Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013

Axa prioritar 1. Educaia i formarea profesional n sprijinul creterii economice i dezvoltrii societii bazate pe cunoatere Domeniul major de intervenie 1.3. Dezvoltarea resurselor umane din educaie i formare Titlul proiectului: Paaport pentru catedr Beneficiar: Inspectoratul colar Judeean Satu Mare Numr de identificare al contractului: POSDRU/87/1.3/S/54562

PORTOFOLIU de evaluare final

Programul de formare continu

Management i mediere n grupul educaional

Numele i prenumele- Gale Ioan Cristian Semntura Funcia didactic: Profesor coala Gimnazial Titus Popovici Mica

2013

Proiect POSDRU/87/1.3/S/54562 Paaport pentru catedr

OPIS

1.

M1.-Diagrama de prejudeci i confuzii

2.

M1.-Blazonul personal

3.

M1.-Stiluri de nvare - Mingea

4. 5.

M1.-Eseul pedagogic M2.-Proiect educativ - Toleran i comunicare eficient n mediul educaional M2.-Diagrama strategic M2.-Program educaional de intervenie pentru o situaie de fraud Copiatul la test M2.-Model de intervenie ABC mijloc de analiz detaliat a comportamentului M3.-Pagin jurnal de reflecie procesul de formare parcurs M3.-Eseul - Aptitudinile, deprinderile i cunotinele cadrului didactic n domeniul intercunoaterii M3.-Rolul i importana ascultrii eseu M3.-Conflictul - paradoxul Abilene - Ce voi face n viitor n situaii similare?- eseu M3.-Prezentarea unei situaii conflictuale din mediul colar Stiluri n abordarea conflictelor

6. 7.

8.

9. 10.

11. 12.

13.

M1.Diagrama de prejudeci i confuzii

Identificai cel puin trei prejudeci i cel puin trei confuzii legate de orientarea cognitivist n educaie care pot determina o atitudine de respingere fa de aceasta din partea cadrelor didactice.

Prejudeci
Cognitivismul pune mai puin accent pe latura practic. Abordarea nu se potrivete tuturor elevilor. Elevii nu mai sunt interesai s nvee. Cognitivismul pune accent pe procesele cognitive n nvare. n procesul de nvare accentul este pus pe stabilitatea nregistrarii i acurateea reactualizrii. Cunotinele se structureaz n mintea uman dup anumite reguli. n mintea uman exist anumite pattern-uri n modul de receptare i de structurare a conceptelor. Cognitivismul admite existena unui adevr obiectiv, care vine din exterior i care ne poate fi fcut accesibil.

Confuzii Este util orientarea cognitivist n educaie pentru materiile cu profil tehnic? Cum i poate adapta profesorul stilul de predare pentru a fi n concordan cu toate stilurile de nvare ale elevilor din clas? Dac elevul nu reuete a nva s tii cum poate reui a nva s fii? Cum se va dezvolta elevul din punct de vedere emoional, dac accentul este pus pe procesele cognitive? Cum vor reui s fac fa cerinelor acei elevi, care au nclinaii artistice? Este util orientarea cognitivist pentru a accesa adevrul care nu are un substrat obiectiv?

Reflecii personale: Abordarea cognitivist n educaie este cu att Reflecii personale: Abordarea cognitivist n educaie este cu att mai potrivit cu ct elevii sunt nvai n primul rnd s nvee, s mai potrivit cu ct elevii sunt nvai n primul rnd s nvee, s organizeze informaiile noi ntr-o structur logic i coerent, s-i organizeze informaiile noi ntr-o structur logic i coerent, s-i dezvolte abilitatea de aa cauta ii aa integra informaiile care le dezvolte abilitatea de cauta integra informaiile care le lipsesc. lipsesc.

2.M1.BLAZONUL PERSONAL

Obiective
Prezentarea elevilor intr-un fel care sa le dezvolte respectul de sine; Construirea si stabilirea bunelor relatii in interiorul grupului.

Resurse
Fise xerox Pixuri sau creioane

Metode
1. Se ofera fiecarui elev o copie a modelului Blazonul personal 2. Se explica cele patru cadrane: Cadranul I: noteaza ceva ce iti place sa faci in timpul liber; Cadranul II: noteaza un aspect pozitiv despre munca / activitatea ta; Cadranul III: precizeaza un scop pe care ti-ai dori sa-l atingi; Cadranul IV:noteaza un aspect important din trecutul tau. 3. Se completeaza fiecare cadran, respectand instructiunile primite. Se poate opta si pentru o alta varianta ce permite exprimarea prin desen, simbol etc. In panglica de sub blazon sa scrie un motto care li se pare ca ii reprezinta. Se acorda 10 minute pentru aceasta. 4. Elevii sunt invitati sa impartaseasca ceea ce au scris, desenat, plimbandu-se prin sala si vorbind cu cati mai multi colegi posibil. Se acorda 15 minute. 5. Elevii sunt rugati sa se aseze langa colegul cu care au vorbit ultima data si sasi prezinte partenerul, spunandu-i numele, un lucru pe care l-au aflat despre el si, de asemenea, sa-i citeasca motto-ul. 6. Blazoanele pot fi expuse pe tabla sau pe perete. Discutii privind realizarea activitatii si impactul ei asupra respectului de sine.

3.M1.STILUL DE NVARE ,, Mingea Puncte tari: - i amintesc ceea ce fac i experienele personale la care au participat cu minile i ntreg corpul ( micri i atingeri); - Le place folosirea instrumentelor sau prefer leciile n care sunt implicai activ participarea la activiti practice; - i pot aminti foarte bine lucrurile pe care le-au fcut o dat, le a exersat sau le-au aplicat n practic (memorie motric); - Au o bun coordonare motorie. Strategii pentru stilul de nvare tactil kinestezic: - Pentru a memora, plimbai - v i spunei cu voce tare ceea ce avei de nvat, folosind notiele; - Cnd citii o scurt povestire sau un capitol dintr-o carte, ncercai abordarea ntregului ca o parteAceasta nseamn c este de dorit s respectai urmtoarea succesiune: s urmrii imaginile, s citii titlurile capitolelor, s citii primul i ultimul paragraf i apoi s identificai emoiile i sentimentele transmise. Putei de asemenea s trecei n revist scurta povestire, capitolul, de la sfrit la nceput, paragraf cu paragraf. - Dac suntei o fire agitat, nervoas, nu-i deranjai pe cei din jurul vostru. Facei exerciii pentru mini, degete, picioare, tlpi, prile corpului, practicai un sport, jucai-v cu o minge de tenis, strngei n pumn o minge mic elastic. - Este posibil ca nu ntotdeauna s studiai cel mai bine la birou sau n banc. De aceea , ncercai s studiai ntr-un spaiu adecvat, folosind un scaun confortabil, chiar un ezlong cu o pern de sprijin, unde v i putei relaxa n acelai timp. - Studiai cu muzic n fundal ; - Decorai clasa, mediul n care lucrai cu hrtie colorat. De asemenea putei s v acoperii banca, biroul, masa. Alegei culoarea favorit care v ajut s v concentrai. - ncercai s citii prin folii transparente colorate, care ajut la concentrarea ateniei. nainte de a alege culoarea potrivit, ncercai o varietate de culori. - Luai frecvent mici pauze! Un orar eficient cuprinde 15 25 minute de studiu, 3-5 minute de pauz. - Ca tehnic de nvare i memorare, inei ochii nchii i scriei ideea n aer sau pe o suprafa, de ex. pe banc cu degetul. Gsii imaginea i sunetul cuvintelor n minte. Mai trziu, cnd vrei s v amintii

informaia, nchidei ochii i ncercai s vedei cu ochii minii i s auzii ideile nvate anterior. - Cnd nvai o nou informaie, confecionai cartonae colorate n care s includei ideile eseniale, cuvintele cheie Caracteristici ale stilului de nvare tactil kinestezic: - i amintete foarte bine ceea ce face; - i amintete foarte bine dac se implic fizic i particip activ la sarcinile de nvare; - Se bucur dac acioneaz i creeaz; - i place s foloseasc computerul; - Prefer s se implice n activiti manuale; - Se bucur de oportunitate de a construi n mod fizic, de a mnui materialele de nvare; - Are probleme dac st ntr-un singur loc pentru mult timp; - Arat interes pentru activitile fizice i entuziasm; - Manifest tendina de a se juca cu mici obiecte n timp ce ascult la ore sau nva, muncesc. - Manifest tendina de a mnca n timp ce studiaz; - i place jocul actoricesc ntr-o situaie relevant a unei chestiuni de studiat. Ce face profesorul pentru elevii cu stilul de nvare tactil kinestezic? - Acord i permite elevilor tactil kinestezici s ia scurte pauze pe parcursul leciilor i s fac micare sau s se relaxeze; - ncurajeaz elevii tactili kinestezici s noteze opiniile lor despre temele discutate n cadrul activitilor colare i extracolare; - ncurajeaz elevii tactili kinestezici s stea n picioare sau s se mite n timp ce povestesc ceva sau nva un nou material. - ncorporeaz resursele multimedia (computer, videocamera, retroproiector, camera foto) n program colar. - Furnizeaz o mulime de activiti tactilo kinestezice n clas. Sugestii de activiti: Activiti kinestezice. - Cercetri; - Demonstraii; - Dansuri; - Confecionare produse; - Exerciii corporale; - ntreceri sportive, competiii, concursuri; - Muzic i lecturi;

Video show; Excursii; Joc de rol, interviuri; Pantomim; Scenete de teatru; Proiecte, portofolii; Plimbri, mersuri pe jos, lecturi; Teatru de ppui; Performane muzicale; Laboratoare tiinifice.

Activiti tactile - modelaj, sculptur, colaje; - albume cu tieturi din ziare; - cri de colorat; - creaii artistice; - rame pentru tablouri; - Lucru de mn, custuri, broderii; - Postere; - Cartonae cu sarcini; - Tabl neagr, alb; - Jocuri, puzzle, origami; - Lucru la computer; - Colecii, dicionare, expoziii; - Cercurile nvrii; - Fie de lucru; - Jocuri n ap, nisip;

4.M1. Eseul pedagogic Profesia de cadru didactic implic o serie de responsabiliti, roluri, deziderate, caliti, competene, care o fac s se disting de multe alte profesii al cror obiect al muncii este omul. n cadrul colii profesorul este conductorul activitii didactice care se desfoar n vederea atingerii obiectivelor si competenelor,prevzute n documentele colare, dnd sens i finalitate educativ tuturor componentelor implicate n procesul de nvmnt( informaii, mijloace, variabile psihice, etc.). Un aspect esenial n ceea ce privete profesia de cadru didactic l reprezint competena profesional care include ansamblul de capaciti cognitive, afective, motivaionale i manageriale, care interacioneaz cu trsturile de personalitate ale educatorului, conferindu-i acestuia calitile necesare efecturii unei prestaii didactice care s asigure realizarea competentelor de ctre toi elevii; iar performanele obinute s se situeze aproape de nivelul maxim al potenialului intelectual al fiecruia. Competena profesional a cadrului didactic din nvmnt deriv din rolurile pe care acesta le ndeplinete n cadrul colii. Practica evideniaz diversitatea rolurilor unui cadru didactic: expert al actului predare-nvare:selecioneaz, prelucreaz din punct de vedere didactic informaiile pe care le va transmite, adaptndu-le la sistemul de gndire al elevilor, la nivelul lor de nelegere. agent motivator: declaneaz i ntreine interesul elevilor, curiozitatea i dorina lor pentru activitatea de nvare. creatorul situaiilor de nvare ct mai favorabile pentru atingerea obiectivelor pedagogice proiectate i imagineaz strategii de predare-nvare care s asigure succesul colar la un numr ct mai mare dintre elevii pe care i instruiete. lider: conduce un grup de elevi, exercitndu-i puterea asupra principalelor fenomene ce se produc. Este un prieten i confident al elevului, sprijin n diverse situaii. consilier: n aceast ipostaz este un observator sensibil al comportamentului elevilor, un ndrumtor persuasiv i un sftuitor al acestora. model: prin ntreaga sa personalitate, prin aciunile i comportamentul su; este un exemplu pozitiv pentru elevi manager: supravegheaz ntreaga activitate din clas, asigur consensul cu ceilali profesori, cu prinii i cu ceilali factori. Profesorul are de-a face cu un tip special de management i anume: managementul clasei. Acesta include toate deciziile i aciunile solicitate pentru meninerea ordinii n clas. Profesorul i asum o multitudine de roluri a cror exercitare este dependent de personalitatea lui. Dar pe lng activitatea didactic desfoar i o activitate extracolar sau cultural educativ. Din totdeauna profesiunea de dascl a fost o profesie social; din aceast perspectiv profesorul este i un pedagog social preocupat pentru ridicarea gradului de cultur i civilizaie. Din aceste roluri ( dei nu sunt singurele) decurg dimensiunile competenei profesionale a cadrului didactic: A. competena de specialitate care cuprinde trei capaciti principale: cunoaterea materiei; capacitatea de a stabili legturi ntre teorie i practic;

capacitatea de nnoire a coninuturilor n consens cu noile achiziii ale tiinei domeniului ( dar i cu cele din domenii adiacente) B. competena psihopedagogic este rezultanta urmtoarelor capaciti: - capacitatea de a cunoate elevii i de a lua n considerare particularitile lor de vrst i individuale la proiectarea i realizarea activitilor instructiv-educative; capacitatea de a comunica uor cu elevii, de a-i influena i motiva pentru activitatea de nvare, n general i pentru nvarea unei anumite discipline de studiu n particular; capacitatea de a proiecta i a realiza optim activiti instructiv-educative ( precizarea obiectivelor didactice, selecionarea coninuturilor eseniale, elaborarea strategiilor de instruire,crearea unor situaii de nvare adecvate, stabilirea corespunztoare a formelor, metodelor i instrumentelor de evaluare, etc. capacitatea de a evalua obiectiv programe i activiti de instruire, pregtirea elevilor, precum i ansele lor de reuit; capacitatea de a-i pregti pe elevi pentru autoinstruire i autoeducaie C. competena psihosocial i managerial - Competena psihosocial i managerial presupune urmtoarele capaciti ale profesorului contemporan care-i desfoar activitatea n nvmnt: - capacitatea de a organiza elevii n raport cu sarcinile instruirii, de a crea situaii de nvare adecvate i de a stabili responsabiliti n grup; - capacitatea de a stabili relaii de cooperare, un climat adecvat n grupul de elevi i de a soluiona conflictele; - capacitatea de a-i asuma rspunderi; - capacitatea de a orienta, organiza i coordona, ndruma i motiva, de a lua decizii n funcie de situaie. Acestor competene li se mai pot aduga i altele dup cum fiecrei competene i se pot asocia i alte capaciti. n coala tradiional, profesorul juca rolul de transmitor al informaiei ctre elevi, care doar o receptau i o reproduceau cu prilejul verificrilor. n coala modern, profesorul devine conductorul unui proces simultan informativ i formativ orientnd i sprijinind elevii s ajung prin efort propriu la descoperirea cunotinelor, pe care urmeaz s le prelucreze i s le integreze n structura lor cognitiv. Potrivit raportului ctre UNESCO al Consiliului Internaional pentru Educaie, n secolul XX, n acest prim secol al mileniului III, educaia se sprijin pe 4 piloni importani: a nva s tii, a nva s faci, a nva s trieti mpreun cui alii i a nva s fii. n funcie de aceast optic, dar i de implicaiile globalizrii asupra indivizilor ale problematicii lumii contemporane educatorii din nvmnt urmeaz s ndeplineasc roluri noi. Astfel, de exemplu, prin metodologia de aplicare a noului curriculum naional, li se cere cadrelor didactice din nvmnt s creeze activiti (situaii de nvare) adecvate competenelor proiectate innd seama desigur de natura subiectului leciei i de particularitile clasei sau ale grupei de elevi. Ideea nu este nou n pedagogie, dar rolul profesorului este mai recent, el fiind astzi explicit ( creator de situaii de nvare) i specificat n documentele de proiectare didactic. Evident, cu ct situaiile de nvare vor fi mai bine alese sau imaginate de profesor, cu att mai interesant i mai eficace n planul nvrii va fi activitatea de instruire.

Un alt rol nou ar fi acela de meditator n procesul cunoaterii sau de consiliere alturi de rolul tradiional de transmitor de informaii (mai sus menionat), la care nu se renun, dar a crui pondere este vizibil n scdere, n cadrul nvmntului modern centrat pe competene. Acest rol este strns legat de cel de dinainte, dar are o arie de rspndire mult mai larg, n sensul c relaiile de colaborare ntre profesor i elev se extind i dincolo de lecia propriu zis. Astfel profesorul i poate nsoi pe elevi la biblioteci, dar i n cltoriile pe Internet, i poate consilia n selectarea diverselor surse de informare ca i n alctuirea unor lucrri legate de disciplina ori adiacente acesteia. Profesorul se implic n activitatea didactic cu ntreaga personalitate: motivaii, aptitudini, nivel de competen, experien personal. Arta de a preda nu se reduce la transmiterea cunotinelor, ci presupune i o anumit atitudine fa de elevi, ca expresie a concepiei pedagogice asumate i a propriilor trsturi de personalitate. n cadrul activitilor didactice se creeaz multiple raporturi interpersonale ntre participani, antrenai cu toii ntr-un proces constant de influenare reciproc. Reuita unui profesor depinde de multe ori de natura relaiilor pe care le stabilete cu elevii si n cadrul acestei interaciuni, aspect deosebit de important, deoarece multe dificulti de nvare i educare se datoreaz unor relaii deficitare. Natura relaiilor pe care profesorul le stabilete cu elevii este determinat nu numai de stilul de abordare a activitii i de trsturile sale de personalitate, ci i de trsturile individuale i de grup ale elevilor. De aceea, profesorul trebuie s aib abilitatea de a-i cunoate partenerii de activitate. Empatia profesorului nu nseamn o cunoatere de tip analitic, ci capacitatea de a depune un efort imaginativ pentru a-l nelege pe cellalt, sub aspectul potenialului de care dispune, al atitudinilor i sentimentelor sale, al semnificaiei conduitei manifestate. Profesorul trebuie s adopte un stil democratic, caracterizat prin relaii deschise bazate pe ncredere reciproc i acceptare, reuind astfel s colaboreze cu elevii ntr-o atmosfer armonioas, lipsit de ncordare. Calitatea procesului instructiv-educativ este dependent i de relaia afectiv dintre profesor i elevi. De aceea este necesar ca fiecare cadru didactic s fie preocupat de cultivarea unor relaii bune cu elevii si. Trsturile negative de personalitate ca: superficialitatea, cinismul, ncpnarea, apatia, indiferena, rigiditatea, agresivitatea creeaz o atmosfer nefavorabil n jurul su. Dimpotriv, agreabilitatea, gradul de deschidere spre ceilali, permeabilitatea la schimbri, amabilitatea, rbdarea, stpnirea de sine, dorina de a ajuta, sociabilitatea, ncrederea, capacitatea de a nelege problemele vor ntri calitatea relaiilor pedagogice. Echilibrul intelectual i psihic, luciditatea, intuiia, bunul-sim, tactul pedagogic sunt caliti indispensabile cadrului didactic. Acestora li se adaug caliti morale: probitatea, obiectivitatea, generozitatea, modestia, blndeea, cinstea, sinceritatea, demnitatea, contiinciozitatea. Profesorul n calitatea sa de formator trebuie s fie n permanen preocupat de imaginea sa oferit elevilor, aspecte minore ca punctualitatea, valorificarea integral a timpului leciei, modul de adresare, inuta, gestica, mimica sunt ncrcate de semnificaie i au valoare formativ. Talentul pedagogic asociat cu ansamblul capacitilor care determin competena profesional i ansamblul calitilor personale confer acea miestrie pedagogic care definete profesia de educator sau cadru didactic. Se consider c a fi profesor trebuie neles n sensul de a deveni profesor adic de a transforma meseria ntr-o carier. Devin profesori exceleni acei profesori care tiu cum s le capteze elevilor atenia i s le-o menin pe tot parcursul leciilor, s formuleze cu claritate competenele urmrite n cadrul fiecrei activiti didactice, s reactualizeze cunotinele anterioare necesare nvrii, s predea accesibil i convingtor noile cunotine, s creeze situaii de nvare adecvate, s

dirijeze nvarea i s obin feed back, ori de cte ori este nevoie, s evalueze prin metode variate. Acest deziderat focalizeaz atenia asupra necesitii formrii continue a cadrului didactic, formarea constituindu-le ca o provocare n cadrul procesului de modernizare a sistemului de educaie. Formarea continu a cadrului didactic este reglementat i obligatorie. Aceasta trebuie s asigure evoluia n carier a cadrului didactic, perfecionarea n acord cu propriile nevoi dar i cu ale elevului i ale societii. Principala direcie n care prin formarea continu trebuie s se realizeze schimbarea n educaie este urmtoarea: Profesorul este figura central a reformei educaionale contemporane. El trebuie s renune la rolul su tradiional i s se transforme ntr-un planificator al activitilor de grup, ntr-un facilitator al interaciunii elevilor i ntr-un consultant. El este cel care trebuie s tie s-i alieze computerul n aciunea educativ, s fac din acesta un puternic catalizator al interaciunii agreabile. Acest profesor care se transform este i profesorul de discipline socio-umane. O noutate n Legea Educaiei Naionale se refer la dezvoltarea profesional calificarea competenelor de excelen dup obinerea gradului I. Cadrul didactic cu performane deosebite n activitatea practic i managerial poate dobndi titlul de profesor emerit Un titlu care se dorete a fi ct mai aproape de profilul profesorului ideal i care presupune: competen tiinific, competen cultural, competen comunicaional i relaional, competen motivaional, competen inovaional i competen socio-moral.

5.M2.- Proiect educativ ,, Toleran i comunicare eficient in mediul educaional M uimete felul n care, indiferent de mediul de provenien, copiii au reacii i comportamente care reflect, nc de la vrst fraged, o atitudine discriminatorie. E trist i revolttor, cnd te gndeti c sunt modele preluate de la aduli, s vezi copii care: evit, la jocurile de grup s se prind de mn cu un copil mai nchis la culoare, mai srccios mbrcat exclud din jocuri pe cei presupui sau tiui mai ncei, mai nendemnatici, mai puin energici nu sunt interesai s afle ce idei, propuneri au cei care sunt mai reinui, mai timizi sau mai, atunci cnd sunt pui n situaia de a lucra n echip fac glume nepotrivite, ironii, nepturi i apelative rutcioase pentru cei mai grsui, mai slbui, sau cu elemente de fizionomie maideosebite Ignorarea sau, mai ru ncurajarea acestor tipuri de reacie cultiv ideea c ceva care nu depinde de tine (aspectul fizic, culoarea pielii, statutul social, situaia material, mediul de provenien etc) te face mai bun. Diversitatea d frumuseea lumii n care trim. Iar comportamenul, performana, atitudinile i valorile nu depind de aceti factori. Ci, de modelul educaional i oportunitile pe care un copil le are de a-i descoperi i dezvolta potenialul. Sunt cteva lucruri simple, pe care orice adult cu rol educaional le poate face: 1.s cultive rbdarea de a asculta i de a lsa s se exprime i pe cei mai timizi, mai len i, mai nencreztori. 2.S descurajeze tendinei de evitare sau excludere pe motive iraionale i discriminatorii; 3.S sancioneze imediat ironiile, glumele rutcioase, poreclele umilitoare; 4.S ncurajeze copilul timid, nesigur, temtor de reaciile celorlali sau ale adulilor s se manifeste. Fie i greind, ca s aib din ce nva. 5.S evidenieze i s aprecieze calitile individuale ale fiecrui copil, fr a face comparaii ntre ei Imaginai-v ce satisfacie i bucurie s vezi copii care nfloresc atunci cnd cineva creaz n jurul lor, pentru ei, fie i pentru un minut, o or, o sptmn, o oaz de toleran. Sau copii care se descoper mai bogai atunci cnd neleg c fiecare are locul lui sub soare.

6.M2.Diagrama strategic
1. 2. 3. 4. 5. 6. strategia de dominare negocierea fraternizarea strategia bazat pe ritual i rutin terapia ocupaional strategia de susinere moral.

1. Strategia de dominare pedeapsa 2. Negocierea - imbraca doua forme : explicita (consensuala, deschisa) si implicita (ascunsa, cu elevi care vor incerca sa exploreze si sa exploateze limitele de toleranta ale culturii normative explicite, determinandu-1 pe profesor sa accepte anumite lucruri care depasesc structura normativa a clasei). 3. Fraternizarea are in vedere neputinta de dominare a cadrului didactic, convertita intr-o forma de alint pedagogic ; observandu-si neputinta de interventie, cadrul didactic se aliaza cu elevii, dand nastere unui univers interactional foarte ciudat. 4. Strategia bazata pe ritual si rutina creeaza asa-numitul profesor predictibil, care-si fundamenteza interventiile pe standardizare si uniformizare. 5. Terapia ocupationala sporeste dinamica clasei cu precadere la nivel fizic, cultivand miscarea ca forme supreme de tratament si interventie in situatii de abatere liniare, dar si grave. 6.Strategia de sustinere morala pune pe prim plan functia moralizatoare a discutiei directe, asociind reusita scolara a elevului cu reusita sa sociala.
Principalele modalitati (strategii) de prevenire si de rezolvare a situtiilor critice in scoala sunt: - strategii preventive - strategii de modificare comportamentala - crearea si aplicarea programului de modificare comportamentala Strategii preventive 1. Stabilirea de reguli - comunicarea clar a regulilor comportamentului social i academic la nceputul anului colar - regulile ii ajut pe elevi s-i controleze comportamentul impulsiv, comunicndu-le expectanele profesorilor pentru anumite comportamente. Unele reguli sunt stabilite de concerea colii, altele se stabilesc mpreun cu elevii, raportate la situaia specific a clasei - stabilirea regulilor: identificarea celor mai frecvente probleme din coal; - dac regula este elaborat, ea trebuie respectat, determinnd i presiunea grupului pentru respectarea ei. Criterii de stabilirea a regulilor : stabilirea regulilor la nceputul anului colar; s fie precizat simplu; lista de reguli s fie scurt; s se focalizeze pe comportamente specifice; regulile s fie discutate i explicate; s fie precizate consecinele i recompensele; regulile vizeaz mbuntirea "condiiilor de via" n clas etc. 2. Personalizarea clasei prin: aranjarea mobilierului; utilizarea elementelor decorative; culoare; blazon, imn. 3. Cunoasterea elevilor Respectul fa de elevi este demonstrat prin atenia acordat lor. 4. Utilizarea metodelor active de implicare a elevilor n activitatea de nvtare Studiile arat ca 80% dintre problemele de disciplin sunt datorate utilizrii unor metode ineficiente n activitatea de invtare. Ordinea n clas se menine datorit angajrii active a elevilor n activitate, nu datorit interveniilor profesorilor. Pentru a determina o mobilizare a ateniei elevilor se poate recurge la artificii strategice precum: controlul vocii - diverse tonaliti; control vizual; organizarea timpului n sarcin de invatare. 5. Rezolvarea problemelor aprute imediat prin: - comunicare asertiv - de maniera "mi-ar plcea s...", "vreau ca tu s... , "tu ar trebui s tii ca... - recurgerea la regula - controlul proximitii 6. Recompensa meritat 7.Crearea unui cadru de interactiune pozitiv prin respectarea orarului prestabilit.

Strategii de interventie 1.strategia de dominare 2. negocierea 3.fraternizarea 4. strategia bazat pe ritual i rutin 5. terapia ocupaional 6. strategia de susinere moral. 1.Strategia de dominare pedeapsa 2. Negocierea - imbraca doua forme : explicita (consensuala, deschisa) si implicita (ascunsa, cu elevi care vor incerca sa exploreze si sa exploateze limitele de toleranta ale culturii normative explicite, determinandu-1 pe profesor sa accepte anumite lucruri care depasesc structura normativa a clasei). 3. Fraternizarea are in vedere neputinta de dominare a cadrului didactic, convertita intr-o forma de alint pedagogic ; observandu-si neputinta de interventie, cadrul didactic se aliaza cu elevii, dand nastere unui univers interactional foarte ciudat. 4. Strategia bazata pe ritual si rutina creeaza asa-numitul profesor predictibil, care-si fundamenteza interventiile pe standardizare si uniformizare. 5. Terapia ocupationala sporeste dinamica clasei cu precadere la nivel fizic, cultivand miscarea ca forme supreme de tratament si interventie in situatii de abatere liniare, dar si grave. 6.Strategia de sustinere morala pune pe prim plan functia moralizatoare a discutiei directe, asociind reusita scolara a elevului cu reusita sa sociala. Crearea si aplicarea programului de modificare comportamentala Elementele programului de modificare comportamental au in vedere urmatoarele aspecte: 1. Intaririle presupun orice stimul care determina creterea frecventei de aparitie a unui comportament, fiind definite prin efectul lor asupra comportamentului. Intaririle se clasifica in: obiectuale (jucrii, cadouri); simbolice (obiecte cu semnificaii la clasele primare); activiti (timp liber, cinema); sociale - lauda, aprecierile, zambetul; punctaje. Reguli de aplicare a intririi pozitive: aplicare imediat; precizarea motivului; consecvena aplicrii. Tipuri de programe de intrire: a) intrirea pe baz de rat de comportament se face dup executarea unui numr de comportamente prestabilite: rat fix dup trei rspunsuri: 1 bulin si rat variabil - pentru primele 3 raspunsuri 1 punct, pentru urmtoarele 2 puncte; b) intrirea pe baz de intervale (se aplic la un anumit interval de timp - fix sau variabil). 2. Pedepsele reduc frecvena de apariie a unui comportament Reguli de aplicare a pedepselor: trebuiesc aplicate imediat; se aplica in particular; aplicate cu calm; s nu fie criticat persoana, ci comportamentul; orice pedeaps s fie precedat de un avertisment; nu se accept pedepse corporale. 3. Modelarea - care poate fi real sau simbolic 4. Contractul de contingent - inelegere scris intre profesori, printe, consilier i elev. 5. Promptingul reprezinta utilizarea unui stimul inainte i dup efectuarea unui comportament n vederea facilizrii invtrii acestuia. 6. Ghidajul poate fi de mai multe tipuri: ghidaj fizic (se scrie cu mna copilului); ghidaj verbal; intrebri activeaz comportamente.

7.M2.- Program educaional de intervenie la o situaie de fraud- Copiatul la test. Oricine tie c este greit s copiezi, dar e mai simplu aa. Jimmy, n vrst de 17 ani. AI FOST vreodat tentat s tragi cu ochiul n foaia unui coleg de clas n timpul unui test? S tii c nu eti singurul. Jenna, o elev din clasa a XII-a, a remarcat neruinarea cu care copiaz muli dintre colegii ei de clas. Iat ce spune ea: Se mndresc cu metodele lor. Iar dac nu copiezi i tu, te consider un ciudat! ntr-un sondaj fcut n Statele Unite, 80% dintre adolescenii cu cele mai bune note din clas au recunoscut c au copiat, iar 95 % dintre aceti fruntai la nvtur nu au fost niciodat prini copiind. n urma unui sondaj efectuat n rndurile a peste 20 000 de elevi de gimnaziu i de liceu, Josephson Institute of Ethics (Institutul de etic Josephson) a tras urmtoarea concluzie: Lucrurile merg din ru n mai ru n privina cinstei i a integritii morale. Profesorii sunt uluii de amploarea pe care a luat-o copiatul. Directorul unei coli, Gary J. Niels, a spus chiar mai mult: Cei care nu copiaz reprezint acum minoritatea. Majoritatea prinilor ateapt de la copiii lor s fie cinstii cnd dau lucrri de control. Din pcate ns muli tineri se dovedesc necinstii i copiaz. Ce metode noi folosesc ei? De ce recurg unii tineri la copiat? Din ce cauz ar trebui evitat aceast practic? Metode sofisticate de copiat Cel ce copiaz folosete nenumrate metode. De fapt, copierea temelor sau folosirea fiuicilor cu rspunsuri la teste ori la lucrrile din clas par nimicuri pe lng metodele sofisticate folosite acum. Printre acestea amintim pagerele, prin intermediul crora tinerii primesc de la persoane aflate n afara slii de clas rspunsuri la ntrebrile de la teste; calculatoarele coninnd informaii care nu exist n mod normal n memoria lor; camere miniaturale de luat vederi ascunse n haine, folosite pentru a trimite ntrebrile de la test cuiva care poate s dea o mn de ajutor; calculatoare de nalt tehnologie care le transmit altor colegi din clas mesaje cu ajutorul radiaiilor infraroii; i chiar site-uri de pe Internet care conin teze complete despre aproape orice subiect! Profesorii se strduiesc s pun capt acestei tendine ngrijortoare spre copiat, dar nu le este tocmai uor. De altfel, elevii i chiar i profesorii au concepii diferite despre ce nseamn a copia. De pild, cnd elevii lucreaz n echipe la un proiect, linia de demarcaie ntre complicitate i colaborarea cinstit poate s nu fie ntotdeauna att de clar. Apoi, exist acele persoane care ar putea s profite de pe urma eforturilor depuse de grup, lsndu-i pe alii s fac toat munca. Unii elevi sunt foarte lenei nu fac nimic!, a exclamat Yuji, care studiaz la un colegiu de stat. Apoi obin aceeai not. Eu consider c i asta nseamn copiat!

De ce copiaz?

n urma unui sondaj, s-a observat c motivul principal pentru care muli elevi aleg s copieze este lipsa pregtirii. Ali elevi, constrni de climatul competitiv de la coal sau de ateptrile prea mari ale prinilor, ajung la concluzia c nu au de ales. Notele sunt totul pentru prinii mei, spune Sam, n vrst de 13 ani. Ei m ntreab: Ce not ai luat la testul de matematic? Ce not ai luat la lucrarea de control la limba englez? Ursc lucrul sta! Pe unii, presiunea continu de a obine note mari i determin s copieze. Iat ce se spune n cartea The Private Life of the American Teenager: Ceva nu funcioneaz bine ntr-un sistem n care presiunile sunt att de mari, nct plcerea de a nva este nlocuit cu stresul de a obine note bune, uneori n detrimentul cinstei. Muli elevi sunt de acord cu acest lucru. La urma urmei, nimeni nu vrea s pice la un test i cu att mai mult la o materie. Unora le este chiar team c vor pica la examen, spune Jimmy, un elev de liceu. Chiar dac tiu rspunsurile, ei copiaz doar ca s fie siguri c nu greesc. Dac ne gndim la numrul mare de persoane care sunt gata s renune la cinste, copiatul poate prea un lucru inofensiv, ba, cteodat, chiar extrem de avantajos. Ieri, la una din ore, am vzut un coleg copiind la test, a spus Greg, un tnr de 17 ani. Astzi, cnd profesorul ne-a dat testul napoi, am vzut c respectivul coleg a luat o not mai mare dect mine. Muli se las influenai de faptul c din ce n ce mai muli colegi copiaz. Unii elevi gndesc: Dac alii copiaz, eu de ce n-a face la fel?, spune Yuji. Dar aa s fie? Dependen neltoare S facem o comparaie ntre copiat i furat. Dac muli oameni recurg la furt, nseamn oare c furtul este potrivit? Bineneles c nu, ai putea rspunde mai ales dac v-au fost furai chiar vou banii! Copiind, primim laude pentru ceva ce nu meritm poate chiar profitm de pe urma unor persoane care se poart n mod onest (Efeseni 4:28). Pur i simplu nu e drept!, spune Tommy care a absolvit de curnd liceul. Tu spui: Cunosc materia, cnd n-o tii deloc. Cu alte cuvinte, mini. Punctul de vedere al Bibliei asupra acestei chestiuni este clar artat n Coloseni 3:9: Nu v minii unii pe alii. Copiatul poate deveni un viciu de care cu greu te poi debarasa. Cei care copiaz descoper c nici mcar nu trebuie s nvee ca s poat lua o not bun la un test, spune Jenna, aadar, ei pur i simplu se bazeaz pe copiat. Iar cnd ajung pe picioarele lor, nu tiu ce s fac. Nu copiai! De multe ori, cnd e vorba de copiat, tinerii fac eforturi mari i-i folosesc toat ingeniozitatea pe care ar fi mai bine s i le canalizeze pentru a obine o instruire cldit pe cinste. Dac s-ar dedica nvatului aa cum se dedau la copiat, s-ar descurca, probabil, de minune, spune Abby, o tnr de 18 ani. Este adevrat c tentaia de a copia poate fi puternic. Dar trebuie s ocoleti aceast capcan (Proverbele 2:1015)! Cum anume? n primul rnd, gndete-te de ce mergi la coal ca s nvei. ntr-adevr, poate consideri c nu are nici un rost s acumulezi nite cunotine de care, probabil, nu vei avea nevoie niciodat. Dar dac un tnr evit acest lucru copiind, el nu-i mai dezvolt capacitatea de a nva lucruri noi i de a aplica cele nvate. Adevrata pricepere nu se obine niciodat fr eforturi; ea are un pre. Biblia afirm: Cumpr adevrul, i nu-l vinde, nelepciunea, nvtura i priceperea (Proverbele 23:23). Da, trebuie s iei n serios studiul i pregtirea. Trebuie s nvei nainte de un test, recomand Jimmy. Vei fi mai sigur pe tine deoarece vei ti s rspunzi.

E adevrat c nu vei ti ntotdeauna toate rspunsurile i poate c vei obine o not mai mic. Cu toate acestea, pentru c nu faci rabat de la principiile tale, vei putea vedea unde ai de fcut mbuntiri. Yuji, pe care l-am citat anterior, este cretin. El ne spune cum procedeaz atunci cnd alii l preseaz s-i ajute s copieze: Mai nti de toate le spun c sunt cretin. Iar asta m-a ajutat enorm pentru c ei tiu c cretinii sunt oameni cinstii. Dac cineva m roag s-i dau un rspuns n timpul unui test, spun pur i simplu nu. Mai trziu i explic de ce am fcut aa.

8.M2.- Modelul de intervenie ABC- Mijloc de analiz detalat a comportamentului 1. FI DE MONITORIZARE Modelul ABC comportamental - actul violent ca i

comportament nvat, iniiat de stimuli i meninut prin consecine Implicaii pentru intervenie: a. Etapa de evaluare - vizeaz: descrierea clar a comportamentului int (frecven, intensitate, durat, etc) i a contingenelor comportamentului (stimulii care l iniiaz i consecinele sale); de exemplu, este important s fie cunoscute locul n care apare mai degrab comportamentul violent, persoanele implicate, tipul de provocare la care servete comportamentul ca i rspuns, etc. precum i consecinele pe termen lung ale comportamentului - dac duce la reducerea momentan a tensiunilor n grup, la creterea respectului celorlali, etc; poate fi evaluat i msura n care elevul este expus la modele de comportament agresiv (n familie, n coal, etc.) - instrumente: fia de monitorizare a comportamentului n termenii modelului b. Obiectivele interveniei - reducerea nivelului comportamentelor agresive c. Metode i strategii de intervenie managementul contingenelor (automanagement, management prin intermediul prinilor contractul de contingene intervenie asupra mediului atunci cnd acesta ofer modele neadecvate (inclusiv modelarea comportamentelor nonagresive Instrumente: fiele de monitorizare a comportamentului, materiale - casete, povestiri, etc. i profesorilor)

consiliere cu familia)

pentru modelarea comportamentului nonagresiv 2. Modelul comportamentului asertiv - comportamentul violent, ca i comportament agresiv, opus comportamentului asertiv i pasiv; a. Evaluare - poate fi evaluat frecvena relativ a comportamentului agresiv, pasiv i asertiv; Instrumente - ghid de interviu, scale de asertivitate.

b. Obiective reducerea nivelului comportamentelor agresive i pasive i creterea nivelului comportamentelor asertive. c. Metode i strategii de intervenie - training asertiv; educaie, jocuri de rol, exerciii pentru creterea asertivitii - instrumente: materiale informative legate de asertivitate, instrumente de autoevaluare, fie de lucru Modelul deficitelor de relaionare - comportamentul agresiv a i expresie a absenei unor abiliti de relaionare eficient (exemplu, dezvoltarea insuficient a empatiei) Obiective posibile - creterea empatiei A COMPORTAMENTULUI NUMELE ELEVULUI : CLASA :
Data Comportamen t / ora Contextu l (locul) Persoane implicate / prezente Antecedente Consecine pe termen scurt(imediate )

Consecine pe termen lung

www.referat.ro 9.M3- Pagin jurnal de reflecie- procesul de formare parcurs

Cine sunt eu - autocunoasterea

Eu.Cine sunt eu? Un punct minuscul n aceast lume, ca o stea printre milioane de alte stele. Dar totui fiecare are viaa lui. Pe ct de mic, pe att de semnificativ. Am i eu povestea mea ca toat lumea iar cnd eu nu voi mai fi, o stea acolo , n ndeprtatul i gigantul univers va strluci pentru mine,n amintirea mea, pierdut printre mii de alte stele. Eu sunt o fiin, un om cu sentimente. Un om care ncearc sa-i croiasc un drum n via , un om care ncearc sa-i dea vieii rost .Sunt un suflet printre milioane de alte suflete , cruia i place via a. Pentru a putea duce o via plin de bucurie i fericire este nevoie s ne cunoatem, s ne nelegem, s ne respectm i s ne ajutm aproapele, pentru a putea tri mpreun , fr a ne face ru unul altuia.Eu ncerc s fiu o fire vesel i optimist,pentru a putea merge mai departe. Cu toii ncercm de mici s nvm ct mai bine, ns nu doar la coal trebuie s nvm, ci ar fi foarte bine sa nvam i din propriile noastre greeli, pentru a le evita i a duce o via plin de fericire. Este bine sa incercam sa fim mai buni unii cu altii, pentru ca in fata lui Dumnezeu suntem diferiti dar egali si pentru ca fiecare sa poata fi mandru sa spuna EU. S ne cunoatem nu este dect o prim etap. Ce s facem apoi cu defectele i limitele pe care le-am identificat? Contrar fa de ceea ce credem uneori, nu este necesar s fim fr defecte pentru a avea o bun stim de sine. Din contr, trebuie s fim capabili s le asumm sau s le schimbm. Aciunile sunt gimnastica de ntreinere a stimei de sine. Desigur, marile reuite cresc stima de sine, dar nu avem parte n fiecare zi de succese profesionale, sentimentale sau sportive. n schimb, viaa de zi cu zi ne furnizeaz o mulime de obiective, chiar modeste, care, odat atinse, ne permit s simim o ameliorare a stimei noastre de sine. Trebuie s evitm folosirea acestor mici activiti i s ocolim sarcinile importante sau urgente. Un alt fel de a aciona este de a deveni expert ntr-un domeniu. Regsim acest sfat n multe din tratatele despre stima de sine sau despre starea de bine interioar. Practicarea regulat a unui hobby sau a unei pasiuni pare s fac bine stimei de sine, ameliornd sentimentul de incompeten personal. Pentru a ne schimba, este indispensabil s acionm, chiar prin participare la cursuri de formare. Totul ncepe printr-o modificare concret a comportamentului. Autocunoasterea si cunoasterea persoanelor- uneori ne intrebam cine suntem? Empatia este capacitatea de asculta i de a simi punctul de vedere al celorlali, a cuta s i nelegem i s le respectm chiar dac nu suntem total de acord cu ei. Empatia autentic este un motor puternic pentru dezvoltarea stimei

de sine. Ea ne permite s rmnem aproape de ceilali i s fim apreciai de ei. Ea ne permite n acelai timp s ne afirmm mai uor: punctele noastre de vedere vor fi ascultate mai uor dac ne-am artat capabili s ascultm ceea ce ni s-a spus.Cine ne este cu adevarat prieten? Cine ne este dusman? Multe intrebari pe care doar analizandu-le bine poti afla raspunsul! Avem foarte multi prieteni: Elena, Marius, Cristina, Maria, Dana, Lavinia, Oana, Mirela, Catalina, Ramona, Mihai, Bogdan. Dintre toti acestia nu stim care ne sunt cu adevarat prieteni si care nu. Ma intreb de ce oamenii caracterizeaza o persoana numai dupa cum se imbraca, ce muzica asculta, ce filme ii plac, al cui copil e, daca este bogat sau sarac., de ce nu incearca intai sa o cunoasca intr-adevar pe persoana pe care o judeca gratuit? Mi s-a intamplat sa fiu judecata de multe ori dupa felul in care arat, muzica pe care o ascult, prietenii cu care umblu, banii pe care ii am in buzunar. si de multe ori lucrul acesta m-a facut sa ma gandesc de fapt cine sunt eu cu adevarat, ce vreau eu de la viata, ce imi doresc sa fac cu adevarat. Niciodata nimeni nu a incercat sa te cunoasca cu adevarat, sa vada ca nu conteaza daca esti bogat sau sarac, tot ceea ce conteaza nu este doar aspectul fizic ori cati bani ai in buzunar sau ce masini ai in garaj, ceea ce conteaza cu adevarat este ceea ce simti, sufletul si sentimentele tale costa mai mult decat toate masinile pe care le ai in garaj. Un sarac poate sa aiba sufletul bun, sa fie cinstit,muncitor si putinii bani pe care ii castiga ii ia pe munca pe care o depune, munca cinstita dar nu este acceptat in societate pentru ca nu are multi bani, vile,etc.. Eu nu seman cu nimeni de pe aceasta planeta, sunt unicata, asa cum fiecare dintr noi este. Eu sunt o fiinta unica prin ceea ce simt, cum ma comport, cum vorbesc, ma diferentiez de alte persoane prin gandurile mele, asa cum nimeni nu seamana cu tine, asa nimeni nu seamana cu mine. Pana si prin simplu lucru ca mie imi place de exemplu sa calatoresc iar persoanei cu care, dupa parerea ta seman, nu ii place. Deci, fiecare dintre noi suntem unici. Eu sunt o fiinta care trebuie sa-si mai cerceteze gandurile, faptele, vorbele, gesturile ca sa vada de fapt cine este cu adevarat si ce isi doreste de la viata. Pentru a putea caracteriza o persoana, sa putem spune ca o cunoastem, trebuie sa ne cunoastem mai intai pe noi insine.

10. M3-Eseul Aptitudinile, deprinderile i cunotinele cadrului didactic n domeniul intercunoaterii ROLURILE SI COMPETENTELE PROFESORULUI 1 Aptitudinea pedagogica 2 Cunoasterea aprofundata a continutului 3 Cunoasterea caracteristicilor elevului 4 Managementul clasei 4.1 Managementul continuturilor 4.2 Managementul problemelor disciplinare 4.3 Managementul relatiilor interpersonale 1 Aptitudinea pedagogica Inteleasa ca un complex de insusiri psihopedagogice ce asigura educatorului inalta eficienta in procesul de formare a personalitatii elevului aptitudinea pedagogica se formeaza si se dezvolta in contextul invatarii si exersarii profesiunii de cadru didactic. Nivelul inalt de cunostinte, deprinderi, abilitati si devotament, al profesorului poate fi ilustrat prin cinci afirmatii fundamentale: Cadrele didactice se dedica elevilor si activitatii didactice; Cadrele didactice cunosc continutul predat si au cunostintele pedagogice necesare; Cadrele didactice sunt responsabile pentru controlul si monitorizarea activitatii de invatare a elevilor; Cadrele didactice reflecteaza sistematic asupra activitatii lor si invata din experienta; Cadrele didactice sunt membre ale comunitatilor educationale; Cerinte de ordin psihologic necesare exercitarii prefesiunii de cadru didactic (N.Mitrofan) 1. a) Calitati senzoriale vaz: - acuitate vizuala (2); tulburari usoare de vedere (4); deficiente grave de vedere (3);

b) 2. 3. 4. 5.

auz: - sensibilitate absoluta si diferentiala fina (2); deficiente grave de auz surdomutitatea (3); Calitati ale aparatului locomotor si ale fizionomiei de ansamblu: infatisare agreabila (2); posibilitatea de deplasare (2); posibilitatea utilizarii normale a bratelor (2); deficiente usoare ale aparatului locomotor (4); deficiente grave ale aparatului locomotor (3); anumite ticuri (3); Calitati ale limbajului: comunicare verbala normala (voce cu volum, timbrata, capabila de intonatie) (2); voci defectuoase (nazale, guturale, efeminate, sacadate, peltice) (4); tulburari grave de vorbire (3); exprimare expresiva (2); exprimare clara (2); exprimare inteligibila (2); Atentie: concentrata (2); distributiva (2); mobilitate (2); tulburari usoare ale atentiei (4); spirit de observatie dezvoltat (2); Calitati intelectuale:

e) f) g) 6. a) b) -

reprezentarile dezvoltate (2); memoria: vizuala, auditiva, motorie (2); de imagini si verbala (2); memorie imediata (2); memorie de durata (2); promptitudine in recunoastere si reactualizare (2); tulburari de memorie (hipomenzia, amnezia) (3); gandirea: flexibilitate mentala (2); rationament abstract (2); capacitate de analiza si sinteza (2); priceperi de organizare (2); gandire creativa (2); capacitate de ordonare si sistematizare (2); tulburari ale gandirii (3); Aptitudini generale si speciale inteligenta: dezvoltata (2); medie (4); sub medie (3); capacitati psihopedagogice: capacitatea de a determina gradul de dificultate al materialului de invatare pentru elevi (1); capacitatea de a face materialul de invatare accesibil (1);

c) 7. 8. -

capacitatea de a intelege elevul, de a patrunde in lumea lui interna (1); creativitate in munca psihopedagogica (1); capacitati psihosociale (sau factori psihosociali): capacitatea de a adopta un rol diferit (1); capacitatea de a stabili usor si adecvat relatii cu elevii (1); capacitatea de a influenta usor si adecvat elevii, precum si indivizii izolati (1); capacitatea de a comunica usor si eficient cu grupul sau cu indivizii separat (1); capacitatea de a utiliza in mod adecvat autoritatea (1); capacitatea de a adopta usor diferite stiluri de conducere (1); Procese afective si de vointa: rezistenta la situatii stressante (2); echilibru emotional (2); emotivitate (2); rezistenta crescuta la oboseala (4); promptitudine si persistenta in atingerea scopurilor propuse (2); tulburari grave afective si de vointa (3); blandete, voiosie (2); Calitati ale personalitatii: interes profesional crescut (2); sociabilitate (2); prudenta si moderare in reactii (2); constiinciozitate, seriozitate, simtul datoriei (2); independenta in rezolvarea problemelor )2); caracter afirmat, autoritate (2);

(3);

perspicacitate, luciditate (2); calm, linistit (2); increzator in sine (2); tulburari grave de comportament (alcoolism, imoralitate, impulsivitate excesiva, sadism)

2 Cunoasterea aprofundata a continutului pentru a putea transmite cunostinte in conformitate cu standardele actuale, profesorii trebuie sa cunoasca materia in profunzime si sa manifeste mobilitate intelectuala pentru a-i putea ajuta pe elevi sa creeze harti cognitive, sa opereze conexiuni intre diverse idei si sa abordeze prejudecatile; cunoasterea continuturilor cuprinde ceea ce Brunner (1992), numea structura cunostintelor ansamblul de teorii, principii, concepte care constituie o anumita disciplina. Cunoasterea continutului se refera la procesul de predare, incluzand cele mai utile modalitati de reprezentare si transmitere a continuturilor, precum si modalitatile de a transmite cu maxima eficienta conceptele specifice unei lectii sau a unui subiect; Shulman a creat un model al gandirii pedagogice care include un ciclu de cateva activitati pe care profesorul trebuie sa le indeplineasca in vederea unei predari eficiente: comprehensiunea, transformarea, instruirea, evaluarea, reflectia si noul tip de comprehensiune. a) comprehensiunea: A invata pe altii inseamna in primul rand a intelege scopurile, structurile profunde ale materiei predate si ideile fundamentale pe care le promoveaza disciplina predata, precum si pe acelea cu efect in afara cadrului strict al disciplinei predate. Ne angajam in procesul pedagogic (de predare) pentru a indeplini urmatoarele scopuri educative: sa le transmitem un set de cunostinte minimale ale materiei respective (in cazul altor categorii de varsta); sa-i ajutam sa utilizeze si sa savureze experienta invatarii;

sa inlesnim dezvoltarea responsabilitatii individuale care le va permite sa manifeste grija fata de membrii comunitatii in care sunt integrati; sa-i invatam sa aiba incredere in ceilalti si sa manifeste respect fata de ei, sa contribuie la bunul mers al comunitatii din care fac parte; sa le insuflam curiozitate intelectuala si dorinta de a afla noi informatii; sa-i ajutam sa aiba o intelegere cat mai larga a informatiei acumulate;

sa-i ajutam sa-si dezvolte un numar de deprinderi si un sistem de valori necesare pentru integrarea intr-o societate a libertatii si dreptatii. b) transformarea: capacitatea profesorului de a transforma cunoasterea continutului in forme care sunt influente din punct de vedere pedagogic, insa adaptabile la varietatea de abilitati si de educatia prealabila a elevilor. Glatthorn descria acest proces drept o adaptare a materialului reprezentat la trasaturile individuale ale elevilor. Profesorul trebuie sa ia in considerare aspecte relevante ale abilitatilor elevilor, ale sexului acestora, ale limbii materne, ale culturii generale, ale motivatiilor sau cunostintelor anterioare sau ale deprinderilor dobandite anterior care ar putea afecta in vreun fel reactiile acestora la diverse forme de prezentare si de reprezentare a cunostintelor. c) instructia: include toata varietatea de tipuri de predare. Include, de asemenea, multe dintre elementele esentiale ale actului pedagogic: managementul clasei/grupului, tipurile de prezentare, interactiunile, activitatile in grup, pastrarea disciplinei, umorul, dozarea intrebarilor, invatarea prin descoperire si prin suscitarea curiozitatii subiectilor; d) evaluarea: Profesorii trebuie sa conceapa testarea si evaluarea ca o extensie a instruirii, nu separat de procesul didactic. Procesul de evaluare include verificarea intelegerii, a eventualelor erori de intelegere a materiei fie printr-un proces de predare interactiv, fie prin testare la sfarsitul unui capitol sau al lectiei. Include, de asemenea, autoevaluarea performantelor individuale si adaptarea la diverse situatii concrete; e) reflectia: revizuirea, reconstruirea, refacerea si analiza critica a abilitatilor didactice personale, urmate de sintetizarea acestor observatii in vederea instituirii unor schimbari care pot imbunatati prestatia profesorului respectiv. f) noua comprehesiune: Prin intermediul actelor didactice care sunt gandite si rezonabile, profesorul dobandeste un nou tip de comprehensiune a scopurilor procesului educational, a materiei predate, a elevilor si a mecanismelor pedagogice in general. 3 Cunoasterea caracteristicilor elevului cunoasterea personalitatii elevului consta in culegerea datelor despre elev din diverse medii, observarea si examinarea evolutiei aptitudinilor, capacitatilor si performantelor acestuia pe parcursul scolaritatii; concluziile investigatiilor efectuate asupra unui elev in scopul determinarii caracteristicilor personalitatii elevului (sub aspect psihic, pedagogic, social, fizic, etc.) se concentreaza in diagnosticul psihopedagogic. Avand in vedere evolutia in timp a elevilor, acesta nu este definitiv, ci se impleteste cu prognosticul dezvoltarii ulterioare a elevilor. caracterizarea psihopedagogica a elevilor se bazeaza pe utilizarea de catre profesori a unor tehnici si metode de cunoastere a elevilor, ca: observatia, chestionarul, autocaracterizarea, studiul de caz, experimentul, analiza produselor activitatii elevilor, etc.

 pentru a fi eficienta si valida, cunoasterea psihopedagogica trebuie sa indeplineasca mai multe conditii: sa fie sistematica si permanenta; sa se utilizeze metode si tehnici variate de cunoastere a personalitatii elevului; sa se utilizeze cat mai multe surse de informare; imprejurarile in care se studiaza elevul sa fie cat mai variate; elevul sa nu stie ca este studiat

11. Rolul i importana ascultrii- eseu

Rolul i importana ascultrii

Ne-au fost date dou urechi i doar o singur gur, pentru ca s ascultm mai mult i s vorbim mai puin. de stoicul Zeno din Citium Multi oameni nu stiu sa asculte. In loc sa urmareasca ce spune celalalt, le place sa dea sfaturi, sa povesteasca ce li s-a intamplat lor sau sa-si exprime punctele de vedere. De fapt, a sti sa asculti e o adevarata arta ce poate fi invatata. "Una din nevoile fundamentale ale persoanei umane este aceea de a comunica si de a se simti ascultata de cineva; dar un rau din cele mai mari ale civilizatiei postmoderne, a consumului si a grabei," este solitudinea goala a celui ce nu se simte ascultat, a celui ce nu se simte inteles de nimeni. Omul, inzestrat cu mijloace de comunicare tot mai rafinate, se simte tot mai singur, pentru ca are prea multe lucruri de auzit, dar care nu-i umplu golul interior", se simte bombardat informational, dar prea putin "impartasit". Toata lumea vorbeste si nimeni nu asculta pe nimeni si nimic. La un moment dat omul nu se mai aude nici macar pe sine insusi. Astazi, mijloacele de comunicare in masa au eliminat spatiile de liniste si de reflectie personala, ia o data inlaturata linistea si dispozitia interioara, capacitatea de a asculta s-a atrofiat semnificativ. Asa s-au nascut doua slogane, frecvent vehiculate in mediile comunicationale: "e foarte trist a avea ceva de spus si a nu avea pe cineva care sa vrea sa te asculte" si "a sti sa asculti e tot atat de rar ca si a sti sa vorbesti". Atitudine de ascultare ( atenta, calda, participativa si profunda ) confera persoanei un sentiment de ajutor psihologic, de valorizare personala, incredere, siguranta, suport (psihoterapeutic), apropiere. Elimina distanta psihologica si mareste posibilitatea de deschidere sufleteasca. Nevoia de a fi ascultati este poate cea mai mare nevoie a oamenilor. Astazi, importanta ascultarii in relatia de ajutor este subliniata de toate scolile psihologice si pastorale. Ea constituie "piatra unghiulara pe care se bazeaza toate raspunsurile generatoare de ajutor psihologic. Cand cineva se simte ascultat, de fapt se simte valoros in ochii interlocutorului", inteles si acceptat, fara sa se mai vada nevoit a depune un efort de "cosmetizare" a imaginii personale. Pentru a auzi, se cere mai intai sa stii sa taci, sa stiI sa facI liniste in propriul tau interior si sa fie exersat in ascultarea de sine si in autocunoastere. Se stie ca nu de putine ori "ascultarea celuilalt o facem prin propriile proiectii, ambitii, dorinte, angoase, neauzind decat ceea ce vrem sa auzim, ceea ce ne satisface, ne convine, ne linisteste sau ne alina pe moment suferintele". Ori, pentru a auzi, e necesar a face liniste atat in interior, cat si in exterior. In ceea ce priveste meseria de terapeut trebuie sa nu ne "ascultam pe sine" in celalalt. Este foarte posibil sa se recunoasca intr-o seama de chestiuni aduse in discutie de pacient, intr-o asemenea situatie ar fi posibil ca atitudinea si sugestiile terapeutului sa determine in pacient o rezistenta cu efecte negative asupra comunicarii sau acesta sa adopte un comportament defensiv. Terapeutul trebuie sa invete, intr-adevar, sa faca liniste in interiorul lui, pentru a putea asculta. Ascultarea si linistea sunt doua atitudini intim legate intre ele. Numai in liniste se poate realmente auzi. Ea devine calea de acces la secretul persoanei si locul unde personalitatea se poate descoperi si manifesta integral.

Cheia dialogului sta in succesiunea ascultarii mesajului, a intelegerii lui si intr-un raspuns adecvat. Terapeutul trebuie sa stie sa asculte si nu va interveni decat atunci cand va fi necesar pentru a propune, cu toata prudenta (uneori cu fermitate), o interpretare, pentru a explica un anumit comportament". Un psihoterapeut exersat si competent devine un adevarat "maestru in arta dialogului", stiind sa imbine, in mod profesionist, cuvantul cu tacerea, calmul cu energia, acceptarea cu motivarea pentru schimbarea terapeutica. Ascultarea este foarte importanta in cadrul comunicarii. Aceasta are : -o latura procesuala ce presupune existenta mai multor momente sau faze cum ar fi : primirea mesajelor, concentrarea atentiei asupra lor, atribuirea de sensuri mesajelor, fixarea mesajelor in memorie, ierarhie ce nu poate fi modificata fara ca ascultarea sa nu fie serios afectata. -o latura atitudinala ce este obiectivata in diferite comportamente care se perpecuteaza asupra calitatii si eficientei acestuia. Primirea mesajelor presupune alegerea informatiilor ce dorim sa le ascultam din multitudinea de mesaje. Concentrarea atentiei este focalizarea pe mesajele care au fost deja selectate si care prezinta un interes pentru destinatarul care urmeaza sa le acorde semnificatii. Concentrarea atentiei este determinata de : receptivitatea fata de vorbitor, nivelul vigilentei mintale si starea psihica generala. Receptivitatea depinde de : interesul pe care-l au mesajele pentru ascultator, atractivitatea sursei si daca ascultatorul poseda o conduita optima de ascultare, daca a fost exersata si dezvoltata un timp. Nivelul de vigilenta depinde de : functionarea sistemului nervos si starea de oboseala a organismului (datorita solicitarii unui deosebit efort pentru decodificare poate aparea). Atribuirea sensurilor consta in a da o semnificatie mesajelor primite si implicit, intelegerea acestora. In aceasta etapa a ascultarii se acorda semnificatii nu numai mesajelor ci si manierei de transmitere a acestora, cum ar fi tonalitatea vocii, tipurile de gesturi, expresivitatea faciala. Memorarea sau fixarea in memoria de lunga durata a mesajelor ce au determinat o concentrare accentuata a atentiei si au facut obiectul atribuirii de sensuri. Daca stii sa asculti, esti mai productiv. O ascultare eficienta iti permite: - sa intelegi mai bine sarcinile si ce se asteapta de la tine; - sa construiesti o relatie optima cu ceilalti; - sa ii sustii pe cei din jur; - sa lucrezi mai bine in echipa; - sa rezolvi problemele care pot aparea in meseria ta, relatia cu ceilalti; - sa fii capabila sa raspunzi intrebarilor; sa afli sensul ascuns in ceea ce spun ceilalti. Orice buna ascultatoare stie ca o astfel de aptitudine presupune sa acorzi atentie si la ceea ce interlocutorul nu spune, ci doar da de inteles. Urmareste indiciile non-verbale precum expresii ale fetei sau gesturi care iti releva intregul mesaj transmis. Exista mai multe de stiluri de ascultare si deasemeni exista diverse tipuri de ascultare care se potrivesc unor situatii diferite. Modurile de variatie a ascultarii se pot clasifica astfel: - ascultare in timpul liber de tipul unei conversatii - ascultare informationala, atentia concentrata pe fapte, figuri si specificatii - ascultare stilistica, atentia concentrata la modul de exprimare mai degraba decat la cuvinte - ascultare tehnica - discutie interactiva din campul propriu de expertiza - ascultare empatica - ascultarea si intelegerea persoanei care vorbeste ca si cum am fi in locul ei - ignorare sau simulare a interesului interesat

Toate aceste forme de ascultare au rolul lor, dar in general exista tendinta de a pica in anumite tipare. Cand apare un astfel de stereotip, stilul de ascultare poate fi inadecvat anumitor situatii. Destul de des reusim sa nu fim suficient de empatici precum cere conjunctura. EMPATIE vine din cuvantul german einfulling care literar inseamna simtire interioara. Empatia este abilitatea de a simti sentimentele cuiva, de a vedea lumea prin ochii lui si de a comunica aceasta intelegere persoanei la acelasi nivel. Empatie inseamna a asculta atat cu inima cat si cu capul si implica experimentarea sentimentelor celorlalti pastrandu-se distanta si identitatea fiecaruia. O persoana empatica va raspunde corect la durerea sufleteasca a celui de alaturi fara a fi afectata sau deranjata de aceasta. Emotiile celeilalte persoane sunt simtite si intelese, dar nu se pierde abilitatea de a face distinctia intre sentimentele proprii si cele ale partenerului de conversatie. Empatia implica o identificare indeaproape cu cealalta persoana, dar care nu duce la afectarea identitatii. Identificarea excesiva implica simpatie si nu empatie. Empatia poate fi descrisa ca o implicare detasata un raport cu o alta persoana si sentimentele acesteia. Empatia poate fi descrisa prin: Mentinerea unui grad de separare fata de cealalta persoana. Persoana empatica trebuia sa simta sentimentele celeilalte persoane si sa dezvolte o intelegere aprofundata a sentimentelor acesteia Empatia inseamna intelegerea situatiei care duce la exprimarea sentimentelor si acceptarea sentimentelor, chiar daca s-ar raspunde diferit intr-o situatie similara Facilitatea verbala a comunicarii printr-un limbaj in rezonanta cu sentimentele celeilate persoane. Persoana empatica raspunde sentimentelor celeilalte persoane cu acceasi intensitate Apatia poate fi descrisa ca lipsa de interes pentru sentimentele altei persoane. Persoana apatica nu se implica, nici nu-si doreste sa devina implicat sau sa imparta succesele cu alte persoane. In societatea moderna, un anumit grad de apatie este necesar pentru supravietuirea fizica si mentala. Daca relationam cu toate persoanele empatic circuitele noastre inter-personale se vor supraincarca si energia acumulata va refula. Aceasta poate afecta relatiile in mod nedorit. Neutralitatea este lipsa de interes si grija pentru o alta persoana. O atitudine de lipsa de grija poate face pe cealalta persoana sa intre in defensiva si sa devina necomunicativa. O atitudine neutra si o lipsa de interes din partea unui manager este transmisa de multe ori angajatilor, datorita tendintei generale de a ne feri de emotii. Multi manageri se simt amenintati de propriile emotii si de sentimentele altora, solutia pe care au gasit-o fiind aceea de a le ignora. Aceasta ii determina pe angajati sa devina confuzi, incerti si tensionati. Intr-o astfel de situatie, atitudinea neutra face dificila comunicarea. Simpatia poate fi descrisa ca o implicare mai profunda fata de cealalta persoana. Ea este definita ca manifestandu-se prin sentimente pentru cealalta persoana si nu prin sentimente alaturi de cealalta persoana ca in cazul empatiei. Prin super-identificarea cu cealalta persoana, persoana isi pierde propria identitate si nu mai poate sa acorde asistenta. O persoana caracterizata de simpatie poate deveni complesita de compasiune, iar persoana care trebuie sustinuta poate fi cuprinsa de un sentiment de disconfort. Simpatia poate avea un efect contrar celui scontat, cealalta persoana fiind minimizata sau i se plange de mila in momentele in care ar trebui sa fie incurajata si sustinuta cu putere. Tipurile de ascultari: a) Ascultarea pasiva ce este generatoare de comportamente mai putin productive, care influenteaza nefavorabil modul de desfasurare a comunicarii. -ascultatorul lenes are un comportament pasiv, se recepteaza mesajele dar nu se atribuie semnificatii mesajului -ascultatorul prefacut nu-si manifesta intentia de a fi activ si doar mimeaza o ascultare activa din cauza unor posibile consecinte aparute in cazul in care s-ar descoperii

-ascultatorul nesigur este preocupat de mesajele potentiale pe care ascultatorul le-ar putea transmite in retur vorbitorului -ascultatorul egocentric este obiectivat intr-un comportament de ascultare extrem de selectiv, el confera atentie sporita numai mesajelor cu referire directa la persoana acestuia, in timp ce mesajele de alta natura sunt ignorate in totalitate -ascultatorul competitiv echivaleaza acest proces cu o competitie autentica b) Ascultarea activa induce ascultatorului un inalt grad de activism mental. Ea se realizeaza: -in vederea informarii ce sete o modalitate extreme de frecventa care poate fi intalnita in cele mai variate contexte, o informare ce poate avea un effect pozitiv sau generator de disfunctionalitati. Obiectivele ce pot fi urmarite sunt: identificarea ideii principale, identificarea materialului de sustinere (ilustrari si exemplificari), formarea unei scheme mentale (cuplarea ideii principale cu elemente ilustratoare), corelarea continutului prezentat cu experienta personala a ascultatorului, identificarea asemanarilor si deosebirilor existente intre continutul comunicarii si informatile deja cunoscute de catre ascultator si necesitatea intrebarilor si parafrazarilor. -ascultare critica presupune desprindera ideii principale si identificarea materialului de sustinere printr-un alt mod de raportare a ascultatorului la informatile pe care le receptioneaza. Ascultarea critica este mai buna decat ascultarea in vederea informarii deoarece are si caracteristici in plus. Caracteristicile acestei ascultari ce ii dau o eficienta maxima sunt: stabilirea motivelor vorbitorului, manifestarea unor indoieli referitoare la autenticitatea informatilor transmise, realizarea unei disocieri intre fapte si opinii, recunoasterea inclinatilor personale (aceasta apare datorita mesajelor disonante) si evaluarea mesajului (realizarea unor aprecieri in legatura cu natura informatilor care au facut obiectul ascultarii, ce depind de parerile si prezicerile in legatura cu materialul). In functie de natura motivelor vorbitorului, unele dezirabile, altele indezirabile, ascultatorul poate sa-si formeze o parere despre credibilitatea vorbitorului si sa actioneze in cunostinta de cauza la solicitarile acestuia. Informatia are o anumita perioada de timp in care este retinuta in functie de credibilitatea sursei si modul de redare al informatiilor. Astfel este verificata veridicitatea informaiei prin opinii, modalitati subiective de raportare a vorbitorului la aceste date. Opinile pot fi mai autorizate sau neautorizate in functie de componentele pe care le poseda emitatorul in legatura cu informatile care urmeaza a fi transmise in actul comunicarii. -ascultare empatica este o modalitate sau tehnica utilizata in impartasirea sentimentelor altei persoane, tehnica prin intermediul careia ascultatorul poate sa-si demonstreze capacitatea empatica si implicit sa se transpuna in situatia delicata sau deosebita a altei persoane. Prin marturisire, individul reuseste sa se detensioneze psihic si sa se adapteze mai bine la urmatoarele situatii. In cazul ascultarii empatice, unele atitudini sunt dezirabile si devin productive pe perioada desfasurarii procesului in timp ce altele, din potriva, genereaza comportamente care o influenteaza nefavorabil, putand sa-i reduca din eficienta. Dintre atitudinile nefavorabile cele mai frecvente sunt : negarea sentimentelor traite de vorbitor, evaluarea situatiei (ascultatorul incearca sa se debaraseze de problema cuiva si sa nu se implice in rezolvarea acesteia), reactia filozofica (invocarea unor generalitati in legatura cu problema vorbitorului care nu conduc in final la rezolvarea acesteia), oferirea de sfaturi(ascultatorul incearca sa-i ofere un suport concret vorbitorului in luarea unei decizii in legatura cu problema cu care se confrunta), apararea (prin care se probeaza nu numai lipsa de sensibilitate ci si lipsa de loialitate), exprimarea compasiunii fata de vorbitor (daca compasiunea este prea mare vobitorul

v-a crede ca nu mai are nici o solutie de rezolvare a problemei), punerea de intrebari vorbitorului in legatura cu cauzele care i-au generat problema. Atitudinile favorabile ale ascultarii empatice sunt : identificarea trairilor emotilor interlocutorului, ascultarea relatarii vorbitorului, manifestarea increderii ca vorbitorul isi poate rezolva problema -ascultare pentru placere este o forma de ascultare care se practica mai ales in perimetrul loisirului, si care are menirea de a reconforta psihic ascultatorul, care eventual, resimte efectul unor acivitati mai indelungate si mai obositoare. De obicei aceasta se realizeaza prin intermediul direct al institutilor de cultura si arta, massmedia. Factorii care au un impact nefavorabil asupra ascultarii sunt : -existenta unor conditii de natura materiala precare obiectivate in spatii de instruire -existenta unui disconfort de natura psihica sau fizica -existenta unor deficiente la nivelul analizatorului auditiv -motivatia redusa a elevilor pentru activitatea de instruire -modul defectuos de prezentare al continuturilor -fluenta prea mare sau prea mica a vorbirii -utilizarea defectuasa a mijloacelor ectosemantice de catre professor -utilizarea excesiva a metodelor expositive -ignorarea expectantelor elevilor -existenta unor surse de bruiaj -nu inchide, inca mai vorbesc (in cazul acestei erori, ascultatorul incheie conversatia fara sa se asigure ca vorbitorul a terminat ceea ce avea de spus. Acest lucru il face pe ascultator sa se simta frustrat afectiv). -"revin eu" (in acest caz, ascultatorul il intrerupe pe vorbitor cu intentia de a reveni mai tarziu la subiect. Din nefericire, vorbitorul nu are nici o cale de a sti daca vorbitorul va reveni vreodata la subiect, cel putin nu in acest secol). -schimbarea subiectului (schimbarea subiectului intervine atunci cand ascultatorul modifica brusc tema de discutie. Schimbarea subiectului poate reflecta doar neatentia sau un deficit in materie de tehnica ascultarii, insa poate avea si efectul de a intrerupe legatura afectiva). -"ma epuizezi" (aceasta eroare de ascultare apare atunci cand ascultatorul face o remarca cu referire la sine, fara legatura cu mesajul emotional al vorbitorului. De exemplu, sotia ii spune sotului: "Tocmai mi-am amintit de aniversarea noastra si m-a coplesit un val de iubire." La care sotul raspunde: "Da, am fost atat de fericit in acea zi." Remarca este o amintire afectiva, si nu un raspuns afectiv). - erori de gandire sau prejudecati; - diferente de limbaj, accente; - zgomot; - teama sau furie; - lipsa atentiei in anumite momente. Modalitatile de imbunatatire ale ascultarii sunt: - asigurarea unor conditii de natura materiala concretizata in Sali cu o buna acustica, mobilier adecvat, luminozitate sadisfacatoare tec. - familiarizarea elevilor cu diverse tehnici de ascultare si cu exigentele cu care le sporesc productivitatea si eficienta. - combaterea comportamentalor indezirabile care se pot manifesta in anumite forme de ascultare. - amplificarea motivatilor pentru continuturile care urmeaza a fi receptionate si assimilate in cadrul procesului de instruire-invatare.

- prezentarea continuturilor sub forme variate care sa le sporeasca activitatea si, implicit sa stimuleze curiozitatea elevilor. - utilizarea adecvata de catre profesor a diverselor mijloace ectosemantice (intensitate, intonatie, fluenta, accent), care maresc expresivitatea vorbirii si, implicit, interesul elevilor pentru natura mijloacelor receptionate. - activarea metodelor expozitive prin diverse procedee, pentru a conferii instruirii un grad mare de activism. - eliminarea sau macar diminuarea substantiala a diverselor surse de bruiaj. - stabiliti climatul confortabil - subliniati atitudinea de ascultare cu ajutorul limbajului corporal - folositi corespunzator contactul vizual - parafrazati (V: Sedinta asta a fost proasta. A: Sa inteleg ca esti suparat de ceea ce s-a intamplat in timpul sedintei) - oferiti reflectii ale mesajelor de baza ( citat din ceea ce a spus vorbitorul) - spuneti intrebari clarificatoare -oferiti reflectii ale sentimentelor de baza - rezumati mesajul ( daca inteleg bine.nu?) - mentine contactul vizual; - nu intrerupe interlocutorul; - stai linistit si nu gesticula; - da din cap a aprobare; - apleaca-te usor spre cel care vorbeste; - repeta instructiunile si pune intrebari potrivite cand interlocutorul a terminat de vorbit.

12. M3.-Conflictul - paradoxul Abilene - Ce voi face n viitor n situaii similare?- eseu Mihai se putea felicita. Problema era importanta dar nu a mai asteptat un studiu amanuntit. A considerat ca era o solutie acceptabila pentru toata lumea si toti au parut de acord. Pana si Codrin managerul de productie a mormait ceva de genul da, pare interesant... . Solutia era simpla si se castiga astfel timpul folosit cu recalibrarea masinilor, costurile aferente si muncitorii ar fi fost mai putin stresati. Dana de la compartimentul de relatii cu clientii a inteles noul principiu iar unul din sefii de schimb si-a exprimat satisfactia ca in sfarsit se iau unele masuri si ca le sunt ascultate cererile. Dupa o luna de zile dezastrul s-a produs: doi dintre cei mai mari clienti si-au retras cererile. Mihai stia ca nu era pentru prima oara cand firma pierde unii clienti dar de data asta era invinuit ca nu tine cont de nici o parere si conduce filiala ca un despot. Cati manageri nu au trecut prin stari de deceptie si uluire considerand initial ca toata lumea era de acord fata de un anumit demers sau fata de o anumita decizie si in fapt era tocmai invers. Aceste dusuri reci unii manageri le primesc la timp altii din pacate nu. Faptul ca oamenii actioneaza uneori sustinand cauze fata de care nu sunt de acord ajungand chiar sa vorbeasca impotriva dorintelor personale a fost interpretat de expertul in management Jerry B. Harvey prin paradoxul Abilene. Fenomenul descris este cu atat mai ciudat cu cat se intalneste destul de frecvent atat in grupuri informale, in familie de exemplu dar si in organizatii. Ce se intampla de fapt ? Grupurile modeleaza oamenii astfel incat prin intermediul acestora sa se atinga scopul pentru care au fost formate dar apar o multitudine de efecte secundare. Fiecare persoana isi dezvolta modele de comportament noi pentru a se adapta la cerintele si presiunile permanente ale celorlalti, comportamente ce se intaresc zi de zi din nevoia de conformism social. Ca efect secundar apare erodarea trebuintei de clarificare si intelegere, scaderea apetitului de a consuma energie pentru cauze mici, cresterea trebuintei de a se obtine un consens pentru a nu supara si a nu deranja pe ceilalti dar si a nevoii de a nu desfasura actiuni ce ar impieta propria imagine. Transformarea oamenilor prin intermediul grupurilor urmeaza legitati care scapa simtului comun. Oamenii se obisnuiesc sa isi dea rapid un acord de principiu si devin expusi unor factori de conjunctura, ajungand nu de putine ori sa actioneze chiar impotriva propriilor interese. Dintr-un paradox ce incita la reflectare si masuri urgente, el se transforma intr-o obisnuinta si intr-un mecanism de amplificare a deficientelor organizationale. Daca acest fenomen este identificat usor intr-o organizatie atunci cu siguranta putem intalni cel putin: -angajati dezinteresati fata de anumite aspecte ale vietii organizationale, -teama de expunere a opiniilor si o cultura a culpabilizarii, -zone de responsabilitate difuza, -conflicte mocnite, etc. Atentie! Fiecare dintre aceste aspecte pot fi generate la randul lor de alte cauze cum ar fi lipsa unor competente manageriale, structuri de organizare fragmentate sau inalt birocratizate, etc. Este mult mai probabil sa intalnim un set de cauze care actioneaza in bloc iar paradoxul Abilene sa fie doar varful unui iceberg care pare amuzant la prima vedere. Ca si implicatie directa pentru activitatea manageriala e de retinut afirmatia generalului George Patton: Daca toti avem aceeasi opinie inseamna ca cineva nu gandeste

13.M3.-Prezentarea unei situaii conflictuale din mediul colar Stiluri n abordarea conflictelor Caracterizarea situaiilor de conflicte i crize educaionale Ai rbdare, fii hotrt, sever i blnd, fii drept i capabil de druire nencetat. S nu i se par nimic prea mult i prea greu cnd e vorba de a ajuta la creterea puiului de om! n orice clas de elevi pot aprea conflicte ce constau n stri tensionale ce se pot instala la niveluri diferite: 1. elev-elev; 2. diriginte-elevi; 3. profesori-elevi; 4. clasa de elevi-alte colective de elevi; 5. elevi-printi. Situaia de criz poate fi definit ca un eveniment sau un complex de evenimente neateptate ,generatoare de periculozitate pentru climatul ,sntatea ori siguranei clasei i a membrilor acesteia. Principalele tipuri de crize: a. dup gradul de dezvoltare n timp: - instantanee - intermitente b. dup gradul de relevan: - critice - majore c. dup numrul subiecilor implicai: - crize individuale - crize de grup - crize colective globale 1 Cauzele care pot genera conflicte si crize sunt foarte diferite, situndu-se att la nivelul profesorului, la nivelul elevului, ct i la nivelul dirigintelui, al conducerii colii sau al printilor. Aceste conflicte sunt cel mai adesea provocate de: lipsa de comunicare sau de comunicarea defectuoas; insuficienta cunoatere a elevilor j a specificului interaciunii n clasa de elevi;

lipsa de atenie n raport cu dorinele i ateptrile actorilor implicai n educaie; lipsa de obiectivitate a educatorului n conduita fa de elevi, suprancrcarea elevilor cu sarcini nedifereniate, aplicarea rutinier a acelorai msuri n raport cu toi elevii, nevalorificarea i lipsa de apreciere a aptitudinilor elevilor, nesesizarea la timp a influenelor informale asupra elevilor, neacceptarea exprimrii unor opinii opuse sau modificate de ctre elevi;

recurgerea la argumentul autoritii n rezolvarea unor probleme, pasivitatea, amnarea rezolvrii problemelor; meninerea unor catalogri, ,,etichete", cu privire la elevi; afirmarea, deschis sau nu, a nencrederii, neantrenarea elevilor n luarea deciziilor; nediscutarea cu elevii a regulilor i a consecinelor ncalcrii acestora, neexersarea nelegerii i acceptrii sanctiunilor i recompenselor, slaba comunicare cu prinii, slaba comunicare cu consiliul profesoral al clasei i cu conducerea colii. Tipuri de conflicte:

1. de cumul - acumulare de stri tensionale prin nerezolvarea neprevenire;

oportun sau prin

2. de idei - prin meninerea ideilor personale n raport cu rezolvarea unei sarcini; 3. de interese, de motive; 4. interpersonal - legate de primirea j rezolvarea unor roluri, sarcini; 5. intragrup - legate de realizarea unor aciuni, sarcini atunci cnd nu sunt nc bine formate deprinderile de cooperare; 6. intergrup; 7. izolate sau permanente; 8. incipiente sau consolidate; 9. minore sau complexe; 10. manifeste sau latente; 11. la nivelul clasei sau cu extindere extern; 12. psihologice; 13. didactice; 14. psihosociale; 15. manageriale; 16. combinate; 2

17. cu cauze imediate sau cu cauze n experiena anterioar; 18. rezolvabile la nivelul clasei, n grup sau individual sau cu implicarea unor factori externi. Prin nerezolvare, un conflict poate degenera n criz, aceasta constand ntr-un eveniment neateptat, neplanificat, efect al unei acumulri tensionale, generatoare de stres i de periculozitate n raport cu climatul educativ de la nivelul clasei, dar chiar i cu integritatea fizic sau psihic a actorilor actului educaional. Se impune nu numai rezolvarea acestor situaii de criz, ct, mai ales, prevenirea acestora. Strategii de prevenire a conflictelor: 1.modelul Canter - profesorul s se manifeste pozitiv n toate situaiile, s ajute elevii s contientizeze scopurile i cerinele de rezolvare i, mai ales, normele disciplinare, de participare, utiliznd stimulrile adecvate; 2. modelul Glasser - terapia realitii, cu raportarea permanent a comportamentului la specificul mediului, la cerintele i dificultile lui, prin analize i dezbateri; 3. modelul Kounin rolul efectului de und asupra grupului atunci cnd se aplic o sanciune unui elev; 4. modelul modificrilor de comportament - ntrirea unui comportament se datoreaz consecinelor pozitive sau negative pe care le are; ntrirea, prin confirmare, a unui comportament pozitiv duce la repetare, iar lipsa de ntrire a celor negative va determina suprimarea lor, ambele situaii determinnd modificri comportamentale; 5. modelul consecinelor logice - elevul trebuie s se autoanalizeze j s prevad consecinele abaterilor, cu sprijinul dirigintelui i al clasei. Etapele transformrii unui conflict n criz 1. DISCONFORTUL - senzaia intuitiv c ceva nu este n ordine fr a putea spune exact ce; 2. INCIDENTUL - fapte mrunte, schimburi scurte sau acute de cuvinte; 3. NENELEGEREA - concluzii eronate n legatur cu o anumit situaie datorit exprimrii neclare; 3 4. TENSIUNEA - percepia altei persoane i a tuturor aciunilor acesteia este distorsionat;

5. CRIZA - manifestri de violen verbal sau fizic, ntreruperea relaiei. Structura interveniilor n situaiile de criz n clasa de elevi 1. IDENTIFICAREA I CUNOATEREA SITUAIEI DE CRIZ 2. ETIOLOGIA SITUAIEI DE CRIZ 3. LUAREA DECIZIEI 4. ELABORAREA PROGRAMULUI DE INTERVENIE 5. APLICAREA MSURILOR 6. REALIZAREA CONTROLULUI 7. EVALUAREA Strategii rezolutive (n cadrul programului de intervenie) 1. Ascultarea, receptarea prerilor exprimate de cei n conflict, apelnd la empatie pentru a le nelege; 2. Identificarea motivului real, generator al strilor de tensiune; 3. Analiza comparativ, cu obiectivitate, a variantelor expuse; 4. Gsirea punctelor comune pozitive, pentru a fi utilizate ca puncte de plecare n construirea soluiilor; 5. Discuia individual, cu fiecare parte, pentru a completa informaiile cauzale; 6. Sugerarea punerii n situaia celuilalt; 7. Discuia la nivelul grupului, ca studiu de caz; 8. Arbitrajul, implicarea unei pri neutre sau medierea, consultana, consilierea; 9. Punerea n situaii de comunicare, variat pentru o mai mare deschidere; 10.Punerea n situaii de exprimare emoional; 11.Utilizarea sistemului recompenselor; 12.Organizarea de discuii de grup i cu ali factori interesai (prini, consilier, prieteni); 13. Antrenarea prilor n conflict n proiecte comune; 14 .Cererea de scuze n mod direct, la nivel de grup sau clas, cu explicaia necesar; 15.Raportarea n comun la situaii mai dificile, obstacole, amenintri; 16.Imaginarea a ct mai multor consecine pozitive i negative i analiza lor comparativ de ctre prile implicate; 4 17.Schimbarea grupului sau reconstruirea dup alte criterii;

18.Apelul la factori de specialitate ( medici, juriti, psihologi, asisteni sociali) n cazul abaterilor i devierilor grave de comportament; 19.Utilizarea sistemului de sanciuni i pedepse. Managementul clasei,ca disciplin din sistemului tiinelor educaiei ,vizeaz aspectul esenial al muncii profesorului;administrarea eficient, sub semnul valorilor civic-democratice a activitilor specifice slii de clas,plecnd de la premisa c coala anticipeaz i pregtete absolvenii n vederea implicrii in viaa social, dar i pentru a reaciona adecvat n rezolvarea conflictelor interne unei societi democratice. Azi coala romneasc se zbate n plasa unor conflicte nesfrite, iar profesorii, absolveni ai unui sistem de pregtire nc inadecvat, nu sunt ntotdeauna capabili s administreze n spiritul valorilor unei societi deschise respectivele conflicte.