; de asemenea, din relatarea stării
sanitare a şcolilor: "Din totalul şcolilor, au fost autorizate sanitar 140, au depus dosar în vederea
autorizării 160; restul de 300 nu au primit autorizare datorită [sic!] lipsei de apă curentă şi [a]
numărul[ui] insuficient de cabine (o cabină la 10 de elevi, conform normelor metodologice
DSP), [a] stării fizice a clădirilor, a pardoselilor sau a iluminatului – ceea ce, alături de starea
demografică, a condus la "reorganizarea reţelei şcolare".

Semnale - poate surprinzătoare, dar semnificative - particularizează anumite sectoare ale

subsistemului de învăţământ: "Sprijinul material şi financiar acordat de autorităţile în drept de a
realiza finanţarea învăţământului în limbile minorităţilor este insuficient, în raport cu
necesităţile existente. Pentru a suplini o parte din deficitul financiar existent, unităţile şcolare,
sprijinite de ISJ, au reuşit să obţină resurse materiale şi financiare cu ajutorul proiectelor
susţinute de UE, cu ajutorul ONG-urilor, a unor factori economici interesaţi şi a părinţilor
elevilor". În aceeaşi stare este semnalată activitatea extraşcolară, "finanţată prin proiecte
comunitare, de la MECT şi din sponsorizări". O altă menţiune în acest sens se referă la "Lipsa de
fonduri pentru formarea cadrelor didactice în alternative educaţionale".
În privinţa aspectului comunicaţional, se enumeră - din nefericire, în limbajul moştenit -
"stilul de muncă colectiv" [sic!], "climatul de muncă în echipă", soluţionarea "majorităţii"
reclamaţiilor/sesizărilor – fiind menţionat, însă, doar numărul celor înregistrate, nu şi al celor
rezolvate; "circuitul info-comunicaţional" ţinteşte conturarea "imaginii instituţiei în rândul opiniei
publice, a administraţiei locale, a mass-mediei", presa "popularizând activităţile" ISJ. Casa
Corpului Didactic a fost şi ea prezentată public prin afişe şi prin pliante "referitoare la
programele şi serviciile oferite", ca şi prin propria pagină web. Comunicarea internă se
realizează prin şedinţele bisăptămânale, în care "conducerea ISJ, inspectorii şcolari de
specialitate şi ceilalţi inspectori se consultă, iau hotărâri şi măsuri, promovându-se un stil de
muncă în echipă, bazat pe transparenţă, iniţiativă şi asumarea responsabilităţii". "Se transmit
comunicate de presă, se organizează interviuri, participări la emisiuni de televiziune,
briefinguri/conferinţe de presă, pentru comunicarea informaţiilor de interes public, pentru
promovarea diferitelor manifestări cu caracter educaţional sau rezolvarea problemelor apărute".
Comunicarea între ISJ şi unităţile şcolare se face prin Forumul (privat şi public) şi pe site-ul ISJ,
unde "sunt prezentate principalele programe, ordine, legi, normative ale MECT, documente
şcolare şi administrative, proiecte ale ISJ, precum şi principalele evenimente din viaţa şcolară
arădeană". "În acest fel se asigură o informare permanentă, punctuală, eficientă a tuturor
segmentelor de public. Informaţiile sunt actualizate în permanenţă, asigurându-se o comunicare
eficientă, ce presupune o gestionare optimă a timpului şi un grad ridicat de accesibilitate".
În această din urmă privinţă, menţionăm că pagina web a ISJ este, într-adevăr, accesabilă,
dar file-ul "Perfecţionare", postat pe prima poziţie între secţiuni, nu funcţionează, proiectul
"Phare" nu răspunde, iar secţiunea expres-comunicaţională "Forum - Subiecte de discuţie"
("Zona de discuţii libere"), care promite "Actualizarea informaţiilor cu privire la activităţile
şcolare şi extraşcolare […], într-un aspect interactiv, accesibil atât într-o formă publică, cât [sic!]
şi într-una privată", era închisă în momentul derulării acestei cercetări, cu menţiunea: "Nu puteţi
crea un subiect nou in acest forum. Nu puteţi răspunde in subiectele acestui forum. Nu puteţi
modifica mesajele proprii din acest forum. Nu puteţi şterge mesajele proprii din acest forum. Nu
puteţi vota in chestionarele din acest forum".
"Cerinţele de informare" sunt satisfăcute şi prin audienţe, "al căror program este afişat".
"În contextul descentralizării", în fiecare unitate de învăţământ a fost numit un consilier de
imagine "cu atribuţii clare de comunicare şi imagine, atât la nivel intern cât şi extern", iar, "în
vederea asigurării fluenţei fluxului informaţional printr-o comunicare eficientă între ISJ şi
unităţile de învăţământ cu personalitate juridică", au fost organizate 36 de centre de comunicare,
ai căror responsabili "asigură şi verifică receptarea/ transmiterea de către şi spre unităţile de
învăţământ cu personalitate juridică a informaţiilor la termenul stabilit".

47
 Vom reveni la acestea în lumina rezultatelor verificării ipotezelor proiectului de cercetare,
precum şi a celei ulterioare alcătuirii lui – pusă în evidenţă de cercetarea-documentare (de
tereni - în primul rând de relevantul aspect conversaţional al acesteia -, ca şi a unor surse
livreşti), anume necesitatea extinderii discuţiei asupra temei deconcentrăriiii.

2. Cercetarea de teren a intenţionat constatarea prin sondaj a funcţionalităţii, dar şi a

optimizării calitative a deciziei în managementul financiar, cu accent pe comunicare.
Precizăm că, atât la operare, cât şi la prelucrarea datelor obţinute, ipotezele proiectului de
cercetare au fost verificate în următoarele două direcţii:
1/ nu din, ci în perspectiva descentralizării – deoarece Aradul nu a fost judeţ-pilot
(presupunând că, dacă ar fi fost, s-ar fi realizat atât o activitate curentă de gen, cât şi o
formare managerială specifică);
2/ nu doar în această perspectivă, ci - întrucât, în ceea ce ne priveşte, considerăm că
fructuoasă pentru reforma de fond este considerarea în solidar a managementului de
sistem şi de proces, dar şi întrucât subiectul a suscitat interesul conlocutorilor -, şi în
perspectiva deconcentrăriiiii.

Pentru buna derulare a cercetării de teren, conducerea ISJ Arad a desemnat ca persoană de
sprijin pe inspectoarea pentru Management, d-na profesoară Mirela Aldescu, care a selectat
şcolile în care avea să se realizeze investigaţia, a gestionat chestionarele, a condus, operatorul în
şcoli şi a facilitat, împreună cu directorii acestora, accesul rapid în Primării. Investigaţia s-a
realizat conform protocolului prestabilit, vizitele derulându-se în spirit colegial, chestionarele
fiind returnate la timp, iar interviurile decurgând operativ. Totuşi, cel din urmă aspect - el însuşi
comunicaţional - comportă observaţia că operarea cercetării de teren în perioada preelectorală a
cauzat impedimente semnificative în şcolile al căror director candida ca şi consilier local, ca şi
la unele Primării: reprezentanţii lor au acceptat doar convorbirea sau doar chestionarul –
majoritatea intervievaţilor oferind răspunsuri mai degrabă festiviste, dominate de locuri comune.
Sub pretextul "secretului de serviciu" şi al lipsei unei adrese oficiale (alta decât a MECT),
accesul la documente a fost restrictiv. Răspunsul scris al Primăriei Municipiului Arad a parvenit
prin ISJ, sub formă de punctaj, persoana accesibilă pentru interviu fiind directorul economic. Din
oraşul Sebiş au fost obţinute numai chestionarele de la unitatea de învăţământ, iar într-una dintre
comune a putut fi contactat doar vice-primarul. Interviurile cu reprezentanţii autorităţilor locale
care le-au acceptat, sub forma scrisă sau verbală, ca şi cu Inspectorul şcolar general, au precedat
discuţiile din şcoli.

Au fost intervievate/chestionate autorităţi locale/şcolare din:

I. Mediul urban:
1. Municipiul Arad:
A. Autorităţi:
• Primăria Arad, Direcţia economică – răspuns scris şi interviu
• Inspectoratul Şcolar Judeţean – interviu iniţial, convorbire finală
B. Şcoli
• Liceul Pedagogic "Dimitrie Ţichindeal" – interviu, vizită, chestionar;
• Liceul Teoretic German "Adam Müller Guttenbrunn" – idem;
• Grupul Şcolar "Francisc Neuman" – chestionar;
• Şcoala generală nr. 8 – idem.
2. Oraşul Sebiş:
• Grupul Şcolar Industrial – chestionar.

II. Mediul rural:

48
 A. Autorităţi:
• Primăria comunei Livada
• Primăria comunei Zimandu-Nou
B. Şcoli:
• Şcoala generală din comuna Livada – interviu, vizită, chestionar;
• Şcoala generală din comuna Zimandu-Nou – idem;
• Şcoala generală "Adam Müller Guttenbrunn" din comuna Zăbrani – chestionar
• Şcoala generală din comuna "Tudor Vladimirescu" – idem.

Reţinem în cele de mai jos îndeosebi esenţa discuţiilor purtate – răspunsurile la

chestionare - (inerent?) mai convenţionale - urmând a fi prelucrate "în bloc". Oricum, este de notat
că la două decenii după Revoluţie "dublul limbaj" reiese adesea din abordările scrise/verbale.
Autorităţile locale au insistat, în genere, asupra bunei relaţii cu şcolile şi a consecvenţei
în sprijinirea acestora. În Municipiul Arad, proiectele elaborate de şcoli sunt susţinute nu prin
parteneriat scris ori prin convenţii formale, ci prin solicitări de la "persoanele autorizate".
Primarul şi colaboratorii lui participă la "întâlniri cetăţeneşti" periodice, unde discută şi
"problemele învăţământului". Relaţia cu ISJ este corectă, iar aceea cu şcolile este directă: "Noi am
demonstrat că administraţia locală este un partener responsabil, care îşi face treaba".
"Descentralizarea este o responsabilitate pe care noi ne-am asumat-o foarte serios. Ca exemplu, pe
lângă bugetul important alocat anual reabilitării clădirilor şcolare, asigurăm din fonduri proprii
sumele pentru tichetele-cadou ale profesorilor, 1.200.000 lei în 2008. De asemenea, finanţăm în
parteneriat numeroase activităţi ale şcolilor, pe baza proiectelor depuse de acestea". Se
menţionează preferarea cooperării instituţionale direct cu şcolile, impedimentul major în
optimizarea relaţiei fiind "lipsa descentralizării reale la nivelul administraţiei şcolilor, al
managementului unităţilor şcolare", ceea ce produce "disfuncţionalităţi în comunicarea la nivel
instituţional". Se consideră că iniţierea de măsuri de descentralizare în administraţia locală a dus
la creşterea asumării răspunderii acesteia, însă că la în instituţiile şcolare asumarea răspunderii a
scăzut, deşi transparenţa ambelor tipuri de instituţie a crescut, utilizate fiind "toate formele de
comunicare".
Dar - menţionează răspunsul Primăriei Arad (şi subliniem noi) - "Calitatea comunicării
cu instituţiile şcolare va creşte doar când descentralizarea la nivel de administrare va fi reală,
când directorii şcolilor vor fi desemnaţi de reprezentanţii comunităţii pe criterii de competenţă
managerială, cu angajamente şi obiective contractuale clare. Numirile de directori pe simpatii
politice nu ajută comunitatea locală, pentru ca [nu] îmbunătăţesc comunicarea cu
administraţia locală şi nici calitatea actului educaţional".
Directorul economic al aceleiaşi Primării consideră că obstacolul în optimizarea relaţiei
cu şcolile este nu suspectabila lipsă de transparenţă - transparenţa fiind "asigurată prin lege" -, ci
greoiul circuit financiar ("prin excelenţă birocratic", MECT trebuie "eliminat din flux") şi lipsa
de profesionalitate a multor contabili şcolari, care "întocmesc adesea eronat actele financiare",
întârziind şi chiar - punctează ferm interlocutorul - compromiţând finanţarea. El opinează că
internatele şcolare nu ar trebui finanţate de Primărie, deoarece adăpostesc "copii din alte judeţe",
iar curriculumul ar trebui să conţină "profile locale".
În mediul rural, diferenţele dintre localităţi în privinţa dezvoltării economice sunt
evidente. În comuna Livada, limitrofă Municipiului Arad, Primarul vorbeşte despre solida
susţinere a şcolii, în viitor, de către o "comunitate puternică", prin "proiecte nonguvernamentale",
"descentralizate". Continuarea discuţiei a relevat că aparenţa de "actualitate" a discursului
traduce iminenţa înfiinţării aici a unui cartier rezidenţial al Aradului, evoluţia unităţii şcolare fiind
gândită într-un sui-generis regim semi-privat: finanţată direct şi ţintit de către părinţi. În acest
sens, insistenţa asupra necesităţii de a se păstra "titularizarea pe viaţă" ("necesară optimei
comunicări") confirmă intenţia funcţionării şcolii prin decizii locale… discrete. Reprezentant în
CA al şcolii, Primarul nu poate preciza, totuşi, nicio formă de parteneriat (formare, granturi,

49
proiecte) în afara "discuţiilor directe" cu directorul şcolii, dar opinează că gradul de asumare a
răspunderii instituţionale a crescut.
În comuna Zimandu-Nou, interviul se desfăşoară cu vice-primarul, "ataşat şcolii".
Acesta ia decizii privind finanţarea unităţii şcolare tot "prin bună înţelegere" cu directoarea
unităţii şcolare, care este membră în Consiliul local (din care motiv Primăria nu are reprezentanţi
în CA al şcolii). Această relaţie directă, spune interlocutorul, este argumentul principal pentru
cerinţa ca viitorul manager şcolar să provină dintre profesorii şcolii, şi nu din afara sistemului,
deoarece el "trebuie să lucreze cu sufletul" – singurul mod în care se asigură "comunicarea
firească". Conducerea Primăriei a luat parte, împreună cu aceea a şcolii, la dezbateri pe tema
descentralizării, cunoaşte sistemul de granturi şi a angajat prin colaborare cu ISJ Arad, un proiect
partenerial cu şcoala, cofinanţat de Guvern, Banca Mondială şi comunitatea locală, destinat
dotării şcolii şi diversificării activităţilor de tip extracurricular. Transparenţa se asigură pe toate
canalele sugerate în chestionar.
Din comuna "Tudor Vladimirescu" - unde au fost aplicate doar chestionare - s-au primit
răspunsuri atât de la Primar, cât şi de la vice-primar. În unele puncte, acestea coincid. În CA şcolar,
reprezentant este consilierul Primarului, dar forma de comunicare preferată este tot "discuţia
directă" cu Direcţia şcolii. În temă cu problemele şcolii este vice-primarul, care a participat la
discuţii comune cu ISJ (despre Legea învăţământului) şi cunoaşte sistemul de granturi. S-a
solicitat finanţare în parteneriat pentru "finalizare de lucrări" la unele localuri şcolare.
Principalele bariere sunt "lipsa de timp" şi de fonduri şi slaba cunoaştere a problemelor şcolii de
către consilieri. Cei doi reprezentanţi ai Primăriei au păreri opuse în privinţa creşterii răspunderii
şi a transparenţei în şcoli, însă din răspunsul privind creşterea transparenţei la nivelul
managementului decizional reiese că, la rândul ei, Primăria utilizează doar unul dintre cele trei
canale de transparentizare sugerate de întrebarea respectivă.
În concepţia oficialităţii din Zăbrani - reprezentată în CA al şcolilor locale - comunicarea
înseamnă "a le asigura tot ce este necesar", calitatea acesteia fiind "necesară şi rodnică". Cele trei
obstacole în comunicare sunt [sic!] "lipsa banilor". Nu s-a participat la întâlniri comune pe tema
descentralizării, dar au fost solicitate în parteneriat "sume guvernamentale şi buget local", iar
sistemul de granturi este cunoscut. Programele sunt angajate în colaborare cu ISJ, iar
transparenţa şi răspunderea au crescut, contribuţia Primăriei fiind punerea la dispoziţia celor
interesaţi a deciziilor luate.
Menţionăm că, deşi solicitarea a fost repetată la faţa locului, contabilii Primăriilor
comunale nu au completat chestionare şi, acolo unde s-au prestat şi interviuri, nu au fost
disponibili (cu excepţia Liceului Pedagogic).
Inspectorul şcolar general este de părere că pilotajul descentralizării s-a făcut în
absenţa unei baze legale solide. De aceea - precizează el -, nedesemnarea Aradului ca judeţ-pilot
a ferit administraţia de pericolul de a ţine contabilitate dublă. De altfel, este probant pentru
rezultatele pilotajului că acestea nu au fost făcute cunoscute în vreo întâlnire sau prin vreun
document oficial - ultimul document prezentat fiind din 2006 -, iar temele de profil nu au fost
dezbătute în judeţele nedesemnate pentru pilotaj. De exemplu, tema deconcentrării este
necunoscută în subsistem chiar ca noţiune, dar este apreciată ca "de interes major". Rezultatele
nu aveau cum să fie concludente - adaugă conlocutorul - cât timp manageriatul şcolar persistă în
"lipsa de profesionalism".
Notăm aici, în treacăt, că, în acest sens, am oferit bunele oficii profesionale ale
Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei. Deşi primită imediat, oferta nu a fost urmată de o
solicitare din partea ISJ Arad. Este drept, faptul poate fi explicat şi prin imobilismul
recunoscut al Casei judeţene a Corpului Didactic – totuşi, observăm, tolerat, din raţiuni de…
algoritm, tocmai de către ISJ.
Considerând că demersul prin chestionare "trebuia aplicat în judeţele-pilot", ISG afirmă,
totuşi, existenţa unei strategii a ISJ pentru implementarea descentralizării, ca şi a unei bune
comunicări - cu "puţine" injoncţiuni politice - între ISJ şi Consiliul local, inclusiv prin reuniri
periodice (consemnate, însă, de Primăria Municipiului ca "întâlniri cetăţeneşti"). Programele de

50
cooperare sunt angajate între ISJ şi unităţile de învăţământ. Transparenţa se realizează prin
publicarea rapoartelor anuale privind execuţia bugetară, ca şi a Planurilor de Dezvoltare
Instituţională a şcolilor, nu însă şi prin afişarea lor pe website. Există, admite ISG (ca şi Raportul
anual al ISJ), mari lacune în şcoli "în cunoaşterea celor trei tipuri de finanţare şi în operarea lor
distinctă". Pe de altă parte, alocarea resurselor financiare de la autorităţile locale este "fluctuantă",
iar comunicarea cu acestea este mai "productivă" dacă realizată nu prin documente oficiale
(contracte sau similar), ci prin viu grai. De altfel, primarii, deşi constant invitaţi, au lipsit de la
orice dezbatere la nivel de inspectorat sau de şcoli, a problematicii descentralizării, îndeosebi a
legii privitoare la aceasta. În opinia ISG, toate unităţile de învăţământ preuniversitar cu
personalitate juridică ar trebui să fie centre bugetare, "cu condiţia pregătirii personalului şi a
corectei răsplătiri a muncii".
Directorii de unităţi şcolare au opinat, în urma întâlnirilor (şi confirmând cultura mai
degrabă orală a locului) că discuţiile sunt "mai productive" decât răspunsurile la chestionar.
Convorbirile au arătat că în mediul urban interesul pentru descentralizare pare mai accentuat
decât în cel rural.
Liceul Pedagogic "Dimitrie Ţichindeal" din Municipiul Arad are, la 15 septembrie
2008, 1164 de elevi înscrişi şi 60 de profesori, toţi calificaţi. Lucrează într-o singură unitate, cu
42 de clase şi cu o medie de 28 elevi/clasă. Unitatea este ordonator terţiar de credite.
Echipamentul de comunicare constă într-un post telefonic, un fax funcţional intermitent şi adresă
de e-mail cu funcţionare permanentă (dar, fapt valabil pentru toate unităţile din judeţ, din care
motiv nu vom repeta precizarea, grevat de relativ frecvente întreruperi în reţea), cheltuielile fiind
acoperite de Primărie. Şcoala este conectată la forum-ul ISJ, iar consilierul de imagine îşi
îndeplineşte bine atribuţiile de colaborare cu mass-media, "cu autorităţile locale şi cu
comunitatea şcolară românească şi europeană" şi cu părinţii.
Directoarea-adjunctă a liceului spune (fără să poată oferi documente scrise în absenţa
directorului) că şcoala a solicitat, din iniţiativă proprie, la unităţi similare din judeţe-pilot, detalii
despre tratamentul privind descentralizarea aplicat de organele locale şcolilor din diverse oraşe,
constatând similarităţi "care pot fi sintetizate aşa: şcoala este pe plan secundar în preocupările lor".
Prezenţa reprezentanţilor acestora în şcoală este "ca şi inexistentă", iar comunicarea "se face
greu". Acest dezinteres "produce o anomalie: materialul uman mai bun din şcolile teoretice are
acces mai slab la fonduri". Împreună cu lipsa formării continue în domeniul managementului şi
cu salarizarea încă nesatisfăcătoare, această situaţie "lasă totul pe umerii profesorilor" (din
subtext transpare: la buna lor voie). Adus în discuţie, conceptul deconcentrării - confirmat fiind,
anterior, de către Inspectorul şcolar general ca având un caracter de interes profesional deosebit
-, este, odată clarificat, comentat astfel: "Avem mari dificultăţi în angajarea unui personal bine
calificat. Formarea iniţială lasă mult de dorit, încât adaptarea curriculară la nivel de şcoală este
un vis".
Ar fi de observat, totuşi, că acest comentariu este întrucâtva paradoxal: referindu-se
(critic) la formarea iniţială universitară, el ignoră că imensa majoritate a profesorilor cu acest
specific (pedagogic) pornesc în carieră întâi prin opţiune preuniversitară, adică au ca bază
şcolară (formare iniţială) tocmai studiul în acest tip de liceu.
Prezentă la discuţie, contabila şcolii opinează că sunt necesare criterii de diferenţiere pe
tipuri de şcoală – de exemplu între şcoli generale şi liceale, între diverse profile şcolare şi chiar
între şcoli de acelaşi tip, în finanţarea premiilor şi a burselor. Criteriul per capita este strict
cantitativ şi "nu încurajează obţinerea calităţii", dezavantajând tocmai pe aceia care "dau
rezultate". Ea se plânge că, ignorând obligaţia legală, Primăria nu răspunde în scris la solicitările
oficiale ale şcolii.
Liceul Teoretic German "Adam Müller Guttenbrunn" din Municipiul Arad are, la
aceeaşi dată, 947 de elevi înscrişi. Cei 64 de profesori sunt cu toţii calificaţi, dintre cei 11
învăţători, unul fiind necalificat. Nu are subunităţi, lucrând - într-o clădire improprie - cu 44 de
clase şi cu o medie de 22 elevi/clasă. Unitatea este ordonator terţiar de credite. Echipamentul de
comunicare constă în patru posturi telefonice, două fax şi două adrese de e-mail cu funcţionare

51
permanentă, al căror cost este acoperit de la buget şi parţial de şcoală şi de comunitate. Şcoala este
conectată la forum-ul ISJ – frecventat zilnic. Consilierul de imagine "există", urmând să
primească "atribuţii noi" la proximul CA.
Directorii liceului, prezenţi împreună la discuţii, subliniază că, deşi unele corpuri de
clădire ale şcolii prezintă pericol de prăbuşire (ceea ce s-a şi întâmplat cu acoperişul unuia),
Primăria Arad este insensibilă la numeroasele solicitări scrise - la care nici nu răspunde -, iar
comunicarea verbală (audienţa) este, şi ea, adesea refuzată. Unele trebuinţe ale şcolii pot fi şi
sunt satisfăcute de către partenerii germani (burse), ca şi de părinţii copiilor, dar cele privind
patrimoniul, în responsabilitatea oficialităţii, nu-şi găsesc rezolvare adecvată. În acest sens,
conducerea şcolii ar prefera alocarea sumelor direct pe articole bugetare, precum şi un sistem
mixt de salarizare a personalului: o sumă fixă de la Minister şi o sumă variabilă de la Primărie. În
privinţa provenienţei managerului (de selectat dintre profesori / expert în Management), directorii
au păreri diferite. Extinsă asupra deconcentrării - noţiune şi aici nefuncţională -, discuţia relevă o
concepţie rigidă asupra dezvoltării curriculumului: nu prin înnoirea de fond a ansamblului
curricular, ci prin extinderea curriculumului la decizia şcolii până la o treime din total şi prin
considerarea ca "formă de descentralizare" (doar a) extracurricularului.

În mediul urban au mai fost investigate prin chestionar:

Grupul Şcolar "Francisc Neuman" din Municipiul Arad, care a înscris în acest an
şcolar 683 de elevi. Toţi cei 52 de profesori sunt calificaţi. Nu are subunităţi, lucrând cu 28 de
clase, cu o medie de 24 elevi/clasă şi fiind ordonator terţiar de credite. Echipamentul de
comunicare constă în post telefonic, fax şi adresă de e-mail permanent funcţionale. Costul este
acoperit din fondurile comunităţii. Şcoala este conectată la forum-ul ISJ. Consilierul de imagine
are "atribuţii delegate de Conducerea şcolii privind relaţia dintre şcoală şi comunitatea locală".
Şcoala generală nr. 8 din Municipiul Arad. A înscris, la 15 septembrie 2008, 365 de
elevi, funcţionând cu 29 de profesori calificati. Media în cele 19 clase este de 21 de elevi. Gradul
de ordonator de credite al unităţii nu este specificat. Echipamentul de comunicare: post
telefonic, fax şi adresă de e-mail (nu se specifică durata şi plătitorul). Şcoala este conectată la
forum-ul ISJ. Există o persoană de comunicare (cu atribuţii nespecificate).
Grupul Şcolar Industrial din oraşul Sebiş. La 15 septembrie 2008 are 1289 de elevi şi
89 de profesori, dintre care calificaţi 86 şi necalificaţi 3. Funcţionează cu 7 subunităţi, cu 51 de
clase; media de elevi/clasă: 25. Unitatea este ordonator secundar de credite pentru structurile ei.
Echipamentul de comunicare constă în "post telefonic cu şase numere" (două pentru subunităţi),
fax cu două numere şi adresă de e-mail, permanent funcţionale, costurile fiind achitate din bugetul
local. Şcoala este conectată permanent la forum-ul ISJ. Consilierul de imagine este "persoană de
comunicare" (fără specificarea atribuţiilor).
În mediul rural, problema cea mai spinoasă este aceea a dependenţei şcolilor de centrele
bugetare aflate în oraşe. În general, în debutul discuţiilor, este deplânsă lipsa priceperii
contabililor din centre, dar ulterior se reclamă discriminarea şcolilor din rural, sub motiv că
acestea ar fi "favorizate de Primării"; de aceea, comunicarea este (forţată a fi) mai bună pe
verticala locală - cu Primăria - decât pe orizontala profesională, cu "şcolile-mamă".
Şcoala generală din comuna Livada a înscris la 15 septembrie 2008 171 de elevi, dintre
care 63 în două grădiniţe săteşti – unităţi subordonate. Şcoala funcţionează cu 14 profesori, 4
învăţători şi 4 educatori, toţi calificaţi. În cele 7 clase şi 4 grupe de grădiniţă, media este de 15
elevi. Unitatea este ordonator terţiar de credite. Echipament de comunicare: post telefonic, fax,
adresă de e-mail, funcţionând permanent şi fiind plătite de Primărie. Şcoala este conectată
permanent la forum-ul ISJ. Consilierul de imagine are "atribuţii clare de comunicare şi imagine
– atât la nivel intern, cât şi extern" (nespecificate).
Directoarea şcolii relevă, însă, că în unele zone rurale există o "frică de independenţă" a
directorilor de şcoală, cauzată de dezinteresul pentru instituţia educaţională a "unui anumit gen
de primar". În opinia sa, "chiar dacă nu se vorbeşte despre deconcentrare", localizarea curriculară

52
este o "condiţie de existenţă" în rural – şcolile "având în vedere" susţinerea direcţiilor de
dezvoltare locală.
Şcoala generală "Andrei Şaguna" din comuna Zimandu-Nou are la 15 septembrie
2008 334 de elevi şi 17 profesori calificaţi. Funcţionează cu 6 subunităţi, 20 de clase şi cu media
de 17 elevi/clasă. Ordonator de credite – Primăria. Echipament de comunicare: un post
telefonic, un fax şi adresă de e-mail, funcţionând permanent şi fiind plătite de comunitatea locală.
Şcoala este conectată permanent la forum-ul ISJ. Consilierul de imagine există (fără specificarea
atribuţiilor).
Directoarea şcolii este şi consilier local. Ea menţionează dificultăţi de comunicare mai
degrabă cu alţi consileri (de alte culori politice) decât cu Primăria. Interesată de problemele
descentralizării, a avut schimburi de idei cu unii colegi din judeţele-pilot, care au convins-o că:
"mari schimbări nu s-au produs", "fondurile sosesc la fel", "reforma nu a ajuns la copii şi nici
măcar la directori şi profesori" – una dintre căile prin care s-ar putea "implementa" aceasta fiind
"desfăşurarea concursului de angajare a personalului direct în şcoli", ceea ce "ar spori
răspunderea directorului". Calea de optimizare a activităţii - "şi a curriculumului" - ar fi o mai
consistentă formare continuă a profesorilor (mai ales tineri) prin CCD.

În mediul rural au mai fost investigate – prin chestionar:

Şcoala generală "Adam Müller Guttenbrunn" din comuna Zăbrani. La 15 septembrie

2008, sunt înscrişi aici 367 de elevi, funcţionând cu 25 de profesori şi 11 învăţători, toţi
calificaţi. Funcţionează cu 2 subunităţi, cu 25 de clase şi cu o medie pe clasă de 17 elevi.
Unitatea este ordonator terţiar de credite. Echipament de comunicare: post telefonic, fax
funcţional intermitent, adresă de e-mail funcţionând permanent. Costurile sunt acoperite de
comunitatea locală. Şcoala este conectată permanent la forum-ul ISJ. Există consilier de imagine
(nu sunt specificate atribuţiile).
Şcoala generală din comuna "Tudor Vladimirescu". A înscris în acest an 549 de elevi, cu
care lucrează 45 de profesori calificaţi. Funcţionează cu 2 subunităţi, 29 de clase şi cu 19
elevi/clasă în medie. Unitatea este ordonator terţiar de credite. Echipament de comunicare: post
telefonic, fax, adresă de e-mail, funcţionând permanent, plătite de comunitatea locală. Conectarea
la forum-ul ISJ nu este specificată. Persoana de comunicare "face cunoscut activităţile [sic!] în
cadrul comunităţii prin intermediul mass-media" şi "stabileşte legăturile parteneriate [sic!] între
şcolile din judeţ, ţară şi străinătate" [sic!].
Sinteza interviurilor şi a discuţiilor pe marginea lor: finanţarea şcolii de la bugetul
local este dependentă de relaţia personală a directorilor cu autorităţile, comunicarea mai degrabă
informală decât instituţională (corespondenţă scrisă) înfăptuindu-se şi ea mulţumitor acolo unde
şcoala este reprezentată în Consiliul local, deoarece Primăriile, deşi sunt la rândul lor
reprezentate în Consiliile de Administraţie ale şcolilor, participă foarte rar - "din lipsă de timp" -
la şedinţele acestora şi utilizează doar parţial canalele de transparentizare. Acordarea de fonduri
locale este mai consistentă şi comunicarea mai eficientă în comune decât în oraşe (unde sunt
obturate de incriminarea reciprocă a partenerilor pentru lipsă de pricepere ori chiar pentru rea-
credinţă). De reţinut este şi semnalarea de către o unitate şcolară urbană, în spirit de
responsabilitate, a anomaliei accesului mai slab la fondurile locale tocmai al şcolilor cu bune
rezultate şi a soluţiei propuse: aplicarea de criterii diferenţiate pe principiul calităţii în alocarea
acestora.
În mediul rural, situaţiile diferă sensibil de la zonă la zonă, dar comună este rezolvarea
"problemelor şcolii" între director şi contabilul Primăriei, "fără multe hârtii". Finanţate astfel,
şcolile au obligaţia de a răspunde intereselor 'staff'-urilor / persoanelor de conducere locale – 'efect
pervers' al autonomizării şcolii: "împingerea" ei în relaţie privilegiată de descentralizare (financiară)
cu Primăria - substitutul administrativ al "comunităţii" -, reductivă la localism, în dauna fireştii
întăriri a deconcentrării (profesionale) cu unităţi şcolare puternice din mediul urban – mai apte, în
principiu, de a dezvolta şi de a promova reforma şi europenizarea.

53
 În concluzie, se poate afirma cu certitudine că problematica descentralizării este puţin
cunoscută - chiar şi în mediul urban -, iar aceea a deconcentrării este complet ignorată.

3. Probantă sub aspectul preluării politicilor centrale şi al elaborării demersurilor locale

de descentralizare privind managementul financiar şi sistemul decizional este, din perspectiva
acestei investigaţii, examinarea gradului de congruenţă dintre percepţia imediată (situaţia de pe
teren), sinteza centralizată (analiza din criticul, dar proactivul - în gândirea actului decizional -
şi procomunicaţionalul Raport al ISJ amintit la început) şi intenţia declarată (strategia din
Planul managerial al aceluiaşi organism).
Pornim în această analiză de la principiul că aspectul-cheie al procesului de
descentralizare - specific: deconcentrare - este profesionalitatea (spre a nu pretinde chiar
profesionismul – de care suntem departe) celor ocupaţi în Administraţie, dar, în preocuparea
noastră, mai ales în Educaţie. Pe cale de consecinţă, este de aşteptat, întâi de toate, spre a folosi un
termen din Raportul ISJ, un 'status' cel puţin satisfăcător al discursului top-management-ului în
privinţa proprietăţii conceptelor, dar şi a logicii – cu preponderenţă, considerăm, în aprecierea
şi în potenţarea şanselor real(ist)e de obţinere-menţinere-optimizare a calităţii educaţiei. Iar
aceasta întrucât absenţa sau/şi aproximarea conceptelor în domeniu sunt primul şi, poate,
principalul obstacol în prizarea, internalizarea şi operarea problematicii aici în discuţie,
conţinând primejdia tratării ei ca insolită sau ca dispensabilă şi a abordării ei fie empiric, fie
mimetic – ceea ce va îngreuna şi amâna punerea ei în practică, şi aşa mult întârziată.
Tipică situaţiei este formularea (cu iz conciliant şi vădind că în fiecare director de şcoală
rezidă un burghez gentilom) a unei interlocutoare: "chiar dacă nu vorbim despre deconcentrare, o
facem". Culpa pentru un astfel de mod de gândire revine, însă, nu directorilor şcolari din comune
(şi chiar din oraşe), ci organismului judeţean de conducere, ezitant - cum am văzut - în a organiza
un program zonal de formare în domeniu. Cu toate acestea, lipsa iniţiativei locale în abordarea
situaţiei din unghiul managementului modern al riscului şi neasumarea responsabilităţii de a
pregăti în perspectivă terenul pentru descentralizare şi deconcentrare sunt greu de imputat
rezolut la nivel de judeţ, într-un sistem de comandă, în care ele se manifestă din plin la nivel
central.
În relaţie cu situaţia de pe teren, constatările Raport-ului şi intenţiile Planului
managerial ale ISJ Arad (destinate, este drept, unui organism administrativ) trădează dificultăţi
de concepere şi de implementare, în regim de efectivitate, a managementului financiar şi a
sistemului decizional adecvate descentralizării şi deconcentrării – până la a avea un impact
minor, dacă nu până la a declanşa un efect de deturnare sau chiar de respingere, mai ales în
zonele rezistente la schimbare, unde aceasta este percepută ca mişcare agresivă şi concepută,
compensatoriu, exclusiv ca localizare. Grăitoare este - prin ponderea de fond a 'punctelor slabe'
şi 'ameninţărilor' faţă de 'oportunităţi' şi de 'punctele tari' privind aspectele financiar şi
comunicaţional (şi adăugăm: profesional), ca şi prin caracterul contradictoriu al unor susţineri -
analiza 'SWOT', pe care continuă a se fundamenta improductiv proiecţiile strategice din
documentele educaţionale. Astfel:
- în domeniul financiar, deşi există un "număr mare de parteneriate educaţionale locale,
naţionale, europene" şi "programe specifice şi proiecte", se resimte ameninţarea "nivelului scăzut
al resurselor bugetare, mai ales în mediul rural, combinat cu lipsa de experienţă la nivelul
consiliilor locale privind specificul finanţării unităţilor de învăţământ"; mai mult, deşi: a/ dotarea
şcolilor este 'punct tare' - deoarece "comunitatea locală şi-a asumat, în mare parte, rolul de
principal sprijin financiar al şcolilor, răspunzând în limita posibilităţilor solicitărilor managerilor
şi fiind deschisă unui dialog constructiv"; dar b/ constatându-se că "în urma descentralizării
administraţiei publice, părinţii nu mai sunt dispuşi să sprijine financiar şcoala" – printre
'oportunităţi' apar în continuare aceleaşi "diverse resurse şi posibilităţi de sponsorizare", plasate,
discutabil deontologic, sub semnul aşa-ziselor "relaţii de parteneriat";

54
- în zona comunicaţională, decizia, deşi declarată "colectivă", este obturată de "insuficienta
informare a multor cadre didactice asupra noutăţilor privind aplicarea proiectelor de reformă în
învăţământ şi legislaţiei şcolare", de "circulaţia deficitară a informaţiei şi blocaje în comunicarea
oficială", de "slaba comunicare şi colaborare, în anumite comunităţi, a conducerilor de unităţi
şcolare cu Consiliile Locale", de pericolul "insuficientei conştientizări a unor factori de decizie
(consilii locale, societăţi comerciale, sindicate, părinţi, elevi, cadre didactice) privind priorităţile şi
direcţiile de evoluţie necesare în învăţământ", dar mai ales de "existenţa unor cazuri de
neasumare a responsabilităţii în exercitarea actului managerial";
- iar efectul profesional al acestei stări de lucruri este că, deşi "perfecţionat" în "stagii de formare
în specialitate, în management şcolar", corpul profesoral şi managerial "nu se informează asupra
noutăţilor privind aplicarea proiectelor de reformă în învăţământ şi legislaţia şcolară" – adică,
formulăm noi fără menajamentele limbajului "diplomatic" al raportării birocratic-ierarhice, este
nepregătit pentru descentralizare şi deconcentrare; or, opinia (fie şi din fuga unui raport) a
ISJ că problema ar fi una de informare personală - şi nu, cum este firesc, una de formare -
este descumpănitoare.
Nu este mai puţin adevărat, însă, că formalismul modalităţilor de formare la nivel
naţional - în primul rând al "evaluării", care nu discriminează, prin număr de credite, participanţii
merituoşi de cei care fac simplu act de prezenţă la cursuri (sau, absentând, intervin pe cale
ierahică pentru a primi credite) -, nu garantează că practicarea unor atare programe, derulate
sub acoperirea / cu girul actualelor prevederi anti-calitative ale CNFPiv, ar aduce vreun câştig
de profesionalitate.
În acest context, opţiunile din Raport şi din Planul managerial vădesc deopotrivă o
anume orientare şi un anumit nivel managerial al deciziei: priorizarea "adevăratei modernizări
a mijloacelor de învăţământ şi a auxiliarelor curriculare" (prin "efortul propriu al unităţilor de
învăţământ" şi "resursele financiare ale consiliilor locale") – pe de o parte; şi valuarea "tendinţei
de creştere a stabilităţii cadrelor didactice prin titularizare" (văzută ca angajare pe perioadă
nedeterminată), care - se consideră - "poate genera, în viitor, creşterea calităţii actului instructiv-
educativ prin responsabilizarea mai accentuată a factorului uman în raport cu situaţia sa socială" –
pe de altă parte, indică prizarea defectuoasă a descentralizării ca favorizând, prin "localizarea"
deciziei, preeminenţa resurselor "reci" şi continuarea politicii de considerare a personalului ca
una dintre aceste resurse, ca "mijloc fix". "Înnoirea" prin modernizarea instrumentarului şi
creşterea calităţii prin combaterea fluctuaţiei de personal sunt opţiuni discutabile sub raportul
contribuţiei descentralizării (vidată de spiritul propriu deconcentrării) la o reformă de fond.
Mentalitatea este caracteristică unui mod de gândire mai general, care explică absenţa din
documentele sintetice/programatice a deconcentrării. Distingerea şi, simultan, conexarea
aspectului economic (informaţional, financiar, instrumental) cu cel profesional (expertiza
profesorală şi managerială, comunicarea de relaţionare efectivă, proiectarea-performarea
curriculară localizată - dar cu deschidere europeană) se află încă în regim de deziderat.
Compararea 'plusurilor' ("puncte tari" şi "oportunităţi") cu 'minusurile' ("puncte slabe" şi
"ameninţări") în ponderea diverselor variabile din "Raport" şi din "Planul managerial" ale ISJ
Arad relevă că formarea factorului uman intra- şi extra-şcolar corespunzătoare scopului
descentralizării - transferul devolutivv de autoritate managerială şi delegarea autonomiei
profesionale - este departe de a se concretiza în programe, fie ele şi sectoriale.
În pofida acestei realităţi, una dintre cele patru priorităţi manageriale ale ISJ este
formulată cu o netitudine care evocă timpuri revolute – "pregătirea pentru descentralizarea
totală": "Politica educaţională aplicată în învăţământ la nivelul judeţului are la bază principiul
descentralizării şi flexibilizării…", vizând "obiectivul descentralizării şi al depolitizării
sistemului educativ [de fapt, educaţional]". Şi chiar dacă am considera această afirmaţie ca
neretorică, plasarea acestei dimensiuni a reformei în urma celei a obţinerii calităţii educaţiei
trădează înţelegerea eronată a descentralizării nu drept (pre)condiţie a calităţii, ci ca un
rezultat al ei. Iar lipsa Aradului dintre judeţele în care a fost pilotat "modul de exercitare a

55
competenţelor descentralizate" (cum a fost reformulat conţinutul programului naţional
"Management administrativ şi financiar al şcolii într-un mediu descentralizat"), nu este o cauză
suficientă pentru o astfel de inversare a termenilor de reformă. O dovadă palpabilă este modul
inerţial de tratare (nu doar aici, ci şi la nivel naţional) a formelor de şcolarizare: alături de
deficitul de personal calificat la disciplinele "de bază", la unele discipline tehnice, la limbi
moderne - vădind inatractivitatea profesiei ca ocupaţie -, se constată şi un surplus de forţă de
muncă la ciclurile preprimar şi primar, determinat de "abundenţa absolvenţilor de colegii
pedagogice", cauzată de orientarea părinţilor, îndeosebi din mediul rural, spre "meseria de dascăl",
fără informarea asupra posibilităţii de ocupare. Însă - (ne) întrebăm - ce anume împiedică
reconsiderarea planificării educaţionale în materie? Fără îndoială – nu existenţa sau inexistenţa
descentralizării.
În zone puternic tradiţional(ist)e, precum aceea a Aradului - şi avem motive să
considerăm că acesta nu este defel un caz izolat în România - mentalitatea înrădăcinată conform
căreia statutul social este prevalent asupra venitului economic generează o concepţie retroversă
despre raportul între mersul (funcţionarea) şcolii pe plan local şi rostul (reprezentativitatea) ei în
plan general. Iar în lipsa unor norme proeuropene care să conţină stimulente, dar şi cauţionări,
descentralizarea poate deveni pretext pentru fortificarea autarhiei localiste. Hrănit de un sistem
educaţional învechit, dezechilibrul dintre nivelurile de finanţare a tipurilor de resursă se poate
accentua – în dauna a ce poate aduce reformei, prin personalul profesoral şi managerial, accentul
natural pe ceea ce, tentând o adaptare a conceptelor la domeniul Educaţiei, numim aspectul
profesional al descentralizării: deconcentrarea.

4. În sumă, constatările de teren şi reflecţiile produse de coroborarea documentelor pe care

le-am putut consulta cu discuţiile avute ne determină să considerăm că ipotezele cercetării
noastre au fost optimiste. În condiţiile indecisei - mai ales la nivel parlamentar - politici naţionale
de gen şi, poate, din cauza nepilotării aici a proiectului de descentralizare, aşteptata - în orizontul
re-europenizării - schimbare organizaţională pare să nu se fi produs. Nu au apărut noi programe
de cooperare instituţională, iar relaţia financiară este stabilită, ca şi până acum, în temeiul
prevederilor legale generale şi, în privinţa fondurilor comunitare – prin "tratative" adesea
netransparente şi prin solicitări formulate în scris după obţinerea, pe cale amiabilă, a acordului
verbal. În lipsa autonomiei şcolilor şi a transferului de atribuţii specifice (ambele reclamate
insistent de persoanele investigate, însă indubitabil hazardate dacă neprecedate de formarea
adecvată a actorilor), nu au fost dezvoltate trăsături proprii descentralizării, dintâi preluarea de
răspunderi - insistăm: preeminent profesionale - la nivel de unitate şcolară. Rezumarea - pentru a
lua un exemplu -, a rolului responsabililor pentru formare continuă din şcoli (categorie înfiinţată,
cu bună intenţie, în "reforma Marga") la a ţine evidenţa participării la "perfecţionarea" cincinală
este, şi, ea, probantă.
În privinţa scopului principal al cercetării de faţă, diversificarea strategiilor de
comunicare, constatăm asigurarea formală şi tehnică a contextului comunicării: numirea în
şcoli a persoanelor de contact, existenţa unui forum pe pagina web a ISJ, îmbunătăţirea sesizabilă
a dotărilor cu echipament modern (permanenţa legăturilor fiind împiedicată, în principiu, doar de
precaritatea conexiunilor de reţea). Deficitară este, cel puţin parţial, funcţionarea comunicării
intraorganizaţionale (Inspectorat-şcoli); deşi documentele ISJ susţin caracterul de permanenţă al
legăturilor în teritoriu, la data investigaţiei forum-ul era (reamintim) închis, iar contactul cu ISJ
este declarat, în rapoartele de apdatare cerute, doar de o parte a celor investigaţi; dar mai ales
inter-instituţionale – între şcoli pe de o parte şi autorităţile locale şi altele (de pildă, presa) pe de
alta: deşi există "consilieri de imagine", comunicarea de acest gen este asigurată "central", prin
directorii şcolilor. În aceste condiţii, efectivitatea comunicării externe pare securizată, dar se
poate deduce caracterul greoi, intermediat, al celei interne. Nu transparenţa pare, aşadar, punctul
tare al comunicării.
La fel de importantă este, însă - întrucât reprezentativă în plan profesional -, absenţa din
"peisaj" a ceea ce desemnăm aici, programatic, drept dimensiunea proprie esenţială a

56
deconcentrării: asumarea responsabilităţii în decizia privitoare la modernizarea formării -
deopotrivă pentru profesori şi pentru elevi - prin adaptarea (şi nu doar adoptarea)
curriculumului propus în dubla direcţie a localizării şi a europenizării şi, cu atât mai mult, în
aceea privind elaborarea de alternative curriculare – semn indubitabil de nonreformă.
Lipsa iniţiativei în domeniu are, în mod evident, drept cauză majoră disuasiunea rezultată
din presiunea administrativă a sistemului. Nu mai puţin improductivă este, însă, expunerea
managerului şi a profesorului, prin lipsa formării adecvate, la a perpetua - uneori inocent,
alteori prin comodă conivenţă - un mediu profesional minat, întâi de toate (şi determinant), de
indistincţii ori chiar de blancuri în conceptistica de profil. Motivele pentru care, în pofida cecităţii
de până acum a autorităţilor de resort, se cere perseverat în această abordare sunt cel puţin trei:
- întâi, necesitatea clarificării proinovative şi a stabilizării conceptelor-bază, în absenţa cărora
însăşi standardizarea - elaborarea de seturi de competenţe (profesionale) - este imposibilă (şi
inoperantă) – cu tot ce decurge de aici, inclusiv prezervarea corupţiei din sistem, prin efect de
persistenţă a empiricului, acurateţea terminologică fiind nu o pretenţie pedantă, ci o condiţie de
însănătoşire prin biunivocă mişcare de reglementare-reglare;
- apoi, pentru contracararea impresiei - devenite precumpănitoare în sistem, odată însăşi ideea de
reformă compromisă - că schimbarea se află nu în "cercul virtuos" al progresului optim orientat,
ci într-un cerc vicios: ea nu se produce deoarece nu există personal pregătit să o iniţieze şi să o
dezvolte şi nu există un astfel de personal deoarece nu s-a produs necesara schimbare (la nivelul
formării – de unde şansa unei lesnicioase combateri a "tezei" lipsei de precedent, invocate, "la
alibi" - şi defel dezinteresat -, de unii dintre "factorii de răspundere");
- în fine, pentru resemnalarea riscului negativ de expunere - cu pecabilă imprudenţă - a
personalului, prin formare inadecvată, la a rata oportunitatea reformatoare, procalitativă, de a
profesa în spiritul câştigurilor manageriale recente în câmpul deciziei (atât financiare, cât şi
educaţionale) – dintre care menţionăm aici câteva: trecerea, în construirea de strategii
manageriale realist-eficiente, de la tehnici de marketing la tactici de benchmarkingvi; exploatarea
raportului complex valoare-calitate – întru necesară evaluare meritocraticăvii; ori (de fapt: mai
ales, în starea actuală a concepţiei despre descentralizare şi deconcentrare) ceea ce managementul
actual recomandă ca întâmpinarea risculuiviii.
Şi orientăm finalul acestei contribuţii la tema de cercetare în direcţia unei scurte abordări
a celei din urmă teme manageriale menţionate, spre a releva, o dată în plus, că ignorarea
variabilei "risc" în abordarea temei deciziei este, în reforma de fond (îndeosebi în aspectul
deconcentrării), o eroare de concepţie - cu sursa în inclaritatea conceptelor - şi mai ales spre a
susţine posibilitatea realistă ca această eroare să fie înlăturată. Şi aceasta deoarece, odată conturat
(conceptual), estimatix, asumat şi pozitivat, riscul deschide calea priorizării lucide a
responsabilităţii profesionale în luarea deciziei manageriale.
Primul pas pe această cale este renunţarea la a înfeuda diagnozele şi proiecţiile
subiectivei analize SWOT, dublată de arbitrara (întrucât, de regulă, întocmită amatoristic, fără
aparatul statistic obligatoriu) analiză PEST(E), şi fundamentarea, în schimb, a proiecţiilor pe
Analiza Cost-Beneficiu şi, pe această bază, pe Analiza Căii Criticex (sau pe varianta ei mai
"strânsă", Analiza PERT - Program Evaluation and Review Technique).
Că aceasta este calea productivă profesional o vădeşte - prin contrariu -, în chestiunea
deconcentrării ca dimensiune a descentralizării -, actuala "viziune" de politici şi strategii, aşa
cum este formulată în diverse (tipuri de) documente. "Strategia pentru îmbunătăţirea modului de
exercitare a competenţelor descentralizate în învăţământul preuniversitar, 2008-2013" defineşte
descentralizarea ca "transferul de autoritate, responsabilitate şi resurse în privinţa luării
deciziilor şi a managementului general şi financiar către unităţile de învăţământ şi comunitatea
locală", precizând: "transferul competenţelor decizionale [administrative] de la nivelurile
centrale către cele locale şi/sau organizaţionale, pentru a apropia decizia de beneficiarii
serviciului public de educaţie", cu "participarea factorilor nonadministrativi, a reprezentanţilor
societăţii civile, la procesul de luare a deciziilor". Dar o prezintă, în acelaşi (con)text, şi ca

57
"redistribuirea responsabilităţilor, a autorităţii decizionale şi a răspunderii publice pentru
funcţii educaţionale specifice". (Sublinierile şi croşetele ne aparţin).
Explicarea termenului flotează, aşadar, între "transfer" (de autoritate, responsabilitate,
resurse, competenţe [administrative]) şi "redistribuire" (de autoritate, responsabilităţi,
răspundere publică). Or, utilizarea a două sau a mai multor concepte spre a numi una şi aceeaşi
realitate face sinonimie ilicită şi cade în imprecizie prin improprietate noţională sau prin
suspectabilă supraextensie intenţională, care, afectând înţelegerea corectă a proiectatei
autonomii funcţionale, este de natură a obstacula delimitarea câmpurilor de referinţă şi a
"crea" nu "un sistem de învăţământ organizat", cum se afirmă că se doreşte, ci confuzie în
receptarea ideilor schimbării şi, consecutiv, în concepţia strategică de gen. În plus, adresa
acestora apare mai degrabă ca evazivă decât ca permisivă: "de la nivelurile centrale către cele
locale şi/sau organizaţionale" (structurile teritoriale/educaţionale), trădând tentaţia acoperirii
pauşale, la nivel de politici, a două realităţi care, deşi conexe, sunt distincte (nivel/structură). Şi
cazul nu este doar al cuplului menţionat (transfer-redistribuire), ci şi al perechii răspundere-
responsabilitatexi, în care plasarea în quiproquo a noţiunilor strămută abordarea, din planul
deontologic în plan ideologic, încât efectul confuziei dintre proactivul 'a-şi da seama de' şi de
regulă defensivul 'a da seamă despre' devine pernicios pentru (re)structurarea mentalităţii
proreformatoare înseşi.
De observat că în acelaşi document "deconcentrare" apare ocazional, desemnând în
treacăt soluţii pentru derularea inspecţiei, adoptate în unele ţări, iar în Raportul "Descentralizarea
învăţământului preuniversitar de stat. Stadiul actual. Direcţii de acţiune", al Direcţiei de Politici
Educaţionale a MECT, termenul "deconcentrare" lipseşte detot – încât, în loc să notăm efortul
de facilitare conceptuală a identificării şi a preluării riscului pozitiv în munca managerială,
întâlnim, la nivel "expert", riscul negativ (re)prezent(t) în/de limbaj.
Recent revizuita strategie a MEdC/MECT "Descentralizarea învăţământului preuniversitar"
este şi ea tributară nu doar unei conceptistici prea puţin evoluate - noţiunea "deconcentrare" este şi
aici absentă - dar şi, în subtext, cunoscutei analize subiective (tip 'SWOT') a situaţiei – încât
demersul este inedificant. Reperul noţional este acelaşi "[…] transfer [s.n., TMM] de autoritate,
[de] responsabilitate [s.n., TMM] şi [de] resurse în privinţa luării deciziilor şi a managementului
general şi financiar către unităţile de învăţământ şi comunitatea locală" – însoţit de precizări:
"Descentralizarea în educaţie presupune:
• redistribuirea [s.n., TMM] responsabilităţilor, a autorităţii decizionale şi a răspunderii publice
pentru funcţii educaţionale specifice […]", care, se constată, păstrează indistincţia amintită.
Calchiat după tradiţional(istul) "ideal educaţional", scopul descentralizării este
"asigurarea calităţii procesului instructiv-educativ" - în baza "valorii adăugate" -, "accesului
liber, egal şi deplin al tuturor copiilor şi tinerilor la actul educaţional". Se ignoră, astfel, că fireasca
finalitate a Educaţiei - reuşita educaţională (şi nu rezultatul şcolar) - reclamă considerarea în
solidar a resursei umane coactive - ofertantul şi beneficiarul de formare - în termeni
procalitativi de valoare modificată (şi nu cantitativi de valoare adăugată), ca şi a faptului că
autentica echitate rezultă din asocierea principiului democratic al egalităţii de şanse la
accesul în sistem cu principiul meritocratic al echivalenţei de şanse la promovare, astfel încât
deontologia profesională să prevaleze asupra egalitarismului revolut şi sterp, iar inserţia
profesională în bază competenţială să dinamizeze absorbţia ocupaţională văzută atribuţionalxii.
Semnificativ sub raportul esenţial al instituţionalităţii este că nici în "Diagnoza de
sistem" şi nici chiar în "Obiectivele procesului de descentralizare" nu se (mai) face vreo referire
la necesara transformare de această factură a Inspectoratului Şcolar Judeţean, din "curea de
transmisie", în placă turnantă. În general, problema inspectorală este tratată mai degrabă
administrativ decât profesional, ceea ce indică intenţia evidentă, în contradicţie cu tendinţa
majoritar-europeană, de conservare a centralizării profesionale – absenţa din document a
"deconcentrării" nefiind, aşadar, întâmplătoare; unele prevederi vizează chiar sporirea ei: "Este
necesar ca pentru viitor să se precizeze mai clar atribuţiile autorităţilor publice locale la deciziile
cu privire la înfiinţarea, reorganizarea, restructurarea şi desfiinţarea unităţilor de învăţământ,

58
MECT urmând să îşi asume responsabilităţile cu privire la autorizarea şi acreditarea funcţionării
acestora pe bază de standarde şi indicatori stabiliţi prin lege, precum şi evaluarea calităţii
educaţiei" – ceea ce implică intenţia "discretă" de desfiinţare a organismelor independente de
monitorizare a calităţii şi de acreditare a unităţilor şcolare.
În materia finanţării, strategia prevede (spre deosebire de Legea 354/2004, ceea ce
reclamă iniţiativă legislativă) "alocarea fondurilor pe baza costurilor pe elev, iar pe de altă parte,
prin finanţarea programelor orientate către acoperirea nevoilor educaţionale diferite ale elevilor,
determinate de diversitatea culturală şi etnică, creşterea participării, abordările incluzive,
discrepanţele socio-economice. Noul sistem de finanţare va permite alocări egale pentru elevii cu
aceleaşi nevoi, indiferent de zona geografică sau [de] capacitatea financiară a localităţilor în care
învaţă elevii". Sub aparenţe democratice, prevederea frizează o "filozofie" rezidual-continuistă de
protecţie socială şi nu are componentă procalitativă, "creşterea participării" fiind un criteriu
cantitativ, încât clamata întemeiere a descentralizării financiare nu doar pe principiile
transparenţei şi predictibilităţii, ci şi pe cele ale echităţii şi adecvării probează înţelegerea…
inechitabilă şi inadecvată a "meritului profesional".
Mai mult: prevederea "[profesorii] vor putea beneficia de stimulente financiare acordate
din bugetul şcolii şi vor avea o influenţă directă asupra modului în care sunt folosite resursele
şcolii; metodologiile şi schemele decizionale privind exerciţiul financiar vor stipula modalităţi de
participare reală a profesorilor la deciziile şcolii, [iar] metodologiile de evaluare a personalului
didactic şi a rezultatelor muncii acestuia vor cuprinde criterii şi indicatori ce implică
răspunderea directă a profesorilor faţă de calitatea activităţii prestate" [s.n., TMM] este, prin
sintagma "răspundere directă" (nemaiconfundată, de data aceasta, cu responsabilitatea) mai
degrabă implicit-cominatorie decât suportiv-stimulativă.
Cât priveşte sursele de finanţare, patru sunt cele menţionate expres în această strategie:
bugetul de stat, bugetul consiliului judeţean, bugetul consiliului local şi veniturile proprii ale
unităţilor de învăţământ. Despre fondurile suplimentare pretinse părinţilor şi despre
"sponsori" nu se aminteşte nimic – nici cel puţin în sensul dezavuării lor.
Fugar prezentă în strategia despre care vorbim, "comunicarea" este înţeleasă administrativ,
ca transmitere univocă ("raportare") de informaţii. Unul dintre "indicatorii de cuantificare a
efectelor strategiei de descentralizare" (preţuit, deoarece repetat identic în acelaşi capitol) este
"gradul de comunicare către [s.n., TMM] comunitatea locală a deciziilor conducerii unităţii de
învăţământ". Impropriu conceptual - caracterul distinctiv al comunicării fiind biunivocitatea -,
dar şi managerial - reprezentanţii comunităţii locale trebuind să fie prezenţi la luarea deciziilor în
şcoli - termenul este deficitar în spirit descentralizant. De altfel, "realizarea de noi sisteme de
fluxuri informaţionale" este plasată - de data aceasta chiar expres - tot sub semnul raportării.
Un reper mai aproape de tema deconcentrării - în relaţia ei cu "descentralizarea" - este
acela al formării pentru buna cunoaştere, interpretare, implementare, monitorizare şi ameliorare a
celei din urmă. În secţiunea "Formarea şi dezvoltarea profesională a resurselor umane din
sistemul de învăţământ", se constată, în 2008, că formarea continuă "este centralizată şi nu se
corelează întotdeauna [s.n., TMM] cu nevoile şi [cu] interesele beneficiarilor individuali (cadre
didactice, manageri) şi instituţionali. Nu există un "sistem ascendent" ("de la bază", [n.n., TMM])
de identificare a nevoilor de formare ale cadrelor didactice, care să fundamenteze investiţiile şi
programele în acest domeniu". Succesiunea enunţurilor de aici induce ideea că indivizii (cadre
didactice, manageri) ar avea "nevoi", iar instituţiile (şcoli, poate şi inspectorate) – "interese",
mentalitate centralistă (de la care se aşteaptă - probabil prea optimist - descentralizarea). Cât
despre intenţia de fundamentare a investiţiilor şi a programelor exclusiv pe primele, aceasta este
- ca să nu spunem altfel - nereală, întrucât, prin regulile impuse de CNFP, MECT agreează
programul obligatoriu de "perfecţionare"). Strategia menţine implicit actualul sistem de
autorizare a cursurilor, lipsit de componenta formării de formatori (naţionali şi locali), care ar
permite fireasca derulare real-continuă a formării zonale şi centrate pe şcoală. Aceeaşi
mentalitate centralistă, dublată de o concepţie diseminativă (nu demultiplicativă) şi atomizantă
împarte formarea în: "naţională, care vizează susţinerea politicilor de reformă ale MEdC"; şi "la

59
nivelul şcolii, care se bazează pe nevoile de formare şi dezvoltare profesională identificate la
acesteia [?] şi pe baza cărora şcoala va dezvolta propriul program de formare a resurselor umane,
utilizând în principal programele de formare acreditate", care ar susţine "activităţi administrative
[?] de generare şi [de] participare la proiecte locale, judeţene, naţionale şi internaţionale"xiii.
Agenda descentralizării ar fi cuprins: În "etapa administrativă 2005-2006" – între altele:
"g) declanşarea programului de formare continuă pe toate nivelurile şi categoriile de personal
implicat: inspectori şcolari, directori, cadre didactice, membrii [sic!] ai consiliilor de
administraţie şi ai comisiilor de evaluare şi asigurare a calităţii, reprezentanţi şi specialişti de la
consiliile locale şi judeţene etc.", urmând ca în "etapa iniţială 2007-2008" procesul de formare să
fie extins "la nivel naţional, utilizând expertiza dobândită în etapa administrativă în judeţele-
pilot", pentru ca în "etapa finală 2009-2010" judeţele-pilot să devină "generatoare de bună
practică şi [de] expertiză pentru celelalte judeţe din ţară" în aşa fel încât "eficienţa
descentralizării se va regăsi în valoarea adăugată în educaţie", în 2009-2010. Se pare, însă, că
acest calendar, care prevedea şi "instruiri pentru grupuri-ţintă mixte în domeniul mecanismului
de finanţare, constituite din directori de şcoli, reprezentanţi ai consiliilor locale şi personalul
tehnic din domeniul financiar-administrativ" este departe de a fi "la zi" – în special în privinţa
formării. Sub acest aspect, admiţându-se "insuficienta pregătire managerială a personalului
implicat", se afirmă: "Managementul educaţional la nivelul instituţiei şcolare trebuie
profesionalizat progresiv [s.n., TMM], pentru a putea prelua şi exercita eficient funcţiile care îi
revin", directorii urmând a "deveni manageri profesionişti [s.n., TMM], care vor avea atât
responsabilitatea conducerii şcolii[,] cât şi instrumentele necesare pentru a conduce: deciziile
referitoare la managementul resurselor umane şi managementul financiar", ca şi "o traiectorie
profesională distinctă, intrarea în corpul profesional al directorilor fiind decisă de calităţile
acestora, de formarea iniţială şi continuă" (adică nu pe criterii politice). Cu toate acestea, în text
directorii sunt denumiţi (scăpare sau... inducţie?) manageri, ca şi când categoria ar exista deja.
Alte documente consultate sunt (cel puţin) evazive. Un ghid editat de Unitatea Centrală
pentru Reforma Administraţiei Publice (UCRAP), "Monitorizarea Procesului de
Descentralizare", rezumă, sub titlul "Procesul de descentralizare şi deconcentrare [s.n., TMM]
coordonat de administraţia centrală din România", un Proiect the [sic!] Înfrăţire între România şi
Olanda finanţat de UE (Decembrie 2005 - Noiembrie 2007)". Ignorant sau manipulator (a se vedea
mai jos referinţa Preda), se afirmăxiv că "Descentralizarea şi deconcentrarea [...] reprezintă
procese începute din momentul adoptării Constituţiei României din 1991", "implicând transferul
sau delegarea [s.n., TMM] de competenţe şi [de] noi responsabilităţi" şi, ca atare, fiind tratate
împreună, în formularea insistentă "descentralizare/deconcentrare". Definită aparte,
deconcentrarea "este procesul transferului [s.n., TMM] în cadrul aceleiaşi structuri, de la nivel
central la nivel teritorial, de autoritate/responsabilitate administrativă şi financiară".
Aceeaşi bisemnificare, uneori dublată de inversul ei (nu mai inspirat), omonimizarea, se
află şi în alte studii – fie plasate anonim în "spaţiul virtual" ("Prin deconcentrare administrativă
se înţelege transferul [s.n., TMM] unor atribuţii care revin autorităţilor centrale, unor autorităţi din
subordine, ce funcţionează în teritoriu", fie chiar ale unor specialişti reputaţi; Şerban Iosifescu,
de pildă, care, după aprecierea corectă: "[…] descentralizarea se referă la transferul de autoritate
decizională în josul ierarhiei unei organizaţii sau în afara acesteia"; şi distincţia cuvenită: "Astfel
înţeleasă, descentralizarea are două mari dimensiuni esenţiale: deconcentrarea, care se referă la
delegarea [s.n., TMM] autorităţii de decizie dinspre nivelurile centrale spre nivelurile regionale
şi locale, şi descentralizarea propriu-zisă ("devoluţia") care constă în transferul autorităţii de
decizie în afara organizaţiei – în speţă la autorităţile publice locale reprezentative", dă, totuşi, gir
derutantei omonimii: "În acest sens, deconcentrarea ar însemna transferul [s.n., TMM] autorităţii
decizionale de la M.Ed.C spre inspectorate şi unităţi şcolare". Un lapsus calami, desigur.
Că omonimia este şi ea formă de amânare a limpezirii conceptuale o dovedeşte faptulxv
că "transfer" presupune mişcarea de replasare, de relocare, deci de schimbare, de comutare,
proprie descentralizării (şi deci, pendinte, în opinia noastră, de răspunderea legală) -, iar
"redistribuire"/"delegare" – una vicariantă, de rearanjare, de repoziţionare, de substituire,

60
proprie deconcentrării (şi ca atare, privind, din punctul nostru de vedere, cel puţin în reforma
educaţională, responsabilitatea morală).
Eforturile pentru definirea epistemică (nu improvizată - ca în copyleft-urile de pe
Internet, dintre care unul "precizează" că "Trebuie făcută diferenţa între descentralizare
teritorială şi pe servicii") a noţiunilor-cheie ratează, totuşi, miezul chestiunii: aspectul
profesional. Pledând pentru acurateţe terminologică, o revistă juridicăxvi notează: prima formă a
legii fundamentale statua: «Administraţia publică din unităţile administrativ-teritoriale se întemeiază
pe principiul autonomiei locale şi pe cel al descentralizării serviciilor publice». "În urma
revizuirii şi republicării Constituţiei, această normă a căpătat un nou conţinut şi o nouă formă. Astfel,
în dispoziţiile art. 120 alin. (1) [...] se prevede că «Administraţia publică din unităţile
administrativ-teritoriale se întemeiază pe principiile descentralizării, autonomiei locale şi
deconcentrării serviciilor publice»". "În esenţă, regimul descentralizării în administraţia publică
este specific statului de drept şi presupune rezolvarea problemelor locale de către autorităţi alese
de colectivităţile locale (nu numite de la centru), care nu se subordonează ierarhic autorităţilor
centrale, funcţionând autonom, în condiţiile legii [...]"; "descentralizarea în administraţia publică
presupune, pe de o parte, transferul unor atribuţii din competenţa autorităţilor centrale ale
statului în cea a autorităţilor administraţiei publice locale alese în unităţile administrativ-
teritoriale, dar şi transferul [s.n., TMM] unor atribuţii de la nivelul judeţelor (chiar dacă acestea
sunt în competenţa consiliilor judeţene) în competenţa consiliilor locale din comune şi oraşe". În
schimb, "«deconcentrarea» are un alt conţinut decât «descentralizarea»", referindu-se la
"serviciile publice ale ministerelor şi ale celorlalte organe ale administraţiei publice centrale din
unităţile administrativ-teritoriale", care "sunt structuri organizatorice ale ministerelor sau ale altor
organe ale administraţiei publice centrale de specialitate, organizate în unităţile administrativ-
teritoriale, prin care acestea îşi exercită atribuţiile în judeţe, municipii, oraşe şi comune [...],
încorporate organic în structura ministerelor de resort, deci în administraţia statului, ele
desfăşurându-şi, totuşi, activitatea nu la centru (ca celelalte compartimente din organigrama
ministerului), ci într-o unitate administrativ-teritorială, deci «deconcentrat»", serviciile publice
deconcentrate ale ministerelor şi celorlalte organe centrale fiind "legate structural şi organic de
administraţia statului, nu de autorităţile administraţiei publice locale, între ele şi aceste autorităţi
publice neexistând, din păcate [s.n., TMM], nici o legătură, deşi serviciile publice deconcentrate
îşi exercită atribuţiile în domenii care interesează direct colectivităţile locale şi, deci, autorităţile
administraţiei publice locale".
Aceasta este, poate, una dintre cauzele principale pentru care actualele politici educaţionale
sunt deficitare (chiar deficiente) în privinţa deconcentrării – privită atât ca atare, cât mai ales în
complementaritatea ei naturală cu aspectul specific al descentralizării în Educaţie (a se vedea
mai departe, opţiunea nostră în chestiune). Ele vădesc disfuncţii în modul conceperii (construirii-
prestării) unei decizii manageriale care să prevadă dintru bun început solicitarea şi distribuirea
necesarului financiar în corectă proporţionalitate către cele două tipuri de resursă (infrastructura
şi celelalte resurse "reci", pe de o parte, şi resursa umană, pe de alta), ceea ce înseamnă priorizarea
resursei "calde" din Educaţie, ca şi din Administraţie, pentru formarea adecvată - veritabil-
continuă şi apdatat-apgradată - necesară (de fapt, obligatorie) pentru introducerea
descentralizării.
Considerăm aceasta consecinţa unei pregătiri manageriale precare la nivel înalt. Una
dintre dovezi se află în strategia de descentralizare discutată mai sus. Este, într-adevăr, nerealist
de aşteptat ca spiritul de iniţiativă să fie indus în sistem de către un organism care, în proiectarea
descentralizării, pe lângă reflexul instituţional de autoprotejare, abordează riscul exclusiv ca
fenomen negativ, şi anume din perspectiva unei analize ("SWOT") în care modul de abordare
amintit confundă şi mixează "punctele slabe" cu "ameninţările": "Există riscul unor
disfuncţionalităţi datorate [sic!] rezistenţei unor factori la procesul de înnoire sau datorate
intervenţiei neadecvate a politicului [fie] în procesele de angajare şi promovare a personalului,
fie în modul de alocare a fondurilor. Riscurile se pot înregistra în măsura în care etapele
descentralizării nu vor fi bine definite şi nu se vor derula coerent, controlat şi la termenele

61
stabilite. Punctele slabe [s.n., TMM] ale acestui proces ar putea fi […]". Viziunea catastrofică
("O descentralizare bruscă ar putea avea efecte nedorite şi care, scăpate de sub control, ar putea
duce la destabilizarea sistemului educaţional") - vădind, o dată în plus, nepregătirea, timp de
două decenii, a sistemului pentru ieşirea din criza în care l-a plasat ideologismul totalitar - este
însoţită de o serie de "politici" de contracarare a lungii serii de pericole întrevăzute, dar nu şi de
o strategie a absorbirii posibilităţii de risc.
Or, am văzut deja (şi reluăm aici firul demonstraţiei), managementul actual destinează
funcţia de planificare nu ocolirii riscului, ci anticipării şi preluării lui – şi anume în bază
comunicaţională. Iar aceasta nu doar în temeiul logicii simple a inevitabilităţii lui, ci şi pentru că
- se notează - riscul nu este în mod necesar distructiv; bine înţeles şi stăpânit, el este chiar
stimulativ de variabilitatexvii. Operând cu noţiunea de mediuxviii - în sens larg -, experţii citaţi
conchid că, pe acest teren, echilibrul dintre oportunitate şi risc este o variabilă a cărei dinamică
poate fi analizată optim prin evaluarea gradului de "turbulenţă" a acestuia (a mediului) –
termenului alocându-i-se "o notă pozitivă": pe urma interpretării moderne a fenomenelor din
sistemele fizicexix şi a extrapolării celor constatate la (sub)sistemele sociale, turbulenţa este
considerată astăzi esenţială pentru inovare, principalele beneficiare ale fenomenelor de turbulenţă
a mediului fiind, se precizează, sistemele creative (în sens nu doar cibernetic-informatic - de unde
originează - ci epistemic şi managerial).
Recunoaşterea (identificarea şi acceptarea) acestora presupune, printre altele: o înaltă rată
a profesionalităţii, permisivitate programatică pentru creativitatea membrilor organizaţiei şi
comunicare performantăxx. Semnificativ este că aceste caracteristici definesc şi descriu o
concept cu mare potenţialitate, dar încă insuficient productiv în Managementul (educaţional):
adhocraţia; înţeleasă de Tofflerxxi ca "organizaţie alimentată de informaţii, conţinând indivizi cu
mobilitate crescută" ("omul organizaţional") şi opusă de Mintzberg birocraţiei xxii, ea este
redefinită de Watermanxxiii ca mod de funcţionare organizaţională care "taie" legăturile birocraţiei
spre: a reţine ("capture") oportunităţi; a rezolva probleme; şi a obţine rezultate. Din dezvoltarea
conceptului transpare subînţelegerea unei veritabile filozofii manageriale a riscului asumat:
cultivarea expresă a unei turbulenţe "bine temperate" - spre a folosi expresia lui Kotarbinski -
a mediului intern, prin standardizarea scăzută a procedurilorxxiv şi definirea laxă a rolurilor –
ambele, în favoarea inovaţiei şi a iniţiativei. Ranforsate de o "specializare pe orizontală" a
resursei umane (inclusiv în echipe) şi de o comunicare cu randament ridicat, acestea presupun -
şi înregistrăm aici un concept util - o realistă "descentralizare selectivă". Înţeleasă astfel, şi nu ca
randomizare (spre a nu spune dezordine) la nivelul deciziei, adhocraţia poate gira, lucrând cu
echipe traverse, proporţionalitatea destinată obţinerii-menţinerii-optimizării calităţii, între
resursele "reci" (financiare), vizate prin descentralizare şi resursele "calde" (profesionale), ţintite
prin deconcentrare. Dar, precizăm: aceasta dacă şi numai dacă demersul adhocratic este susţinut
decis de o conduită deontologică (în administrare) şi meritocratică (în Formare)xxv.
Sub acest unghi poate lua substanţă şi credibilitate termenul pe care îl subliniem în text din
Argumentul "Strategiei descentralizării învăţământului preuniversitar": nefiind scop în sine,
descentralizarea "are menirea creării unui sistem de învăţământ organizat, administrat şi finanţat
conform rigorilor europene în ce priveşte asigurarea calităţii procesului". Crearea unui "sistem
calitativ" este o chestiune de profesionalitate. Iar în Educaţie, aceasta se traduce simplu prin
trecerea de la învăţământul informaţional axat pe rezultatul şcolar, la educaţia formativă cu
finalitate (nu retoric-triumfalistă şi vetero-pedagogică, ci concepută şi managerializată concret)
în reuşita educaţional-umană. Iată de ce acordarea autonomiei funcţionale către organismele
educaţionale teritoriale trebuie abordată nuanţat mai degrabă managerial decât politic: asocierea
ţintei strategice a calităţii optim-posibile la cerinţa consensualizării politicilor (în speţă
educaţionale) naţionale cu euro-paradigma face "slabă"xxvi asigurarea (pre)condiţiilor apariţiei
calităţii în Educaţie ca subsistem social, ralierea necesitând acte profesionale de
producere/generare a calităţii educaţiei ca proces. Iar dacă asigurarea este de resortul
descentralizării ca decizie politică democratică, generarea se află în responsabilitatea
deconcentrării ca decizie strategic-adhocratică.

62
 Desigur, disfuncţiile democraţiei - pe care un mare om de stat britanic o califica drept un
sistem politic prost, însă cel mai bun dintre cele pe care omenirea le-a inventat până acum -
mănează şi (componentele) descentralizării. Ionescu şi Turzaxxvii observă: "[...] unii analişti
(Patrich Le Galès, Christian Leguesne, Les paradoxes des régions en Europe, Paris, La
Découverte, 1997) au formulat unele rezerve, evidenţiind unele paradoxuri în procesul
descentralizării, în special în Germania, Anglia, Belgia [...]. Se remarcă, astfel, că nicăieri nu s-a
rezolvat conflictul privind împărţirea competenţelor [s.n., TMM], ba chiar acesta a fost
accentuat [...]", din cauza, afirmă analiştii francezi citaţi, unor opţiuni partizane.
Din acest punct se face vizibilă întrebarea: este decizia - şi anume aceea de interes aici:
bazată pe management financiar corect şi pe comunicare transparentă - capabilă de a atinge
această ţintă strategică? Probabil – da, însă doar în condiţiile prealabilei clarificări conceptuale a
acesteia. În speţa noastră: înainte de orice, chiar a punctului de pornire.
Considerând cele de mai înainte drept repere de discuţie pentru acomodarea la Educaţie a
conceptului de deconcentrare ca şi complement necesar problematicii managementului deciziei
(inclusiv financiare), privite îndeosebi sub aspectul ei comunicaţional, demersul nostru de
clarificare (şi de nuanţare) conceptuală produce următoarele demersuri:
A. Desemnează conceptul "descentralizare" ca numitor comun (generic) pentru
alocarea "de sus în jos" a unor atribuţii administrative şi profesionale.
B. Propunexxviii distincţia:
• de-centralizare administrativă, vizând, "de jos în sus", răspunderea publică;
• de-concentrare profesională, vizând, in situ, responsabilitatea personalăxxix.

Deşi slab prezent în documentele oficiale - având dezavantajul omonimiei cu termeni din
lexicul militar şi din cel psihologic -, conceptul "de(-)concentrare" este de interes deosebit atât
pentru acţiunea, cât şi pentru formarea educo-managerială. Înţeleasă ca "delegare" (numită şi
redistribuire) a autorităţii în cadrul aceluiaşi tip de structură (profil) de la nivel central la
nivel teritorial, de-concentrarea priveşte aspectul intrinsec, de domeniu – în speţa noastră:
propriu-zis educaţional. În raport cu acesta, noţiunea "de-centralizare", pe care o propunem,
este utilă în operarea distincţiei dintre răspundere(a funcţională) şi responsabilitate(a
procalitativă), cât şi în stabilizarea noţională, atât de necesară în acţiunea (şi în formarea)
managerială.
O atare clarificare este destinată şi pledoariei pentru identitatea managerială în
Educaţie, în regim de descentralizare – temă recurentă şi subiect de polemici (cordiale) în
stagiile de formare de gen: într-o structură de organizare viabilă în paradigma formativă în
care, spre surprinderea unora, lumea se află deja de câteva decenii, în care şcoala este tratată ca
pachet de funcţii şi furnizor de servicii decât ca instituţie formală şi depozit de cunoştinţe,
directorul de şcoală, răspunzător public pentru operarea de-centralizării funcţionale, este
"condamnat" la a fi manager profesionist apt a lucra împreună cu o echipă profesională (în
speţă: educaţională) care îşi asumă responsabilităţi în de-concentrarea procalitativă. Aceasta
este - desigur, în conexiune cu alte variabile, precum salarizarea satisfăcătoare (dar în condiţiile
evaluării meritocratice) - cheia acceptării ideii de manageriat profesionist în Educaţie.
Această identitate presupune dezvoltarea teoractică (solidar teoretică şi practică) a unui
management centrat pe şcoală şi asistat comunitar, dezvoltare al cărei rost crucial este
comutarea accentului axiologic de pe orizontul comod-limita(n)t - şi, după cum vădesc
evaluările internaţionale PISA, TIMSS şi altele, desuet - al rezultatului şcolar al elevilor pe
reuşita educaţional-umană a "trinităţii" profesor-elev-şcoală.
Anvergura descentralizării văzute deopotrivă ca de-centralizare şi ca de-concentrare
este, fireşte, un pariu dificil, care poate fi câştigat, spuneam, numai prin preludarea mişcării de o
formare profesională adecvată, veritabil-continuă a actorilor educaţionali - dintâi manageriali -
şi administrativi. Dacă intenţia strategică a instituirii descentralizării are fireşti exigenţe
63
manageriale, formarea de gen are egal de întemeiate exigenţe profesionale – principala fiind
dobândirea de către beneficiari, prin participare coactivă, a competenţelor constitutive
calificării (şi nu doar certificării) ca manager. Iar domeniile către care este de orientat
necesarul curriculum de profil sunt: clarificarea şi stabilizarea terminologiei; abordarea
problematicii organizaţionale dinspre Managementul schimbării, inclusiv al riscului;
construirea deciziei ca "miez managerial", privită funcţional (reconsiderarea funcţiilor
manageriale în scopul depăşirii simplei execuţii, în obţinerea calităţii educaţiei), relaţional
(întru aşezarea raporturilor transparente între contributori) şi comunicaţional (îndeosebi în
direcţia reconceperii curriculumului de formare continuă şi iniţială în dubla direcţie localizare-
europenizare: ceea ce am numi de-concentrare curriculară).
În acest sens:
1/ descentralizarea ca transferare a autorităţii deciziei (planificare, finanţe, fiscalitate),
răspundere legală (regulamente/hotărâri) şi management al serviciilor publice;
2/ de-centralizarea ca preluarexxx a dreptului delegat de a decide - inclusiv în zona
reglementativă - în materie administrativă, la nivel local, sub control central;
3/ de-concentrarea ca asumarexxxi a responsabilităţii profesionale - de factură prioritar
reglatoare - în materie de servicii specifice în cadrul aceluiaşi tip de structură –
necesită clarificări în privinţele:
a/ diferenţei specifice a de-centralizării - de-concentrării faţă de "numitorul comun"
descentralizare;
b/ conceptelor-cheie: utilităţi / servicii publice; autoritate / competenţă (în sens
administrativ); atribuţii / competenţe (în sens profesional) transfer / delegare;
autonomie / autoguvernare; asumare / subsidiaritate; tutelă / control; răspundere /
responsabilitate; competiţie / concurenţă ş.a.;
c/ naturii profesionale, din perspectiva euro-standardelor (transparenţă, anticipare,
responsabilitate, adaptabilitate, eficienţă) a accentului paradigmatic în perechea de-
centralizare - de-concentrare: valoric (superior/inferior/egal) ori temporal
(simultan/succesiv);
d/ implicaţiilor manageriale ale fiecăreia / în fiecare situaţie;
e/ relaţionalităţii manageriale în contextul clarificărilor şi în scenarizarea situaţională.

În formarea profesională a managerilor educaţionali şi a formatorilor indirecţi (de

formatori) şi direcţi (profesori), dar, în consecuţia acesteia, şi în cea iniţială a elevilor, ca şi în
activitatea de manageriat, exigenţele de-concentrării ca orientare în descentralizare - şi prin
raport cu de-centralizarea - vor avea evidente urmări pozitive. Cum am văzut, însă, în prima
parte a celor de faţă, ele ar putea avea şi efectul secundar nedorit (side-effect) al extinderii
atitudinii izolaţionist-localiste, "misionare", în dauna mentalităţii vizionare, proiectiv-
proeuropene. Acesta este, probabil, unul dintre riscurile pe care managerii şcolari trebuie să le
întâmpine, prin conştientizarea lui şi prin deschiderea câmpului managerial spre valorile
teoretice şi practice care îl previn/demontează. O modelare spirală, de tip hermeneutic, a
instanţelor situaţionale (funcţionând unele recesiv, altele – dominant) în câmpurile de
intervenţie, ar fi de natură a clarifica decizia şi acţiunea managerială ca actualizări ale
competenţelor (în sens propriu, profesional) specifice.

5. Schimbarea - îndeosebi a mentalităţii privind responsabilitatea asumării riscului -

va întâmpina, în mod cert, bariere, la necesara şi eficienta contracarare a cărora formarea
prealabilă şi continuă trebuie să contribuie prin a pune în discuţie, dincolo de proprietatea
termenilor şi de coerenţa formulărilor, teme precum: permisiuni şi restricţii din legislaţia în
domeniu (aflată în dezbatere publică) privind relaţiile specifice şi nespecifice; distincţia dintre
diferite suboperaţii presupuse de descentralizare în ansamblu şi de de-concentrare în special;

64
dificultăţile pilotajului. De asemenea, ea va trebui să contribuie la deschiderea de căi
conceptuale şi practice pentru contracararea obstacolelor (tactică defensivă), dar mai ales
pentru găsirea de soluţii optime de activitate în situaţii diferite (tactică ofensivă) - fără a
absolutiza pretinsele panacee ("best practice"), ci considerând sugestiile adaptabile ("good
practice"), ca şi îmbinarea bugetului de expertiză formată cu bugetul de antrepriză caracteristic
vocaţiei manageriale.
În contextul discuţiilor actuale asupra eficientizării deciziei se accentuează că aceasta este
determinată atât de calitatea ei, cât şi de ataşamentul celor care trebuie să o implementeze. O
decizie de calitate este inefectivă daca nepotrivit aplicată. De aceea, gradul de implicare a celor
care o vor implementa este vital în succesul procesului. Acest adevăr managerial evidenţiază
intra- şi inter-relaţia strânsă pe care o presupune echipa. Dar - şi iată încă un punct de discuţie -
este vorba de ataşamentul nu faţă de (o) instituţie - cum înţelege, eronat, aprecierea de către
Inspectoratele şcolare a "tendinţei de creştere a stabilităţii cadrelor didactice prin titularizare"
(văzută ca angajare pe perioadă nedeterminată), şi nici chiar faţă de un manager/lider, ci faţă de o
idee, de un proiect, de un program. Or, se ştie, coeziunea productivă a unui grup se realizează,
în Educaţie îndeosebi, în jurul unui crez civilizator, pe care îl construieşte optim doar
capacitarea - mai degrabă liderială, decât managerială - a indivizilor de a-şi internaliza şi de a
gera proactiv osmoza între turbulenţa mediului extern (existentă şi sesizată) şi aceea a mediului
intern (creată şi monitorizată). În fond, riscul de întâmpinat şi de preluat managerial este cel al
depăşirii adhocratice a tentaţiei conformiste a "cincinalităţii" şi a caracterului nonmeritocratic al
evaluării în formarea continuă, profund improductive, ca şi a concepţiei că de-concentrare ar
însemna extinderea curriculumului la decizia şcolii şi considerarea extracurricularului ca
alternativă (!) formativăxxxii.
Iar formarea real-continuă centrată pe şcoală - asistată de un grup al formatorilor
de formatori pe care orice ISG şi-l poate forma -, sau reproiectarea-performarea locală a
curriculumului de formare inţială funcţie de un criteriu simplu, cum ar fi, de pildă,
gândirea «altfel» sunt la îndemâna oricărui manager proactiv. Şi ea este perfect posibilă şi
din perspectivă financiară, întrucât în acest câmp sistemul decizional nu este dependent de
condiţionări insurmontabile. Este, fără îndoială, adevărat că folosirea tehnologiei moderne
- echipamente electronice şi soft educaţional - necesită şi alocare de fonduri, dar
optimizarea calităţii educaţiei nu rezidă exclusiv în acestea, ci mai ales în coparticipare.
Iată de ce, pe de o parte, domeniul managementului financiar, indiferent cum este gândit
din/în perspectiva descentralizării (sau, în ideal, a formei ei specifice, distincte, propuse aici, de-
centralizarea) nu se poate construi solid nici în teorie şi, mai ales, nici în practică fără luarea în
considerare - la nivel fie de politici generale (ale bugetului planificat), fie de strategie locală (a
riscului pozitiv asumat) - a chestiunii implicite a de-concentrării ca expresie a profesionalităţii
domeniului. Nu mai puţin, domeniul comunicării manageriale, dincolo de reglementări privind
formele contractuale sau transparenţa, are de evoluat, procalitativ, prin a servi cu prioritate,
reglator, aspectul profesional la două niveluri:
- al formării continue a personalului, în care modurile cele mai productive - inclusiv în
fructificarea bunei practici - sunt interformarea, mod prin excelenţă comunicaţional, şi
formarea telematică ("la distanţă"), lucrul pe(ntru) proiecte, atât de util astăzi – în a căror
elaborare un rol major revine unui bine stăpânit aparat de analiză cost-beneficiu şi, pe
această bază, de analiză a căii critice, precum şi a unei solide armături teoretice în
managementul riscului, al calităţii şi în managementul modern de curriculum;
- a formării iniţiale a elevilor, în care înlocuirea informativului cu formativul modal
diversificat non- şi in-formal presupune transdisciplinaritate şi cross-curricularitate, dar mai
presus de toate convocarea elevilor (şi ea comunicaţională), în moduri adecvate vârstelor, la
construirea propriei formări puse în slujba reuşitei lor educaţional-umane – ceea ce
înseamnă conceperea actului educaţional deopotrivă ca expertiză profesională şi ca înalt
serviciu social.

65
 De-concentrarea este o soluţie de fracturare a inerţiei sistemului ("nod gordian" al reformei),
dar ea va trebui să conteze pe iniţiativă şi pe ceea ce numeam "curaj profesional" –
dezinerţializarea având şanse doar la nivelul procesului; apariţia reformei de fond în sistem este
posibilă doar organizaţional, prin acţiune asociativ-profesională, singura cale de succes contra
variilor derapaje într-o direcţie (staticistă, a administraţiei) ori alta (volantă, cum s-a dovedit
recent cea legislativă). Şi, în mod evident, această acţiune are nevoie de un solid suport
deopotrivă managerial şi conceptual. Este şi motivul pentru care le-am şi abordat, aici, în
solidarxxxiii.
Şi este de aşteptat ca, în aceste condiţii, autorităţile locale - documentate comunicaţional, nu
informaţional, asupra perspectivelor pe care le deschide o asemenea gândire - chiar să sprijine
activ şcoala.

REPERE BIBLIOGRAFICE
• Andrei, T.; Profiroiu, M., Turturean, M. (s.a.). Reforma administraţiei publice locale. Cazul
României. (Cf. www.ectap.ro/articole/38.pdf).
• Cornescu, Viorel ş.a. (2004). Management – de la teorie la practică. Bucureşti, Editura
Universităţii.
• Ionescu, Victor; Turza, Izabella. "Democraţie: vis şi realitate". În: Buletin de informare
legislativă, 4/2003, 1/2004.
• Iosifescu, Şerban (2005). Patru exerciţii de politică educaţională în România. Tema I.
Managementul în contextul descentralizării sistemului de învăţământ. Versiune de lucru.
Bucureşti, Centrul Educaţia 2000+-UNICEF.
• Jäenecke, Bianka (şi colab.) (2007). Competenţele profesorilor şi ale directorilor de licee din
mediul rural din România şi din alte state din Uniunea Europeană - analiză comparativă. Ghid.
Bucureşti, MECT-CNFP.
• Mihail, T.M. (2007). Sisteme de responsabilitate publică în administrarea învăţământului
preuniversitar. Responsabilitatea profesională în managementul educaţiei – sursă deontologică a
răspunderii publice. Modúl de formare managerială continuă. Bază de curriculum: punere în temă,
atelier şi criterii de evaluare şi de ratificare de program. I. "Responsabilitate"/"răspundere".
Câteva repere. Bucureşti, ISE (preprint).
• Pastor, I.; Petelean, A. (2004). Principiile managementului modern. Cluj-Napoca, Editura Dacia.
• Toffler, Alvin (1970). Future Shock, New York, Bantam (trad. rom. 1973, 1995).
• Travica, Bob (1999) New Organizational Designs: Information Aspects, Ablex/Greenwood.
• Waterman, R.H. (1990). Adhocracy: the power to change. New York, Norton.
i
NOTE

Majoritatea cercetărilor noastre se bazează pe investigaţia de opinie – al cărei metalimbaj este opiniologia (şi nu
"opinionologia", cum apare în publicaţii de consum), domeniu al psihologiei structurale. Direcţie de analiză a
psihicului, aceasta este atentă nu la fenomene izolate, ci la modele, valori, simboluri, roluri sociale şi ritualuri, care
constituie relaţiile (directe/mediate) într-o comunitate/organizaţie, oferind stabilitate la descifrare, când conjuncturile
variază. Având reguli specifice de (de)codare, acest gen de investigaţie se valorifică fie descriptiv - prin exploatarea
mai ales cantitativă a opţiunilor transcrise ca atare şi prelucrate statistic; fie interpretativ - ţintindu-se explorarea
calitativă a subtextelor detectate prin compararea răspunsurilor de pe diferite tipuri de suport. Lipsită - ni se pare -
de o altă eficacitate în afara aceleia (remarcabilă, se spune) pe care i-o conferă axarea cu scop expres-manipulator pe
studiul "rezonanţei maselor", cercetarea de acest tip este, considerăm, de interes superior prin beneficiul indirect pe
care îl pot oferi concluziile metodologice privind optimizarea cercetării înseşi. Dincolo de înregistrarea reacţiilor
nestructurate (opinii spontane) ale unui grup (micro: familial/profesional/ocupaţional; mezo: ambiant; macro: social;
sau mega: etnic/zonal), solicitate prin chestionar/focus-grup/discuţie liberă; şi de interpretarea reacţiilor grupurilor
nestructurate (grupări care au valori necunoscute investigatorului) sau destructurate (grupări ale căror valori au fost
afectate), esenţială este stabilirea şi interpretarea diferenţelor între răspunsurile la chestionare şi cele verbale
la unul şi acelaşi topic. Compararea internă a reacţiilor succesive ale grupului în aceste două modalităţi şi
exploatarea ei metodologică poate optimiza, pentru o nouă (etapă de) investigare, adecvarea instrumentarului, dar
mai ales a demersului de investigare la un (anume tip de) grup. Fără această permanentă optimizare, înregistrarea

66
percepţiilor publice asupra unor evenimente este de interes limitat în timp şi în valoare.
ii
"Extindere" este chiar prea putin spus. Mai propriu ar fi: axare, centrare, focalizare. Iar ca argument prim (şi
fundamental) poate sta ideea că, într-o ţară cu probleme etnice (istorice şi acutizate), cum este România, de-
concentrarea - în sensul pe care i-l vom da aici - este, strategic, tactic şi chiar tehnic vorbind, un ţel mult mai
realist, cel puţin pe termen scurt şi chiar mediu, decât descentralizarea – care, prin conotaţia "autonomie" este un
subiect "minat" şi care, din această cauză (dar nu numai) este în pericol de a deveni, aidoma reformei, o (altă) formă
fără fond politică.
iii
Ne menţinem, pentru un moment, în convenţia uzuală a termenilor "descentralizare şi "deconcentrare".
iv
Un antiexemplu de profesionalitate este şi: Jäenecke, Bianka (şi colab.) (2007). Competenţele profesorilor şi ale
directorilor de licee din mediul rural din România şi din alte state din Uniunea Europeană - analiză comparativă.
Ghid. Bucureşti, MECT-CNFP [provenit dintr-o "cercetare" onorată cu fonduri europene]. Ilustrăm cu domeniul
comunicării:
1.3. Comunicare
1.3.1. A comunica cu ceilalţi [sic!] despre dezvoltare şi împărtăşirea viziunii
1.3.2. A-i inspira pe ceilalţi să contribuie la dezvoltarea unei viziuni şi a consolida angajamentul acestora
1.3.3. A comunica planul de dezvoltare şcolară
1.3.4. A adopta practica reflexivă
v
Pentru recomandarea termenului, cf. Iosifescu, Şerban (2005). Patru exerciţii de politică educaţională în România.
Tema I. Managementul în contextul descentralizării sistemului de învăţământ. Versiune de lucru. Bucureşti, Centrul
Educaţia 2000+-UNICEF, p.2.
vi
Notăm aici, în locul oricăror referinţe docte, opinia ("transferabilă") a unui expert în domeniu: David T. Kearns de la
compania Xerox. Acesta opinează că benchmarking-ul - "marcare a frontierelor şi a teritoriilor" - este "procesul
continuu de comparare a produselor, serviciilor şi practicilor proprii cu acelea ale celor mai puternici competitori ori
cu ale acelor companii considerate lidere într-un anumit domeniu".
vii
Câteva contribuţii recente în domeniu ale Laboratorului "Management educaţional" al Institutului de Ştiinţe
ale Educaţiei, cu aplicaţii la procesul de evaluare (în ideea rafinării modului de apreciere a trecerii valorii în
calitate prin implicarea competenţelor), stau la îndemâna celor interesaţi.
viii
Cornescu, Viorel ş.a. (2004). Management – de la teorie la practică. Bucureşti, Editura Universităţii. Cap. 5,
Managementul riscului (passim.). Autorii definesc respectiva postură ca "nesiguranţă asociată oricărui rezultat". (Iată,
în context, profesiunea de credinţă a unei reputate firme de Management: "O măsură a seriozităţii unei instituţii este dată
de felul în care [ea] dezvoltă proceduri pentru colectarea şi analiza[rea] informaţiilor despre potenţiale situaţii de
risc"). Cornescu ş.a. notează (ibidem) că una dintre competenţele manageriale cele mai bine cotate astăzi este aceea
de elaborare a planurilor necesare spre a minimiza probabilitatea ca preluarea unui risc să afecteze negativ activitatea,
prin identificarea specificităţii fiecărui (tip de) risc, spre a alege una dintre soluţiile: eliminare, diminuare sau
repartizare – "regula generală de alocare a riscului" fiind alocarea acestuia "părţii care poate să îl suporte şi să îl
controleze cel mai bine". Şi autorii conclud: "O organizaţie cu aversiune prea mare faţă de risc nu va supravieţui mult
timp".
ix
Pastor, I.; Petelean, A. (2004). Principiile managementului modern. Cluj-Napoca, Editura Dacia (4.5.2. Decizia în
condiţii de risc, passim.). Autorii pun în evidenţă aparatul de calcul probabilistic care se utilizează pentru corecta
apreciere a imprevizibilului fructificabil. În ceea ce ne priveşte, distingem între "risc pozitiv": efect conştientizat şi
"calculat" al unui hazard pentru a cărui detectare şi tratare preventivă ori absorbire remedială în fluxul profesional
permanent ghidat se întreprind demersuri consecvente; şi "risc negativ": pericol / primejdie / ameninţare ca
întruchipare incontrolabilă/necontrolată a conjuncturii. În acest sens, ceea ce s-ar putea numi "curaj profesional"
(iniţiativă, responsabilitate, implicare voluntară) este nu sfidare temerară / ignorare fatalistă a necunoscutului ca
(im)posibil, ci întâmpinare "preparată" a (încă) imprecizatului ca probabil (v. şi formularea lui Cornescu, ş.a.).
x
Câteva detalii concise: Analiza Cost-Beneficiu poate fi sintetizată astfel: valoarea reală a investiţiei solicitate (required
investment, net present value) se apreciază prin scăderea aritmetică din costul/preţul de piaţă (free market costs,
current price) a costurilor sociale deductibile (externalities, discounts) şi prin adăugarea estimativă a
efectelor/beneficiilor sociale/profesionale scontate (social/professional effects/benefits) – investiţia aprobându-se în
măsura în care ultimele sunt prevalente. Cât priveşte Analiza Căii Critice, aceasta constă în ordonarea logic-
prioritară a sarcinilor unui proiect, în activităţi secvenţiale (ca în diagramele Gantt sau Ishikawa – dar nu rigid) sau - şi
aici îi detectăm valoarea superioară - imbricate, în scopul eliminării oricărui risc negativ. Iată (după experţii de la

67
Mind Tools Ltd.) exemple ale schemelor de bază:

xi
Cf. Mihail, T.M. (2007). Sisteme de responsabilitate publică în administrarea învăţământului preuniversitar.
Responsabilitatea profesională în managementul educaţiei – sursă deontologică a răspunderii publice. Modúl de
formare managerială continuă. Bază de curriculum: punere în temă, atelier şi criterii de evaluare şi de ratificare de
program. I. "Responsabilitate"/"răspundere". Câteva repere. Bucureşti, ISE (preprint). Consideram acolo că
"Alături de imprecizia noţională, această (in)diferenţă de "viziune" este cea mai frecventă sursă de conflict
interpersonal, intra-echipier şi organizaţional, tendinţa naturală a indivizilor rău educaţi (personal) şi rău conduşi
(managerial) fiind aceea de a "comuniza" valoarea modificată pozitiv, din responsabilitate în caz de succes şi
răspundere – în caz de insucces; un conflict demotivant tocmai pentru cei dispuşi, de principiu, la asumare de
responsabilitate. În acest sens, primejdia pentru domeniul educaţional-formativ este acceptarea caracterului nu numai
supraordonat, dar si aprioric al răspunderii faţă de responsabilitate: prima ar fi un "dat", cea de-a doua intervenind
ca reacţie." Menţionăm că în cercetările noastre anterioare am semnalat, tentând o repunere în termeni, numeroase
"asimilări" terminologice ilicite, curente în sistem; printre ele: educaţional / educativ, metodologic / metodic,
performare / performanţă, atribuţii / competenţe, rezultat şcolar / reuşită educaţională.
xii
Am sintetizat aici consecventele noastre susţineri în această direcţie, prezente în rapoartele de cercetare din ultimii
15 ani – evident ignorate de decidenţi fie din cauza inconvenabilităţii lor pentru spiritul continuist, fie, pentru că
aceste rapoarte - depuse anual la autoritatea de resort - nu au fost consultate.
xiii
Perspectiva limitativă a acestei strategii are drept cauză şi dezinteresul pentru cercetarea preuniversitară – mai
exact pentru constantul demers de cercetare-formare-dezvoltare, ignorat. Or, dimensiunea inovativă, care a
caracterizat acest domeniu din subordinea MECT, ar putea contribui major la reforma prin formare.
xiv
Andrei, T., Profiroiu, M., Turturean, M. (s.a.). Reforma administraţiei publice locale. Cazul României. (Cf.
www.ectap.ro/articole/38.pdf).
xv
de limbă – conform tezaurelor de termeni (de pildă, Roget sau Larousse)
xvi
Preda, Mircea (2004). "«Deconcentrarea serviciilor publice», un concept constituţional nou pentru administraţia
publică". În: Buletin de informare legislativă. Studii, opinii, informări. Nr.1/2004, pp. 3-6.

68
xvii
Cornescu, V. ş.a., ibidem.
xviii
În Educaţie, desigur: mediul de formare. Plasând în conexiune susţinerile de mai sus privind specificul
managerial actual şi a tipului optim de analiză, reamintim existenţa celor două categorii de profesionalitate în
Managment: un manager reactiv încearcă să rezolve situaţiile dificile (abia) atunci când acestea intervin, opusul lui
fiind managerul proactiv, profesionalizat în teoria şi practica Managementului, aplicate la profilul în care activează
la un moment dat, care ia în calcul potenţialitatea de risc şi o programează pozitiv (pe câştig). În evitarea sau în
refuzarea conducerii în acest fel a procesului educaţional (coordonarea anticipativă), este invocat adesea blocajul
sistemului în "regula urgenţelor", în dauna celei a priorităţilor. La nivel managerial, aceasta înseamnă, însă,
rămânerea inerţială în convenţia birocratic-ierarhică a răspunderii (fără asumare de responsabilităţi, care presupun
prognoze şi iniţiativă), iar la nivel profesional – în rezumarea la "exigenţa" minimală a "rezultatului şcolar" –
criteriile uzuale de evaluare fiind frecventarea şcolii şi "promovabilitatea". În ambele cazuri, iniţiativa (de exemplu,
a lucrului pe proiecte) este (instinctual?; calculat?) refuzată, întrucât cere nu doar implicare, ci şi cunoaşterea
caracteristicilor riscului.
xix
de pildă, "efectul Lorenz", al celebrului autor american al "teoriei haosului", recent dispărut, Edward Lorenz – cu
vestita formulare: "poate bătaia din aripi a unui fluture din Brazilia să declanşeze o tornadă în Texas?". (O prezentare
à vol d'oiseau a ideilor de gen şi înrudite – în cartea lui Alain Boutot "Inventarea formelor". Trad. rom., Bucureşti,
Nemira, 1997). Interesant este, pentru istoria spiritului uman, că, fie prin coincidenţă, fie, mai degrabă în cunoştinţă
de cauză (aşadar, "acroamatic"), acest enunţ reînvia unul dintre numeroşii topoi din paremiologia chineză: "un
fluture care bate din aripi schimbă lumea".
xx
Chestiunea comunicării - punct nodal în cercetarea noastră de opinie (legitimată inclusiv de constatarea că
principala "ameninţare" înregistrată de documentele oficiale ale ISJ este precondiţia comunicării: percepţia asupra
"sistemului legislativ instabil, complicat, adesea confuz, restrictiv şi în continuă transformare") - comportă unele aspecte
care exced considerarea ei curentă ca schimb uzual de informaţii bazat pe competenţe de limbaj (verbal şi coverbal -
cum am numit într-o cercetare anterioară totalitatea mijloacelor nonorale). Victor Ionescu; Izabella Turza.
"Democraţie: vis şi realitate", în Buletin de informare legislativă (4/2003 şi 1/2004) produc o abordare dintr-un unghi
aparte şi bazată pe o extinsă documentare. Pornind dinspre substanţa informaţională a comunicării şi amintind
genul "radical" al "revoluţiei" în sistemul de informare, "comparabil cu inventarea tiparului" ("S-a calculat (Ignacio
Ramonet, La Tyrannie de la communication, Paris, Galilée, 1999, p. 184) că în ultimii 30 de ani, s-au difuzat mai multe
informaţii decât în 5.000 de ani precedenţi. Un singur exemplar al ediţiei duminicale a ziarului New-York Times
conţine mai multe informaţii decât ar fi putut dobândi, într-o viaţă întreagă, o persoană cultivată din sec. XVIII"),
autorii notează că, totuşi, populaţia constată - iar mediologia (ştiinţa mediasferei) consacră -, că tehnologia
informatică "împarte lumea în "info-bogaţi" şi "info-săraci". În acest sens, astăzi începe să fie pusă la îndoială
speranţa că "tehnologia va salva democraţia", "Problema esenţială [...] în afara autenticităţii informaţiilor" rămânând
"dacă există vreo limită a dreptului la informaţie şi a obligaţiei de transparenţă", în condiţiile în care "o democraţie
care se protejează de adevăr nu mai este democraţie" (Gilles Ménage, L'oeil du Pouvoir (1981-1986), vol. I, Paris,
Fayard, 1999, p. 783). Încât, "Oricât de paradoxal ar părea, tocmai la apogeul liberei circulaţii a informaţiilor pe
fondul excesului, al saturării, se instalează, inconştient sau nu, o nouă formă de cenzură, mai discretă, dar eficace,
aceea a paravanului. Un eveniment este folosit să ascundă un altul prin marginalizare sau ignorare, sfârşind aberant
ca o informaţie să ascundă o informaţie. Cu cât se comunică mai mult cu atât se informează mai puţin (Bernard
Langlois)". Primejdia este, aşadar, manipularea prin omisiune, minciună (propagandă) sau monopol – "Manipularea,
ca strategie de a strecura, prin efracţie, în conştiinţa oamenilor o opinie, fără ca aceştia să-şi dea seama" fiind
"calificată (Philippe Breton, La parole manipulée, éd. La Découverte, 1997, p. 23) ca un viol". În ce ne priveşte,
considerăm asumarea managerială a riscului ca una dintre marile "provocări" actuale.
xxi
Toffler, Alvin (1970). Future Shock, New York, Bantam (trad. rom. 1973, 1995)
xxii
Cf. sinteza lui Bob Travica (1999) New Organizational Designs: Information Aspects, Ablex/Greenwood – cu
sublinierea celor două forme ale adhocraţiei: administrativă şi operaţională. (Ne reamintim că birocraţia era
vituperată de Carlyle încă de pe vremea când pe Continent începeau revoluţiile "burghezo-democratice").
xxiii
Waterman, R.H. (1990). Adhocracy: the power to change. New York, Norton. O glosă critică sună astfel: "După
Robert Waterman Jr, inovaţia trebuie să devină un mod de viaţă (a way of life) în organizaţii. Ceea ce trebuie
acestora este un mediu (environment) care să promoveze ca strategie uzuală în abordarea problemelor utilizarea
efectivă a grupurilor de lucru special constituite ("ad hoc") – dincolo de procedurile birocratice, acelea care, atât de
des, asfixiază iniţiativa".
xxiv
fără nicio contradicţie cu necesitatea de principiu a standardizării - mai sus amintită -, dintâi pentru că aici
referirea este la proceduri, iar apoi pentru că, deşi "scăzută" ("low"), aceasta este prezentă
xxv
Este momentul să observăm că ezitările în clarificarea conceptului "deconcentrare" sunt, desigur, cauzate şi de
aceea că el este utilizat, în prezent, îndeosebi în spaţiul administrativ. Adaptarea lui la Educaţie cere eforturi de
clarificare şi de nuanţare.

69
xxvi
am demonstrat-o cu alte ocazii
xxvii
Ionescu, Victor; Turza, Izabella, art. cit., p. 28. Şi autorii comentează în continuare (p.29): "Ia naştere astfel o
adevărată ştiinţă - praxeologia - [...] a activităţilor umane organizate în sensul tentativelor individuale sau colective
de iniţiere şi realizare a proiectelor de acţiuni prin asumarea responsabilităţii" [s.n., TMM], concluzând cu
dreptate: [...] este nevoie de a ne civiliza teoriile, de a elabora o nouă generaţie de teorii "deschise", raţionale,
critice, reflexive, apte de autoreformare" (p.30).
xxviii
denegând, prin aceasta, explicit termenul rebarbativ "desconcentrare"
xxix
O cercetare ţintită pe tema de-concentrării ar avea de acordat un loc central principiului subsidiarităţii.
Deosebit de autoritatea administrativă - transferată prin de-centralizare -, autoritatea profesională nu trebuie
considerată supletivă, deoarece, pe de o parte, ea nu este (nu poate fi gândită ca) facultativă, iar pe de alta, rolul ei
este nu de a remedia insuficienţe, ci de a preveni, formativ, apariţia acestora. În schimb, se poate face referire, în
temeiul unei clare distingeri între sensul administrativ şi cel profesional al noţiunii, la ideea reglementativă
"competenţe partajate", deoarece formativitatea de tip transdisciplinar şi cross-curricular cere (necesită) o
organizare echipieră de acest gen a reproiectării locale a curriculumului oficial.
xxx
Considerăm esenţială mutarea accentului de la delegare la preluare, deoarece pune în evidenţă caracterul
deontologic al însăşi de-centralizării – în care de-concentrarea ca "vârf" al activităţii educaţionale trebuie să-şi afle
temei solid.
xxxi
formulare care trimite la comandamentul întâmpinării riscului şi la stucturarea lui ca risc pozitiv
xxxii
cu simultana reclamare (ca în Raportul ISJ Arad) a "lipsei de fonduri pentru formarea cadrelor didactice în
alternative educaţionale" – probabil fiind, însă, că în aprecierea elaboratorilor acestuia, se numesc astfel doar
programele Freinet, Step by step şi similare.
xxxiii
În consecinţă, modulul de formare aflat în pregătire, bazat pe integrala prezentei cercetări a Laboratorului, va
pune accent pe aspectul profesional al descentralizării.
8.2. Cazul B: Municipiul Bucureşti

Legislaţia în vigoare, normele financiar-contabile şi reglementările produse de instituţiile

în drept impun uniformitate şi predictibilitate în activitatea economico-financiară a instituţiilor
publice, iar şcolile din sistemul învăţământului preuniversitar de stat sunt instituţii publice.
Totuşi, diferenţele dintre şcolile de acelaşi tip nu trebuie neglijate.
Din materialul furnizat de ISMB, am reţinut, conform cu structura raportului de cercetare,
aspecte sociale, demografice, influenţa asupra opiniei publice a materialelor apărute în mass-
media centrală, contextul legislativ, analiza S.W.O.T. a ISMB, evoluţia efectivelor de elevi şi
reţeaua unităţilor de învăţământ din anul şcolar 2007-2008, resursele umane (cadre didactice,
cadre didactice auxiliare, personal nedidactic), situaţia bazei materiale şi execuţia bugetară pe
anul financiar 2007.
Ca stat membru a Uniunii Europene, România urmează să îndeplinească obiectivul
Consiliului European de la Lisabona, conform căruia Uniunea Europeană va avea până în anul
2010 „cea mai competitivă şi dinamică economie bazată pe cunoaştere din lume, capabilă de
creştere economică durabilă, cu locuri de muncă mai multe şi mai bune şi o mai mare coeziune
socială”. Considerăm că acest obiectiv ar trebui să ghideze politica educaţională şi la nivelul
Inspectoratului Şcolar al Municipiului Bucureşti.
Raportările anuale ale Agenţiei Municipale de Ocupare a Forţei de Muncă - Bucureştii
demonstrează dificultăţile întâmpinate de absolvenţii învăţământului preuniversitar în a se
integra pe piaţa muncii. În acest context, absolvenţii de licee fără certificat de competenţe
profesionale deţin ponderea cea mai mare a celor intraţi în şomaj. Cele mai căutate meserii
solicitate de angajatorii din municipiul Bucureşti au fost: agent de pază şi ordine, confecţioner
îmbrăcăminte, confecţioner tricotaje, muncitor necalificat, lăcătuş, confecţioner articole piele,
sudor, agent comercial, vânzător, tâmplar, şofer, electrician, zidar, mecanic auto, lucrător în
servicii etc.
Insuficienta cunoaştere de către elevii de clasa a VIII-a şi a părinţilor acestora a
tendinţelor de pe piaţa muncii se reflectă în mod negativ asupra opţiunilor făcute la admitere,
specialităţile teoretice fiind în continuare mai solicitate, în detrimentul unor specializări oferite

70
de învăţământul profesional prin şcoala de arte şi meserii, chiar dacă cererea de locuri de muncă
în domeniu depăşeşte cu mult oferta actuală. Conform studiului Centrului Municipal de Asistenţă
Psihopedagogică Bucureşti, cei mai mulţi elevi şi părinţi optează pentru continuarea studiilor în
ciclul inferior al liceului, la specialitatea "Matematică-informatică".
Notabilă este creşterea numărului protocoalelor de colaborare între unităţile şcolare şi
agenţii economici din anumite domenii de activitate, în perspectiva descentralizării financiare şi
a nevoii tot mai pregnante de a adapta oferta educaţională la raportul real dintre cerere şi ofertă
pe piaţa muncii. În acest context, procesul de descentralizare a învăţământului preuniversitar
constituie un demers oportun şi necesar, răspunzând cerinţei existenţei unui învăţământ
organizat, administrat şi finanţat conform standardelor Uniunii Europene. Având la bază
principiile transparenţei, echităţii şi adecvării, activitatea de finanţare a unităţilor de învăţământ
va presupune nu numai finanţarea de bază (costul standard / elev), cum se întâmplă în general, ci
şi finanţări complementare şi compensatorii, bazate pe cerinţele specifice de context socio–
economic. Situaţia materială precară a părinţilor multor elevi are consecinţe negative asupra
interesului acestora faţă de şcoală. Preţul de multe ori ridicat al materialelor didactice, precum şi
al celorlalte mijloace necesare pentru parcurgerea anilor de şcoală (rechizite, caiete, ghiozdan
etc.) poate reprezenta, de asemenea, o ameninţare. Efectul acestor factori economici poate fi
extrem de grav, de la dezinteres şi absenteism ridicat (chiar în rândul elevilor de gimnaziu) până
la abandonul şcolar.
Conform Raportului asupra stării sistemului naţional de învăţământ pe anul 2007, realizat
de Ministerul Educaţiei şi Cercetării, „rata de abandon şcolar în România este una dintre cele
mai ridicate din Europa”. La nivelul Municipiului Bucureşti estimăm o cifră de aproximativ
1800 de cazuri de abandon şcolar. Procentul este ridicat, în special, pe segmentul de învăţământ
tehnic şi profesional. Totodată, rata de părăsire timpurie a sistemului de educaţie, care constituie
unul dintre indicatorii de bază în statele Uniunii Europene este, la nivel naţional, 19,6%.
Deosebit de utilă în acest context este extinderea programelor sociale din domeniu:
acordarea suplimentului gratuit de hrană constând în produse de panificaţie şi lapte atât la clasele
I-IV, cât şi la copiii din grădiniţele cu program normal; asigurarea manualelor şcolare gratuite
pentru clasele I-X; coborârea plafonului de venituri pentru acordarea de manuale şcolare gratuite
pentru elevii învăţământului neobligatoriu; acordarea rechizitelor şcolare gratuite; acordarea
burselor de ajutor social; programul guvernamental "Bani de liceu"; acordarea ajutorului
financiar în vederea achiziţionării de calculatoare etc.
Din punct de vedere social, trebuie subliniată influenţa mentalităţii majorităţii populaţiei
Capitalei, care acordă importanţă pregătirii academice, de cultură generală, fapt ce determină ca
primele opţiuni ale părinţilor şi elevilor la intrarea în ciclul post-gimnazial să fie pentru
specializările profilurilor teoretice. Pe de altă parte, din chestionarele aplicate de diverse instituţii
de profil se constată că majoritatea persoanelor intervievate au un nivel scăzut de cunoştinţe în
ceea ce priveşte sistemul de învăţământ din Capitală, lipsa de cunoştinţe manifestându-se
inclusiv în ceea ce priveşte informaţiile esenţiale privind educaţia, învăţământul obligatoriu,
gratuitatea învăţământului de stat etc. În acest context, orice modificări survenite în politica
educaţională - fie ele de structură sau de conţinut - sunt percepute deformat, prin prisma
experienţei personale şi a felului în care s-a asigurat accesul la informaţie. Mass-media
reprezintă de cele mai multe ori principalul intermediar în comunicarea noutăţilor în rândul
elevilor şi părinţilor, substituindu-se uneori factorilor care ar trebui să asigure informarea corectă
a beneficiarilor educaţiei - diriginţi, cadre didactice, conducerea şcolilor. Din acest punct de
vedere, este necesar ca toate cadrele didactice, diriginţii să fie în primul rând ele bine şi corect
informate.
La nivel demografic, se remarcă o continuă scădere a populaţiei şcolare, cu efecte pe
termen lung asupra întregului sistem de învăţământ. Este important de menţionat stoparea
declinului demografic pentru segmentul de învăţământ preşcolar. Unităţile de învăţământ de
prestigiu sunt căutate de copiii crescuţi într-un mediu social care apreciază şi favorizează
educaţia, pentru care formarea este un proces continuu. Pe de altă parte, unele unităţi şcolare

71
situate în zone defavorizate, din cartiere mărginaşe, întâmpină probleme deosebite în iniţierea şi
menţinerea legăturii cu comunitatea, fiind necesară intensificarea eforturilor făcute de şcoală
pentru a-şi sprijini elevii în continuarea studiilor.
Nu în ultimul rând, trebuie remarcată influenţa asupra opiniei publice a materialelor
apărute în mass-media centrală. Această tendinţă se reflectă în concepţia generală asupra
învăţământului românesc, în special ca imagine, cu efecte negative pe termen lung. Relaţia dintre
mass–media şi I.S.M.B. a fost principială, corectă, permanentă şi, totodată, utilă ambelor părţi.
Din punct de vedere tehnologic, se remarcă introducerea la scară tot mai largă a
echipamentelor informatice şi a noilor tehnologii la toate nivelele învăţământului preuniversitar.
Sprijinul M.E.C.T. acordat iniţiativelor unităţilor şcolare în sensul predării-învăţării asistate de
calculator reprezintă indiscutabil un punct forte în această direcţie. În plus, posibilitatea reală a
folosirii soft-urilor educaţionale în procesul instructiv-educativ reprezintă un avantaj
suplimentar. Totodată, acţiunea guvernului de a accelera introducerea calculatoarelor şi accesului
la Internet în unităţile de învăţământ gimnazial şi liceal în colaborare cu Ministerul Educaţiei
Cercetării şi Tineretului reprezintă o oportunitate pentru sistemul educaţional actual. La sfârşitul
anului şcolar trecut, majoritatea unităţilor de învăţământ (83%) din erau racordate la Internet,
restul de 17% este constituit din unităţile de învăţământ preşcolar.
Programul Ministerului Educaţiei Cercetării şi Tineretului privind Sistemul Educaţional
Informatizat – SEI, prin care a avut loc dotarea tuturor liceelor cu câte o reţea de calculatoare
performante, precum şi implementarea pachetului de programe Asistent Educaţional pentru
Liceu – AEL a prezentat avantaje indiscutabile pentru modernizarea procesului de învăţământ.
Etapa a IV-a ce se derulează în prezent va asigura dotarea unităţilor şcolare gimnaziale cu câte o
reţea de 10 calculatoare performante şi un server, dotarea Casei Corpului Didactic, a cluburilor şi
palatelor copiilor.
Un punct critic în adoptarea noilor tehnologii în sistemul de învăţământ preuniversitar îl
reprezintă încă insuficienta pregătire a cadrelor didactice de alte specialităţi decât informatică în
ceea ce priveşte utilizarea programelor de calculator, chiar a celor mai uzuale (Microsoft Office).
Oferta de formare în acest sens a instituţiilor de învăţământ superior şi a agenţilor economici
poate fi valorificată, în condiţiile motivării cadrelor didactice pentru a urma astfel de cursuri de
perfecţionare.
Extrem de oportune şi necesare au fost, în perspectiva asigurării calităţii învăţământului
şi a oferirii de şanse egale tuturor elevilor, măsurile M.E.C.T. privind dotarea unităţilor de
învăţământ cu fonduri pentru laboratoarele de biologie, fizică, chimie, pentru îmbogăţirea
fondului de carte a bibliotecilor şcolare şi dotarea cabinetelor de consiliere psihopedagogică şi a
cabinetelor de logopedie.

Evoluţia efectivelor de elevi

În anul şcolar 2007-2008 au fost cuprinşi în învăţământul preuniversitar bucureştean

238.077 de copii şi elevi. Pe cicluri şi ani de studiu, situaţia efectivelor şcolare se prezintă după
cum urmează:
a) Învăţământul preşcolar

Populaţia existentă în Copii cuprinşi în

Vârsta
municipiu învăţământul preşcolar
3 ani 14801 6453
4 ani 14225 9042
5 ani 13054 9020
6 ani 12947 9203
7 ani 2005 669

72
TOTAL : 57032 34387

b) Învăţământ primar şi gimnazial

Clasa Număr clase Număr elevi
Clasa I 617 14083
Clasa a II-a 598 13388
Clasa a III-a 579 12850
Clasa a IV-a 574 12503
TOTAL I-IV : 2368 52824
Clasa a V-a 658 16454
Clasa a VI-a 578 13586
Clasa a VII-a 586 13905
Clasa a VIII-a 602 13919
TOTAL V-VIII : 2424 57864
Total I-VIII : 4792 110688

c) Învăţământ liceal, formele de învăţământ : zi, frecvenţă redusă şi seral

Clasa Număr clase Număr elevi

Clasa a IX-a 507 14269
Clasa a X-a 516 14523
Clasa a XI-a 686 18678
Clasa a XII-a (ruta directă) 767 20581
Clasa a XIII-a (ruta directă) 159 4329
Clasa a XII-a (ruta
157 3850
progresivă)
Clasa a XIII-a (ruta
159 3491
progresivă)
TOTAL : 2951 79721

d) Învăţământ profesional (S.A.M. + anul de completare)

Clasa Număr clase Număr elevi

Clasa a IX-a - SAM 147 4351
Clasa a X-a- SAM 185 4231
Clasa a XI-a - an de 184 4699

73
completare
TOTAL : 516 13281

e ) Învăţământ pentru elevii cu deficienţe

Clasa Număr clase Număr elevi

Clasa I 27 200
Clasa a II-a 25 224
Clasa a III-a 31 284
Clasa a IV-a 33 294
Clasa Număr clase Număr elevi
TOTAL I-IV : 116 1002
Clasa a V-a 34 297
Clasa a VI-a 37 331
Clasa a VII-a 32 312
Clasa a VIII-a 34 350
Clasa a IX-a 9 68
Clasa a X-a 7 60
TOTAL V-X : 153 1418
Total I-X : 269 2420

Învăţământ pentru elevii cu deficienţe

Clasa Număr clase Număr elevi

Clasa a IX-a 3 35
Clasa a X-a 2 23
Clasa a XI-a 5 62
Clasa a XII-a 6 55
Clasa a XIII-a 3 37
TOTAL : 19 212

Învăţământ pentru elevii cu deficienţe

Clasa Număr clase Număr elevi

Clasa a IX-a - SAM 20 288
Clasa a X-a - SAM 26 282

74
Clasa a XI-a - SAM 27 268
Clasa a XI-a -instruire
31 323
practică - SAM
TOTAL : 104 1161
Evoluţia efectivului de elevi / învăţământul de masă:
Nr. copii/elevi
Nivel de învăţământ 2004- 2005- 2006- 2007-
2005 2006 2007 2008
Învăţământ preşcolar 31830 31900 33969 34387
Învăţământ primar 57244 56480 55154 52824
Învăţământ gimnazial 68411 61654 57661 57864
Învăţământ liceal 89246 83856 82797 79721
Învăţământ profesional 19507 18877 16208 13281
26623 25276 24578 23807
TOTAL:
8 7 9 7

Învăţământ pentru elevii cu

deficienţe

Nr. copii/elevi
Nivel de învăţământ 2004- 2005- 2006- 2007-
2005 2006 2007 2008
Învăţământ preşcolar 219 245 271 300
Învăţământ primar 1130 1116 1034 1002
Învăţământ gimnazial 1786 1571 1496 1418
Învăţământ liceal 203 232 186 212
Învăţământ profesional 1760 1371 1044 1161

TOTAL: 5098 4535 4031 4093

f) învăţământ postliceal/maiştri de stat

Şcoala de maiştri, an şcolar 2007-

Şcoala postliceală, an şcolar 2007-2008
2008
Cu finanţare
Cu finanţare de Cu finanţare prin Cu finanţare de către
prin bugetele
către solicitanţi bugetele locale solicitanţi
locale
Nr. Nr.
Nr. clase Nr. elevi Nr. clase Nr. elevi Nr. clase Nr. elevi
clase elevi
Anul I 17 500 18 504 4 77 4 104
Anul II 24 654 6 125
Anul
23 661 1 20
III

75
TOTA
64 1815 18 504 11 222 4 104
L

Învăţământ preşcolar - alternative educaţionale

Waldorf = 8 grupe
Step by step = 15 grupe
Jena = 6 grupe
TOTAL = 29 grupe
Total = 809 copiii

Învăţământ primar şi gimnazial - alternative educaţionale

Waldorf = 18 clase
Step by step = 29 clase
TOTAL = 47 clase
Total = 973 elevi

Reţeaua unităţilor de învăţământ din anul şcolar 2007-2008

76
Unităţi de învăţământ TOTAL Dintre care în sectorul:
preuniversitar Bucureşti
1 2 3 4 5 6
învăţământ
147 26 28 19 26 23 25
de masă
Grădiniţe învăţământ
1 1
special
Total 148 27 29 19 26 23 25
învăţământ
163 26 31 30 24 25 27
de masă
Şcoli cu cls I- învăţământ
VIII 15 4 4 1 3 1 2
special
Total 178 30 34 31 27 26 29
învăţământ
102 26 22 17 15 9 13
de masă
Licee învăţământ
2 2
special
Total 104 26 24 17 15 9 13
învăţământ
de masă
Şcoli de arte şi învăţământ
meserii 2 2
special
Total 2 2
învăţământ
1 1
de masă
Şcoli învăţământ
postliceale special
Total 1 1
Cluburile
6 1 1 1 1 1 1
copiilor
Cluburi
7 1 2 1 1 1 1
sportive
Şcoli de
muzică şi arte 5 2 2 1
plastice
învăţământ
431 82 87 69 67 59 67
de masă
Total unităţi învăţământ
20 5 8 1 3 1 2
special
Total 451 87 95 70 70 60 69
La începutul anului şcolar 2008/2009, au fost date în folosinţă 6 noi grădiniţe în sectorul
3: Grădiniţa Nr. 66, Grădiniţa Nr. 67, Grădiniţa Nr. 68, Grădiniţa Nr. 69, Grădiniţa Nr. 70,
Grădiniţa Nr. 71 cu o capacitate de 1300 locuri.

Învăţământ particular în anul 2007 / 2008:

77
 Din care :

Nr. de şcoli Autorizate Acreditate

particulare

Grădiniţ Scoli Scoli

Licee Postliceale Grădiniţe Licee Postliceale
e generale generale

174 119 9 20 13 5 0 4 4

Cluburi sportive şcolare 2007 / 2008:

În anul şcolar 2007/2008, în Municipiul Bucureşti au funcţionat pentru învăţământul

sportiv şi pentru activitatea sportivă de performanţă:
 7 cluburi sportive şcolare cu personalitate juridică;
 6 cluburi sportive şcolare fără personalitate juridică;
 14 licee cu clase cu profil sportiv;
 5 şcoli cu clase cu profil sportiv.

În învăţământul sportiv, au funcţionat 103 clase, cu un număr de 2502 elevi, astfel:

– învăţământ primar 18 clase cu 383 elevi;
– învăţământ gimnazial 23 clase cu 549 elevi;
– învăţământ liceal 62 clase cu 1580 elevi.

În cluburile sportive şcolare au funcţionat 736 grupe, cu un număr de 9963 elevi, astfel:
– începători 521 grupe cu 7550 elevi;
– avansaţi 104 grupe cu 1404 elevi;
– performanţă 70 grupe cu 755 elevi.

În municipiul Bucureşti îşi desfăşoară activitatea 7 cluburi ale copiilor şi elevilor, din
care doar 2 cluburi mai dispun de sediu propriu (Clubul Copiilor şi Elevilor Sector 4 şi Clubul
Copiilor şi Elevilor Sector 5) şi o bază sportivă. La sediul cluburilor se desfăşoară cercuri
cultural – artistice şi tehnice. Activitatea cluburilor sportive şcolare se desfăşoară în 7 unităţi,
dintre care 2 funcţionează în cadrul unor cluburi sportive de performanţă (Clubul Sportiv Şcolar
nr. 3 “Steaua” şi Clubul Sportiv Şcolar nr. 7 “Dinamo”). Cluburile sportive îşi desfăşoară
activitatea în cele 5 sedii proprii, 2 incinte cu bazine, 3 baze sportive şi săli de sport proprii.
Starea unităţilor este în general corespunzătoare.
Conform datelor oficiale, Municipiul Bucureşti se înscrie printre cele mai poluate centre
urbane din Europa. Există indicatori de poluare ridicaţi la calitatea aerului, apei si solului,
factori ce influenţează starea generală de sănătate şi confort a locuitorilor, dar mai ales a copiilor.
Studiile de specialitate relevă faptul că speranţa de viaţă a bucureştenilor este, în medie, cu cinci
ani mai mică în comparaţie cu media de la nivelul ţării. Cauzele acestei situaţii sunt multiple.
Amintim că numai în ultimii 15 ani au dispărut 60% din spatiile verzi din interiorul oraşului şi
din centura naturală de protecţie.
Pornind de la statutul României ca stat membru al Uniunii Europene şi având în vedere
necesitatea compatibilizării învăţământului românesc cu sistemul european de educaţie şi

78
formare profesională, Planul Managerial pentru anul şcolar 2007 – 2008 se fundamentează pe
următoarele documente:
 Obiective strategice europene în domeniul educaţiei şi formării profesionale – M.E.C.,
mai 2005.
 Raportul European asupra calităţii educaţiei în şcoală. 16 indicatori ai calităţii – Comisia
Europeană, Bruxelles, mai 2000.
 Evaluarea calităţii în educaţia preuniversitară, Parlamentul European şi Consiliul Uniunii
Europene, Bruxelles, februarie 2001.
 Educaţie şi formare, 2010. Succesul Strategiei de la Lisabona, Comisia Europeană, 2001.
 Programul de Educaţie şi Formare pe parcursul întregii vieţi, 2007 – 2013: Comenius,
Erasmus, Leonardo da Vinci, Gruntvig, Jean Monnet – Parlamentul European şi Consiliul
Uniunii Europene, 14 iulie 2004.
 Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului - Organismul intermediar POS DRU -
Instrumente Structurale ale Politicii de Coeziune Economică şi Socială a Uniunii
Europene, 2007-2013.
 I.S.M.B. – Planul Local de acţiune privind învăţământul profesional şi tehnic – Bucureşti,
2007.

Analiza S.W.O.T. realizată de ISMB pentru anul şcolar 2007-2008

Puncte tari
 Derularea programelor de formare / dezvoltare profesională.
 Fundamentarea planului local de acţiune privind învăţământul profesional şi tehnic
( PLAI – Municipiul Bucureşti – 2007).
 Oportunităţi de finanţare pentru educaţie şi formare profesională prin programul POS
DRU 2007/2013, prin accesarea unui volum important de fonduri pentru dezvoltare
economică şi socială.
 Derularea programelor specifice pe nivel de vârstă, pregătire, specializare (“Decizia e a
mea”, “Socrates”, “Leonardo”, “Informare şi consiliere privind cariera”, “Educaţia pentru
sănătate”, „Educaţie pentru cetăţenie democratică” etc.).
 Existenţa unei echipe de formatori naţionali şi regionali.
 Aplicarea sistemului de credite profesionale transferabile la cursurile de formare,
determinând o mai mare flexibilitate a sistemului de perfecţionare.
 Existenţa unei baze de date privind populaţia şcolară, cadrele didactice, normarea,
mişcările de personal, examenele naţionale, documente şi situaţii contabile etc.
 Existenţa unui Birou de presă al I.S.M.B., încadrat cu personal calificat în domeniu.
 Actualizarea paginii web a I.S.M.B. (www.ismb.edu.ro).
 Crearea unui nou site www.ismb.ro pentru informarea legată de admiterea în
învăţământul liceal şi profesional de stat.
 Colaborarea eficientă şi promptă cu instituţiile administraţiei publice locale şi teritoriale.
 Colaborarea eficientă cu partenerii sociali – sindicatele din învăţământul preuniversitar.
 Conlucrarea eficientă cu Biroul de Informare al Comisiei Europene la Bucureşti şi Biroul
de Informare a Consiliului Europei din România.
 Autentificarea actelor de studii prin aplicarea Apostilei de la Haga, fără percepere de
taxe.
 Extinderea programelor de reabilitare, reparaţii şi consolidări ale şcolilor de către
Primării.
 Dotarea unor unităţi de învăţământ cu mobilier şi echipamente noi.
 Utilizarea programului AEL.
 Implicarea şi consultarea periodică a Consiliului Municipal al Elevilor.

79
  Confirmarea valorii loturilor de elevi participanţi la olimpiade naţionale şi internaţionale.
 Existenţa în unele unităţi şcolare a cel puţin unui calculator utilizat în activităţi
administrative.
 Reglementarea modalităţii de primire şi soluţionare a petiţiilor la nivelul I.S.M.B.
 Asigurarea cu tipizate: pentru actele de studii, pentru examenele de Teste Naţionale,
bacalaureat, Concurs Naţional Unic cadrelor didactice, olimpiade, concursuri etc.
 Transmiterea în timp util a lucrărilor către instituţiile partenere.
 Activitatea C.C.D. în calitate de furnizor de programe acreditate de formare continuă,
inclusiv în utilizarea programului AEL.

Puncte slabe

 Unele disfuncţionalităţi ale fluxului informaţional între I.S.M.B. şi instituţiile partenere.

 Încadrarea cu personal necalificat la anumite discipline / specializări: informatică,
educatoare.
 Lipsa locurilor din grădiniţe în învăţământul preşcolar.
 Întârzierea reabilitării unităţilor de învăţământ, în special a celor incluse în programul
BEI.
 Fundamentarea inadecvată a planului de şcolarizare pentru clasa a XI-a liceu şi Şcoala de
Arte şi Meserii în funcţie de necesităţile comunităţii locale.
 Lipsa unui statut clar definit al profesorilor metodişti şi al consilierilor educativi.
 Dotarea inegală a unităţilor de învăţământ.
 Dotarea învechită, improprie a laboratoarelor de diverse specialităţi.
 Lipsa unui spaţiu propriu pentru desfăşurarea activităţilor tuturor compartimentelor /
departamentelor I.S.M.B.
 Supraîncărcarea fişei postului a personalului de conducere, îndrumare şi control, cadre
didactice etc.
 Suprapunerea lucrărilor urgente şi termene nerealiste pentru unele lucrări solicitate
 Unele disfuncţionalităţi privind organizarea/participarea la activităţi metodice prin
nerespectarea jumătăţii zilei metodice.

Oportunităţi

 Strategia Ministerului Educaţiei Cercetării şi Tineretului privind îmbunătăţirea calităţii si

eficienţei sistemelor de educaţie şi formare profesională, facilitarea accesului tuturor la
sistemele de educaţie şi formare profesională, deschiderea sistemelor de educaţie şi
formare profesională către societate.
 Dotarea cu tehnică de calcul unităţile şcolare gimnaziale şi palatele şi cluburile copiilor în
cadrul Sistemului Educaţional Informatizat – SEI.
 Recunoaşterea gradelor didactice în cazul obţinerii unei alte specializări sau funcţii
didactice.
 Existenţa centrelor de excelenţă pentru disciplinele ştiinţifice şi profesionalismul cadrelor
didactice care realizează pregătirea elevilor în aceste centre.
 Implicarea Autorităţii de Sănătate Publică din Municipiul Bucureşti în obţinerea
autorizaţiei de funcţionare a unităţilor de învăţământ.
 Existenţa programelor de reformă finanţate de Banca Mondială.
 Disponibilitatea instituţiilor de învăţământ superior pentru formarea continuă a cadrelor
didactice.

80
  Colaborarea cu Poliţia, Direcţia Generală de Sănătate Publică, Agenţia Municipală de
Ocupare a Forţei de Muncă Bucureşti, Primăria Capitalei şi cele de sector, Prefectura,
mass-media centrală şi locală.
 Existenţa proiectelor şi programelor pentru dezvoltarea în carieră.
 Existenţa unităţilor şcolare pilot pentru aplicarea autoevaluării pentru furnizorii de
educaţie şi formare profesională, în cadrului programului Phare VET.
 Strategia I.S.M.B. de asigurare a accesului la educaţie a grupurilor dezavantajate.

Ameninţări

 Unele disfuncţionalităţi de comunicare cu MECT, inspectoratele teritoriale şi unităţile de

învăţământ.
 Lipsa fondurilor pentru dotarea inspectoratului şcolar şi a celor de sector, cu tehnică de
calcul şi mijloace de comunicare.
 Migrarea personalului didactic, didactic auxiliar şi nedidactic spre alte domenii de
activitate mai bine retribuite.
 Insuficienţa fondurilor pentru conectarea la Internet a tuturor unităţilor şcolare.
 Unele disfuncţionalităţi în receptarea modificărilor legislative de către beneficiarii
procesului de educaţie (elevi, părinţi).
 Creşterea demografică pe segmentul de vârstă 0-4 ani. Conform datelor Institutului
Naţional de Statistică, există 82.000 copii de această vârstă, deşi capacitatea de
şcolarizare pentru învăţământul preşcolar este de 25.000 copii.
 Interesul scăzut al unor cadre didactice pentru cunoaşterea problematicii şi a
documentelor de strategie educaţională, privind asigurarea calităţii în educaţie şi a
descentralizării sistemului educaţional.
 Inexistenţa unui buget planificat acordat formării la nivelul unităţilor şcolare.
 Imposibilitatea unor cadre didactice de a-şi plăti cursurile de formare / perfecţionare.
 Inerţia, rutina susţinută de slaba motivare a unor cadre didactice pentru atingerea
standardului profesional.
 Inadecvarea pregătirii profesionale în serviciile de contabilitate ale unor unităţi de
învăţământ.
 Lipsa bugetului propriu al unor compartimente I.S.M.B.
 Interesul şi implicarea scăzută a părinţilor în cunoaşterea şi rezolvarea problemelor şcolii.
 Creşterea ratei abandonului şcolar, a absenteismului în rândul elevilor.
 Lipsa de interes a cadrelor didactice în cunoaşterea aspectelor noi legate de calitatea
actului educaţional, a descentralizării învăţământului.

Tendinţe generale

Reţeaua şcolară a Capitalei a cuprins în anul şcolar 2007-2008: 451 de unităţi de

învăţământ preuniversitar de stat, dintre care:
 148 grădiniţe;
 178 şcoli generale;
 104 licee;
 2 şcoli de arte şi meserii;
 1 şcoli postliceale;
 6 cluburi ale copiilor;
 7 cluburi sportive şcolare;
 5 şcoli de muzică şi arte plastice.

81
 În funcţie de perioada în care au fost construite, fără a se dori o clasificare strictă, putem
spune că există şcoli foarte vechi, adevărate monumente arhitecturale ale Bucureştiului, cum ar
fi Colegiul Naţional „Sf. Sava”, Colegiul Naţional „I.L. Caragiale”, Liceul Teoretic „Ion
Neculce”, Şcoala Centrală, Colegiul Naţional ”Mihai Viteazul”, Colegiul Naţional „Cantemir
Vodă”,Colegiul Naţional „Iulia Haşdeu”, Colegiul Naţional „Matei Basarab”, Colegiul Naţional
„Gheorghe Şincai”, Colegiul Naţional „Mihai Eminescu”, Colegiul Naţional „Gheorghe Lazăr”
şi altele, şcoli moderne –majoritatea construite în perioada 1960 – 1985, precum şi şcoli foarte
noi, cum ar fi Liceul Teoretic „Ştefan Odobleja” din sectorul 5.
Şcolile şi liceele construite în perioada anilor 1960-1985 au fost amplasate în cartierele
modernizate sau nou înfiinţate ale oraşului, ţinându-se cont de faptul că în zonă urmau să se
mute, de regulă, familii tinere. Cu toate acestea, populaţia oraşului este în continuă scădere şi
oarecum îmbătrânită. Dacă în perioada anilor 1990-1994 o generaţie de elevi cuprindea
aproximativ 25.000 de elevi/an, numărul acestora a scăzut progresiv în perioada imediat
următoare, ajungându-se, la promoţii de 13.000-14.000 elevi/an. Această scădere afectează,
începând cu anul şcolar 2002-2003, clasele din învăţământul gimnazial. În aceste condiţii,
trebuie avută în vedere o eventuală reorganizare a reţelei şcolare.
O situaţie deosebită se înregistrează la nivelul învăţământului preşcolar, unde în
Municipiul Bucureşti există un deficit de aproximativ 10.000 de locuri în grădiniţe. Inspectoratul
Şcolar al Municipiului Bucureşti a realizat un studiu privind necesităţile de şcolarizare din
învăţământul preşcolar, studiu înaintat Ministerului Educaţiei Cercetării şi Tineretului, Instituţiei
Prefectului Municipiului Bucureşti şi Primăriei Municipiului Bucureşti. În Sectorul 3, au fost
date în folosinţă în acest an şcolar şase grădiniţe moderne, realizare care constituie, sperăm, un
exemplu pentru celelalte sectoare. Este important de menţionat faptul că aproximativ 43 unităţi
de învăţământ funcţionează într-un singur schimb, fapt ce creează posibilitatea derulării unor
programe educaţionale în sprijinul elevilor şi părinţilor.

Resurse umane (cadre didactice, cadre didactice auxiliare, personal nedidactic)

Situaţia ocupării normelor/posturilor didactice în perioada 2003-2006

Norme/ Din care norme/posturi didactice acoperite cu
An şcolar posturi c. d. fără studii
didactice Titulari suplinitori pensionari
corespunzătoare
13702,9 446,91
2002/2003 19176 4419,74 606,45
(71,45%) (2,33%)
13971,82 376,74
2003/2004 19074 4399,18 326,26
(73,25%) (1,95%)
13115,39 300,62
2004/2005 18725,38 4850,42 458,95
(70%) (1,6%)
12800,58
2005/2006 18204,34 4543,93 622,91 232,92 (1,28%)
(70,33%)000
12797,11 4377,66 636,75 357
2006/2007 18168,52
(70,45%) (24,13%) (3,43%) (1,99%)
11943,75 4697,87 667,14 376,77
2007/2008 17685,53
(67,54%) (26,56%) (3,77%) (2,13%)

Situaţia bazei materiale

82
Starea fizică a clădirilor. În municipiul Bucureşti, învăţământul preuniversitar îşi desfăşoară
activitatea în 451 unităţi de învăţământ care dispun de 642 corpuri de clădire construite în
perioadele:
 înainte de 1900 - 37 clădiri
 1900 – 1940 - 109 clădiri
 1941 – 1977 - 392 clădiri
 1978 – 2008 - 104 clădiri

Construcţiile realizate până în 1940 au structura de rezistenţă cu structura din cărămidă,

planşee din lemn sau beton armat şi acoperişuri din lemn. După 1941, s-au realizat structuri de
rezistenţă din zidărie de cărămidă sau mixte (stâlpi, cadre de beton armat şi zidărie). După 1977,
structurile de rezistenţă s-au realizat, în principal, pe cadre de beton armat cu închideri din
zidărie sau panouri şi acoperişuri terasă. Ca stare generală, se poate aprecia că structurile se
prezintă bine, în perioada următoare ar rămâne de pus în practică măsurile de consolidare şi
reabilitarea faţadelor şi a tâmplăriei interioare şi exterioare.
Din perspectiva dezvoltării durabile a educaţiei, a descentralizării şi a asigurării calităţii,
şcoala trebuie să devină principalul pilon de natură să asigure compatibilizarea învăţământului
preuniversitar bucureştean cu sistemele de învăţământ din statele Uniunii Europene.
Pornind de la Strategia de Descentralizare a învăţământului preuniversitar, comunitatea
locală se va implica în mod real şi responsabil la nivelul unităţilor şcolare de funcţionarea şi
dezvoltarea serviciilor educaţionale de calitate.
În contextul dezvoltării continue a relaţiilor şcoală-comunitate, şcoala se va transforma
într-un centru de informare şi dezvoltare pentru comunitate, de natură să contribuie la o corelare
mai bună dintre oferta şi cererea de pe piaţa muncii şi la integrarea socială diferenţiată a
absolvenţilor, în funcţie de competenţele şi opţiunile acestora. Pentru atingerea acestor finalităţi,
şcoala şi comunitatea vor trebui să acţioneze în egală măsură, pe baza unei informări largi şi a
sensibilizării reciproce în legătură cu problemele specifice fiecăruia dintre parteneri.

Pagina web a ISMB Bucureşti găseşte la adresa http://www.ismb.edu.ro. Pagina se poate

accesa direct, sau de pe site-ul ministerului.

Pagina este organizată pe următoarele secţiuni:

 home (simpozioane, sesiuni de comunicări, concursuri, alocaţii, inspecţie şcolară şi
curriculum, consfătuiri, personal etc.);
 prezentare ( adresă, telefon, fax, e-mail);
 reţea şcolară (este prezentată întreaga reţea şcolară a municipiului Bucureşti incluzând
instituţiile publice, particulare şi conexe cu personalitate juridică şi structurile şcolare);
 examene;
 parteneriate;
 buletin POS-DRU;
 achiziţii;
 starea învăţământului;
 buget-bilanţ;
 asigurarea calităţii;
 declaraţii de avere;
 contact;

Într-o secţiune separată, în partea dreaptă a paginii de prezentare, sunt incluse „Propuneri
privind Proiectul de legi al educaţiei, Inspecţie Şcolară şi Curriculum”. Sunt active legături cu
site-ul ministerului, Guvernul României, CCD Bucureşti precum şi cu Inspectoratele Şcolare ale
sectoarelor 1-6.

83
 Execuţia bugetară. Din analiza bugetului ISMB, se constată faptul că acesta a funcţionat ca
o “platformă” pentru transferuri, în special pentru programele gestionate la nivelul Ministerului
Educaţiei şi Cercetării şi la nivelul primăriilor de sector. Încă o dată, folosirea inspectoratului
şcolar ca administrator al fondurilor din proiecte şi programe pentru sistemul educaţional, intră
în conflict cu rolul inspecţiei şcolare. Această situaţie durează de mulţi ani, iar problemele, de
multe ori insurmontabile, ale creşterii capacităţii administraţiei locale, nu au fost clarificate.
Pentru a fi capabile să gestioneze fondurile şi resursele cuvenite învăţământului, şi, în special,
resursele umane, consiliile locale trebuie să aibă şi responsabilitatea publică pentru aceasta.
Studiul Laboratorului de management educaţional din cadrul ISE, intitulat „Responsabilitatea
publică în învăţământ” (ISE, 2007) arată că, în prezent, consiliile locale şi primăriile nu pot
gestiona resursele umane din învăţământ.

cheltuieliefective
Cheltueli efective ismb
ISMB
140000000
120000000
100000000
80000000
Series1
60000000
40000000
20000000
0
TRANSF.INTRE
CHELTUIELI DE

CHELTUIELI DE
CHELTUIELI

ASISTENTA
TITLUL VIII

SOCIALA
PERSONAL
TOTAL

TITLUL VI

UNIT.ALE

CAPITAL
TITLUL I

84
 Procente ISMBinstitutie
procente ismb instituţie

CHELTUIELI CURENTE

TITLUL I CHELTUIELI DE
0.02, 2%
PERSONAL
0.02, 2% TITLUL II BUNURI SI
0.00, 0% SERVICII
0.03, 4%
0.18, 21% TITLUL VI TRANSF.INTRE
0.00, 1% UNIT.ALE ADMIN.PUBL.
0.04, 4%
TITLUL VII ALTE
0.00, 0% TRANSFERURI
TITLUL VIII ASISTENTA
0.57, 66% SOCIALA
TITLUL IX ALTE CHELTUIELI

CHELTUIELI DE CAPITAL

TITLUL X ACTIVE
NEFINANCIARE

Interviuri realizate cu directori şi inspectori şcolari din municipiul Bucureşti

Domnul inspector este de părere că, în prezent, nu s-a pus în aplicare Legea
Învăţământului la nivelul Municipiului Bucureşti, ceea ce e o mare problemă. După cum se ştie,
Primăria Generală este proprietarul unităţilor de învăţământ, care a dat în administrare consiliilor
locale de sector aceste bunuri, care ar fi trebuit să delege aceste competenţe consiliilor de
administraţie al şcolilor atribuţiile de administrare, ceea ce nu s-a întâmplat. Au fost înfiinţate în
cadrul consiliilor locale direcţiile de învăţământ, care, în unele cazuri, au efectuat comasări
neproductive – cum ar fi comasarea sistemului de creşe cu cel de grădiniţe, care, considerăm, nu
este firească, rolurile şi funcţiile acestora fiind diferite.
În Sectorul 4 există o asemenea situaţie, pe care o considerăm anormală: direcţiile de
învăţământ au sute de angajaţi, care, de regulă, fac treaba pe care o făceau înainte câţiva contabili
de la inspectoratul şcolar. E adevărat că în prezent se gestionează mai multe lucrări şi fonduri,
dar, nefirescul situaţiei rezidă în lipsa de eficienţă economică a acestor structuri de resurse umane
supradimensionate, ar trebui să existe standarde şi normative şi în acest domeniu. Inspectoratul
şcolar al sectorului 4, cu câţiva contabili, gestiona ceea ce acum se realizează cu circa 130 de
angajaţi. Mai menţionăm că sectorul 4 a returnat în 2007 bani necheltuiţi la buget, ceea ce
înseamnă o pierdere pentru sistemul şcolar. Investiţiile făcute de inspectoratul şcolar au fost
realizate integral în acest sector, cu o mică returnare, care s-a bazat pe economiile realizate. Un
alt caz pe care îl menţionăm, este cel de la sectorul 6, unde consiliul local intenţionează să treacă
grădiniţele de la preuniversitar în subordinea Direcţiei general de asistenţă socială şi de protecţie
a copilului. Este situaţia a circa 9200 de copii. Considerăm acest lucru ca fiind neproductiv,
deoarece coordonarea metodologică, formarea iniţială şi continuă sunt asigurate pentru
personalul grădiniţelor de către instituţiile specializate din sistemul educaţional – acest tip de
problemă a apărut şi la transferul ce s-a produs în anul 1997, instituţiile de ocrotire a copilului
trecând de la învăţământ la direcţia nou înfiinţată de protecţie a copilului, creând probleme greu
de depăşit personalului didactic care lucra la acea vreme în instituţiile menţionate anterior.
În sectorul 2, copiii hipoacuzici şi cu deficienţe de vedere au fost trimişi acasă, ei fiind în
grija aceleaşi direcţii, care nu a putut gestiona problema. Judeţele de provenienţă a copiilor
trebuiau să transmită, din cotele defalcate din bugetul de stat, fondurile aferente, lucru ce nu s-a

85
întâmplat, aşa că finanţarea nu a urmat copilul - încălcat fiind un principiu, şi legislaţia, şi
nevoile copiilor cu cerinţe educaţionale speciale.
La nivelul municipiului Bucureşti au fost organizate cursuri de formare, la care au
participat directorii de şcoli împreună cu contabilii; cursurile au fost organizate cu sprijinul
specialiştilor din Ministerul Educaţiei. Este vorba despre un curs specializat privind
descentralizarea financiară care va începe în noiembrie, la nivelul municipiului Bucureşti. A fost
purtată o corespondenţă cu toate unităţile şcolare, au fost obţinute toate aprobările – în martie,
anul acesta, a fost înaintată o notă de fundamentare către Ministerul Educaţiei şi Cercetării, care
a fost aprobată, şi, urmare a acestei decizii, au fost normate 42 posturi de contabili, în vederea
descentralizării. Când s-a trecut la partea de implementare, posturile scoase la concurs au ridicat
unele probleme, deoarece nu au putut fi plătite la preţul pieţei, chiar pentru jumătăţi de normă -
cum a fost cazul sectorului 1, unde posturile scoase la concurs nu au fost ocupate în totalitate. Se
vor încheia contracte cu firme specializate, care vor realiza lucrările financiar contabile. Trebuie
menţionat faptul că firmele specializate respective au dificultăţi de adaptare, dat fiind specificul
învăţământului – anul bugetar nu se suprapune peste anul şcolar, normarea şi salarizarea sunt
reglementate de o legislaţie complexă. Totodată, există cerinţa pedagogică a continuităţii pe post,
pentru a nu crea dificultăţi de adaptare copiilor; o mulţime de condiţii suplimentare, la care
firmele prestatoare de servicii trebuie să se adapteze. Probleme au apărut datorită necunoaşterii
legislaţiei din domeniul educaţiei, a specificului finanţării, fiind necesar un proces de strânsă
consultare între autorităţile educaţionale, directorii de şcoli şi firmele respective. Plecând de la
ideea că serviciul educaţional nu este unul obişnuit, iar educaţia nu este o marfă, directorii, la
rândul lor, trebuie să înveţe că sunt responsabili legal, moral şi profesional de managementul
financiar, iar modul prin care se achită onorabil de acestea constă într-un proiect de buget bun,
care la sfârşitul anului financiar şi a celui şcolar să producă rezultatele scontate – cel puţin sub
aspectul corectitudinii, promptitudinii, legalităţii şi oportunităţii cheltuielilor efectuate.
Programarea cheltuielilor trebuie să ţină cont, pe lângă indicatorii financiari, şi de faptul că
există profesori suplinitori, programe de perfecţionare ce trebuie accesate – iar dacă acest lucru
nu se întâmplă, disponibilitatea finanţatorului – prin programe ale ministerului, sau alte
programe - nu devine fapt şi personalul nu beneficiază de instruirea necesară. Conceptul de
responsabilitte, şi cel de răspundere, vor funcţiona într-un sistem descentralizat, altfel, rezultatele
pot fi chiar mai proaste decât acum. Managerii răspund de faptele şi deciziile lor, fiindcă sunt în
poziţia legală şi morală să o facă.
La întrebarea privind distincţia pe care directorii o fac între diversele forme de finanţare -
directorii de şcoli şi contabilii şcolari au fost instruiţi şi continuă să fie instruiţi - în general,
aceştia operează bine cu semnificaţiile celor trei tipuri de finanţare. Distincţia în practică între
finanţarea de bază, finanţarea complementară şi finanţarea compensatorie, ca necesitate a
reformei finanţării învăţământului preuniversitar, va mai pune probleme, atât sub aspect
procedural, cât şi ca mentalitate, deoarece este greu să dezvăţăm oamenii, chiar buni
profesionişti, de practicile cu care au fost obişnuiţi. Oamenii trebuie să înţeleagă că sunt mai
multe surse de finanţare, că există obiective precise şi destinaţii pentru care fondurile pot fi
folosite. Stilul de conducere şi cel de management financiar, pornite din esenţa statului roman, cu
multe instituţii şi legislaţie preluate după model francez, se vor adapta la o gestiune mai flexibilă
şi la o libertate decizională mai mare a managerului şcolii – caracteristică ce nu este specifică
şcolii şi administraţiei româneşti.
Directorul, sau managerul de şcoală, deşi tradiţia şi legea o impun în prezent, nu trebuie
să fie în mod necesar un profesor, cu cel puţin gradul doi, ca acum, ci poate fi şi un manager
profesionist, cu specializare, bineînţeles, în management educaţional. Ar trebui scoasă
prevederea din lege că directorul trebuie să fie profesor titular – un manager trebuie să aibă şi
alte calităţi, care nu se găsesc numai în rândul profesorilor, deşi tradiţia şi percepţia publicului
creează presiuni în această direcţie.
În ceea ce priveşte bunele practici în descentralizare, Sectorul 1 a fost în proiectul pilot
de descentralizare, iar aici au avut loc mai multe activităţi şi s-au luat măsuri în vederea instruirii

86
personalului, pentru ca delegarea competenţelor către consiliile de administraţie ale şcolilor să
devină realitate. Consiliile de administraţie ale direcţiilor de învăţământ din consiliile locale nu
sunt cele mai adecvate structuri, deoarece nu sunt orientate către interesele specifice şcolii.
Decizia trebuie să fie a şcolii, şi a corpului decizional al acesteia – consiliul de administraţie al
şcolii. Or, de multe ori, aceste consilii de administraţie sunt percepute doar ca o masă de
manevră, în cazul în care directorul decide în totalitate ceea ce este de făcut în domeniul
gestionării resurselor, lucru care necesită o schimbare profundă şi de durată în perceperea
responsabilităţii şi a implicării membrilor consiliilor de administraţie în viaţa şcolii.
Descentralizarea decizională mai înseamnă şi diminuarea riscurilor în cazul deciziilor
eronate, sau cel puţin inadecvate. Când decizia se ia departe de locul în care se desfăşoară
activităţile şi se obţin rezultatele, o decizie are mai multe şanse să nu fie cea bună, să nu fie
aplicată şi urmărită în execuţie. Capacitatea de a regla din mers, de a remedia şi corecta, trebuie
construite atât la nivelul consiliului local, dar, mai ales, la nivelul şcolii. Pentru aceasta, este
nevoie de educarea beneficiarilor – părinţi, societatea civilă în general, dar şi instruirea specifică
şi transmiterea misiunii către decidenţi şi executivul de la nivelul şcolii – adică, membrii
consiliului de administraţie şi directorul şcolii.
D-nul inspector apreciază faptul că în analiza situaţiei create în procesul de
descentralizare, trebuie pornit întâi de la realitatea Municipiului Bucureşti, care are în structura
sa 450 de unităţi şcolare şi aproximativ 240 de mii de copii cuprinşi între învăţământul preşcolar
şi cel liceal. Există o situaţie atipică în structura sistemului educaţional românesc, deoarece este
greu ca inspectorii şcolari generali să coordoneze problematica muncii educative şi toate
celelalte probleme, inerente şi obiective, într-un sistem educaţional. Sunt sectoare care au
structuri şi statut de coordonare, dar este o situaţie care necesită un proces clar de
descentralizare. Este greu să iei cele mai bune decizii pentru 240 mii de copii, să cunoşti situaţia
şi să gestionezi resursele umane din sistem: peste 18 mii de oameni, personal didactic, didactic
auxiliar şi nedidactic, de aceea, descentralizarea este nu numai necesară, ci şi salvatoare. Centrul
de greutate trebuie să cadă pe delegarea competenţelor de analiză, planificare tactică şi decizie la
nivele mai joase, din punct de vedere administrativ. O componentă importantă a strategiei de
descentralizare o constituie descentralizarea deciziei şi, în special, a celei financiare, şi cea
privind resursele, în general.
Trebuie făcută o împărţire clară a responsabilităţilor direcţiilor de învăţământ din
consiliile locale şi inspectoratul şcolar, deoarece, de multe ori, apar suprapuneri. O gestiune a
problemelor administrative – financiare, curriculare, de resurse umane, trebuie făcută integral, de
la nivelul cel mai de jos, dar integral. Nu e bine să împărţim gestiunea bunurilor şi clădirilor, o
parte a managementului financiar, pe de o parte, şi problemele educaţionale, pe de altă parte.
Consider că un curriculum naţional este strict necesar, deoarece asigură egalitatea de
şanse şi, măcar la nivel de reglementări, egalitatea copiilor în faţa testărilor şi examinărilor, dar,
curriculum-ul la decizia şcolii trebuie să fie mai bine reprezentant şi să reflecte nevoile specifice
ale elevilor şi specificul comunităţii, dominantele ei socio-economice şi direcţiile de dezvoltare.
În ceea ce priveşte transferul de competenţe administrative şi financiare, acest fapt
stimulează diversificarea strategiilor de comunicare. Deoarece şcoala urmează să devină
principalul factor de decizie, acest lucru duce la implicarea atât a unităţii de învăţământ, cât şi a
comunităţii locale în diversificarea strategiilor de comunicare.
Programele de cooperare instituţională în domeniul descentralizării se derulează între ISMB,
primăriile de sector şi unităţile de învăţământ. Atât primăriile de sector cât şi ISMB sprijină
unităţile de învăţământ în procesul de descentralizare, de la informaţiile necesare bunei
desfăşurări a acestui proces, până la finanţarea resurselor suplimentare solicitate.
Dată fiind importanţa creşterii transparenţei la nivelul managementului decizional
descentralizat, persoana intervievată consideră că în acest moment procesul descentralizării la
nivelul municipiului Bucureşti a unităţilor de învăţământ preuniversitar este în curs, urmând ca
informaţiile complete să fie publicate pe website-ul ISMB şi al unităţii de învăţământ. Pe de alta
parte, transparenţa la nivelul managementului decizional se realizează prin asigurarea accesului

87
public la rapoartele privind execuţia bugetară şi la deciziile consiliilor de administraţie ale
unităţilor de învăţământ.
După părerea respondentului, principalele bune practici ale descentralizării sunt:
 pentru fiecare unitate de învăţământ trebuie să se organizeze distinct evidenţa contabilă
proprie;
 finanţarea tuturor cheltuielilor în cursul unui exerciţiu financiar se efectuează în funcţie
de sursele de finanţare si destinaţia acestora prevăzută de lege;
 fiecare unitate de învăţământ este obligată să-şi desfăşoare activitatea pe bază de buget
propriu de venituri şi cheltuieli în condiţii de echilibru si autonomie financiară;
 ordonatorul de credite are obligaţia să-si fundamenteze sursele de venituri si cheltuieli pe
baza de indicatori fizici care să reflecte in mod real necesarul de finanţare si să aplice
măsuri de utilizare eficientă a fondurilor băneşti si a bazei materiale, în interesul exclusiv
al procesului de învăţământ şi educaţie al elevilor;
 mijloacele băneşti alocate unei şcoli se concentrează în conturile acelei unităţi de
învăţământ, la trezorerie sau, indiferent de sursa de finanţare – buget de stat, buget local,
venituri proprii;
 veniturile proprii ale unităţii de învăţământ (chirii, venituri din activităţi de producţie si
servicii, taxe, sponsorizări) se încasează exclusiv de către acestea şi se administrează
conform legilor finanţelor publice si a contabilităţii.

Angajarea oricărei cheltuieli indiferent de sursa de acoperire se efectuează numai de

directorul de şcoală în calitate de ordonator de credite, creând premisele pentru înlăturarea
intervenţiei arbitrare a unor factori externi şcolii in utilizarea fondurilor. În acest sens, unităţile
de învăţământ vor putea să-şi urmărească singure execuţia bugetului propriu. Transferul asupra
directorului unităţii de învăţământ (ordonator de credite) a responsabilităţii privind întregul
proces de planificare şi execuţie bugetară îi conferă acestuia o largă autonomie. Această
autonomie impune un control financiar riguros (conform prevederilor legale aplicate unui
ordonator de credite) exercitat asupra modului în care directorul şcolii respectă legalitatea şi
principiile eficienţei în folosirea fondurilor băneşti şi bunurilor materiale pe care le
administrează, prin evidenţa corectă şi la zi a folosirii fondurilor şi transparenta execuţiei
bugetare.
În ceea ce priveşte punctele slabe ale descentralizării, acestea ar fi :
predarea-preluarea patrimoniului pe bază de protocol de predare-preluare semnat de noul director
al şcolii ca preşedinte al consiliului de administraţie al acesteia, ordonatorul principal de credite
şi vechiul director al şcolii (evidenţa patrimoniului este centralizată la nivelul centrului bugetar
vechi); lipsa personalului cu pregătire de specialitate financiar-contabilă.
În anul 2007, au existat programe de finanţare a unităţilor de învăţământ din bugetul de stat
pentru dotarea laboratoarelor şi cabinetelor şcolare, achiziţionare de cărţi şi material didactic,
echipamente şi materiale sportive, instrumente muzicale, reabilitare unităţi de învăţământ,
Programul 100 Euro pentru cadre didactice, Programul 200 Euro pentru achiziţionarea de
calculatoare, Programul Bani de Liceu.
Referitor la criteriile de eligibilitate pentru distribuirea fondurilor pe localităţi sau pe
unităţi şcolare, intervievatul a răspuns că ISMB a alocat toate fondurile în funcţie de repartiţiile
stabilite prin acte normative.
Răspunsuri negative s-au înregistrat la întrebările privind cunoaşterea sistemului de
granturi pentru dezvoltarea şcolară şi solicitarea de finanţare, în parteneriat cu şcolile, pentru
dezvoltarea unor proiecte. De asemenea, se menţionează faptul că nu a participat la întâlniri cu
directorii de şcoli, contabili şi reprezentanţi ai Consiliului Municipiului Bucureşti, pentru
instruire, dezbatere sau întâlnire de lucru pe tema descentralizării.
Persoana intervievată apreciază faptul că iniţierea măsurilor de descentralizare duce la o
creştere a asumării răspunderii instituţionale, o creştere a transparenţei în şcoli şi că există

88
programe de cooperare interinstituţională, în domeniul descentralizării, între ISMB şi unităţile de
învăţământ şi între Consiliul Municipiului Bucureşti şi unităţile de învăţământ.
Intervievatul a menţionat următoarele variante de creştere a transparenţei la nivelul
managementului decizional descentralizat :
 informaţia privind descentralizarea va fi publicată pe website-ul şcolii sau primăriei, sau
va fi afişată în locuri special amenajate;
 primăriile vor pune la dispoziţia celor interesaţi toate deciziile proprii şi ale Consiliului
Municipiului Bucureşti, privind derularea investiţiilor şi finanţării din şcoli, la cerere;
 rapoartele privind execuţia bugetară a Primăriei sunt făcute publice la sfârşitul anului.

După părerea intervievatului, fondurile pentru administraţia şcolilor, investiţii şi lucrări de

reparaţii ar trebui să vină de la bugetul de stat; dacă lucrările sunt prea ample pentru expertiza şi
personalul tehnic al şcolilor, ar fi bine să se constituie o Agenţie Naţională pentru Investiţii în
infrastructura şcolilor. Actualul sistem cu transferul fondurilor la administraţia locală, prin
intermediul inspectoratelor, lungeşte prea mult circuitele financiar-contabile, dar, mai grav, creşte
riscul ca fondurile să fie fraudate, pentru că răspunderea se disipează între minister, inspectorate
şi Administraţia Locală. Experienţa recentă arată că, pe de o parte, banii se reîntorc la buget, fără
a fi cheltuiţi, iar pe de altă parte, se cheltuiesc sume nejustificat de mari pentru toalete sau
garduri. Pentru lucrări mai mici, ar putea fi mandată conducerea şcolii pentru realizarea lor, să
zicem până în 50.000 Euro.
Fondurile centrale pentru funcţionarea decentă a şcolilor (pentru salarii şi utilităţi), ar trebui
alocate direct şcolilor prin finanţarea de bază, per capita, de preferat prin vouchere, pentru ca
părinţii să aibă sentimentul că ei plătesc salariile profesorilor şi să emită pretenţii. Referitor la
fondurile complementare, de la Administraţia Locală, părerea directorului este că dacă reprezintă
investiţii mari, reparaţii capitale etc., aceste fonduri ar trebui să se cheltuiască prin Direcţia
Judeţeană de învăţământ, aflată în subordinea Consiliului Judeţean. Sumele mai mici de 50.000
Euro ar putea fi repartizate direct şcolilor. Fondurile de echilibrare ar trebui să fie alocate de
către Consiliul Judeţean şcolilor care nu fac faţă cu finanţarea de bază şi complementară, cu
destinaţie precisă pentru anumite proiecte. Fondurile extrabugetare, inclusiv donaţiile de la
părinţi şi sponsori, ar trebui să se afle la dispoziţia conducerilor de şcoli, prin circuitele
financiar-contabile ale şcolii. Pentru salarizarea diferenţiată s-ar putea folosi resurse din toate
sursele de finanţare menţionate mai sus.
Descentralizarea managerială s-ar putea realiza prin constituirea Consiliilor de Administraţie
(1/3 profesori, 1/3 părinţi, elevi, sponsori, angajatori şi 1/3 reprezentanţi ai Consiliului Local).
Acest CA ar avea dreptul să angajeze, să salarizeze şi să revoce din funcţie directorii şi
administratorul financiar. Membrii CA ar putea primi o indemnizaţie de şedinţă, aprobată în
cadrul BVC (buget de venituri şi cheltuieli). Directorii ar trebui să fie angajaţi şi evaluaţi de către
CA, fără alţi factori de ingerinţă în decizia acestuia. Membrii CA ar trebuie să fie aleşi prin vot
secret şi revocaţi de forurile respective (Consiliile Profesorale, Consiliile Reprezentanţilor
Părinţilor, Consiliul Local etc.). Tot CA ar trebui să decidă în contractul de management:
standardele de performanţă, salariul de bază, criteriile de sancţionare salarială sau de premiere
pentru directori etc. Personalul nedidactic ar trebui angajat în mod direct de către directori, iar
personalul didactic, conform unei metodologii decise de CA.
Din interviul cu un angajat al serviciului economic din primărie pe tema descentralizării şi
referitor la modul în care se desfăşoară comunicarea între autorităţile locale şi unităţile de
învăţământ, reiese faptul că, în general, aceasta se efectuează în condiţii bune, pe mai multe căi:
întâlniri de lucru, vizite în unităţi de învăţământ, telefonic şi prin e-mail.
Referitor la comunicarea dintre ISMB şi şcoli, în procesul de implementare a descentralizării,
părerea intervievatului este că a existat o bună comunicare între Consiliul local, ISMB şi şcoli.
Consiliul local a fost receptiv la dorinţa unităţilor de învăţământ de a efectua procesul de
descentralizare, au reacţionat rapid şi au acordat sprijin unităţilor de învăţământ, inclusiv în
aprobarea fondurilor suplimentare necesare înfiinţării noilor posturi. Unităţile de învăţământ au

89
fost informate cu privire la procesul de descentralizare şi implicaţiile acestuia. De asemenea, au
avut sprijin din partea ISMB pentru a clarifica problemele apărute, acolo unde a fost cazul, având
in vedere că ISMB a organizat cursuri de perfecţionare cu directorii şi contabilii şefi din unităţile
de învăţământ.

8.3. Cazul C: Judeţul Iaşi

1. Prezentarea judeţului

Situat în nord-estul României, Judeţul Iaşi ocupă o suprafaţă de 5.500 km pătraţi şi are o
populaţie de peste 815.000 locuitori, concentrată în proporţie de 45% în reşedinţa judeţului, Iaşi,
al treilea oraş ca mărime al ţării.
Copiii de vârstă şcolară (6-19 ani) reprezintă un sfert din populaţia judeţului Iaşi.
Educaţia şi pregătirea lor profesională este asigurată de o reţea de unităţi şcolare - a doua ca
mărime din ţară, constituită din:
 353 unităţi de învăţământ de stat;
 21 unităţi de învăţământ particular, din care: 10 grădiniţe, 3 şcoli primare, un gimnaziu, 3
licee, 8 şcoli postliceale, o şcoală de arte şi meserii;
 3 unităţi cu învăţământ alternativ (Waldorf şi Step by Step)

Resursele umane sunt reprezentate de cadrele didactice, nedidactice si didactic-auxiliare

(peste 14.000 norme), şi de peste 160.000 preşcolari şi elevi. În vederea diversificării reţelei
şcolare şi adaptării acesteia la nevoile societăţii, au fost înfiinţate noi grupuri şcolare şi 17 centre
şcolare zonale, după model european.
Absolvenţii de clasa a VIII-a beneficiază de o ofertă educaţională de o mare diversitate ca
profiluri şi specializări, promovată în mod constant prin mass-media şi Târguri anuale organizate
de Inspectoratul Şcolar. Oferta, fundamentată pe previziunile de dezvoltare economică locală şi
regională prevăzute în PLAI şi PRAI, este structurată pe două rute de profesionalizare: directă
(liceu) şi progresivă (liceu prin SAM), şi asigură cuprinderea tuturor absolvenţilor de clasa a
VIII-a în învăţământul postgimnazial. Pentru asigurarea egalităţii şanselor la accederea în
învăţământul postgimnazial a copiilor din zonele defavorizate, s-au înfiinţat clase a IX-a de arte
şi meserii, pe lângă şcolile coordonatoare, în jumătate din comunele judeţului. Au fost alocate
învăţământului tehnic 75% din numărul total de locuri din învăţământul postgimnazial. Au fost

90
introduse în planul de şcolarizare specializări moderne (mecatronică, procesare computerizată
text-imagine etc.).
În prezent, în judeţul Iaşi, copiii cu vârste cuprinse între 6 şi 16 ani sunt cuprinşi în
proporţie de 98% în învăţământul obligatoriu de 10 ani
Procentul de promovabilitate la testele şi examenele naţionale de finalizare a ciclurilor de
învăţământ, situat peste media pe ţară, precum şi rezultatele obţinute de elevi la olimpiade şi
concursuri naţionale şi internaţionale, recomandă învăţământul ieşean.
S-a acordat o atenţie deosebită formării profesionale a cadrelor didactice, peste 2000 dintre
acestea obţinând anual grade didactice, iar peste 4000 sunt cuprinse în programe de formare
continuă organizate de Casa Corpului Didactic. Pentru a facilita accesul la informaţie în mediul
rural şi pentru a răspunde mai eficient nevoilor locale de formare, au fost deschise şapte Centre
de documentare şi informare. În cadrul proiectului "Dezvoltarea profesională a profesorilor
debutanţi" finanţat de Consiliul Britanic şi realizat în parteneriat cu Universitatea "Al. I. Cuza",
Fundaţia EuroEd si CCD Iaşi, au fost formaţi până în prezent 30 de profesori-mentori în nouă
şcoli pilot, care vor coordona extinderea programului în mediul rural.
Inspectoratul şcolar judeţean a susţinut în mod deosebit exprimarea talentelor şi a
potenţialului creativ al copiilor prin activităţi extracurriculare (prin cluburi şi palate ale copiilor,
concursuri, festivaluri, sesiuni ştiinţifice şi tabere naţionale de creaţie, alte programe
educaţionale). Totodată, au fost susţinuţi tinerii cu potenţial în performanţa şcolară şi s-a realizat
integrarea copiilor cu cerinţe educaţionale speciale şi a celor aparţinând comunităţii rome. Nu
trebuie uitată participarea inspectoratului şcolar şi a instituţiilor de învăţământ la peste 200 de
proiecte internaţionale (de cooperare şi pentru formarea cadrelor didactice).
Îmbunătăţirea infrastructurii şi dotărilor unităţilor şcolare constituie o prioritate în
strategia ISJ Iaşi. În judeţul Iaşi, procesu1 de învăţământ se desfăşoară în 1303 clădiri, din care
404 în mediul urban şi 899 în mediul rural. Toate liceele sunt dotate cu reţele de calculatoare
conectate la Internet. Centrele de bacalaureat dispun de mini-imprimerii iar centrele de examen
pentru testările naţionale sunt dotate cu copiatoare performante
În ultimii ani s-a investit în mobilierul şcolar din mediul rural peste 5 miliarde de lei.
Reabilitarea infrastructurii se realizează cu fonduri guvernamentale, locale sau prin programe cu
finanţare externă, astfel:
 Fondurile guvernamentale au fost dirijate pentru finalizarea lucrărilor de investiţii şi
consolidări sistate în 1986, pentru dotarea cu centrale termice a şcolilor şi pentru
investiţii noi. Astfel, judeţul Iaşi a beneficiat de 13 miliarde lei pentru 10 obiective, de
modernizarea instalaţiei termice în 5 şcoli şi de 10 săli de sport noi.
 Fondurile alocate din bugetele locale au ca scop principal asigurarea condiţiilor materiale
pentru desfăşurarea procesului de învăţământ şi obţinerea autorizaţiei de funcţionare. În
municipiul Iaşi s-a urmărit, de asemenea, finalizarea lucrărilor de consolidare şi
modernizare la liceele de tradiţie cu o vechime de peste 150 de ani. Au fost demarate 9
investiţii noi.
Programele cu finanţare externă s-au adresat cu prioritate mediului rural si zonelor sărace.
Astfel, în perioada 2001-2003, prin Programul de Reabilitare a şcolilor au fost reconstruite sau
consolidate, modernizate şi refuncţionalizate 32 de scoli şi două laboratoare. În Programul de
reabilitare şi modernizare a infrastructurii şcolare au fost incluse: 50 de şcoli din chirpici; 52
scoli din cărămidă; 6 monumente istorice; 2 tabere şi Palatul Copiilor. Proiectul pentru
Învăţământul Rural va dezvolta cele 12 centre şcolare zonale (centre de resurse pentru
comunitatea locală) şi va moderniza 125 şcoli, care vor beneficia de aducţiune de apă, refacerea
şarpantei, a instalaţiilor electrice şi termice, modernizarea grupurilor sanitare.

2. Prezentarea eşantionului judeţean

În această unitate de cercetare, au fost avute în vedere şi au fost abordate efectiv toate
instituţiile publice implicate în administrarea învăţământului şi relevante pentru procesele de

91
descentralizare: unităţi şcolare, inspectoratul şcolar judeţean, consiliul judeţean, consiliul local /
primăria. Instrumentele de cercetare au fost aplicare după cum urmează:
Au fost aplicate 10 chestionare pentru directorii de şcoli şi 10 pentru contabilii şefi din
unităţile şcolare. S-au realizat interviuri cu trei dintre directorii şcolilor implicate, după cum
urmează:
 şcoală din mediul rural, dintr-o zonă defavorizată şi izolată, care dispune de trei
structuri (2 şcoli care cuprind nivelurile preşcolar, primar şi gimnazial şi o şcoală
cu nivelurile preşcolar şi primar);
 şcoală din mediul rural, dintr-o comunitate favorizată din punct de vedere
economic, situată în apropierea capitalei de judeţ şi care dispune de 2 structuri
(una cu nivelurile preşcolar, primar şi gimnazial şi cealaltă cu nivelurile preşcolar
şi primar);
 şcoală primară şi gimnazială din mediu urban, şcoală obişnuită de cartier (şcoală
care a fost şi vizitată);
 a fost realizat un interviu cu inspectorul şcolar general;
 au fost realizate două interviuri cu reprezentanţii autorităţilor publice locale şi judeţene:
 cu viceprimarul în funcţie din capitala de judeţ, care se ocupă cu problemele unităţilor
şcolare;
 cu vicepreşedintele consiliului judeţean.

Toate şcolile vizitate sunt şcoli mici, cu un număr de până la 500 de elevi şi cu 20 - 30 de
cadre didactice. Toate şcolile dispun de cadre didactice calificate.

3. Rezultatele cercetării
În cele ce urmează vom prezenta rezultatele cercetării, care vor evidenţia aspectele
comunicaţionale privind fundamentarea, experimentarea şi punerea la dispoziţia opiniei publice a
elementelor de schimbare în direcţia descentralizării şi a deconcentrării. Pentru a implementa, în
calitate de unitate pilot, programul de descentralizate iniţiat de Minister, inspectoratul a trebuit să
promoveze strategii de comunicare eficiente.

3.1. Contextul comunicării

Judeţul Iaşi este un judeţ cu condiţii geografice, demografice şi economice foarte diverse
şi apare în bazele de date financiare ale Ministerului ca având costuri relativ mari per elev, la
toate nivelurile de învăţământ. Nu toate drumurile sunt practicabile tot timpul anului şi, ca atare,
inspectoratul şcolar a acordat o atenţie deosebită dotării cu mijloace de comunicare, fiecare
dintre şcoli având telefon, fax şi conexiune la Internet. Totodată, foarte multe date sunt cerute şi
furnizate de către unităţile şcolare direct în format electronic iar compartimentul de informatizare
de la inspectorat a creat multe facilităţi privind comunicarea cu unităţile şcolare.
În privinţa inspectoratului şcolar, chiar dacă au fost schimbări la nivelul conducerii ca urmare a
schimbărilor politice de la nivel naţional, totuşi a fost asigurată continuitatea la nivelul
inspectorilor şcolari şi al personalului tehnic. De asemenea, nu cunoaştem cazuri de schimbări de
directori de şcoli din motive politice.

3.2. Funcţionarea şi efectivitatea comunicării

În analiza noastră vom urmări modul în care procesele de comunicare au contribuit la:
 dezvoltarea capacităţii administrative şi la transferul de competenţe administrative şi
financiare;
 creşterea transparenţei şi a responsabilităţii la nivel local;
 democratizarea vieţii şcolare, în general.

92
a. Dezvoltarea capacităţii administrative

Având în vedere că programul de descentralizare iniţiat de Minister şi pilotat în 8 judeţe

nu prevedea schimbări majore în privinţa rolurilor instituţionale ale actorilor majori (inspectorat,
unităţile şcolare şi autorităţile administraţiei publice judeţene şi locale), nu s-a putut înregistra
decât o creştere limitată a capacităţii administrative la nivelul actorilor respectivi.
Iată, mai jos, câteva constatări specifice unităţii pilot, care nu se regăsesc, în totalitate, în
răspunsurile la chestionare, dar care au putut fi evidenţiate cu ocazia interviurilor:
 În mediul rural, autonomia şi capacitatea de a realiza managementul financiar sunt mai
mari decât în cel urban, ca urmare a comunicării directe şi apropierii „fizice” de
autorităţile locale. De exemplu, am putut constata în mediul rural un acces mult mai facil
al directorilor de unităţi şcolare la primar, la şedinţele consiliilor locale şi la personalul
tehnic de specialitate. Totodată, implicarea (şi competenţa !) directorilor de şcoli în
realizarea documentaţiilor tehnice referitoare la achiziţiile publice şi în monitorizarea
lucrărilor de construcţie, consolidare etc. este mai mare în şcolile din mediul rural.
 La nivelul inspectoratului şcolar, s-a putut constata o mai bună pregătire a directorilor sau
a candidaţilor de directori care se prezintă la concursurile de ocupare a posturilor, ca
urmare a participării la programele de formare organizate la nivel judeţean (de CCD, de
furnizori privaţi, şi de instituţii de învăţământ superior, acestea din urmă oferind
programe masterale de management educaţional, absolvite anual de circa 40 – 50 de
persoane).
 A crescut mult numărul programelor de cooperare inter-instituţională, la nivel local şi
naţional (între şcoli, inspectorat şi autorităţi judeţene şi locale), precum şi la nivel
internaţional.
 Ca rezultate pozitive ale strategiilor de comunicare realizate, din analiza interviurilor au
rezultat progrese în implicarea părinţilor în viaţa şcolii (inclusiv în participarea la
şedinţele consiliului de administraţie) şi, mai ales, în implicarea autorităţilor, opinia
dominantă fiind că, de la declanşarea programului de descentralizare, s-a realizat un plus
de implicare a autorităţilor locale, inclusiv prin fonduri mai mari puse la dispoziţia
şcolilor.
 Ca punct slab: nu s-a reuşit, în toate cazurile, eliminarea mentalităţii de „subordonat” a
multor directori de şcoli care „vin şi întreabă şi cer aviz de la inspectorat pentru toate
deciziile, chiar dacă există specificaţii legale clare” (aşa cum a menţionat inspectorul
general, în interviu). Acesta fapt va stânjeni procesul de descentralizare şi va necesita un
plus de informare şi de comunicare la nivelul unităţilor şcolare.

b. Transparenţa şi responsabilitatea la nivel local

Cele mai multe schimbări şi beneficii au fost realizate (sau se speră că vor fi realizate ca
urmare a continuării procesului de descentralizare) la nivelul transparenţei decizionale şi al
creşterii responsabilităţii la nivel local. Câteva constatări:
 Fiecare unitate şcolară îşi cunoaşte partea din buget provenită de la autorităţile locale, pe
capitole şi articole. Procesul de alocare bugetară este transparent: nevoile sunt
comunicate autorităţilor locale; acestea din urmă, după procedurile de elaborare şi
aprobare a bugetului local, comunică şcolilor bugetul aprobat şi virează periodic în contul
acestora sumele aprobate. În unele cazuri există chiar posibilitatea negocierii în consiliul
local a bugetului şcolii. Mai mult, unele şcoli au început să-şi publice execuţia bugetară şi
să asigure accesul părinţilor la documente financiare.
 După aprecierea directorilor intervievaţi, circa 70% din bugetul solicitat este aprobat la
nivelul autorităţilor publice locale dar, în fiecare caz, a fost menţionată posibilitatea (şi
realitatea) unor rectificări ulterioare de buget, toate pozitive.

93
 De asemenea, în unele comunităţi şcoala are libertate în cheltuirea banilor de la
comunitatea locală – şcoala cheltuieşte pe ce are nevoie cu condiţia încadrării în creditele
alocate (obţinând inclusiv rectificări pozitive) şi realocări pentru cheltuieli noi.
 În schimb, partea din bugetul şcolii care provine din transferuri de la bugetul central, al
Ministerului, rămâne, în linii mari, necunoscută. Un director a menţionat chiar faptul că
„receptivitatea ISJ la solicitări este mai mică, prin contabilitate; cu primăria lucrurile
merg mai bine”. De exemplu, pentru cheltuielile de personal, bugetul aprobat nu este
comunicat fiecărei unităţi şcolare, dar se fac viramente pentru plata salariilor conform
statului de funcţiuni aprobat (neexistând situaţii în care personalul din şcoli să nu-şi fi
primit salariile). În privinţa cheltuielilor materiale, decizia privind repartiţia unor sume
venite de la Minister cu diferite destinaţii (material sportiv, echipamente de laborator etc.)
se realizează centralizat la nivelul inspectoratului şcolar, existând, din cauza regulilor
financiare strice, puţină marjă de manevră la nivelul şcolii în direcţia adecvării fondurilor
la nevoile concrete identificate. De exemplu, se primesc dotări nesolicitate (material
sportiv, laboratoare) cu foarte puţină flexibilitate în realocarea fondurilor: de exemplu, nu
poţi cumpăra hărţi cu banii de material sportiv, dar poţi alege între mingi şi materiale
pentru atletism.
 Nu există fondul de compensare la nivel judeţean (neexistând legislaţia financiară
corespunzătoare), fondurile suplimentare obţinându-se exclusiv de la nivel central.
 Din nou, autorităţile locale sunt percepute mai responsabile şi mai transparente în mediul
rural decât în mediul urban. Există o participare mai substanţială a reprezentanţilor
comunităţii locale la activitatea consiliului de administraţie, precum şi o implicare mai
substanţială în rezolvarea problemelor concrete ale şcolii. De asemenea, directorii din
mediul rural au menţionat necesitatea purtării unor discuţii periodice cu primarul
localităţii (evident, lucru mai greu de realizat în mediul urban, dar nu imposibil). Tot în
mediul rural, unul dintre directorii intervievaţi participă regulat la şedinţele consiliului
local în care se discută problemele şcolii şi prezintă proiecte şi iniţiative ale şcolii. De
asemenea, în mediul rural, iniţiativele părinţilor cu stare materială bună de a contribui la
dotarea şi întreţinerea şcolii sunt mai consistente decât în mediul urban.
 Interesele politice ale autorităţilor locale distorsionează adesea colaborarea şi
comunicarea. De exemplu, unul din directorii intervievaţi a spus că „schimbarea
personajului (a primarului, n.n.) ar schimba toate datele problemei”; alt director a precizat
că „atunci când şcoala nu este în calea intereselor lor politice, totul e în regulă; în preajma
alegerilor, parcă o iau razna cu toţii”. În acelaşi sens, există presiuni la nivelul
autorităţilor locale şi judeţene pentru a prelua numirea directorilor de unităţi şcolare.
 Într-un sistem descentralizat, tentativele de optimizare a reţelei şcolare prin închiderea
şcolilor mici şi transportul elevilor ar putea întâmpina opoziţia autorităţilor locale, din
motive electorale, dacă părinţii sunt împotriva acestor măsuri.
 Nu există strategii comune ale ISJ şi consiliilor locale / primăriilor legate de dezvoltarea
locală învăţământului. Atât ISJ, cât şi consiliile locale au proiecte diferite şi care nu sunt
puse de acord. De asemenea, chiar dacă există proiecte ale autorităţilor locale în care sunt
implicate şi şcoli, nu există proiecte locale de anvergură în care şcoala să fie iniţiator. Mai
menţionăm aici faptul că, în toate cazurile analizate, există parteneriate cu alte instituţii
publice de la nivel local – poliţia, oficiul judeţean de forţe de muncă, jandarmeria etc.
 De asemenea, există opinia că autoritatea locală este reactivă la solicitări, iar nu
proactivă, din lipsă de expertiză şi de exerciţiu democratic.
 Dezvoltarea parteneriatelor şi a proiectelor comune nu pare legată de procesul de
descentralizare: şcolile şi autorităţile locale care au avut iniţiativă o au şi în condiţiile
actuale, iar continuarea descentralizării nu va face decât să faciliteze aceste iniţiative,
acolo unde există, sau, dimpotrivă, lipsa de iniţiativă. Motivul pare a fi lipsa de resurse şi
expertiză la nivel local. De aceea, este evidentă reticenţa primăriilor de a realiza proiecte
finanţate prin fonduri structurale, fiind acuzate atât lipsa de informaţii, cât şi lipsa de
94
 încredere în obţinerea acestor fonduri. De asemenea, a fost invocat un anume „paralelism
în abordare”: autorităţile publice, mai ales cele din mediul urban, sunt interesate mai mult
de drumuri, de transportul public şi mai puţin de sistemul şcolar, întrucât se consideră că
de şcoli trebuie să se ocupe alte instituţii ale statului.
 Opiniile sunt unanime în privinţa rolului pozitiv al descentralizării în scăderea corupţiei:
aşa cum am mai menţionat, părinţii au început să ceară informaţii financiare, iar şcolile
să-şi publice execuţia bugetară şi să asigure accesul părinţilor la documente financiare.
 Există opinia unanimă că, în ultimii ani, s-a îmbunătăţit considerabil comunicarea, mai
ales între şcoli şi inspectoratul şcolar şi între primărie şi cetăţeni, chiar dacă, între cele
două linii de comunicare (şcoala-inspectorat, respectiv, primărie-cetăţeni) există un
paralelism evident. De asemenea, şcolile fac publice, din proprie iniţiativă, tot mai multe
informaţii.
 De asemenea, ISJ nu are o strategie de comunicare distinctă pentru problemele de
descentralizare, totuşi, comunicarea problematicii legată de descentralizare este prezentă
în strategia generală de comunicare cu unităţile şcolare şi cu autorităţile locale.

c. Democratizarea vieţii şcolare

Este evident, din aplicarea instrumentelor de cercetare, că democratizarea vieţii şcolare

va depinde direct de creşterea asumării responsabilităţii instituţionale. Din opiniile exprimate,
atât la nivelul reprezentanţilor autorităţilor locale, cât şi al ISJ şi al conducerilor de şcoli,
descentralizarea va spori implicarea autorităţilor locale, dar şi „mândria locală”, va determina un
lanţ de decizie mai scurt (deci o decizie mai rapidă), o comunicare mai eficientă şi, în ultimă
instanţă, o nouă cultură a comunicării. Măsurile de descentralizare aplicate au sporit deja
implicarea şcolii în comunitate, iar „comunitatea a intrat în şcoli”.
Pe de altă parte, transparenţa în comunicare a sporit rezerva şcolii de a face publică o
analiză lucidă, sinceră, a rezultatelor obţinute, de teama unei reacţii negative a beneficiarilor.
Unităţile şcolare au tendinţa să prezinte în autoevaluare cu precădere punctele tari, progresele
obţinute şi aspectele pozitive, fie de teama unei reacţii a inspectoratului şcolar (unul dintre
directori a afirmat chiar că şcolile care nu „ies bine” la autoevaluare vor fi inspectate), fie pentru
a nu genera imaginea unei „conduceri slabe”.
Lipsa de experienţă şi de exerciţiu democratic face ca, aşa cum am menţionat mai sus,
autorităţile locale să fie doar reactive în relaţia cu unităţile şcolară, neexistând iniţiative şi
proiecte propuse din partea acestora. De regulă, autoritatea locală răspunde pozitiv (în cel mai
bun caz) solicitărilor şcolii, dar nu trece dincolo de acestea, pe baza unui proiect propriu.
În privinţa specificităţii relaţiilor din mediul rural şi urban, menţionăm faptul că influenţa
politicului este mai mare în mediul rural şi tot aici autorităţile locale sunt mai aproape de nevoile
şcolii.

4. Constatări şi direcţii de acţiune

4.1. Constatări
Din analiza datelor specifice prezentului studiu de caz, rezultă următoarele concluzii:
 Chiar dacă nu au existat, nici din partea ISJ şi nici din partea autorităţilor administraţiei
publice locale, strategii specifice de comunicare privind problematica descentralizării, s-
au putut constata progrese semnificative în acest domeniu.
 Progresele cele mai însemnate au fost înregistrate în direcţia transparentizării planificării
şi execuţiei bugetare. Au crescut, de asemenea, oportunităţile de participare şi implicarea
a unităţilor şcolare în procesul de planificare şi execuţie bugetară – dar, până acum, doar
pentru bugetul alocat de autoritatea administraţiei publice locală.
 Există numeroase inadvertenţe şi probleme legislative care fac dificilă funcţionarea
unităţilor şcolare într-un mediu descentralizat. De exemplu, lucrări de construcţie sau

95
 reabilitare începute într-un exerciţiu bugetar, nu au putut fi continuate în cel următor,
pentru că nu s-au mai alocat fondurile necesare. De asemenea, durata excesivă a
procedurilor de achiziţie publică face, adesea, imposibilă cheltuirea eficientă a fondurilor
alocate.
 Lipseşte o pregătire specifică, pe probleme de descentralizare, atât a managerilor de şcoli,
cât şi a autorităţilor publice locale.
 Iniţiativele autorităţilor administraţiei publice locale în privinţa învăţământului sunt
timide, acestea mulţumindu-se, de regulă, să reacţioneze (pozitiv sau negativ) la
solicitările ISJ / unităţilor şcolare.
 Şcolile din mediul rural par mai pregătite pentru descentralizare financiară decât cele din
mediul urban pentru că, prin firea lucrurilor, au fost dintotdeauna mai aproape de
autorităţile locale şi au fost nevoite „să se descurce”.
 Şcolile care au, deja, iniţiativă în relaţia cu autoritatea publică locală şi-o vor spori pe
măsură ce se va aplica descentralizarea. În schimb, vor avea probleme acele unităţi
şcolare a căror cultură organizaţională promovează dependenţa şi orientarea ierarhică.
 Sistemul actual de finanţare nu permite sprijinirea copiilor / familiilor / şcolilor cu
probleme mari - sărăcie extremă, abuz asupra copiilor etc.

4.2. Direcţii de acţiune

 Iniţierea unor întâlniri periodice şi formarea în comun a reprezentanţilor unităţilor şcolare
(directori, membri în consiliul de administraţie, contabili şefi etc.) şi ai autorităţilor
publice locale (primari, consilieri locali, personal din aparatul tehnic al primăriilor etc.).
 Statuarea şi consolidarea rolului de mediator al ISJ între unităţile şcolare şi autorităţile
administraţiei publice locale.
 Asigurarea bazei legale comune pentru cooperarea între învăţământ, pe de o parte, şi
celelalte instituţii care se ocupă de promovarea şi apărarea drepturilor copilului şi ale
familiei (protecţia copilului, poliţia etc.).
 Înfiinţarea, cel puţin în oraşele mari, a unor departamente speciale care se ocupă cu
problemele învăţământului. Menţionăm că acest departament există la nivelul
Municipiului Iaşi, dar nu şi la cel al altor municipii şi oraşe din judeţ.

96
8.4. Cazul D: Judeţul Satu Mare

Numărul unităţilor de învăţământ cu personalitate juridică care funcţionează în anul

şcolar 2007-2008 este de 145 de unităţi, din care 75 în mediul urban şi 70 în mediul rural.
Reţeaua actuală cuprinde 26 de grădiniţe, 69 de şcoli cu clasele I-VIII , 2 şcoli speciale, 21 şcoli
de arte şi meserii, 26 de licee şi grupuri şcolare, o şcoală postliceală. Pe lângă aceste unităţi de
învăţământ, mai există 6 unităţi conexe. Datorită reorganizării reţelei şcolare, se constată o
creştere a nivelului de pregătire al elevilor prin concentrarea lor în unităţile unde există o bază
materială foarte bună şi cadre calificate.

A . UNITĂŢI CU PERSONALITATE JURIDICĂ

ANUL ŞCOLAR 2007-2008

DENUMIREA UNITĂŢII NR. UNITĂŢI URBAN RURAL
Grădiniţa cu program prelungit 24 23 1
Grădiniţa cu program normal 1 1 0
Grădiniţa cu program săptămânal 1 0 1
TOTAL UNITĂŢI ÎNVĂŢĂMÂNT PREŞCOLAR 26 24 2
Şcoala cu clasele I - VIII 69 22 47
Şcoala specială 2 1 1
TOTAL UNITĂŢI ÎNVĂŢĂMÂNT PRIMAR ŞI
GIMNAZIAL 71 23 48
Şcoala de arte şi meserii 21 1 20
TOTAL UNITĂŢI ÎNVĂŢĂMÂNT
PROFESIONAL 21 1 20
Colegiu 8 8 0
Liceu teoretic 7 7 0
Grup şcolar 11 11 0
TOTAL UNITĂŢI ÎNVĂŢĂMANT LICEAL 26 26 0

97
Şcoala postliceală 1 1 0
TOTAL UNITĂŢI ÎNVĂŢĂMÂNT POSTLICEAL 1 1 0
TOTAL UNITĂŢI DE ÎNVĂŢĂMÂNT CU
PERSONALITATE JURIDICĂ 145 75 70

B. UNITĂŢI CONEXE CU PERSONALITATE

JURIDICĂ

ANUL ŞCOLAR 2006-2007

DENUMIREA UNITĂŢII NR. UNITĂŢI URBAN RURAL
Clubul elevilor 2 2 0
Centru logopedic 1 1 0
Casa Corpului Didactic 1 1 0
Centru de asistenţă psihopedagogică 1 1 0
Centru de resurse 1 1
TOTAL UNITATI CONEXE 6 6 0

C. UNITĂŢI DE ÎNVĂŢĂMÂNT
PARTICULARE

ANUL ŞCOLAR 2006-2007

DENUMIREA UNITĂŢII
Şcoală postliceală
Grădiniţă
TOTAL UNITĂŢI DE ÎNVĂŢĂMÂNT
PARTICULAR
NR. UNITĂŢI URBAN RURAL
4 4 0
1 1 0
5 5 0

D. UNITĂŢI ARONDATE

ANUL ŞCOLAR 2006-2007

DENUMIREA UNITĂŢII NR. UNITĂŢI URBAN RURAL
Grădiniţa cu program prelungit 7 6 1
Grădiniţa cu program normal 58 19 39
Grădiniţa cu program săptămânal 1 1 0
TOTAL UNITĂŢI ÎNVĂŢĂMÂNT PREŞCOLAR 66 26 40
Secţie cu clasele I-IV 84 4 80
Şcoala cu clasele I –VIII 41 3 38
Şcoala cu clasele v-viii 1 1
TOTAL UNITĂŢI ÎNVĂŢĂMÂNT PRIMAR ŞI
GIMNAZIAL 126 7 119
CLUBUL ELEVILOR 2 2 0
TOTAL UNITĂŢI CONEXE ARONDATE 2 2 0
TOTAL UNITĂŢI ARONDATE 194 35 159

98
În anul şcolar 2007 – 2008, alternativa Step by Step funcţionează în 7 şcoli şi 12 grădiniţe, după
cum urmează:
Învăţământ primar:
 Nr. clase înv. primar: 24 ( 18 cls. s.r, 4 cls. s.g., 2 cls. s.m. )
 Nr. elevi : 503
 Nr. învăţătoare : 48
 Învăţământ preprimar:
 Nr. grupe înv. preprimar : 37
 Nr. copii : 917
 Nr. educatoare: 68

Reţeaua unităţilor de învăţământ preuniversitar particular

NIVEL PREŞCOLAR
Denumir Denumirea Adresa/ Număr de copii pe grupe
ea unităţii de tel./fax/
persoanei învăţământ e-mail Grupa Grupa Grupa mare Limba
juridice mică mijlocie / de
pregătitoare predare
Nr. Nr. Nr. Nr. de Nr. Nr.
de de de copii de de
gru copii grup grup copii
pe e e
Fundaţia Grădiniţa Satu Mare, 1 6 1 9 1 9 Limba
« Copii Internaţiona str. română-
fericiţi » lă “ Happy Bucureşti engleză
Filiala Kids” nr. 1, tel.
Satu Mare 0361/3103
40,
072633892
4
TOTAL GRUPE / NR.COPII 3 GRUPE / 24 COPII

NIVEL POSTLICEAL

99
Denum Denu Adresa/ Califica Forma Număr de clase pe an de studii şi
irea mirea tel./fax/ rea de numărul de elevi
persoa unităţi e-mail profesio învăţă Anul I Anul II Anul III Limb
nei i de nală mânt a de
juridic învăţă şi Nr. Nr. Nr. Nr. Nr. Nr. preda
e mânt durata de de de de de de re
(zi/ser clas elev clas elev clas elev
al/ e i e i e i
frecv.
redusă
)
Asociaţ Şcoala Satu Asistenţi Zi/ 3 1 15 1 14 1 8 Româ
ia Sanitar Mare Medicali ani nă
Filantro ă Str. Generali
pică Postlic C.Brânc şti
Medical eală oveanu Asistenţi Zi/ 3 1 35 1 22 1 18 Româ
ă “Chris nr.6 de ani nă
Creştin tiana” fax:0261 Farmacie
ă Satu /440026
« Christ Mare Tel:
iana » 0261/71
Filiala 6605
Satu christian
Mare a.sm@x
net.ro
2 50 2 36 2 26
TOTAL
Asociaţ Şcoala Satu Asistenţi Zi/ 3 - - 1 8 - - Româ
ia Sanitar Mare Medicali ani nă
Femeilo ă Str.G.Co Generalişt
r Satu Postlic şbuc i
Mare, eală nr.20
confor “C. Tel/fax:
m Davila 0261 /
sentinţe ” Satu 770220
i civile Mare
nr.
442708.
11.1993
1 8
TOTAL

100
Fundaţi Şcoala Satu Cosmeti- Zi/ 2 1 17 1 12 - - Româ
a Tehnic Mare str. cian ani nă
Cultural ă Ştefan
Asistenţi Zi/ 3 - - - - 1 4 Româ
ă postlic cel Mare
medicali ani nă
Umanis eală nr. 12
generalişti
tă Henri Henri Tel/fax:
Coandă Coand 0261 /
Oradea ă 713350
confor Filiala e-mail:
m Satu henricoa
hotărâri Mare nda_sm
i @yahoo.
judecăt com
oreşti
nr.
4427/19
.04.200
1
1 17 1 12 1 4
TOTAL
3 67 4 56 3 30
TOTAL CLASE / NR. ELEVI / AN DE STUDIU

Efectivele de elevi

În judeţul Satu Mare, în anul şcolar 2007-2008, numărul elevilor care studiază în
învăţământul preuniversitar de stat, la nivel preşcolar, primar, gimnazial, liceal, profesional,
complementar şi postliceal este de 65.696 din care 38.896 în mediul urban şi 26.800 în mediul
rural. Cea mai mare pondere de cuprindere într-o formă de învăţământ preuniversitar se constată
în mediul urban 59,21 %, în mediul rural ponderea fiind de 40,79 %.
Din cei 65.969 de elevi , 20,67 % sunt cuprinşi în învăţământul preşcolar, 23.68 % în
învăţământul primar, 26.72 % în învăţământul gimnazial 20.56 % în învăţământul liceal, 7.67 %
în şcoala de arte şi meserii şi 0,61 % în învăţământul postliceal.

Total Urban Rural

Tip Nr.grupe Nr.elevi Nr.grupe Nr.elevi Nr.grupe Nr.elevi
Învăţământ preşcolar 654 13579 282 6262 372 7317
Învăţământ primar 955 15621 355 6610 600 9011
Învăţământ gimazial 951 17552 390 8150 561 9402
Învăţământ liceal 523 13508 523 13508
Şcoala de arte şi meserii 234 5040 177 3970 57 1070
Total învăţământ
postliceal şi de maiştri 19 396 19 396
Total general 3336 65696 1746 38896 1590 26800

Învăţământ pentru elevi cu nevoi speciale

101
 Sistemul de învăţământ oferă posibilităţi de şcolarizare pentru copiii cu handicap, atât în
grădiniţe şi şcoli speciale, cât şi în unităţile de învăţământ în clase integrate. Deşi educaţia
acestor copii se realizează în continuare cu precădere în unităţi de învăţământ special, se
manifestă tendinţe puternice de includere în învăţământul obişnuit. Asigurarea accesului efectiv
la educaţie este foarte important, aceasta conferindu-le valorizarea socială de care au nevoie şi
fiind baza pentru integrarea socială viitoare. În judeţul Satu Mare sunt cuprinşi în sistemul
educaţional un număr de 437 de elevi care studiază în 2 unităţi de învăţământ special şi în 5
unităţi care au clase integrate.

Nr. copii - Nr. elevi -Şcoli

Grădiniţe Speciale Nr. elevi - Şcoli Speciale Profesionale TOTAL
52 197 188 437

Alţi indicatori demografici

Judeţul Satu Mare este un judeţ cu o populaţie de vârstă şcolară redusă, iar tendinţa pe
termen lung este de scădere a populaţiei şcolare pe toate intervalele de vârstă.

Evoluţia populaţiei de vârstă preşcolară şi şcolară - mii persoane –

Grupe de vârstă 2003 2005 2010 2015 2020 2025

(ani)

Satu Mare 116.6 112.4 100.8 88.3 79.9 74.6

3-6 15.3 15.7 15.2 14.5 12.9 11.0
7-14 40.6 36.3 31.1 30.7 29.2 26.4
15-24 60.7 60.3 54.5 43.1 37.8 37.1

Evolutia populaţiei şcolare în judeţul Satu Mare

2025

2020

2015

2010

2005

2003

0.0 20.0 40.0 60.0 80.0 100.0 120.0

Încadrarea cu personal
Situaţia încadrării cu personal didactic pentru anii şcolari 2005-2006, 2006-2007 şi 2007-
2008 se prezintă astfel:

Mod încadrare Nr. norme an Număr norme an Număr norme an

şc. 2005-2006 şc. 2006-2007 şc. 2007-2008
Titulari 3750,50 3621 3543,78

102
 Titulari (cumul, plata cu ora) 311,81 352,95 395,06
Suplinitori calificaţi 785,79 814,53 822,72
Pensionari 158,20 164,68 222,94
Institutori 28,01 23,72 17,74
Suplinitori cu studii în alt 24,92 60,58 45,82
domeniu decât postul
Suplinitori în curs de 187,08 166,94 153,43
calificare
Suplinitori cu studii medii 94,45 68,85 50,51

Situaţia încadrării unităţilor de învăţământ cu directori

Total : 145 directori unităţi de învăţământ

100 directori concurs
45 directori delegaţie
Directori adjuncţi : 73 total
49 concurs
23 delegaţie
1 post vacant

Situaţia bazei materiale. infrastructura învăţământului, dotarea, resursele materiale,

logistice, echipamente

Starea fizică a clădirilor

Cele 335 de unităţi de învăţământ îşi desfăşoară activitatea în 1.156 corpuri de clădire.
Din acestea, 802 sunt spaţii pentru activitate didactică şi 354 sunt clădiri anexe; 48 de clădiri sunt
construite înainte de 1.900, cu fundaţie din piatră şi ziduri din chirpici, astăzi mai sunt în
folosinţă 19 clădiri de acest tip. Evoluţia materialelor de construcţie a determinat în timp
realizarea unor construcţii rezistente şi estetice. Totuşi, în învăţământ mai sunt în uz 11 clădiri
care nu mai prezintă siguranţă în exploatare.
În anul 2007-2008, un număr de 259 de unităţi şcolare şi structuri aparţinătoare arondate
au autorizaţie sanitară de funcţionare. Un număr de 81 unităţi, cu cele arondate, adică 24 % au
centrale termice cu gaz, 108 unităţi au centrale termice pe combustibil solid, lemn sau cărbune,
reprezentând 32 %, 7 unităţi reprezentând 2% au centrale cu combustibil lichid, 6 unităţi
reprezentând 1,8% au convectoare, 132 unităţi reprezentând 40 % au sobe de teracotă cu lemne
şi există o singură clădire cu radiatoare pe energie electrică, ceea ce reprezintă 0,2%. Apa
potabilă este asigurată prin instalaţii interioare la 257 de unităţi (32%), iar la celelalte unităţi prin
bazine cu robinet. Canalizarea este realizată în 246 clădiri din unităţile de învăţământ, adică
73% şi sunt în curs de realizare încă 38 de unităţi. Au fost transmise la MECT propuneri pentru
dotarea unui număr de 20 unităţi de învăţământ cu staţii de epurare a apelor reziduale. Energia
electrică este asigurată în toate unităţile.

Situaţia juridică a clădirilor în care funcţionează unităţi de învăţământ

În patrimoniul consiliilor locale se află 1.138 de clădiri ale unităţilor şcolare, 12 clădiri
aparţin Inspectoratului Şcolar al Judeţului Satu Mare. Au fost retrocedate 34 de clădiri. Unele
dintre unităţile cu clădiri retrocedate mai funcţionează în aceste clădiri şi plătesc chirie. De
exemplu: Grup Şcolar Industrial UNIO Satu Mare, Clubul Elevilor Carei, Grup Şcolar Agricol
Carei, Colegiul Naţional Ioan Slavici Satu Mare, Colegiul Naţional Kolcsey Ferenc Satu Mare,
Şcoala cu clasele I-VIII Apa, Şcoala cu clasele I-VIII nr.10 Satu Mare, Şcoala cu clasele I-VIII
sat Ciumeşti comuna Ciumeşti, Grădiniţa cu program normal Tăşnad. Acum se elaborează

103
contractele de concesionare a unităţilor care aparţin unor proprietari care nu vor să le vândă, ci
vor să concesioneze aceste corpuri de clădiri, de exemplu: Grup Şcolar Industrial UNIO Satu
Mare. Cu proprietarii care vor să vândă clădirile, se negociază preţurile care vor fi plătite printr-
un program de finanţare susţinut de Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului, aşa cum se
întâmplă în cazul Şcolii cu clasele I-VIII nr.10 Satu Mare. Pentru unităţile ai căror proprietari
nici nu vor să concesioneze, nici nu vor să vândă, se construiesc clădiri noi din fonduri de la
guvernul României, ca în cazul Şcolii cu clasele I-VIII sat Ciumeşti, comuna Ciumeşti, Grup
Şcolar Agricol Carei, Şcoala cu clasele I-VIII Apa .

Măsuri de îmbunătăţire a infrastructurii

În ceea ce priveşte capitolul investiţii, vor fi executate lucrări de investiţii în mai multe
etape, cu fonduri alocate de Guvernul României prin HG 300/2006, HG 454/2006, HG 617/2006,
HG 919/2006 şi HG 1285, la peste 171 de clădiri, alocându-se suma de 39669 mii RON.
Totodată, mai sunt pregătite pentru a fi cuprinse în Programul de susţinere financiară de către
Guvernul României prin Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului 68 de obiective noi de
investiţii.

Obiective de investiţii

Asigurarea de utilităţi: 41 unităţi şcolare, alocându-se suma de 2233 mii lei.

Reabilitare de clădiri: 133 clădiri sau clădiri noi pentru care s-a alocat suma de 37436 mii lei şi,
la începutul anului 2008, prin HG 94, s-au mai alocat 6639 mii lei pentru achitarea contravalorii
lucrărilor de construcţii executate, facturate şi neachitate.
Acest program va continua şi în anul 2008.
În judeţul Satu Mare sunt 114 unităţi şcolare cu sală de sport, din care una, cea a grupului
Şcolar Traian Vuia, Satu Mare, a fost inaugurată în luna septembrie 2007, în construcţie sunt 2
săli, şi încă 3 săli vor fi construite de către Compania Naţională de Investiţii.
MECT va implementa în acest an un Program de construire de săli de sport pentru
unităţile şcolare, care se va derula prin bugetul propriu.
În cadrul unităţilor şcolare au funcţionat în anul şcolar 2006-2007 un număr de 59 de
cabinete medicale, 11 internate şcolare şi cantine; în internate au fost cuprinşi peste 1.040 de
elevi, iar peste 1932 elevi sunt abonaţi la cantină. Totodată, au funcţionat 171 de săli de ateliere
şcoală şi sunt în construcţie 6 ateliere şcolare pentru SAM.
În judeţul Satu Mare, 3.270 de elevi au făcut naveta zilnic cu cele 38 microbuze şcolare
aflate în dotarea primăriilor şi cu alte mijloace de transport în comun. În anul 2007, au fost
alocate fonduri pentru achiziţionarea altor 20 de microbuze noi. .
În judeţul Satu Mare, au fost dotate cu mobilier şcolar achiziţionat cu fondurile alocate
de MECT: 32 cabinete de informatică, 148 unităţi şcolare sau unităţi arondate şi 41 grădiniţe, în
valoare de peste 1340 mii RON, iar 9 unităţi şcolare şi-au executat mobilier pentru 13 săli de
clasă, din fondul comitetului de părinţi sau din venituri proprii.
Programul de distribuire a suplimentului de hrană „Lapte şi corn” s-a desfăşurat în
condiţii foarte bune şi de acesta au beneficiat, în medie, 27.800 copii, dintre care 18.200 elevi şi
9.600 preşcolari.
Pe parcursul interviurilor realizate, am constatat că există dorinţa de a construi noi spaţii
de învăţământ dotate cu grupuri sanitare interioare şi încălzire centrală. De asemenea, s-au luat
măsuri de amenajare a spaţiilor existente, de reabilitare a lor şi de amenajare de grupuri sanitare
interioare umede. Introducerea apei potabile în localităţi creează ocazia branşării cât mai multor
unităţi şcolare, ceea ce face necesară construirea de reţele proprii de canalizare şi înfiinţarea unui
număr cât mai mare de grupuri sociale umede, interioare.

104
 O altă tendinţă este de a construi grupuri sanitare interioare umede dotate cu cuve
vidanjabile sau staţii de epurare şi instalaţii de apă curentă în toate unităţile şcolare şi structurile
arondate, precum şi realizarea de încălzire interioară cu centrală termică în aceste unităţi.
Credem că este necesar să se continue dotarea primăriilor cu microbuze şcolare, deoarece
tot mai mulţi elevi doresc să urmeze cursurile în şcoli cu proces de învăţământ de calitate
superioară, ceea ce necesită asigurarea unui transport cât mai eficient, confortabil şi sigur.

Finanţare

În perioada septembrie 2007 februarie 2008, ISJ Satu Mare a beneficiat de finanţare de
la bugetul MECT, după cum urmează:

 cheltuieli de personal 2.406.000 lei

 cheltuieli materiale şi servicii 2.643.400 lei
 transferuri - Hotărâri de Guvern 19.825.000 lei
 asistenţă socială 2.066.500 lei
 transferuri – burse 2.338.916 lei
 cheltuieli de capital 6.774.000 lei

Aceste credite au fost utilizate conform destinaţiei legal stabilite astfel:

Cheltuieli de personal – pentru plata salariilor angajaţilor ISJ şi a unităţilor conexe –inclusiv
viramentele aferente.
Cheltuieli materiale şi servicii – suma alocată a fost distribuită unităţilor şcolare pentru
achiziţionarea materialelor şi echipamentelor prevăzute în OMECT nr.330 din 2007: biblioteci,
laboratoare, cabinete, sport, program de artă, palate şi cluburi, cabinete de psiho-pedagogie şi
pentru mobilier. Din acelaşi capitol au fost achitate cheltuielile vizând materiale curente şi
prestări de servicii: întreţinere, gospodărire, obiecte de inventar, reparaţii curente etc. atât pentru
ISJ, cât şi pentru unităţile conexe.
Suma de 19.825.000 lei – aproape 200 miliarde lei vechi – a fost alocată ISJ de câtre
MECT în baza Hotărârilor de Guvern nr. 454, 617, 919 şi 1285 pentru lucrările de reabilitare,
utilităţi sau obiective de investiţii destinate unui număr de peste 70 unităţi şcolare din judeţ.
Sumele au fost atribuite prin transfer de la ISJ la consiliile locale, care împreună cu şcolile
vizate au avut obligaţia de a parcurge procedurile de licitaţii, urmărirea execuţiei lucrărilor şi
decontarea acestora.
Din suma de 2.066.500 lei alocată la capitolul „Asistenţă Socială” , au fost achitate:
 obligaţiile faţă de edituri pentru livrarea manualelor şcolare în valoare de peste 550.000
lei;
 rechizitele şcolare (gratuite) în valoare de peste 344.000 lei, de care au beneficiat peste
19.000 de elevi.
Suma de peste 510.000 lei a fost utilizată pentru decontarea următoarelor cheltuieli:
 cărţilor achiziţionate de către cadrele didactice în baza legii .315/2006 (100
Euro/profesor);
 diferenţa de 662.500 lei a fost utilizată pentru decontarea navetei elevilor şi la deplasarea
grupurilor de elevi la competiţii, olimpiade şi concursuri organizate de către MECT.

Suma de 2.338.916 lei reprezintă „Bani de Liceu” de care au beneficiat peste 2700 elevi,
conform HG.1488/2004.
Din suma de 6.774.000 lei de la capitolul „Cheltuieli de Capital” s-a utilizat suma de
2.271.000 lei pentru achiziţionarea celor 20 microbuze şcolare, iar restul sumei a fost alocată
pentru lucrările de investiţii şi reparaţii capitale la obiectivele ISJ – sediu ISJ corp A, baza
didactică Călineşti, Palatul Copiilor şi componenta de mijloace fixe a programelor de dotări,
conform HG.330/2007.
105
Pagina web a ISJ Satu-Mare se găseşte la adresa http://www.isj.sm.edu.ro/isj/. Pagina se poate
accesa direct, dar nu se poate accesa de pe site-ul MECT (unde lipsesc şi datele referitoare la
judeţ – numele inspectorului general, telefoane de contact, adrese de e-mail). De pe site-ul
ministerului, pagina ISJ se poate accesa prin legăturile cu CCD Satu Mare.
Cu motorul de căutare Google, pagina referitoare la ISJ Satu Mare nu poate fi accesată
(sau poate fi accesată doar cu dificultăţi), accesarea cea mai rapidă este de pe site-ul CCD.

Pagina cuprinde 11 secţiuni:

 Prezentare (prima pagină, cu mesajul inspectorului general şi al inspectorului de imagine,
cu repere referitoare la adresă, telefon, fax, e-mail).
 Organigramă (nu este prezentată o organigramă, doar o listă cu numele şi funcţia ocupată
de persoanele angajate, la unele dintre aceste persoane fiind indicată şi adresa de e-mail).
 Documente (există două secţiuni, una intitulată „Legislaţie” şi una „Documente” în care
se găseşte un document important privind procesul de descentralizare: „Studiu de
impact”, care se referă la perioada 1 septembrie 2004 - 30 iunie 2005, şi cuprinde
aspectele implementării noului sistem de finanţare şi administrare a unităţilor de
învăţământ din judeţul Satu Mare).
 Examene (cu secţiuni referitoare la examenele naţionale, de titularizare, concursurile de
ocupare a funcţiilor de inspector şi director CCD, respectiv director şi director adjunct
din unităţile de învăţământ).
 Proiecte (o secţiune, care nu este actualizată, se referă la proiecte în curs de derulare, iar
ce-a dea doua conţine un „Ghid de proiecte” care este un material al MECT).
 Noutăţi (conţine materiale despre formula de calcul a propunerii de buget şi elaborarea
proiectului de buget).
 Perfecţionare (conţine „Broşura metodică” şi suportul de curs la „Modulul
psihopedagogic” şi face trimiteri la CCD).
 Reţea şcolară (este prezentată întreaga reţea şcolară a judeţului, incluzând instituţiile
publice, particulare şi conexe cu personalitate juridică şi structurile şcolare).
 Foto (galeria foto este inaccesibilă vizitatorului interesat).
 Diverse (conţine un forum dedicat strict unităţilor de învăţământ, la care sunt conectate
toate unităţile judeţului şi alte câteva link-uri utile).
 Comunicate de presă (doar pentru anii 2006 şi 2007, cu subiecte vizând distribuirea
fondurilor MECT, rezultate finale la examenele de bacalaureat, rezultate ale examenelor
de titularizare, întâlnirea de lucru a comisiei judeţene de prevenire şi combatere a
violenţei în şcoli, tezele unice etc.).
Într-o secţiune separată, în partea dreaptă a paginii de prezentare, sunt incluse „Ultimele
ştiri”.
Sunt active legături cu site-ul MECT, Rompres, CCD Satu Mare şi CJRAE Satu Mare, care
rămân active în toate cele 11 secţiuni. Este prezentă şi o opţiune de căutare (care nu
funcţionează) şi un contor al numărului total de vizitatori).
După părerea noastră, se resimte nevoia unei arhive, astfel încât documentele de pe site,
care se referă la anii şcolari precedenţi să poată fi regăsite în secţiunea respectivă, iar
documentele de interes să se refere la anul şcolar în curs (astfel, nu ar mai apărea la rubrica
„Ultimele ştiri”: „Analiza stării învăţământului sătmărean semestrul I an şcolar 2006-2007” sau
„Planul de măsuri semestrul II an şcolar 2006-2007” sau la secţiunea „Noutăţi”: „Programul
activităţilor extraşcolare din semestrul II an şcolar 2006-2006”, „Calendarul proiectelor
educative 2006” sau „Videoconferinţe din 2006”).
Ca modalitate eficientă de comunicare, în cadrul secţiunii „Diverse” este funcţional un
forum privat al ISJ, la care au acces toate şcolile cu personalitate juridică din judeţ (toate şcolile
judeţului au acces la Internet), fiecare şcoală fiind înregistrată cu ID propriu, accesul făcându-se
pe baza ID şi a unei parole.
106
Eşantion

Nr. Şcoala Mediu Număr profesori Număr Obs

crt Calificaţi Necalificaţi elevi
.
1 C.N. Mihai Urban 53 - 897
Eminescu Satu Mare
Şcoala de Arte şi Urban 48 4 558
Meserii Halmeu
Şc. cu clasele I-VIII Urban 47 - 621
„Lucian Blaga” Satu
Mare
Grup Şcolar de Urban 49
Industrie Alimentară
Satu Mare
4 Şc. cu clasele I-VIII Urban 56 - 516
O. Goga Satu Mare
5 Şc. cu clasele I-VIII Rural 35 1 289 6 structuri
Oraşu Nou
6 Şc. cu clasele I-VIII Rural 17 - 107 2 structuri
Culciu Mare
7 Şc. cu clasele I-VIII Rural 31 228 5 structuri
Doba
S.A.M. Tarna Mare Rural 38 6 500 2 structuri
Şc. cu clasele I-VIII Rural 32 8 378 4 structuri
Batarci

Contextul, funcţionarea şi efectivitatea comunicării

Pentru redactarea acestui material au fost folosite informaţiile culese din interviurile cu
inspectorul general al ISJ, viceprimarii municipiului Satu Mare, respectiv al comunei Oraşu Nou
şi directorul economic al CJ Satu Mare, analiza documentelor ISJ, a comunicatelor de presă ISJ,
site-urile ISJ, CJ şi al primăriei, documentele puse la dispoziţie şi observaţiile făcute în şcolile
vizitate (Colegiul Mihai Eminescu şi Şcoala cu clasele I-VIII Oraşu Nou.
Ca mijloc principal de comunicare între ISJ şi şcoli se utilizează un forum de discuţii la
care accesarea este cu parolă şi unde este înscrisă fiecare şcoală din judeţ (cu un ID propriu ).
Acest forum se utilizează din 2003, directorii şi secretarii au fost abilitaţi în utilizarea
calculatorului şi instruiţi în utilizarea forumului. Până în 2008, toate şcolile au fost conectate la
Internet (unde nu a fost acoperire se utilizează linii speciale de comunicare). Se ia în considerare
pentru viitor şi realizarea de conexiuni wireless. Forumul este bine structurat, pe pagina de start
fiind indicate serviciile ISJ şi mesajele grupate pe subiecte (inclusiv data şi ora postării ultimului
mesaj la care încă nu s-a răspuns). La fiecare din serviciile înregistrate există un inspector
moderator. Forumul este utilizat atât la transmiterea de informaţii şi solicitări din partea
inspectoratului către şcoli, cât şi pentru recepţionarea răspunsurilor şcolilor, materialelor,
întrebărilor, propunerilor şi comentariilor acestora. Întrebările adresate şi răspunsurile primite de
o şcoală sunt accesibile tuturor membrilor interesaţi, existând şi o secţiune cu „Întrebări
frecvente” (evident şi cu răspunsurile aferente).

107
 Un sistem asemănător funcţionează şi între Prefectură şi primării. Şedinţele cu directorii
de la ISJ se realizează cu convocarea pe microregiuni, astfel încât să nu fie mai mult de 40 de
persoane la şedinţă.
La nivelul ISJ, comunicarea cu mass-media s-a realizează prin intermediul
departamentului specializat, ale cărui sarcini sunt stabilirea şi menţinerea relaţiilor de
comunicare dintre inspectorat şi publicul lui ţintă. Există o persoană angajată cu jumătate de
normă PR care elaborează comunicatele de presă şi organizează conferinţe de presă.
Era informaţiei reprezintă o etapă majoră a dezvoltării relaţiilor publice şi a comunicării
sociale, în aceste condiţii, transmiterea on-line a informaţiei, ca instrument flexibil şi
multifuncţional de instruire, a devenit o prioritate.

Principalele activităţi desfăşurate:

 strângerea, prelucrarea şi analiza informaţiilor, stocarea şi difuzarea lor;

 colaborarea cu celelalte servicii pentru obţinerea de informaţii de interes public cerute de
mass-media;
 stabilirea de contacte, colaborări şi realizarea unei comunicări eficiente cu reprezentanţii
mass-media, în vederea reflectării cât mai exacte a activităţii inspectoratului şcolar;
 redactarea şi transmiterea comunicatelor şi ştirilor de presă către ziare, radiouri,
televiziuni;
 organizarea de conferinţe de presă;
 elaborarea zilnică a "Revistei Presei";
 sprijinirea organizatorică a diverselor acţiuni organizate;
 asigurarea legăturii cu publicul;
 asigurarea informării publice directe a cetăţenilor (conform Legii 544/2001);
 promovarea imaginii instituţiei în relaţia cu cetăţenii;
 afişarea diferitelor comunicări la avizierul inspectoratului;
 publicarea pe site-ul http://www.isj.sm.edu.ro/ a informaţiilor de interes general;
 elaborarea zilnică a revistei presei locale;
 elaborarea raportului de monitorizare a mass-media scrise.

Mass-media are o importanţă crucială în procesul de comunicare, de aceea au fost realizate

întâlniri cu jurnalişti şi manageri din cadrul instituţiilor mass-media. Fiind canale eficiente şi cu
acoperire largă, mass-media sunt instrumente de promovare în rândul publicului larg.
Conferinţele de presă şi evenimentele unde presa a fost invitată au fost suficient de frecvente
pentru a demonstra deschiderea procesului către discuţii publice. Lunar, la postul TV local,
inspectorul general prezintă informări de interes general privind sistemul educaţional din judeţ.
În cadrul strategiei de comunicare, un rol important le-a revenit şi instituţiilor de învăţământ, mai
întâi în calitate de audienţă, apoi în calitate de influenţator şi canal de informare, având acces la
un public activ şi interesat direct de problemele învăţământului.
La nivelul Consiliului Local, s-a constituit conform HCL nr. 29 din 24.02.2005 Comisia
Locală de finanţare a învăţământului preuniversitar, având următoarea componenţă: preşedintele
comisei (viceprimarul), şeful compartimentului de finanţare şi administrare a învăţământului din
cadrul consiliului local, 1-2 contabili ai unităţilor de învăţământ din localitate, 1-2 directori ai
unităţilor de învăţământ, reprezentanţii organizaţiilor sindicale desemnaţi de sindicatele judeţene
(10 persoane).
Pe durata vizitei în judeţ, pentru culegerea de date pentru prezentul raport a fost convocată pe
14.05.08 şedinţa de lucru a acestei comisii, la care am participat. Convocarea era anunţată pe
site-ul primăriei, prezenţa membrilor fiind de 100%. Au fost discutate probleme curente privind
finanţarea lucrărilor de infrastructură aflate în derulare , probleme legate de asigurarea fondurilor
astfel încât să se poată accelera ritmul lucrărilor în timpul vacanţei de vară şi au fost analizate

108
cererile de finanţare a unor lucrări depuse de şcoli. Aprobarea sau respingerea alocării fondurilor
s-a făcut operativ, în condiţiile existenţei unor criterii clare de alocare.
În cursul vizitei de documentare, am realizat două interviuri structurate cu reprezentanţi
ai autorităţilor locale, cu viceprimarii municipiului Satu Mare şi ai localităţii Oraşu Nou.
D-nul viceprimar al municipiului Satu Mare intervievat este cadru didactic şi manifestă o
mare receptivitate faţă de problemele învăţământului sătmărean. Domnul viceprimar este
reprezentant în 4 consilii de administraţie (Liceele Economic, Forestier, D-na Stanca, Slavici),
care nu sunt în subordinea primăriei. În principal, activităţile desfăşurate de către cel intevievat
(nu numai pentru aceste şcoli) au vizat două direcţii importante: deschiderea şi implicarea
şcolilor în comunitate şi activităţi de cooperare internaţională.
Deschiderea şcolilor către comunitate:. Şcoala ar trebui să fie deschisă pentru cetăţeni
atunci când nu sunt activităţi şcolare (foarte multe şcoli din municipiu lucrează într-un singur
schimb, spaţiile şi dotările şcolii rămânând nefolosite în restul timpului); cetăţenii ar trebui să
aibă acces la bibliotecă şi la sala de lectură, de asemenea, ar trebui să se organizeze cursuri
de educaţie a adulţilor, de calificare-recalificare etc. În timp, închirierea spaţiilor ar putea
deveni şi sursă de venituri extrabugetare pentru şcoală.. Este important să se ofere comunităţii
prilejul de a cunoaşte ce poate oferi fiecare şcoală în materie de spaţii, dotări etc. În
microraionul 16 al municipiului, există o foarte bună colaborare între două şcoli şi un centru de
zi pentru bătrâni.
Informare şi sprijin acordat şcolilor ca să facă parte din reţele internaţionale: „Eco Cities
for Children Network” şi „International Association of Educating Cities.
Implicarea şcolilor în proiecte de colaborare transfrontalieră, de exemplu, proiectul
Zakarpatia.
Poziţia judeţului Satu Mare aflat la graniţa cu două ţări (Ungaria şi Ucraina) a permis
municipiului să realizeze proiecte de colaborare transfrontalieră (iniţiate în urmă cu 10 ani,
dezvoltate, în special, în ultimii patru). Experienţa dobândită pe parcursul colaborării cu partea
maghiară a fost foarte utilă pentru iniţierea unei colaborări eficiente cu Zakarpatia. Regiunea
Zakarpatia ocupă un spaţiu situat între Carpaţii de Nord-est (Beskizii Orientali şi Munţii
Maramureşului) şi frontiera politică cu Polonia, Slovacia, Ungaria şi România, ocupând şi o
parte importantă din partea nordică a Câmpiei Tisei (subdiviziunile Satmar-Bereg şi Ung).
Proiectele de colaborare transfrontalieră şi regionale sunt un bun exemplu de activităţi
descentralizate. În ceea ce priveşte administraţia locală, Municipiul Satu Mare are un Protocol
de Prietenie şi Colaborare cu Ujgorod şi în pregătire unul cu Beregovo.
Municipiul Satu Mare implementează trei proiecte cu parteneri din Zakarpatia:
• Studiu privind oportunităţile de cooperare transfrontalieră între municipiul Satu Mare şi
regiunea ZakarpatiaRO2004/016-942.01.02.05.
• Complex de educaţie ecologică şi monitorizare a calităţii aerului în context transfrontalier RO
2005/017-539.01.01.17.
• Cooperare transfrontalieră în domeniul turismului pentru elaborarea Studiului de fezabilitate a
zonei turistice Noroieni RO 2004/016-942.01.01.02.
Pe baza documentaţiei depuse pentru implementarea proiectului “Studiu privind
oportunităţile de cooperare transfrontalieră între municipiul Satu Mare şi regiunea Zakarpatia”,
Primăria Municipiului Satu Mare a obţinut sprijin financiar nerambursabil din partea Uniunii
Europene, în cadrul Programului de Vecinătate România-Ucraina 2004. Primăria Municipiului
Satu Mare în colaborare cu o firmă locală de consultanţă a elaborat un studiu privind
oportunităţile de colaborare transfrontaliere româno-ucrainiene-maghiare, incluzând, ca o
componentă importantă, colaborarea în domeniul educaţional.
Obiectivul general al proiectului “Studiu privind oportunităţile de cooperare
transfrontalieră între municipiul Satu Mare şi regiunea Zakarpatia” constă în dezvoltarea
cooperării transfrontaliere în vederea stimulării mediului de afaceri, social, cultural şi cel
educaţional, precum şi în dezvoltarea relaţiilor interumane şi a colaborărilor interinstituţionale.
Posibilităţile de dezvoltare, respectiv oportunităţile de cooperare ale regiunilor transfrontaliere

109
pot fi promovate doar în cazul în care se elaborează documente comune în care sunt luate în
considerare punctele de vedere ale instituţiilor reprezentative şi opiniile populaţiei din zonele
transfrontaliere. Situaţia specială a acestor regiuni transfrontaliere impune un mod de abordare
care să vizeze rezolvarea problemelor în comun. .
Au fost realizate de către echipa de proiect analize SWOT a regiunii, cea din domeniu
educaţional indicând:
Puncte tari Puncte slabe
Tradiţia învăţării
Scăderea interesului tinerilor pentru carte
Calitatea ridicată a învăţământului (pregătirea
Salarizare nemotivantă în domeniul
cadrelor didactice)
educaţional (în Ucraina)
Reţea şcolară dezvoltată
Sistem educaţional centralizat (în Ucraina)
Diversitatea formelor de învăţământ (inclusiv
Migrarea cadrelor şi a absolvenţilor spre
religios, privat)
alte domenii, în special în Ucraina
Creşterea gradului de dotare tehnică în România
Lipsa campusurilor
(inclusiv săli de sport, informatizare)
Probleme familiale care afectează educaţia
Autonomia/Descentralizarea unităţilor şcolare din
tinerilor
România
Situaţia precară a şcolilor, în special în
Parteneriate (experienţă) cu comunitatea locală
Ucraina
Experienţă/ Parteneriate internaţionale a şcolilor
Metode de predare/Materiale didactice
Folosirea resurselor umane calificate
depăşite
Experienţă în organizarea de evenimente
Număr redus de specialişti în domeniul
extracurriculare
managementului educaţional.
Participarea tinerilor în programe internaţionale.
Oportunităţi Ameninţări

Activităţi de formare continuă Situaţia juridică nerezolvată a spaţiilor

didactice (în România)
Formarea de parteneriate între instituţii de
învăţământ din cele două zone transfrontaliere Migrarea cadrelor, absolvenţilor

Existenţa fondurilor de finanţare Discrepanţa între cererea pieţei muncii şi

învăţământ
Deschiderea reciprocă spre vecini
Problema mentalităţii tradiţionale (de
Disponibilitatea pentru programe extraşcolare exemplu, căsătorii timpurii, abandonul
şcolii)
Crearea unor grupuri metodologice comune
Copii fără părinţi (plecaţi să lucreze în
Formarea pedagogilor (prin intermediul programelor străinătate)
regionale)
Nerecunoaşterea diplomelor
Schimb de experienţă între cadrele didactice de pe

110
 Îmbătrânirea societăţii
ambele părţi ale graniţei.
Obligativitatea vizelor pentru Ucraina

Pe baza acestei analize, s-a fundamentat planul de acţiune în domeniul educaţiei.

Activităţile şi oportunităţile de cooperare propuse a fi implementate în domeniul educaţiei şi
cercetării în zona transfrontalieră Satu Mare - Zakarpatia includ:
 realizarea unor programe comune de educare, instruire;
 instruirea şi pregătirea unor specialişti în dezvoltarea regională;
 facilitarea schimbului continuu de experienţă între instituţii de învăţământ, pentru
cunoaşterea reciprocă a experienţelor didactice şi pentru stabilirea relaţiilor
interpersonale în domeniul educaţional;
 organizarea unor programe, evenimente, tabere comune, schimburi de cadre didactice şi
elevi şi concursuri, precum şi crearea unor legături on-line în cadrul învăţământului
primar;
 în cadrul învăţământului liceal şi celui superior: organizarea schimbului de experienţă,
cu participarea elevilor şi a profesorilor, organizarea unor cursuri de pregătire
profesională, programe de practică profesională în ţara vecină; derularea unor programe
de cercetare-dezvoltare comune;
 crearea unor puncte informaţionale pentru proaspeţii absolvenţi;
 formarea unei reţele regionale între instituţiile de învăţământ din regiunea
transfrontalieră, pentru stabilirea unor domenii de cercetare şi educare cu caracter
complementar;
 întărirea cooperării între instituţiile de cercetare din zona transfrontalieră româno-
ucraineană, prin organizarea unor programe şi proiecte comune de cercetare;
 crearea unei baze comune de cercetare-dezvoltare şi utilizarea comună a rezultatelor de
cercetare-dezvoltare;
 calificarea şi recalificarea muncitorilor în domeniile solicitate pe piaţa forţei de muncă.

Exploatarea oportunităţilor de cooperare transfrontalieră va contribui, pe termen lung, la

extinderea şi întărirea relaţiilor de parteneriat în domeniul educaţional, la îmbunătăţirea
sistemului educaţional, la crearea bazei programelor de schimburi internaţionale sustenabile, la
armonizarea cererii şi ofertei pe piaţa forţei de muncă, precum şi la diminuarea şomajului prin
exploatarea mai activă a oportunităţilor asigurate de caracterul transfrontalier. Echipa de proiect
a creat şi o bază de date cu idei de proiecte la care să participe şcolile.
D-nul viceprimar al Oraşului Nou (mediul rural, are 6 structuri) este membru în Consiliul de
administraţie al şcolii nucleu. Comunitatea este mică ( d-nul viceprimar intenţionează să
candideze pentru funcţia de primar la alegerile locale) şi, de aceea, problemele şcolii sunt pe
primul plan în viaţa comunităţii; implicarea d-lui. viceprimar a fost una directă, cu vizite
frecvente la şcoală şi la şantierul de reabilitare a clădirii vechi a şcolii nucleu şi a centralei
termice a uneia dintre şcolile din structură (reabilitarea se realizează cu o firmă locală de
construcţii care a câştigat licitaţia şi care este supusă „presiunii” comunităţii de a realiza lucrări
de calitate şi la timp).
Mijloacele de comunicare folosite de d-nul viceprimar al municipiului (întâlniri cu directorii,
e-mail, participare la acţiuni ale şcolilor, vizite, prin intermediul persoanelor din primărie care
sunt în CA, participare la festivităţi) sunt mai complexe, faţă de comunicarea directă folosită de
d-nul primar din mediul rural. Site-ul primăriei Satu Mare are o secţiune dedicată activităţilor
educative importante.
Comunicarea cu şcolile din subordine, la nivelul municipiului, este calificată de către d-nul
viceprimar al municipiului Satu Mare ca fiind bună. . După părerea domniei sale, există un
blocaj de comunicare cu ISJ şi ar fi de dorit o colaborare directă cu inspectorul general, în

111
condiţiile în care 50% din şcolile judeţului sunt în municipiu, totodată, ar trebui normalizat şi
reglementat nivelul de subordonare al liceelor. Un aspect pozitiv al proiectului a fost organizarea
de dezbateri pe teme de descentralizare (în special financiară). În mediul rural, comunicarea este
foarte bună (cu menţiunea importantă că atât viceprimarul, cât şi directorul şcolii sunt membri
activi ai aceluiaşi partid).
La nivelul municipiului, d-nul viceprimar a participat la şedinţe cu directorii, organizate de
ISJ, şi a organizat două întâlniri/instruiri cu contabilii de şcoli. D-nul viceprimar din localitatea
Oraşu Nou a participat la o instruire pe teme de cercetare organizată de Prefectură. Ambii
reprezentanţi ai autorităţilor locale intervievaţi cunosc sistemul de granturi pentru dezvoltare
şcolară.
Dintre obstacolele în comunicarea dintre şcoli şi Primărie/Consiliu Local au fost identificate,
la nivel de municipiu: subordonare dublă sau triplă (în cazul şcolilor confesionale); liceele
tehnice fixează domeniile de calificare în funcţie de cadrele didactice, iar mediul de afaceri vrea
altceva şi nu pot impune profilele cerute, lipsa de feed-back din partea şcolilor (pentru şedinţa
Comisiei pentru finanţarea învăţământului anunţată pe site-ul primăriei pentru săptămâna în care
am desfăşurat cercetarea de teren foarte puţini directori au depus cereri prin care să solicite
finanţare), dificultăţi în colaborarea cu conducerea ISJ, iar în mediul rural există dificultăţi de
comunicare şi colaborare legate de derularea unei investiţii în satul Oraşu Nou Vii (care este în
vecinătatea municipiului Satu Mare şi unde primăria Satu Mare a finanţat o mare parte din
lucrarea de înlocuire a centralei termice). Ambii viceprimari constată şi previzionează o creştere
a răspunderii instituţionale ca urmare a măsurilor de descentralizare.
Din experienţa acumulată, se constată la nivel de municipiu o creştere a transparenţei în şcoli
(„a crescut semnificativ; am adaptat la nivelul municipiului coeficienţii indicaţi la finanţare
pentru judeţele pilot; se cunoaşte că la nivel de municipiu cheltuielile materiale sunt de aprox.
500 Ron /elev şi şcolile solicită finanţarea în concordanţă cu coeficienţii respectivi”), dar în
mediul rural d-nul viceprimar declară că „La noi, fiind localitate mică despre şcoală se ştia tot şi
înainte”.
Referitor la programele de cooperare interinstituţională în domeniul descentralizării, la nivel
de municipiu d-nul viceprimar al municipiului Satu Mare declară: „Programele de cooperare
între ISJ şi şcoli nu sunt treaba primăriei, exisă blocaje de comunicare cu ISJ şi cu 16 eco-şcoli
care colaborează cu Agenţia de mediu, cu ONG-urile de profil, există colaborare cu pompierii,
poliţia rutieră şi de proximitate, teatre, Filarmonică etc.”. În mediul rural, d-nul viceprimar
declară că inspectorul zonal trece periodic şi pe la primărie: „Noi, toţi cei 15 membri ai
Consiliului local, cunoaştem care sunt problemele şi ce se întâmplă în şcoli” (3 persoane sunt în
CA). La nivelul localităţii şcoala colaborează bine cu poliţia.
La nivelul municipiului, există informaţii publicate pe web-site-ul primăriei; şedinţele
Consiliului local sunt televizate; rapoartele privind execuţia bugetară a Primăriei sunt publicate
pe site-ul primăriei, iar în rural informaţia este afişată în locul special amenajat din faţa primăriei
şi toţi cei interesaţi pot obţine informaţiile suplimentare pe care le doresc de la primărie sau de la
şcoală.
Directorul economic din Consiliul Judeţean, consideră că „Există o deschidere atât din
partea ISJ, cât şi din partea Consiliului Judeţean şi, în consecinţă, comunicarea este foarte
bună”. La nivel judeţean au fost organizate şedinţe şi instruiri cu contabilii din primării, care au
diseminat informaţia relevantă contabililor de şcolile subordonate. După alegeri, o să fie
organizate cursuri/instruiri cu contabilii de şcoli.
Persoana intervievată consideră că „Transferul [de competenţe administrative şi financiare
n.n.] este necesar, după o oarecare confuzie în faza incipientă, oamenii de la nivel local au
început să se obişnuiască”.
Referitor la programele de cooperare instituţională în domeniul descentralizării şi nivelul la
care se derulează aceste programe, se remarcă: „Din ce ştim noi, colaborarea este foarte bună
[ între ISJ şi unităţile de învăţământ n.n.], colaborăm foarte bine cu inspectoratul şcolar, de
exemplu, în acest an i-am ajutat financiar la pregătirea olimpiadei naţionale de limba maghiară

112
care a avut loc la Satu Mare şi colaborăm în elaborarea de proiecte pentru accesarea de fonduri
europene”.
Informaţii despre execuţia bugetară se prezintă pe site-ul CJ , iar şcolile pun la dispoziţia
celor interesaţi aceste informaţii („Nu am avut nici o sesizare în acest sens”).
Se consideră că „Partea pozitivă este decentralizarea patrimonială şi primarii sunt tot mai
interesaţi”. La nivelul judeţului Satu Mare, „Învăţământul şi sănătatea le considerăm puncte
cheie, pe termen lung”. La începutul procesului de descentralizare, unii primari au fost tare
reticenţi „Ne-au dat patrimoniul, dar de unde bani?” fără a se implica sau a căuta soluţii. Se
consideră că „Se simte nevoia de descentralizare instituţională şi financiară, mai ales la
învăţământ”; dar şi că „Procesul de descentralizare a fost prea rapid, unele primării nu au
capacitatea de a acţiona”.
Dintre programele finanţate de la bugetul central, sunt menţionate fondurile pentru
reabilitarea a 44 de şcoli în intervalul 2005-2008 şi programul „Cornul şi laptele”.
Directorii economici din consiliile judeţene sunt funcţionari publici şi au constituit
„Asociaţia directorilor economici din cadrul Consiliilor Judeţene din România”, care este
membră a federaţiei „Uniunea Naţională a Consiliilor Judeţene din România. Sub genericul
„Competenţa profesioniştilor generează profesionalismul puterii” a fost elaborat studiul „Stadiul
descentralizării financiare în România – „Studiu privind evoluţia descentralizării financiare în
perioada 1991-2003” (2003), precum şi un alt studiu similar, în curs de finalizare în 2008 (care
încă nu a fost făcut public). Membrii asociaţiei se întrunesc trimestrial pentru iniţiative
legislative, studii, simulări etc.
După cum reiese din interviul cu inspectorul general, strategia de comunicare a ISJ
vizează:
 comunicarea ISJ cu şcolile (conectarea tuturor şcolilor cu personalitate juridică la Internet
şi la forumul de discuţii de pe site-ul inspectoratului, precum şi abilitarea directorilor şi a
secretarilor în utilizarea internetului şi a forumului de discuţii, toate acestea au facilitat o
bună comunicare cu şcolile);
 comunicarea inter-şcoli se realizează pe forumul de discuţii sau direct între directori prin
e-mail; şedinţele face-to-face cu directorii se realizează cu convocarea pe microregiuni
(astfel încât să nu fie mai mult de 40 de persoane la şedinţă) şi este abordată o
problematică comună;
 comunicarea cu autorităţile locale se realizează direct de către fiecare director (mulţi
dintre directori sunt şi consilieri locali), iar la nivel judeţean şi al municipiului Satu Mare
se realizează prin conducerea ISJ (inspectorul general este şi consilier judeţean) şi
directori sau profesori care sunt consilieri municipali sau judeţeni (unul dintre
viceprimari este cadru didactic) – aceasta era situaţia înainte de alegerile locale,
conducerea ISJ încurajând cadrele didactice să candideze pentru a deveni consilieri
locali;
 comunicarea cu mass-media se realizează prin intermediul unui departament specializat
din cadrul ISJ (o persoană special angajată cu jumătate de normă PR, care elaborează
comunicatele de presă, organizează conferinţe de presă, evenimente etc.);
 comunicarea cu publicul se realizează prin site-ul ISJ, prin solicitare directă de informaţii
de la ISJ şi unităţile din subordine şi avizierul ISJ; lunar, inspectorul general prezintă la
postul TV local informări de interes general.
 La nivelul ISJ, există elaborat şi un „Plan operaţional de măsuri privind descentralizarea
învăţământului în judeţul Satu Mare”, dar în el nu figurează explicit măsuri vizând
îmbunătăţirea comunicării.

D-nul inspector general apreciază că, în general, există o comunicare bună între ISJ, şcoli şi
consiliile locale în implementarea măsurilor de descentralizare.
În 2005-2006, întâlnirile/instruirile pe teme de descentralizare au fost organizate lunar, iar în
următorii ani au fost de 4-5 ori pe an. La instruiri, fiecare şcoală şi-a prezentat planul de buget şi

113
au fost prezenţi directorii, contabilii, secretarii de şcoli (separat şi apoi împreună cu ceilalţi); o
serie de experţi invitaţi (de exemplu, pentru achiziţii) au realizat formări pentru întocmirea PDS
şi PAS, în conformitate cu PLAI şi PRAI. Directorii au urmat un program de masterat
educaţional la Oradea sau Satu Mare. Directorii din programul Phare Vet s-au implicat şi ei (au
urmat în cadrul programului cursuri de pregătire în management educaţional şi asigurarea
calităţii ) şi au făcut prezentări practice pentru colegi.
În Planul operaţional de măsuri privind descentralizare, obiectivul 2, „Formarea nivelului
profund şi durabil al culturii organizaţionale, orientarea climatului organizaţional către o
comunicare deschisă pentru schimbarea atitudinii conservatoare, angajamentul pentru
performanţă şi consolidarea echipelor”, vizează explicit schimbarea organizaţională. Programe
de cooperare instituţională în domeniul descentralizării se derulează în judeţul Satu Mare,
conform afirmaţiilor dlui inspector general, la toate nivelurile.
La nivelul conducerii ISJ se apreciază că atât directorii, cât şi contabilii şcolilor cunosc şi
operează corect cu cele trei tipuri de finanţare, colaborarea dintre consiliile de administraţie a
şcolilor şi cele locale realizându-se , fără presiuni politice, după cum susţin atât inspectorul
general, cât şi inspectorul general adjunct, care sunt membri în Consiliul judeţean ca
reprezentanţi ai unor partide politice. Unităţile de învăţământ cu personalitate juridică au conturi
la trezoreria statului şi propria lor activitate financiar-contabilă. Directorul unităţii are calitatea şi
exercită atribuţiile de ordonator terţiar de credite. Evidenţa contabilă a unităţilor este asigurată de
contabili încadraţi cu contract individual de muncă sau contract individual de muncă cu normă
redusă , în funcţie de mărimea şi complexitatea activităţii.
D-nul inspector general furnizează în interviu următoarele exemple de bune practici ale
descentralizării:
 absorbţie mai mare de fonduri, directorii ştiu ce sume li se cuvin la buget, ştiu ce să facă
şi cum să facă;
 scade presiunea asupra ISJ şi se schimbă mentalitatea că „inspectoratul le rezolvă pe
toate”, de exemplu, la concursurile de ocupare posturi nu se mai fac „intervenţii” la
inspectorat;
 directorii sunt degrevaţi de ore (au fost create , la nivel judeţean, prin această măsură
aproximativ 150 de norme didactice noi şi, fiind judeţ pilot, s-a obţinut de la MECT
finanţarea acestora), iar indemnizaţia lor este stabilită între 1-50% din salariul maxim de
către ISJ, în funcţie de prestaţie, în urma evaluării;
 toate şcolile au elaborat aplicaţii pentru granturi ale MECT;
 alt tip de relaţii cu comunitatea locală;
 parteneriate educaţionale regionale şi internaţionale;

Ca puncte slabe ale descentralizării, sunt enumerate următoarele:

 unele şcoli şi-au făcut planuri de dezvoltare şi primăriile nu le-au alocat fonduri, deşi
aveau;
 unii primari sunt slab pregătiţi şi nu îşi cunosc interesul;
 din vina primăriei, bugetele unor şcoli nu sunt alimentate la timp;
 evidenţa contabilă la primării se ţine în partidă simplă, aşa încât evidenţa cheltuielilor se
ţine global pentru primărie şi unităţile subordonate finanţate de către aceasta – şcolile nu
pot obţine, practic, date privind execuţia bugetară proprie, decât dacă îşi organizează o
evidenţă paralelă;
 datele statistice care trebuie transmise după desfiinţarea centrelor bugetare sunt colectate
prin ISJ şi nu prin relaţie directă primărie-şcoli din subordine;
 liceele şcolarizează elevi din mai multe localităţi, în timp ce efortul financiar pentru
satisfacerea nevoilor curente ale procesului de învăţământ este suportat doar de bugetul
localităţii de reşedinţă a unităţii, buget care, practic, în cazul liceelor din mediu rural, nu

114
 are capacitatea să suporte în totalitate aceste cheltuieli, ceea ce a generat înrăutăţirea
situaţiei financiare şi a bazei materiale a acestor unităţi;
 documentele de plată a cheltuielilor pentru consumul de energie electrică, termică şi de
apă, precum şi cheltuielile de reparaţii sunt onorate direct de ordonatorul principal de
credite şi, în această situaţie, mulţi directori nu cunosc nici măcar cuantumul
consumurilor realizate în unităţi şi nu pot lua, în consecinţă, nici o măsură de reglare sau
raţionalizare;
 activitatea de audit financiar nu este deocamdată foarte bine organizată la nivelul
primăriilor, iar ISJ are în compartimentul de audit o singură persoană, în consecinţă,
foarte multe unităţi de învăţământ nu au fost auditate în ultimul timp.

Am efectuat două vizite în şcoli, la Colegiul Naţional „M. Eminescu” din municipiul Satu
Mare şi la şcoala nucleu din mediul rural Oraşu Nou. Colegiul Naţional Mihai Eminescu este o
unitate de referinţă, cu o activitate de peste trei secole şi jumătate. Informaţii despre colegiu
(istoric, personal, oferta educaţională, evenimente, documente, parteneriate etc.) se pot obţine de
pe site-ul http://www.eminescusm.ro , care se doreşte să reprezinte „Un mijloc de informare
pentru elevi, părinţi, profesori, absolvenţi şi pentru toţi cei interesaţi de activitatea colegiului”.
Rapoartele privind activitatea desfăşurată postate pe site prezintă şi informaţii referitoare la
buget şi la execuţia bugetară (informaţiile sunt afişate şi pe holul principal). Dintre iniţiativele
proprii, putem enumera: parteneriatele cu instituţii similare din Franţa, Ungaria, Germania şi
Polonia şi cele realizate cu Universitatea Tehnică Cluj-Napoca şi Academia Comercială (unitate
de învăţământ superior privată acreditată). Ambele filiale ale instituţiilor de învăţământ superior
menţionate au închiriat spaţii în care se desfăşoară cursuri pentru studenţii sătmăreni
înmatriculaţi (sursă de venituri extrabugetare pentru şcoală) în perioada în care aceste spaţii sunt
disponibile, întrucât şcoala îşi desfăşoară activitatea într-un singur schimb), realizând activităţi
comune de orientare şi consiliere în carieră pentru elevii şcolii. De asemenea, colegiul este
centru atestat ECDL (European Computer Driving Licence) şi de el beneficiază elevii colegiului.
Şcoala cu clasele I-VIII din Oraşu Nou nu are site propriu, informaţiile despre şcoală putând
fi obţinute direct de la şcoală sau de la primărie, între şcoală şi primărie existând relaţii de
colaborare foarte bune.
]Mijloacele de comunicare utilizate de cele două şcoli sunt diferite. Colegiul din municipiul
Satu Mare pe care l-am vizitat utilizează o gamă diversificată de mijloace de comunicare, dintre
care menţionăm:
 site-ul colegiului cu informaţii relevante pentru publicul interesat;
 activităţi organizate de Asociaţia absolvenţilor, în special, evenimente care sunt
mediatizate în presa scrisă şi audio-vizuală locală şi naţională;
 un Comitet al asociaţiei părinţilor extrem de activ şi implicat în viaţa şcolii (mulţi dintre
membrii acestuia au fost elevi ai şcolii, unii dintre ei fiind chiar a treia generaţie de
absolvenţi!);
 activităţi/şedinţe de informare şi consultare pentru părinţi;
 consiliul elevilor este implicat (nu doar formal) în viaţa şcolii;
 informaţii pentru elevi la avizierul şcolii;
 implicare directă a unor membri ai corpului didactic în viaţa comunităţii (un consilier
judeţean şi doi consilieri municipali, dintre care unul este viceprimar al municipiului);
 colaborare bună cu Poliţia comunitară, Pompierii, Direcţia de sănătate, Direcţia circulaţie
etc., în special, în prevenirea unor eventuale abateri de la norme şi accidente în rândul
elevilor;
 parteneriate cu instituţii de învăţământ superior;
 parteneriate cu şcoli din Europa;
 În mediul rural, comunicarea este una directă:
 şedinţe de informare şi consultare cu părinţii;

115
  informaţii relevante la avizierul şcolii şi al primăriei;
 participare directă la viaţa comunităţii şi la sistemul decizional prin 3 cadre didactice,
care sunt şi consilieri locali.

9. Comentarii rezultate din chestionarele aplicate directorilor şi contabililor

din unităţile şcolare investigate
9.1 Comentarii rezultate din chestionarele aplicate directorilor din unităţile şcolare
investigate din municipiul Bucureşti

1. Care sunt sursele dumneavoastră de informaţie privind descentralizarea? (Puteţi bifa mai
multe variante de răspuns).
Frecvenţa Procentual
Documente legislative primite de la MECT. 22 88.00
Website-ul Ministerului Educaţiei Cercetării şi Tineretului. 21 84.00
Informări primite din partea Consiliului Local. 11 44.00
Ziare, reviste, alte rapoarte şi studii. 17 68.00
altele 10 40.00
Total 25

116
 Surse de informaţii privind
descentralizarea

Din tabelul de mai sus, rezultă faptul că directorii de şcoli se bazează în mare parte pe
informaţii transmise de MECT şi doar în plan secundar pe informaţii din presă, de pe internet şi
alte surse. Această dependenţă informaţională denotă faptul că managerii de instituţii de
învăţământ sunt indiferenţi faţă de procesul descentralizării, iar documentele care ajung la
aceştia, pe problemele descentralizării, vin sub formă de informări, decizii sau recomandări de la
MECT. Lipsa de interes în ceea ce priveşte documentarea pe tema descentralizării este efectul
unei motivări necorespunzătoare a directorilor de şcoli.

2. Care dintre următoarele aspecte ale descentralizării sunt pentru dumneavoastră cele
mai importante? (Aranjaţi în ordinea preferinţei - de la 1 = cel mai important, la 7 = cel mai
puţin important, trecând cifra în căsuţa corespunzătoare):

1 2 3 4 5 6 7 Scor
managementul financiar descentralizat; 7 2 2 6 3 4 1 3.11
adoptarea deciziilor în stil descentralizat; 7 4 3 5 2 4 0 2.79
reţeaua şcolară descentralizată; 0 0 5 1 4 7 8 4.89
asigurarea calităţii; 5 6 8 1 2 3 0 2.61
curriculum descentralizat 0 6 4 7 6 0 2 3.43
recrutarea şi angajarea personalului didactic 3 0 1 2 3 5 11 4.86
recrutarea şi angajarea personalului didactic
auxiliar 3 7 2 3 5 2 3 3.32

117
 Importanţa aspectelor descentralizării
recrutarea şi angajarea personalului...
recrutarea şi angajarea personalului...
curriculum descentralizat
asigurarea calităţii;
reţeaua şcolară descentralizată;
adoptarea deciziilor în stil...
managementul financiar...

În opinia directorilor de şcoli, cele mai importante elemente ale descentralizării, clar
devansate faţă de celelalte, sunt recrutarea/angajarea personalului didactic şi descentralizarea
reţelei şcolare. Este evidentă importanţa modului în care se face recrutarea personalului, datorită
crizei de cadre didactice, dar şi a competenţelor foarte limitate ale proaspeţilor absolvenţi care
doresc să înceapă o carieră didactică, ştiut fiind nivelul de salarizare actual. Se pare că managerii
doresc ca unităţile şcolare pe care le conduc să aibă o oarecare independenţă, dar nu sunt foarte
conştienţi de ceea ce implică acest fapt.

3. Cum apreciaţi nivelul de pregătire a consilierilor locali, în materie de descentralizare?

(Bifaţi o singură variantă de răspuns).

Sunt foarte bine pregătiţi. 3 12.00

Sunt bine pregătiţi. 7 28.00
Nu sunt suficient de bine pregătiţi. 6 24.00
Nu sunt pregătiţi 2 8.00
Consilierii nu cunosc problematica 5 20.00
Total 25

118
 Slaba informare a directorilor de şcoli pe tema descentralizării este evidentă, ca şi
relaţiile dificile cu membrii consiliului local. Din datele culese de la aceştia, o treime susţin că
sunt insuficient pregătiţi, o treime că sunt bine pregătiţi, iar 22% recunosc că nu au informţii
suficiente pentru a se pronunţa. Din nou iese în evidenţă „neutralitatea” directorilor şi lipsa lor de
interes prinvind acest subiect.

4. Cum apreciaţi comunicarea şcolii dvs. cu autorităţile locale?

a) foarte bună 10 40.00

b) bună 10 40.00
c) slabă 3 12.00
Total 25

Comunicarea şcolii cu autorităţile

locale

Comunicarea şcolii cu autorităţile locale pare să fie bună pentru 80% dintre directorii de
şcoli, din date secundare reieşind faptul că lipsa de orice fel al comunicării înseamnă mai puţine
probleme şi, bineînţeles, o viaţă mai liniştită.

5. Ce dificultăţi de comunicare cu autorităţile locale aţi întâmpinat? (Puteţi bifa mai

multe variante de răspuns).

Documentele nu au fost trimise părţilor interesate 11 44.00

Directorul şcolii nu a fost invitat la şedinţe 7 28.00
Termenul legal de răspuns nu a fost respectat. 7 28.00
Persoanele căutate nu erau disponibile 1 4.00
Am obţinut numai promisiuni neonorate 5 20.00
Total 25

119
 Dificultăţi întâmpinate în
comunicarea cu autorităţile locale

Am obţinut promisiuni...

Persoanele căutate nu erau disponibile

Termenul legal de răspuns nu a fost respectat.

Directorul şcolii nu a fost invitat...

Documentele nu au fost trimise părţilor interesate

Cu toate că 80% dintre directori au raportat o relaţie foarte bună cu autorităţile locale, cu
toţii au recunoscut existenţa unei serii de probleme, dintre care cea mai mare este sistemul
deficitar de răspândire a materialelor informative şi întârzierile foarte mari în formularea
răspunsurilor, de multe ori mult peste termenul prevăzut de lege.

6. În ce măsură s-a îmbunătăţit performanţa elevilor datorită începerii procesului de

descentralizare? (Bifaţi o singură căsuţă).

a)în foarte mare măsură 2 8.00

b) în mare măsură 8 32.00
c) în mică măsură 7 28.00
d) în foarte mică măsură 1 4.00
d) descentralizarea nu afectează deloc performanţele
elevilor 4 16.00
Total 25

Imbunătăţirea performanţei elevilor

Lipsa acută de informaţii a directorilor de şcoli, precum şi superficialitatea cu care

tratează eficienţa procesului educaţional este evidentă, o treime dintre ei afirmând că

120
centralizarea are efecte pozitive asupra calităţii serviciilor educaţionale, iar altă treime susţinând
că efectele sunt negative. Aproximativ 20% recunosc faptul că deţin prea puţine informaţii
pentru a se pronunţa.

7. Cum se va concretiza creşterea transparentei actului decizional după descentralizare?

(Puteţi bifa mai multe variante de răspuns).

Informaţiile privind descentralizarea vor fi făcute publice 20 80.00

Regulile şi criteriile privind luarea deciziilor vor fi făcute publice 20 80.00
Execuţia bugetară va fi făcută publică 18 72.00
Se vor organiza seminarii şi conferinţe 5 20.00
Nu ştiu 1 4.00
Total 25

Concretizarea descentralizării în actul

decizional

Directorii de şcoli fac o gravă confuzie între descentralizare şi transparenţă, pentru ei

descentralizarea însemnând punerea la dispoziţia publicului a informaţiilor privind luarea
deciziilor şi folosirea fondurilor, orice persoană interesată putând să se intereseze cu privire la
aceste procese.

8. Consideraţi că statutul social al personalului didactic are de câştigat sau de pierdut ca

urmare a descentralizării?

a) are de câştigat 24 96.00

b) are de pierdut 1 4.00
Total 25

Descentralizarea este privită ca un plus de libertate pentru directori, în ceea ce priveşte o

parte din decizii şi, prin urmare, rezultă o şansă în plus pentru ca vocile cadrelor didactice să fie
auzite şi materializate sub forma deciziei conducerii unităţii. Chiar dacă, în cel mai fericit caz,
măsurile luate pentru îmbunătăţirea statutului social al cadrelor didactice se face la nivelul
unităţii, simplul fapt că se poate face ceva, care până acum era foarte greu de realizat reprezintă
un început foarte bine văzut şi primit de către cadrele didactice.

9. Ce se întâmplă cu autonomia şcolii în procesul de descentralizare?

121
 a) scade 3 12.00
b) creste 20 80.00
c) rămâne la fel 2 8.00
Total 25

Descentralizarea şi autonomia şcolii

Cea mai mare parte dintre directorii de unităţi de învăţământ au fost de acord că
autonomia şcolii va creşte ca urmare a procesului de descentralizare. Deşi au mare greutate în a
defini această autonomie, directorii speră că efectele vor fi benefice pentru unitatea pe care o
conduc, dându-le posibilitatea de a acţiona independent, în special în condiţiile în care lucrul prin
administraţia locală este foarte greoi, datorită hăţişurilor birocratice.

10. Cum percepeţi influenţa descentralizării asupra corupţiei?

a) va contribui la creşterea corupţiei 2 8.00

b) va contribui la scăderea corupţiei 23 92.00
Total 25

Descentralizarea pare să fie foarte afectată de corupţia generalizată din societatea noastră,
dar foarte puţini dintre directorii intervievaţi au reuşit să ofere exemple concrete de măsuri de
descentralizare cu ajutorul cărora s-ar putea reduce efectiv corupţia.
Pe ideea remediului unic, orice măsură bună nou introdusă va avea o serie de efecte
pozitive, de aceea descentralizarea va combate drastic corupţia. De aici, se poate înţelege că
directorii de şcoli au mari probleme cu corupţia din administraţia locală şi speră ca prin această
schimbare să se îmbunătăţească situaţia, chiar şi parţial.

Pentru a grupa răspunsurile date la întrebările din acest chestionar, vă rugăm să

precizaţi:

Rural 1 4.00

122
 Urban 24 73.33
Total 25

Cum era de aşteptat, majoritatea directorilor de şcoli din Bucureşti locuiesc în mediul
urban.

Vârsta directorilor:

20 - 30 ani 3 12.00
31-40 ani 3 12.00
41-50 ani 7 28.00
51-60 ani 11 44.00
peste 60 ani 1 4.00
Total 25

Vârsta directorului de şcoală

De regulă, directorii de instituţii bugetare au o vârstă înaintată şi sunt înlocuiţi cu

următorul cadru cu “experienţă” mare, adică tot o persoană în vârstă. Astfel, este foarte greu
pentru un cadru didactic tânăr să poată deveni director de şcoală, fapt ce afectează deschiderea
spre nou şi iniţiativa de a schimba lucrurile, dorinţa de a cunoşte şi exploata cât mai bine noua
legislaţie, de a scrie proiecte etc…
Din date secundare, a reieşit faptul că directorii de şcoli sunt exclusiv cadre didactice, de
regulă, fără pregătire sau formare managerială sau în domeniul economic. Ideea unui director
economist care să ocupe strict funcţia de manager al instituţiei pare pur teoretică, la fel ca şi
ocuparea postului de către un cadru didactic mai tânăr (30-35 ani).

Studiile (ultima instituţie de învăţământ absolvită):

universitar 18 72.00
postuniversitar 6 24.00
master 1 4.00
Total 25

123
 În sprijinul celor aflate din date secundare şi comentate la întrebarea anterioară, vine
faptul că peste 70% dintre directorii de şcoli se opresc la capitolul studii universitare, în urma
cărora au dreptul să predea. De aici, putem deduce că aceşti directori au calităţi manageriale
limitate, de regulă, dobândite prin experienţă, care se acumulează spre sfârşitul carierei.

Vechimea pe funcţie (ani):

mai putin de 3 ani 2 16.00

3-5 ani 2 16.00
6-10 ani 13 104.00
11-20 ani 5 40.00
peste 20 de ani 3 24.00
Total 25

Numărul de ani vechime ai

directorilor de şcoli

Dacă analizăm vârsta directorilor, comparativ cu numărul de ani vechime în funcţie,

observăm faptul că o bună parte dintre aceştia se află la final de carieră. Dominarea funcţiilor de
conducere din şcoli de către cadre didactice fără studii în management-economie aflate la final
de carieră reprezintă principalul motiv pentru care iniţiativele legislative nu sunt întâmpinate cu

124
foarte mult entuziasm, sunt aplicate foarte greu, iar rezultatele sunt de cele mai multe ori
nesatisfăcătoare.

9.2. Comentarii rezultate din chestionarele aplicate contabililor din unităţile şcolare
investigate din Municipiul Bucureşti

1. Cum apreciaţi gradul de independenţă financiară a şcolii în condiţiile descentralizării?

Frecv Frecv
%
Mai mare decât înainte de descentralizare 13 76.47
Mai mic decât înainte de descentralizare 4 23.53
Total 17

2. Care sunt modificările aduse de descentralizare în bugetul şcolii, comparativ cu situaţia de

dinainte de descentralizare? (Bifaţi o singură variantă de răspuns).

Frecv Frecv
%
Bugetul descentralizat aprobat de Consiliul Local
11 64.71
acoperă satisfăcător cheltuielile
Este mai bine decât înainte, bugetul descentralizat
2 11.76
acoperă mai multe cheltuieli
Este mai rău decât înainte, bugetul descentralizat nu ne
2 11.76
acoperă cheltuielile.
Este la fel ca înainte, nu s-a schimbat nimic. 1 5.88
Nu ştiu 1 5.88
Total 17

Modificările aduse de descentralizare în

buget

3. Ce procent din bugetul propus de şcoala dumneavoastră a fost aprobat de Consiliul

Local?

Frecv Frecv %

125
 a) 30-40% 3 17.65
b) 41-50% 1 5.88
c) 52-60% 0 0.00
d) 61-70% 0 0.00
e) 71-80% 5 29.41
f) 81-90% 4 23.53
g) 91-100% 4 23.53
Total 17
Procent din buget aprobat de Cosiliul Local

4. Aţi întâmpinat probleme în comunicarea cu membrii Consiliului Local? (Puteţi bifa

una sau mai multe variante de răspuns).

Da, membrii Consiliului Local nu cunosc suficient de bine legislaţia. 2 11.76

Da, unele licitaţii pentru şcoală au fost blocate la nivel de Primărie. 2 11.76
Da, membrii Consiliului Local nu sunt bine pregătiţi managerial. 1 5.88
Nu, membrii Consiliului Local sunt bine pregătiţi să facă faţă descentralizării. 10 58.82
Total 17

126
 Aţi întâmpinat probleme în comunicarea cu
membrii Consiliului Local

5. Veniturile proprii ale şcolii sunt gestionate de către şcoală sau de către Primării?

Veniturile proprii sunt gestionate de către şcoală şi rămân la dispoziţia şcolii. 13 76.47
Veniturile proprii sunt gestionate de Primării care reţin o parte din ele. 2 11.76
Total 17

6. Cunoaşteţi care sunt cele trei forme ale finanţării descentralizate?

bugetul local 11 64.71

bugetul de stat 2 11.76
finanţarea de baza 8 47.06
deconcentrarea 8 47.06
Total 17

127
 Alte forme ale finanţării descentralizate

7. Trecerea la situaţia de ordonator terţiar de credite este:

a) un progres pentru managementul financiar al şcolii; 14 82.35

b) un regres pentru managementul financiar al şcolii 2 11.76
Total 17

8. Cum este relaţionarea dintre şcoală şi factorii politici de la nivelul Primăriei? (Bifaţi o
singură variantă de răspuns).

1
76.47
a) Relaţionarea este foarte bună, nu au existat niciodată presiuni politice. 3
b) Au existat blocaje, implicări neproductive ale factorilor politici. 1 5.88
c) Nu ştiu, nu pot să aprecieze. 3 17.65
1
Total 7

Relaţionarea dintre şcoală şi factorii politici

din primărie

9. Când apar probleme în funcţionarea bugetării, cum şi din ce resurse rezolvaţi

neajunsurile? (Bifaţi o singură variantă de răspuns).

128
 a) din veniturile proprii ale scolii 12 70.59
b) din contribuţiile părinţilor 1 5.88
c) alte surse de finanţare 1 5.88
Total 17

10. Care sunt partenerii care relaţionează cel mai bine în exerciţiul bugetar? (Vă rugăm
să daţi o notă de la 1 la 5, 1 = cel mai slab şi 5 = cel mai bine).

1 2 3 4 5 scor
primarul 2 4 2 6 3 3
directorul scolii 1 13 5
Membrii Consiliului Local. 6 2 5 3
părinţii elevilor 10 2 1 1
inspectoratul 1 1 9 2 3

Partenerii care relaţionează cel mai

bine în exerciţiul bugetar

11. Care ar fi problemele pe care le-aţi întâmpinat datorită descentralizării bugetului?

(Puteţi bifa mai multe variante de răspuns).

întârzieri în plata diferenţelor salariale conf. sentinţelor

7 41.18
civile
întârzieri mari in plata furnizorilor 2 11.76
alocare fonduri insuficiente pt. chelt. mat. 1 5.88
Total 17

12. Dumneavoastră aţi fost implicat în programe de cooperare instituţională pe

tema descentralizării?

nu 8 47.06
da 6 35.29
Total 17

129
 13. Cum apreciaţi schimbările în domeniul transparenţei şi responsabilităţii, la nivelul
administraţiei locale şi la nivelul şcolii? (Bifaţi în căsuţa corespunzătoare pentru
responsabilitate şi transparenţă la fiecare nivel).

La nivelul
La nivelul scolii
primăriei
Schimbări
a a a a
crescut scăzut crescut scăzut
Responsabilitate 16 1 10 5
Transparenţa 15 1 11 3

Direcţia schimbării

Pentru a grupa răspunsurile date la întrebările din acest chestionar, vă rugăm să precizaţi:

rural 1 5.88
urban 16 94.12
Total 17
Vârsta contabililor:

20 - 30 ani 2 11.76
31-40 ani 5 29.41
41-50 ani 3 17.65
51-60 ani 6 35.29
peste 60 ani 1 5.88
Total 17

130
 Vârsta respondenţilor

Vechimea pe funcţie (ani) a contabililor:

sub 3 ani 1 5.88

3-10 ani 3 17.65
11-20 ani 8 47.06
21-30 ani 3 17.65
peste 30 de ani 1 5.88
Total 17

Număr de ani vechime

9.3. Comentarii rezultate din chestionarele aplicate directorilor din unităţile şcolare
investigate din eşantionul naţional

Au fost aplicate chestionare pe un eşantion de 60 de directori de unităţi şcolare şi 45 de

contabili din 3 judeţe (Arad, Iaşi, Satu Mare) şi municipiul Bucureşti, mediu urban şi rural. În
eşantion au fost incluse două (Satu Mare şi Iaşi) din cele opt judeţe pilot în care s-au aplicat
măsuri de descentralizare.

131
 Judeţe investigate

Arad
Satu Mare

Iasi

Bucuresti

73% dintre unităţile şcolare investigate se află în mediul urban şi 27% în mediu rural.

rural 16 26.67
urban 44 73.33

Mediul urban / rural

rural

urban

132
 1. Referitor la sursele de informaţie privind descentralizarea, directorii chestionaţi declară
că folosesc în proporţie foarte mare site-ul şi documentele elaborate de MECT, în proporţie
destul de mare presa, diferite rapoarte şi studii de specialitate şi mai puţin documentele
Consiliului Local sau alte surse de informare.

documente MECT 53 88.33

site MECT 54 90.00
documente CL 26 43.33
Presa, rapoarte, studii 43 71.67
altele 24 40.00

2. Pentru directorii chestionaţi, cele mai importante aspecte ale descentralizării sunt
recrutarea şi angajarea personalului didactic, precum şi existenţa unei reţele şcolare
descentralizate. Curriculum-ul descentralizat, management-ul financiar descentralizat şi
recrutarea şi angajarea personalului didactic auxiliar sunt considerate de cei chestionaţi ca fiind
de aceeaşi importanţă pentru bunul mers al şcolii. Mai puţin importante sunt considerate a fi
asigurarea calităţii şi adoptarea deciziilor în stil descentralizat.

Importanţadiferitelor aspecteale
descentralizării

recrutareaşi angajarea personalului… 6

recrutareaşi angajarea personalului… 4

curriculumdescentralizat 4

asigurarea calităţii; 3

reţeauaşcolară descentralizată; 5

adoptarea deciziilor în stil descentralizat; 3

managementul financiar descentralizat; 4

3. În ceea ce priveşte nivelul de pregătire al consilierilor locali în materie de

descentralizare, 24% dintre cei chestionaţi apreciază buna sau foarte buna pregătire a
consilierilor, majoritatea (48%) îi consideră insuficient pregătiţi, 12% nu sunt de loc pregătiţi, iar
16% dintre ei nici nu cunosc problematica.

foarte bine pregătiţi 3 5.00

bine pregătiţi 11 18.33
insuficient pregătiţi 28 46.67
nu sunt pregătiţi 7 11.67
nu cunosc problematica 9 15.00

133
 Pregătireaconsilierilor locali cuprivirela
descentralizare
a) sunt foarte bine
pregatiti
16% 5%
19% b) sunt bine pregatiti
12%
c) nu sunt suficient de
bine pregatiti
48% d) nu sunt pregatiti

e) consilierii nu cunosc
problematica

4. Directorii unităţilor şcolare sunt conştienţi de importanţa comunicării şcolii cu

autorităţile locale şi, vorbind despre ea, răspund în proporţie de 95% că această comunicare cu
autorităţile locale este bună şi foarte bună, ceea ce ar trebui să aibă ca rezultat desfăşurarea în
condiţii optime a procesului de descentralizare. Un impediment este faptul că reprezentanţii
autorităţilor locale, respectiv consilierii locali, sunt insuficient pregătiţi în materie de
descentralizare.
Comunicarea dintre şcoală şi autorităţile locale va fi şi mai bună atunci când directorii
unităţilor şcolare vor fi desemnaţi de către autorităţile locale, pe baza unor criterii bine definite
de competenţă managerială şi nu pe baza unor criterii politice. Este necesară o relaţionare
proactivă şi un circuit decizional eficientizat la nivel instituţional şi interinstituţional.

a) foarte buna 27 45.00

b) buna 28 46.67
c) slaba 3 5.00

Comunicareaşcolii cuautorităţile

5%

47%
a) foarte buna
48%
b) buna
c) slaba

5. Principalele dificultăţi de comunicare cu autorităţile locale întâmpinate de directorii

unităţilor şcolare au fost determinate de faptul că, de multe ori, directorii nu au fost invitaţi la
134
şedinţele Consiliului Local, iar primarii, deşi invitaţi, au lipsit de la marea majoritate a
dezbaterilor privind problematica descentralizării, care au avut loc în inspectorate sau şcoli.
Termenul legal de răspuns la diferitele cereri ale şcolii este de cele mai multe ori depăşit sau se
obţin promisiuni din partea Consiliului Local, care apoi nu sunt onorate.

Documentele nu au fost trimise părţilor

interesate 17 28.33
Directorul şcolii nu a fost invitat la şedinţe 28 46.67
Termenul legal de răspuns nu a fost respectat. 21 35.00
Persoanele căutate nu erau disponibile 21 35.00
Am obţinut numai promisiuni neonorate 12 20.00

Dificultăîn
Dificultăţi ţi comunicarea
încomunicareacu
cuautorităţile
autorităţilelocale
locale

Amobţinut numai promisiuni neonorate 20.00

Persoanele căutate nu erau disponibile 35.00

Termenul legal de răspuns nu a fost respectat. 35.00

Directorul şcolii nu a fost invitat la şedinţe 46.67

Documentele nu au fost trimise părţilor 28.33

interesate

6. Întrebaţi dacă performanţele elevilor s-au îmbunătăţit în urma începerii procesului de

descentralizare, directorii chestionaţi apreciază în proporţie de 42% că acestea s-au îmbunătăţit
în mare şi foarte mare măsură; 44% dintre ei spun că îmbunătăţirea performanţelor este mică sau
foarte mică, iar 14% spun că descentralizarea nu afectează de loc performanţele elevilor.

a) în foarte mare măsură 3 5.00

b) în mare măsură 21 35.00
c) în mică măsură 23 38.33
d) în foarte mică măsură 2 3.33
d) descentralizarea nu afectează deloc performanţele
8
elevilor 13.33

135
 Măsuraîncares-aîmbunătăţit performanţa
elevilor

5%
4% 14%
a) in foarte mare masura

b) in mare masura
37%
c) in mica masura

40% d) in foarte mica masura

d) descentralizarea nu afecteaza
deloc performantele elevilor

7. În opinia directorilor chestionaţi, creşterea transparenţei actului decizional, în urma

descentralizării, se va produce dacă regulile şi criteriile privind luarea deciziilor, informaţiile
privind descentralizarea şi execuţia bugetară vor fi făcute publice. Mai puţin importantă pentru
cei chestionaţi este organizarea de seminarii şi conferinţe. O mică parte dintre directori răspund
că nu cunosc modalităţile prin care s-ar putea realiza creşterea transparenţei actului decizional, în
urma descentralizării. Directorii de şcoli nu fac distincţie clară între descentralizare şi
transparenţă, descentralizarea fiind pentru aceştia transmiterea informaţiilor referitoare la decizii
şi la folosirea fondurilor publice, orice persoană putând avea acces la acestea.

Informaţiile privind descentralizarea vor fi făcute publice. 46 76.67

Regulile şi criteriile privind luarea deciziilor vor fi făcute
publice 49 81.67
Execuţia bugetară va fi făcută publică 40 66.67
Se vor organiza seminarii şi conferinţe. 10 16.67
Nu ştiu 2 3.33

136
 Concretizareadescentralizării asupraprocesului
deluareadeciziei

Nu ştiu 3.33

Se vor organiza seminarii şi conferinţe. 16.67

Execuţiabugetară va fi făcută publică 66.67

Regulile şi criteriile privind luarea

81.67
deciziilor vor fi făcute publice
Informaţiile privind descentralizarea vor
76.67
fi făcute publice.

8. Constatăm că 97% dintre directorii chestionaţi apreciază că statutul social al

personalului didactic are de câştigat în urma descentralizării.

a) are de câştigat 58 96.67

b) are de pierdut 2 3.33

Statutul
Statutul social
social al al personalului didactic
personalului didacticcaurm
ca are
urmare
aa descentralizării
descentralizării
3%

a) are de castigat
b) are de pierdut
97%

9. Autonomia şcolii creşte dacă se realizează procesul de descentralizare, consideră 92%

din cei chestionaţi.

a) scade 3 5.00
b) creste 55 91.67
c) rămâne la fel 2 3.33

137
 Autonomiaşcolii dupădescentralizare

3%
5%

a) scade
b) creste
c) ramane la fel
92%

10. Marea majoritate a directorilor chestionaţi (91%) consideră că descentralizarea va

contribui la scăderea corupţiei, deoarece prin descentralizare se vor lua noi măsuri la nivelul
conducerii şcolii, va creşte transparenţa actului decizional, precum şi corectitudinea managerilor.
Se vor responsabiliza toţi factorii implicaţi şi vor fi eliminate nivelurile intermediare. De
asemenea, se va îmbunătăţi managementul financiar şi va creşte calitatea morală a angajatorului.
Directorii speră că se va trece, în cele din urmă, la selectarea şcolilor performante, după
criterii bine stabilite şi că va creşte obiectivitatea persoanelor implicate în actul decizional.
Totodată, 9% dintre cei chestionaţi spun că dimpotrivă, descentralizarea va contribui la creşterea
corupţiei.

a) va contribui la creşterea corupţiei 5 8.33

b) va contribui la scăderea corupţiei 53 88.33

Influenţadescentralizării asupracorupţiei

9%

a) va contribui la
crestereacoruptiei
b) va contribui la scaderea
91% coruptiei

calitatea morală a angajatorului 3 5.00

obiectivitatea persoanelor implicate în decizie 2 3.33

138
 corectitudinea managerilor 6 10.00
măsuri la nivelul conducerii şcolii 7 11.67
eliminarea nivelelor intermediare 5 8.33
responsabilizarea factorilor implicaţi 5 8.33
selectarea şcolilor performante ca efect al descentralizării 2 3.33
probleme privind managementul financiar 4 6.67
scăderea corupţiei 3 5.00
creşterea transparenţei decizionale 6 10.00

Argumente
Argumente privind
privind influenţadescentralizării
influenţa descentralizării asupracorupţiei
asupra corupţiei

crestereatransparentei decizionale 10.00

scadereacoruptiei 5.00

probleme privind managementul financiar 6.67

selectareascolilor performante ca efect al … 3.33

responsabilizarea factorilor implicati 8.33
eliminarea nivelelor intermediare 8.33

masuri la nivelul conducerii scolii 11.67

corectitudineamanagerilor 10.00

obiectivitatea persoanelor implicate in decizie 3.33

calitatea morala a angajatorului 5.00

11. Aproape jumătate dintre directorii chestionaţi (40%) au vârsta cuprinsă între 51-60 de
ani, 33% au au vârsta cuprinsă între 41-50 de ani, ceea ce înseamnă că tinerii fie nu sunt
motivaţi, fie nu sunt stimulaţi să acceadă la funcţii de conducere la nivelul unităţii şcolare.

20 - 30 ani 4 6.67
31-40 ani 10 16.67
41-50 ani 20 33.33
51-60 ani 24 40.00
peste 60 ani 2 3.33

139
 Vârstadirectorului

3% 7%
17%
20 - 30 ani
40%
31-40 ani
41-50 ani
33% 51-60 ani
peste 60 ani

12. Nivelul de educaţie al directorilor de unităţi şcolare arată că 72% dintre aceştia au
studii universitare şi doar 19% au şi master-ul iar 9% au absolvit studii postuniversitare.

universitar 42 70.00
postuniversitar 5 8.33
master 11 18.33

Nivelul deeducaţieal directorului

19%

9%
universitar
postuniversitar
72%
master

13. Vechimea în funcţie a directorului de unitate şcolară este de 6-10 ani la majoritatea
directorilor investigaţi (43%), 19% dintre ei au vechime de 11-20 de ani, 17 % 3-5 ani, 11%
mai puţin de 3 ani şi 10% peste 20 de ani.

mai puţin de 3 ani 6 10.00

3-5 ani 10 16.67
6-10 ani 25 41.67
11-20 ani 11 18.33

140
 peste 20 de ani 6 10.00

Numărul deani vechimeai directorului

10% 11%
19% 17% mai putin de 3 ani
3-5 ani
6-10 ani
11-20 ani
43%
peste 20 de ani

9.4. Comentarii rezultate din chestionarele aplicate contabililor din unităţile şcolare
investigate

1. Din răspunsurile la întrebarea "Cum apreciaţi gradul de independenţă financiară a

şcolii în condiţiile descentralizării ?", se constată că în toate judeţele contabilii consideră, în
majoritate, că gradul de autonomie financiară a şcolii va creşte în condiţiile descentralizării.

Judeţ Procent Procent

"creste" "scade"
Arad 13% 4%
Bucureşti 29% 9%
Iaşi 20% 2%
Satu Mare 20% 2%
Total 82% 18%

0.90

0.80
0.70

0.60
0.50 Procent "creste"
0.40 Procent "scade"

0.30

0.20
0.10
0.00
Arad Bucuresti Iasi Satu Mare Total

141
 Raport "creste/scade"

10
9
8
7
6
5 Raport "creste/scade"
4
3
2
1
0

l
e
ad

si
i

ta
st

ar
Ia

To
Ar

re

M
cu

tu
Bu

Sa

Optimismul în privinţa estimării creşterii autonomiei financiare a şcolii în condiţiile

descentralizării este moderat în judeţul Arad şi în Municipiul Bucureşti, dar foarte mare în
judeţele Iaşi şi Satu Mare.
2. Referitor la modificările aduse de descentralizare în bugetul şcolii, comparativ cu
situaţia de dinainte de descentralizare, 56% dintre contabilii chestionaţi apreciază că bugetul
descentralizat aprobat de Consiliul Local acoperă satisfăcător cheltuielile şcolii; 24% dintre ei
consideră că bugetul descentralizat acoperă mai multe cheltuieli, situaţia devenind astfel mai
bună decât înaintea descentralizării; 9% dintre contabili cred că bugetul descentralizat nu
acoperă cheltuielile şcolii şi 2% afirmă că prin descentralizare nu s-a schimbat nimic. Este
surprinzător faptul că 9% dintre contabili nu ştiu care sunt modificările aduse de descentralizare
în bugetul şcolii.

a) bugetul descentralizat aprobat de CL acoperă

25 55.56
satisfăcător nevoile şcolii
b) este mai bine ca înainte 11 24.44
c) este mai rău ca înainte 4 8.89
d) este la fel 1 2.22
e) nu ştiu 4 8.89
Total 45

Modificărileadusededescentralizareînbuget

a) Buget descentralizat aprobat

2%
9% de CL acopera satisfacator
9%
b) este mai bine ca inainte

56%
24% c) este mai rau ca inainte

d) este la fel

e) nu stiu

142
 3. Solicitaţi să indice procentul din bugetul şcolii aprobat de Consiliul Local, contabilii
chestionaţi răspund astfel:
• 20% dintre ei indică 91-100% ;
• 24% dintre ei indică 81-90%;
• 24% dintre ei indică 71-80%;
• 7% dintre ei indică 61-70%;
• 11% dintre ei indică 51-60%;
• 5% dintre ei indică 41-50%;
• 9% dintre ei indică 30-40%;

Procent
Procent din bugetdinbuget ade
aprobat probat deCL Local
Consiliul

9%
20% 5% a) 30-40% b) 41-50%
11%

7%
c) 52-60% d) 61-70%
24%

24% e) 71-80% f) 81-90%

g) 91-100%

4. Problemele întâmpinate de contabilii din unităţile şcolare în comunicarea cu

membrii Consiliului Local. Se constată că 67% dintre contabilii chestionaţi răspund că au
întâmpinat probleme în comunicarea cu membrii Consiliului Local, deoarece aceştia nu sunt bine
pregătiţi din punct de vedere managerial, 17% au considerat un impediment faptul că unele
licitaţii pentru şcoală au fost blocate, din varii motive, la nivelul Primăriei, iar 16% spun că
problemele au fost generate de faptul că membrii Consiliului Local nu cunosc suficient de bine
legislaţia în vigoare.

a) da, membrii CL nu cunosc suficient de bine

1 2.22
legislaţia
b) da, unele licitaţii pentru şcoală au fost blocate la
1 2.22
nivelul Primăriei
c) da, membrii CL nu sunt bine pregătiţi managerial 4 8.89
Total 45

143
 Problemeîntâmpinateîncomunicareacumembrii
Consiliului Local

a) da, membrii CL nu cunoesc

suficient de bine legislatia
16%

17%
b) da, unele licitatii pentru scoala
67% au fost blocate la nive

c) da, membrii CL nu sunt bine

pregatiti managerial

5. Veniturile proprii ale şcolii sunt gestionate de către şcoală sau de către primării?
Constatăm că 41 de contabili (91,11%) răspund că veniturile proprii sunt gestionate de către
şcoală şi rămân la dispoziţia şcolii, 2 contabili ( 4,44%) spun că veniturile proprii sunt gestionate
de către Primărie, care reţine o parte din aceste venituri şi 2 contabili ( 4,44%) nu răspund la
aceată întrebare.

a) Veniturile sunt gestionate de şcoală şi rămân la

41 91.11
dispoziţia şcolii
b) veniturile sunt gestionate de primărie care reţine o
2 4.44
parte dintre acestea
Total 45

6. Solicitaţi fiind să enumere cele trei forme ale finanţării descentralizate, contabilii
menţionează în proporţie de 66% finanţarea de bază, 28% finanţarea de la bugetul local, 3% %
finanţarea de la bugetul de stat şi 3% deconcentrarea.

bugetul local 8 17.78

bugetul de stat 1 2.22
finanţarea de baza 19 42.22
deconcentrarea 1 2.22
Total 45

144
 Formealefinanţării descentralizate

3% bugetul local
28%

bugetul de stat

66%
finantarea de baza

deconcentrarea

3%

Contabilii chestionaţi au menţionat şi alte surse de finanţare descentralizată precum:

finanţarea suplimentară, finanţarea complementară, surse extrabugetare, sponsorizări, finanţarea
compensatorie etc.

alte surse potrivit legii - veniturile proprii 7 15.56

finanţarea complementară 1 2.22
finanţarea suplimentară 10 22.22
surse extrabugetare 1 2.22
sponsorizarea 1 2.22
descentralizarea financiară 1 2.22
finanţarea compensatorie 8 17.78
Total 45

Alteformealefinanţării descentralizate

alte surse potrivit legii -

veniturile proprii
28% 24% finantarea complementara

finantare suplimentara
4%

surse extrabugetare
3%
35% sponsorizare
3%
3%
descentralizare financiara

finantare compensatorie

145
 7. Trecerea de la situaţia de ordonatori secundari de credite, la cea de ordonator terţiari de
credite este considerată a fi un progres pentru managementul financiar al şcolii de marea
majoritate a contabililor chestionaţi (88,63%) ; 9,09% dintre ei consideră că acest lucru
reprezintă un regres pentru managementul financiar al şcolii şi 2,27% dintre ei nu răspun d la
această întrebare.

a) progres pentru managementul financiar al şcolii 39 86.67

b) regres pentru managementul financiar al şcolii 4 8.89
Total 45

Răspuns lipsă

Regres pentru managementul

Financiar al şcolii 0

Progres pentru managementul

Financiar al şcolii

8. În ceea ce priveşte relaţionarea dintre şcoală şi factorii politici de la nivelul Primăriei,

contabilii apreciază în proporţie de 82% că aceasta este foarte bună şi nu au existat presiuni
politice, 9% spun că au existat totuşi blocaje şi implicări neproductive ale factorilor politici, în
timp ce 9% dintre ei nu se pot pronunţa asupra relaţiilor dintre şcoală şi factorii politici de la
nivelul Primăriei.

a) foarte bună, nu au existat presiuni politice 37 82.22

b) au existat blocaje, implicări neproductive ale factorilor 4 8.89
c) nu ştiu, nu pot aprecia 4 8.89
Total 45

146
 Relaţionareadintreşcoalăşi factorii politici dinprimărie

a) foarte buna, nu au existat

9%
9% presiuni politice

b) au existat blocaje, implicari

neproductive ale factorilor
82%

c) nu stiu, nu pot aprecia

9. Când apar probleme în funcţionarea bugetării, cum şi din ce resurse rezolvaţi

neajunsurile ? La această întrebare, contabilii chestionaţi au răspuns după cum urmează (vezi
tabelul):

a) din veniturile proprii ale şcolii 33 73.33

b) din contribuţiile părinţilor 2 4.44
3) din alte surse 1 2.22
Total 45

10. Partenerii care relaţionează cel mai bine în exerciţiul bugetar (S-a dat o notă de la 1
la 5, 1 = cel mai slab şi 5 = cel mai bine).

147
 11. Problemele întâmpinate datorită descentralizării bugetului menţionate de contabilii
chestionaţi sunt următoarele:

întârzieri în plata diferenţelor salariale

2 4.44
conform sentinţelor civile
întârzieri mari în plata furnizorilor 2 4.44
alocare de fonduri insuficiente pentru
4 8.89
cheltuieli materiale
nonrăspuns 14 31.11
Total 45

Alte probleme au fost generate de alocarea de fonduri insuficiente pentru cheltuielile

materiale (50%); în proporţii egale (25%) au contribuit întârzierile în plata cadrelor didactice a
diferenţelor salariale, conform sentinţelor civile şi întârzieri mari în plata furnizorilor.

148
 Alteproblemeivitedatoritădescentralizării
bugetului
intarzieri in plata dif sal conf sentinte civile
intarzieri mari in plata furnizorilor
alocare fonduri insuf pt chelt mat

25%
50%
25%

12. Implicarea contabililor din unităţile şcolare investigate în programe de

cooperare instituţională pe tema descentralizării.

Nu au fost implicaţi 23 51.11

20.0
9
Au fost implicaţi 0
Total 45

Din totalul de 45 contabili chestionaţi, doar 9 (20%) au fost implicaţi în programme de

cooperare instituţională pe tema descentralizării.

13. Referitor la întrebarea “Cum apreciaţi schimbările în domeniul transparenţei şi

responsabilităţii la nivelul administraţiei locale şi la nivelul şcolii?", contabilii chestionaţi
apreciază că responsabilitatea la nivelul şcolii creşte, iar raportul dintre exprimările creşte/scade
arată o tendinţă aproape unanimă în a aprecia creşterea ca fiind reală.
Există şi în acest caz tendinţa de a considera că responsabilitatea la nivelul primăriei
creşte, dar această creştere este estimată ca moderată de contabilii din judeţele Arad, Bucureşti,
Iaşi, iar în Satu Mare estimarea de creştere este mult mai mare.

CumCum apreciati
apreciaţi schimbarile in
schimbările în domeniul
domeniul
transparenţei şi responsabilităţii lalanivelul
transparentei si responsabilitatii scoli
nivelul şcolii

1.20

1.00

0.80
Procent din total "creste"
0.60
Procent din total "scade"
0.40

0.20

0.00
e
si

L
i
ad

st

ar

TA
Ia
re

M
Ar

TO
cu

tu
Bu

Sa

149
 Raport
Raport "creste/scade"
„creşte/scade” privndtransparenţa
privind transparenta sişi
responsabilitatea
responsabilitatea lalanivelul
nivelulşcolii
scolii

50
45
40
35
30
25 Raport "creste/scade"
20
15
10
5
0
Arad Bucuresti Iasi Satu TOTAL
Mare

Responsabilitatea
Responsabilitatealalanivelul
nivelulprimăriei
primariei

45.00
40.00
35.00
30.00
25.00 "creste"
20.00 "scade"
15.00
10.00
5.00
0.00
Arad Bucuresti Iasi Satu Mare TOTAL

Raportcreşte/scade
Raport creste/scade

4500.00
4000.00
3500.00
3000.00
2500.00 Creşte
Series1
2000.00
1500.00
1000.00
500.00
0.00
Arad Bucuresti Iasi Satu Mare TOTAL

14. Percepţia contabililor chestionaţi privind influenţa descentralizării asupra corupţiei

este următoarea: 41% dintre cei chestionaţi consideră că descentralizarea duce la creşterea

150
responsabilităţii instituţiilor implicate, 18% apreciază că mai întâi trebuie asigurat cadrul adecvat
de transparenţă, 12% cred că astfel se pot urmări mai bine cheltuielile, 6% spun că astfel se
poate lucra în echipă, în timp ce 23% dintre ei nu răspund.

Influenţadescentralizării asupracorupţiei
trebuie asigurat cadrul
adecvat de transparenta

23% 18%
creste responsabilitatea
institutiilor implicate
6%
12%
41% se urmaresc mai bine
cheltuielie

se munceste in echipa

15. Vârsta contabililor chestionaţi

Vârsta contabilului
Procent Procent
Frecveţa Procent valid cumulativ
20 - 30 ani 3 6.7 6.7 6.7
31-40 ani 16 35.6 35.6 42.2
41-50 ani 10 22.2 22.2 64.4
51-60 ani 14 31.1 31.1 95.6
peste 60 ani 2 4.4 4.4 100.0
Total 45 100.0 100.0

REPARTIZAREA PE VARSTA A pe
Repartizarea contablililor CONTABILILOR
vârstă

4% 7%

20 - 30 ani
31%
31-40 ani
36% 41-50 ani
51-60 ani
peste 60 ani

22%

Se observă că un procent important dintre contabili are vârsta peste 41 de ani (93%). Din
numeroasele interviuri şi chestionare aplicate de laboratorul nostru de-a lungul timpului, reiese

151
că de multe ori e imposibil să se ocupe posturile de contabili scoase la concurs, deoarece salariile
pe care le pot primi în învăţământ nu sunt în concordanţă cu preţurile pe piaţa reală a forţei de
muncă. Acelaşi lucru se întâmplă şi cu informaticienii din sistemul de învăţământ, fenomenul
fiind mult mai sever.

Vârstarespondenţilor

4% 7%

31% 20 - 30 ani
36%
31-40 ani
41-50 ani
51-60 ani
22%
peste 60 ani

16. Studii. Din totalul de 45 contabili de unităţi şcolare chestionaţi, 32 (71,11%) au studii
superioare, 10 dintre ei (22,22%) au doar liceul absolvit, 3 dintre ei (6,67%) au absolvit o şcoală
postliceală.

17. Vechimea în funcţie

Numărul ani vechime în

funcţie
Procent
Frecvenţă Procent valid Procent cumulativ
1 2 4.4 4.7 4.7
2 2 4.4 4.7 9.3
3 4 8.9 9.3 18.6
4 2 4.4 4.7 23.3
5 2 4.4 4.7 27.9
7 1 2.2 2.3 30.2
8 2 4.4 4.7 34.9
9 1 2.2 2.3 37.2
10 1 2.2 2.3 39.5
12 6 13.3 14.0 53.5
13 2 4.4 4.7 58.1
14 1 2.2 2.3 60.5
15 4 8.9 9.3 69.8
17 3 6.7 7.0 76.7
18 1 2.2 2.3 79.1
22 1 2.2 2.3 81.4
24 1 2.2 2.3 83.7
26 1 2.2 2.3 86.0
28 2 4.4 4.7 90.7
30 2 4.4 4.7 95.3
34 1 2.2 2.3 97.7

152
 38 1 2.2 2.3 100.0
Total 43 95.6 100.0

Vechime în funcţie
Vechime contabili
in functie contabili

120

100
numarul ani vechime in
80 functie
procent

Percent
procent
60

40 procent cumulativ
Cumulative Percent

20

0
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21
numar ani vechime

Vârsta contabilului Total

20 - 30 31-40 41-50 51-60
ani ani ani ani peste 60 ani
codul
judeţului Arad 1 3 3 1 8
Bucureşti 2 5 3 6 1 17
Iaşi 5 3 2 10
Satu
Mare 1 5 1 3 10
Total 3 16 10 14 2 45

Numărul ani vechime

în funcţie
1 1 1
1 2 3 4 5 7 8 9 0 12 3 14 5
codul
judeţului Arad 1 1 1 1 1
Bucureşti 1 1 1 1 5 1 1
Iaşi 1 1 1 1 1 3
Satu
Mare 2 1 1 1 1
2 2 4 2 2 1 2 1 1 6 2 1 4

Total
1 1 2 2 2 2 3 3 3
7 8 2 4 6 8 0 4 8 7
Arad 1 1 16
Bucureşti 1 1 1 1 1 10
Iaşi 1 1 10
Satu
Mare 2 1 1 43
3 1 1 1 1 2 2 1 1

153
 Module de formare managerială

10.1 Modul de formare pentru inspectori şcolari, directori de şcoli, contabili şi

reprezentanţi aleşi pe plan local: Ameliorarea cooperării şi comunicării în contextul
descentralizării

Cuprins

1. Introducere.
2. Obiectivele cursului.
3. Metodele folosite în cadrul cursului.
4. Diagnoza nevoilor de formare pentru comunicare a inspectorilor şcolari, directorilor de şcoli,
contabililor şi reprezentanţilor aleşi pe plan local
5. Program cadru de formare a competenţelor de comunicare şi cooperare.
6. Proiectarea programelor şi planificarea sesiunilor de formare.
7. Suport de curs.

1. Introducere

Studiile privind comunicarea în şcoli şi cu partenerii implicaţi în procesul de

descentralizare arată că există lacune serioase în acest domeniu şi de aceea ar fi nevoie de o
analiză profundă a cauzelor şi responsabilităţilor instituţionale care au condus la aceste rezultate.
Printre aceste cauze, un rol important îl pot avea competenţele de comunicare ale inspectorilor
şcolari, directorilor de şcoli, contabililor şi reprezentanţilor aleşi pe plan local (consilieri locali,
primari). Din păcate, în cadrul grupurilor respective modelul win-win nu a fost implementat şi
nici nu funcţionează în mod natural.
Acest modul ar putea face parte din strategia de pregătire pentru comunicare şi cooperare
a inspectorilor şcolari, directorilor de şcoli, contabililor, şi reprezentanţi aleşi pe plan local
(consilieri locali, primari) în vederea îmbunătăţirii comunicării în cadrul şcolilor şi cu partenerii
implicaţi în procesul de descentralizare. Ne aşteptăm ca în urma parcurgerii acestui modul să
sporească competenţele inspectorilor şcolari, directorilor de şcoli, contabililor şi reprezentanţilor
aleşi pe plan local (consilieri locali, primari) în materie de comunicare, precum şi calitatea
acesteia, de asemenea, sperăm să se îmbunătăţească comunicarea intra– şi interinstituţională.
Totodată, gradul de înţelegere a nevoilor de informare şi cooperare între şcoli şi autorităţile
locale o să crească.

2. Obiectivele modulului

 Achiziţionarea de cunoştinţe în domeniul comunicării.

 Îmbunătăţirea competenţelor de comunicare intra- şi interinstituţională.
 Deprinderea de tehnici de comunicare intra- şi interinstituţională.
.

3. Metodele folosite în cadrul modulului

Metodele de formare se bazează pe utilizarea tehnicilor de comunicare, cooperare, dialog

şi de suspendare a aprecierilor critice pentru a crea un mediu cu receptivitate sporită la analiza
imparţială a problematicii comune cu care se confruntă şcolile şi autorităţile locale.
154
Recomandăm ca grupurile de formare să fie alcătuite echilibrat, să cuprindă profesionişti din
învăţământ (inspectori, directori de şcoli, contabili), reprezentanţi aleşi pe plan local (consilieri
locali, primari).
Experienţa anterioară a echipei din Laboratorul de Management Educaţional arată că
acest tip de acţiune formatoare însoţită de consultanţă de proces a dus la succesul comunitar şi la
dezvoltarea unei cooperări inovative acolo unde a existat continuitate în procesul de interacţiune
dintre experţii educaţionali şi autorităţi. Acesta înseamnă că planificarea unor activităţi ulterioare
de intervenţie realizate în timpul formării, a fost un criteriu de succes.
Aspectul practic-aplicativ al activităţilor de formare se poate combina cu facilitarea
formării la locul de muncă. Acest tip de formare are următoarele avantaje:
 relevanţă directă pentru activitate: tot ce se învaţă se poate adapta „pe loc” la contextul
instituţiei, localităţii şi al politicilor locale;
 în timpul formării există oportunitatea coagulării unor echipe mixte de experţi pe plan
local şi se pot identifica modalităţi de permanentizare şi de instituţionalizare a acestei
cooperări;
 dezvoltarea spiritului de echipă;
 îmbunătăţirea relaţiilor între persoanele cu funcţii de conducere sau atribuţii decizionale
în cadrul instituţiilor implicate şi comunităţii.

Posibilităţi mai mari de schimbare la nivelul culturii organizaţionale - se ştie că atitudinile

individuale se schimbă mai uşor în şi prin grup. În plus, acordul asupra unor valori şi principii
comune facilitează evoluţia culturală în direcţiile agreate.
Formatorul va trebui să creeze oportunităţi pentru parcurgerea tuturor etapelor acestui ciclu
de către formabili:
 plecând de la situaţia şi problemele apărute în practica curentă;
 provocând la reflecţie asupra acestei practici, care duce la redefinirea problemelor şi la
identificarea unor noi alternative de rezolvare;
 creând situaţii de învăţare, prin care sunt dezvoltate acele competenţe necesare rezolvării
problemelor şi redefinirii situaţiilor;
 oferind oportunităţi de aplicare a competenţelor formate / dezvoltate în situaţii simulate
(pe parcursul stagiilor "în contact direct") dar şi reale, prin proiecte şi activităţi
desfăşurate la nivelul organizaţiilor de provenienţă.

Având în vedere avantajele menţionate, acest ghid se doreşte a oferi un sprijin tuturor
nivelelor decizionale din interiorul sistemului de învăţământ şi din cadrul autorităţilor locale.

4. Diagnoza nevoilor de formare pentru cooperare şi comunicare a decidenţilor din

administraţia învăţământului preuniversitar şi comunităţile locale

Vom propune încontinuare câteva mijloace de identificare a nevoilor de formare specifică

cooperării şi comunicării. Vom porni de la analiza fişei postului, ce trebuie să facă fiecare angajat
în cadrul atribuţiilor lui "de serviciu" şi vom ajunge la suma competenţelor profesionale stabilite
prin standarde şi alte acte normative în vigoare (contract colectiv, contract individual etc.).
Analiza informaţiilor de tip cantitativ privind problemele generate în comunitate de către
educaţia deficitară şi inadecvată în ceea ce priveşte comunicarea şi cooperarea. De exemplu,
absenţa cooperării între părinţi şi şcoală în privinţa frecventării şcolii de către elevi, abandonul
şcolar; flux informaţional slab între instituţiile din comunitate privind starea spaţiilor şcolare,
starea clădirilor, nivelul de dotare cu resurse educaţionale, numărul angajaţilor din şcoală, dacă
posturile sunt sau nu ocupate, dacă ocupanţii posturilor au nivelul de calificare cerut, delincvenţa
juvenilă şi nivelul criminalităţii pe plan local. Aici, se pot adăuga şi datele cantitative legate de
corpul profesoral: vârstă, nivel de educaţie, locuri anterioare de muncă etc.). Toate aceste date
sunt utile şi pentru identificarea şi diagnosticarea unor situaţii de criză sau de risc.

155
 Analiza informaţiilor de tip calitativ o completează pe cea menţionată la punctul anterior
şi serveşte aceloraşi scopuri formaţionale. Acest tip de informaţie cuprinde date despre: ambianţa
din unităţile şcolare, implicarea părinţilor şi agenţilor economici în sprijinirea şcolilor,
iniţiativele de cooperare etc. Modul de utilizare a acestor date este similar celor cantitative.
Analiza complexă a comunităţii în care funcţionează unitatea şcolară cuprinde:
 identificarea componentelor comunitare - dimensiuni fizice, sociale, economice politice
şi evoluţia lor în timp;
 explorarea nevoilor şi a problemelor comunităţii;
 explorarea modului în care se realizează comunicare şi cooperarea în cadrul comunităţii,
inspectoratului, şcolii;
 relaţia dintre instituţiile educaţionale şi comunitate - dacă şi în ce măsură acestea satisfac
nevoile comunitare, ce nevoi comunitare sunt nesatisfăcute, şi de ce; au fost identificate
aceste nevoi? A existat comunicare şi cooptare pentru identificarea şi rezolvarea lor?

5. Program cadru de formare a competenţelor de comunicare şi cooperare

Ziua I - 6 ore
 prezentarea cursanţilor, a formatorilor şi a scopului cursului;
 componentele de bază ale comunicării;
 canalele comunicării.

Ziua a II a – 6 ore
 comunicarea interpersonală, comunicarea în grup, comunicarea organizaţională;
 metoda de interviziune Balint pentru analiza disfuncţionalităţilor cauzate de lipsa
comunicării şi cooperării;
 lacunele/lipsa comunicării şi cooperării ca sursă de conflict intra- şi inter-organizaţional.

Ziua a III a – 6 ore

 comunicare şi cooperare - de la obligaţii administrative, la responsabilitatea profesională;
 redactarea unui plan de comunicare în comunitate;
 redactarea unui plan de cooperare în comunitate;
 evaluarea activităţilor şi identificarea unor oportunităţi de cooperare între primării şi
şcoli.

Competenţele personalului cuprins în procesul de formare îi vor permite acestuia:

 să lucreze împreună cu partenerii – cooperarea se bazează pe valori precum: empatia,
solidaritatea, scopul comun, incluziunea socială şi dezvoltarea potenţialului fiecărui
cursant, în acest scop, formabilii vor dobândi cunoştinţe de bază privind dezvoltarea
personală;
 să opereze cu concepte specifice din zona identificată de prezenta cercetare:
receptivitatea, flexibilitatea, leadership-ul, probitatea, francheţea, competenţa,
eficacitatea, răspunderea;
 formabilii vor fi capabili să promoveze comunicarea şi cooperarea intra- şi
interinstituţională şi să încurajeze respectul şi înţelegerea reciprocă, ei trebuie să aibă o
înţelegere corectă atât asupra respectării diversităţii instituţiilor, cât şi asupra identificării
valorilor comune;
 formabilii vor fi capabili să înţeleagă factorii care contribuie la coeziune şi cooperare
 formabilii vor trebui să activeze eficient la toate nivelurile: local, regional, naţional,
european, global.

Pentru a facilita învăţarea socială şi a dezvolta mediul comunitar, participanţii trebuie să aibă
abilităţi de autoevaluare şi reflecţie asupra propriei activităţi. Reflecţia nu este necesară doar la

156
nivel individual, fiind esenţial ca aceasta să fie extinsă la nivelul comunităţii. În acest context,
comunicarea devine un instrument deosebit de important pentru dobândirea unei înţelegeri
comune privind comunicarea, cooperarea şi coeziunea. Comunicarea presupune interacţiune
colegială la multe niveluri, reprezentând un factor cheie pentru o bună racordare a
învăţământului la nevoile sociale.
Se recomandă ca prezentul program de formare, precum şi planurile locale să ţintească
următoarele deprinderi şi abilităţi:
 definirea unor scopuri şi capacitatea de a le realiza în cooperare şi parteneriat;
 abilitatea de a lucra în echipă;
 abilitatea de a gândi organizaţional, instituţional şi în termeni financiari;
 voinţa de a-şi asuma responsabilităţi şi iniţiative;
 încrederea în dezvoltarea profesională şi personală;
 competenţele comunicaţionale, autenticitatea şi empatia;
 abilitatea de a depăşi frustrările non-productive, rezistenţa la schimbare şi blocajele;
 deschiderea la pluralism, multiculturalism şi policentrism;
 capacitatea de a se orienta în medii socio-culturale diverse;
 abilitatea de a acţiona diferenţiat, în funcţie de publicul şi de situaţia concretă.

6. Proiectarea programelor şi planificarea sesiunilor de formare

Evaluarea programului de formare va răspunde la următoarele întrebări:
 Rezultatele corespund scopurilor?
 Activităţile au fost eficiente şi eficace?
 Activităţile au avut valoare pentru participanţi ?

Evaluarea formării va avea următoarele scopuri:

 Îmbunătăţirea comunicării, cooperării şi coeziunii prin judecarea raportului dintre nevoi,
obiective şi rezultate (produse şi efecte, dorite sau neaşteptate), precum şi a eficienţei
utilizării resurselor.
 Verificarea existenţei unor planuri şi programe realizate în cadrul sesiunilor 2 şi 3 din
ziua a 3 a.

7. Suport de curs

7.1. Metoda BALINT - intervizare

Participanţi:

 Un grup de 5-8 persoane care au experienţe comparabile.

 Un conducător al discuţiei. Cea mai importantă sarcină a lui este să se asigure că toţi
membrii grupului comunică potrivit regulilor specifice fiecărei etape.
 persoană care cronometrează timpul.

Etape:

 Inventarierea situaţiilor "problematice" pe care membrii grupului vor să le supună atenţiei

grupului. O situaţie "problematică" în acest caz este orice întrebare concretă pe care
cineva o are în legătură cu o situaţie reală în care, într-un fel sau altul, te afli în "rolul de
persoană care oferă ajutor".
 Decizia în privinţa problemei pe care o vor aborda membrii grupului. Criteriile de alegere
a problemei sunt următoarele: trebuie să fie o problemă reală, să nu fie prea complexă şi

157
 să existe în acest moment. Dacă problema este prea complexă, mai întâi trebuie divizată
în mai multe subprobleme. În acest caz, sunt mai indicate alte metode.
 Expunerea problemei. "Proprietarul" problemei expune din nou principalele caracteristici
ale situaţiei problematice.
 Momentul asociaţiilor. Fiecare membru al grupului lucrează singur câteva minute,
notează asociaţiile care i-au venit în minte în timp ce asculta expunerea problemei.
 Momentul imaginării
 Membrii grupului solicită informaţii suplimentare (nu interpretări sau înţelesuri) pentru a-
şi forma o idee mai bună asupra problemei.
 "Proprietarul" problemei răspunde scurt şi clar.
 Membrii grupului încercă să se identifice cu "proprietarul" problemei.
 Conducătorul discuţiei face un rezumat al problemei şi verifică dacă fiecare membru al
grupului înţelege bine problema.

Formarea unei opinii. Pe baza modului în cate a înţeles problema, fiecare membru al
grupului redactează nişte sfaturi. Sfaturile vor fi transmise verbal "proprietarului" problemei, fără
a avea loc vreo discuţie. "Proprietarul" problemei ia notiţe.
Luarea deciziei. "Proprietarul" problemei le comunică membrilor grupului cum l-au ajutat
sfaturile lor să înţeleagă situaţia, să o vadă într-o lumină nouă sau nu. Apoi le comunică ce va
face in realitate.
Comportamentul de grup. Membrii grupului îi comunică "proprietarului" problemei dacă au
observat ceva în privinţa comportamentului lui în cadrul acestui grup, ceva care ar putea fi
observat şi în situaţia problematică. Adică, modul în care a fost formulată problema sau modul în
care s-a răspuns la întrebări. "Proprietarul" problemei furnizează feedback: "Acest lucru îl
recunosc, celălalt nu". E foarte important ca cel care conduce discuţia să fie foarte strict în ceea
ce priveşte acest feedback. Să nu existe posibilitatea vreunui atac sau reacţii de apărare!
Comportamentul în situaţii comparabile. Membrii grupului vor discuta despre propriul lor
comportament în situaţii similare.

2. Comunicarea

Componentele de bază ale comunicãrii pot fi prezentate ca răspunsuri la o serie de

întrebări (dupã H.D. Laswell):
 cine ("emiţătorul");
 ce ("mesajul");
 cum ("codul" şi "canalul");
 cui ("receptorul");
 pentru ce ("efectul").

Acesta din urmã, efectul, este esenţial pentru judecarea oricãrei comunicãri (din punct de
vedere managerial), existând mai multe trepte de efectivitate:
 receptarea comunicãrii;
 înţelegerea mesajului;
 acordul referitor la conţinutul comunicãrii;
 acceptarea intenţiilor emiţãtorului;
 schimbarea (în cunoaştere, atitudini, comportament) produsã la receptor.

Canalele comunicãrii pot fi:

 formale, definite prin structura organizaţionalã şi destinate explicit circulaţiei
informaţionale necesare realizãrii sarcinilor specifice şi atingerii scopurilor
organizaţionale;

158
  informale, necuprinse în structura organizationalã, destinate comunicãrii între indivizi
şi/sau grupuri, în interesul sarcinilor de serviciu şi în afara lor; aceste canale sunt mult
mai rapide şi, adesea, mai eficiente decât cele formale; de aceeaşi poate constata o
tendinţã de deformalizare a comunicãrii organizaţionale, cu atât mai mult cu cât 45% din
timpul managerului este dedicat comunicãrii în afara structurilor formale (C. Carnall).

În ceea ce priveşte relaţia emiţãtor-receptor, comunicarea poate fi:

 unidirecţionalã (cu "sens unic"), atunci când emiţãtorul şi receptorul au poziţii fixe;
 bi/multi-directionalã (cu "dublu/multiplu sens"), atunci când emitãtorul (emitãtorii) şi
receptorul (receptorii) îsi schimbãşuccesiv, rolurile.

În functie de directia şi sensul de circulatie a informatiei, comunicarea poate fi:

verticalã, între niveluri ierarhice diferite, cu sens:
 ascendent (de la baza ierarhiei spre vârf) sau
 descendent (în sens invers);
 orizontalã, la acelasi nivel ierarhic;
 oblicã (sau diagonalã), între niveluri ierarhice diferite şiţotodatã, între emitãtori /
receptori situati în subsisteme organizationale diferite.

Existã douã forme principale de comunicare în cadrul organizaţiei (corelate cu anumite

canale privilegiate):
 oralã;
 scrisã.

2.1. Comunicarea eficientă

Oricine poate obţine o comunicare eficientă, dacă foloseşte un instrument simplu care îi
poate spune de ce un mesaj e bun sau nu e bun şi cum îl poate îmbunătăţi. Se numeşte Modelul
4C, adică comprehensiune, conexiune, credibilitate şi contagiune. Frumuseţea modelului constă
în aceea că este uşor de înţeles şi simplu de aplicat, fie că e vorba de un e mail, un articol de
revistă, o prezentare PowerPoint etc.
Modelul 4C este un instrument util pentru evaluarea obiectivă a eficienţei multor forme
de comunicare: ce merge, ce nu merge şi de ce. Îl vom preyenta în cele ce urmează.

Primul C: comprehensiunea
 Ne vom pune o serie de întrebări: înţelege auditoriul mesajul, ideea principală? ce
comunică mesajul pe loc, direct? poate auditoriul să repete mesajul? Aceasta confirmă că
l-a înţeles şi că primul C funcţionează.

Iată trei idei pentru o înţelegere mai bună:

 Elaboraţi un mesaj clar şi direct.
 Repetarea ajută. Spuneţi-le că o să le spuneţi, apoi spuneţi ceea ce aveţi de spus
(comunicat) şi, la final, spuneţi-le că le-aţi spus.
 Mesajul trebuie să fie simplu, nu intraţi în prea multe detalii.

Al doilea C: conexiunea
Dacă facem legătura cu o idee sau mesaj care le este cunoscut celor care ne ascultă,
aceasta creşte probabilitatea ca auditoriul să şi-l însuşească şi să intre în rezonanţă cu el; mesajul
are sens şi semnificaţie pentru auditoriu şi, de obicei, declanşează un răspuns emoţional: bucurie,
pasiune, frustrare, mânie etc. Atunci când apare conexiunea, se vor declanşa noi comportamente
şi acţiuni.

159
Al treilea C: credibilitatea
Auditoriul trebuie să-l creadă pe cel care prezintă mesajul, să creadă ce i se spune şi cum
i se spune. Altfel, orice legătură se întrerupe imediat. Credibilitatea este C-ul critic pentru că
auditoriul poate înţelege mesajul perfect şi chiar se poate conecta la el la nivel emoţional, pentru
ca imediat să se întoarcă la 180 de grade şi să spună că nu-l „cumpără” pentru că vine de la o
sursă lipsită de credibilitate: minister, director, inspector, profesor etc.
Al patrulea C: contagiunea
În comunicare, contagiunea este un lucru bun. Dorim ca auditoriul să „prindă mesajul”,
să plece cu el şi să-l răspândească. Amintiţi-vă de o emisiune de la TV care vi s-a părut atât de
amuzantă încât aţi povestit despre ea prietenilor şi colegilor de serviciu, aţi „interpretat” replicile
memorabile etc. Aceasta înseamnă contagiune. Ca să fie contagios, un mesaj trebuie să fie plin
de energie, nou, diferit, memorabil. Mesajul respectiv va trebui să stârnească un răspuns
emoţional viu, să motiveze auditorul să facă ceva, să stârnească o reacţie vizibilă.

Cum îi punem în practică cei 4 C?

Folosiţi în mod curent cei 4C pentru o comunicare eficientă. Încercaţi următorul
experiment: aplicaţi cei 4C la o reclamă TV sau la o ştire proaspătă. Aţi reţinut-o imediat? A
implicat un răspuns emoţional? A fost credibilă sau a fost credibil cel care a transmis-o? Dacă
veţi privi comunicarea prin lentilele celor 4 C, veţi deveni mai conştient de propria capacitate de
a comunica şi de problemele pe care le aveţi în comunicare. Cu cât veţi reflecta mai mult la
modelul celor 4C şi îl veţi aplica mai frecvent, cu atât veţi deveni mai eficienţi în ceea ce faceţi.

Activităţi
Activităţile următoare sunt propuse pentru a identifica modalităţi de a dezvolta comunicarea,
cooperarea şi coeziunea la nivel local între reprezentanţii administraţiei locale cu responsabilităţi
în finanţarea învăţământului şi inspectori şcolari, directori de şcoală. Aceşti actori îşi vor asuma
mai uşor responsabilităţile distribuite şi va scădea riscul blocajelor instituţionale. Scopul
activităţilor mai constă în a realiza schimbul experienţă necesar identificării problemelor din
învăţământ şi a dezvolta activităţi în sprijinul învăţământului, a facilita dialogul între participanţi
şi cunoaşterea reciprocă.

Activitatea 1
Se alcătuiesc trei, patru grupuri de formabili, în funcţie de instituţiile din care provin şi
atribuţiile acestora. Aceştia vor întocmi un tabel în care se vor evidenţia următoarele aspecte:
 rolurile, răspunderile şi procedurile de comunicare între instituţiile din care provin
formabilii;
 rolurile, răspunderile şi procedurile de cooperare între instituţiile din care provin
formabilii;
 contribuţia instituţiilor din care provin formabilii la stabilirea priorităţilor, elaborarea
politicilor publice şi implementarea programelor educaţionale.

Activitatea 2
Faceţi o listă a disfuncţionalităţilor cele mai grave în ceea ce priveşte comunicarea între
instituţiile din care provin formabilii. Pentru fiecare disfuncţie, se va completa un tabel care va
avea următoarele rubrici:

 cine este răspunzător;

 faţă de cine este răspunzător;
 pentru ce este răspunzător;
 care sunt consecinţele eşecului în atingerea ţintelor propuse.

160
 Discutaţi măsura în care cei răspunzători sunt capabili să îndrepte lucrurile şi măsura în care
aceştia suportă consecinţele.

Activitatea 3: exerciţiu de grup

Scop: stabilirea fluxurilor informaţionale în care este implicată şcoala într-un sistem
descentralizat

Obiective:
• Identificarea instituţiilor/organizaţiilor cheie de la care se recepţionează şi la care se
transmite informaţia (de la cine? cui?).
• Identificarea categoriilor de informaţii care trebuie transmise şi recepţionate de şcoală
(ce?).
• Stabilirea modalităţilor de transmitere şi receptare (cum?).
• Stabilirea responsabilităţilor în transmitere şi receptare (cine?).
• Încadrarea temporală a activităţilor de receptare şi transmitere (când?).
• Stabilirea modalităţilor de stocare a informaţiei (cum?/ pe ce suport?, unde se găseşte
informaţia respectivă?).

Etapa 1 (durata: 20 min.)

Se relaţionează cu primul obiectiv şi vizează identificarea instituţiilor/organizaţiilor de la
care şcoala recepţionează informaţii şi/sau transmite informaţii.
În funcţie de compoziţia grupului de cursanţi (număr, experienţă etc.) se poate alege
metoda. Se poate realiza brainstorming cu un grup mai puţin numeros (10-15 cursanţi),
formatorul înregistrând pe o foaie de flip-chart propunerile cursanţilor şi întocmirea listei finale
cu ajutorul lor), sau pentru o activitate pe grupuri mici (4-5 persoane în grup) în care fiecare grup
face identificarea şi notează concluziile pe o foaie de flip-chart, cu prezentarea în plen a
rezultatelor şi convenirea împreună cu grupul mare asupra listei comune.
Etapa 2 (25 min.)
Se împart cursanţii în grupuri, fiecare grup având de identificat informaţiile pe care
şcoala le schimbă (primeşte şi transmite) cu o instituţie/organizaţie dintre cele identificate, care
sunt înregistrate de către grup pe o foaie de flip-chart şi prezentate în plen. După prezentare se
pot face observaţii şi completări.
Etapa 3 (45 min.)
Formabilii lucrează în aceleaşi grupuri, cu scopul de a găsi răspunsul la întrebările:
• Cine transmite informaţia?
• Cum se transmite informaţia? (exemple: raport scris, e-mail, telefonic etc.)
• Când se transmite informaţia?
şi întrebările similare pentru informaţia receptată, opiniile fiecărui grup sunt înregistrate pe
foaie/foi de flip-chart şi prezentate în plen, cu posibilitatea de a se face completări şi
observaţii din partea celorlalţi participanţi
Etapa 4 (45 min.)
În aceleaşi grupuri, ca la etapele anterioare, se stabileşte modul de stocare a informaţiilor
importante, atât cele transmise, cât şi cele recepţionate. Se stabileşte pentru fiecare categorie de
informaţii identificate (atât pentru cele receptate, cât şi pentru cele transmise unde poate fi găsită
informaţia respectivă, pe ce suport etc., respectând principiul transparenţei şi a accesului liber la
anumite tipuri de informaţii).

Etapa 5 (45 min.)

Se sintetizează (cu referiri la informaţiile relevante) rezultatele etapelor anterioare într-o
matrice, după modelul de mai jos. În această matrice pe primul rând orizontal sunt trecute
instituţiile/organizaţiile ce transmit informaţia, iar pe prima coloană verticală sunt trecute
instituţiile/organizaţiile ce receptează informaţia.

161
 Această sinteză este importantă, pentru facilitatea schimbului de informaţii şi evitarea
blocajului în situaţiile în care este necesară o reacţie rapidă din partea şcolii în furnizarea unor
informaţii. Se evită întârzierile datorate refacerii unor rapoarte/culegerii de noi informaţii care
sunt deja întocmite/culese şi sunt inaccesibile sau sunt „monopolul” unei singure persoane
(director, secretară, informatician etc.), în cazul în care respectiva persoană lipseşte din şcoală, în
momentul în care sunt solicitate urgent anumite date.
Un exerciţiu similar este recomandat să se realizeze la nivelul fiecărei şcoli pentru
stabilirea fluxului informaţional între persoanele cu diferite responsabilităţi în colectarea şi
transmiterea de informaţii (director, directori adjuncţi, şefi de catedră, contabil, responsabili de
arii curriculare etc.).
O atenţie specială trebuie acordată accesibilităţii informaţiilor de interes public.
Exerciţiul este important pentru facilitatea schimbului de informaţii, transmiterea cât mai rapidă
a informaţiilor solicitate de ISJ, Consiliul Local sau alte organizaţii/instituţii.
Este important ca matricile care prezintă fluxul informaţional al şcolii cu
instituţii/organizaţii exterioare şcolii şi a fluxului intern să fie accesibile personalului şcolii (sa
fie afişate de exemplu în sala profesorală sau pe holul şcolii) pentru a se putea accesa direct
informaţi sau contacta persoana care o deţine.

Fluxurile informaţionale

Cine transmite informaţia

Cine
primeşte
informaţia

Şcoală IS Consiliul Comunitatea Părinţ Parteneri

J Local locală i
Şcoală
ISJ
Consiliul
Local
Comunitatea
locală
•
•
•

Părinţi
Parteneri
•
•
•
…….
……..

162
10.2. Modulul de formare managerială continuă:
"Management educaţional.
Relaţii intraorganizaţionale în condiţii de de-concentrare"
Program acreditabil

Prof. Tiberiu Marcian MIHAIL

cercetător principal, formator naţional

NOTĂ.
În proiectul de cercetare, Politici de descentralizare în învăţământul românesc.
Managementul financiar şi sistemul decizional, tema deconcentrării este, din păcate,
secundară. Dar, de primordial interes pentru mine - întrucât mai degrabă profesională decât
ocupaţională - şi, ca urmare, (făcută) emergentă în etapa conversaţională a investigaţiei de teren,
ea a suscitat, îmbucurător, şi interesul conlocutorilor. Şi, deşi ancheta a vizat doar percepţia1
investigaţilor, rezultatele convorbirilor pe această temă sunt simptomatice – cel puţin tot atât cât şi
cele privind-o pe principala (împreună cu care este, de altfel, de abordat). Cvasinecunoscută în
sistem - noţional şi, cu atât mai puţin, practic -, deconcentrarea este - odată definită pentru uzul
discuţiei - apreciată ca "de interes major", opinia unui director de şcoală fiind: "În spaţiul rural,
chiar dacă nu vorbim despre deconcentrare, ceea ce Dvs. numiţi «aspectul profesional al
descentralizării» este o veritabilă condiţie de existenţă, ca localizare curriculară". Nu mai puţin
utilă, fără îndoială, este, însă, discutarea formativă a acestui subiect şi în raport cu ceea ce a
relevat exploatarea surselor livreşti: inclarităţile şi ezitările terminologice ale literaturii de gen;
de asemenea, cu indigesta opinie - fie ea şi afirmată din fuga unui raport inspectoral mai mult sau
mai puţin formal - după care problem(atic)a deconcentrării ar fi una de informare personală a
directorilor şi a profesorilor, şi nu - cum e firesc - una de formare managerială în mediu
organizaţional. O părere care necesită (măcar) o tentativă de "debranşare"...
Iată de ce, asumat şi alocat prin proiectul de cercetare, modulul de faţă va ţinti ideea
acţiunii concertate liderial-managerial-profesorale, aşa cum se poate proiecta ea prin ocularul
a ceea ce, în secţiunea care mi-a revenit în lucrare2, am desemnat ca fiind aspectul profesional al

1
Reafirm aici că optica opiniologică, cu fatal accent pe aspectul documentar al cercetării, concretizată în înregistrarea
percepţiilor "actorilor" este minimalistă. Acest gen de demers este cu atât mai infructuos în a fundamenta politici cu cât
reprezentativitatea eşantionării este mai slabă şi cu cât poziţia interpretativă şi "evaluativă" este mai sterilă, condusă
fiind de mentalitatea (viciată de nanism intelectual şi de frustrări morboase) că participaţia noastră nu ar fi "literatură
de specialitate", ci simplă glosare pe marginea acesteia. O mentalitate încurajată şi de "selecţia" internă în publicarea
elaboratelor instituţionale. Şi consider că "demers de cercetare" înseamnă, pe lângă documentarea (re)surselor, şi act
de reflecţie - ca atitudine valorizatoare cu tentă inovativă - şi discurs institutiv - cu intenţie expresiv-personalizantă
(inclusiv la nivel conceptual; sau: mai ales acolo, dacă intenţia este programatică). De asemenea, că inovaţia din
rapoartele de cercetare şi din modulele de formare - atâta câtă este - trebuie nu ignorată şi nicidecum "eliminată" (încât
te aştepţi şi la... sancţiuni pentru delict de inovaţie), ci exploatată, pentru că aplatizarea discursului de cercetare este
semn sigur de sicitate stilistică (în sens blagian) – o "contribuţie" nefastă la aceasta - în acord, de altfel, cu eterna
investigaţie de opinie - fiind formula pauşală (şi nu de echipă!) în care continuă să fie încremenită producţia noastră
de cercetare.
2
Mihail, T.M. Judeţul Arad. Deşi principalele repere topice ale temei de-concentrării sunt prezente în textul
modulului, apelul documentar la integrala lucrării este de rigoare, dar şi indispensabilă pentru sesizarea diferenţelor de
abordare între un demers de cercetare centrat pe descentralizare şi unul de formare ţintit pe de-concentrare.

163
descentralizării: de-concentrarea (în această grafie – a se vedea Fundamentarea…). Formă de
autonomie - în speţă: şcolară - care trebuie să se sprijine managerial pe asigurarea
(pre)condiţiilor de apariţie a calităţii în Educaţie ca sistem, de-concentrarea se concretizează
profesional în generarea (obţinerea-menţinerea-optimizarea) calităţii educaţiei ca proces – în
baza competenţelor procalitative adecvat şi permanent formate la resursele umane angajate în
schimbare.
Modulul se înscrie în spiritul precedentelor programe pe care le-am elaborat: etica
reformei de fond, ranforsarea conceptuală şi proimplementativă a temelor de formare şi propria
formulă modală a formării adulţilor, continuând direct, conform politicii instituţionale de
urmărire a unui subiect pe un parcurs mai lung, Responsabilitatea profesională în
managementul educaţiei – sursă deontologică a răspunderii publice3, integrat temei Sisteme
de responsabilitate publică în administrarea învăţământului preuniversitar4 şi fiind destinat
formării autentic-continue - în solidar5 - a inspectorilor şi a directorilor şcolari, ca şi a
profesorilor cu atribuţii manageriale (cf. IV. Grupuri-ţintă), în management unitar de sistem-
proces.
În acest sens, spre a facilita demersul - firesc, însă mereu ignorat, al - beneficiarului
imediat de a-l supune acreditării în vederea ofertării în sistem, modulul este redactat în format
CNFP, secţiunea lui aplicativă - iconi, exerciţii, auxiliare, evaluare - urmând a fi proiectată
după aprobarea lui (eventuală), în baza observaţiilor şi sugestiilor făcute. Alte caracteristici ale
lui sunt:
- pentru a beneficia de validarea instrumentelor de investigare ale proiectului de
cercetare, chestionarul de investigare a intereselor instituţionale şi individuale de
formare va fi elaborat ulterior evaluării interne a Raportului de cercetare;
- în numele menţionatelor convingeri profesionale (dezvoltate în Fundamentarea…),
prevede asocierea la actul de formare continuă a formatorilor ISE şi a formatorilor
zonali/locali – prealabil edificaţi prin comunicare adecvată;
- prin structura Planului-cadru (cf. XI.B.-C. – Conţinuturi-Teme), oferă formatorilor
zonali/locali cooptaţi ca formatori asociaţi ocazia de a aduce în discuţie, în temeiul unei
prealabile programări, ceea ce ei consideră a fi bune practici partajabile;
- în cazul organizării unui/or stagiu/ii de follow-up - ceea ce este la latitudinea
beneficiarilor -, preconizează ca şi aceştia să fie invitaţi să furnizeze, în secvenţe de
interformare, acest gen de îmbinare a expertizei cu experienţa de (inter)formare;
- întru cât mai solidă argumentare a ideii sale de bază - parvenirea la descentralizare pe
calea profesională a de-concentrării - inserează in extenso, sub genericul
Fundamentarea programului, secţiunea de punere în temă.

I. Denumirea programului: Relaţii intraorganizaţionale în condiţii de de-concentrare.

II. Tipul programului: tematic prin stagiu nondisciplinar, propus de furnizor, modúl mediu
III. Număr de ore: 72
IV. Grupuri-ţintă: inspectori, directori de unităţi şcolare şi profesori cu atribuţii manageriale:
responsabilii6 cu formarea centrată pe şcoală
V. Credite profesionale transferabile: 20
VI. Fundamentarea programului (punere în temă, bază de curriculum de formare continuă):

3
Mihail, T.M. (2007). Bucureşti, ISE, pre-print (v. şi 17)
4
Măntăluţă, O. (coord.) (2007). Bucureşti, ISE, pre-print. Ţin să menţionez aici că titularul respectivului proiect a
admis nu doar legitimitatea, ci şi profitabilitatea profesională a acelui modul – rămas, însă, ca şi anterioare lucrări de
gen (deoarece nepropus în sistem de către beneficiarul direct), simplă justificare a remuneraţiei.
5
Această formare ar trebui să fie prealabilă numirii pe post. Din nefericire, însă, actualele reglementări nu permit
finanţarea de la buget a genului firesc de profesionalizare.
6
calitate - cel puţin în sensul discuţiei din modulul precedent (şi continuată aici) - nu întotdeauna onorată – însă
rareori din culpa celor formal "onoraţi" cu această atribuţie

164
 1. Subsistemele descentralizate, forme pretenţioase - nu numai prin răspunderea ţintită
angajată, dar şi prin implicarea responsabilă presupusă - de guvernare locală (în indiferent
ce domeniu), având un anumit grad de autonomie structurală şi operaţională, sunt mai
birocratice7 decât opusul lor; mai exact: decât complementele lor (rămase) centralizate –
un adevăr banal în domeniu fiind că nicio administraţie nu este total descentralizată.
Realitate doar aparent-paradoxală - date fiind exigenţele juridice privind autocefalia
relativă - maximizarea birocraţiei în descentralizare este motivul obiectiv pentru care
obligatoria formare prealabilă a resursei umane pentru descentralizare trebuie să
reconsidere, întâi de toate, ansamblul de noţiuni în discuţie, în direcţia clarificării
conceptuale8 şi a situării în paradigma epistemică. De luat în seamă hic et nunc este, însă, şi
motivul subiectiv: sechele civilizaţionale - la noi: deopotrivă fanariote şi autoritariste - au
dus domeniul în derizoriu, încât sensul lui este, astăzi, acela de rutină rigidă, de legalism
discreţionar (W.P.Anthony: 'rigidizarea arterelor unei organizaţii'; H. Samuel: 'o dificultate
pentru oricare soluţie'; J. Pascual Salcedo: 'arta de a face posibilul imposibil') şi de
impunitate a titularilor – persoane care par în permanentă grevă de zel, dar - fiindcă
inamovibile - sunt, de fapt, în eternă cruţare de sine. Cel puţin în aspectul ei "slujbaş" -
dar, din păcate, şi în cel (uneori zis-)managerial -, birocraţia pare că, în locul principiului
democratic conform căruia tot ce nu este interzis este permis, preferă antireformatorul şi
anticalitativul: tot ce nu este menţionat în lege este automat interzis (sau măcar indezirabil).
De aceea, juriştii opinează că, în societatea democratică, birocrat(ic)ul (în sens generic, nu
peiorativ) trebuie să se afle sub control politic - i.e. parlamentar9 -, presupus a fi
incoruptibil (orice abatere de la deontologie fiind sancţionabilă electoral); să se afle,
aşadar - fie şi indirect - sub veghe comunitară.

Temă de reflecţie
Luaţi - din reperele bibliografice ori din alte surse - un prim contact cu
noţiuni conexe problematicii discutate, precum guvernanţă,
subsidiaritate, democraţie reprezentativă / comunitară ("grassroots") /
participativă.

Un bun reper în reconsiderarea noţiunii este comparaţia cu o alta care va mai apărea în
cele de faţă: aceea de risc; "răul necesar" al birocraţiei - domeniul (totuşi, insubstituibil) al
evidenţelor scriptice ale unui sistem social - este aidoma celui al riscului: el poate fi (făcut) negativ
ori pozitiv. Iar aceasta cu atât mai mult cu cât protagonistul birocraţiei actuale este funcţionarul
public, care nu mai înseamnă (numai) "omul cu mânecuţe" - cu pregătire medie şi salariu pe
măsură -, ci şi persoana înalt-certificată - dar nu întotdeauna şi la fel calificată - care, printre
altele, elaborează proiecte de acte normative şi de reglementări specifice, de politici, strategii şi
programe, precum şi diverse studii, analize şi statistici, lucrând într-un "sistem de administrare",
cu funcţii specializate bazate pe calificare specifică, cu obiective precise prestate sub autoritate
ierarhică prin acţiuni conforme cu reguli şi în regim de atribuţii delegate (cf. Legea

7
Acceptarea comparativului dă birocraticului o şansă...
8
de exemplu: 'birocraţie' însuşi, care, înainte de a fi privit cultural şi epistemic, cere examen etimologic:
fr. bureaucratie (propus de Vincent de Gournay în 1818 şi ridicat de Max Weber la rang de categorie):
bureau = masă/încăpere de lucru + gr. kratos = putere - în sensul originar de 'efectivitate obţinută prin
reprezentativitate capabilă să impună reguli' (care nu sunt, însă, neapărat norme!) – vezi echivalarea
engleză prin 'strength' sau chiar 'rule' şi cea franceză prin 'dominer' sau 'maîtriser'.
9
care, mutatis mutandis, ar fi, pentru administraţie, ceea ce este presa (independentă) pentru "putere" în sens politic:
"câine de pază" al democraţiei; cu titlu de anticipaţie vizionară (sau, pentru pesimişti, de utopie socială) citez intenţia
de pe la 1900 a lui Vasile Lascăr, ministru în vechiul Regat: "Voi face din administraţie o a doua magistratură"

165
funcţionarului public). Altfel spus, un veritabil specialist al cărui background profesional şi a
cărui formare (cel puţin: aceea continuă) ar trebui să conţină şi principiile şi modul practic de
aplicare ale benchmarking-ului ca nucleu al managementului de risc. Din această categorie face
- sau va trebui să facă - parte şi managerul şcolar.

Dar: pe ce cale ar putea fi birocraţia trecută în regim recesiv – pentru descentralizare în

genere şi în speţă: pentru de-concentrare în Educaţie? Prin invocarea retorică a "conştiinţei"10 –
încă prezentă, pe alocuri, ca ecou retardat(ar) al demago-ideologiei totalitariste? De bună seamă
– nu. Soluţia este schimbarea de sens în bază formativă, calificativ-certificativă, în relaţia -
constituind însăşi esenţa elaborării deciziei - dintre deţinerea de expertiză personală
(competenţială, în sens profesional, nu administrativ) şi exercitarea de autoritate publică
(legală, juridică): în loc de a fi gândită autocratic, dinspre autoritate spre expertiză -
ocupaţional, în modelul weberian piramidal-ierarhic -, ea este de construit, întru prestare de
factură managerial-deontologică a funcţiilor contractate/delegate profesional - în spirit
democratic şi în modelul natural hermeneutic spiral-progresiv, dinspre expertiză spre
autoritate – ceea ce presupune:
a/ reguli – ca standarde specifice (nu ca norme/dogme imuabile);
b/ calificare – ca proces continuu (neîncheiat odată cu angajarea ori în preajma unui salt
în carieră);
c/ funcţii – ca raporturi (nu ca locuri în schemă);
d/ evaluare – ca ratificare meritocratică (nu formală) a valorii modificate (nu numai
adăugate), proiectată-performată în baza plasării pe acelaşi plan valuativ a: i/ constatării
faptului ducerii la îndeplinire ca obligaţii de serviciu (cu raportul 'răsplată-puniţie' bine
statuat) a răspunderilor reglementate; ii/ modului de gestionare ca iniţiative personale
reglatoare (cu raportul 'activare-moderare' bine calibrat) a responsabilităţilor asumate,
optimizatoare (în timp) de criterii, inclusiv de restandardizare periodică funcţie de
evoluţia paradigmei11.

Teme de reflecţie
1. Adăugaţi trăsăturilor mai sus menţionate altele pe care le consideraţi
implicabile.
2. Transcrieţi ultima frază de mai sus în unităţi de sens puse una sub alta
(precum versurile unei poezii).

Este (se deduce lesne) calea de impregnare a conduitei profesionale - în cazul nostru: a
managementului educaţional omogen de sistem-proces -, care se sprijă acum, preponderent, pe
"litera" birocratică - de dorit: acurat-executivă - cu un necesar, dacă nu chiar obligatoriu, "spirit"
adhocratic - intenţional: intrepid12-implicativ.
2. Ce înseamnă aceasta în demersul generic al descentralizării în Educaţie? Răspunsul - atât
de evident, încât nu lipsa lui menţine şcoala noastră în stadiul constatat, ciclu de ciclu, prin
analize gen PISA, ci inapentenţa pentru schimbare de fond a top-managementul-ui

10
precum - spre a lua un trist exemplu - în cazul mult-clamatei "transparenţe", dovedită, în atâtea "licitaţii", o (altă
bine ticluită) formă fără fond
11
de unde menţionatul caracter spiral al (re)modelării
12
în direcţia - se va vedea - a asumării şi pozitivării riscului

166
 educaţional13 - este, cred: bazarea descentralizării pe un leadership dominant-relaţional14
dobândit prin formare continuă (şi doar recesiv-ierarhic, atribuit administrativ), ceea ce
presupune priorizarea orizontalei profesionale a de-concentrării. Este calea pe care se
edifică, realist, cadrul formal pentru centrarea delegării de funcţii specifice pe
comandamentul directór al generării calităţii educaţiei. În acest sens, sugestia din titlul
modulului - identificarea relaţiilor pendinte de-concentrării ca (intra)organizaţionale, şi
nu (inter)instituţionale - indică programatic trebuinţa orientării (pro)manageriale, de
spirit adhocratic - şi nu administrative, de gen birocratic - a autonomizării15. Şi aceasta
întrucât, cum constatăm cu toţii mult mai frecvent decât am dori, departe de a fi, cum pare
(unora), securizant, lipsit de risc, atotputernicul birocratic este, dimpotrivă, purtător de
risc negativ chiar în epocile de dezvoltare, dar cu atât mai mult în cele de reformă:
condus de tactica urgenţei, şi nu de strategia priorităţii, el este, pe termen lung, sursa
inerţiei autoreproductive a sistemului, pseudoasiguratoare la nivelul individului, din cauza
reţinerii - de "religie" administrativă - a actorilor profesionali în zona răspunderii legal-
contractuale (şi ea minată de o legislaţie care nu prevede penalizări sau, dacă da, le
privează de metodologii conţinătoare ale unei maniere de evaluare juridic-acoperitoare).
Or, un atare comportament "managerial" nu numai că nu stimulează, ci chiar disuadează
asumarea de responsabilităţi, recte de risc pozitiv, presupusă de adhocratic – sub al cărui
semn energetic de-concentrarea şi, prin ea, descentralizarea - au, neîndoios, o şansă
sporită de reuşită.

Teme de reflecţie
1. Exemplele de evoluţie a reformei la noi, pe care le cunoaşteţi,
îndrituiesc sau nu o atare apreciere a situaţiei?
2. Dacă nu – cum o judecaţi? Dacă da – ce soluţii puteţi prefigura, înainte
de a avansa în lectura textului?

3. O primă instanţă a riscului negativ al anastaticei birocraţii este, însă - şi o plasez pe

acest loc în virtutea pledoariei pentru priorizarea formării - este minarea demersurilor de reformă
prin inclaritate conceptuală. De aceea, limpezirea conceptelor16 şi, prin urmare, a concepţiei şi
clădirea pe acestea a unei formări adecvate pentru descentralizare (şi pentru
profesionalizare procalitativă în genere) - este calea productivă o vădeşte - din păcate, însă,
prin contrariu - actuala "viziune" de politici şi strategii, aşa cum este formulată în varii
documente, oficiale sau nu. Strategia pentru îmbunătăţirea modului de exercitare a
competenţelor descentralizate în învăţământul preuniversitar – 2008-2013 defineşte
13
primul debirocratizabil (inclusiv prin depolitizare – una dintre cele mai agresive birocraţii - în sensul producerii
de blocaje - fiind, cum a vădit încremenirea comunistă şi cum arată, astăzi, vestitul "algoritm", aceea partizană);
despre top-management se gândeşte, azi, la nivel profesionist, ca despre o zonă a conducerii unde persoanele
(capabile) nu mai sunt considerate "simpli angajaţi"...
14
cu tentă în principal liderială şi în secundar managerială
15
ceea ce, în treacăt (şi nu tocmai) fie spus, ar putea soluţiona, dar mai ales preveni, o serie de aspecte tensionate la
nivel etnic
16
Că o atare cerinţă nu este defel pedantă o arată trista realitate că păgubitoarea confuzie terminologică nu este
întotdeauna inocentă; uneori, ea este chiar atent întreţinută, numându-se printre cauzele nonreformei dirijate. Iată
aversul şi reversul aceluiaşi fenomen: conspirarea unor realităţi revolute prin "rebotezare" – în efortul nu atât de a le
scuti pe ele de retragerea la muzeu, cât de a salva manipularea însăşi; respectiv, "înghesuirea" unor realităţi noi în
într-un limbaj desuet (când nu ignorate sau direct respinse), sub pretextul asigurării "inteligibilităţii", dar, de fapt, spre
respingerea variabilităţii. Tentând repunerea în termeni corecţi, semnalam, în cercetări anterioare, numeroase
"asimilări" terminologice ilicite curente; printre ele: educaţional - educativ, metodologic - metodic, performare -
performanţă, atribuţii - competenţe, rezultat şcolar - reuşită educaţională

167
descentralizarea ca "transfer de autoritate, responsabilitate şi resurse în privinţa luării deciziilor şi
a managementului general şi financiar către unităţile de învăţământ şi comunitatea locală",
precizând că "transferul competenţelor decizionale de la nivelurile centrale către cele locale
şi/sau organizaţionale, pentru a apropia decizia de beneficiarii serviciului public de educaţie" se
face prin "participarea factorilor nonadministrativi, a reprezentanţilor societăţii civile, la procesul
de luare a deciziilor". Aceeaşi noţiune este prezentată, însă, şi ca "redistribuirea
responsabilităţilor, a autorităţii decizionale şi a răspunderii publice pentru funcţii
educaţionale specifice" (s.m., TMM).

Explicarea termenului flotează, prin urmare, între "transfer" (de autoritate, de

responsabilitate, de resurse, de competenţe [administrative]) şi "redistribuire" (de autoritate,
de responsabilităţi, de răspundere publică). Or, utilizarea a două sau a mai multor concepte
spre a numi una şi aceeaşi realitate face sinonimie şi cade în imprecizie prin improprietate
noţională sau prin - suspectabilă - supraextensie intenţională, afectând înţelegerea corectă a
însuşi fenomenului autonomiei proiectate. Faptul este de natură a obtura delimitarea
câmpurilor de referinţă şi a "crea" nu "un sistem de învăţământ organizat", cum se clamează, ci
confuzie în receptarea ideilor schimbării şi, consecutiv, în strategia de gen. În plus, adresa
acestor mişcări apare mai degrabă evazivă decât permisivă: "de la nivelurile centrale către cele
locale şi/sau organizaţionale" (structurile teritoriale/educaţionale), trădând tentaţia acoperirii
indistincte, la nivel de politici, a două realităţi care, deşi - este adevărat - conexe, sunt diferite
(nivel ierarhic / structură internă).
Şi cazul este nu doar al cuplului menţionat (transfer-redistribuire – uneori şi transfer-
delegare), ci şi al perechii răspundere-responsabilitate17, unde plasarea în quiproquo a noţiunilor
strămută abordarea, din plan deontologic, în plan ideologic – confuzia dintre proactivul 'a-şi da
seama de' (reprezentând responsabilitatea) şi defensivul 'a da seamă despre' (reprezentând
răspunderea) fiind pernicioasă pentru (re)structurarea înseşi mentalităţii proreformatoare. De
observat că, în acelaşi document, "deconcentrare" apare ocazional, desemnând soluţii de
derulare a inspecţiei adoptate în unele ţări, iar în Raportul Direcţiei de Politici Educaţionale a
MECT - Descentralizarea învăţământului preuniversitar de stat. Stadiul actual. Direcţii de
acţiune - termenul chiar lipseşte, încât, în loc să putem nota efortul de facilitare conceptuală a
identificării şi a preluării riscului pozitiv în activitatea managerială, întâlnim riscul negativ
(re)prezent(at) în/de limbajul "expert". Omonimia este prezentă şi în multe alte studii – fie plasate
anonim în "spaţiul virtual" al Internet-ului (de pildă: "Prin deconcentrare administrativă se înţelege
transferul unor atribuţii care revin autorităţilor centrale, unor autorităţi din subordine, ce
funcţionează în teritoriu"), fie aparţinând chiar unor specialişti reputaţi18. După justa apreciere:
"[…] descentralizarea se referă la transferul de autoritate decizională în josul ierarhiei unei
organizaţii sau în afara acesteia"; şi după cuvenita distincţie: "Astfel înţeleasă, descentralizarea
are două mari dimensiuni esenţiale: deconcentrarea, care se referă la delegarea autorităţii de
decizie dinspre nivelurile centrale spre nivelurile regionale şi locale, şi descentralizarea propriu
zisă ("devoluţia"19), care constă în transferul autorităţii de decizie în afara organizaţiei – în speţă la
autorităţile publice locale reprezentative", autorul citat dă, totuşi, gir omonimiei: "În acest sens,
17
Opinam, în Mihail, T.M. (2007). Sisteme de responsabilitate publică în administrarea învăţământului
preuniversitar. Responsabilitatea profesională în managementul educaţiei – sursă deontologică a răspunderii
publice. Modúl de formare managerială continuă. Bază de curriculum: punere în temă, atelier şi criterii de
evaluare şi de ratificare de program. I. "Responsabilitate"/"răspundere". Câteva repere. Bucureşti, ISE – preprint,
că "Alături de imprecizia noţională, această (in)diferenţă de 'viziune' este sursa cea mai frecventă de conflict
interpersonal, intra-echipier şi organizaţional, tendinţa naturală a indivizilor rău educaţi (personal) şi rău conduşi
(managerial) fiind de a 'comuniza' valoarea modificată pozitiv ca responsabilitate în caz de succes şi ca răspundere în
caz de eşec – un conflict demotivant tocmai pentru cei dispuşi la a-şi asuma responsabilităţi", primejdia pentru
domeniul educaţional-formativ fiind acceptarea caracterului nu numai supraordonat, dar si aprioric al răspunderii
faţă de responsabilitate.
18
Iosifescu, S. (2005). Patru exerciţii de politică educaţională în România. Tema I. Managementul în contextul
descentralizării sistemului de învăţământ. Versiune de lucru. Bucureşti, Centrul Educaţia 2000+-UNICEF.

168
deconcentrarea ar însemna transferul autorităţii decizionale de la M.Ed.C spre inspectorate şi
unităţi şcolare" [s.m., TMM].

Că omonimia este o formă de suspendare a limpezirii conceptuale o dovedeşte faptul (de

limbă – vezi tezaurele Roget sau Larousse) că "transfer" presupune o mişcare de replasare /
relocare de atribuţii - proprie descentralizării şi pendinte de răspunderea legală -, iar "delegare"
– una de substituire / comutare de funcţii - proprie deconcentrării şi privind, ca atare, cel puţin
în reforma educaţională, responsabilitatea deontologică. Un exemplu lămuritor: indistincţia
transdomenială atribuţie-funcţie. În acest sens, fracturarea inerţiei sistemului ("nod gordian" al
reformei) este... funcţie a de-concentrării, însă ea va trebui să conteze pe iniţiativă şi pe "curajul
profesional" al asumării riscului – dezinerţializarea şi apariţia reformei de fond în sistem fiind
posibile doar organizaţional, prin acţiune asociativ-profesională, singura cale de succes veritabil
asupra diverselor derapaje într-o direcţie (staticistă, a administraţiei) ori alta (volantă, cum s-a
dovedit recent cea legislativă). Şi, în mod evident, această acţiune are nevoie de solid suport
deopotrivă managerial şi conceptual. Sau, poate, mai corect: deopotrivă conceptual şi
managerial.
Temă de reflecţie
Sistematizaţi-vă punctele vedere proprii - sau/şi discutate, eventual, cu
unii dintre colegii Dvs. - asupra ideilor expuse între precedenta şi
prezenta temă de reflecţie – în vederea dezbaterii lor în sesiunile de
aplicaţii practice.
Sunt, totuşi, precizia şi acurateţea termenilor într-atât de importante, încât absenţa lor să
constituie o restricţie pentru optima priză la domeniu? Fireşte – atât din principiu (una dintre
condiţiile de existenţă ale oricărei discipline, alături de obiect şi de mod abordare, fiind un
limbaj propriu în ambele sensuri ale cuvântului), dar şi dintr-un motiv strict pragmatic: este de
la sine înţeles - dar nicio insistenţă nu este de prisos - că un management de tip adhocratic este
aplicabil unor resurse umane bine formate în această direcţie. Spiritul adhocratic este
operaţionalizabil dacă şi numai dacă, aşa cum spuneam, este susţinut de o conduită formativă
deontologică ratificată printr-o evaluare meritocratică20 – de unde necesara prealabilitate a
formării adecvate: pentru o gândire deschisă, alternativă21. Or, baza acesteia este conceptuală şi
comunicaţională, orice comunicare minată de imprecizie conceptuală şi orice concept doar
"transmis" fiind antiformative şi, deci, antireformatoare. Influenţarea "de jos în sus" - câtă poate
fi ea, astăzi şi aici - a procesului de reformă este în strânsă dependenţă de instituirea,
consolidarea şi îmbunătăţirea unei relaţii de formare (ea însăşi adhocratică!), având o solidă
componentă intra-organizaţională – defel 'închisă', în condiţiile în care ceea ce o
funcţionalizează are în vedere orizontul benchmarking-ului ca - spuneam - nucleu al
managementului de risc22.

19
În treacăt fie spus, "devoluţie", chiar ghilimetat, este impropriu spiritului limbii române; deşi nu se confundă cu
"involuţie", el poate induce sens negativ, din cauza uzului (prefixul fiind resimţit ca privativ). Că este aşa o
dovedeşte interpretarea în acest sens, de către unii, a lui "demultiplicare" – concept care oricum nu admite acest
tratament, având în vedere că dezominimizează termenul "multiplicare" în direcţia distingerii creativei
demultiplicări de mimetica "diseminare".
20
Ţin la îndemâna celor interesaţi câteva elaborate recente, vizând rafinarea modului de apreciere a trecerii valorii
în calitate prin implicarea competenţelor.
21
Formarea real-continuă centrată pe şcoală şi, consecutiv, formarea iniţială a elevilor prin reproiectare locală (dar
cu deschiderere pro-europeană!) - a curriculumului şcolar în spirit alternativist – cum ar fi, de exemplu, acela al
gândirii «altfel» - temă pe care o dezvolt în programul Impactul competenţelor de cercetare specific-profesorală
asupra reuşitei educaţional-umane - trebuie să fie la îndemâna oricărui manager proactiv (cf. 35)
22
temă conexă care ar merita, fără doar şi poate, o dezvoltare proprie (dar benchmarking-ul va primi o atenţie
specială şi în cadrul submodului II)

169
 Din păcate, însă, în pofida numeroaselor declaraţii de bună intenţie, top-management-ul
de sistem23 a "s.r.l.-izat" formarea continuă prealabilă programatic-sistematică pentru
schimbare, consfinţind, astfel - prin a o condamna la risc negativ - considerarea ei ca "lux al
reformei" din anii '90. Şi aceasta fiindcă veritabila continuitate a formării înseamnă nu
"cincinalizarea" acesteia şi evaluarea pauşală a participanţilor (acordarea către toţi, indiferent de
contribuţia în stagiu, a aceluiaşi numar de credite), ci lucrul în program nonintermitent -
preferabil: centrat pe şcoală/zonă -, asigurat prin acţiunea de permanenţă a unui corpus al
formatorilor de formatori ai subsistemului preuniversitar. Un corpus care, însă, trebuie, desigur,
prealabil format el însuşi24 într-o bază profesională înnoită şi nuanţată conceptual, prin
curricula demultiplicabile - voi reveni la temă -, ceea ce necesită o determinare şi o diligenţă
manageriale pe care birocraticul nu le concepe/acceptă, întrucât găseşte profesionalizarea,
constituirea şi ocuparea în sistem a acestui corpus ca amânătoare de reformă (ceea ce era,
eventual, credibil – dacă reforma s-ar fi înfăptuit estimp...).
4. Ce ar presupune - conduita propriu-managerială, în domeniu? În primă instanţă – o
modelare:
P O L I T I C I
DESCENTRALIZARE

D E - C O N C E N T R A R E
MANAGEMENT ADHOCRATIC PROREFORMATOR:
ASUMAREA-POZITIVAREA RISCULUI ŞI "RECUPERAREA" BIROCRAŢIEI

S T R A T E G I E
FORMARE CONTINUĂ ("ON-THE-JOB") PRIORITARĂ PROCALITATIVĂ
CLARIFICARE-NUANŢARE COMUNICARE SPECIFIC-
PROFORMATIVĂ CONCEPTUALĂ


TACTI C I TEHNICI

I/ FORMARE DE FORMATORI RATIFICAREDEPROGRAM

II/ FORMARE DIRECTĂ EVALUAREMERITORATICĂ

23
"responsabilii" 'la vârf' cu veghea asupra resurselor umane şi cu funcţionarea instituţiei desemnate pentru aceasta
(Casa Corpului Didactic) – sprijiniţi pe/de o pedagogie revolută, ca şi de/pe propovăduitorii antireformatori - de dragul
câştigului de stimă (şi nu numai) - ai preeminenţei, în ordine cronologică şi valorică, a standardelor ocupaţionale
asupra celor de profesionalizare
24
Începuse a întreprinde aceasta programul naţional "Formator 2006". Proiectat şi propus oficialităţii încă de acum
mai bine de zece ani, el a putut fi derulat, timp de câteva luni, aprobat fiind de MECT cu ocazia unei rectificări
bugetare, dar sistat tot de el, în pofida (ori, mai degrabă... din cauza) ecoului foarte favorabil printre profesori, cum
arată petiţiile acestora în favoarea continuării lui. Pretextul... transparent: lipsa metodologiei CNFP pentru
acreditarea unor astfel de programe. O lipsă care, din cauza altor interese decât cel profesional, durează de mult şi
care nu împiedicase, totuşi, aprobarea programului – pentru ca sumele alocate prin acea rectificare bugetară să nu
rămână necheltuite. Imensa majoritate a beneficiarilor - peste 130 de tineri (numiţi) responsabili pentru formare
continuă din şcoli (câte trei din fiecare judeţ) - i-a valuat în chip special principiul: adevărata echitate democratică
din Educaţie se realizează prin acordarea de şanse egale în bază socială la intrarea în sistem, dar de şanse
echivalente în bază competenţială pe parcursul şi la ieşirea dintr-o secvenţă de formare. După setul propedeutic -
consumat în răstimpul îngăduit -, programul proiecta abordarea formării continue din perspectiva sus-menţionatei (cf. 21)
'gândiri «altfel»' (interogativă, critică, laterală, metodologică – cu succesive recursuri la gândirea verticală vizând
"aşezarea" resemnificărilor apărute). Preconizam şi realizarea continuităţii reale a formării prin formula mixtă
proxemic-telematică, neacceptată azi în zona preuniversitară. Cine cunoaşte preferinţa unora pentru firmele de scară
de bloc, monopolul universitar şi precaritatea gândirii la nivelul unor CCD-uri (şi a "centralei" lor) înţelege motivele
închiderii programului.

170
 RELAŢII : LEADERSHIP DOMINANT
INTRAORGANIZAŢIONALE -RELAŢIONAL

DECIZII DE ECHIPĂ – DINSPRE EXPERTIZĂ SPRE AUTORITATE

ACŢIUNE CONCERTATĂ LIDERIAL-MANAGERIAL-PROFESORALĂ

Temă de reflecţie
Priviţi cele de mai sus ca pe o sugestie de modelare şi corectaţi-i /
completaţi-i, conform opţiunilor Dvs., logica etapelor/câmpurilor
şi/sau substanţa reperelor acţionale propuse.

Dincolo de concepte, limbajul coverbal, "scripticonic" - poziţionările şi (familiile de)

culori - din tabloul de mai sus tentează acreditarea ideii că "miezul" reformei este strategic (nu
politic); şi aceasta fiindcă descentralizarea ajunge operaţională mai degrabă prin modelare
(reflexiv-tranzitivă) - şi, astfel, convenit pe cale calificativă - decât "la ordin". Evoluţia corectă a
descentralizării (aparent paradoxal) mai strictă decât a formulei centraliste, este reprezentabilă
prin "figura" armonicii: instanţa detensiei - eliberarea de constrângeri centralizat-administrative -
este urmată de cea a intensiei: omogenizare în concentrat organizaţional, unde coerenţa se obţine
din decizia de echipă (managerială) bazată pe cunoştinţa de cauză (profesională) şi pe conivenţa
liber-consimţită (deontologică). Or, acestea sunt mai circumscriptive - în termeni democratici, ce-i
drept - şi mai pretenţioase decât în regim administrativ – de unde, pe de o parte, reticenţa celor
comozi, obişnuiţi cu ipostaza de asistat şi cu "linia de comandă", iar, pe de alta, trebuinţa de a
"recupera" birocraţia – atât prin practicarea efectivă a normelor minimal-funcţionale25 de
răspundere, cât şi (iarăşi aparent paradoxal) prin stimularea inezitantă a adhocraţiei ca domeniu
tipic al criteriilor optimal-calitative de responsabilitate25. Iar dacă (sau când) rezultatele (pe
termen imediat şi scurt) şi efectele (pe termen mediu şi lung) se constituie într-un continuum -
nondistonant, dar inovator -, faptul probează că, pe fond, opozitele nu sunt contrare, ci succesive:
la nivelul modelării, hermeneuticul este mult mai productiv decât dialecticul. Iar interpretarea26
tabloului - concentrat figural al celor în discuţie - relevă că, dacă politicile (partizane) sunt
obturante pentru descentralizare [roşu] - prin indecizie parlamentară (legislativă) sau
administrativă -, o strategie [albastru] care va prioriza - în chip logic - formarea optim orientată
conceptual şi comunicaţional este, în schimb, menită deschiderii spre de-concentrare
adhocratică [verde] şi, în consecinţă, spre profesionalitate. Iar, dacă sunt gândite în acelaşi spirit,
tacticile şi tehnicile specifice - identificate ca medianţi de/în acţiune - pot fi adjuvanţi preţioşi.
Dacă despre formare am discutat pe larg în lucrări de cercetare anume destinate şi într-o
serie de programe de gen - urmând ca la finalul modulului (cf. 7.) să revin la acest subiect, pe
"spirala" modelării hermeneutice propuse, cu o imagine completată de ceea ce îi oferă topicele
descentralizării aşa cum le relevă abordarea de faţă -, efectele reaşezării relaţiilor de-concentrate,
intraorganizaţionale pe componenta strategică reprezentată de formarea prealabilă ca o condiţie
sine qua non a schimbării de fond în Educaţie, necesită, şi ele, adânciri. Aceasta deoarece, odată
autonomia şcolară încredinţată unor manageri, evoluţia educaţiei este de regândit nu doar în
termeni de asigurare a calităţii, ci mai ales de generare a ei prin curricularul considerat pachet
25
Punctez aici expres distincţia - crucială în reformă - între funcţional şi procalitativ (cu izotopi ca
managerial/liderial, administrativ/profesional, reglementativ/reglator) – pe care o va pune în evidenţă formativă
partea aplicativă a modulului (vezi, pentru un prim contact cu problema, Anexa II, A.).
26
cum nu ostenesc să amintesc cu orice prilej: formatorul autentic spune ce face şi face ce spune

171
continuu-iniţial vocaţional şi plauzibilist şi nu conglomerat sectorial şi verosimilist. Cheia
problemei este reconsiderarea nonbirocratică a managementului educaţional unitar de
sistem-proces, care să înţeleagă şi să decidă că reluarea reformei este de realizat prin preluarea
riscului de a reîncepe cu începutul: formarea formatorilor de formatori ai subsistemului
preuniversitar, în care scop este necesară clarificarea şi situarea conceptelor specifice -
fundamentul de mentalitate adhocratică şi reflexul ei în conduita managerială, demersul de-
concentrat, substanţializat în/prin decizia echipieră dinspre expertiză spre autoritate - în seriile
lor naturale.
5. A doua instanţă, aşadar: considerarea, pentru domeniu, a noţiunii de adhocraţie. A
"(re)începe"27 - strategic - cu asumarea-pozitivarea riscului proiectării şi organizării unei
formări continue institutive înseamnă a admite că înalta rată a profesionalităţii presupusă de o
reformă de fond se bazează nu pe rutina cultivată de formarea iniţială actuală, ci pe o
permisivitate accentuată privind creativitatea (profesională şi organizaţională) şi pe o comunicare
nu doar "eficientă", ci performantă28. Şi tocmai aceste două caracteristici definesc, esenţial,
conceptul cu mare potenţialitate, dar insuficient implicat în Managementul educaţional, al
adhocraţiei.

Temă de reflecţie
Este opinia din nota 26 valabilă şi pentru Educaţie? De exemplu, absenţa
dintr-o programă a antreprenoriatului sau prezenţa în alta a unui
personaj public în dauna unui scriitor/domnitor, conduc la manipulare

Înţeleasă de A. Toffler (Future Shock, New York, Bantam, 1970 – trad. rom. 1973, 1995) ca [tip de]
"organizaţie alimentată de informaţii", cu "indivizi cu mobilitate crescută" ("omul organizaţional")
şi opusă apoi de H. Mintzberg birocraţiei29, adhocraţia este redefinită de R.H. Waterman30 ca mod
de existenţă organizaţională care "taie legăturile" birocraţiei spre a reţine ("capture") oportunităţi,
a rezolva probleme şi a obţine rezultate. Intervenţii recente subliniază că, prin a include "luarea
de riscuri şi adoptarea flexibilităţii în întâmpinarea proiectelor apărute" ("taking risks and being
flexible as new projects arise"), ca şi prin ilustrarea muncii în echipă - aşa-numita "DIT ('Do It
Together') culture" -, adhocraţia promovează ceea ce şcoala tradiţională nu doar că nu oferă, dar
chiar condamnă: "în timp ce organizaţiile se centrează ("focus") pe îmbinarea în roluri a
responsabilităţilor individuale, şcolile pedepsesc colaborarea între elevi ca 'fraudă'" ("our
schools punish collaboration as 'cheating'"). Este evident că această conduită este bazată pe un
(non)management care ignoră sau deneagă optima orientare a relaţionării, considerând
27
în conformitate cu modelul hermeneutic, "începerea" nu este niciodată absolută: procesul re-incepe mereu,
printr-o contiguizare, precedată de o decizie produsă la un moment – nu "dat", ci luat
28
Asupra caracterului performant al comunicării, poziţiile şi judecăţile sunt foarte variate. Cu titlu de (potenţială)
extindere a discuţiei spre o zonă sensibilă, reproduc aici dintr-o contribuţie juridică: Ionescu V.; Turza, I. Democraţie:
vis şi realitate (Buletin de informare legislativă, 4/2003, 1/2004), citează un jurnalist, B. Langlois, care este de părere
că "Oricât de paradoxal ar părea, tocmai la apogeul liberei circulaţii a informaţiilor, pe fondul excesului, al saturării,
se instalează, inconştient sau nu, o nouă formă de cenzură, mai discretă, dar eficace, aceea a paravanului[...].Un
eveniment este folosit să ascundă un altul prin marginalizare sau ignorare, sfârşind aberant ca o informaţie să
ascundă o informaţie. Cu cât se comunică mai mult cu atât se informează mai puţin" (s.m., TMM). Trimiterea
este la ideea că manipularea poate fi practicată nu numai prin minciună (propagandă), ci şi prin monopol (asupra
cunoştinţelor, modalităţilor şi instrumentelor) – o temă, în definitiv, (şi) curriculară...
29
Cf. sinteza lui Bob Travica (1999). New Organizational Designs: Information Aspects, Ablex/Greenwood – cu cele
două forme ale adhocraţiei: administrativă şi operaţională.
30
Waterman, R.H. (1990). Adhocracy: the power to change. New York, Norton. O glosă la dezvoltările autorului
sună astfel: "După Robert Waterman Jr., inovaţia trebuie să devină un mod de viaţă (a way of life) în organizaţii.
Ceea ce trebuie acestora este un mediu (environment) care să promoveze ca strategie uzuală în abordarea
problemelor utilizarea efectivă a grupurilor de lucru special constituite ("ad hoc") dincolo de procedurile birocratice,
acelea care, atât de des, asfixiază iniţiativa" [s.m., TMM].

172
"temerară" implicarea formabililor - tineri, dar, cum este condiţionată, azi, la noi, formarea
continuă, şi adulţi - în propria evoluţie, deplângând, însă, concomitent, libertăţile pe care aceştia şi
le iau faţă de un 'schooling' rămas tributar constrângerilor vetero-pedagogice. Or, spiritul
adhocratic subîntinde veritabila filozofie managerială a riscului asumat, nu doar demantelând
comoda opacitate la risc, ci şi adoptând standardizarea scăzută a procedurilor31 şi laxitatea rolurilor
tradiţionale, în favoarea iniţiativei şi a inovaţiei (acolo unde apare). Ranforsate de "specializarea
pe orizontală" (inclusiv în echipe) a resursei umane şi de comunicarea de înalt randament
(dialogală), acestea au urmări majore în adecvarea la sarcină ("task") a însuşi stilului managerial.
Înţeleasă astfel - şi nu ca randomizare (dezordine) la nivelul deciziei -, adhocraţia poate gira, prin
lucrul în echipe organizaţional-traverse, proporţionalitatea resurselor "reci" (financiare) vizate
prin descentralizare cu cele "calde" (umane) ţintite - prioritar - prin de-concentrare. Lucrări de
marcă32 dezvoltă ideea că managementul contemporan destinează programatic funcţia
"planificare" nu ocolirii, ci anticipării şi preluării riscului – în bază comunicaţională şi cu o
realistă "descentralizare selectivă" la nivelul managementului de proces. Iar aceasta nu numai în
temeiul logicii simple a inevitabilităţii situaţiilor de risc, ci şi deoarece riscul nu este fatal-
distructiv. Dacă bine stăpânit (dintâi conceptual), el este - salutar, afirmă autorii - stimulativ de
variabilitate, echilibrul dintre oportunitate şi risc fiind el însuşi o variabilă cu dinamică proprie,
analizabilă optim prin aprecierea gradului de turbulenţă a mediului (în sens larg). Avansând în
direcţie managerială pe urmele interpretării moderne a fenomenelor din sistemele fizice33 şi
extrapolând la social, experţii citaţi alocă noţiunii de turbulenţă "o notă pozitivă": "esenţială
pentru inovare", aceasta produce beneficii în sistemele creative (considerate prin extensie de la
câmpul cibernetic-informatic, de unde au pornit aceste dezvoltări, la câmpul epistemic). Or,
cultivarea expresă, în organizaţie ca mediu intern - în Educaţie, desigur: mediul de formare -, a
unei "bine temperate"(ar spune T. Kotarbinski) turbulenţe prin încurajarea iniţiativei, constituie
chiar esenţa spiritului adhocratic – întâmpinarea riscului34 fiind, aşadar, o condiţie esenţială a
succesului managerial35.

31
fără contradicţie cu amintita necesitate de principiu a standardizării – dintâi pentru că referirea este la proceduri,
iar apoi fiindcă, deşi "scăzută" ('low'), ea este prezentă
32
Pe teren românesc, o discuţie profesionistă în temă – la: Cornescu, V. ş.a. (2004). Management – de la teorie la
practică. Bucureşti, Editura Universităţii, passim.
33
de pildă, 'efectul Lorenz', al celebrului autor american al Teoriei haosului, recent dispărut, E. Lorenz – cu vestita
formulare: "poate bătaia din aripi a unui fluture din Brazilia să declanşeze o tornadă în Texas?". (O prezentare à vol
d'oiseau a ideilor de gen – în cartea lui Alain Boutot "Inventarea formelor". Trad. rom., Bucureşti, Nemira, 1997).
Interogaţia lui Lorenz reînvia - de bună seamă în cunoştinţă de cauză - unul dintre numeroşii topoi din paremiologia
chineză: "Un fluture care bate din aripi schimbă lumea".
34
Cf. Cornescu, V ş.a., Cap. 5, Managementul riscului, passim. Autorii definesc această postură ca "nesiguranţă
asociată oricărui rezultat", dar o conotează net pozitiv, notând că una dintre competenţele manageriale cele mai
bine cotate astăzi este aceea de elaborare a planurilor necesare spre a minimiza probabilitatea ca preluarea unui risc să
afecteze negativ activitatea unei organizaţii, prin identificarea specificităţii fiecărui (tip de) risc, întru: a/ eliminare; b/
diminuare; sau c/ repartizare "părţii care poate să îl suporte şi să îl controleze cel mai bine". Şi autorii conclud: "O
organizaţie cu aversiune prea mare faţă de risc nu va supravieţui mult timp". Iată şi o profesiune de credinţă a unei
reputate firme de gen: "O măsură a seriozităţii unei instituţii este dată de felul în care [ea] dezvoltă proceduri pentru
colectarea şi analiza[rea] informaţiilor despre potenţiale situaţii de risc".
35
Categorii de profesionalitate în Managment: reactivul este remedial (acţionează post-factum), iar proactivul -
profesionalizat în teoria şi practica Managementului - este preventiv, programând pozitiv potenţialitatea de risc. În
evitarea/refuzarea conducerii în acest fel - prin coordonare anticipativă - a procesului educaţional este invocat
adesea blocajul sistemului în "regula urgenţelor", în dauna celei a priorităţilor. Dar aceasta înseamnă rămânere
inerţială în convenţia birocratic-ierarhică a răspunderii (fără asumare de responsabilităţi, care cer prognoze şi
iniţiativă) şi, în speţă, rezumarea la "exigenţa" minimală a "rezultatului şcolar" – pentru care criteriile uzuale de
evaluare sunt frecventarea şcolii şi "promovabilitatea". În ambele cazuri, iniţiativa este refuzată, întrucât presupune
implicare, ca şi cunoaştere şi "speculare" a caracteristicilor riscului.

173
 Teme de reflecţie
1. Cum aţi caracteriza, în limbaj uzual, diferenţa dintre birocraţie şi
adhocraţie?
2. Apreciaţi aspectele concrete ale comunicării în organizaţia de tip
adhocratic.

În consecinţă, din unghiul implicării adhocraticului, managementul educaţional are a

considera - şi a substanţializa conceptual şi acţional - seria:
A. Plasarea în reformă – instituită TEHNOCRATIC, prin opţiune politică în bază
strategică şi prin limpezire-nuanţare conceptuală programatică, în scopul dezvoltării intra-
/interorganizaţionale prin contribuţia decisivă a unui leadership reglator, cu predominanţă
comunicaţional-relaţională36.
B. Luarea deciziei – considerată ADHOCRATIC, prin implicarea managementului de
risc şi prin favorizarea iniţiativei-inovaţiei ("turbulenţei"), în scopul optimei orientări37 a
activităţii dinspre expertiză spre autoritate, al stimulării responsabilităţii şi al deontologizării
birocraţiei.
C. Prestarea formării-evaluării – criteriată MERITOCRATIC, prin inversarea ponderii
actuale a termenilor în raportul certificare/calificare, în scopul redimensionării justei
proporţionalizări a resurselor în raport cu principiul ordinii logice a priorităţilor de reformă
D. Alegerea stilului de lucru – operată DEMOCRATIC, prin substanţierea
descentralizării ca acţiune concertată liderial-managerial-profesorală, în scopul reunirii
instituţional-individuale a intereselor de formare şi al operaţionalizării modelului managerial
adoptat38.
6. A treia instanţă a redese(m)nării conduitei manageriale productive este considerarea din
perspectivă prioritar-profesională a descentralizării – sub unghiul deconvenţionalizant al
conturării conceptului - şi, deci, a fenomenului - adhocraticului în orizontul managementului
educaţional. Acceptând definiţia citată39, constatăm că realităţile numite de această noţiune sunt
diferite, încât "descentralizare" devine numitor comun pentru două genuri de activitate.

36
De un interes formativ evident este o discuţie asupra modelului managerial util pentru Educaţia în reformă.
Personal, consider că el trebuie să se constituie prin a întruni valorile concentric-spaţiale: optim contextual (prin
guvernanţă), optimizabil situaţional (prin benchmarking) şi optimizat cazual (prin localizare).
37
Ideea optimităţii apare (se poate constata) frecvent – şi nu întâmplător; energic-calitativă, ea este un topos al
contribuţiilor de cercetare-formare-dezvoltare pe care le-am propus – fie tehnice - proceduri de generare a calităţii
prin curriculum sau aparatul de indicatori-indici de evaluare a trecerii valorii în varii grade de calitate -, fie teoretice,
cum ar fi considerarea procesului formativ din perspectiva viziunii epistemice pe care am numit-o eutropică (de
optimă orientare: Gr. eu = bine superior + trope = orientare).
38
Un reper posibil (cu reale valenţe adhocratice) din perspectiva ideii de stil de lucru este 'Modelul Organizaţional
Complet' dezvoltat de Lickert şi McGregor (a se vedea sinteza lui D.S. Pugh şi D.J. Hickson (1994). Managementul
organizaţiilor. Trad. rom. Bucureşti, CODECS, unde partea esenţială a prezentării este: "În lucrările lor ulterioare
[propunerii de către Lickert a stilurilor exploatativ-autoritar, binevoitor-autoritar, consultativ şi participativ şi
elaborării de către McGregor a 'Teoriei X', a comportamentului reticent faţă de muncă, respectiv a 'Teoriei Y', a
comportamentului integrativ – n.m., TMM], Lickert şi McGregor extind clasificarea celor patru stiluri, introducând
Stilul 4T al Modelului Organizaţional Complet. Denumirea se referă la organizaţiile care […] cuprind un standard
ridicat al obiectivelor de realizat […] privind aspectele tehnice, administrative şi legate de rezolvarea problemelor [şi
care beneficiază de] capacitatea liderului de a asigura o planificare, resurse, echipament, instruire şi un sprijin
permanent pentru subordonaţi […]. Stilul 4T este utilizat, de obicei, ca metodă optimă de abordare a unei situaţii
conflictuale, datorită capacităţii sale de a obţine informaţii corecte referitoare la cerinţele de grup (evitându-se astfel
conflictele personale). Dacă membrii unui grup […] manifestă incapacitatea de a folosi tehnicile de luare a deciziilor de
grup, atunci nivelurile ierarhice superioare trebuie să asigure o instruire suplimentară […] înainte de manifestarea
unor performanţe slabe şi a conflictelor [s.m., TMM]".
39
"transferul de autoritate decizională în josul ierarhiei unei organizaţii sau în afara acesteia [s.m., TMM] – în speţă la
autorităţile publice locale reprezentative" (cf. 18)

174
Dezomonimizarea presupune atribuirea de termeni proprii – fiecăreia în spiritul ei ca diferenţă
specifică. Optez pentru (re)denumirea minimal-alterantă lexical, însă optim-emendantă semantic
a celor două aspecte ale descentralizării:
 de-centralizare = transferul, pe verticala administrativ-teritorială, de la o structură
formală ierarhic-superioară la una inferioară, de autoritate reglementativă (atribuţii40),
vizând răspunderea publică, managerial-funcţională prin echilibru organizaţional;
 de-concentrare = delegarea-preluarea41, pe orizontala organizaţional-profesională, în
cadrul unuia şi aceluiaşi domeniu de activitate, de (libertate a asumării de) funcţii
reglatoare, vizând responsabilitatea personală, liderial-procalitativă prin iniţiativă şi
inovaţie.

Cele două noţiuni sunt menite42 nu doar clarificării denotative a zonelor de "jurisdicţie
noţională" - şi, prin urmare, acţională - a descentralizării, ci, în sprijinirea efectivităţii acţiunii, şi
nuanţării lor conotative în altorelief de sens. (O imagine comparativă la nivel conceptual: în
Anexa I). În timp ce de-centralizarea este expresia principiului subsidiarităţii ca alocare a
autorităţii la unităţi teritoriale mai mici ("la cel mai de jos nivel posibil") unde se putea va acţiona,
instituţional, mai eficient la nivel local decât la nivel central, de-concentrarea este de văzut ca
întruchipând principiul vicarianţei ca exercitare de funcţii în numele delegatorului, dar cu
decisivă contribuţie organizaţională a structurii delegate43.
Deşi slab prezent în documentele oficiale - având dezavantajul omonimiei cu termeni din
lexicul militar şi din cel psihologic -, conceptul (iniţial) "deconcentrare" este, totuşi, implicit în
multe abordări, deoarece priveşte aspecte intrinseci, de domeniu. În interpretarea de aici, el
este util, întâi de toate, punerii în lumină a identităţii manageriale în Educaţie în regim
descentralizat – subiect de aprinse dezbateri în stagiile de formare. Este natural/recomandabil ca
una şi aceeaşi persoană să reunească managerul şi liderul? Este favorabil şcolii ca managerul
să provină din sistem ori să aibă pregătire iniţială (formaţie) managerială? – iată subiecte
recurente. Personal, consider că, în paradigma formativă - în care ne aflăm deja de câteva decenii
-, unde şcoala este considerată pachet de funcţii şi furnizor de înalte servicii (nu instituţie şi
muzeu de cunoştinţe), managerul este (de) format pentru a rezolva problemele de funcţionare (pre-
calitativă a) de-centralizării (de care răspunde public), asumarea de responsabilităţi în de-
concentrarea procalitativă destinată reuşitei educaţional-umane (nu "rezultatului şcolar")
revenind echipei educaţionale împreună cu care managerul lucrează organizaţional. De aceea,
în Educaţie, acceptarea identităţii veritabil-manageriale presupune admiterea prealabilă, în
numele acţiunii concertate liderial-managerial-profesorale, a ideii manageriatului profesionist în
domeniu. Şi tot de aceea, mişcarea de care au nevoie relaţiile intraorganizaţionale de-concentrate
spre a se construi solid este "descentralizarea selectivă" (vezi mai sus în text): priorizarea - în
timp, nu în valoare - a de-concentrării ca dimensiune profesională a descentralizării. Atingerea
scopului reformator al formativităţii de tip transdisciplinar şi cross-curricular presupune repartizarea
(selectivă a) a funcţiilor reglatoare (întotdeauna 'purtătoare de risc') la mai multe sectoare – pe
bază de competenţe partajate, necesitând o organizare echipieră, mai întâi pentru o formare
continuă care să susţină această organizare (de exemplu, formarea centrată pe şcoală), iar apoi

40
dimpreună cu necesarele resurse aferente
41
Redublarea mişcării tranzitive a delegării cu aceea reflexivă a preluării este esenţială, evidenţiind caracterul
deontologic al de-concentrării ca domeniu al responsabilităţii.
42
odată cu stabilirea diferenţelor specifice între categorii precum: transfer / delegare; autonomie /
autoguvernare; utilităţi / servicii publice; răspundere / responsabilitate; autoritate / competenţă (în sens
administrativ); atribuţii / competenţe (în sens profesional); vicariant / subsidiar; tutelă / control; competiţie /
concurenţă ş.a.;
43
îndeosebi (ar fi de punctat pentru Educaţie) prin a preveni, formativ, apariţia insuficienţelor, şi nu pentru a
remedia unele deja instalate
175
pentru reproiectarea locală - însă cu deschidere europeană - a curriculumului oficial. Or, trecerea,
de la adoptarea, la adaptarea curriculumului propus - în dubla direcţie a localizării-europenizării
- şi, cu atât mai mult, în aceea privind elaborarea de alternative curriculare de formare
deopotrivă continuă şi iniţială - cere imperativ un teren managerial pregătit.
Temă de reflecţie
Comentaţi, sub aspectele pe care consideraţi semnificative, relaţia
Comunicare

Decizie Formare

7. Cum proiectam, revin, cu acestea, pe o spiră mai sus, la formare ca problemă esenţială
a reformei, aşadar, implicit a descentralizării în aspect profesional: de-concentrarea.
Instituirea de relaţii intraorganizaţionale în condiţii de de-concentrare presupune, spuneam,
implicarea adhocratică a unui comunicaţional performant cu bază conceptuală clarificat-
înnoită – orice act de comunicare imprecis referenţial, ca şi orice concept doar "transmis", fiind
antiformative (deci antireformatoare). Dar în ce sens anume le sunt, dimpotrivă, formative şi
reformatoare contrariile? Dacă despre proprietatea noţională am vorbit deja, este de convenit că
optima formativitate este comunicaţională doar dacă (pro)comunicaţionalul este dialogal44.
Relaţie înseamnă dialog – iată un loc comun pe care m-aş feri să-l repet dacă, în conduita
managerială şi profesorală, n-ar surveni prea adesea un clivaj distructiv de comunicare (insist, însă:
este vorba aici despre comunicarea veritabilă, şi anume în módul specific-formativ).
"Plombarea" - prin educarea perseverentă a culturii dialogului - a acestei fisuri este, fireşte,
foarte necesară, însă nu şi suficientă prin sine (decât, poate, pentru un spor de civilizaţie...).
Formarea dialogală este autentică doar dacă biunivocitatea dialogului, prelucrând valori, le
converteşte în (grade constatabile de) calitate. Or, lucrul este cu adevărat posibil nu pe calea cu
care (prea) pozitiva gândire a şcolii i-a obişnuit, maniheist, pe cei care o frecventează (încă) numai
din inerţie istorică, din obligaţie legală, sau din interes certificativ: împărtăşirea ori confruntarea
valorilor; ci prin co-evoluţie. Acesta presupune, însă, asumarea riscului ca educabilitatea să fie
privită ca proprietate a subiecţilor ei, iar mediul în care ea devine să fie, spuneam, pachet de
funcţii prin care formatorul să pună în rezonanţă bugetul său de expertiză cu bugetul de
antrepriză al beneficiarilor. Iar lucrul nu este complicat, şi nici utopic. Spre a-l înfăptui -
curricular -, este de ajuns ca actorul propulsor să fie - el dintâi - format competenţial şi apoi
consecvent îndrumat managerial, în optică plauzibilistă, de factură modală asupra formării – pe
care am numit-o (v. 21, 24) "gândire «altfel»": stimulativă de variabilitate ('turbulenţă'), de nu chiar
alternativă, deschisă, deci cooptativă şi, pentru echilibru, readusă - recurent - la ratificativul
gîndirii verticale (g.v.). Iată sinopsisul45:
44
În acelaşi registru al proprietăţii, forma "dialogal" este net preferabilă lui "dialogic" – atât lexical, pentru accentul
(cultural) pe cuvânt, şi nu etimologic, pe componente ('dia-' reţinând ideea separării), dar şi semantic, pentru
adecvare la definiţia de spirit pragmatic a comunicării: schimb realizat de informaţie cu intenţie expresiv-
persuasivă.
45
Sinopsisul de aici este dezvoltarea consistentă a celui inserat în menţionatul (vezi NOTĂ) modul din
2007, unde apare forma lui de primă reflecţie. Precizez că sugestiile lui au fost primite foarte favorabil în
stagiile de formare, producând ceea ce constituie "idealul" profesional al oricărui formator: emulaţie
curriculară. Şi notez şi aici - ca şi în suportul de curs oferit beneficiarilor în stagii - că punctul de pornire
al primei forme - şi, indirect, şi al celei de faţă - a fost contribuţia (în principal, asupra ideilor lui E. De
Bono) a cercet. princ. P. Blendea la Raportul de cercetare din 2007 al Laboratorului "ME" al ISE,
Impactul competenţelor personalului didactic asupra reuşitei şcolare.
176

Pre-/"post"46-formativ Pro-formative
Gândire uzuală ('verticală')
Este de gen stereotipic –
logico-matematic:
- consideră că în gândire
paşii trebuie să fie exacţi,
greşelile fiind neavenite
- operează direcţional (ţintit),
în spirit canonic
Este raţională, punctuală,
secvenţială:
- organizează-dezvoltă idei
consacrate şi operează (cu)
soluţii previzibile, remediale
- elimină informaţia con-
siderată irelevantă
Este utilă/proprie în situaţii
de gen fixare:
- consacră dogme, tipare şi
constructe conceptuale
- se manifestă sub emblema:
Ştiu exact ce caut şi ce
trebuie să găsesc
Spirit conformist
46
"Post" (ghilimetat) deoarece, spuneam, formarea continuă nu încetează; mai mult: ea nu este de conceput intermitent sau sporadic, ci - prin acţiunea constantă în sistem a
formatorilor de formatori preuniversitari - veritabil-continuu, în secvenţe modelate telescopic.
TIPURI DE GÂNDIRE FORMATIVĂ
Gândire interogativă
(euristică)
Este de gen heterotipic –
debatativ-chestionant:
- consideră din principiu
ca eronată gândirea în-
chistată şi "calea unică"
- procedează explorativ,
în spirit reproblematizant
Este extensivă, analitică,
prospectivă:
- solicită lămuriri din/în
perspective surprinzătoare
şi cere soluţii variabile, flexibile
- chestionează informaţia
(ca) posibil-relevantă
Este profitabilă în situaţii
de gen explorare:
- refuză implicit dogmele
şi tiparele de gândire
- se manifestă sub emblema:
Orice (idee/lucru/prezenţă)
conţine şi altceva
Spirit neconformist
g. Gândire critică
'v (eristică)
.'
Este de gen contratipic –
contestatar-polemic:
- consideră subiectiv
eroarea viciu de gândire
semnalabil şi blamabil
- procedează dubitativ,
în manieră tranşantă
Este autocentrată, argumen-
tativă, detaliantă:
- pune în dispută adevăruri
fixate şi propune soluţii
alternative, preventive
- are convingerea că nu
există informaţie irelevantă
Este viguroasă în situaţii
de gen dezbatere/controversă:
- refuză explicit dogmele şi
tiparele de gândire
- se manifestă sub emblema:
Găseşti căutând împreună cu
altul/alţii, dar diferit de el/ei
Spirit anticonformist
g. Gândire divergentă
'v.' ('laterală')
Este de gen atipic –
inovator-anticipativ:
- consideră că greşelile pot
fi absorbite, exactitatea
nefiind condiţie în gândire
- procedează imaginativ,
în bază disociativă
Este speculativă, "deviantă",
proiectivă:
- generează conjecturi sugestive
şi avansează soluţii insolite,
creative
- foloseşte şocant informaţia
presupus-irelevantă
Este preţuită/cerută în situaţii
de gen brainstorming:
- construieşte modele noi,
aparent inefective
- se manifestă sub emblema:
A căuta este mai important
decât a găsi
Spirit nonconformist
g. Gândire metodologică g.
'v.' (hermeneutică) 'v.'
Este de gen arhetipic –
valorizant-institutiv
- consideră că raţiunea de a
fi a gândirii este de a
redimensiona realitatea
- procedează remodelant,
în temei deontologic
Este reordonatoare, globală,
sintetică:
- identifică teme şi produce
soluţii modale, interpretativ-
comprehensive
- consideră că orice informaţie
poate deveni relevantă
Este indispensabilă în situaţii
de gen asamblare:
- aplică modelarea deschisă
de tip telescopic (deductiv)
- se manifestă sub emblema:
Nu găseşti decât ce cauţi,
dar n-ai căuta de n-ai fi găsit
Spirit transconformist
 Teme de reflecţie
1. Comparaţi caracterizările prin cuvinte-cheie a tipurilor "gândirii
«altfel»" pe verticala şi pe orizontala tabloului.
2. Prin ce anume, în afara clasicei "fixări", se pot proiecta episoadele de
revenire la gândirea verticală?

În acest fel hermeneutic, formarea însăşi va putea fi, spuneam, de spirit adhocratic:
preluarea şi pozitivarea managerială a ce este resimţit, astăzi, în chip ped-agogic, ca (set de)
risc(uri), precum: adoptarea strategiei de priorităţi a formării prealabile a formatorilor de
formatori, în locul tacticii urgenţei formării directe, "din mers", a directorilor şi a profesorilor;
asocierea (reală, nu retorică) a formabililor - atât adulţi, cât şi tineri - la propria formare; optarea
pentru curriculumul - de formare continuă şi iniţială - modal, plauzibilist, în locul verosimilistei
programe rebotezate curriculum, inclusiv a unei evaluări croite pe principiul şanselor
echivalente; implicarea în Formare a comunicaţionalului performant.
Dar care este formula concretă a unei atare formări? Răspunsul poate porni de la încă una
dintre confuziile curente în sistem, susţinute de o Teorie a Educaţiei încă înfeudată vetero-
pedagogiei: aceea între "buna practică" a actualităţii şi tovărăşesc-prăfuitul "schimb de experienţă".
Buna practică desemnează secvenţe de expertiză aplicată consumate la un moment dat, într-un
anume mediu şi, deci, validate exclusiv în/de/pentru acea instanţă. Ele nu sunt, aşadar, produse
"gata-făcute", adoptabile şi transmisibile diseminativ ("risipite", ca, din păcate, atâtea resurse ale
pseudo-reformei...), ci adaptabile, "dialogabile", extrapolabile demultiplicativ. În apărarea
"schimbului de experienţă", adepţii conductivismului au inventat nu numai egalitatea ilegitimă
între acesta şi "buna practică" (good practice), dar şi o "best practice" ("cea mai bună practică")
– concept ilicit: contextele, situaţiile şi cazurile de aplicare sunt necomparabile: diferite în timp
- fizic, dar şi subiectiv ("durată") -, în spaţiu - cultural - şi, mai ales, în identitatea "actorilor".
Comunicarea performant-procalitativă presupune optimizarea expertizei prin prelucrare inovativă -
sau măcar adaptativă - a oricărui fapt de "bună practică" şi prestarea doar ilustrativă a
elaboratelor. Iar forma consubstanţială acestui mod de lucru este interformarea – expresie a
dialogului formativ coechipier, radical diferit, în spirit, de schimbul de experienţă, exercitat fie
în festivistele "lecţii deschise", fie în monologalele - aşa-zicând: paralele în succesiunea lor -
"sesiuni de comunicări", unde cine cuvântează nu ascultă şi cine ascultă nu cuvântează...
Asociindu-şi colaborarea permanentă - consultanţă şi co-prestare - cu experţi în profil,
modalitatea centrării pe zonă/şcoală a formării continue, precum şi cercetarea specific profesorală
de (re)surse47, interformarea continuă pentru stimulare liderială, co-elaborare profesorală şi
veghere managerială a implementării demultiplicative reprezintă ipostaza dialogală, real-
comunicaţională, partenerială, a formării.
Destinată elaborării şi prestării de curricula variabile şi, treptat, alternative,
interformarea este şi módul superior (adhocratic) de a se întruchipa şi manifesta al
relaţionalului organizaţional de-concentrat. Ea poate şi trebuie să fie - "hologramic" -, la nivel
organizaţional-şcolar ('micro') ce este de-concentrarea la nivel sistemic ('macro') – în sensul
delegării profesionale şi nu atribuirii formal-instituţionale ca "sarcină de serviciu", către
formatorii de formatori zonali/locali - lideri în procesul de profil - a funcţiilor manageriale
de asistare a obţinerii calităţii. Aceasta presupune, spuneam, privirea deontologică, dinspre
expertiză spre autoritate, a regulilor ca standarde, a calificării ca proces continuu, a înseşi
47
descrisă în câteva texte: Mihail,T.M. (2004). Cercetarea educaţională proformativă − premisă a evoluţiei în
carieră. 'Cei 3 In' calitativi: Iniţiativă, Inovaţie, Interacţiune. Curs postuniversitar proxemic. Bucureşti, ISE – pre-
print. Mihail,T.M. (2005-2006). "Cercetarea cercetării": cercetare-documentare, cercetare-reflecţie, cercetare-
acţiune. Curs masteral (în colab.) Partea I. Bucureşti-Tg-Mureş, ISE-Universitatea "Petru Maior"– pre-print.
Mihail,T.M. (2008). Management educaţional de proces: impactul competenţelor de cercetare ale profesorului asupra
reuşitei educaţionale. Program acreditabil de formare continuă în management educaţional de proces. Bucureşti, ISE –
pre-print.
funcţiilor ca raporturi şi a evaluării ca ratificare meritocratică a valorii modificate (nu doar
adăugate), proiectată-performată specific. Este drept, scepticii schimbării de fond au invocat,
întotdeauna, ca obnubilantă, presiunea administrativă sau inerţia sistemului. Sunt, însă, astăzi,
unele semne că, fie şi "de sus în jos", concepţia despre reformă a fost trezită la realitate de
rezultatele foarte slabe ale profesorilor la examenele de titularizare şi ale elevilor la anchetele
internaţionale independente. Sunt, este adevărat, şi semne contrare, mai ales în privinţa
menţinerii modului oficial improductiv de profesionalizare a directorilor ca manageri şi a
profesorilor ca formatori şi a modului de concepere a standardelor. O repornire a mişcării de
reformă din perspectiva reconsiderării conceptelor-bază - în absenţa cărora însăşi elaborarea de
seturi de competenţe (profesionale) este imposibilă şi inoperantă, cu tot ce decurge de aici,
inclusiv prezervarea corupţiei din sistem, prin efectul de sorb - poate schimba această optică
retroversă. Acurateţea terminologică nu este, aşadar, defel o pretenţie pedantă, ci chiar condiţia
de însănătoşire prin mişcare reglatoare. Schimbarea poate ieşi din cercul vicios, de regressus
ad infinitum, al pretinsei lipse de precedent invocate "la alibi" (ea nu se produce fiindcă nu există
personal pregătit să o iniţieze/dezvolte şi nu există astfel de personal fiindcă nu s-a produs tocmai
necesara discontinuizare - şi anume, la nivelul formării) şi se poate plasa în "cercul virtuos" al
progresului calitativ obţinut eutropic (prin optimă orientare).
O decizie, în adevăr, adhocratică, în stare de a contracara, prin pozitivarea riscului
inerent, diverse prejudecăţi ale trenantei reforme de la noi, cum ar fi aceea că directorii şcolari ar fi
deja manageri (aşa sunt numiţi, manipulator, în diverse documente), sau aceea că formarea
continuă - inclusiv cea telematică - trebuie să fie monopol universitar. Or, miezul reformei de
fond în şi prin Educaţie este în spaţiul formativ preuniversitar, acolo unde apetenţele
vocaţionale ale tinerilor devin competenţe profesionale prin acţiunea specializată: atât imediată,
a formatorilor (indirecţi - de formatori - şi direcţi), cât şi mediată, a managerilor – dacă,
ambii, veritabili ca atare48.
În aceeaşi direcţie de gândire, flexibilitatea reglatoare şi implicarea echităţii reale (în
organizaţie şi în evaluarea meritocratic-distinctivă) fac posibilă "recuperarea" birocraţiei prin
deontologizare: îndată ce profesionalitatea valuată la rangul meritat şi susţinută comunicaţional-
performant devine spirit generaliza al sistemului, "actorii" lui - începând de la top-management -
vor înţelege că, prin de-concentrare, descentralizarea este nu rezultat al calităţii rezultate
mecanic din "asigurarea" unui cuantum din PIB sau prin mărirea salariilor - cum se crede azi, la
diverse niveluri, cu un fel de mistică a "datului", cu mentalitate de asistat -, ci (pre)condiţie a
generării - obţinerii, menţinerii şi optimizării - calităţii educaţiei, încât acţiunea concertată
liderial-managerial-profesorală să devină mod nu doar funcţional, ci şi procalitativ de
gândire şi de procedare.
VII. Analiza intereselor instituţionale şi individuale de formare
[Cum arătam (NOTĂ), chestionarul va fi redactat - şi aplicat unui număr convenabil de beneficiari
potenţiali - după evaluarea internă a Raportului; întrebărilor asupra descentralizării selectate ca
pertinente pentru de-concentrare le vor fi ataşate câteva specifice.].

48
În opinia mea, aceasta înseamnă: profesionalizaţi din start pentru formare indirectă/directă şi pentru manageriat şi,
apoi, formaţi veritabil-continuu în spirit procompetenţial şi procalitativ, prin şi pentru cercetare specifică şi cu axare
pe reuşita educaţională a tuturor implicaţilor în procesul şcolar. "A strong programme of teacher education and
training has long been recognised as the key to successful educational innovation" este de părere (recentă) şi
Comitetul Miniştrilor al Consiliului Europei, în documentul CM/Rec(2008)7 – idee natural extrapolabilă la situaţia
managerilor educaţionali
VIII. Scopul programului:
Condiţionarea profesională, prin formare continuă, a beneficiarilor pentru trecerea de la cerinţa minimală a bunei funcţionări a subsistemului
local, la aceea optimală a efectivizării procalitative a descentralizării, pe calea de-concentrării.
IX. Obiectivele generale (pentru niveluri – a se vedea aparatul de evaluare):
1. La nivel minimal: familiarizarea aspiranţilor la identitatea de manager educaţional cu terminologia de specialitate, cu exigenţele Uniunii Europene,
cu politicile şi strategiile în domeniu şi cu prevederile normative rezultate din acestea.
2. La nivel maximal: inducerea necesităţii ca decizia şi acţiunea managerială să se întemeieze pe analiza stării de fapt, pe propria formare ca resursă
şi pe cooptarea relaţională şi coechipieră a tuturor resurselor umane (bine formate) ale şcolii şi comunităţii.
3. La nivel optimal: facilitarea, inclusiv prin evaluare formativ-reproblematizantă, a formării de competenţe activabile procalitativ – în profil.

X. Competenţe vizate:
Modulul Competenţe generale Competenţe specifice
Relaţii • Metodologice: de internalizare şi de pregătire a • de cunoaştere şi de reflecţie pro-calitativă asupra unor noţiuni de profil
intra- aplicării unor strategii manageriale în câmpul vizat • de operare cu modelarea institu-tivă de principii operaţionalizabile
organizaţio • Comunicaţionale şi relaţionale: de structurare de • de edificare intra-organizaţională a de-concentrării în cheie adhocratică
-nale în valori co-evolutive în Formarea continuă şi iniţială şi • de structurare interpersonală a relaţiei profesionale în condiţii de de-
con-diţii de în conducere concentrare
de-
concentrar • Psiho-sociale: de selecţie a căilor şi a mijloacelor • de optare pentru responsabilitatea asumării riscului proreformator
e de valorificare pentru sine şi pentru alţii a formării • de susţinere managerială a optimi-zării curriculare prin alternativă
• De management al carierei: monitorizarea- • de formare a viziunii manageriale deopotrivă locale şi proeuropene
evaluarea efectelor de formare managerială în • de participare activă la construirea imaginii realiste a descentralizării prin de-
evoluţia personală concentrare

XI. Structura planului-cadru de formare:

A. Plan de învăţământ:
Număr total de ore: 72: 4 micro-module a 16h (4cu., 10pr., 1ev.par.) + 4ev.fin. + 2s.i.a.*)
Anul: Curs: Practică: Studiu individual: Evaluare de parcurs: 4 Evaluare finală: 4 Credite
2009-2010 16 40 8 discuţii de fixare-proiectare fişe de evaluare proiectivă
fişe de evaluare proiectivă49 glosar**), portofoliu [20]

49
V. Anexa II. Cum precizam în NOTĂ, modulul îşi va definitiva secţiunea aplicativă (iconii, exerciţiile, auxiliarele, evaluarea) după eventuala lui aprobare
*)
studiul individual asistat presupune acordarea de consultaţii off-line, programate pe grup, asupra bibilografiei indicate
**)
instrument natural într-o intervenţie formativă cu baza în limpezirea şi nuanţarea conceptuală. Reperele de pornire sunt oferite mai jos, sub D.

B. Conţinuturile programului50

Sub-modulul 1: Conturul şi accentele principale ale problematicii (T.M.Mihail şi formator local)

Sesiunea 1. [Introducere: prezentarea programului şi a modului de lucru şi de evaluare. Preevaluarea grupului. Discutarea reflecţiilor preliminare51] 4h
Sesiunea 2. Descentralizarea ca de-centralizare şi de-concentrare: etape, niveluri sau orientări procalitative ale reformei? Concepte conexe. 8h
Sesiunea 3. Adhocraticul în seria lui şi în raport cu relaţiile intraorganizaţionale în condiţii de de-concentrare. Evaluare de etapă. 4h
Sub-modulul 2: Management de sistem-proces educaţional (T.M.Mihail şi formator local)
Sesiunea 1. Managementul riscului: formarea prealabilă a formatorilor de formatori – orizontul "benchmarking" în reforma de fond. 4h
Sesiunea 2. Management organizaţional 1: complementaritatea leadership-management sau puterea responsabilităţii şi autoritatea răspunderii. 8h
Sesiunea 3. Management organizaţional 2: cataliza-expertiza-antrepriza în mediul de formare: resursele -sprijin/-bază/-ţintă. Evaluare de etapă. 4h
Sub-modulul 3: Specific principial şi ipostaze educaţionale în de-concentrare – (formator local si T.M.Mihail)
Sesiunea 1. Vicarianţa preventivă prin asumare de funcţii delegate – de la cercetarea specifică la (inter)formarea adhocratică procalitativă. 4h
Sesiunea 2. Opţiuni curriculare procalificative pentru reuşita educaţional-umană: de la verosimil la plauzibil curricular, prin "gândirea «altfel»". 8h
Sesiunea 3. Posibile soluţii contextual-situaţional-cazuale de reuşită educaţional-umană: buna practică demultiplicabilă. Evaluare de etapă. 4h
Sub-modulul 4: Comunicarea pro-formativă: curriculum localizat-europenizat procalitativ aplicat (formator local şi T.M.Mihail)
Sesiunea 1. Proiectarea şi gestionarea (inter)formării continue interne centrate pe şcoală/zonă în vederea elaborării curriculumului de-concentrat. 4h
Sesiunea 2. Moduri organizaţionale ale congruenţei liderial-managerial-profesorale: cultivarea iniţiativei în organizaţie, monitorizarea şi evaluarea
8h
locală, zonală şi extensivă a efectelor de formare pe diverse termene şi ratificarea-demultiplicarea programelor de formare
Sesiunea 3. Stimulul de la capătul procesului: evaluarea integrală procalificativ-procalitativ-promeritocratică. Evaluare finală. 4h

50
inclusiv studiul individual – inclus în formula : Activităţi Intersectate (AI):
AI1 : Activităţi Intensive în mediul de formare-condiţionare ("învăţare ghidată"): • prezentări (video), puneri în temă, clarificări/nuanţări conceptuale; • dezbateri topice, studii de
caz (exemple de good practice furnizate de co-formatior şi, evantual, de beneficiari); • consultanţă proxemică eutropică (de optimă orientare)
AI2 : Activităţi Interpersonale în ateliere de co- şi inter-formare/evaluare ("învăţare implicită"): • rezolvare de probleme/sarcini în diverse categorii de subgup (postere, flip-
chart); • proiectări-performări de sarcini personale şi în subgrupe (în diferite tehnici de lucru); • reacţii / comentarii / reproblematizări de (sub)grup şi personale
AI3 : Activităţi Independente în ateliere virtuale de fixare-internalizare ("învăţare independentă"): • consultarea referinţelor bibliografice şi a unor (re)surse suplimentare şi/sau
complementare; • rezolvare de sarcini individuale (exerciţii, reprezentări, proiecţii);• sinteză şi reflecţie personală aplicativă şi demultiplicabilă
51
propuse în casetele incastrate în textul de punere în temă
C. Rezumatul temelor52:

1.1. Reflecţiile preliminare (revista temelor de reflecţie)

Alături de clarificarea şi de nuanţarea conceptuală, explorarea noţională este destinată
dimensionării extensive, stimulând şi contribuţii proprii - terminologice şi de evaluare a situaţiei
-, debatabile în grup. Aceluiaşi sens "provocativ" îi este destinată şi modelarea în câmpuri
interferente (matriciale sau nu). Unele teme de dezbatere, cum este comunicarea, sunt ţintite, în
scopul relaţionării lor cu decizia şi cu formarea.

1.2. Descentralizarea ca de-centralizare şi de-concentrare – etape, niveluri sau orientări

procalitative ale reformei? Concepte conexe.
Distincţiile conceptuale, ierarhizarea noţională şi relaţionările noţionale operate (v.
Fundamentarea...) deschid calea spre alcătuirea unui tablou coerent al descentralizării privite
din unghi profesional, în care îşi găsesc loc atât diferenţa specifică de-centralizare - de-
concentrare faţă de "numitorul comun" descentralizare, cât şi relaţionarea noţiunilor implicate -
utilităţi / servicii publice; autoritate / competenţă (administrativă); atribuţii (ocupaţionale) /
competenţe (profesionale) transfer/delegare; autonomie/autoguvernare;
răspundere/responsabilitate; subsidiar/vicariant; tutelă/control ş.a. - cu standardele europene
de transparenţă, anticipare, responsabilitate, adaptabilitate, eficienţă – în scopul reformator al
generării calităţii educaţiei prin acţiunea concertată a implicaţilor (leader, manager, profesor) în
de-concentrare ca orientare în descentralizare.

1.3. Adhocraticul în seria lui şi în raport cu relaţiile intraorganizaţionale în condiţii de de-

concentrare
În activitatea de manageriat educaţional, exigenţa mai mult decât funcţională -
calitativistă - a de-concentrării necesită adoptarea prealabilă formativă a căii "teoretice"
adecvate. Aceasta este adhocraticul – câmp al iniţiativei şi al comunicării performante. Însă
posibilul efect secundar (nedorit - 'side effect') al extinderii atitudinii misionare, izolaţionist-localiste
("nevoile pieţei"), în dauna mentalităţii vizionare, proiectiv-proeuropene, cere abordare preventivă:
întâmpinarea riscului prin conştientizarea lui şi prin deschiderea câmpului managerial spre
valorile care îl pozitivează. Modelarea spirală, cu marcarea instanţelor situaţionale
dominante/recesive în câmpurile de intervenţie, poate influenţa esenţial decizia.

2.1. Managementul riscului: formarea prealabilă a formatorilor de formatori – orizontul

"benchmarking" în reforma de fond.
Gestionarea managerială a perspectivelor schimbării favorizante presupune ca inerentele
bariere să fie întâmpinate ca riscuri de o resursă umană nu doar "în cunoştinţă de cauză"
obţinută prin informare contiguă, sau "abilitată" prin "perfecţionarea" a ce nu s-a studiat
(Management), ci deţinătoare de expertiză şi de viziune pentru detectarea de soluţii optime - una
dintre acestea fiind cultivarea benchmarking-ului - în relaţia dintre permisiunile/restricţiile
contextuale şi cerinţele/limitele situaţional-cazuale ale organizaţiei. Aceasta se poate obţine
numai prin formare autentic-continuă, pe care o poate asigura numai un corpus propriu,
organizat, de experţi în formare: formatorii de formatori preuniversitari.

2.2. Management organizaţional 1: complementaritatea leadership-management sau

puterea responsabilităţii şi autoritatea răspunderii
Relaţiile în organizaţie sunt cheia unui management eficient, de exploatare echilibrată a
resurselor umane şi nonumane reunite, în scopul de a răspunde simultan, dar situaţional-
prioritar, cerinţelor individuale ale beneficiarilor şi exigenţelor de-concentrate ale sistemului.
Întru evitarea "concurenţei" între acestea, manageriala adecvare la trebuinţe existente trebuie

52
Textul de referinţă (suportul de curs, destinat abordării in extenso) se livrează înaintea fiecărui stagiu, în formă
adaptată nivelului fiecărui grup, aşa cum reiese aceasta din prelucrarea chestionarului preliminar.
redublată de lideriala inducere de orizonturi de aşteptare, de interese de acţiune şi de formare.
Conceperea educaţiei ca înalt serviciu public - presupunând deschidere spre mentalitatea 'agent-
piaţă-client' - este posibilă prin inversarea nonconflictuală, coechipieră, a raportului tradiţional
"autoritate-putere" în organizaţiile şcolare, pe calea asocierii primei cu acţionalul managerial şi
a secundei cu dinamicul liderial (v. şi 8, 9).

2.3. Management organizaţional 2: cataliza-expertiza-antrepriza în mediul de formare:

resursele -sprijin/-bază/-ţintă
Înlocuirea mentalităţii vetero-pedagogice a "rezultatului şcolar" cu aceea formativă a
reuşitei educaţional(-uman)e - v. mai departe, sub III. - cere corelarea managerială a
bugetului de expertiză la formator ca resursă-bază cu bugetul de antrepriză la formabil53 ca
resursă-ţintă şi cu bugetul de cataliză la tandemul şcoală-comunitate ca resursă-sprijin.
Operatorul acestei ecuaţii este mediul de formare, pe care managerul educaţional trebuie să-l
conceapă ca parte integrantă a curriculumului (de formare continuă şi iniţială). În acest fel,
relaţiile intraorganizaţionale în condiţii de de-concentrare pot deveni ce se aşteaptă de la ele:
raporturi de conlucrare echipieră, în bază de standarde profesionale.

3.1. Vicarianţa preventivă prin asumare de funcţii delegate – de la cercetarea specifică la

(inter)formarea adhocratică procalitativă
Calea de identificare-instituire a de-concentrării este tranşarea în favoarea ultimei a
semnalatei omonimii atribuţie-funcţie – prin distincţia: atribuţie = reper ocupaţional:
însărcinare, îndatorire, slujbă, muncă, post, obligaţie, rol, calitate, sferă de autoritate/competenţă
administrativă vs. funcţie = reper profesional: relaţie de variabile in[ter]dependente în care, prin
evoluţie individualizată, se conferă valoare specifică fiecăreia dintre ele.
În acest fel, de-concentrarea se va fixa, în spirit adhocratic, la sensul ei natural: nu numai
delegare (tranzitivă), ci şi preluare (reflexivă) de funcţii, de genul responsabilităţii, prin
substituirea/comutarea lor (vicarianţă) între organisme izomorfe. Tipică în speţă este frucificarea
reglatoare, prin formatorii de formatori, a cercetării specific-profesorale asumate, în
interformare continuă şi, de aici, în formare iniţială reproiectată.

3.2. Opţiuni curriculare procalificative pentru reuşita educaţional-umană: de la verosimil la

plauzibil curricular, prin "gândirea «altfel»"
Renunţarea programatică la "soluţia unică" - a pretinselor panacee ale "gândirii verticale"
şi ale aşa-zisei "best practice" - în formarea deopotrivă a adulţilor şi a tinerilor pentru reuşită
educaţional-umană - cariera, respectiv, structurarea personalităţii - înseamnă trecerea la
asumarea decisă (i.e. 1/ prin decizie; 2/ rezolută) a riscului "turbulent" al tacticii ofensive în
reformă. Cazul optim este curriculumul comunicaţional construit în termeni de plauzibilitate -
rezonabil (în sens etimologic), imaginabil (nu doar factual), persuasiv (nu apodictic), pragmatic-
efectivizabil ("cum să faci lucruri din cuvinte") - în manieră transdisciplinară şi cross-
curriculară, cu implicarea formabililor - al căror grup adult trebuie considerat nu "colectiv", ci
(set de) echipe şi ale căror grupuri de tineri – nu "clase", ci micro-organizaţii - nu numai în
performarea, ci şi în proiectarea lui.

3.3. Posibile soluţii contextual-situaţional-cazuale de reuşită educaţional-umană: buna

practică demultiplicabilă
Priorizarea formării profesionale (a adulţilor ocupaţi în Educaţie) în sensul amintit cere
valorificarea în solidar a expertizei - formate continuu - şi a experienţei - permanent structurate
ca "bună practică" posibilă -, din perspectiva acomodării exigenţelor paradigmatice (de
context-sistem) cu starea de fapt situaţională (grupul formabil existent la un moment dat) şi cu
cerinţele persoanelor individuale implicate în proces (cazuri). Elaborarea (prelucrarea) şi
53
ca formă superioară de proprietate (în sensul superior al concepţiei "educaţia pentru
fiecare")
împărtăşirea (demultiplicarea) agregatelor de expertiză-experienţă ca studii de caz pentru
interformare necesită stăpânirea în grad înalt a unei performate comunicări specific-
proformative.

4.1. Proiectarea şi gestionarea (inter)formării continue interne centrate pe şcoală/zonă în

vederea elaborării curriculumului de-concentrat
Privită ca dimensiune profesională a descentralizării, de-concentrarea priveşte, dintâi,
managementul curricular – de la (în ordine logică) (inter)formarea continuă pentru schimbare a
formatorilor până la formarea iniţială pentru gândire deconvenţionalizată a tinerilor, în modul
realist al centrării pe şcoală/zonă a demersului formativ şi al parteneriatelor de proiect. Dacă
ţinta managementului curricular de-concentrat este întemeierea relaţiilor intraorganizaţionale
pe acţiunea concertată liderial-managerial-profesorală, obiectul lui este pregătirea şi susţinerea
activităţii curriculare înnoite, procalitative, prin formarea prealabilă (şi apoi continuă) a unui
corpus de formatori capabili să o exercite.

4.2. Moduri organizaţionale ale congruenţei liderial-managerial-profesorale: cultivarea

iniţiativei în organizaţie, monitorizarea şi evaluarea locală, zonală şi extensivă a efectelor de
formare pe diverse termene şi ratificarea-demultiplicarea programelor de formare
Numitorul comun al operaţionalizării acesto moduri este comunicarea. Aceasta trebuie
văzută ca flux de valori care alimentează dinamica organizaţiilor educaţionale în interior, dar şi
interacţiunea - de tip (combinat) marketing-benchmarking54 - cu mediul exterior. Managerul
proactiv gestionează acest proces ca osmoză profesională şi socială a valorilor - partajate sau
confruntate, dar, dincolo de acestea, privite co-evolutiv - prin flexibilizarea contextuală
(paradigmatică), situaţională (paradogmatică) şi cazuală (pragmatică), în seria unitară de funcţii
specifice: previziune-planificare-organizare – coordonare-motivare-antrenare – relaţionare-
cooperare-personalizare.

4.3. Stimulul de la capătul procesului: Evaluarea Integrală procalificativ-procalitativ-

promeritocratică
Dacă - deşi constituie unul dintre obstacolele majore în reformă - nu este abordată dintru
bun început, spre a se evita imaginea de "scop în sine" (şi aşa cultivată de mentalitatea
certificativă), evaluarea trebuie privită ca ansamblu instrumental - dar cu filozofie bine marcată
- de consatare a comutării valorii în calitate. Evaluarea Integrală şi aparatul subsecvent (v.
Anexa II) servesc ideea de acţiune concertată a "actorilor" formării şi, prin aceasta, de susţinere
a relaţiilor intraorganizaţionale de factura descrisă aici.
D. Repere de pornire pentru glosarul de termeni55 (în ordinea logică a secvenţelor scenariului
de abordare a temei)

I. Ce înseamnă "condiţii de de-concentare" (în care sunt de instalat - optim - relaţii

intraorganizaţionale)?

De-concentrare =
- în accepţia: mişcare de delegare-preluare, pe orizontala profesională - i.e. în cadrul
(organizaţional cu specific liderial) al unui domeniu - a (libertăţii-responsabilităţii de
asumare a) unor funcţii reglatoare, vizând cultivarea iniţiativei şi a inovaţiei procalitative

54
Tema va primi o atenţie aparte. Benchmarking-ul dezvoltă strategii detaliate de performare eficientă a funcţiilor
(şi a stilurilor) manageriale, bazate pe preluarea riscului. Previzional în sensul anticipativităţii-proiectivităţii, el
stimulează iniţiativa inovatoare procalitativă, fiind de văzut ca teritoriu al calităţii modificate şi al valorilor nou-
create, profesând redublarea apdatării prin preluarea de modele externe de apgradarea pe terenul creativităţii interne
a organizaţiei.
55
Explicaţiile sunt din Fundamentarea... Beneficiarii vor produce echivalenţe (maximal) / defini (minimal) noţiunile şi
vor completa glosarul cu termeni interveniţi sau conecşi –la rândul lor definiţi/echivalaţi.
 - formă de autonomie construită pe principiul vicarianţei: exercitare de funcţii în numele
delegatorului, cu decisiva contribuţie - îndeosebi prin a preveni (în Educaţie: formativ,
prin resurse umane profesionalizate), apariţia insuficienţelor - a structurii organizaţionale
delegate
- precondiţie majoră a descentralizării pe cale profesională: operaţionalizarea unui pachet
de funcţii - aici, educaţionale - în scopul generării (obţinerii-menţinerii-optimizării) de
calitate prin curricula de-concentrate, întru reuşita educaţional-umană a tuturor
implicaţilor în proces
- sensul dinspre expertiză spre autoritate al deciziei, pus în operă de managementul
adhocratic
Adhocratic =
- spirit organizaţional opus birocraticului, apropriat - prin ideea deciziei in situ - de-
concentrării în sensul formulat
- structurare organizaţională în grupuri de lucru / echipe special constituite ("specializare
pe orizontală"), pe norme relaxate, permisive pentru iniţiativă, cu caracter reglator (nu
reglementativ), cultivând superior-managerial asumarea-pozitivarea riscului
(responsabilitatea), "turbulenţa" creatoare, relaţionarea, comunicaţionalul performant,
iniţiativa, inovaţia, îmbinarea în roluri a sarcinilor individuale
- caracterizat ca reprezentând cultura 'DIT' (Do It Together) şi ca operând prin a căuta
oportunităţi, a rezolva probleme şi a obţine rezultate
- componentă a seriei paradigmatice: TEHNO - [ADHO] - MERITO - DEMO
- deontologic şi pro-formativ în direcţie relaţională

II. Ce înseamnă "relaţii intraorganizaţionale" (instalate în condiţii de de-concentare)?

Relaţii =
- raporturi comunicaţionale centrate omogen-armonios pe sarcină şi pe co-evoluţia
resurselor, girând optima orientare organizaţională
- cheie a managementului eficient, de exploatare echilibrată a resurselor umane şi
nonumane reunite
- domeniu, în de-concentrare, prioritar (intra)organizaţional şi abia secundar
(inter)instituţional; exemplu: relaţia (modernă) de formare, bazată pe consultanţă
- caracter conexiv al unui/ei grup/echipe, caracteristic unui organizaţional dominant-
relaţional (i.e. bazat pe leadership-ul de gen reglator) şi abia recesiv-ierarhic
(managementul de gen reglementativ)
- domeniu de implicare a comunicaţionalului performant, cu baza într-un conceptual
clarificat-înnoit
- susţinător şi promotor al managementului proactiv, de factură liderială, dobândit prin
profesionalizare specifică
- câmp de manifestare superioară, în Educaţie, a interformării veritabil-continue, în bază
de standarde profesionale, vizând, competenţial, structurarea de valori co-evolutive în
formare(a continuă şi iniţială) şi în conducere, cu prioritate (nu exclusivitate)
intraorganizaţională
Intraorganizaţional =
- mediul propice (bazat pe responsabilitate personală ca sursă deontologică a răspunderii
publice56) pentru instituirea de-concentrării
- specific pentru caracterul conexiv-echipier şi relaţional-comunicaţional

56
A se vedea 17. Accentul pe ideea de responsabilitate este firesc în context, întrucât ea este, aşa-zicând,
'duhul' de-concentrării: presupune implicare, asumare de risc şi iniţiativă, trimite la calitate (nu la
funcţionare), este dintâi individuală, apoi colectivă (în sens de grup-echipă), suscită profesionalul-liderial
('putere'), nu ocupaţionalul-managerial ('autoritate'), în fine, vine dinspre expertiza şi inovaţia conştient-
proactivă - 'a-şi da seama de' - spre autoritatea şi echilibrul răspunderii legale (accountability) subînţelese -
'a da seamă despre'.
 - construit, instituit, consolidat şi optimizat procalitativ, ca şi "cultură" (în sens antropologic), în baza priorizării strategice a (inter)formării de
spirit co-evolutiv, imprimat de competenţele de gen formate continuu prin profesionalizare şi a preluării adhocratice a riscului: cultivarea turbulenţei
prin gândire alternativă
XII. Corelarea competenţe-conţinuturi:
Competenţe generale Competenţe specifice Conţinuturi tematice57 Categorii de activităţi58
1. • Metodologice: • de cunoaştere şi de reflecţie pro- Descentralizarea ca de-centralizare şi de- • punere în temă cu tipul programului şi al evaluării
de internalizare şi de calitativă asupra unor noţiuni de profil concentrare […]. Adhocraticul în seria lui […]. • revista reflecţiilor / lecturilor personale
pregătire a aplicării de Opţiuni curriculare procalificative […]. • prezentare video (clarificări-reproblematizări)
• de operare cu modelarea institu-tivă
strategii manageriale de Moduri organizaţionale ale congruenţei […]. • proiectări de sarcini (grup-subgrup)
de principii operaţionalizabile
câmp Stimulul de la capătul procesului […]. •evaluare prin fixare-proiectare

2. • Comunicaţionale şi
relaţionale:
de structurare de valori
co-evolutive în forma-
rea continuă şi iniţială şi
în conducere
• de edificare intra-organizaţională a de-
concentrării în cheie adhocratică
• de structurare interpersonală a re-laţiei
profesionale în de-concentrare
Discutarea reflecţiilor preliminare. Adhocra-
ticul în seria lui […]. Managementul riscului
[…] Management organizaţional 2 […].
Proiectarea şi gestionarea […].Moduri
organizaţionale ale congruenţei […].
• prezentare video
• dezbateri şi comentarii în (sub)grup
• performări în varii formule de joc de rol
• consultanţă proxemică (glosar)
• fixare-proiectare şi fişe de EP
• revista reflecţiilor / lecturilor personale

3. • Psiho-sociale: • de optare pentru responsabilitatea • prezentare video

de selecţie a căilor şi a asumării riscului proreformator Discutarea reflecţiilor preliminare. Adhocra- • studii de caz (performări în varii jocuri de rol)
mijloacelor de optimă • de susţinere managerială a optimi- ticul în seria lui […]. Managementul riscu- • proiecţii de management de proces
realizare-valorificare a zării curriculare prin alternativă lui […]. Posibile soluţii […]. Proiectarea şi • consultanţă proxemică (reproblematizări)
autonomiei şcolare gestionarea […]. Stimulul de la capătul • evaluare prin fixare-proiectare şi fişe de EP
procesului […]. Evaluarea finală59.
4. • Privind managemen- • de formare a viziunii manageriale • revista reflecţiilor / lecturilor personale
tul carierei: deopotrivă locale şi proeuropene Descentralizarea ca de-centralizare şi de- • prezentare video
de monitorizare-evaluare a • de construire a imaginii realiste a concentrare […]. Management organizaţio- • dezbateri de grup, studii de caz
efectelor de-concen- descentralizării prin de-concentrare nal 1 [...]. Posibile soluţii [...].Proiectarea şi • performări în varii formule de joc de rol
trării asupra formării gestionarea […]. Moduri organizaţionale ale • evaluare prin fişe de EP, glosar, portofolii
continue şi iniţiale congruenţei [...]. Sinteze […] • sinteze personale, sinteza finală a formatorilor,
propunerea follow-up-ului
57
Temele modulului sunt, cum este firesc, transcompetenţiale, fiind compuşi multitopici; sunt amintite aici, spre respectarea formatului impus, cele cu predominanţă pentru
formarea competenţelor în dreptul cărora sunt plasate.
58
studiul individual asistat este inclus
59
Cum se va preciza în Sesiunea 1 (Introducerea programului), evaluarea - inclusiv finală - are, prin spirit, formulă şi instrumente, un caracter accentuat formativ; la fel –
activitatea finală de sintetizare şi proiectare de follow-up, destinată construirii imaginii realiste a descentralizării prin de-concentrare
XIII. Strategii de formare
Interesele de formare, scopul şi obiectivele formării şi competenţele concordă cu
utilitatea prezumată a programului – vizând diminuarea deficitului de formare din sistem şi
conturarea condiţiilor optime de realizare a deciziei confluente în relaţia administrativ-
educaţional, prin demersuri concertate cognitiv-afective şi metodologice. Prezentul program se
conduce după principiul că formarea este veritabil-continuă atât dacă se exercită nu intermitent
sau sporadic, ci constant, prin acţiunea unor formatori profesionişti, cât şi dacă, odată consumat
un ciclu de viaţă, îşi îndeplineşte obligaţia deontologică de a se apdata şi apgrada prin
reproiectare:
a/ în baza identificării şi a evaluării prealabile a noilor interese de formare, inclusiv a celor
pe care a tentat să le inducă;
b/ în scopul calificării beneficiarilor, şi nu doar al certificării lor formale prin credite.
Aceasta presupune următoarea strategie colaborativă de lucru a furnizorilor şi a beneficiarilor
de formare:
1. Preanalizarea, cu instrumente adecvate, a intereselor de formare ale fiecărui nou grup-ţintă
de către beneficiarii instituţionali locali şi comunicarea, în timp util, la furnizorul de formare,
a rezultatelor acestei operaţii, în vederea adecvării la grup a programului.
2. Comunicarea prealabilă la beneficiarul instituţional, iar, de către acesta, la beneficiarii
individuali a unui sumar analitic al programului la care urmează să se participe, ca şi a unor
cerinţe / instrumente de lucru.
3. Adaptarea de către autori a suporturilor de curs la cerinţele specifice ale fiecărui grup-
ţintă – funcţie de această preevaluare şi în baza unor situaţii de lucru furnizate de grup pe
baza cunoaşterii tematicii programului, spre a deveni topice ilustrative (reale, nu simulate).
4. Regândirea formării continue în direcţia priorizării accentului demultiplicativ, în ideea
că beneficiarii vor acţiona atât pentru a produce calitate în actul de conducere - sau, după caz,
de formare iniţială a elevilor -, cât şi pentru (inter)formare continuă (in)formală.
5. Dotarea programelor de formare continuă cu un aparat de evaluare nu numai finală, dar
şi de parcurs, de gen formativ, destinată validării reale a competenţelor vizate.
6. Însoţirea acestor programe - în temeiul unei înţelegeri contractuale cu manageriatul local
- cu programe de consultanţă planificate şi promotoare de criterii meritocratice şi
ratificarea lor prin monitorizarea pe varii termene a efectelor de formare.

Strategiile, formele şi modalităţile de organizare-derulare a formării sunt bazate pe:

proiectarea, planificarea, performarea şi evaluarea în acord cu cerinţele metodologice ale
instituţiei acreditante;
varianta de lucru asigurând balanţa între prezenţa la curs, parcurgerea bibliografiei şi
activităţile individuale;
îmbinarea punerii în temă prin iconi video-proiectaţi cu discuţia stimulativă şi cu tehnici de
formare adaptate tematicii: joc de rol ('Acvariul', 'Cafeneaua' etc.) , dar mai ales studii de
caz şi proiectare de grup);
cadenţa de lucru în acord cu cerinţele temei şi cu specificul performativ al grupului-ţintă.
evaluarea de parcurs preponderent formativă – ca evaluare proiectivă unitară şi permisivă,
ţintind verificarea experienţei utilizabile şi apoi a comutării procalitative a expertizei
dobândite prin formare, la intersecţia a patru niveluri de internalizare ("tipuri") cu patru
unghiuri de apreciere ("moduri"), prin rezonarea la "spiritul" şi "litera" programului –
având ţinte (ele însele formative) pe patru termene:

 imediat: conştientizarea instantanee a efectelor de formare şi stimularea reflecţiei

instanţiale în grupul de lucru asupra acţiunilor de conducere de sistem sau de proces;
 scurt: detectarea timpurie a intereselor de formare rezidente şi noi şi mobilizarea
disponibilităţii utilizatorilor de a sprijini operativ formarea continuă demultiplicativă a
colegilor şi a personalului;
  mediu: inducerea cadenţată la utilizator a abordării echipiere a integralei proiecte-
programe-produse şi conştientizarea necesităţii reformatoare de permanentizare a
formării prin programe ulterioare proiectate-derulate similar, ca şi prin consultanţă-
consiliere;
 lung: relevarea constantă a importanţei monitorizării expertizei proprii şi a
personalului/colegilor şi imprimarea habitudinii nerutiniere de reglare şi optimizare
periodică, prin evaluarea calităţii, a micro-sistemului în care evoluează beneficiarul.

NOTĂ. La încheierea programului se va organiza o întâlnire cu participanţii în care, în prezenţa

beneficiarului instituţional, vor fi comentate rezultatele evaluării; se vor evidenţia posibilele
efecte de formare; se vor aprecia posibilităţile de continuare-extindere a programului.

XIV. Evaluarea se realizează ca:

- evaluare de parcurs, specifică programului, preponderent formativă: fixare-prioectare şi
auto-/inter-/extra-/contra-evaluare. Ea va urmări îndeplinirea obiectivelor de program şi nivelul
realizării competenţelor generale şi, îndeosebi, a celor specifice:
• de cunoaştere şi de reflecţie în sens pro-calitativ asupra unor noţiuni ale reformei
• de operare cu modelarea hermeneutică experienţă-expertiză-experienţă
• de edificare intracomunicaţională a continuităţii reale a formării personale
• de structurare interpersonală a relaţiei profesionale asociative (grup, echipă)
• de elaborare de situaţii extrapolabile şi comunicabile de good practice
• de susţinere a optimizării curriculare în termeni de plauzibilitate
• de formare a unei viziuni manageriale deopotrivă locale şi proeuropene
• de coparticipare activă la construirea unei imagini proprii şi colective realiste a
descentralizării
- evaluare finală prin fişe, glosar şi portofoliu.

15. Orarul de desfăşurare a activităţilor pe grupa de 25 de cursanţi

16.Componenta resurse didactico-materiale şi informaţionale:

• suport de curs – bazat pe expertiza formatorilor, prin cooperare instituţională;
• dotarea documentară (bibliotecar şi fond de carte) a beneficiarului instituţional;
• acces la Internet;
• terminal informatic, videoproiector, flip- şi block-chart, marker-e, auxiliare;
• repere bibliografice.

Bibliografie:

Site-uri:
http://www.edu.ro
http://europa.eu.int
http://www.oecd.org
http://portal.unesco.org/education/
http://www1.worldbank.org/education/globaleducationreform/
http://wwwequip123.net/JEID/articles/1/1-1.pdf

 *** (2004). Implementation of "Education & Training 2010" Work Programme. Working
Group E "Making the Best Use of Resources". Brussels, EC.
 *** (2006). PISA 2006. Science Competencies for Tomorrow's World.
 *** (2002). Cultúri organizaţionale în şcoala românească. Bucureşti, Institutul de Ştiinţe ale
Educaţiei.
 *** (2002). European Benchmarks in Education and Training: Follow-up to the Lisbon
European Council. Brussels, European Commission.
 *** (2000). Modernizarea sistemului de educaţie şi formare profesională în ţările aflate în
tranziţie. Raport naţional – România. Bucureşti, Observatorul Naţional Român.
 Ovidiu Măntăluţă (coord.) (2008) Politici de descentralizare în învăţământul românesc.
Managementul financiar şi sistemul decizional. Raport de cercetare. Bucureşti, MECT-ISE,
pre-print.
 Carnall, C.A. (1990). Managing Change in Organisations. New York: Prentice Hall.
 Cheng, Y.,C. (2001). Paradigm Shifts in Quality Improvement in Education: Three Waves for
the Future. Beijing.
 Cornescu, V. ş.a. (2004). Management – de la teorie la practică. Bucureşti, Editura Universităţi.
 Duncan, J. (1983). Management - Progressive Responsibility in Administration (7-th Ed.). New
York, Random House.
 Fiszbein, A. (ed.). (2001) Decentralizing Education in Transition Societies. Case Studies from
Central and Eastern Europe. Washington, WB. (cf. www1.worldbank.org/education/econ...).
 Ionescu V.; Turza, I. Democraţie: vis şi realitate. În: Buletin de informare legislativă
[Bucureşti], 4/2003, 1/2004.
 Iosifescu, S. (2005). PROIECT: Patru exerciţii de politică educaţională în România. Tema I.
Managementul în contextul descentralizării sistemului de învăţământ. Versiune de lucru.
Bucureşti, Centrul Educaţia 2000+-UNICEF.
 Hanushek, E.A.; Wössmann, L. (2007). Education Quality aqnd Economic Growth. Washington,
WB.
 Măntăluţă, Ov. (coord.) (2007). Sisteme de responsabilitate publică în administrarea
învăţământului preuniversitar. Bucureşti, MECT-ISE.
 Mihail, T.M. (2007) Responsabilitatea profesională în managementul educaţiei – sursă
deontologică a răspunderii publice. Bucureşti, MECT-ISE, pre-print.60
 Miroiu, A. ş.a. (1998). Învăţământul românesc azi. Studiu de diagnoză. Iaşi, Polirom.
 Pugh,D.S.;. Hickson, D.J. (1994). Managementul organizaţiilor. Trad. rom. Bucureşti,
CODECS.
 Travica, B. (1999) New Organizational Designs: Information Aspects, East lansing,
Ablex/Greenwood
 Waterman, R.H. (1990). Adhocracy: the power to change. New York, Norton.

60
pe parcusul modulului am amintit şi alte contribuţii personale – în ideea ilustrării politicii instituţionale de
continuitate şi de relaţionare tematică
Anexa I
SUBSIDIARITATE VICARIANŢĂ

DE-CENTRALIZARE (administrativă) Medianţi DE-CONCENTRARE (profesională)

depolitizarea administraţiei informare - formare clarificare-nuanţare conceptuală
transfer reglementat(iv) norme- modele61 redistribuire proreglatoare
unitate în diversitate politici - strategii diversitate pentru unitate
structuri teritorial-instituţionale birocraţie - adhocraţie structuri organizaţional-profesionale
competenţe administrative (atribuţii) dispoziţii - standarde competenţe profesionale ("putinţe")
finanţare centrată pe resursa "rece" transparenţă - criteriere finanţare centrată pe resursa "caldă"
răspundere publică acceptată numire - contract responsabilitate personală asumată
carieră abordată proactiv antrepriză - expertiză profesie recriterializată formativ 62
rezultate verosimile cuantificabile evaluare integrală efecte plauzibile estimabile
asigurarea calităţii (alocare) valoare modificată63 generarea calităţii (euro-localizare)
demers omogen de tip remedial viziune reformatoare demersuri alternative de gen preventiv
autoritate managerială centripetă praxeologie64 - meritocraţie iniţiativă liderială centrifugă
analiză de stare investigare - monitorizare ratificare de programe
organizare (grup) managementul schimbării proiectare (individ-echipă)
întâmpinarea turbulenţei externe inerente management de risc65 cultivarea turbulenţei interne creative
apdatare-apgradare managementul formării reproblematizare-reproiectare
proiecte (adoptare-prestare) management de proiect-program programe (adaptare-performare)
experienţe diseminate ilustrativ managementul comunicării inovaţii demultiplicate stimulativ
… … …

61
respectiv: legislaţie stimulativă şi cauţionantă şi aplicabilă (prevăzută cu metodologii conţinătoare de tactici şi tehnici); şi optimă orientare din perspectiva modării
62
în direcţia reuşitei educaţional-umane
63
nu doar "adăugată", ci structurată într-o scală de valori (constatată cu aparat evaluativ adecvat)
64
iniţiere-realizare de proiecte şi de acţiuni prin asumarea responsabilităţii – cu depăşirea stadiului de rămânere la răspundere
65
în agregatul anticipare-preluare-pozitivare
Anexa II
A. Actualizarea expertizei evaluate în temei competenţial, în termeni de valoare modificată:

(Non)Schimbare
Regresare Non-dezvoltare Dezvoltare Reformare
SITUAŢIONAL Precedenţă descreştere creştere zero creştere comutare
TIP DE VALORI Valoare V A L O A R E M O D I F I C A T Ă
uzuală valoare valoare staţionară VALOARE VALOARE VALOARE
(-"martor")
diminuată adăugată ameliorată creată
OBIECTIV
COMPETENŢIAL
Nivel funcţional: pre-evaluată (re)evaluată " " " "
Nivel procalitativ: pre-evaluată " " " " "

B. Implicaţiile manageriale specific-educaţionale - de (sub)sistem şi de proces - în gen funcţional / procalitativ:

de-centralizare de-concentrare
funcţională procalitativă funcţională procalitativă
Management de (sub)sistem educaţional
Management de proces educaţional

C. Paradigma comparativă a de-concentrării de tip adhocratic (cu asumarea riscului) din unghiul valorilor europene (TARAE):

De-centralizare De-concentrare
Transparenţă Anticipare Responsabilitate Adaptabilitate Eficienţă Transparenţă Anticipare Responsabilitate Adaptabilitate Eficienţă
succesiv
Temporal
simultan
inferior
Valoric
superior
 EVALUAREA PROIECTIVĂ DE PARCURS
STANDARD
TIPURI Introspectiv Retrospectiv Retroactiv Prospectiv
(Cum/ce este?) (Cum/ce a fost?) (Cum/ce ar fi fost?) (Cum/ce va fi?)
GENURI
Auto-evaluare Fişă tip 1 Fişă tip 5 Fişă tip 9 Fişă tip 13
Exo-evaluare Fişă tip 2 Fişă tip 6 Fişă tip 10 Fişă tip 14
Inter-evaluare Fişă tip 3 Fişă tip 7 Fişă tip 11 Fişă tip 15
Contra-evaluare Fişă tip 4 Fişă tip 8 Fişă tip 12 Fişă tip 16
VALORIZARE
nu doar retrospectivă - mecanică (de "dare de seamă": cum/ce a fost)
= extern-"memorială": sumativă
şi introspectivă - conştientizantă (de "lucidizare a condiţiei": cum/ce este)
= subiectiv-instanţială: reflectivă
ci şi retroactivă - rectificativă (re-generatoare: cum/ce ar fi fost)
= obiectivat-recuperativă: remedială
şi îndeosebi stimulativă (anticipativă: cum/ce va fi)
 = implicativ-predictivă: asumativă

FIŞĂ de EXOEVALUARE RETROSPECTIVĂ (MEMORIALĂ) - exem plu ilustrativ

NUMELE ....................................………. Unitatea şcolară..............................

 EMBLEMĂ: "CUM/CE A FOST ?"

 RELEVANŢĂ: evoluţia personală faţă de instanţele anterioare de acţiune/formare: valori modificate, coparticipare activă concretizată
 REFERENŢIAL: competenţa specifică de cunoaştere şi de reflecţie în sens pro-calitativ asupra unor noţiuni ale reformei
 ŢINTĂ: reperarea modalităţilor şi a topicelor cu impact formativ tare/slab

TEMA DE LUCRU 1. Convinşi - în urma parcurgerii diverselor topice ale programului - de importanţa parteneriatelor de proiect, consideraţi că, din
acest unghi de vedere, esenţa activităţii de tip benchmarking este în primul rând:
analiza necesităţilor şi a disponibilităţilor interne ale organizaţiei ...
o modalitate de a influenţa pozitiv partenerul de proiect selectat ...
analiza informaţiei preluate de la surse externe descentralizate ...
evaluarea beneficiilor pentru organizaţie a asocierii într-un proiect ...
analiza de impact a derulării calitative a parteneriatului ...
MODUL DE LUCRU: A/ bifaţi, în spaţiul punctat din dreapta, acele două variante de răspuns care, în opinia Dvs., constituie, faţă de celelalte, esenţa
activităţii de benchmarking în raport cu angajarea unui parteneriat de proiect. B/ ierarhizaţi-le (I-II), în ordinea de lucru. C/ motivaţi în spaţiul
punctat de mai jos alegerea şi ierarhizarea lor după criteriul cerut.
..................................................................................................................................................................................................................................................

TEMA DE LUCRU 2. Discutarea exemplelor de bună practică a arătat relaţia descentralizare-decentralizare-deconcentrare ca:
posibilă generatoare de exemple de buna practică ...
lipsită de consistenţa faptelor concrete ...
bogată în sugestii de lucru ...
direct aplicabilă în activitatea managerială ...
improprie pentru reforma din Educaţie ...
MODUL DE LUCRU: selectaţi o pereche de variante de răspuns (pozitiv-negativ) - indiferent dacă alăturate sau nu - şi argumentaţi, în spaţiul
punctat de mai jos, de ce nu aţi ales una dintre celelalte două perechi.
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Vă mulţumim pentru completarea atentă a fişei. Fiţi pregătiţi să completaţi integral şi citeţ fişa următoare.
 11. Concluzii şi recomandări

11.1. Concluzii

Chiar dacă ISJ şi autorităţile administraţiei publice locale nu au elaborat strategii

specifice de comunicare privind problematica descentralizării, acestea pot fi regăsite în planurile
operaţionale.
În mediul rural, comunicarea între şcoli şi autorităţile şi comunitatea locală se realizează
preponderent în mod direct, fiind una eficientă.
Comunicarea între inspectoratele şcolare, şcoli şi comunitatea locală (în special) se
realizează prin intermediul paginilor web. În general, sunt foarte bine prezentate activităţile de
implementare la nivel judeţean a măsurilor şi programelor iniţiate de MECT (în special, cele care
vizează partea ce se referă la curriculum-ul nucleu, manuale, examenele naţionale, tezele cu
subiect unic şi metodologiile aferente, programele sociale derulate la nivel naţional etc.). În
condiţiile descentralizării, această componentă a paginilor web (bine dezvoltată în marea
majoritate a cazurilor) asigură coerenţa comunicării. Sunt extrem de slab reprezentate (sau chiar
inexistente) iniţiativele judeţene, locale sau regionale. Nu toate paginile web ale inspectoratelor
şcolare judeţene pot fi accesate de pe site-ul ministerului, şi viceversa. În unele pagini sunt
prezentate ca „noutăţi” documente sau iniţiative vechi de ani de zile!
Progresele cele mai însemnate au fost înregistrate în direcţia transparentizării planificării
şi execuţiei bugetare. De asemenea, au crescut oportunităţile de participare şi implicare a
unităţilor şcolare în procesul de planificare şi execuţie bugetară – dar, până acum, doar pentru
bugetul alocat de autoritatea administraţiei publice locale.
Există numeroase inadvertenţe şi probleme legislative care fac dificilă funcţionarea
unităţilor şcolare într-un mediu descentralizat. De exemplu, lucrări de construcţie sau reabilitare
începute într-un exerciţiu bugetar, nu au putut fi continuate în cel următor, pentru că nu s-au mai
alocat fondurile necesare. De asemenea, durata excesivă a procedurilor de achiziţie publică face,
adesea, imposibilă cheltuirea eficientă a fondurilor alocate.
Directorii economici din consiliile judeţene au constituit „Asociaţia directorilor
economici din cadrul Consiliilor Judeţene din România”, care este membră a federaţiei „Uniunea
Naţională a Consiliilor Judeţene din România. Sub genericul „Competenţa profesioniştilor
generează profesionalismul puterii” a fost elaborat studiul „Stadiul descentralizării financiare în
România – „Studiu privind evoluţia descentralizării financiare în perioada 1991-2003” (2003),
precum şi un alt studiu similar, în curs de finalizare în 2008 (care încă nu a fost făcut public).
Membrii asociaţiei se întrunesc trimestrial pentru iniţiative legislative, studii, simulări etc. şi sunt
preocupaţi de iniţierea şi implementarea de programe de formare specifice cu departamentele
financiare/contabile din primării pe probleme de descentralizare şi comunicare interinstituţională
cu sistemul de educaţie/alte unităţi din domeniul specific de activitate.
Lipseşte o pregătire specifică, pe probleme de descentralizare, atât a managerilor de şcoli,
cât şi a autorităţilor publice locale.
Iniţiativele autorităţilor administraţiei publice locale în privinţa învăţământului sunt
timide, acestea mulţumindu-se, de regulă, să reacţioneze (pozitiv sau negativ) la solicitările ISJ /
unităţilor şcolare.
Şcolile din mediul rural par mai pregătite pentru descentralizare financiară decât cele din
mediul urban pentru că, prin firea lucrurilor, au fost dintotdeauna mai aproape de autorităţile
locale şi au fost nevoite „să se descurce”.
Şcolile care au, deja, iniţiativă în relaţia cu autoritatea publică locală şi-o vor spori pe
măsură ce se va aplica descentralizarea. În schimb, vor avea probleme acele unităţi şcolare a
căror cultură organizaţională promovează dependenţa şi orientarea ierarhică.
Sistemul actual de finanţare nu permite sprijinirea copiilor / familiilor / şcolilor cu probleme
mari - sărăcie extremă, abuz asupra copiilor etc.
11.2. Recomandări

 Iniţierea unor întâlniri periodice şi formarea în comun a reprezentanţilor unităţilor şcolare

(directori, membri în consiliul de administraţie, contabili şefi etc.) şi ai autorităţilor
publice locale (primari, consilieri locali, personal din aparatul tehnic al primăriilor etc.).
 Statuarea şi consolidarea rolului de mediator al ISJ între unităţile şcolare şi autorităţile
administraţiei publice locale.
 Restructurarea paginilor web a ISJ-urilor, prin includerea unei secţiuni care să reflecte
acţiuni proprii, în contextul descentralizării
 Asigurarea bazei legale comune pentru cooperarea între învăţământ, pe de o parte, şi
celelalte instituţii care se ocupă de promovarea şi apărarea drepturilor copilului şi ale
familiei (protecţia copilului, poliţia etc.).
 Înfiinţarea/dezvoltarea în oraşe, a unor departamente speciale care să se ocupe cu
problemele învăţământului.
 Primăria, consiliul local şi părinţii ar trebui să fie mai bine reprezentate în consiliul de
administraţie al şcolii.
 Bugetul şcolii ar trebui să fie alocat ca sumă globală.
 Managerii şcolii să aibă dreptul de a decide asupra modului de alocare a intrărilor.
 Şcolii să i se atribuie o libertate mai mare în ceea ce priveşte managementul financiar şi
utilizarea sumei globale.
 Şcolile să fie informate cu privire la limitările bugetare înainte de a-şi întocmi bugetele.
 Alocările bugetare către şcoli să fie corelate cu rezultatele, iar performanţa aşteptată să
fie specificată în documentele de estimare a bugetelor.
 Rezultatele aşteptate de la şcoli să fie definite în termeni cantitativi (de ex., număr de
elevi), calitativi (de ex., rezultatele de la examinări) şi timp ( de ex., durata unui ciclu
educaţional).
 Şcolile să poată realoca economiile realizate de ele către alte scopuri sau să le poată
păstra pentru anul următor.
 Veniturile proprii ale şcolii şi economiile provenite din finanţarea de bază primită de la
bugetul local şi de la bugetul de stat să rămână integral la dispoziţia unităţii şi să fie
utilizate conform deciziilor consiliului de administraţie pentru dezvoltare şi pentru
motivarea personalului.
 Sumele rămase necheltuite la sfârşitul anului financiar, indiferent de sursa de
provenienţă, să rămână la dispoziţia unităţii de învăţământ şi să se preia în bugetul anului
următor.
 Stimularea creşterii eficienţei şi calităţii activităţii şcolilor printr-un sistem de finanţare
proporţională diferenţiată, care asigură plata furnizorilor de servicii educaţionale, în
funcţie de numărul elevilor cuprinşi în fiecare tip de program şi de progresele făcute de
elevi.
 Fiecare unitate de învăţământ, persoană juridică, să aibă cont deschis la trezorerie şi toate
operaţiunile de plăţi şi încasări să se realizeze sub autoritatea directorului ca ordonator
terţiar de credite.
 Directorul unităţii de învăţământ să aibă dreptul, pe baza unor criterii standard, să fixeze
anual pentru fiecare cadru didactic un salariu diferenţiat, în funcţie de performanţele
profesionale ale acestuia şi de volumul activităţii depuse.
 Fiecare unitate de învăţământ, persoană juridică, să-şi creeze compartimente financiar-
contabile proprii.
 Formula descentralizării va trebui modificată pentru a pune de acord obligaţiile cu
responsabilităţile de administrare a învăţământului.
 Vor trebui iniţiate programe de formare a directorilor de şcoli, în domeniul finanţării
învăţământului.
 Anexe
Anexa 1
Descrierea proiectului de cercetare

1.1. Denumirea proiectului: Politici de descentralizare în învăţământul preuniversitar

românesc. Managementul financiar şi sistemul decizional.

1.2. Durata cercetării: ianuarie 2008 – decembrie 2008

1.3. Echipa de cercetare:

Cercetători
Mircea Bădescu *
Carmen Bălăşoiu 100%
Ana Maria Dima **
Şerban Iosifescu 50%
Ovidiu Măntăluţă 100%
Tiberiu Marcian Mihail 100%
Maria Paraschiv 100%
Viorica Pop 100%
Personal auxiliar Nicolaie Neagu 100%
Coordonator Paul Blendea 100%

* Nota 1: Domnul cercetător Mircea Bădescu a lucrat în cadrul acestui proiect cu normă întreagă
în perioada 1.10.2008-31.12.2008.
* *Nota 2: Doamna cercetătoare Ana Maria Dima a lucrat în cadrul acestui proiect cu normă
întreagă în perioada 15.01.2008 - 5.05.2008.

1.4. Colaboratori:
 inspectori şcolari generali;
 directori de şcoli;
 experţi ARACIP;
 experţi din Ministerul Administraţiei şi Internelor;
 profesori din licee, şcoli generale, şcoli profesionale şi grupuri şcolare;
 funcţionari din prefecturi, primării şi din alte organizaţii cu atribuţii în administraţie.

1.5. Motivarea cercetării

Cercetarea de faţă este un demers de identificare a factorilor de comunicare şi a
blocajelor instituţionale şi culturale care grevează asupra implementării programelor şi a
politicilor de descentralizare a serviciilor publice şi, în special, a învăţământului ca serviciu
public. Ea porneşte de la constatarea că, în momentul actual, se înregistrează diferenţe mari de la
o unitate administrativ-teritorială la alta în aplicarea politicilor de descentralizare, atât pe
orizontala profesională, cât şi pe verticala administrativă. Pe lângă potenţialul de dezvoltare pe
care îl aduce diversitatea, aceste diferenţe pot să fie şi sursa unor conflicte interinstituţionale şi
societale. De aceea, ar trebui identificate şi promovate o serie de principii solide şi bune practici
privind cooperarea dintre inspectoratele şcolare şi instituţiile şcolare subordonate acestora, pe de-
o parte, şi autorităţile locale - primari, consilii locale, consilii judeţene – pe de altă parte. În acest
sens, venind în întâmpinarea prevederilor „Strategiei de descentralizare” a Ministerului
Educaţiei, Cercetării şi Tineretului, proiectul va opera o diagnoză şi va oferi propuneri privind
managementul comunicării în condiţiile descentralizării în învăţământul preuniversitar.
De asemenea, deoarece în zona de informare publică, în mass media şi chiar la nivel de
experţi există abordări contradictorii, incoerenţe şi confuzii conceptuale în privinţa
descentralizării sistemului educaţional şi deoarece mesajele publice a căror temă centrală este
descentralizarea învăţământului au nevoie de un suport conceptual, ideatic şi paradigmatic
destinat să faciliteze înţelegerea procesului respectiv la nivel social, rolul studiului nostru va fi şi
unul de sistematizare şi clarificare conceptuală.
Dezbaterile de până acum privind descentralizarea pot fi grupate în două categorii: în
prima includem propunerile de politici publice însoţite de argumentarea privind necesitarea şi
utilitatea implementării măsurilor de descentralizare, iar în a doua luările de poziţie care,
susţinând existenţa unor riscuri mari în cazul introducerii descentralizării şi invocând
inadecvarea măsurilor luate sau preconizate la contextul cultural şi economic românesc, se
constituie într-un demers de demonizare şi de negare a însăşi necesităţii descentralizării. Acestea
din urmă par sechele ale unei mentalităţi centraliste: în ţările în care statul a avut o esenţă
raţional-birocratică (fiind considerat garant al existenţei naţiunii), toate iniţiativele de
descentralizare au fost percepute ca atacând acest principiu. De aceea, studiul nostru va evidenţia
aspectele comunicaţionale privind fundamentarea, experimentarea şi punere la dispoziţia opiniei
publice a elementelor de schimbare în direcţia descentralizării şi a deconcentrării. În acest sens,
considerăm că sunt absolut necesare o serie de experimente probative la nivel financiar şi
managerial destinate să ajute la identificarea deopotrivă a riscurilor şi a beneficiilor
descentralizării.
Funcţiile administraţiei învăţământului sunt distribuite în acest moment, pe de o parte,
între nivelul local, judeţean şi regional al administraţiei publice şi palierele naţional, judeţean şi
local ale sistemului de învăţământ preuniversitar. Aşa cum sunt definite în această etapă, funcţiile
administraţiei locale şi judeţene sunt preponderent centrate pe finanţarea şi administrarea curentă
a fondurilor şi investiţiilor şi mai puţin sau deloc orientate spre stabilirea priorităţilor, spre
formularea politicilor publice şi spre implementarea programelor educaţionale.
Întrucât cadrul legal - atât cel privind reformele din administraţia publică, cât şi cel din
educaţie este în continuă schimbare – dar mai degrabă în sensul instabilităţii decât al optimizării
-, spre a constata dacă există sau nu premisele atingerii obiectivelor pentru descentralizarea în
educaţie vom concluziona asupra aspectelor comunicaţionale ale „ciclului răspunderii”
(accountability cycle) la nivelul instituţiilor publice investigate. Această abordare deschide
perspectiva evaluării coerenţei strategiilor, politicilor şi a măsurilor noi care se aplică în prezent,
dar mai ales, a coerenţei dintre scop şi mijloace, la nivelul funcţionalităţii sistemelor nou
concepute, dintre care multe au un caracter integrat de colectare şi prelucrare a datelor.

1.6. Scopul cercetării

Analizarea politicilor publice în domeniul descentralizării învăţământului românesc în
vederea furnizării unor strategii de comunicare între iniţiatorii şi implementatorii de politici.
Cercetarea se va focaliza în mod special pe descentralizarea din domeniile managementului
financiar şi sistemului decizional.

1.7. Obiectivele cercetării:

 să elaboreze un aparat conceptual coerent al comunicării în contextul descentralizării
învăţământului preuniversitar
 să identifice blocajele şi distorsiunile mesajelor, care fac dificilă explicarea şi
implementarea sistemelor descentralizate în administrarea învăţământului preuniversitar
 să propună strategii de comunicare între iniţiatorii şi implementatorii de politici de
descentralizare;
 să identifice practicile de comunicare eficientă, necesare pentru concretizarea procesului
de descentralizare.
1.8. Ipotezele cercetării
 Dezvoltarea capacităţii administrative a dus la o creştere a numărului de programe de
schimbare organizaţională.
 Creşterea transparenţei şi creşterea responsabilităţii la nivel local a determinat o creştere
a numărului de programe de cooperare interinstituţională.
 Creşterea democratizării vieţii şcolare variază direct proporţional cu creşterea asumării
responsabilităţii instituţionale.
 Transferul de competenţe administrative şi financiare a stimulat diversificarea strategiilor
de comunicare.

1.9. Clarificarea conceptelor din ipoteze

Dacă integrarea europeană presupune schimbarea practicilor în direcţia dezvoltării
capacităţii administrative, a transparenţei şi responsabilităţii la nivel local, apare ca necesară
elaborarea unor programe naţionale unitare şi coerente, de schimbare organizaţională şi de
cooperare interinstituţională care să conducă, într-un timp rezonabil, la schimbări sesizabile în
practica educaţională şi, în general, în domeniul educaţiei. Măsurile de descentralizare pot avea
efectele scontate, dacă sunt coerente, explicate, înţelese, asumate de toate părţile interesate şi
implementate unitar. Ideile şi propunerile de descentralizare pot fi viabile în cazul în care
strategiile de comunicare între iniţiatorii şi implementatorii de politici relevă avantajele
descentralizării pentru şcoli în direcţia creşterii statutului social al personalului didactic şi a
optimizării calitative a educaţiei.
Schimbarea practicilor în educaţie este imperios necesară datorită integrării europene,
ceea ce presupune: dezvoltarea capacităţii administrative, creşterea transparenţei şi creşterea
responsabilităţii la nivel local. Toate aceste schimbări pot fi iniţiate dacă se elaborează şi aplică o
serie de programe naţionale unitare şi coerente care să vizeze schimbarea organizaţională şi
cooperarea intra- şi interinstituţională şi care să aibă drept rezultat schimbări sesizabile.
Măsurile de descentralizare pot avea efectele scontate dacă sunt coerente, explicate,
înţelese, asumate şi implementate unitar de toate părţile interesate şi dacă vor duce la:

 democratizarea vieţii şcolare;

 proiectarea bugetului şi execuţia bugetului;
 dezvoltarea surselor de venituri proprii ale şcolii.

2. Metodologia cercetării

2.1. Eşantionarea
Unităţile de analiză alese sunt şcolile situate din judeţe în care a fost pilotată strategia de
descentralizare - Iaşi şi Satu Mare -, cât şi în judeţe care nu au fost judeţe pilot ale
descentralizării: Arad şi Municipiul Bucureşti. În acest sens, au fost selectate 46 de unităţi
şcolare atât din mediul urban, cât şi din cel rural, de la toate nivelurile de învăţământ, incluzând
şcoli considerate “bune” pe plan local, ca şi şcoli “cu probleme” la nivelul implementării
managementului descentralizat.
Pentru atingerea obiectivelor cercetării descentralizării în învăţământul preuniversitar,
vom utiliza eşantionarea interactivă neprobabilistă (Vlăsceanu, 1986) focalizată pe reţele de
relaţii, care permite utilizarea de tehnici statistice pentru caracterizarea persoanelor, contextelor
sau relaţiilor, cu posibilităţi de formulare a unor generalizări empirice sau teoretice la nivelul
celorlalte judeţe ale ţării. Cele trei etape ale eşantionării interactive neprobabiliste funcţionează
prin:
  luarea în considerare a implicaţiilor relaţionale sau structurale ale problemei
descentralizării învăţământului preuniversitar;
 extinderea sociometrică a investigaţiei prin discuţii prealabile şi utilizarea interviurilor cu
Inspectorii Şcolari Generali, care relaţionează cu directorii şcolilor şi oferă informaţii
importante pentru orientarea investigaţiei după principiul saturării cu informaţii, fără a
urmări însă mărirea numărului de persoane participante la studiu faţă de cel stabilit
iniţial;
 orientarea analizei datelor prin tehnica stabilirii graniţelor; analiza datelor, în special
datele referitoare la strategiile de comunicare este orientată de stabilirea graniţelor sau
intensitatea omogenităţii atitudinilor, semnificaţiilor vehiculate ale descentralizării sau de
intensitatea diferenţierii atitudinilor şi comportamentelor, în raport cu implementarea
acestei politici la nivelul şcolilor, la nivelul inspectoratelor şi al administraţiei locale.

Conform principiilor eşantionării interactive neprobabiliste, “Eşantionarea este concomitentă

cu investigarea, adică se produce în procesul însuşi de culegere a datelor” (Vlăsceanu, 1986). În
cazul unei eventuale extinderi a cercetării la nivelul întregii ţări, pe baza acestei metode de
eşantionare se poate produce o “cartografiere” a grupurilor de şcoli, din punct de vedere al
atitudinilor şi comportamentelor instituţionale asociate descentralizării.

2.2. Grupuri ţintă / populaţia vizată

În ariile teritoriale menţionate ca zone de investigare, vor fi studiate instituţiile publice
relevante pentru procesele de descentralizare: inspectoratul şcolar, consiliul judeţean, un set
reprezentativ de consilii locale şi de şcoli – şi anume:
 4 inspectorate şcolare
 46 şcoli;
 4 consilii judeţene;
 4 consilii locale.

2.3. Procesul de investigare

Se vor elabora scheme de interviu cu persoane din instituţiile menţionate, întrebările
vizând gradul de cunoaştere, acceptare şi adeziune la principiile şi politicile de descentralizare.
Se vor analiza documente oficiale, deciziile, transparenţa administrativă şi impactul
măsurilor de descentralizare aplicate.
Cercetarea va acorda atenţie şi va analiza aspectele enumerate în continuare, prin
vizitarea şcolilor şi instituţiilor din eşantion şi prin cercetarea unor documente de proiectare, de
buget şi administrative:
 existenţa măsurilor administrative sau de altă natură, la nivelul consiliilor locale şi
primăriilor, care să ţină cont de rezultatele şi de performanţa elevilor şi a instituţiei;
 modul în care autorităţile locale raportează cetăţenilor şi părinţilor cum au cheltuit
sumele alocate şcolilor, indiferent de sursa finanţării: granturi specifice (salarii, burse),
granturi speciale (programe şi proiecte internaţionale, guvernamentale, judeţene, locale),
venituri proprii;
 modul în care se face finanţarea specifică a şcolilor; gradul de acces la informaţiile
privind sistemul educaţional, modul în care circulă informaţiile între instituţii şi între
nivelurile instituţionale şi dacă informaţiile sunt integrate în baze de date specifice;
 existenţa politicilor educaţionale de descentralizare la nivel judeţean şi local;
 definirea şi clarificarea termenilor şi conceptelor cu care se va opera în schemele de
administrare a învăţământului;
 identificarea bunelor practici în domeniul luării deciziilor la nivel de şcoală, localitate sau
judeţ.
2.4. Metode şi instrumente de cercetare
Am optat pentru studiul de caz definit în literatura de specialitate (Yin, 2005) ca strategie
de cercetare care poate folosi triangulaţia metodelor şi al cărei beneficiu este includerea atât a
metodelor calitative, cât şi a metodelor cantitative Studiul de caz se poate baza pe un complex
de metode: interviu, chestionar, observaţie şi analiza de conţinut a documentelor. Cadrul teoretic
al cercetării descentralizării va ghida investigaţia prin intermediul studiilor de caz desfăşurate în
unităţile şcolare cuprinse în eşantion. Pe parcursul investigării descentralizării, vom utiliza
studiul de caz explorativ-explicativ de tip mixt multiplu: îmbinarea metodelor cantitative cu
calitative şi aplicarea la mai multe entităţi sociale (instituţii educaţionale şi persoane).

Vor fi utilizate următoarele metode de investigaţie:

 ancheta cu chestionar, care va fi aplicat personalului din instituţiile publice investigate;
 ancheta cu interviu – vor fi realizate interviuri pe baza unor ghiduri de interviu cu
Inspectorii Şcolari Generali, Directorii economici din Consiliile Judeţene, reprezentanţi ai
autorităţilor locale (Primar/Viceprimar/reprezentant al serviciului economic);
 analiza secundară a datelor: studiul analizelor şi cercetărilor anterioare care cuprind
referinţe explicite sau implicite la descentralizare şi impactul acesteia asupra sistemului
educaţional; vor fi analizate atât documente oficiale româneşti şi ale Uniunii Europene,
ca şi rezultatele altor cercetări întreprinse în România şi în alte ţări europene.

2.5. Resurse
 Resurse umane: 6 cercetători şi 1 membru al personalului auxiliar.
 Resurse de timp: 1 an (1 ianuarie – 31 decembrie 2008).
 Resurse materiale şi logistice:
 multiplicarea chestionarelor şi a altor documente necesare, publicarea raportului de
cercetare şi a celorlalte produse menţionate;
 hârtie - 5.000 coli.
 toner – 1 buc.
 cheltuieli de expediere a chestionarelor
 plicuri A 4
 timbre poştale
 cheltuieli de comunicare (e-mail, telefon, fax);
 cheltuieli de deplasare, cazare şi masă pentru 7 cercetători, pentru câte 3 zile plus 7 zile
de rezervă pentru eventualele situaţii neprevăzute.

2.6. Calendarul cercetării

Cercetarea se va desfăşura pe parcursul anului 2008, având următoarele activităţi principale:
 elaborarea proiectului, contacte, stabilirea eşantionului şi elaborarea instrumentelor de
cercetare: 1 ianuarie – 1 aprilie;
 analiza literaturii relevante: 1 ianuarie – 15 septembrie;
 vizitarea unităţilor de investigaţie şi aplicarea instrumentelor de cercetare: 1 aprilie – 20
iunie;
 prelucrarea şi analiza rezultatelor cercetării: 20 iunie – 15 septembrie;
 elaborarea raportului de cercetare: 15 septembrie – 15 octombrie;
 formularea recomandărilor de politică educaţională şi diseminarea rezultatelor şi a
celorlalte produse: 15 octombrie – 1 decembrie.

2.7. Produse ale cercetării

 Raport scris elaborat pe baza analizelor de tip cantitativ şi calitativ privind activitatea şi
rezultatele şcolilor.
  Document destinat diseminării rezultatelor proiectului, care va conţine propuneri de
politică educaţională pentru decidenţii din domeniul educaţiei.

2.8. Rezultatele aşteptate

La sfârşitul cercetării, vom obţine următoarele rezultate:
 un aparat conceptual al comunicării în contextul descentralizării în învăţământul
preuniversitar;
 un studiu privind practicile curente de comunicare în gestionarea descentralizării
sistemului de învăţământ;
 analiza şi interpretarea blocajelor comunicaţionale şi distorsiunilor de mesaj care fac
dificilă explicarea şi implementarea sistemelor descentralizate în administrarea
învăţământului preuniversitar;
 recomandări de politici publice şi educaţionale.

2.9. Valorificarea cercetării

 Elaborarea unor propuneri de măsuri pentru eficientizarea comunicării în domeniul
descentralizării, managementului financiar, sistemului decizional şi cooperării
interinstituţionale.
 Un modul de formare continuă destinat directorilor de şcoli, acreditat împreună cu o Casă
a Corpului Didactic.
 Articole în publicaţiile de specialitate, intervenţii în mass-media pentru sensibilizarea
actorilor educaţionali şi a grupurilor semnificative de interes, participarea la dezbateri,
seminare şi mese rotunde.

2.10. Beneficiari
 Ministerul Educaţiei Cercetării şi Tineretului, structurile subordonate sau asociate
acestuia (inspectorate şcolare, unităţi şcolare etc.).
 Ministerul Administraţiei şi Internelor şi structurile subordonate ale acestuia; consiliile
judeţene, consiliile locale şi serviciile din primării cu atribuţii în domeniul
învăţământului.
 Personalul de conducere participant la programul de formare continuă acreditat.
 Structuri asociative ale localităţilor.
 Organizaţii ale societăţii civile (mass media, ONG-uri cu activităţi în domeniul
educaţiei).
 Anexa 2
Instrumentele de cercetare

INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

Laboratorul de Management Educaţional

Chestionar pentru Directorii de şcoli

Studiul “Politici de descentralizare în învăţământul românesc. Managementul financiar

şi sistemul decizional” programat pentru anul 2008 se desfăşoară în acest moment în 4 judeţe din
ţară şi în Municipiul Bucureşti. Instituţia dumneavoastră a fost selecţionată în eşantionul supus
cercetării şi veţi avea acces la raportul final în luna decembrie 2008. Vă rugăm ca, în calitatea
Dvs. de Director de şcoală, să răspundeţi la câteva întrebări privitoare la descentralizarea în
învăţământul preuniversitar.

1. Care sunt sursele dumneavoastră de informaţie privind descentralizarea? (Puteţi bifa mai
multe variante de răspuns).

 Documente legislative primite de la MECT.

 Website-ul Ministerului Educaţiei Cercetării şi Tineretului
 Informări primite din partea Consiliului Local.
 Ziare, reviste, alte rapoarte şi studii.
 Altele

2. Care dintre următoarele aspecte ale descentralizării sunt pentru dumneavoastră cele mai
importante? (Aranjaţi în ordinea preferinţei - de la 1 = cel mai important, la 7 = cel mai puţin
important, trecând cifra în căsuţa corespunzătoare):

 managementul financiar descentralizat;

 adoptarea deciziilor în stil descentralizat;
 reţeaua şcolară descentralizată;
 asigurarea calităţii;
 curriculum descentralizat;
 recrutarea şi angajarea personalului didactic;
 recrutarea şi angajarea personalului didactic auxiliar.

3. Cum apreciaţi nivelul de pregătire a consilierilor locali, în materie de descentralizare? (Bifaţi o

singură variantă de răspuns).

a) Sunt foarte bine pregătiţi.

b) Sunt bine pregătiţi.
c) Nu sunt suficient de bine pregătiţi.
 d) Nu sunt pregătiţi.
e) Consilierii nu cunosc problematica.

4. Cum apreciaţi comunicarea şcolii dvs. cu autorităţile locale?

 Foarte bună.
 Bună.
 Slabă.

5. Ce dificultăţi de comunicare cu autorităţile locale aţi întâmpinat? (Puteţi bifa mai multe
variante de răspuns).

 Documentele nu au fost trimise părţilor interesate.

 Directorul şcolii nu a fost invitat la şedinţe.
 Termenul legal de răspuns nu a fost respectat.
 Persoanele căutate nu erau disponibile.
 Am obţinut numai promisiuni neonorate.

6. În ce măsură s-a îmbunătăţit performanţa elevilor datorită începerii procesului de

descentralizare? (Bifaţi o singură căsuţă).

a) În foarte mare măsură.

b) În mare măsură.
c) În mică măsură.
d) În foarte mică măsură.
e) Descentralizarea nu afectează deloc performanţele elevilor.

7. Cum se va concretiza creşterea transparentei actului decizional după descentralizare? (Puteţi

bifa mai multe variante de răspuns).

a) Informaţiile privind descentralizarea vor fi făcute publice.

b) Regulile şi criteriile privind luarea deciziilor vor fi făcute publice.
c) Execuţia bugetară va fi făcută publică.
Se vor organiza seminarii şi conferinţe.
Nu ştiu.

8. Consideraţi că statutul social al personalului didactic are de câştigat sau de pierdut ca urmare a
descentralizării?

a) Are de câştigat.
b) Are de pierdut.

9. Ce se întâmplă cu autonomia şcolii în procesul de descentralizare?

 Scade.
 Creşte.
 Rămâne la fel.
10. Cum percepeţi influenţa descentralizării asupra corupţiei?

a) Va contribui la creşterea corupţiei.

b) Va contribui la scăderea corupţiei.

Argumentaţi.
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
______________________________

Pentru a grupa răspunsurile date la întrebările din acest chestionar, vă rugăm să precizaţi:

Mediul: Rural
Urban

Vârsta:
20-30 ani
31-40 ani
41- 50 ani
51-60 ani
peste 60 ani

Studiile (ultima instituţie de învăţământ absolvită):

_____________________________________________

Vechimea pe funcţie (ani):_____________

Vă mulţumim pentru participarea la studiul nostru.

 INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI
Laboratorul de Management Educaţional

Chestionar pentru contabilii de şcoli

Studiul “Politici de descentralizare în învăţământul românesc. Managementul financiar

şi sistemul decizional” programat pentru anul 2008 se desfăşoară în acest moment în 4 judeţe din
ţară şi Municipiul Bucureşti. Instituţia dumneavoastră a fost selecţionată în eşantionul supus
cercetării şi veţi avea acces la raportul final în luna decembrie 2008. Vă rugăm ca, în calitatea
Dvs. de contabil de şcoală, să răspundeţi la câteva întrebări privitoare la descentralizarea în
învăţământul preuniversitar.

1. Cum apreciaţi gradul de independenţă financiară a şcolii în condiţiile descentralizării?

a) Mai mare decât înainte de descentralizare.

b) Mai mic decât înainte de descentralizare.

2. Care sunt modificările aduse de descentralizare în bugetul şcolii, comparativ cu situaţia de

dinainte de descentralizare? (Bifaţi o singură variantă de răspuns).

a) Bugetul descentralizat aprobat de Consiliul Local acoperă satisfăcător cheltuielile.

b) Este mai bine decât înainte, bugetul descentralizat acoperă mai multe cheltuieli.

c) Este mai rău decât înainte, bugetul descentralizat nu ne acoperă cheltuielile.

d) Este la fel ca înainte, nu s-a schimbat nimic.

e) Nu ştiu.

3. Ce procent din bugetul propus de şcoala dumneavoastră a fost aprobat de Consiliul Local?
a) 30%-40%
b) 41%-50%
c) 51%-60%
d) 61%-70%
e) 71%-80%
f) 81%-90%
g) 91%-100%

4. Aţi întâmpinat probleme în comunicarea cu membrii Consiliului Local? (Puteţi bifa una sau
mai multe variante de răspuns).
a) Da, membrii Consiliului Local nu cunosc suficient de bine legislaţia.
b) Da, unele licitaţii pentru şcoală au fost blocate la nivel de Primărie.
c) Da, membrii Consiliului Local nu sunt bine pregătiţi managerial.
d) Nu, membrii Consiliului Local sunt bine pregătiţi să facă faţă descentralizării.

5. Veniturile proprii ale şcolii sunt gestionate de către şcoală sau de către Primării?

a) Veniturile proprii sunt gestionate de către şcoală şi rămân la dispoziţia şcolii.

b) Veniturile proprii sunt gestionate de Primării care reţin o parte din ele.

6. Cunoaşteţi care sunt cele trei forme ale finanţării descentralizate?

a)____________________________________________________________________________
_______
b)____________________________________________________________________________
_______
c)____________________________________________________________________________
_______

7. Trecerea la situaţia de ordonator terţiar de credite este:

a) un progres pentru managementul financiar al şcolii;
b) un regres pentru managementul financiar al şcolii.

8. Cum este relaţionarea dintre şcoală şi factorii politici de la nivelul Primăriei? (Bifaţi o singură
variantă de răspuns).

a) Relaţionarea este foarte bună, nu au existat niciodată presiuni politice.

b) Au existat blocaje, implicări neproductive ale factorilor politici.
c) Nu ştiu, nu pot să aprecieze.

9. Când apar probleme în funcţionarea bugetării, cum şi din ce resurse rezolvaţi neajunsurile?
(Bifaţi o singură variantă de răspuns).

Din veniturile proprii ale şcolii.

Din contribuţiile părinţilor.
Alte surse de finanţare, cum ar fi:
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________

10. Care sunt partenerii care relaţionează cel mai bine în exerciţiul bugetar? (Vă rugăm să daţi o
notă de la 1 la 5, 1 = cel mai slab şi 5 = cel mai bine).

a) Primarul.
b) Directorul şcolii.
c) Membrii Consiliului Local.
d) Părinţii elevilor.
e) Inspectoratul.

11. Care ar fi problemele pe care le-aţi întâmpinat datorită descentralizării bugetului? (Puteţi bifa
mai multe variante de răspuns).
 a) Neadoptarea la timp a bugetului.
b) Întârzieri în plata personalului didactic.
Alte probleme, cum ar fi:
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________

12. Dumneavoastră aţi fost implicat în programe de cooperare instituţională pe

tema descentralizării?

Da.
Menţionaţi denumirea programului:
_____________________________________________________________________

b) Nu, nu am participat la nici un program de cooperare instituţională.

13. Cum apreciaţi schimbările în domeniul transparenţei şi responsabilităţii, la nivelul

administraţiei locale şi la nivelul şcolii? (Bifaţi în căsuţa corespunzătoare pentru
responsabilitate şi transparenţă la fiecare nivel).

Schimbări La nivelul şcolii La nivelul Primăriei

a crescut a crescut
Responsabilitatea a scăzut a scăzut
14. Cum percepeţi influenţa descentralizării asupra corupţiei?
a crescut a crescut
a) Contribuie la
Transparenţacreşterea corupţiei.
a scăzut a scăzut
b) Contribuie la scăderea corupţiei.

Argumentaţi răspunsul:
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
____________________
_____________________________________________________________________________

Pentru a grupa răspunsurile date la întrebările din acest chestionar, vă rugăm să precizaţi:

Mediul: Rural
Urban

Vârsta:
 20-30 ani
 31-40 ani
 41- 50 ani
 51-60 ani
 peste 60 ani

Studii (ultima instituţie de învăţământ absolvită): _______________________________

Vechimea pe funcţie (ani):_____________

 Vă mulţumim pentru participarea la studiul nostru.
INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI
Laboratorul de Management Educaţional

Ghid de interviu cu Directorii economici din Consiliile Judeţene

Studiul “Politici de descentralizare în învăţământul românesc. Managementul financiar

şi sistemul decizional” programat pentru anul 2008 se desfăşoară în acest moment în 4 judeţe din
ţară şi în Municipiul Bucureşti. Instituţia dumneavoastră a fost selecţionată în eşantionul supus
cercetării şi veţi avea acces la raportul final în luna decembrie 2008. Vă rugăm ca, în calitatea de
Director economic, să răspundeţi la câteva întrebări privitoare la descentralizarea în învăţământul
preuniversitar.

1. Comunicarea între Consiliul Judeţean, ISJ şi şcoli în implementarea descentralizării a fost:

 bună;
 mai puţin bună;
 ca şi inexistentă.

2. Au fost organizate instruiri periodice, dezbateri şi întâlniri de lucru pe tema descentralizării

pentru directorii şcolilor, contabili şi reprezentanţii Consiliului Judeţean în judeţul
dumneavoastră?

3. Consideraţi că transferul de competenţe administrative şi financiare:

 stimulează diversificarea strategiilor;
 produce confuzie în sistem;
 împiedică diversificarea strategiilor de comunicare;
 nu influenţează strategiile de comunicare.

4. Există programe de cooperare instituţională în domeniul descentralizării în judeţul

dumneavoastră? La ce nivel se derulează aceste programe?
 Între ISJ şi unităţile de învăţământ.
 Între ISJ, Consiliul Judeţean şi unităţile de învăţământ.
 Între unităţile de învăţământ şi alte instituţii ale administraţiei locale.

5. Cum se asigură creşterea transparenţei, la nivelul managementului decizional descentralizat?

 Informaţia privind descentralizarea este publicată pe website-ul ISJ şi / sau Consiliului
Judeţean.
 Şcolile pun la dispoziţia celor interesaţi toate deciziile Consiliului de Administraţie, la
cerere sau prin publicare pe website-ul şcolii.
 Rapoartele privind execuţia bugetară sunt făcute publice la sfârşitul anului.
 Planul de Dezvoltare Instituţională a şcolii este făcut public.

6. Care sunt, după părerea dumneavoastră:

 bunele practici ale descentralizării?
 punctele slabe ale descentralizării?

7. Au existat programe finanţate de la bugetul central pentru anul 2007, la nivel de judeţ? Dacă
da, precizaţi obiectivele acestora.
8. Care au fost criteriile de eligibilitate pentru distribuirea fondurilor pe localităţi sau pe unităţi
şcolare? (Dacă este cazul).

Vă mulţumim pentru colaborarea la studiul nostru.

INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI
Laboratorul de Management Educaţional

Ghid de interviu cu reprezentanţi ai autorităţilor locale

(Primar/Viceprimar/reprezentant al serviciului economic)

Studiul “Politici de descentralizare în învăţământul românesc. Management financiar şi

sistemul decizional” programat pentru anul 2008 se desfăşoară în acest moment în 4 judeţe din
ţară şi în Municipiul Bucureşti. Instituţia dumneavoastră a fost selecţionată în eşantionul supus
cercetării şi veţi avea acces la raportul final în luna decembrie 2008. Vă rugăm ca, în calitatea
Dvs. de Primar/Viceprimar/reprezentant al serviciului economic, să răspundeţi la câteva întrebări
privitoare la descentralizarea în învăţământul preuniversitar.

1. Dacă sunteţi reprezentant în Consiliul de Administraţie al unei/unor unităţi de învăţământ,

care au fost activităţile pe care le-aţi avut în această calitate în acest an şcolar?

2. Care sunt modalităţile prin care comunicaţi, în calitate de reprezentant al autorităţii locale, cu
unităţile de învăţământ?

3. Cum apreciaţi calitatea comunicării între Consiliul Local/ Primărie şi unităţile de învăţământ?

4. Aţi participat împreună cu directori de şcoli, contabili şi reprezentanţi ai Consiliului Local la

vreo instruire, dezbatere sau întâlnire de lucru pe tema descentralizării învăţământului?

5. Cunoaşteţi sistemul de granturi pentru dezvoltare şcolară?

6. Aţi solicitat finanţare în parteneriat cu şcoala/şcolile în cadrul unui/unor proiecte? Precizaţi

linia de finanţare şi rezultatele.

7. Enumeraţi trei obstacole în comunicarea dintre şcoli şi Primărie/Consiliul Local.

8. După iniţierea unor măsuri de descentralizare, aţi constatat:

 mai degrabă o creştere a asumării răspunderii instituţionale;
 mai degrabă o scădere a asumării răspunderii instituţionale.

9. Din experienţa descentralizării acumulată până acum, aţi observat că s-a produs:
 creştere a transparenţei în şcoli;
 scădere a transparenţei în şcoli.

10. Există programe de cooperare interinstituţională în domeniul descentralizării în judeţul

dumneavoastră? Dacă da, la ce nivel se derulează aceste programe?
 Între ISJ şi unităţile de învăţământ.
 Între ISJ, Consiliul Local şi unităţile de învăţământ.
 Între Consiliul Local şi unităţile de învăţământ.
 Între unităţile de învăţământ şi alte instituţii ale administraţiei locale.
 Altele.
11. Cum credeţi că se asigură creşterea transparenţei la nivelul managementului decizional
descentralizat?
 Informaţia privind descentralizarea este publicată pe website-ul şcolii sau primăriei sau
este afişată la locuri special amenajate.
 Primăriile pun la dispoziţia celor interesaţi toate deciziile proprii şi ale consiliului local
privind derularea investiţiilor şi finanţării din şcoli la cerere.
 Rapoartele privind execuţia bugetară a Primăriei sunt făcute publice la sfârşitul anului.

Vă mulţumim pentru colaborarea la studiul nostru.

 INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI
Laboratorul de Management Educaţional

Ghid de interviu cu Inspectorii Şcolari Generali

Studiul “Politici de descentralizare în învăţământul românesc. Managementul financiar

şi sistemul decizional” programat pentru anul 2008 se desfăşoară în acest moment în 4 judeţe din
ţară şi în Municipiul Bucureşti. Instituţia dumneavoastră a fost selecţionată în eşantionul supus
cercetării şi veţi avea acces la raportul final în luna decembrie 2008. Vă rugăm ca, în calitatea
Dvs. de Inspector Şcolar General, să răspundeţi la câteva întrebări privitoare la descentralizarea
în învăţământul preuniversitar.

1. Strategia descentralizării învăţământului preuniversitar adoptată prin Memorandum al

Guvernului în 2005 şi actualizată în 2007 prevede realizarea de către Inspectoratele Şcolare
Judeţene a unei Strategii de comunicare cu unităţile de învăţământ şi cu administraţia locală. Aţi
elaborat o astfel de strategie pentru implementarea descentralizării în şcolile din judeţul
dumneavoastră?

2. Dacă da, care sunt componentele Strategiei de comunicare elaborată de către Inspectoratul
Şcolar Judeţean?

3. Comunicarea între ISJ, şcoli şi Consiliul Local în implementarea descentralizării este:

a) bună;
b) mai puţin bună;
c) ca şi inexistentă.

4. Au fost organizate instruiri periodice, dezbateri şi întâlniri de lucru pe tema descentralizării

pentru directorii şcolilor, contabili şi reprezentanţii Consiliului Local în judeţul dumneavoastră?

5. Dacă da, câte instruiri au fost şi la ce interval de timp au avut loc?

6. Există programe de schimbare organizaţională privind dezvoltarea capacităţii administrative a

şcolilor cu management descentralizat? Dacă da, care sunt acestea?

7. Există programe de cooperare instituţională în domeniul descentralizării în judeţul

dumneavoastră? Dacă da, la ce nivel se derulează aceste programe?
 Între ISJ şi unităţile de învăţământ.
 Între ISJ, Consiliul Local şi unităţile de învăţământ.
 Între Consiliul Local şi unităţile de învăţământ.
 Între unităţile de învăţământ şi alte instituţii ale administraţiei locale.

8. Cum se asigură creşterea transparenţei, la nivelul managementului decizional descentralizat?

 Informaţia privind descentralizarea este publicată pe website-ul ISJ.
 Şcolile pun la dispoziţia celor interesaţi toate deciziile Consiliului de Administraţie, la
cerere, sau prin publicare pe website-ul şcolii.
 Rapoartele privind execuţia bugetară sunt făcute publice la sfârşitul anului.
 Planul de Dezvoltare Instituţională a şcolii este făcut public.
9. Directorii de şcoli şi contabilii şcolari cunosc şi operează bine cu semnificaţiile celor trei tipuri
de finanţare? Există în practică o distincţie clară între finanţarea de bază, finanţarea
complementară şi finanţarea compensatorie?

10. Cum apreciaţi colaborarea dintre Consiliul de Administraţie şi Consiliul Local? Aţi întâlnit
situaţii de presiuni politice asupra deciziilor luate în cadrul Consiliului de Administraţie?

11. Care sunt, după părerea dumneavoastră:

 bunele practici ale descentralizării?
 punctele slabe ale descentralizării?

Vă mulţumim pentru colaborarea la studiul nostru.

 Anexa 3
Glosar - Aparatul conceptual al descentralizării

Lista termenilor:
1.Acquis comunitar
2. Actori
3. Administraţie
4. Agenţie de Dezvoltare Regională (ADR)
5. Analiză–diagnostic
6. Analiză PEST
7. Analiză SWOT
8. Autonomie locală
9. Autoritate / autorităţi
10. Colectivitate locală
11. Comunitate locală
12. Deconcentrare
13. Descentralizare
14. Devoluţie
15. Dezvoltare regională
16. Efectivitate
17. Eficacitate
18. Eficienţă
19. Fond Naţional pentru Dezvoltare Regională (FNDR)
20. Fonduri Structurale (FS)
21. Monitorizare
22. Organizare administrativ-teritorială
23. Parteneri
24. Parteneriat
25. Participare
26. PERT
27. PISA
28. PIRLS
29. Plan de dezvoltare
30. Plan Naţional de Dezvoltare (PND)
31. Planificare regională
32. Politică
33. Politică de dezvoltare regională
34. Programare
35. Proiect de dezvoltare regională
36. Regiune
37. TIMSS

1. Acquis comunitar
Ansamblul drepturilor şi obligaţiilor sistemului Comunităţii Europene şi ale cadrului său
instituţional. A. c. include: conţinutul, principiile şi obiectivele politice ale tratatelor
fundamentale (Tratatul de la Paris, Tratatul de la Roma, Actul Unic European, Maastricht),
legislaţia adoptată în aplicarea acestor tratate, cât şi jurisprudenţa Curţii de Justiţie a
Comunităţilor Europene şi declaraţiile şi rezoluţiile adoptate în cadrul comunitar.

2. Actori
 Actori implicaţi: autorităţi publice de la nivel local sau regional, organizaţii
nonguvernamentale şi persoane fizice sau juridice, care joacă un rol în coordonarea sau
desfăşurarea activităţilor din domeniu. Actori locali / regionali: persoane fizice şi juridice
(populaţie, şcoli, autorităţi) care participă la procesul de dezvoltare, la nivel local / regional.
Actori privaţi: în sens juridic, actorii privaţi sunt investitorii, firmele care investesc pentru a-şi
crea în acest fel o piaţă şi promotorii de proiecte. Actori publici:
aleşii locali care dispun de puterea de a determina obiectivele, de a fixa cadrul juridic şi de a
opera alegeri de oportunităţi. Puterea se extinde şi asupra capacităţii de a crea instrumente de
dezvoltare în materie de educaţie, de a folosi o parte din bugetul comunal pentru şcoli, de a
contracta sau garanta împrumuturi, de a participa cu Statul, Departamentul sau Regiunea la
contracte de finanţare, de a solicita şi beneficia de subvenţii.

3. Administraţie
Totalitatea organelor administrative ale unui stat. Administraţie de stat – a) formă de
activitate (executivă şi de dispoziţie) a statului pentru realizarea funcţiilor sale; b) totalitatea
organelor de stat prin care se desfăşoară această activitate. (DEX online, 2008).
Administraţie publică centrală: unităţile instituţionale rezidente din care fac parte, de exemplu,
Guvernul care stabileşte, în raport cu conţinutul Programului de Guvernare, Strategia Naţională
de Dezvoltare, programele prioritare, liniile directoare şi politicile sectoriale, Ministerul
Educaţiei, Cercetării şi Tineretului (MECT) care coordonează activităţile din domeniul educaţiei,
precum şi cele conexe acestora (inclusiv formularea strategiilor şi politicilor de lucru).
Administraţie publică locală: autorităţi ale administraţiei publice locale sunt: Consiliile locale,
Consiliile judeţene şi Consiliul General al Municipiului Bucureşti, ca autorităţi deliberative, şi
primarii, preşedinţii consiliilor judeţene şi primarul general al municipiului Bucureşti, ca
autorităţi executive. (Legea Administraţiei Publice Locale, nr. 215 /2001 şi Legea privind
finanţele publice locale, nr. 189 /1998). În unităţile administrativ teritoriale, administraţia publică
locală se organizează şi funcţionează în temeiul principiilor autonomiei locale, descentralizării
serviciilor publice, eligibilităţii autorităţilor administraţiei publice locale, legalităţii şi al
consultării cetăţenilor în rezolvarea problemelor locale de interes deosebit. (Legea Administraţiei
Publice Locale, nr. 215/2001). Administraţia publică din unităţile administrativ-teritoriale se
întemeiază pe principiile descentralizării, autonomiei locale şi deconcentrării serviciilor publice.
(Constituţia României, art. 119, pct. 1).

4. Autonomie locală
Constituie unul dintre cele 5 principii, potrivit cărora este organizată şi funcţionează
administraţia publică în unităţile administrativ-teritoriale şi reprezintă dreptul şi capacitatea
efectivă a autorităţilor administraţiei locale de a rezolva şi de a gestiona, în nume propriu şi sub
responsabilitatea lor, o parte importantă a treburilor publice în interesul colectivităţilor locale pe
care le reprezintă. Autonomia locală este numai administrativă şi financiară, fiind exercitată pe
baza şi în limitele prevăzute de lege. (Legea Administraţiei Publice Locale, nr. 215/2001).

5. Agenţie de Dezvoltare Regională (ADR)

(1) Structură operaţională, care identifică probleme sectoriale sau globale de dezvoltare,
selectează o gamă de oportunităţi sau metodologii pentru soluţionarea problemelor respective şi
promovează proiecte ce pot maximiza şansele de soluţionare a problemelor.
(2) Orice organizaţie îndeplinind o misiune în interesul comun sau general al unui
teritoriu. (EURADA, 1998). În România, organism neguvernamental, non-profit, de utilitate
publică, cu personalitate juridică, care funcţionează în domeniul dezvoltării regionale. (Legea
315/2004 privind dezvoltarea regională în România). Conform legii 215 /2001, Administraţia
Publică Locală în România este organizată pe baza a cinci principii: 1. Principiul autonomiei
locale - se referă la faptul că, APL are dreptul să decidă în mod direct asupra căilor de rezolvare a
problemelor care privesc exclusiv comunitatea locală (fără să depăşească limitele legii). 2.
Principiul descentralizării serviciilor publice - constă în faptul că, cel care are iniţiativă şi
hotărăşte, în condiţiile legii, în toate problemele de interes local, cu excepţia celor care sunt date
prin lege în competenţa altor autorităţi publice locale sau centrale e Consiliul local; pleacă de la
premisa că serviciile publice ar trebui să fie definite, organizate, furnizate şi evaluate ca preţ cât
mai aproape de nivelul cetăţeanului, respectiv mai aproape de nivelul comunităţii locale căreia i
se adresează. Descentralizarea administrativă constă în transferul de competenţe de la nivel
central, la nivel local. 3. Principiul eligibilităţii autorităţilor administraţiei publice locale (dreptul
de a fi ales) - constă în faptul că primarii, consiliile locale şi Consiliul Judeţean se aleg în
condiţiile prevăzute de Legea nr. 215/2001 privind alegerile locale [art.1,(1)]. Aleşii locali sunt
primarul, consilierii locali şi consilierii judeţeni [art.23]. Consiliile locale sunt compuse din
consilieri aleşi prin vot universal, egal, direct, secret şi liber exprimat, în condiţiile stabilite de
legea privind alegerile locale. 4. Principiul participării cetăţeanului la luarea deciziilor care
vizează comunitatea.
5. Principiul legalităţii: Consiliile locale şi primarii funcţionează ca autorităţi ale administraţiei
publice locale şi rezolvă treburile publice din comune şi oraşe, în condiţiile legii.

6. Analiză-diagnostic
Metodă prin care se studiază un domeniu pe elementele componente, identificând
principalele probleme şi elemente de favorabilitate (puncte tari şi puncte slabe) care afectează
desfăşurarea fenomenelor şi proceselor ce au loc în acel domeniu.

7. Analiză PEST (Political Economic Sociocultural Technological.)

Metodă din managementul strategic ce ţine cont de factorii politici, economici, socio-
culturali şi tehnologici ai mediului în care îşi desfăşoară activitatea organizaţia.

8. Analiză SWOT (Strengths, Weaknesses, Opportunities and Threats.)

Instrument al managementului strategic Punctele tari (Strengths ) descriu atributele
pozitive, tangibile şi intangibile, interne ale organizaţiei. Punctele slabe (Weaknesses) descriu
aspectele negative, interne ale organizaţiei. Oportunităţile şi ameninţările (Opportunities and
Threats) evaluează factori externi ai organizaţiei.

9. Autoritate / autorităţi
1. Drept, putere, împuternicire de a comanda, de a da dispoziţii sau de a impune cuiva
ascultare.
2. Organ al puterii de stat competent să ia măsuri şi să emită dispoziţii cu caracter
obligatoriu. Reprezentant al unui asemenea organ al puterii de stat. (Dex online 2008).
Autoritatea de management este organismul public la nivel naţional care asigură gestionarea
asistenţei financiare din fondurile structurale. Se constituie o autoritate de management pentru
Cadrul de sprijin comunitar şi câte o autoritate de management pentru fiecare program
operaţional. Autoritatea de implementare este organismul public sau privat căruia autoritatea de
management / autoritatea de plată îi deleagă responsabilităţi sau care acţionează în nume propriu
în relaţia cu beneficiarii finali. Autoritatea de plată reprezintă organismul la nivel naţional
desemnat de statul român în calitate de stat membru al UE, având rolul elaborării şi înaintării
cererilor de plată şi primirii de la Comisia Europeană a sumelor provenind din fiecare fond
structural.

10. Colectivitate locală

Totalitatea cetăţenilor din unitatea administrativ – teritorială. (Legea Administraţiei
Publice Locale, nr. 215 /2001).

11. Comunitate locală

 Entitate social-umană ai cărei membri sunt legaţi împreună prin locuirea aceluiaşi
teritoriu şi prin relaţii sociale constante şi tradiţionale, consolidate în timp. Ea conţine la scară
redusă, toate activităţile proprii unui sistem social. (Zamfir, C., Vlăsceanu. R., Dicţionar de
sociologie, 1993).
12. Deconcentrare
Deconcentrarea a funcţionează bine şi în sistemele centralizate, inclusiv în cel comunist.
Deconcentrarea a fost adeseori identificată cu democratizarea, în timp ce ea este în mod evident
un aspect al ei, descentralizarea în forma deconcentrării nu este un substitut satisfăcător al
devoluţiei autorităţii centrale. (Jong S. Jun şi Deil S. Wright, eds., Globalization and
Decentralization, Washington: Georgetown University Press, 1996.). Deconcentrarea este
considerată de specialişti cea mai slabă formă de descentralizare.

13. Descentralizare
Lărgire a puterii administrative a organelor locale. A da independenţă adminstrativă
organelor locale ale unei administraţii, a trece în competenţa organelor locale unele atribuţii de
conducere care înainte reveneau centrului. A acorda autonomie (administrativă) organelor locale
ale administraţiei de stat. A descentraliza – a face să nu mai depindă de un singur centru,
acordând autonomie adminstrativă. (DEX online, 2008).
Descentralizarea este un transfer de responsabilitate pentru planificare, management şi alocarea
resurselor de la guvernul central şi agenţiile lui la: a) unităţile din teritoriu ale ministerelor sau
agenţiilor centrale, b) unităţi subordonate guvernului, c) autorităţi publice semiautonome sau
corporaţii, d) autorităţi de la nivel regional, e) organizaţii non-guvenamentale private sau
organizaţii care se ocupă cu voluntariatul. Tipurile fundamentale de descentralizare sunt
următoarele: deconcentrarea, delegarea, devoluţia, privatizarea. (D. Rondelli et. al. în
„Decentralization in Developing Countries”, World Bank Staff Working Paper, Washington:
World Bank, 1984. Descentralizarea administrativă constă din patru concepte care sunt inter-
relaţionate: deconcentrarea funcţiilor administrative, devoluţia autorităţii de luare a deciziilor,
program de inovare localizat, participarea cetăţenilor la procesul politic (Jong S. Jun şi Deil S.
Wright, eds., Globalization and Decentralization, Washington: Georgetown University Press,
1996).
Descentralizarea reprezintă un concept politic care răspunde cererii locale pentru luarea
deciziilor realizându-se prin împărţirea puterii, a unor funcţii şi activităţi între nivelul central,
regional şi local. (UNCHS Habitat - Institutional Arrangements for Regional, Subnational,
Development Planning, 1998).

14. Devoluţie
Devoluţia este produsă de întărirea formelor de guvernare de la nivelul subnaţional, acolo
unde unităţile locale ale guvernului sunt autonome / independente. (Jong S. Jun şi Deil S. Wright,
eds., Globalization and Decentralization, Washington: Georgetown University Press, 1996).

15. Dezvoltare regională

Ansamblul politicilor autorităţilor administraţiei publice centrale şi locale, elaborate în
scopul armonizării strategiilor, politicilor şi programelor de dezvoltare sectorială pe arii
geografice, constituite în "regiuni de dezvoltare", şi care beneficiază de sprijinul Guvernului, al
Uniunii Europene şi al altor instituţii şi autorităţi naţionale şi internaţionale interesate. (Legea nr.
350/2001 privind Amenajarea teritoriului şi Urbanismul, Anexa nr.2).

16. Efectivitate
Capacitatea unui sistem de a produce un efect specific.

17. Eficacitate
 Obţinerea rezultatelor dorite, indiferent de volumul de resurse utilizate; atingerea
obiectivelor stabilite în orice condiţii.

18. Eficienţă
Obţinerea rezultatelor dorite cu minimum de efort, resurse şi timp; atingerea obiectivelor
stabilite cu utilizarea optimă a resurselor (în termeni de cost-beneficiu, intrări-ieşiri etc.).

19. Fond Naţional pentru Dezvoltare Regională (FNDR)

Instrument financiar pentru finanţarea programelor multianuale de dezvoltare regională în
România constituit din sume de la bugetul de stat şi asistenţă financiară nerambursabilă externă.
(Legea nr.315 /2004 privind dezvoltarea regională în România). Fond pentru Dezvoltare
Regională (FDR) Instrument financiar pentru finanţarea programelor de dezvoltare regională şi
cheltuielilor de funcţionare a ADR, la nivelul fiecărei regiuni, constituit din alocaţii de la FNDR
şi contribuţii din bugetele proprii ale judeţelor sau ale municipiului Bucureşti precum şi din alte
surse atrase, interne sau externe. (Legea nr.315 /2004 privind dezvoltarea regională în România).

20. Fonduri Structurale (FS)

Instrumente financiare prin care Uniunea Europeană acţionează pentru eliminarea
disparităţilor economice şi sociale între regiuni, în scopul realizării coeziunii economice si
sociale. (HG 497 /2004 privind stabilirea cadrului instituţional pentru coordonarea,
implementarea şi gestionarea instrumentelor structurale). Principalul mijloc şi instrument pe
care îl foloseşte UE pentru asigurarea coeziunii sociale şi economice. FS integrează în prezent 4
fonduri distincte, create pe parcursul a trei decenii de existenţă a comunităţii vest-europene, care
reprezintă tot atâtea instrumente financiare de sprijin pentru dezvoltare şi care acţionează
concentrat în diferite regiuni sau sectoare economice şi sociale din cadrul statelor membre ale
UE: Fondul Social European creat în 1960; Fondul European de Orientare şi Garantare pentru
Agricultură, secţiunea Orientare, creată în 1962; Fondul European de Dezvoltare Regională creat
în 1975; Instrumentul Financiar pentru Orientare în Domeniul pescuitului creat în 1993.
(Pascariu, G., Trăistaru, I., Politica de dezvoltare regională, seria Micromonografii – Politici
Europene – IER, 2000).
Fondurile structurale sunt definite în HG 497 din 2004 astfel: Fondul european pentru
dezvoltare regională este fondul structural care sprijină regiunile mai puţin dezvoltate, prin
finanţarea de investiţii în sectorul productiv, infrastructură, educaţie, sănătate, dezvoltare locală
şi întreprinderi mici şi mijlocii. Fondul social european este fondul structural, destinat politicii
sociale a Uniunii Europene, care sprijină măsuri de ocupare a forţei de muncă şi dezvoltare a
resurselor umane. Fondul european pentru orientare şi garantare în agricultură - secţiunea
"Orientare" este fondul structural destinat politicii agricole comune a Uniunii Europene, care
sprijină măsuri pentru modernizarea agriculturii şi dezvoltarea rurală. Instrumentul financiar de
orientare piscicolă este fondul structural destinat politicii comunitare din domeniul pescuitului,
care sprijină măsuri pentru creşterea competitivităţii sectorului piscicol, în condiţiile asigurării
unui echilibru durabil între resurse şi capacitatea de exploatare.

21. Monitorizare
Urmărire, supraveghere, strângerea sistematică de informaţii asupra resurselor folosite şi
a output-urilor directe atinse ca rezultat al unei activităţi asistate. (Programul Phare 9708 / Note
pentru Consiliile de Dezvoltare Regională, 1997). Sistem de punere sub observaţie şi
consemnare a stării şi comportării în timp a unei acţiuni, unui fenomen sau unui proces (de ex.:
sistem de punere sub observaţie şi consemnare a stării şi comportării în timp a listei
patrimoniului cultural mondial).

22. Organizare administrativ-teritorială

 Teritoriul României este organizat sub aspect administrativ în comune, oraşe şi judeţe. În
condiţiile legii unele oraşe sunt declarate municipii. (Constituţia României, 2003). Acţiune
complexă de modelare a structurilor teritoriale prin prevederi constituţionale, în baza unor legi,
pentru a delimita unităţi administrativ teritoriale considerate cele mai bune la un moment dat în
vederea punerii în aplicare a normelor generale privind conducerea unui teritoriu sub aspect
economic, financiar, cultural, social, al ocrotirii sănătăţii, etc. (Erdeli, G., Dicţionar de geografie
umană, Ed. Corint 1999).

23. Parteneri
Instituţii şi organizaţii existente la nivel local, regional şi central, guvernamentale şi
neguvernamentale, publice şi private, reprezentanţi ai sectorului economic de stat şi privat,
precum şi reprezentanţi ai societăţii civile, care lucrează împreună în procesul de elaborare a
PND. (HG 1323 /2002 privind elaborarea în parteneriat a Planului Naţional de Dezvoltare).

24. Parteneriat
Principiu de bază al funcţionării politicilor structurale ale Uniunii Europene conform
căruia, referitor la proiecte, acestea trebuie să facă parte dintr-un program, iar programele
trebuiesc prezentate Comisiei Europene de către statele membre în parteneriat cu autorităţile
regionale şi locale, organizaţii economice şi parteneri sociali. (Programul Phare 9708, Note
pentru Consiliile de Dezvoltare Regională, 1997). Asocierea largă şi eficientă a partenerilor, prin
relaţii de coordonare, consultare, negociere, cooperare şi colaborare, în scopul elaborării Planului
Naţional de Dezvoltare (HG 1323 /2002 privind elaborarea în parteneriat a PND).
Parteneriat public-privat: stabilirea unor relaţii de conlucrare între Stat şi colectivităţi
locale, firme private, societate civilă pentru realizarea unui proiect de interes larg, relaţii în
cadrul cărora fiecare are rolul său, dar ţine cont de părerea celorlalţi. Totul se împarte, sarcinile,
riscurile, se inventează noi metode adoptate fiecărei situaţii. (Ministerul Echipării, Transportului
şi Turismului din Franţa – Studiu de caz Operaţiunea Atlanpole Nantes, 1993).
Structurile parteneriale sunt constituite la nivel regional şi naţional sub formă de consilii,
comitete, comisii, grupuri de lucru pentru elaborarea PND. Structurile parteneriale au un caracter
sistematic şi permanent, iar activitatea lor este reglementată prin regulamente proprii de
funcţionare întocmite pe baza unui regulament-cadru elaborat de Ministerul Dezvoltării şi
Prognozei. (HG 1323 /2002 privind elaborarea în parteneriat a Planului Naţional de
Dezvoltare).

25. Participare
Un proces prin care oamenii în special cei dezavantajaţi îşi pot exercita influenţa asupra
formulării politicilor, proiectării alternativelor, variantelor pentru realizarea investiţiilor,
management, şi monitorizarea intervenţiilor realizate pentru dezvoltarea comunităţilor. (The
World Bank, Dezvoltarea Participativă şi Banca Mondială, 1992). Un proces prin care grupurile
de interes influenţează şi împart controlul asupra deciziilor şi resurselor care le afectează
existenţa. (Fowler, A., Striking a Balance, 1997). Un proces al transferului de putere care îi face
pe oameni capabili să deruleze propriile analize, să preia conducerea, să capete încredere în
forţele proprii, şi să formuleze decizii proprii. (Nelson, N., Wright, S., Power and Participatory
Development, 1995).

26. PERT (Program Evaluation and Review Technique)

Evaluarea programului şi tehnici de revizuire este un model al managementului de
proiect destinat analizei şi reprezentării sarcinilor care trebuie realizate într-un proiect dat, în
special în raport cu timpul necesar realizării acestora.

27. PISA (Programme for International Student Assessement)

 Program internaţional de evaluare a elevilor demarat în anul 2000 de către OECD
(Organisation for Economic Co-operation and Development), care are scop evaluarea unor
competenţe cross-curriculare, deprinderilor de bază şi a competenţelor esenţiale ale elevilor
pentru integrarea ca adulţi în viaţa socială, din trei domenii importante: citire/lectură, matematică
şi ştiinţe. Studiul se adresează elevilor cu vârste adiacente celei de 15 ani cuprinşi în
învăţământul obligatoriu cu o periodicitate de 3 ani, cuprinzând între 4500 şi 10000 de elevi la
fiecare fază principală (aplicare de chestionare pentru elevi pe eşantioane reprezentative la nivel
naţional). În anul de debut a studiului au participat 41 de ţări, în 2003 numărul a crescut la 57, iar
în 2006 la 62.66

28. PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study)

Program internaţional de evaluare a elevilor demarat din anul 2001 de către I.E.A.
(International Association for the Evaluation of Educational Achievement), având ca scop
evaluarea nivelului de înţelegere al unui text scris de către elevi aflaţi la sfârşitul ciclului primar,
având o periodicitate de 5 ani. În anul de debut au participat 35 de ţări/sisteme educaţionale, iar
în 2006 numărul a crescut la 4167.

29. Plan de dezvoltare

Program de investiţii şi măsuri organizatorice elaborat pentru dezvoltarea social-
economică a unui teritoriu, a unei localităţi urbane sau rurale. (Erdeli, G., Dicţionar de geografie
umană, Ed. Corint 1999).

30. Plan Naţional de Dezvoltare (PND)

Document de planificare strategică şi programare financiară, care are ca scop să orienteze
şi să stimuleze dezvoltarea economică şi socială a ţării pentru atingerea obiectivului Uniunii
Europene, respectiv realizarea coeziunii economice şi sociale. (HG nr. 497 /2004 privind
stabilirea cadrului instituţional pentru coordonarea, implementarea şi gestionarea
instrumentelor structurale). Documentul de planificare strategică şi programare financiară al
României, aprobat de Guvern, elaborat într-un larg parteneriat, care are ca scop să orienteze şi să
stimuleze dezvoltarea economică şi socială a ţării pentru atingerea obiectivului de realizare a
coeziunii economice şi sociale. (HG nr. 1323 /2002 privind elaborarea în parteneriat a Planului
naţional de dezvoltare). Conform HG 1323 /2002 privind elaborarea în parteneriat a Planului
Naţional de Dezvoltare, PND se elaborează pe baza planurilor de dezvoltare regională, realizând
o programare a dezvoltării economice şi sociale a ţării, similară celei realizate de statele membre
ale Uniunii Europene pentru Obiectivul 1 de intervenţie a Fondurilor structurale.
PND conţine analiza situaţiei economice şi sociale a ţării, obiectivele prioritare de
dezvoltare pe termen mediu, strategia pentru realizarea obiectivelor prioritare stabilite şi
programarea financiară multianuală a măsurilor prin care se realizează aceste obiective, utilizând
resurse financiare interne şi externe. PND este instrument de coordonare, monitorizare şi
evaluare a implementării obiectivelor prioritare de dezvoltare. PND fundamentează accesul
României la fondurile de tip structural, alocate de Uniunea Europeană României în perioada de
preaderare, precum şi la Fondurile structurale, după aderare. Plan de dezvoltare regională
(PDR): plan elaborat la nivelul regiunilor de dezvoltare de către ADR (agenţiile de dezvoltare
regională) şi supus spre aprobare CDR (consiliilor de dezvoltare regională). (Legea 315 /2004
privind dezvoltarea regională în România).

31. Planificare regională

66
Informaţii suplimentare pot fi găsite la adresa:
http://www.pisa.oecd.org/pages/0,3417,en_32252351_32235731_1_1_1_1_1,00.html și pe
pagina web a Ministerului Educaţiei, Cercetării şi Tineretului.
67
Informaţii suplimentare pot fi găsite la adresa: http://nces.ed.gov/Surveys/PIRLS/.
 Formă particulară de acţiune implicând planificarea unor elemente şi acţiuni, atât
economice cât şi fizice, aplicată la o scară supraurbană, dar în acelaşi timp sub-naţională
(Erdeli, G., Dicţionar de geografie umană, ed. Corint, Bucureşti, 1999).
32. Politică
Politică (1) (engl.: politics): proces prin care un grup uman, cu opinii şi interese iniţial
diferite, ajunge la decizii şi opţiuni colective care se impun întregului grup şi simbolizează o
politică a acestuia în ansamblu (Zamfir, C., Vlăsceanu. L., Dicţionar de sociologie, 1993).
Politică (2) (engl.: policy) Folosit în general la forma plural politicile au o conotaţie mai
degrabă pragmatică, operativă, definind seturi de măsuri şi activităţi, coerent structurate în raport
cu realizarea unor obiective, prin care statul sau guvernele locale intervin într-un anumit
domeniu.

33. Politică de dezvoltare regională

Ansamblul politicilor elaborate de Guvern, prin organele administraţiei publice centrale,
de autorităţile administraţiei publice locale şi organismele regionale specializate, cu consultarea
partenerilor socio-economici implicaţi, în scopul asigurării creşterii economice şi dezvoltării
sociale echilibrate şi durabile ale unor arii geografice constituite în regiuni de dezvoltare, al
îmbunătăţirii competitivităţii internaţionale a României şi al reducerii decalajelor economice şi
sociale existente între România şi statele membre ale Uniunii Europene. (Legea nr. 315 /2004
privind dezvoltarea regională în România).
Ansamblul de măsuri pe care autorităţile guvernamentale centrale, le iau în favoarea
dezvoltării socio - economice a regiunilor defavorizate”. Principiul enunţat se regăseşte la nivelul
ţărilor membre, dar şi al Uniunii Europene în ansamblu, prin politica pe care o dezvoltă la nivel
comunitar (Pascariu, G., Trăistaru, I., Politica de dezvoltare regională, seria Micromonografii –
Politici Europene – IER, 2000).

34. Programare
Principiu de bază al funcţionării politicilor structurale ale Uniunii Europene, definit ca un
proces de organizare, luare a deciziilor şi finanţare derulat într-un număr de etape pentru a
implementa, pe o bază multianuală acţiunea comună a Comunităţii şi a Statelor Membre în
scopul atingerii obiectivelor privind: promovarea dezvoltării şi ajustărilor structurale ale
regiunilor a căror dezvoltare este rămasă în urmă (Obiectivul 1), susţinerea conversiei economice
şi sociale a zonelor care se confruntă cu dificultăţi structurale (Obiectivul 2) şi susţinerea
adaptării şi modernizării politicilor şi sistemelor de educaţie, instruire şi ocupare a forţei de
muncă (Obiectivul 3). (Definiţie conform Deciziei Consiliului CE nr. 1260 /1999 citată în
raportul: Impactul politicii de coeziune socială asupra dezvoltării economico-sociale la nivel
regional în România, coord. G. Pascariu, IER, 2002).

35. Proiect de dezvoltare regională

Componentă a unui program de dezvoltare regională, unitate de bază a unei posibile
finanţări, având o structură specifică care se axează pe propunerea tehnică şi propunerea
financiară (Programul Phare 9708 / Note pentru Consiliile de Dezvoltare Regională, 1997).

36. Regiune
O zonă de teritoriu cu un ansamblu de caracteristici interne (proprii) distincte şi
consistente, fie ele fizice sau umane, şi care îi conferă o anumită unitate semnificativă şi care o
disting pe de altă parte de alte zone învecinate (Goodall, B., Dictionary of Human Geography,
Penguin Books, 1987). Comitetul Regiunilor este o instituţie a Uniunii Europene formata din
reprezentanţii comunităţilor teritoriale şi care participă la transpunerea în practică a politicilor
Uniunii.(UE – Comitetul regiunilor – Pe scurt despre Comitetul regiunilor – Fişă prezentare
2001). Regional este un termen utilizat pentru a descrie entităţile intermediare care acoperă
jurisdicţii aflate sub nivelul naţional (preşedinţie, parlament, guvern) şi care mediază între
instituţiile locale şi naţionale (United Nations Centre for Human Settlements – Habitat -
Institutional Arrangements for Regional–subnational - Development Planning, 1989).
Regionalizarea este o abordare instituţională menită să definească un nivel al
descentralizării complementar nivelului local, suficient de extensivă pentru a fi responsabilă de
dezvoltarea economică, socială şi culturală dar şi suficient de locală pentru a rămâne sub
controlul cetăţenilor (Informal Council of Ministers responsible for regional policy and regional
planning - Regional Planning, 1993). Regiunea de dezvoltare este un teritoriu care formează din
punct de vedere geografic o unitate netă sau un ansamblu similar de teritorii în care există
continuitate, în care populaţia posedă anumite elemente comune şi care doreşte să-şi păstreze
specificitatea astfel rezultată şi să o dezvolte cu scopul de a stimula progresul cultural, social şi
economic (Definiţia regiunii, cf. Cartei Comunitare a Regionalizării).
În România, conform art. 4 din legea 315 /2004, Regiunile de dezvoltare nu sunt unităţi
administrativ-teritoriale şi nu au personalitate juridică. Unitate fără rol administrativ, fără
personalitate juridică, cuprinzând teritoriile unui grup de judeţe, sau al Municipiului Bucureşti,
formată prin libera asociere a Consiliilor Judeţene, cu acordul Consiliilor Locale, respectiv al
Consiliilor Locale ale Municipiului Bucureşti, care constituie cadrul de implementare şi evaluare
a politicii de dezvoltare regională în România (Legea nr.151/1998 privind Dezvoltarea
Regională în România). Regiunea prioritară de dezvoltare reprezintă unitatea de bază pentru
politica regională (UPR), respectiv regiunile de dezvoltare şi ariile prioritare, care pot fi
considerate ca elemente componente ale unui proces pe termen lung de specificare şi testare,
pornind de la principiile care stipulează că definirea regiunilor va fi orientată spre identificarea
problemelor teritoriale; elaborată astfel încât să permită identificarea unor spaţii adecvate pentru
anumite tipuri de acţiuni, precum alocarea de fonduri, aplicarea diferenţiată a taxelor, cooperare
sau parteneriat etc.; să fie realizată prin interacţiunea dintre specialişti în dezvoltare regională,
decidenţi şi populaţii la nivelul regiunilor (Carta Verde a Dezvoltării Regionale în România,
Guvernul României, 1997).

37. TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study)

Tendinţe în studiul internaţional al matematicii şi ştiinţelor este un program organizat de
către IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement) cu o
periodicitate de 4 ani, pentru trei populaţii ţintă (elevi la sfârşitul ciclului primar, de vârste
adiacente celei de 14 ani şi la sfârşitul ciclului preuniversitar), vizând evaluarea cunoştinţelor,
deprinderilor şi atitudinilor la matematică şi ştiinţe68

68
Informaţii suplimentare la adresa http://nces.ed.gov/timss/.
 ANEXA 4
Date din eşantionul Municipiului Bucureşti

Eşantionul stabilit pentru Municipiul Bucureşti are nişte caracteristici specifice, de

exemplu, este mai mare decât celelalte eşantioane judeţene, datorită mărimii fizice a zonei
investigate şi includerii unor unităţi de învăţământ preşcolar, care nu se regăsesc în eşantioanele
judeţelor investigate şi de aceea am simţit nevoia să anexăm date suplimentare.

1. Grup şcolar electronică industrială

A. Număr cadre didactice :

-calificate -56
B. Număr elevi -1001
C. Principalele mijloace de comunicare :
- internet
- servicii de telefonie si fax
- abonamente -Tribuna Învăţământului
- editura Raabe
- editura Forum
- Monitorul Oficial
- poşta
D. Principalele activităţi desfăşurate care favorizează comunicarea eficientă
- şedinţe de informare
- cursuri de specialitate şi formare profesională
- accesul întregului personal didactic, auxiliar şi al elevilor la internet
E. Proiecte in derulare:
- am solicitat aprobarea unui parteneriat în cadrul proiectului „Fii alături de mine” depus în
cadrul cererii de propuneri de proiecte „Nu abandona şcoala”- Fondul Social European Pos Dru
2007-2013.Partener principal Grup Şcolar Industrial Sf. Pantelimon;
- proiect intern : „Nouă ne pasă”
F. Comunicarea între ISMB şi şcoli, între şcoli, cu autorităţile locale
- comunicarea formală este asigurată prin internet, fax , curierat, şedinţe de informare şi activităţi
desfăşurate în comun, care permit şi o comunicare informală bună
G. Exemple de bune practici ale descentralizării
- le vom oferi după ce va avea loc aceasta!

2. Şcoala cu clasele I-VIII Nr.10„Maria Rosetti“

– Număr cadre didactice: 44, toate calificate

– Număr de elevi : 721
– Principalele mijloace de comunicare: telefon, fax, e-mail, internet, întâlniri directe, comunicări
scrise, anunţuri, presă.
– Activităţile desfăşurate în şcoală au fost popularizate prin presă scrisă, radio, internet şi
televiziune.
– Principalele activităţi desfăşurate care favorizează comunicarea eficientă.
Pentru o activitate considerăm că următoarele activităţi favorizează comunicarea eficientă: anunţ
scris, informare orală corectă despre conţinutul activităţii , popularizare prin mijloace de
comunicare.
– Proiecte în derulare:
- Dialoguri interculturale franco-române, proiect în care participă Şcoala Nr.10„Maria Rosetti“,
Şcoala Nr.31, Liceul Benjamin Franklin Bucureşti, Liceul Nicolae Cartojan Giurgiu, Asociaţia
Copii Români din Colmar Franţa.
Proiect de colaborare cu Şcoala de Arte şi Meserii Nr.3 în cadrul strategiei naţionale de acţiune
comunitară.
Proiect de colaborare cu Grădiniţa Nr.253 şi Grădiniţa Nr.12 în cadrul Strategiei Naţionale de
acţiune comunitară.
Parteneriat cu Junior Achievement România în Programul naţional de educaţie economică şi
antreprenorială.
Parteneriat cu Fundaţia Mater în cadrul Programului de combatere a violenţei în familie.
Trei proiecte derulate prin agenţia naţională Socrates, unu de educaţie a adulţilor şi două
parteneriate şcolare.
Parteneriate cu Primăria Municipiului Bucureşti, Sector 2 pentru derularea unor proiecte la
propunerea acestora exemplu: ,,Primăvara Şcolilor“.
Parteneriate cu Inspectoratul Şcolar al Municipiului Bucureşti, de exemplu: Istorie şi Memorie,
Ziua de comemorare a Holocaustului.
Comunicarea între I.S.M.B. şi şcoli, între şcoli cu autorităţile locale: este bună existând blocaje
datorate defecţiunilor mijloacelor de comunicare dar şi ale unor erori ale personalului care
transmite mesajul.
– Exemple de bune practici ale descentralizării: achiziţiile publice din anii 2007, 2008.

3. Şcoala cu clasele I – VIII nr. 11 “Ion Heliade Rădulescu”

• Număr cadre didactice : 35

• Număr elevi : 579
• Principalele mijloace de comunicare (furnizare de informaţii etc.) : telefon, fax,
e-mail ;
• Comunicarea cu mass-media : Foarte bună, televizor, radio ;
• Principalele activităţi desfăşurate, care favorizează comunicarea eficientă:
întâlnire cu un lector de la Universitatea Bucureşti, Facultatea de Psihologie;
• Proiecte in derulare: “Clubul Copiilor şi Elevilor din Câmpulung Moldovenesc”,
Să citim pentru mileniul III” , “Fascinanta matematică”, “Proiectul ECOTERRA”,
Proiecte cu Muzeul Ţăranului Român, Muzeul Antipa şi Observatorul
Astronomic;
• Comunicarea între I.S.M.B. şi şcoli, între scoli, cu autorităţile locale: foarte bună;
• Exemple de bune practici ale descentralizării: buna colaborare cu D.A.I.P.,
Primăria Sector 1, Trezorerie Sector 1, Ministerul Educaţiei, Cercetării şi
Tineretului, Inspectoratul Şcolar al Municipiului Bucureşti, Inspectoratul Şcolar
Sector 1.

4. Liceul teoretic “Tudor Vladimirescu”

1.Număr cadre didactice:

- calificate: 47
- necalificate: 0
2. Număr de elevi: 773
3. Principalele mijloace de comunicare (furnizare de informaţii): PC (net, e-mail), fax, media.
4. Comunicare cu mass-media: televiziuni, posturi radio, parteneri de telefonie mobile, reviste
etc.
5. Principalele activităţi desfăşurate care favorizează comunicarea eficientă:
Stabilirea responsabilităţilor în comunicare cu diferiţi parteneri şi cu instituţiile cu care avem
raporturi care presupun comunicarea, precum şi dotarea cu mijloacele de comunicare necesare.
6. Proiecte în derulare:
- “Tineri in Europa” – program de prevenire a consumului de droguri.
- “Ora verde” – cu ocazia Zilei Internaţionale a mediului.
- ”Clubul European” - activitate cuprinsă în calendarul reţelei Hands on Science.
- “O şcoala fără droguri”, iniţiat de ANA - proiect de prevenire a consumului de droguri în
mediul şcolar.
- “În direct cu şcoala”- iniţiat de ANA, în parteneriat cu Primăria sector 6.
- Global Teenager Project - proiect internaţional desfăşurat în colaborare cu MEC, fundaţia
Amoba din Sf.Georghe şi Institutul International de Ştiinţe de la Haga - are ca scop promovarea
relaţiilor interculturale şi asigură o platformă virtuală prin internet, pentru comunicarea între
şcolile din întreaga lume.
- Fun Science Club desfăşurate în cadrul proiectului Comenius - Hands on Science.
- International classrom partenership program, Proiect internaţional pe teme economice,
desfăşurat cu o şcoală din Illinois.
- “Reabilitarea urbană a zonei vecine cu liceul” - parteneriat cu Primăria Sect. 6.
- “Parteneriat pentru Educaţie, Parteneriat pentru Comunitate”.
- ”Clubul Diplomaţilor”, în colaborare cu Fundaţia “Asociaţia pentru Europa”, din
C.N.I.L.Caragiale.
- “Activităţi extraşcolare”, în colaborare cu Asociaţia „Viitorul pentru Tineri”.
- “Programul Naţional de Educaţie pentru Cetăţenie Democratică”.
- „ Educaţie Olimpică”, din cadrul Academiei Olimpice Bucureşti şi al Academiei Olimpice
sector 6.
- „ Între mouse şi telecomandă”, din cadrul studiului: „Impactul televizorului/ calculatorului
asupra conduitei elevilor”.
7. Comunicarea între ISMB şi şcoli şi între şcoli şi cu autorităţile locale: prin mijloace moderne
de comunicare: e-mail, fax, telefon, curier, dar şi prin colaborări permanente privind diverse
activităţi comune: concursuri, simpozioane, târguri educaţionale, parteneriate, proiecte etc.
8. Exemple de bune practici ale descentralizării: nu este cazul deocamdată!

5. Colegiul naţional Octav Onicescu

- Număr cadre didactice (calificaţi/necalificaţi): 55

- Număr de elevi: 889
- Principalele mijloace de comunicare (furnizare de informaţii etc.):
a) Pagina web www.onicescu.ro ;
b) legătura la internet ;
c) adresa de e-mail octavonicescu@onicescu.ro ;
d) revista liceului, cu apariţie lunară: Jurnal de liceu.
- Comunicarea cu mass-media prin reprezentant – director adjunct.
- Principalele activităţi desfăşurate care favorizează comunicarea eficientă:
a) raportare lunară la IS 4 şi ISMB, privind eventualele acte de violenţă;
b) CA;
c) CP;
d) şedinţe cu părinţii;
e) meniul părinţi pe pagina web unde se afişează lectoratele cu părinţii.
- Proiecte in derulare:
Proiectul Citizenship and Cultural Education within Life Long Learning through European
Exchanges CCELLLEE, LLP-LDV/ivt/2007/ro/162.
- Comunicarea între ISMB şi scoli, între scoli, cu autorităţile locale: se desfăşoară în condiţii
foarte bune: prin fax, internet, şedinţe săptămânale, lunare, extraordinare; între şcoală,
autorităţile locale şi ISMB există protocoale de colaborare pentru derularea unor proiecte în
interesul orientării şcolare a elevilor.
- Exemple de bune practici ale descentralizării: la momentul actual, centralizarea este foarte
puternică, sunt paşi timizi privind descentralizarea şi aspectul este resimţit acut la Planul de
Şcolarizare şi la numirea cadrelor didactice pe post. Se pot, totuşi remarca exemple de bună
practică de descentralizare: salariul de merit la nivelul şcolii şi acordarea primelor de 2%, care
sunt pârghii de cointeresare a cadrelor didactice, folosite de director.

6. Grădiniţa nr. 207, Floare albastră

• Număr cadre didactice – 24 educatoare (calificate)

• Număr elevi – 240 - plan de şcolarizare (328 copii înscrişi)

• Principalele mijloace de comunicare (furnizare de informaţii, etc.) – internetul,

telefonia, fax-ul, revistele de specialitate, televiziunea.

• Comunicarea cu mass-media – Au fost trimise articole de specialitate sau de opinie la

publicaţii de specialitate (Tribuna învăţământului, revista Învăţământul preşcolar,
Didactica), la reviste pentru preşcolari (Pipo, Piti-Clic), interviu şi participare la
concursul Verde pentru viaţă la Radio Itsy Bitsy, apariţii la televiziunile: B1, TVR 2,
TVRM, OTV (cu copii din grădiniţă în spectacol)

• Principalele activităţi desfăşurate care favorizează comunicarea eficientă – şedinţe,

întâlniri de lucru, cursuri de formare, simpozioane.

• Proiecte în derulare :
A) proiecte internaţionale
1. Proiect Comenius “Energia naturii” – finanţat de Comisia europeană în cadrul
Programului Învăţare pe tot parcursul vieţii, cu parteneri din Polonia, Anglia şi Bulgaria.
2. E-Twinning – “Copiii au Nevoie de Cultură şi Tradiţii”(CNCT) – parteneri Austria,
Ungaria, Lituania şi Bulgaria (se derulează prin internet)
B) proiecte naţionale:
1. Să citim pentru Mileniul III
2. Eco-grădiniţa
3. Eco-civica

• Comunicarea între ISMB şi şcoli, între şcoli, cu autorităţile locale: Bună (prin
internet, şedinţe, fax, telefon, cursuri de perfecţionare, acţiuni comune, inspecţii şi
controale.)

• Exemple de bune practici ale descentralizării:

1.Hotărârile care se iau în forurile de conducere (Consiliul de administraţie şi Consiliul
profesoral) legate de:
- aplicarea Curricumului la nivel de unitate,
- formarea bugetului, cheltuirea bugetului,
- găsirea de fonduri extrabugetare, donaţii şi sponsorizări şi cheltuirea lor pentru unitate.
2. Mişcarea de personal – organizarea concursurilor pentru ocuparea posturilor vacante în
unitate.
7. Liceul Teoretic “Jean Monnet”

- Număr cadre didactice (calificaţi, necalificaţi): 91 calificaţi

- Număr elevi : 1311
- Principalele mijloace de comunicare (furnizare de informaţii etc.): Site
e-mail, fax, telefon
- Comunicare cu mass-media: frecventă, pe teme de educaţie şi management
- Principalele activităţi desfăşurate care favorizează comunicarea eficientă:
organizarea activităţii secretariatului de la ora 7.30 -19.00; preluarea şi transmiterea
comunicărilor de la M.E.C.T., I.S.M.B., I.S.1, D.A.I.P, Consiliul Local; informarea operativă
a tuturor compartimentelor din unitate de către director cu problemele la zi; şedinţele
consiliului profesoral şi consiliului de administraţie, comisii de lucru.
- Proiecte în derulare: managementul financiar contabil, educative, proiecte în parteneriat
cu Asociaţia pentru Protecţia Copilului, Salvaţi Copiii, Primăria Municipiului Bucureşti,
Primăria Sectorului 1. Este necesar personal pentru curierat.
- Comunicarea între I.S.M.B. şi şcoli, între şcoli, cu autorităţile locale: excelentă;
- Exemple de bune practici ale descentralizării: posibilitatea de a proiecta bugetul conform
nevoilor instituţiei.

8. Grădiniţa nr.187

• Număr cadre didactice (calificaţi, necalificaţi): 33

- 33 cadre didactice, din care: 17 cadre did. calificate + 8 cumul
8 cadre did. necalificate
• Număr de elevi: 470 preşcolari

• Principalele mijloace de comunicare (furnizare de informaţii etc.):

- Inspectoratul Şcolar Sector 3, I.S.M.B., Consiliul Local-Primăria Sector 3, Sindicatul
F.E.N., Sindicatul F.S.L.I., Internetul.

• Comunicare cu mass – media: -

• Principalele activităţi desfăşurate care favorizează comunicarea eficientă:

- întâlniri periodice şi şedinţe cu Consiliul Local-Primăria Sectorului 3, Inspectoratul
Şcolar al Sectorului 3, şedinţe cu părinţii, activităţi demonstrative, cercuri, serbări
şcolare, simpozioane, proiecte şcolare.

• Proiecte în derulare:

- ,,Micul creştin” – Proiect de educaţie religioasă (Parteneri: Biserica Sf. Nicolae – Preot:
Ilie Ion şi Grădiniţa Nr.187)
- ,,Moşteniri culturale - tradiţii” – Proiect de educaţie pentru societate (Parteneri: Grădiniţa
Nr.3, Grădiniţa Lauder, Grădiniţa Nr.187)

• Comunicarea între I.S.M.B. şi şcoli, cu autorităţile locale: Foarte Bună

- prin telefon, fax, internet, şedinţe

• Exemple de bune practici ale descentralizării:

- angajarea personalului nedidactic
- la capitolul decizional – aplicarea de decizii strategice şi tactice
9. Grădiniţa nr. 16, Luminiţa
  Număr cadre didactice: 26 cadre didactice – 19 calificate
- 7 necalificate
Notă: 11 cadre didactice lucrează la cumul
 Număr copii: 450 de copii repartizaţi pe 18 grupe.
 Principalele mijloace de comunicare sunt: note telefonice, fax, e-mail,
corespondenţă.
 Comunicarea cu mass-media : este foarte bună şi s-a realizat cu acordul Inspectoratului
Şcolar al Municipiului Bucureşti.
 Principalele activităţi desfăşurate, care favorizează comunicarea eficientă sunt: - şedinţe
de lucru
- comisia metodică
- cercuri pedagogice
 Proiectele în derulare sunt: Săptămâna lecturii
Colinde, Colinde
 Comunicarea între ISMB şi grădiniţă s-a realizat pe verticală, ascendent, descendent şi
orizontal.
 Descentralizarea s-a concretizat până acum prin întocmirea bugetului în cadrul unităţii şi
rectificările de buget realizate în funcţie de nevoile unităţii.

10. Grup şcolar industrial " Petre Poni "

- Nr. cadre didactice: 63 (calificaţi)

- Nr. de elevi: 880 elevi
- Principalele mijloace de comunicare : reţea de internet, telefonie fixă
( ROMTELECOM ), fax.
- Comunicarea cu mass-media: se realizează prin colaborare cu posturi de radio şi TV -
Naţional TV, TVR 1,2,3 , Radio România actualităţi, Magic FM, Realitatea TV,
B1TV, Prima TV, sau presa scrisă (Revista de cultură “ Destine”), articole in
cotidiene.

Principalele activităţi desfăşurate care favorizează comunicarea eficientă : (între elevi ,

elev - profesor, profesor – părinte , profesor – director); chestionare, teste, proiecte educative ,
aniversări ale unor evenimente istorice , sociale sau religioase, excursii, lecţii deschise, activităţi
sportive, revista liceului, post de radio, etc.
Proiecte în derulare : Campus şcolar
NOTĂ – sunt în curs de realizare pentru depunere la 15.12.2008 următoarele
proiecte:
1. Inserţia socio - profesională a absolvenţilor pe piaţa muncii;
2. Prevenirea abandonului şcolar prin oferirea de facilităţi “ After school “ şi
transport pentru elevii din comunele limitrofe.
Comunicarea între ISMB şi şcoli, între şcoli cu autorităţile locale: prin site-ul liceului
sau al celorlalte instituţii; adrese transmise telefonic sau prin fax; participarea la anumite şedinţe
ale Consiliului de Administraţie al şcolii , a unui reprezentant al Primăriei Sector 6, activităţi
realizate în parteneriat cu Poliţia de proximitate, Poliţia Capitalei şi cu Primăria Sectorului 6,
prin Administraţia şcolilor); activităţi derulate în parteneriat cu comisiile metodice ale altor licee
din sector.
Exemple de bune practici ale descentralizării:
- stabilirea ofertei educaţionale a liceului în funcţie de cerinţele pieţii şi ale
vieţii sociale, contracte încheiate cu parteneri economici în vederea desfăşurării stagiilor
de practică a elevilor noştri cu diverse specializări;
 - ne dorim o mai mare libertate în stabilirea Curriculumului şcolar (CDS) şi în
păstrarea în şcoală a unui colectiv profesoral mai stabil.

11. Liceul teoretic "Alexandru Ioan Cuza"

• Număr cadre didactice (calificaţi, necalificaţi) : 67 calificaţi, 1 necalificat

• Număr de elevi: 826

• Principalele mijloace de comunicare (furnizare de informaţii):

- adrese oficiale din partea conducerii, înregistrate la secretariat, cu

confirmare de primire

- adrese oficiale adresate conducerii, consiliului de administraţie, consiliului

profesoral, înregistrate la secretariat

- anunţuri scrise afişate pe panourile de afişare din cancelarie şi pe holurile

şcolii

- anunţuri pe site-ul liceului

• Comunicarea cu mass-media:

- comunicare telefonică

• Principalele activităţi desfăşurate care favorizează comunicarea eficientă:

- „Influenţa educaţiei la vârsta adolescenţei" – clasa a IX-a

- Muzica electronică, o nouă modalitate de exprimare – clasa a IX-a

- Aplicare de chestionare la nivelul claselor a IX-a şi a X-a: „Eşti o persoană

comunicativă?"

- Dezbatere cu invitaţi cu tema „Comunicare asertivă"

- „Sportul, limbaj universal" – clasele IX - XII

• Proiecte în derulare:

- AIESEC: „CD – friendly" (noiembrie 2008 – ianuarie 2009)

- Asociaţia ORDES: „Tinerii în interacţiune" (noiembrie 2008 – martie 2009)

- „Club Antidrog" – Fundaţia „Podul Speranţei"

- Asociaţia „Berarii României" – „Alcoolul nu te face mare"

• Comunicare între ISMB şi şcoli, între şcoli, cu autorităţile locale:

Între ISMB şi şcoli:

- şedinţe de informare şi dezbatere

- comunicări telefonice şi prin fax

- informări, documente, publicate pe site-ul edu.ro, ISMB.edu,ro şi pe cele ale

reprezentanţilor din sectoare

• în sectorul 3 descentralizarea se doreşte a fi introdusă începând cu

01.01.2009
 Eşantion Bucureşti

Elevi
AN DE Cadre didactice
primar gimnazial liceal zi liceal seral liceal FR SAM
COMPLETARE
Sector Unitatea scolara prescolar
Clasa Clasa Clasa Clasa Clasa Clasa Clasa Clasa Clasa Clasa Clasa Clasa Clasa Clasa Clasa Clasa Clasa Clasa Clasa Clasa Clasa Clasa Clasa
Clasa I Clasa a XI-a necalificati calificati
a II-a a III-a a IV-a a V-a a VI-a a VII-a a VIII-a a IX-a a X-a a XI-a a XII-a a IX-a a X-a a XI-a a XII-a a XIII-a a IX-a a X-a a XI-a a XII-a a XIII-a a IX-a a X-a
SCOALA CU CLASELE I-VIII NR. 17 "PIA
1 114 126 97 98 96 98 92 71 46
BRATIANU"
SCOALA CU CLASELE I-VIII NR. 102 "GEN.
4
EREMIA GRIGORESCU"
98 91 87 93 98 112 83 98 55

2 SCOALA CU CLASELE I-VIII NR. 49 100 81 123 92 93 125 72 84 46

SCOALA CU CLASELE I-VIII NR. 11 "ION

1
HELIADE RADULESCU"
62 72 79 78 55 72 77 83 35

SCOALA CU CLASELE I-VIII NR. 10 " MARIA

2
ROSETTI"
96 100 93 100 82 82 96 72 44

SCOALA CU CLASELE I-VIII NR. 75

3
"LEONARDO DA VINCI"
100 94 87 87 70 86 58 70 1 49

SCOALA CU CLASELE I-VIII NR. 132

5
"GRIGORE TOCILESCU"
43 32 37 48 52 66 41 41 23

6 GRUP SCOLAR INDUSTRIAL "PETRE PONI" 136 119 117 140 25 104 102 56

2 COLEGIUL NATIONAL " EMIL RACOVITA" 87 90 57 89 65

5 COLEGIUL NATIONAL "GHEORGHE LAZAR" 264 266 303 297 64

6 LICEUL TEORETIC "TUDOR VLADIMIRESCU" 174 173 169 257 47

4 COLEGIUL NATIONAL "OCTAV ONICESCU" 210 200 187 166 35 90 55

1 LICEUL TEORETIC "JEAN MONNET" 147 141 152 141

GRUP SCOLAR "ELECTRONICA

2
INDUSTRIALA"
87 76 59 49 30 86 78 144 119 23 66 63 57

5 GRĂDINIŢA DE COPII NR. 168 243 1 19

GRĂDINIŢA DE COPII NR. 207 "FLOARE

4
ALBASTRĂ"
328 18

1 GRĂDINIŢA DE COPII NR. 50 196 15

4 GRĂDINIŢA DE COPII NR. 62 "SÂNZIANA" 256 3 17

3 GRĂDINIŢA DE COPII NR. 187 470 8 17

2 GRĂDINIŢA DE COPII NR. 16 "LUMINIŢA" 360 7 19

 BIBLIOGRAFIE

Andrei, T., Profiroiu, M., Turturean, M. (s.a.) Reforma administraţiei publice locale. Cazul
României. (Cf. www.ectap.ro/articole/38.pdf).
Carnall, C.A. (1990) Managing Change in Organisations, New-York, Prentice Hall.

Chelcea, S. (2007) Metodologia cercetării sociologice. Metode cantitative şi calitative. Editura

economică, Bucureşti.

Cornescu, Viorel ş.a. (2004) Management – de la teorie la practică. Bucureşti, Editura

Universităţii.

Dahl, A. R. (1982) Dillemmas of Pluralist Democracy, New Haven: Yale University Press.

Dogaru, I., Radu, G. (2006) Noul sistem de finanţare şi administrare a învăţământului

preuniversitar de stat în condiţiile evaluării instituţionale, în vol. Asigurarea calităţii în
educaţie. Valori europene şi proiecte româneşti în domeniul asigurării calităţii în învăţământul
preuniversitar, coord. Ioan Neacşu, Gh. Felea, Ed. Şcoala gălăţeană.

Ionescu, Victor, Turza, Izabella (2004) Democraţie: vis şi realitate. În: Buletin de informare
legislativă, 4/2003, 1/2004.

Iosifescu, Ş. (ed.) (2001) Management educaţional pentru instituţiile de învăţământ, MEC-ISE,

Bucureşti.

Jäenecke, Bianka (şi colab.) (2007) Competenţele profesorilor şi ale directorilor de licee din
mediul rural din România şi din alte state din Uniunea Europeană - analiză comparativă. Ghid.
Bucureşti, MECT-CNFP.

Jun, S. J., Wright, S. D. (eds.) (1996) Globalization and Decentralization. Washington:

GeorgetownUniversity Press.

Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului (2005) Strategia descentralizării

învăţământului preuniversitar, Memorandum al Guvernului României din decembrie 2005,
actualizat în martie 2007, http://www.edu.ro/index.php/articles/7638.

Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului, Direcţia Politici şi strategii educaţionale

(2006) Raport privind stadiul implementării măsurilor de descentralizare a învăţământului
preuniversitar: judeţele Brăila, Cluj, Neamţ, Satu-Mare şi Sibiu, Bucureşti.

Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului (2006) Raport privind stadiul implementării

măsurilor de descentralizare a învăţământului preuniversitar: judeţele Brăila, Cluj, Neamţ,
Satu-Mare şi Sibiu, Direcţia Politici şi strategii educaţionale, Bucureşti.

Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului (2006) Raportul Echipelor de evaluare pentru

selecţia şcolilor pilot din proiectul „Managementul administrativ şi financiar al şcolii într-un
mediu descentralizat: judeţele Dolj, Harghita, Iaşi”, http://www.edu.ro/index.php/articles/5218.
Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului (2006) Raportul echipelor de evaluare pentru
selecţia şcolilor pilot din proiectul „Managementul administrativ şi financiar al şcolii într-un
mediu descentralizat: judeţele Dolj, Harghita, Iaşi”, Bucureşti.

Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului (2007) Strategia descentralizării

învăţământului preuniversitar, Memorandum al Guvernului României din decembrie 2005,
actualizat.

Miroiu, A. (2001) Introducere în analiza politicilor publice, Editura Punct, Bucureşti.

Organization for Economic Co-operation and Development (2000) Analiza politicii

naţionale în domeniul educaţiei: România.

Page, C. E., Goldsmith, J. M. (1987) Central and Local Government Relations, London: Sage.

Pastor, I., Petelean, A. (2004) Principiile managementului modern. Cluj-Napoca, Editura Dacia.

Perran, P. (2003) Descentralizarea finanţării şi managementului învăţământului preuniversitar,

Sinteze din Raportul Băncii Mondiale nr. 24353-RO, 2002, România – propuneri de politică
educaţională.

Rondelli et. al. (1984) Decentralization in Developing Countries, World Bank Staff Working
Paper (Washington: World Bank).

Societatea Academică Română (2008) Lumini şi umbre în şcolile româneşti, SAR Policy Brief
No. 32, Bucureşti.

Toffler, Alvin (1970) Future Shock, New York, Bantam (trad. rom. 1973, 1995).

Travica, Bob (1999) New Organizational Designs: Information Aspects, Ablex/Greenwood.

Uniunea Naţională a Consiliilor Judeţene, Asociaţia Directorilor Economici din cadrul

Consiliilor Judeţene din România, (2003) Stadiul descentralizării financiare în România,
Studiu privind evoluţia descentralizării financiare în perioada 1991-2003.

Vengroff, R., Salem, H. B. (1992) Assessing the Impact of Decentralization on Governance: a

Comparative Methodological Approach and Application to Tunisia in Public Administration and
Development.

Vlăsceanu, L. (1986) Metodologia cercetării sociale, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică,

Bucureşti.

Waterman, R.H. (1990) Adhocracy: the power to change. New York, Norton.

Yin, R.K. (2005) Studiul de caz. Design-ul, analiza şi colectarea datelor. Editura Polirom, Iaşi.
 Acte normative

Guvernul României (2004) Hotărârea de Guvern nr. 1942/2004 prin care au fost nominalizate
8 judeţe pilot (Brăila, Cluj, Dolj, Harghita, Iaşi, Neamţ, Satu-Mare şi Sibiu), în care se aplică un
nou sistem de administrare şi finanţare a unităţilor de învăţământ preuniversitar de stat.

Guvernul României (2004) Hotărârea de Guvern nr. 2129/2004 privind aprobarea normelor
metodologice de administrare şi finanţare a unităţilor de învăţământ preuniversitar din judeţele
pilot.

Guvernul României (2005) Hotărârea de Guvern nr. 224/2005 privind numirea şi salarizarea
directorilor şi a directorilor adjuncţi din unităţile de învăţământ preuniversitar.

Guvernul României (2005) Ordonanţa de urgenţă nr. 75/2005, privind asigurarea calităţii în
educaţie, aprobată prin Legea nr. 87/2006, cu modificările şi completările ulterioare.

Guvernul României (2005) Programul de guvernare 2005-2008.

Guvernul României (2005) Ordonanţa de urgenţă privind asigurarea calităţii educaţiei

nr.75/12.07.2005.

Guvernul României (2005) Hotărârile Guvernului României privind organizarea şi

funcţionarea Ministerului Educaţiei şi Cercetării nr.233/24.03.2005.

Guvernul României (2005) Hotărârile Guvernului României privind aprobarea Strategiei pe

termen scurt şi mediu pentru formarea profesională continuă, 2005-2010 nr.875/28.07.2005.

Guvernul României (2005) Hotărârile Guvernului României referitoare la organizarea şi

funcţionarea sistemului de învăţământ preuniversitar şi a unităţilor şcolare.

Guvernul României (2005) Strategie de descentralizare a învăţământului preuniversitar,

aprobată prin Memorandum în Şedinţa de Guvern din 20 martie 2005.

Guvernul României (2005) Ordonanţa de urgenţă a Guvernului nr. 75 / 2005 privind

asigurarea calităţii educaţiei, aprobată prin Legea nr. 81 / 2006.

Guvernul României (2006) Hotărârea de Guvern nr. 139/2008 privind aprobarea Normelor
metodologice de aplicare a Legii – cadru a descentralizării nr.195/2006.

Guvernul României (2006) Hotărârea de Guvern nr. 366/2006 privind organizarea şi

funcţionarea Ministerului Educaţiei, Cercetării şi Tineretului.

Guvernul României (2007) Planul Naţional de Dezvoltare 2007 -2013 (PND).

Guvernul României (2007) Planul Naţional de Reforme 2007 - 2010 (PNR).

Guvernul României (2007) Programul Naţional de Guvernare 2007/2010, adoptat iulie 2007.

Ministerul Educaţiei şi Cercetării (2004) Ordinul Ministrului Educaţiei şi Cercetării nr.

5271/2004 privind aprobarea Regulamentului de funcţionare a Consiliului de Administraţie al
unităţilor de învăţământ preuniversitar.
Ministerul Educaţiei şi Cercetării (2004) Ordinul Ministrului Educaţiei şi Cercetării nr.
5272/2004 privind aprobarea Regulamentului de organizare şi funcţionare a Consilului şcolar
din unităţile de învăţământ preuniversitar.

Ministerul Educaţiei şi Cercetării (2005) Regulamentul privind actele de studii şi documente

şcolare în învăţământul preuniversitar aprobat prin O.M.E.C. nr.3502/3.03.2005.

Ministerul Educaţiei şi Cercetării (2005) O.M.E.C. nr.3973/27.04.2005 pentru aprobarea

Metodologiei de elaborare, avizare şi aprobare a standardelor de pregătire profesională şi a
curriculum-ului pentru învăţământul postliceal.

Ministerul Educaţiei şi Cercetării (2005) O.M.EC. nr.4655/22.07.2005 privind aprobarea

standardelor de pregătire profesională pentru nivelul 2 de calificare, elaborate sau revizuite în
cadrul proiectului Phare TVET RO 2002/000 – 586.05.01.02.01.01, de modernizare a
învăţământului profesional şi tehnic.

Ministerul Educaţiei şi Cercetării (2005) Regulamentul de organizare şi funcţionare a

unităţilor de învăţământ preuniversitar aprobat prin O.M.E.C. nr. 4925/08.09.2005.

Ministerul Educaţiei şi Cercetării (2005) O.M.EC. nr.4706/29.07.2005 pentru aprobarea

Metodologiei privind evaluarea unităţilor de învăţământ preuniversitar în vederea acreditării.

Ministerul Educaţiei şi Cercetării (2005) O.M.E.C. nr.5020/23.09.2005 privind aprobarea

Metodologiei continuării studiilor după finalizarea învăţământului obligatoriu.

Ministerul Educaţiei şi Cercetării (2006) Ordin de Ministru nr. 5671, privind numirea
Grupului de Coordonare pentru organizarea şi desfăşurarea fazei pilot „Managementul
administrativ şi financiar al şcolii într-un mediu descentralizat”.

Ministerul Educaţiei şi Cercetării (2006) Strategia de comunicare a proiectului–pilot al

descentralizării învăţământului preuniversitar în judeţele Dolj, Iaşi şi Harghita, Bucureşti.

Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Ministerul Administraţiei şi Internelor (2006) Ordin de

Ministru comun MEdC (nr. 5004/31.04.2006) şi MAI (nr. 1423/31.08.2006), privind organizarea
şi derularea fazei-pilot Managementul financiar şi administrativ al şcolii într-un mediu
descentralizat.

Ministerul Educaţiei şi Cercetării (2006) Strategia M.E.C. pentru perioada 2006 – 2008.

Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului (2006) Raport asupra Stării Sistemului

Naţional de Învăţământ.

Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului (2006) O.M.E.C.T. 1409 /29.06.2007 cu privire

la aprobarea strategiei M.EC.T. privind reducerea fenomenului de violenţă în unităţile de
învăţământ preuniversitar.

Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului (2006) O.M.EC.T 1867 / 31.08.2007 privind

Metodologia de Organizare şi Desfăşurare a tezelor cu subiect unic, pentru clasa a VII-a şi
clasa a VIII-a, în anul şcolar 2007/2008.
Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului (2006) O.M.E.C.T. 1868 / 31.08.2007 privind
aprobarea procedurilor de organizare şi desfăşurare şi a Calendarului admiterii în învăţământul
liceal şi profesional de stat pentru anul şcolar 2008/2009, anexa 1,2,3.

Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului (2006) O.M.E.C.T 1869 / 31.08.2007 privind

aprobarea calendarului şi a Metodologiei de Organizare şi desfăşurare a examenului de
bacalaureat 2008.

Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului (2006) O.M.E.C.T 1870 / 31.08.2007 privind

disciplinele şi programele pentru Examenul de bacalaureat – 2008.

Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului (2007) Ordin de Ministru nr.157/15.01.2007

privind aprobarea Echipei de proiect la nivelul Ministerul Educaţiei şi Cercetării şi a Echipelor
de coordonare la nivel de judeţ, precum şi Planul de acţiuni al proiectului.

Parlamentul României (1995) Legea învăţământului nr. 84/1995 cu modificările şi

completările ulterioare.

Parlamentul României (1997) Legea nr. 128/1997 privind Statutul personalului didactic.

Parlamentul României (2001) Legea administraţiei publice locale nr. 215/2001, republicată.

Parlamentul României (2003) Legea nr. 268/2003 privind modificarea şi completarea Legii nr.
84/1995.

Parlamentul României (2004) Legea nr. 349/2004 de modificare şi completare a Legii nr.
128/1997 privind Statutul Personalului Didactic.

Parlamentul României (2004) Legea nr. 354/2004 de modificare şi completare a Legii

învăţământului nr. 84/1995.

Parlamentul României (2006) Legea Cadru a Descentralizării nr. 195/2006, Bucureşti,

Monitorul Oficial, Partea I, nr. 453 din 25.05. 2006.

Parlamentul României (2006) Legea finanţelor publice locale nr.273/2006.

Parlamentul României (2006) Legea-cadru nr. 195/2006 a descentralizării.

Parlamentul României (2006) Legea nr. 35/2006 privind creşterea siguranţei în unităţile de
învăţământ.