Sunteți pe pagina 1din 88

I. Informaţii generale

Date de identificare a cursului Cursul urmăreşte atingerea următoarelor obiective:

Familiarizarea studenţilor cu unele concepte de bază ale sociopedagogiei;

Dezvoltarea capacităţii de relaţionare a fenomenului educaţional cu diverse

fenomene sociale;

Utilizarea unor concepte, tipologii şi explicaţii specific sociologiei educaţiei;

Însuşirea unor metode şi tehnici sociopedagogice de cercetare a câmpului

educaţional;

Surprinderea principalelor caracteristici ale şcolii ca organizaţie;

Identificarea mecanismelor ce guvernează şcoala ca organizaţie;

Familiarizarea cursanţilor cu principalele metode şi procedee utilizate în

managementul clasei de elevi;

Familiarizarea cursanţilor cu principalele tipologii ale stărilor conflictuale şi

însuşirea strategiilor de bază ale managementului şi negocierii conflictelor;

Identificarea relaţiilor existente între diversele abilităţi ce compun competenţa

pedagogică şi nivelul performanţelor profesionale ale profesorului;

Date de contact ale titularului de curs:

Nume: Cristian Stan, conferenţiar univ. dr. Informaţii de contact:

Birou: Str. Sindicatelor Nr. 7 Birou 25 Telefon: 0264-598814, interior 6114 Fax: 0264-590559 E-mail: cristiss2004@yahoo.com Consultaţii: permanent - online

Date de identificare curs şi contact tutori:

Tipologia relaţiilor interpersonale şi rezolvarea conflictelor PED 4102

Anul I, semestrul 1

Curs obligatoriu Tutori:

- Asist. drd. Ecaterina Catîru

ecaterina72@yahoo.com

- Asist. drd. Dana Jucan

orian_dana@yahoo.com

- Asist. drd. Delia Muste

deli_todean@yahoo.com -Asist.drd. Cornelia Stan corneliassv@yahoo.com

- drd. Adriana Denisa Manea adriana.manea@yahoo.com

1

Condiţionări şi cunoştinţe prerechizite

Cursul necesită cunoştinţe anterioare specifice următoarelor discipline: Fundamentele pedagogiei, Teoria educaţiei, pe care parţial, se bazează. De asemenea, pentru unele achiziţii specifice, studenţilor li se vor recomanda următoarele surse bibliografice:

Bibliografie obligatorie:

Antonesei, L., (1996), Paideia. Fundamentele culturale ale educaţiei, Editura Polirom, Iaşi.

Băban, A., coordonator, (2001), Consiliere educaţională, Ghid metodologic pentru orele de dirigenţie şi consiliere, p. 193-199, Cluj-Napoca.

Gherguţ, A., (2007) Management general şi strategic în educaţie, Ed. Polirom, Iaşi.

Iosifescu, S., coord. (2001), Management educational pentru institutiile de invatamant, pag.113-124, Ed. Ministerului Educatiei si Cercetarii, Bucuresti

Iucu, R.B., (2000) Managementul şi gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iaşi.

Păun, E., (1999) Şcoala – abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iaşi.

Stan, E., (2000) Profesorul între autoritate şi putere, Ed. Teora, Bucureşti.

Vlăsceanu, M., (1993) Psihosociologia organizaţiilor şi conducerii, Ed. Polirom, Iaşi.

Bibliografie opțională::

*** - Curs de formare pentru autorii de manuale, Proiect PHARE RO 0108.01-03 – aprilie 2005.

*** - Curs de formare pentru experţii în dezvoltarea curriculumului, Proiect PHARE RO 0108.01 – mai 2003

Albu, G., (1998) Introducere într-o pedagogie a libertăţii, Editura Polirom, Iaşi.

Bochenski, J. M., (1992) Ce este autoritatea, Ed. Humanitas, Bucureşti.

Cazacu, A., (1992) Sociologia educaţiei, Ed. Hiperion, Bucureşti.

Chiş, V., (2001) Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

Constantinescu, C., Cristea, S., (1998) Sociologia educaţiei, Editura Hardiscom, Piteşti.

Cristea, S., Pedagogie generală. Managementul educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică R.A., Bucureşti.

2

De Visscher, P., Neculau, A., (2001) Dinamica grupurilor, Editura Polirom, Iaşi.

Forrest, W., Beverly, H., (1992) Becoming teacher, Ally and Bacon, Boston.

Gnagey, W., (1991) Motivating Classroom Discipline, Mc. Milan, London.

Hatos, A., (2006), Sociologia educaţiei, Ed. Polirom, Iaşi.

James A. Kelly – Raport pentru Ministerul Român al Educaţiei şi Cercetării – iulie 2001(James Kelly este Preşedinte Fondator al Comisiei Naţionale pentru S.P.P. din SUA)

Joiţa, E., (2000) Management educaţional, Ed. Polirom, Iaşi.

Kenneth, M., (1992) Classroom Teaching Skills, Mc.Graw-Hill, New York.

Lucia Gliga – Standarde profesionale pentru Profesia Didactică, Editura POLSIB,

Sibiu,2002

Monteil, J-M., (1997) Educaţie şi formare, Editura Polirom, Iaşi.

Moscovici, S., (1998) Psihologia socială a relaţiilor cu celălalt, Ed. Polirom, Iaşi.

Neculau, A., (1996) Psihologie socială. Aspecte contemporane, Editura Polirom, Iaşi.

Peters, R., (1996) Etics and Education, George Allen and Unwin, London.

Popovici, D. (2003) Sociologia educaţiei, Ed. Institutul European, Iaşi.

Sandu, D., (2005), Dezvoltare comunitară, Ed. Polirom, Iaşi.

Stan, C., (2001) Teoria educaţiei. Actualitate şi perspective, Editura Presa Universitară Clujeană.

Stănciulescu, E., (2002), Teorii sociologice ale educaţiei, Ed. Polirom, Iaşi.

Wadd, K., (1973) Classroom Power; Discipline in the Schools, Ward Educational, London.

Descrierea cursului Abordările contemporane ale fenomenului educaţional evidenţiază o criză de identitate traversată de ştiinţele educaţiei. În încercarea şcolii de a contura cât mai adecvat o personalitate adaptabilă, participativă, complexă şi creatoare se înscrie în acest context o nouă dimensiune, denumită cât se poate de sugestiv management educaţional. Managementul clasei este definit ca abilitatea profesorului de a planifica şi organiza activităţile clasei astfel încât să asigure un climat favorabil învăţării. Prin managementul clasei se urmăreşte prevenirea comportamentelor disruptive, pe de o parte şi rezolvarea

3

problemelor comportamentale apărute, pe de altă parte. Obiectivul final al managementului clasei este formarea la elevi a unor abilităţi de autoreglare a comportamentului. Într-o primă fază controlul comportamentului este extern ( profesori, părinţi, colegi) pentru ca apoi, prin interiorizarea unor reguli şi modele, să devină autonom. Pe măsura evoluţiei concepţiilor manageriale (şi despre societate) a devenit tot mai evident faptul că există întotdeauna mai multe soluţii alternative şi echivalente la problemele organizaţiei, că aceasta nu trebuie privită ca un "mecanism" ci ca un "organism" şi că "factorul uman" (individual şi grupal) are o important cel putin la fel de mare ca şi cel tehnologic. Pe de altă parte, extinderea doctrinelor şi a sistemelor democratice face ca „guvernabilitatea" socială şi organizaţională să fie rezultanta "concilierii" unor pozitii şi puncte de vedere extrem de diverse, adesea contradictorii. S-a constatat, cu oarecare surprindere, că nu mai poate fi vorba de o unica şi omniprezenta "raţionalitate", conflictul apărând ca inevitabil, iar negocierea ca o activitate manageriala esenţiala. Climatul şcolar se află într-o relaţie de strânsă interdependenţă cu stilul de conducere profesat de către directorul/managerul organizaţiei şcolare, condiţionând semnificativ randamentul şi eficienţa activităţii desfăşurate în şcoală. Profesionalizarea activităţii didactice nu se reduce la asimilarea sistematică a unor competenţe descrise de standardele profesionale, ci presupune o utilizare euristică şi creativă a acestora în situaţii şi contexte educaţionale care cer acest lucru. Profesionalizarea înseamnă „o redefinire radicală a naturii competenţelor care se află la baza unor practici pedagogice eficace”. Profesionalizarea trebuie să includă (pe lângă cunoştinţele şi competenţele profesionale) şi scheme de gândire/raţionament, de interpretare, de creare de ipoteze, de anticipare, de decizie.

4

Organizarea temelor în cadrul cursului

Modulul 1. „Dimensiunea socială a fenomenului educaţional” îşi propune să

definească operaţional următoarele concepte: socializare primară, socializare secundară,

de-socializare, re-socializare, învăţare socială

Bibliografie recomandată:

Boudon, R., (1990) Texte sociologice alese, Ed. Humanitas, Bucureşti.

Cazacu, A., (1992) Sociologia educaţiei, Ed. Hiperion, Bucureşti.

Constantinescu, C., Cristea, S., (1998) Sociologia educaţiei, Editura Hardiscom,

Piteşti.

De Visscher, P., Neculau, A., (2001) Dinamica grupurilor, Editura Polirom, Iaşi.

Hatos, A., (2006), Sociologia educaţiei, Ed. Polirom, Iaşi.

Iluţ, P., (2005), Sociopsihologia şi antropologia familiei, Ed. Polirom, Iaşi.

Iucu, R.B., (2000) Managementul şi gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iaşi.

Păun, E., (1999) Şcoala – abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iaşi.

Popovici, D. (2003) Sociologia educaţiei, Ed. Institutul European, Iaşi.

Sandu, D., (2005), Dezvoltare comunitară, Ed. Polirom, Iaşi.

Stănciulescu, E., (2002), Teorii sociologice ale educaţiei, Ed. Polirom, Iaşi.

Vlăsceanu, L, (2007), Sociologie şi modernitate, Ed. Polirom, Iaşi.

Modulul 2. Clasa de elevi – formaţiune psihosocială; are drept scop familiarizarea

cursanţilor cu problematica specifică activităţilor desfăşurate cu grupurile mici/clasa de

elevi.

Bibliografie recomandată:

Boudon, R., (1990) Texte sociologice alese, Ed. Humanitas, Bucureşti.

Cazacu, A., (1992) Sociologia educaţiei, Ed. Hiperion, Bucureşti.

Constantinescu, C., Cristea, S., (1998) Sociologia educaţiei, Editura Hardiscom,

Piteşti.

De Visscher, P., Neculau, A., (2001) Dinamica grupurilor, Editura Polirom, Iaşi.

5

Hatos, A., (2006), Sociologia educaţiei, Ed. Polirom, Iaşi.

Iluţ, P., (2005), Sociopsihologia şi antropologia familiei, Ed. Polirom, Iaşi.

Iucu, R.B., (2000) Managementul şi gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iaşi.

Păun, E., (1999) Şcoala – abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iaşi.

Popovici, D. (2003) Sociologia educaţiei, Ed. Institutul European, Iaşi.

Sandu, D., (2005), Dezvoltare comunitară, Ed. Polirom, Iaşi.

Stănciulescu, E., (2002), Teorii sociologice ale educaţiei, Ed. Polirom, Iaşi.

Vlăsceanu, L, (2007), Sociologie şi modernitate, Ed. Polirom, Iaşi.

Modulul 3. Managementul organizaţiei şcolare urmăreşte surprinderea principalelor

caracteristici ale şcolii ca organizaţie şi identificarea mecanismelor ce guvernează şcoala

ca organizaţie;

Bibliografie recomandată:

Băban, A., coordonator, (2001), Consiliere educaţională, Ghid metodologic pentru

orele de dirigenţie şi consiliere, p. 193-199, Cluj-Napoca.

Gherguţ, A., (2007) Management general şi strategic în educaţie, Ed. Polirom, Iaşi.

Iosifescu, S., coord. (2001), Management educational pentru institutiile de

invatamant, pag.113-124, Ed. Ministerului Educatiei si Cercetarii, Bucuresti

Iucu, R.B., (2000) Managementul şi gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iaşi.

Păun, E., (1999) Şcoala – abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iaşi.

Stan, E., (2000) Profesorul între autoritate şi putere, Ed. Teora, Bucureşti.

Vlăsceanu, M., (1993) Psihosociologia organizaţiilor şi conducerii, Ed. Polirom, Iaşi.

Modulul 4. Managementul clasei de elevi are ca obiectiv familiarizarea cursanţilor cu

principalele metode şi procedee utilizate în managementul clasei de elevi;

Bibliografie recomandată:

Băban, A., coordonator, (2001), Consiliere educaţională, Ghid metodologic pentru

orele de dirigenţie şi consiliere, p. 193-199, Cluj-Napoca.

Gherguţ, A., (2007) Management general şi strategic în educaţie, Ed. Polirom, Iaşi.

6

Iosifescu, S., coord. (2001), Management educational pentru institutiile de

invatamant, pag.113-124, Ed. Ministerului Educatiei si Cercetarii, Bucuresti

Iucu, R.B., (2000) Managementul şi gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iaşi.

Păun, E., (1999) Şcoala – abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iaşi.

Stan, E., (2000) Profesorul între autoritate şi putere, Ed. Teora, Bucureşti.

Vlăsceanu, M., (1993) Psihosociologia organizaţiilor şi conducerii, Ed. Polirom, Iaşi.

Modulul 5 . Managementul şi negocierea conflictelor este axat pe familiarizarea

cursanţilor cu principalele tipologii ale stărilor conflictuale şi însuşirea strategiilor de

bază ale managementului şi negocierii conflictelor;

Bibliografie recomandată:

Băban, A., coordonator, (2001), Consiliere educaţională, Ghid metodologic pentru

orele de dirigenţie şi consiliere, p. 193-199, Cluj-Napoca.

Gherguţ, A., (2007) Management general şi strategic în educaţie, Ed. Polirom, Iaşi.

Iosifescu, S., coord. (2001), Management educational pentru institutiile de

invatamant, pag.113-124, Ed. Ministerului Educatiei si Cercetarii, Bucuresti

Iucu, R.B., (2000) Managementul şi gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iaşi.

Păun, E., (1999) Şcoala – abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iaşi.

Stan, E., (2000) Profesorul între autoritate şi putere, Ed. Teora, Bucureşti.

Vlăsceanu, M., (1993) Psihosociologia organizaţiilor şi conducerii, Ed. Polirom, Iaşi.

Modulul 6. Competenţa pedagogică şi performanţele profesionale vizează

identificarea relaţiilor existente între diversele abilităţi ce compun competenţa

pedagogică şi nivelul performanţelor profesionale ale profesorului;

Bibliografie recomandată:

James A. Kelly – Raport pentru Ministerul Român al Educaţiei şi Cercetării – iulie

2001(James Kelly este Preşedinte Fondator al Comisiei Naţionale pentru S.P.P. din

SUA)

Lucia Gliga – Standarde profesionale pentru Profesia Didactică, Editura POLSIB,

Sibiu,2002

7

*** - Curs de formare pentru experţii în dezvoltarea curriculumului, Proiect PHARE

RO 0108.01 – mai 2003

*** - Curs de formare pentru autorii de manuale, Proiect PHARE RO 0108.01-03 –

aprilie 2005.

Formatul şi tipul activităţilor implicate de curs Cursul este elaborat şi structurat în conformitate cu cerinţele şi exigenţele

metodologice ale pedagogiei interactive şi pedagogiei angajamentului. Cursanţii vor fi

încurajaţi să analizeze critic tematica propusă, să îşi spună opiniile, să argumenteze, să

ofere exemple, să identifice probleme şi să propună soluţii în raport cu acestea. Vor fi

organizate discuţii, inclusiv pe forum, astfel încât să se asigure tuturor studenţilor

posibilitatea de a-şi exprima opiniile, ideile sau eventualele nelămuriri.

Materiale bibliografice obligatorii

*** - Curs de formare pentru autorii de manuale, Proiect PHARE RO 0108.01-03 –

aprilie 2005.

*** - Curs de formare pentru experţii în dezvoltarea curriculumului, Proiect PHARE

RO 0108.01 – mai 2003

Antonesei, L., (1996), Paideia. Fundamentele culturale ale educaţiei, Editura

Polirom, Iaşi.

Băban, A., coordonator, (2001), Consiliere educaţională, Ghid metodologic pentru

orele de dirigenţie şi consiliere, p. 193-199, Cluj-Napoca.

Cristea, S., Pedagogie generală. Managementul educaţiei, Editura Didactică şi

Pedagogică R.A., Bucureşti.

Gherguţ, A., (2007) Management general şi strategic în educaţie, Ed. Polirom, Iaşi.

Iosifescu, S., coord. (2001), Management educational pentru institutiile de

invatamant, pag.113-124, Ed. Ministerului Educatiei si Cercetarii, Bucuresti

Iucu, R.B., (2000) Managementul şi gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iaşi.

Moscovici, S., (1998) Psihologia socială a relaţiilor cu celălalt, Ed. Polirom, Iaşi.

Păun, E., (1999) Şcoala – abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iaşi.

8

Stan, E., (2000) Profesorul între autoritate şi putere, Ed. Teora, Bucureşti.

Vlăsceanu, M., (1993) Psihosociologia organizaţiilor şi conducerii, Ed. Polirom, Iaşi.

Sursele bibliografice indicate sunt considerate a fi de maximă relevanţă pentru

problematica acestui curs şi conţin referiri explicite la temele tratate. Cărţile pot fi

consultate la Biblioteca Facultăţii de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei.

Materiale şi instrumente necesare pentru curs

- computer pentru accesarea cursurilor online şi pentru participarea la discuţiile pe

forumul dedicat acestora.

Calendarul cursului Pe parcursul semestrului vor fi organizate două întâlniri cu studenţii, în cadrul

Facultăţii de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei, Clădirea Pedagogica din Cluj-Napoca,

str. Sindicatelor nr. 7.

 

Modulele

 

Activităţi premergătoare

Aşteptări faţă de studenţi

Sarcini de lucru*

abordate

 

Întâlnirea I

1, 2,3

Efectuarea următoarelor exerciţii:

Parcurgerea prealabilă a

Sarcina 1: Identificaţi şi comentaţi caracteristicile definitorii ale grupului-clasă; surprindeţi notele esenţiale ale managementului clasei de elevi; Sarcina 2: Descrieţi rolul directorului/managerului în organizaţia şcolară. Analizaţi comparativ diversele stiluri manageriale. Sarcina 3: Descrieţi şi explicitaţi rolurile profesorului ca manager al clasei de elevi. Redactaţi un contract de contingenţe pentru un comportament la alegere. Sarcina 4: Abordaţi comparativ două strategii de management al conflictelor. Elaboraţi un plan de intervenţie în cazul unui conflict liber ales, real sau imaginar.

1.

Explicitarea

suportului de curs şi a bibliografiei recomandate şi disponibilitate

particularităţilor clasei de elevi ca formaţiune psiho- socială.

2.

Analiza comparativă a

pentru participare activă la discuţii.

diverselor strategii de raportare a profesorului la clasă.

Întâlnirea

4,5, 6

Efectuarea următoarelor

Parcurgerea prealabilă a suportului de curs şi a bibliografiei recomandate şi disponibilitate

II

exerciţii:

1.identificarea principalelor

tipuri de situaţii conflictuale şi a strategiilor de negociere şi management al acestora.

2.

analiza comparativă a

pentru participare activă la discuţii.

diferitelor standarde profesionale specifice

meseriei de dascăl.

 

* Sarcinile de lucru condiţionează prezentarea la examenul scris. De aceea, ele vor fi predate înainte de data la care este fixat acesta.

9

Politica de evaluare şi notare Evaluarea finală se va realiza sub forma unui examen scris, în care vor fi

verificate şi notate achiziţiile teoretice şi practice ale studenţilor.

Intrarea la examenul final este condiţionată de elaborarea sarcinilor de lucru

prezentate mai sus şi de predarea produselor elaborate. Aceste produse vor fi păstrate şi

de studenţi până la acordarea notei finale.

Pe parcursul semestrului, în cadrul celor două întâlniri organizate, se va realiza o

evaluare formativă continuă, bazată pe observarea comportamentului studenţilor, pe

calitatea intervenţiilor lor în discuţii, pe consistenţa reflecţiilor personale, pe pertinenţa

problemelor puse în discuţie, pe modalităţile de rezolvare a problemelor, pe soluţiile

propuse.

Studenţii vor primi feed-back la sarcinile realizate prin e-mail de la tutori, prin

comunicare directă pentru cei ce solicită acest feed-back, precum şi pe forumul de

discuţii.

Studenţii se pot prezenta la examen de mărire a notei, în conformitate cu

Regulamentele Facultăţii de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei.

Elemente de deontologie academică Cursul şi activităţile aferente lui (întâlnirile, examenul, discuţiile organizate direct

sau pe forum) încurajează interacţiunile umane şi comportamentele colegiale, corecte,

fairplay, bazate pe respect reciproc şi decenţă.

Relaţiile dintre cadrul didactic şi studenţi vor fi de tip democratic, astfel încât ele

să favorizeze implicarea activă şi interactivă a studenţilor în activităţile educaţionale şi să

asigure premisele unei instruiri şi autoinstruiri eficiente.

Studenţi cu dizabilităţi Studenţii cu dizabilităţi motorii sau intelectuale pot urma cursul în modalităţi cât

mai apropriate, identificate împreună cu cadrul didactic, căruia i se pot trimite mesaje e-

mail.

10

Strategii de studiu recomandate Pentru parcurgerea modulelor acestui curs este recomandabil să se pună accent pe

exemplificările practice, pe experienţa de elev şi de student, precum şi pe analiza critică a

suportului de curs şi a surselor bibliografice.

În parcurgerea modulelor este recomandabil să se încerce realizarea de corelaţii

între teme şi subteme şi să se efectueze exerciţiile aplicative propuse.

Numărul de ore estimativ de studiu individual necesar pentru parcurgerea

modulelor este: 3 ore pentru modulul 1; 5 ore pentru modulul 2; 5 ore pentru modulul 3;

5 ore pentru modulul 4; 5 ore pentru modulul 5; 5 ore pentru modulul 6.

II. Suportul de curs propriu-zis

Cursul este structurat pe 6 module care, la rândul lor, vor fi organizate după cum urmează:

Modulul 1. „Dimensiunea socială a fenomenului educaţional”

Scopul şi obiectivele - să definească operaţional următoarele concepte: socializare

primară, socializare secundară, de-socializare, re-socializare, învăţare socială

Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior

Principalele concepte explicitate în modulul anterior sunt: societate, fapt social,

înţelegere, comprehensiune, constrângere, exterioritate.

Conţinutul informaţional detaliat

Apariţia şi dezvoltarea societăţii umane sunt elemente indisolubil legate de

existenţa unui set de valori, norme şi reguli care reglementează comportamentul şi

conduita indivizilor care compun respectiva societate. Contrar afirmaţiilor sociobiologiei,

promovate iniţial de către E. O. Wilson, care afirma că la baza comportamentelor sociale

se află determinismul ereditar şi principiile selecţiei naturale (altruismul, spiritul de

sacrificiu şi devotamentul ar fi rezultatul tendinţei genetic determinate de a supravieţui

prin intermediul genelor transmise urmaşilor) apreciem că învăţarea şi educaţia în general

sunt cele care oferă suportul modelării sociale a comportamentului uman.

11

Educaţia constituie astfel una dintre componentele şi condiţiile fundamentale ale existenţei societăţii umane. Fiinţa umană nu este una pur biologică ci şi una socială şi în acelaşi timp culturală, atribute care nefiind date ereditar se dobândesc doar prin intermediul acţiunii educaţionale. În calitatea sa de componentă a existenţei sociale, educaţia are ca una dintre funcţiile sale principale asigurarea unei integrări optime a individului în societate sau, altfel spus, educaţia are o importantă funcţie socializatoare.

În linii generale, socializarea se defineşte (cf. Rotaru, T., 1996) ca fiind procesul complex prin intermediul căruia individul, în interacţiune cu semenii săi, acumulează deprinderi, cunoştinţe, valori, norme, comportamente şi atitudini privitoare la condiţiile existenţei sale în cadrele societăţii. Conduitele sociale dezirabile, indiferent de gradul lor de complexitate, nu apar şi nu sunt puse în joc de la sine ci sunt rezultatul învăţării acestora ca urmare a derulării acţiunii educaţionale. În acest sens, socializarea este un proces comunicaţional interactiv ce are ca finalitate transformarea individului din entitate biologică izolată în fiinţă socială şi culturală, capabilă să asume, să interiorizeze şi să transpună constant în practică valorile şi normele de conduită specifice societăţii în care acesta îşi desfăşoară existenţa. Educaţia (formală, non-formală, informală) contribuie în mod decisiv la realizarea socializării, respectiv la procesul de transmitere şi asimilare de către individ a atitudinilor, valorilor şi comportamentelor specifice condiţiilor de existenţă socială ale unui grup sau comunităţi. Literatura de specialitate menţionează existenţa a două forme principale ale socializării: socializarea primară şi socializarea secundară. Socializarea primară este un proces specific copilăriei prin intermediul căruia individul achiziţionează şi interiorizează valorile şi normele generale ce reglementează comportamentul său în cadrele societăţii. Această interiorizare se produce (cf. H. Mead) la rândul său în două etape. Într-o primă etapă sub imperiul acţiunii şi influenţelor persoanelor semnificative din anturajul copilului (în special părinţii) care impun acestuia anumite reguli de comportament şi implicit o anumită perspectivă asupra existenţei sociale. Precizăm faptul că (cf. Rotaru, T., 1996), copilul nu are posibilitatea de a alege persoanele semnificative el născându-se într-un anumit mediu social, motiv pentru care identificarea cu acestea este quasiautomată iar interiorizarea unei realităţi anume este inevitabilă. Astfel “copilul nu interiorizează lumea persoanelor sale semnificative ca una

12

dintre multele lumi posibile ci o interiorizează ca singura lume existentă şi imaginabilă” (Berger, Luckman, 1967, p.134). În timp copilul îşi dă seama că valorile şi comportamentele sale sunt apreciate/sancţionate nu doar de către persoanele semnificative din anturajul său ci şi de către alte persoane cu care acesta interacţionează, moment în care se constituie ceea ce Mead numeşte “altul generalizat” şi apare raportarea conduitei sociale personale la societate în general. Socializarea secundară se constituie pe fundamentele socializării primare şi se referă la achiziţionarea şi interiorizarea unor norme, valori şi principii particulare ce ghidează comportamentul individului la nivelul diverselor instituţii sau organizaţii. În general procesul socializării secundare se produce în condiţiile trecerii de la gândirea concretă la cea abstractă şi este legat de apariţia unor schimbări la nivelul statutului social, şcolar sau profesional al individului, fapt ce determină interiorizarea, alături de normele şi valorile generale ce reglementează comportamentul său social, a unor prescripţii comportamentale particulare, prescripţii promovate de instituţia/mediul în care acesta îşi desfăşoară activitatea. Facem în acest context precizarea că la nivelul socializării secundare au loc două procese distincte: cel de desocializare (renunţarea integrală sau parţială la normele şi conduitele cerute de vechiul statut social) şi cel de resocializare (asumarea valorilor şi regulilor specifice noului statut social). Educaţiei îi revine astfel, pe de o parte, sarcina de corecta eventualele deficienţe apărute pe parcursul socializării primare şi de a oferi legitimitate valorilor şi normelor promovate la acest nivel, iar pe de altă parte misiunea de a dota individul cu competenţele şi abilităţile necesare realizării cu succes a socializării secundare. În acest context educaţiei îi revine şi sarcina de a pregăti individul pentru procesul socializării anticipative înţeleasă ca prefigurare a unei viitoare poziţii sociale în termeni de valori, norme şi reguli de comportament ce urmează a fi respectate. Diversele teorii ale dezvoltării oferă perspective diferite asupra socializării în calitatea sa de proces ce facilitează adaptarea progresivă a individului la condiţiile existenţei sociale. Din perspectivă cognitivistă, Piaget afirmă caracterul progresiv al socializării gândirii, sub efectul cooperării şi interacţiunilor comunicaţionale dintre copii,

13

iar alţi autori, cum sunt H. Wallon sau L.S. Vîgotski, afirmă faptul că procesul de socializare primează, el fiind acela care orientează dezvoltarea gândirii. Indiferent de perspectiva asumată, cert este faptul că socializarea presupune ca mecanism fundamental procesul învăţării sociale. Învăţarea socială se referă, în esenţă, la ansamblul proceselor prin intermediul cărora individul acumulează cunoştinţe, valori, norme şi comportamente care îi permit realizarea unei interacţiuni sociale optime cu ceilalţi semeni ai săi. În raport cu procesul învăţării în general, învăţarea socială are ca note definitorii conţinutul informaţional de factură socială (asimilarea şi interiorizarea conduitelor sociale ce urmează a fi puse în joc în diverse situaţii sociale specifice) şi faptul că aceasta se produce atât sub formă instituţionalizată (în cadrele spaţiului şcolar) cât şi empiric, în contextul existenţei cotidiene a individului. Învăţarea socială este de trei tipuri: învăţare socială directă, învăţare socială observaţională şi învăţare socială de factură cognitivă. Învăţarea socială directă are la bază mecanismele întăririlor pozitive (recompense) sau negative (sancţiuni). În acest context individul realizează nemijlocit, prin intermediul experienţei personale, faptul că punerea în joc a anumitor comportamente atrage după sine, în calitate de consecinţă imediată, după caz, sancţiunea sau recompensa. Astfel, cunoscută fiind tendinţa individului de a evita sancţiunile şi de a obţine recompensele, categoria comportamentelor şi conduitelor dezirabile din punct de vedere social ajunge să fie constant preferată de către individ. Învăţarea socială directă este specifică, cu precădere, copilului de vârstă mică dar, sub forme mai elaborate, acest tip de învăţare însoţeşte individul pe tot parcursul duratei sale de viaţă. Alături de familie şi comunitate, educaţiei îi revine rolul de a familiariza individul cu ansamblul valorilor şi conduitelor sociale şi de a utiliza adecvat sistemul de întăriri anterior menţionat în vederea orientării acestuia înspre achiziţionarea şi interiorizarea comportamentelor sociale dezirabile. Învăţarea socială observaţională, spre deosebire de cea directă, se referă la procesul prin intermediul căruia individul însuşeşte cunoştinţe, atitudini şi comportamente sociale nu prin intermediul experienţei sale nemijlocite ci observând conduita celor din jurul său şi mai ales consecinţele diverselor acţiuni ale acestora. În

14

acest context se manifestă preponderent învăţarea socială prin imitaţie sau contagiune. Facem precizarea că nu este vorba despre o imitaţie mecanică ci despre una perfect conştientă şi raţională, construirea comportamentului social propriu rezultând ca urmare a unui şir complex de evaluări a conduitei celorlalţi prin prisma consecinţelor acţiunilor respective. Învăţarea socială de tip cognitiv înglobează o serie de scheme cognitive şi raţionamente prin intermediul cărora subiectul devine capabil să anticipeze, anterior punerii în joc a unui anumit comportament social, consecinţele şi implicaţiile acestuia. Învăţarea socială de tip cognitiv înglobează datele învăţării sociale directe şi observaţionale, date ce sunt selectiv reactualizate, dar depăşeşte acest nivel prin intermediul inferenţelor logice realizate la nivelul anticipării consecinţelor comportamentelor sociale viitoare. Ponderea celor trei tipuri de învăţare socială în procesul de socializare cunoaşte variaţii semnificative în raport cu înaintarea în vârstă a subiectului uman. Dacă în copilăria mică predomină învăţarea socială directă, concomitent cu dezvoltarea intelectuală a individului are loc, într-o primă etapă, mutarea centrului de greutate pe învăţarea socială observaţională pentru ca în final să predomine învăţarea socială, mult mai eficientă, de tip cognitiv. În acest context educaţiei, în calitatea sa de acţiune socială, îi revine o dublă sarcină: pe de o parte de a valorifica adecvat, în conformitate cu particularităţile de vârstă şi individuale ale celui care se educă, potenţialul instructiv-formativ al celor trei forme ale învăţării sociale, iar pe de altă parte de a favoriza, prin intermediul unor acţiuni specifice, evoluţia individului de la stadiul învăţării sociale directe la cel al învăţării sociale cognitive, mai profitabilă şi mai eficientă. Educaţia, prin intermediul finalităţilor asumate, deţine astfel o pondere majoră în socializarea indivizilor, în modelarea modului de gândire şi acţiune a acestora conform cu valorile şi normele fundamentale pe care se întemeiază existenţa şi funcţionarea oricărei societăţi. Rezumând, putem spune că abordarea educaţiei ca fenomen social se întemeiază pe luarea în consideraţie a următoarelor premise:

conceperea educaţiei ca fenomen de socializare metodică a tinerelor generaţii (reamintim faptul că socializarea se defineşte ca fiind un proces psiho-social de

15

transmitere şi asimilare a atitudinilor, valorilor, concepţiilor şi modelelor de

comportare specifice unui grup sau comunităţi în vederea formării, adaptării şi

integrării sociale a unei persoane; în acest sens socializarea este un proces interactiv

de comunicare presupunând învăţarea socială ca mecanism fundamental de realizare

şi finalizându-se prin asimilarea indivizilor de către grupuri, respectiv societate);

dimensiunea socială a educaţiei se obiectivează atât în ceea ce priveşte formularea

finalităţilor acesteia în raport cu aspiraţiile de moment şi de perspectivă ale societăţii

cât şi relativ la ansamblul facilităţilor educative materiale şi organizatorice asigurate;

Sugestii pentru studenţi

- Parcurgerea atentă a suportului teoretic aferent acestei teme;

- Reflectare asupra rolului fenomenului educaţional ca interfaţă între individ şi societate;

Exerciţii aplicative

1. Definiţi şi descrieţi procesul de socializare.

2. Abordaţi comparativ procesele socializării primare şi secundare.

3. Enumeraţi şi descrieţi formele învăţării sociale.

4. Reliefaţi dimensiunea socializatoare a fenomenului educaţional.

Sumar

Abordarea

educaţiei

ca

fenomen

social

se

întemeiază pe luarea în

considerare

a

următoarelor premise:

conceperea educaţiei ca fenomen de socializare metodică a tinerelor generaţii

(reamintim faptul că socializarea se defineşte ca fiind un proces psiho-social de

transmitere şi asimilare a atitudinilor, valorilor, concepţiilor şi modelelor de

comportare specifice unui grup sau comunităţi în vederea formării, adaptării şi

integrării sociale a unei persoane; în acest sens socializarea este un proces interactiv

de comunicare presupunând învăţarea socială ca mecanism fundamental de realizare

şi finalizându-se prin asimilarea indivizilor de către grupuri, respectiv societate);

dimensiunea socială a educaţiei se obiectivează atât în ceea ce priveşte formularea

finalităţilor acesteia în raport cu aspiraţiile de moment şi de perspectivă ale societăţii

cât şi relativ la ansamblul facilităţilor educative materiale şi organizatorice asigurate;

16

Bibliografie modul

Bibliografie obligatorie:

Cazacu, A., (1992) Sociologia educaţiei, Ed. Hiperion, Bucureşti.

Constantinescu, C., Cristea, S., (1998) Sociologia educaţiei, Editura Hardiscom, Piteşti.

Hatos, A., (2006), Sociologia educaţiei, Ed. Polirom, Iaşi.

Iluţ, P., (2005), Sociopsihologia şi antropologia familiei, Ed. Polirom, Iaşi.

Iucu, R.B., (2000) Managementul şi gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iaşi.

Păun, E., (1999) Şcoala – abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iaşi.

Popovici, D. (2003) Sociologia educaţiei, Ed. Institutul European, Iaşi.

Bibliografie opţională:

Boudon, R., (1990) Texte sociologice alese, Ed. Humanitas, Bucureşti.

De Visscher, P., Neculau, A., (2001) Dinamica grupurilor, Editura Polirom, Iaşi.

Sandu, D., (2005), Dezvoltare comunitară, Ed. Polirom, Iaşi.

Stănciulescu, E., (2002), Teorii sociologice ale educaţiei, Ed. Polirom, Iaşi.

Modulul 2. Clasa de elevi – formaţiune psihosocială;

Scopul şi obiectivele

familiarizarea cursanţilor cu problematica specifică activităţilor desfăşurate cu grupurile mici/clasa de elevi.

Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior

- Concepte de bază şi cuvinte cheie: socializare, socializare primară, socializare secundară, de-socializare, re-socializare, învăţare socială.

17

Conţinutul informaţional detaliat

Clasa de elevi reprezintă, la o primă aproximare, o formaţiune pssiho-socială, structurată în funcţie de criteriul particularităţilor de vârstă ale componenţilor acesteia (elevii) şi având implicaţii multiple asupra desfăşurării procesului instructiv-formativ. Clasa de elevi, în calitatea sa de formaţiune psiho-socială se defineşte prin existenţa unor relaţii interpersonale accentuate între toţi membrii săi, prin faptul că îşi păstrează compoziţia/structura o perioadă îndelungată de timp şi prin existenţa unor scopuri comune (instructiv-formative) pentru realizarea cărora elevii acţionează, atât individual cât şi prin cooperare. Principalele atribute ale grupului-clasă (cf. Zlate, M.) sunt astfel:

mărimea (numărul membrilor ce compun grupul);

interacţiunea nemijlocită între indivizii ce formează grupul-clasă;

existenţa scopurilor comune;

structura (ierarhia internă a grupului şi microgrupurile structurate ca urmare a existenţei unor relaţii preferenţiale între elevi);

coeziunea (omogenitatea grupului, măsura în care interrelaţiile conflictuale afectează unitatea grupului);

eficienţa în acţiune a grupului (dependentă de gradul în care membrii grupului pot colabora eficient pentru rezolvarea unei sarcini);

permeabilitatea grupului (disponibilitatea acestuia în ceea ce priveşte primirea de noi indivizi în cadrul grupului);

sintalitatea (personalitatea, individualitatea clasei de elevi ca ansamblu detrminat de structura relaţiilor interpersonale existente la nivelul grupului, de valorile împărtăţite şi normele de conduită promovate/acceptate); La nivelul clasei de elevi distingem (cf. Iucu, R., 2000) următoarele tipuri de relaţii şi interacţiuni educaţionale:

relaţii de intercunoaştere (interacţiuni ce vizează formarea unor imagini cât mai adecvate despre colegii din cadrul grupului şi implicit cu privire la propria persoană);

18

relaţii de intercomunicare (schimburi reciproce de informaţii între indivizii ce compun grupul-clasă);

relaţii socio-afective preferenţiale (relaţii de simpatie/antipatie, de atracţie/respingere);

relaţii de influenţare (determinate de normele şi regulile explicite sau implicite ce reglementează activitatea grupului); influenţarea poate fi rezultatul intrvenţiei profesorului, a elevului numit/ales responsabil al clasei (lider formal), a unui elev ce întruneşte reuneşte multiple relaţii de preferenţialitate (lider informal) sau a unui subgrup capabil să-şi impună punctul de vedere (subgrup dominant); Elementele anterior menţionate fac necesară existenţa unui management corespunzător al clasei de elevi. Spre exemplu, se ştie faptul că la nivelul fiecărui grup, alături de normele şi reglementările instituţionale, funcţionează un set de norme şi reguli elaborate implicit de către membrii grupului, norme a căror respectare condiţionează în mare măsură poziţia individului în cadrul grupului. În situaţia în care aceste reguli implicite sunt în contradicţie cu cele instituţionale, există riscul ca elevul, în dorinţa sa de a obţine aprecierea favorabilă a grupului de apartenenţă, să ignore regulile instituţionale comiţând abateri disciplinare de diverse niveluri gravitate. Conform opiniei autorului anterior menţionat, managementul clasei de elevi presupune luarea în considerare a mai multor paliere/dimensiuni acţionale:

dimensiunea ergonomică (modul de dispunere a mobilierului în clasă, asigurarea unor condiţii de vizibilitate, iluminat, ventilaţie, postură etc. optime desfăşurării procesului instructiv-formativ);

dimensiunea psihologică (luarea în calcul şi valorificarea optimală a potenţialităţilor individuale ale elevilor); un loc aparte îl deţine în acest context (cf. Voiculescu, F., 1997) capacitatea de muncă a elevului: potenţialul energetic fizic şi psihic necesar desfăşurării cum succes, într-un interval optim de timp, a unei anumite sarcini educaţionale; este importantă distincţia, conform opiniei autorului menţionat, dintre capacitatea de muncă nominală (totalitatea resurselor energetice şi funcţionale de care dispune elevul), capacitatea de muncă funcţională (resursele fizice şi pshice utilizate efectiv

19

de către elev în activitatea instructiv-formativă), capacitatea de muncă disponibilă (este rezultatul diferenţei dintre primele două tipuri de capacităţi şi exprimă ansamblul resurselor ce pot fi mobilizate în confruntarea cu o sarcină şcolară mai dificilă) şi capacitatea de muncă auxiliară (resurse disponibile pentru desfăşurarea cu succes a sarcinilor extraşcolare);

dimensiunea socială (asigurarea funcţionalităţii interne a grupului-clasă, potenţarea unor relaţii interpersonale de comunicare, socio-afective şi de influenţare adecvate derulării în condiţii optime a procesului instructiv- formativ);

dimensiunea normativă (armonizarea normelor implicite/ascunse ale grupului-clasă cu normele explicite, cunoscute şi clar formulate de factură instituţională);

dimensiunea operaţională (punerea în joc de către profesor a unui ansamblu de strategii şi proceduri acţionale menite să reunească armonios, într-un tot unitar, dimensiunile anterior menţionate);

dimensiunea inovatoare (capacitatea profesorului de promova schimbări optimizatoare ca urmare a conştientizării existenţei anumitor disfuncţionalităţi la nivelul clasei de elevi); În condiţiile învăţământului contemporan, managementul clasei de elevi se impune tot mai mult ca una dintre condiţiile esenţiale ale desfăşurării cu succes a activităţilor instructiv-formative la nivelul şcolii. Condiţia de bază a realizării unui management eficient al clasei de elevi este însă buna cunoaştere a acesteia. La dispoziţia cadrului didactic se află în acest sens o serie de metode cum sunt: observaţia psihosocială, testul sociometric, matricea sociometrică, metoda interaprecierii obiective, sociograma individuală etc.

Organizarea mediului didactico-educativ al clasei de elevi Organizaţiile de tip şcolar, privite în calitatea lor complexă de subsisteme socio- culturale educative, întâmpină astăzi dificultăţi mari în încercarea de a răspunde la toate solicitările impuse în sens dual, atât de societate, cât şi de indivizi, în calitatea acestora de "subiect", respectiv "obiect" ai actului instruirii şi învăţării.

20

Explicaţia acestui fenomen rezidă în faptul că finalităţile educaţionale sunt percepute şi acceptate în baza unui proiect social prea lent sau, altfel spus, aspiraţiile prea multora dintre noi depăşesc adesea propriile capacităţi de execuţie. Spre exemplu, în orice moment dat, atât elevul, cât şi profesorul, stochează în plan mental criterii destul de imprecise în privinţa a ceea ce constituie prestaţie şcolară satisfăcătoare, o performanţă, o raportare pozitivă la standarde cu adevărat competitive în domeniul învăţării şcolare. Şi dincolo de acestea, se conturează un spaţiu amplu al relaţiilor interpersonale care generează specificul climatului educativ şcolar, de asemenea, existând ca variabilă a subsistemului clasă şcolară, sub influenţa schimbărilor tot mai frecvente.

Clasa de elevi ca microstructură organizaţională şi profesorul manager

Managementul clasei de elevi înseamnă, în sens larg, realizarea de către profesor a funcţiilor manageriale recunoscute, atât pe dimensiunea sarcină, cât şi pe dimensiunea umană. În sens restrâns, se referă la realizarea funcţiei manageriale de conducere operaţională, adică la utilizarea concretă şi coordonarea (la nivel formal şi informal) a resurselor umane şi non-umane (materiale, informaţional, de timp, autoritate şi putere), în vederea aplicării planului stabilit şi obţinerii rezultatelor scontate. Managementul clasei este un domeniu de cercetare în ştiinţele educaţiei, care studiază atât perspectivele de abordare ale clasei de elevi (didactică şi psiho-socială), cât şi structurile dimensionale ale acesteia (ergonomică, psihologică, psiho-socială, normativă, creativă), cu scopul facilitării intervenţiilor cadrelor didactice în situaţii de "criză microeducaţională" (Alecu, E., 2002) şi a evitării consecinţelor negative ale acestora, prin exerciţiul microdeciziilor educaţionale. (Iucu, R., 2000). În calitatea lor de manageri, profesorii buni ştiu unde să privească în situaţiile didactice şi educative, cum să înţeleagă ceea ce ei văd sau descoperă. Ei au nevoie de capacităţi de diagnosticare şi acţiune. Sistemul semnalelor şi/sau al simptomelor specifice include: absenteismul şcolar, fluctuaţiile comportamentale, atitudinile negative ale elevilor, calitatea slabă a învăţării şi altele asemenea acestora. În literatura de specialitate, toate la un loc intră sub incidenţa studiului comportamentului organizaţional.

21

Organizaţia reprezintă o colectivitate de indivizi (respectivi elevi dintr-o clasă) care trăiesc şi acţionează împreună în cadrul procesului de învăţământ, în cazul de faţă, în vederea satisfacerii unor finalităţi educaţionale pe baza principiului diviziunii muncii. Pentru întreprinderea activităţilor în această organizaţie se desemnează lideri din rândul elevilor, dar există şi lideri dintre profesori (învăţătorul, profesorul-diriginte, în speţă). Liderul sau managerul conduce activitatea clasei şi este nevoit să selecteze anumite persoane care să-l asiste în "conducerea problemelor mărunte". Celor selectaţi trebuie să li se dea responsabilitatea supravegherii şi a dirijării unor acţiuni specifice structurilor microgrupale. De aceea, există şeful clasei, liderul în învăţare, indiferentul faţă de problemele grupului, responsabilul cu probleme de natură socio-economică, etc., dintre

elevi, iar dintre cadre didactice, la nivelul şcolii, învăţătorul şef al comisiei metodice, profesorul responsabil al comisiei metodice, respectiv profesorul coordonator al activităţilor extraşcolare, ş.a.m.d. Dată fiind această structură ramificată, analizată ca organizaţie, clasa de elevi trebuie privită ca un sistem psiho-socio-pedagogic deschis, dependent nemijlocit de eforturile membrilor componenţi. Astfel, resursele umane şi fizice sunt transformate în bunuri şi servicii care ulterior sunt returnate, redate societăţii spre consum. În conformitatea deplină a satisfacerii finalităţilor educaţionale, bunurile şi serviciile sunt produsele finale ale procesului de învăţământ, ca proces de modelare a personalităţilor elevilor. În acest context, se face simţită nevoia de clarificare a responsabilităţilor care revin, în parte, atât cadrelor didactice, cât şi elevilor. Diversitatea şi complexitatea date de particularităţile acestora sunt extraordinare, însă studierea lor în spaţiul propriu de manifestare permite identificarea următoarelor repere:

a) responsabilităţi fundamentale, prescrise exact în vederea îndeplinirii eficiente a sarcinilor didactice şi educative;

b) responsabilităţi mediane, referitoare la conştientizarea sensibilă a schimbării valorilor şi priorităţilor şcolare, profesionale, economice, etc. şi

c) responsabilităţi curente care deţin în permanenţă atributul noutăţii, implicând pe fiecare individ în parte (elev, învăţător, profesor) în acţiunea de îmbunătăţire activă şi continuă a specificului relaţiilor interpersonale care conturează în mod particular climatul organizaţiei şcolare din care acesta face parte.

22

Exercitarea acestor tipuri de responsabilităţi dezvăluie o serie de particularităţi care aproprie mai mult sau mai puţin clasa şcolară de alte microgrupuri psiho-sociale. De aceea, în ordinea sesizării acestor particularităţi la nivelul simţului comun, punctăm cele şase dimensiuni (socio-afectivă, motivaţional-atitudinală, cognitiv-axiologică, instrumental-executivă, structurală şi proiectiv-anticipativă), după cum urmează:

Nr.

Dimensiunea

Principalii factori determinanţi - repere de identificare -

 

crt.

climatului

1

Socio-afectivă

- relaţiile de simpatie, antipatie sau indiferenţă dintre elevii unei clase

- existenţa structurilor de microgrup şi numărul acestora pe clasă

 

gradul de acceptare, respingere sau indiferenţă afectivă manifestat faţă de liderul formal

-

2

Motivaţional-

- atitudinile interpersonale

atitudinală

- atitudinea faţă de clasă, faţă de activităţi comune organizate

 

- gradul de compatibilitate a nevoilor şi intereselor elevilor

- succesele şi/sau eşecurile şcolare

3

Cognitiv-

- particularităţile proceselor de comunicare interpersonală

 

axiologică

- cunoaşterea interpersonală a colegilor de clasă

- convergenţa şi compatibilitatea opiniilor,

a

convingerilor

şi

concepţiilor elevilor din clasă

- proiectarea şi operaţionalizarea normelor de microgrup

 

4

Instrumental-

- relaţiile funcţionale dintre elevi

executivă

- participarea elevilor la realizarea sarcinilor globale ale clasei

 

- competenţele liderului de grup şi stilul managerial al acestuia

- coordonarea externă a clasei

- natura conflictelor intra- şi intergrupale

5

Structurală

- omogenitatea/eterogenitatea rezultatelor şcolare

- diferenţele individuale şi de vârstă ale elevilor

- originea şi poziţia socială individuală

6

Proiectiv-

- perspectivele şcolare, profesionale şi sociale ale elevilor

 

anticipativă

- anticiparea rezultatelor şcolare care pot fi obţinute în contexte problematice

23

- informarea elevilor cu privire la situa ţ ii care pot afecta "via ţ a
- informarea elevilor cu privire la situa ţ ii care pot afecta "via ţ a

- informarea elevilor cu privire la situaţii care pot afecta "viaţa clasei" - voinţa colectivă (în raport cu finalităţile educaţionale vizate) şi sintalitatea clasei.

Dimensiunile climatului organizaţional specific clasei de elevi şi factorii determinanţi ai acestuia În afara dimensiunii structurale (dată de coloratură variată a clasei de elevi), denumirile ataşate celorlalte cinci dimensiuni grupează câte două atribute inseparabile. Acelaşi lucru se poate deduce şi din abordarea analitică a principalilor factori determinanţi, sau a reperelor de identificare. Spre exemplu, la nivelul dimensiunii motivaţional-atitudinale , dincolo de o banală "compunere terminologică" (de sorginte psihologică) identificăm situaţii trăite de elevii unei clase şcolare în care nu se pot detaşa structurile intrinseci ale personalităţii acestora de ceea ce devine lesne sesizabil la nivelul profesorului, pe baza comportamentului afişat. Adesea eşecul şcolar demască o anumită atitudine faţă de realizarea sarcinilor didactice trasate şi particularizează deopotrivă relaţiile interpersonale ale elevului în cauză cu colegii de clasă; aceştia devin mai rezervaţi sau chiar reci faţă de colegul lor, sau, din contră, îi ies în întâmpinare cu oferte amicale care de puţine ori răspund nevoilor şi intereselor personale. Astfel, la nivelul claselor de elevi este mai uşor să se specifice şi abia ulterior să fie satisfăcute responsabilităţile fundamentale şi ceva mai greu următoarele, pe măsură ce progresăm spre zona exercitării responsabilităţilor curente.

Circumscrierea responsabilităţilor la nivelul clasei de elevi

Relaţionarea

interactivă

de

tipul

manager(i)-elev(i)

implică

următoarele

aspecte

microsociale:

- informare, respectiv formare adecvată fiecărei situaţii educative şi de învăţare;

- proceduri nediscriminatorii şi de angajare cinstită în acţiuni didactico-educative;

- implicarea fiecărui individ în parte în climatul microsocial de provenienţă şi

- cunoaşterea, respectiv satisfacerea drepturilor celuilalt, cu îndeplinirea datoriilor faţă de sine şi faţă de altul.

24

De altfel, sintagma "responsabilitate socială a clasei" (RSC) presupune existenţa unei forme de

autocontrol la fiecare elev în parte, iar ca formă de autonomie implică anumite restricţii comportamentale şi o abordare altruistă a fiecărui eveniment din viaţa clasei, inclusiv imperative morale. De asemenea, aceeaşi sintagmă RSC desemnează un domeniu în baza căruia se stipulează obligaţiile fiecărui elev în parte faţă de clasă, dar şi faţă de alte microgrupuri constituite atât în interiorul clasei, cât şi în afara acesteia. Ea include şi repere etice, motiv pentru care clasa este considerată ca fiind mediul propice de manifestare a următoarelor fenomene:

- sprijinire şi ajutor diferenţiat acordat elevilor cu disabilităţi în învăţare;

- prevenire, depistare şi corectare a oricăror manifestări comportamentale care afectează negativ climatul didactico-educativ şi

- programe filantropice de întărire a coeziunii (micro)comunităţii clasei. Individul pe deplin responsabil de acţiunile sale, fie elev, fie profesor, satisface implicit dincolo de datoriile personale, responsabilitatea socială. Istoricul ştiinţelor despre educaţie, cu oscilaţ