Sunteți pe pagina 1din 54

CURS PSIHOPEDAGOGIE EDUCATORI DEFINITIVAT 2016

1.

EDUCAIA TIMPURIE N CONTEXT EUROPEAN


- Educaia timpurie - dimensiune a nvrii pe tot parcursul vieii.
- Conceptul de educaie timpurie; fundamente teoretice ale educaiei timpurii.
- Educaia timpurie la nivel european.
- Servicii integrate i incluzive n educaia timpurie.
- Finalitile educaiei timpurii.

2.

EDUCAIA TIMPURIE N ROMNIA


- Locul i rolul educaiei timpurii n cadrul sistemului de nvmnt romnesc.
- nvmntul particular accente specifice la nivelul educaiei timpurii.
- Alternative educaionale n educaia timpurie. Aspecte care au contribuit la dezvoltarea sistemului de educa ie
timpurie din Romnia.
- Tranziia de la grdini la coal.

3.

FACTORII DEZVOLTRII PERSONALITII UMANE - INTERACIUNI I DOMINANTE. EDUCABILITATEA


- Conceptul de dezvoltare i conceptul de educabilitate. Relaia dezvoltare - nvare joc n educaia timpurie.
- Ereditatea, factor intern al dezvoltrii personalitii.
- Mediul, factor extern al dezvoltrii personalitii.
- Educaia factor hotrtor al dezvoltrii psihice; specificul influenelor educative la vrstele timpurii.
- Metode, tehnici i instrumente de cunoatere a specificului dezvoltrii psihice la vrstele timpurii.

4.

STRUCTURA I DINAMICA PERSONALITII LA VRSTELE TIMPURII


- Repere ale dezvoltrii la vrstele timpurii. Domeniile de dezvoltare: Dezvoltarea fizic, sntate i igien personal;
Dezvoltarea socio-emoional; Capaciti i atitudini n nvare; Dezvoltarea limbajului, a comunicrii i premisele
citirii i scrierii; Dezvoltarea cognitiv i cunoaterea lumii.
- Procese fundamentale ale dezvoltrii personalitii copilului la vrstele timpurii: (imaginea de sine, contiina de
sine i conduita moral).
- Dimensiuni ale dezvoltrii personalitii la vrstele timpurii: temperament, aptitudini, inteligen, caracter,
creativitate.
- Specificul nvrii la vrstele timpurii.
- Colaborarea grdiniei cu coala. Importana dezvoltrii socio-emoionale n contextul asigurrii unui debut colar
de succes.

5.

COPII CU CERINE EDUCATIVE SPECIALE (CES) N GRDINI


- Educaia integrat i incluziv n grdini.
- Relaia grdiniei cu familia i cu comunitatea.
- Colaborarea cu prinii i cu alte categorii profesionale de sprijin.

6.

ELEMENTE DE DIDACTIC PRECOLAR


- Abordarea sistemic a procesului de nvmnt n nvmntul precolar; abordarea interac ional, abordarea
comunicaional.
- Interdependena formal informal - nonformal din perspectiva procesului didactic n grdinia de copii.
- Normativitatea didactic. Specificul principiilor didactice n nvmntul precolar.

7.

PROIECTAREA DIDACTIC N NVMNTUL PRECOLAR


- Conceptul de proiectare didactic; funciile proiectrii didactice; etapele proiectrii didactice.
Produsele curriculare fundamentale: plan de nvmnt, program colar, planificare anual, planificare tematic.

8.

MANAGEMENTUL CARIEREI DIDACTICE


- Prevederi legislative care sprijin dezvoltarea carierei didactice.
- Importana dezvoltrii profesionale n cariera didactic.

Educaia timpurie
ntr-o accepiune general, educaia este procesul (aciunea) prin care se realizeaz formarea i
dezvoltarea personalitii umane. Ea constituie o necesitate pentru individ i pentru societate. Ca urmare, este o
activitate specific uman, realizat n contextul existenei sociale a omului i, n acelai timp, este un fenomen
social specific, un atribut al societii, o condiie a perpeturii i progresului acesteia. Aadar, ea se raporteaz,
n acelai timp, la societate i la individ.
ntre formele educaiei figureaz i educaia formal, care are un caracter organizat, sistematizat,
instituionalizat. n ansamblul procesului permanent al educaiei, ea constituie o perioad de formare intensiv
care face din aciunea educativ un obiectiv central. Ea se adreseaz vrstei de formare i asigur asimilarea
sistematic a cunotinelor, exersarea intensiv a comportamentelor sociale i dezvoltarea capacitilor
individuale.
Numeroase cercetri arat c, pentru orice problem care apare n dezvoltarea unui copil, cu ct
intervenia este mai timpurie, cu att ansa de remediere este mai mare. De asemenea, cu ct intervenia se
produce mai trziu, cu att mai mari sunt costurile asociate i prognosticul poate fi nefavorabil. n acest context,
analiznd procentul de repetenie n nvmntul primar, dar i rata de prsire timpurie a colii (tineri 18-24
ani) n ultimii ani, n Romnia, constatm c acestea au valori relativ ridicate n comparaie cu statele Uniunii
Europene nvmntului primar) i a prsirii timpurii a colii este intervenia la vrstele mici i foarte mici.
De asemenea, suntem contieni de faptul c educaia timpurie poate fi o prghie esenial de reducere a
inegalitilor sociale.
Educaia timpurie, ca prim treapt de pregtire pentru educaia formal, asigur intrarea copilului n
sistemul de nvmnt obligatoriu (n jurul vrstei de 6 ani), prin formarea capacitii de a nva. Investiia n
educaia timpurie este cea mai rentabil investiie n educaie, dup cum arat un studiu elaborat de
R.Cuhna , unul dintre laureaii Premiului Nobel n economie. nvarea timpurie favorizeaz oportunitile de
nvare de mai trziu. Deprinderile i cunotinele dobndite devreme favorizeaz dezvoltarea altora ulterior,
iar deficienele de cunotine i deprinderi produc n timp deficiene mai mari, oportuniti de nvare ratate sau
slab valorificate.
Educaia copilului ncepe de la natere. Educaia timpurie, n Romnia, ca n ntreaga lume, cuprinde
educaia copilului n intervalul de vrst de la natere pn la intrarea acestuia la coal. Grdinia, ca serviciu
de educaie formal asigur mediul care garanteaz sigurana i sntatea copiilor i care, innd cont de
caracteristicile psihologice ale dezvoltrii copilului, implic att familia ct i comunitatea n procesul de
nvare.
Ca note distinctive ale educaiei timpurii am putea aminti:
- copilul este unic i abordarea lui trebuie s fie holistic (comprehensiv din toate punctele de vedere ale
dezvoltarii sale);
-la vrstele mici este fundamental s avem o abordare pluridisciplinar (ingrijire, nutriie i educaie n
acelai timp);
-adultul/educatorul, la nivelul relaiei didactice, apare ca un partener de joc, matur, care cunoate toate
detaliile jocului i regulile care trebuie respectate;
-activitile desfurate n cadrul procesului educaional sunt adevrate ocazii de nvare situaional;
-printele nu poate lipsi din acest cerc educaional, el este partenerul-cheie n educaia copilului, iar relaia
familie grdini comunitate este hotrtoare.
Sistemul de nvmnt romnesc a nregistrat progrese remarcabile, n ciuda condiiilor economice
grele i a deselor schimbri sociale nregistrate dup 1989. La sfritul anului 1990 ara nregistra o stagnare
economic, dar dup 1998, ca rezultat al democratizrii treptate i a infuziei fondurilor europene i ale Bncii
Mondiale, reforma n educaie a fost demarat.
2

Odat cu prevederile Legii nvmntului Nr.84/1995, privind generalizarea treptat a grupei


pregtitoare pentru coal, rata de nscriere a copiilor la grdini a crescut anual.
Convenia cu privire la Drepturile Copilului, Obiectivele de Dezvoltare ale Mileniului, pe care 189 de
state membre ale Naiunilor Unite sau angajat, la Sesiunea Special dedicat Copiilor din mai 2002, s le
ndeplineasc pn n 2015, programul Guvernului Romniei (2005-2008), Programul Naional de Reform,
precum i Strategia Ministerului Educaiei, cu proiecie pn n 2013, traseaz coordonatele de baz ale
sistemului de educaie timpurie pe ne dorim s-l promovm.
Dezvoltarea timpurie, integrat a copiilor este o prioritate a UNICEF, cu rol determinant n ndeplinirea
obiectivului de dezvoltare al mileniului trei i anume: asigurarea absolvirii ciclului complet de nvmnt
primar de ctre toi copiii, fete i biei. De asemenea, Declaraia adoptat de Adunarea General a
Naiunilor Unite, la cea de a XXVI-a Sesiune Special din data de 10 mai 2002, cuprinde principiile care
ghideaz micarea global de construcie a unei lumi demne pentru copii i care se constituie n jaloane pentru
construcia unui sistem de educaie timpurie a copiilor din Romnia. Dintre aceste principii, urmtoarele
constituie cheia de bolt pentru soliditatea i viabilitatea acestui sistem:
-Interesele superioare ale copiilor trebuie s fie principalul obiectiv pentru toate aciunile legate de copii.
-Investiia n copii i respectarea drepturilor lor este una dintre modalitile cele mai eficiente de eradicare a
srciei.
-Orice copil este nscut liber i egal n demnitate i drepturi.
-Copiii trebuie s aib parte de un start ct mai bun n via.
-Toi copiii trebuie s aib acces i s absolve nvmntul primar, gratuit, obligatoriu i de bun calitate.
-Copiii i adolescenii sunt ceteni care dispun de capacitatea de a contribui la construirea unui viitor mai bun
pentru toi.
-Realizarea obiectivelor de dezvoltare ale mileniului necesit rennoirea voinei politice, mobilizarea i
alocarea unor resurse suplimentare la nivel naional i internaional, avndu-se n vedere urgena i gravitatea
nevoilor speciale ale copiilor.
-O lume mai bun pentru copii este o lume n care toi copiii se vor putea bucura de anii copilriei un timp al
jocului i al nvrii, cnd copiii sunt iubii, respectai i alintai, cnd drepturile le sunt promovate i
protejate, fr nici un fel de discriminare, cnd sigurana i bunstarea lor sunt considerate primordiale i
cnd se pot dezvolta n sntate, pace i demnitate.
Planul de aciune adoptat Adunarea General a Naiunilor Unite plaseaz un accent deosebit pe
urmtoarele elemente, care pot constitui structura de rezisten n construcia unui sistem de educaie timpurie n
Romnia:
-Dezvoltarea fizic, psihic, spiritual, social, afectiv, cognitiv i cultural a copiilor constituie o prioritate
naionala i global.
-Principala rspundere pentru protecia creterea i dezvoltarea copiilor i revine familiei i, ca atare, familia
este ndreptit s beneficieze de toat protecia i sprijinul de care are nevoie.
-Accesul prinilor, familiilor, tutorilor, al persoanelor care au n ngrijire copii i al copiilor nii la o gam
complet de informaii i servicii este o prioritate.
-Punerea n practic a unei legislaii naionale, a unor politici i planuri de aciune, alocarea resurselor pentru
protecia drepturilor copilului i nfiinarea sau consolidarea unor organisme naionale sau a unor instituii
pentru asigurarea bunstrii copiilor este o obligaie a guvernelor care s-au angajat s implementeze planul de
aciune adoptat la Sesiunea Special a Adunrii Generale a Naiunilor Unite, din care Romnia a fcut parte.
-Dezvoltarea sistemelor naionale de monitorizare i evaluare a impactului aciunilor asupra copiilor este o
msur de prim necesitate.
3

-Consolidarea parteneriatelor cu factorii care pot contribui n mod deosebit la promovarea i protecia
drepturilor copiilor include implicarea direct a autoritilor locale, a parlamentarilor, a organizaiilor
neguvernamentale, a sectorului privat i a agenilor economici, a conductorilor religioi, spirituali, culturali,
ai liderilor i ai membrilor comunitilor.
-Este necesar mbuntirea statutului, moralului i profesionalismului persoanelor care lucreaz direct cu
copiii i al educatoarelor din cree i grdinie, asigurarea unei remunerri adecvate a muncii acestora i
crearea de oportuniti i stimulente pentru evoluia lor.
-Dezvoltarea i implementarea unor politici i programe naionale privind frageda copilrie este o msur de
prim necesitate n vederea ndeplinirii angajamentelor asumate de efii de stat i de guvern care au participat
la Sesiunea Special dedicat copiilor a Adunrii Generale ONU.
-Educaia este un drept al omului i un element esenial pentru reducerea srciei i muncii n rndul copiilor,
dar i pentru promovarea democraiei, pcii, toleranei i dezvoltrii.
-Extinderea i mbuntirea ocrotirii i educaiei n perioada copilriei mici, n mod egal pentru biei i fete,
i mai ales pentru copiii cei mai vulnerabili i mai dezavantajai este un obiectiv primordial al educaiei
-mbuntirea calitii educaiei, satisfacerea nevoilor de nvare ale tuturor copiilor, consolidarea ocrotirii i
educaiei n perioada copilriei mici prin asigurarea de servicii i susinerea de programe orientate spre
familii, tutori, personalul de ocrotire i educaie i comunitate sunt obiective i aciuni care trebuie cuprinse n
strategia de formare a sistemului de educaie timpurie n Romnia.
n contextul prezentat, putem afirma c experiena romneasc n domeniul educaiei timpurii din ultimii
17 ani, prin studiile, aplicaiile i adaptrile realizate pe plan naional, dar i local, cu sprijin din partea
specialitilor din ar i din strintate, ofer argumente solide pentru legiferarea conceptului de educaie
timpurie i formarea de prghii de aciune la nivel de sistem educaional. Una dintre prghii este i programa de
studiu care face obiectul prezentei revizuiri.
Programa cuprinde toate activitile existente n interiorul structurii organizaionale a grdiniei de copii,
destinate sa promoveze i s stimuleze dezvoltarea intelectual, afectiv, social i fizic a fiecrui copil n parte
i are n vedere atingerea urmtoarelor finaliti ale educaiei timpurii (de la natere la 6/7 ani):
Finalitile educaiei
Educaia, aa dup cum demonstreaz inclusiv etimologia acestui concept (lat. educe, educere a duce,
a conduce), nu este o activitate desfurat n sine i pentru sine, ci una care urmrete atingerea anumitor
finaliti.
Finalitile educaiei reprezint orientrile asumate la nivel de politic a educaiei n vederea realizrii
activitii de formare-dezvoltare a personalitii umane, conform anumitor valori angajate n proiectarea
sistemului i a procesului de nvmnt. Finalitile educaiei au suportat o evoluie calitativ, ca urmare a
schimbrii de paradigm din tiinele educaiei, respectiv trecerea de la paradigma tradiional la cea modern.
Sensul finalist al aciunii educaionale se refer la faptul c, n fiecare moment al desfurrii sale, educaia este
orientat i dirijat n funcie de finalitile (rezultatele) pe care aceasta le urmrete.
Aceste finaliti sunt determinate preponderent de contextul social-istoric n care se desfoar aciunea
educaional i mai puin de dorinele proprii ale elevului sau ale celui care organizeaz, declaneaz i conduce
aciunea educativ.
Educaia reprezint un sistem de aciuni informaiv-formative, desfurate n mod contient i sistematic
asupra subiectului uman n vederea transformrii acestuia n conformitate cu finalitile educaionale urmrite.
Aceste finaliti exprim orientrile asumate la nivel de politic educaional n vederea dezvoltrii
personalitii umane n conformitate cu anumite valori.
Finalitile educaiei se structureaz pe trei niveluri ierarhic organizate:
- ideal educaional;
- scopuri educaionale;
- obiective educaionale;
4

Ideal educaional
Idealul educaional exprim cerinele i aspiraiile unei societi ntr-o anumit etap istoric sub forma
unui model dezirabil de personalitate uman. Idealul educaional are un nivel ridicat de generalitate i se atinge
pe termen lung, la realizarea sa contribuind sistemul educativ n ansamblul su. Prin coninutul su instructiveducativ, idealul educaional este rezultatul unui proces de raionalizare, generalizare a unor fenomene sociale,
psihologice i pedagogice, specifice unei etape istorice, proces n urma cruia se proiecteaz apoi trsturile
fundamentale ale omului pe care educaia urmeaz s-l formeze.
Idealul educaional realizeaz legtura dintre ceea ce este i ceea ce trebuie s devin omul n procesul
educaiei. Idealul educaional al colii romneti nu se refer doar la desvrirea interioar a personalitii ci
are n vedere i asigurarea dimensiunii de ordin vocaional al procesului instructiv-educativ, viznd exercitarea
unei profesiuni cu randament optim.
Concluzionnd, putem spune c oricare ar fi societatea n care funcioneaz idealul educaional, acesta
urmrete s ating aspectele definitorii pentru contextul istoric i socio-economic n care acesta urmeaz a se
realiza. Astfel idealul educaional are valoare orientativ i prezint generalitate descriptiv pentru tot ceea ce se
ntreprinde n direcia formrii i educrii omului.
Scop
Scopurile educaionale reprezint finaliti educaionale cu nivel mediu de generalitate, care se
realizeaz n intervale medii de timp. Scopurile educaionale sunt anticipri mentale ale diverselor aciuni de
formare a personalitii umane i se refer la rezultatele ce urmeaz s se obin n cadrul unui ir de aciuni
educaionale. Specificul scopurilor educaionale const n faptul c acestea practic detaliaz idealul educaional
la nivelul diverselor situaii instructiv-educative. Astfel, dac idealul educaional este unul singur, scopurile
educaionale vizeaz finaliti educaionale particulare, specifice spre exemplu diverselor laturi ale educaiei,
diferitelor nivele i profile de nvmnt i diferitelor tipuri de coli
Geissler distinge existena a patru perechi de scopuri, contradictorii dar, n ultim instan,
complementare:
- scopuri materiale (centrate pe asimilarea de informaii) i scopuri formale (urmrind modelarea
aptitudinilor i cultivarea personalitii);
- scopuri de coninut (centrate pe achiziionarea de cunotine punctuale) i scopuri comportamentale
(formarea i interiorizarea unor aciuni sau deprinderi);
- scopuri utilitare (axate pe formarea deprinderilor i competenelor cerute de activitatea practic) i
scopuri nepragmatice (vizeaz formarea unor conduite fr o finalitate practic imediat);
- scopuri specifice disciplinelor (caracteristice fiecrei materii) i scopuri supradisciplinare (dezvoltarea
inteligenei, motivaiei etc.);
Prin coninutul lor, scopurile educaionale posed o anumit autonomie n raport cu idealul educaional i
subordoneaz mai multe obiective particulare.Trecerea de la idealul educaional la scopuri educaionale i de la
acestea la obiective poart numele generic de derivare pedagogic.
Obiective
Aa dup cum idealului educaional i corespund mai multe scopuri educaionale, unui scop i
corespunde un ir de obiective educaionale. Idealul i scopurile educaionale fiind mai generale i mai
ndeprtate ca timp de realizare, este necesar detalierea acestora printr-un ir de obiective, fiecare anticipnd o
performan ce va putea fi observat i evaluat la sfritul aciunii educaionale.
Obiectivele sunt finaliti educaionale care au un nivel redus de generalitate i se realizeaz n intervale
scurte de timp, referindu-se la lecii sau secvene de lecii. Obiectivele educaionale sunt enunuri cu caracter
anticipativ care descriu n termeni exaci rezultatele ateptate a fi obinute la finele unei secvene de instruire. n
funcie de natura i coninutul rezultatelor vizate, obiectivele educaionale se mpart n obiective de ordin
cognitiv, obiective de ordin afectiv-motivaional i obiective de ordin comportamental. n lanul finalitilor
educaionale, obiectivul este ultima verig, cel care va particulariza i concretiza idealul i scopurile
educaionale. Obiectivul indic modificarea ce urmeaz a se produce n mod intenionat n structura
5

personalitii celui educat. Modificrile pot surveni, aa dup cum precizam anterior, la nivelul proceselor i
nsuirilor psihice, caliti intelectuale, aptitudini, motivaii. Asigurarea funcionalitilor specifice obiectivelor
educaionale necesit operaionalizarea acestora.
Obiectivul este expresia anticiparii unui rezultat asteptat intr-un context concret al instruirii. Obiectivul
ne arata ce se urmareste in fiecare secventa a procesului educaional si cum se evalueaza performanele
obinute".
Clasificari ale obiectivelor educaiei:
In funcie de domeniile vietii psihice:
1. obiective cognitive: vizeaz nsuirea de cunotine, deprinderi si capaciti intelectuale;
2. obiective afective: se refer la formarea de sentimente, interese, atitudini.
3. obiective psiho-motorii: vizeaz comportamente de ordin fizic.
In funcie de gradul de generalitate:
1. obiective generale, cu grade diverse de generalitate, denumite de unii autori i finaliti sau scopuri ale
educaiei; obiectivele generale ocup o arie foarte larg a intentionalitii educative, i pot fi identificate: la
nivelul ntregului sistem de nvmnt, dnd expresie direct idealului educaional; n funcie de tipul i profilul
colii; n funcie de ciclul de nvmnt (obiective ale nvmntului primar, ginmazial); n funcie de
dimensiunile formrii personalitii (formarea personalitii morale, estetice, religioase); pe discipline de
nvmnt (obiective ale predrii /nvrii matematicii, muzicii), dar i la nivelul unor sisteme de lecii i chiar
la nivelul unei singure lecii (obiectivul fundamental sau scopul leciei);
2.obiective concrete ce pot fi exprimate operaional. Obiectivul operaional este expresia anticiprii de ctre
profesor a unor comportamente ale elevului observabile i msurabile ntr-un timp scurt (timpul desfurrii
unei lecii).
Bloom public pentru prima dat taxonomia obiectivelor educaionale pe domenii comportamentale.
Taxonomia lui Bloom nu ngrdete nelegerea nivelului de complexitate i de generalizare a obiectivelor
didactice, ci o completeaz i o detaliaz n domeniul cognitiv, afectiv i psihomotor. Taxonomia lui Bloom
este realizat avnd n vedere urmtoarele principii :
- didactic (de definire i descriere)
- psihologic (implicaii)
- logic (raional)
- obiectiv (conform unei ierarhizri axiologice)
Privite n unitatea lor, se poate spune c idealul vizeaz finalitatea activitii educative n ansamblu, la nivelul
ntregii societi, n timp ce scopurile i obiectivele orienteaz desfurarea unor activiti educative
determinante i concrete.
Finaliti ale educaiei timpurii
-Dezvoltarea liber, integral i armonioas a personalitii copilului, n funcie de ritmul propriu i de
trebuinele sale, sprijinind formarea
autonom i creativ a acestuia.
-Dezvoltarea capacitii de a interaciona cu ali copii, cu adulii i cu mediul pentru a dobndi cunotine,
deprinderi, atitudini si conduite noi. ncurajarea explorrilor, exerciiilor, ncercrilor si experimentrilor, ca
experiene autonome de nvare;
-Descoperirea, de ctre fiecare copil, a propriei identiti, a autonomiei i dezvoltarea unei imagini de sine
pozitive;
-Sprijinirea copilului n achiziionarea de cunotine, capaciti, deprinderi i atitudini necesare acestuia la
intrarea n coal i pe tot parcursul vieii.
6

ntruct finalitile educaiei n perioada timpurie (de la natere la 6/7 ani) vizeaz dezvoltarea global a
copilului, obiectivele cadru i de referin ale curriculumului sunt formulate pe domenii experieniale, innduse cont de reperele stabilite de domeniile de dezvoltare. n acest sens, domeniile experieniale devin instrumente
de atingere a unor obiective si, n acelai timp, instrumente de msur pentru dezvoltarea copilului, n contextul
n care ele indic deprinderi, capaciti, abiliti, coninuturi specifice domeniilor de dezvoltare.
Reforma nvmntului precolar numit n ultima vreme i nvmnt preprimar devine o parte
component a reformei generale a educaiei/nvmntului care i propune, n mod prioritar schimbarea
finalitilor, n vederea operrii, n consecin, a unor transformri substaniale la nivelul structurii de organizare
a gradiniei, pe grupe de copii, i n domeniul programei activitilor instructiv-educative, urmat, n logica
proiectrii curriculare, de unele recomandri metodologice necesare fiecarei educatoare pentru realizarea
eficient i evaluarea continu, formativ, a coninuturilor propuse.
n ceea ce privete finalitile prima coordonat pedagigic a reformei nvmntului precolar
gradinia de copii urmrete pe tot parcursul ariilor i al ciclurilor sale curriculare, atingerea urmtoarelor dou
obiective de maxim generalitate, derivate din structura idealului educaiei (formarea personalitii autonome
i creative), deschise, n acelai timp, n direcia elaborrii i aplicrii unor strategii optime de specificare i de
concretizare, productive n plan psihologic i social:
a)
Dezvoltarea psihic i fizic normal a copiilor, n conformitate cu ritmul propriu de dezvoltare a acestora,
dar i cu trebuinele, activitate specific vrstei precolare, situat ntre 3-6/7 ani;
b)
Socializarea copilului precolar i pregtirea acestuia pentru debutul colaritii la nivel intelectual,
afectiv-motivaional i psihomotor.
Trebuie remarcate coordonatele pedagogice de natur axiologic i normativ care stau la baza acestor
finaliti ce anticipeaz un tip de schimbri educaionale care orienteaz i conduc procesul de instruire
realizabil pe parcursul nvmntului precolar. Asupra acestor aspecte de ordin tehnic i metodologic insist i
Programa activitilor instructiv-educative n grdinia de copii, care evideniaz reperele unor transformri
urmarite cu consecven de reforma nvmntului precolar:
o libertate mai mare oferit copilului, capacitilor sale de expresie;
o eliberare a copilului i a educatoarei de orice tendin sau practic de formalism, ceea ce are drept consecin
perfecionarea continu a corelaiei pedagogice subiect-obiect;
o restructurare curricular a raporturilor dintre educaie i instruire; ca atare nvmntul precolar, plecnd de
la obiectivele sale generale i specifice, esteconceput ca o instruire realizat prin educaie i nu ca o educa ie
dobndit prin instruire;
o viziune didactic, de tip curricular, bazat pe valorificarea deplin a trebuinelor de dezvoltare ale copilului,
dincolo de orice tipar prestabilit de o didactic suveran (de tip tradiionalist).
n contextul finalitilor educaiei precolare, instruirea susinestructura de baz a educaiei precolarului n
plan intelectual, dar i moral-afectiv, psihofizic, dar i estetic. n aceast direcie este angajat ntreaga activitate
proiectat pe termen mediu i lung n vederea formrii imaginii de sine, a contiinei identitii, care
presupune capacitatea de a cntrii alternativele n mod sistematic, n cadrul unor viitoare aptitudini sau
abiliti realizabile, dup cum preciza Jean Piaget, la nceputul adolescenei.
7

Alternative educaionale (Step-by-Step, Montessori, Waldorf).


Alternativele educaionale/pedagogice reprezint variante de organizare colar, care propun soluii de
modificare a anumitor aspecte legate de formele oficiale, consacrate, de organizare a activitii instructiveducative. Proiectarea i realizarea alternativelor educaionale reprezint aciuni care se realizeaz prin raportare
la finalitile educaionale formulate la nivelul macro, al idealului i al scopurilor educaionale i la nivelul
micro, al obiectivelor educaionale care direcioneaz procesul de nvmnt. n cadrul sistemului de
nvmnt din Romnia, prin iniiativele realizate la nivel central, teritorial i local, dup anul 1990, sunt
instituionalizate urmtoarele alternative educaionale, aplicabile n nvmntul preprimar i primar, cu
deschideri spre nvmntul secundar: Waldorf, Montessori, Step by step, Freinet i Jena-Petersen.
Pedagogia Waldorf
Pedagogia Waldorf (Rudolf Steiner-Germania): i propune educarea omului n ansamblul su, prin
mijloace specifice i accesibile fiecrei vrste, cunoaterea nemijlocit a lumii prin aciune, toate cunotinele
fiind rezultatul unei activiti proprii. Elevului trebuie s i plac cea ce face, s nu fie constrns, de aceea nu se
utilizeaz catalogul, nu se dau note, examene sau teme pentru acas. Pedagogia Waldorf rezult din
antropozofie n general, i n particular, din ceea ce are de spus cu privire la dezvoltarea copilului. Antropozofia,
care este neleas nu ca o religie, ci ca o viziune asupra Universului i Omului, nu este predat n colile
Waldorf; se respect libertatea spiritual a elevilor i a familiilor lor (R. Lanz, 1994).
Pedagogia Waldorf promoveaz ideea exploatrii, dezvoltrii sau perfecionrii talentului descoperit.
Aceast pedagogie este adepta exprimrii libere a copilului, a organizrii n grupuri eterogene, fr separare, n
funcie de criteriul performanei. Se pune un accent deosebit pe viaa afectiv i senzorial. Se lucreaz doar cu
materiale din natur sau naturale (de exemplu, plasticul nu se utilizeaz). Acest tip de pedagogie faciliteaz
observarea direct a mediului, indicndu-le copiilor chiar o stare de adevrat comuniune cu natura, deoarece ei
reuesc n acest fel s contientizeze faptul c mediul are un numr nelimitat de resurse de care ne putem folosi
att timp ct tim s le apreciem i s le protejm. Se pot ns distinge i cteva limite ale acestui program,
datorate neacceptrii mijloacelor tehnice moderne (TV., calculatorul ) fapt care nfrneaz progresul.
Principalele fundamente i caracteristici ale pedagogiei Waldorf sunt urmtoarele:
Vizeaz transformarea fiinei omeneti, dezvoltarea sa armonioas, stabilirea unei relaii sntoase ntre
individ i lumea nconjurtoare i integrarea sa n realitatea social.
Consider cunotinele nu ca scop n sine, ci ca un instrument important pentru formare, pentru asigurarea
legturii cu viaa.
In curriculumul Waldorf, un loc important l ocup artele, lucrul manual, artizanatul, care ofer elevilor
un contact cu diverse materii i nenumrate activiti de baz ale omului (torsul, esutul, sculptura, pictura,
forjarea, modelarea etc.); lor li se adaug limbajul (vorbirea, scrierea i lectura), istoria, geografia, limbile
strine, matematica i geometria, tiinele, desenul, activitile corporale, religia . a. Elevii reprezint scopul i
raiunea existenei colilor Waldorf" (R. Lanz, 1994, pag. 85), ei fiind considerai individualiti i acceptai fr
nici o prejudecat social, religioas, de sex, de ras sau de orice altfel. Unitatea funcional o reprezint clasa,
n care sunt reunii elevi de aceeai vrst i care este neleas nu doar ca o unitate administrativ, ci ca o
individualitate; componena unei clase nu se modific n timp (repetarea anului colar este evitat,
considerndu-se c ea are consecine dezastruoase; excepie fac cazurile n care toi profesorii clasei, medicul
colar i prinii stabilesc, de comun acord, c dezvoltarea elevului este ntrziat din punct de vedere psihic i
fizic). Esena acestei pedagogii este considerat relaia elev-profesor. Profesorul ine legtura cu prinii
elevilor, astfel nct activitatea sa pedagogic are o caracteristic mai personal; cel puin o dat pe semestru,
prinii elevilor se ntlnesc cu toi profesorii clasei n vederea mbuntirii activitii didactice.
Timp de opt ani, profesorul pred mai multe discipline i transmite triri, pentru a descoperi vocaiile i
slbiciunile elevilor; practic, scopul su nu este o materie, nici toate materiile, ci clasa." (R. Lanz, 1994, pag.
8

74); ncepnd cu clasa a IX-a, toate materiile urmeaz s fie predate de profesori specialiti. Profesorul pred
materia cu cuvinte proprii, fr a recurge la cri didactice, iar elevii i fac propriile cri, adic nite caiete
bine alctuite i ilustrate, care conin esenialul leciei predate, redat pe baza memoriei; astfel, fiecare caiet are
amprenta personalitii autorului. Evaluarea n colile Waldorf nu se bazeaz pe probe, teste, extemporale, teze
sau examene, ci are n vedere toi factorii ce permit s fie evaluat personalitatea elevului: scrisul, dedicaia,
forma, fantezia, logica i flexibilitatea gndirii, stilul, ortografia i, desigur, cunotinele reale. De asemenea, se
ia n considerare efortul real pe care elevul l-a fcut pentru a atinge un anumit rezultat, comportamentul su,
spiritul social. Evaluarea const ntr-o caracterizare calitativ, care evideniaz ceea ce este pozitiv i care critic
ceea ce este negativ doar n legtur cu ceea ce elevul ar fi n stare s realizeze. La cererea autoritilor din
nvmnt, coala face o evaluare cantitativ, pe care o menine secret i o ofer elevului sau prinilor numai
n momentul n care studiile se ncheie. coala Waldorf nu i propune cu tot dinadinsul performane
intelectuale", ci educarea unor tineri sntoi fizic i intelectual, cu cunotine temeinice, cu fantezie i
creativitate, apropiai de natur i de viaa social.
Educaia Montessori
Scopul educaiei Montessori, n viziunea celei care a fundamentat-o - dr. Maria Montessori, este de a
nva copilul s gndeasc i s acioneze independent, ntr-o manier responsabil (M. Montessori, 1963,
Italia). Sloganul acestei alternative se poate traduce prin ajuta-ma sa pot face singur. Filosofia metodei de
educaie Montessori se bazeaz pe preocuparea de a oferi tuturor copiilor oportunitatea de a se dezvolta la
potenialul lor maxim i libertatea de a gsi soluii pentru propriile lor probleme. Cheia nvrii complete este
considerat automotivarea, de aceea, copilul i nvarea sunt situate pe primul loc, iar predarea i programa de
educaie pe locul al doilea. Susintorii educaiei Montessori pledeaz pentru conceperea unui mediu de
instruire bazat pe obiecte mici, uor de manipulat i detailate din punct de vedere vizual. Metoda de educaie
este o metod tiinific, bazat pe observarea obiectiv a copilului, pe pregtirea mediului de instruire pe baza
observaiilor realizate i pe conceperea programei de educaie n mod creativ, funcie de nevoile copilului.
Alternativa Montessori are la baz dou principii:
pregtirea unui mediu ct mai natural, care s ajute i la dezvoltarea copilului;
observarea copilului care triete n acest mediu, astfel conturndu-i-se potenialul fizic, mental, emoional i
spiritual;se opteaz pentru grupe combinate, unde cei mari i ajut pe cei mici
Finalitatea acestei alternative este cunoaterea realitii, preuirea valorilor morale, activiti de
ntrajutorare, dragoste i adeziune fa de valorile estetice ale vieii, fa de tiin i umanism.
Programul Step by Step
Programul Step by Step (SUA) susine necesitatea crerii unui model educaional care s fac elevul
contient c tot ce se ntmpl n via este interdependent. De asemenea, el pune accent pe colaborarea colii cu
familiile elevilor, pe implicarea prinilor acestora n conceperea i organizarea activitilor din coal. La baza
activitilor didactice se afl munca n grupuri, scopurile acestor activiti fiind de a-i nva pe copii s i
dezvolte un sim al identitii i preuirii de sine, s coopereze, s se respecte unii pe alii i s se integreze n
comunitatea elevilor. Modalitile de lucru pe grupuri alterneaz att datorit modului de dispunere a
mobilierului, ct i metodelor aplicate, care cer organizarea elevilor n formaii de lucru de diferite mrimi.
Metodologia didactic utilizat este activizant n primul rnd datorit faptului c vizeaz abordarea
individualizat a elevilor clasei, innd cont de nivelul de dezvoltare al fiecruia. O modalitate eficient de
individualizare a nvrii este organizarea centrelor de activitate care s rspund intereselor i nevoilor
elevilor. Fiecare centru de activitate include activiti pe mai multe niveluri i cu materiale diferite, organizate
logic, funcie de cerinele i stilurile individuale de nvare. Exemple de centre de activitate: de alfabetizare, de
lectur, de tiine, de matematic, de arte, de teatru i jocuri etc.
9

Activitile de nvare ale elevilor sunt bazate pe cercetare, pe asocierea informaiilor noi cu cele
asimilate i a materialelor noi cu cele pe care le cunosc deja. Cu ocazia activitilor desfurate n centrele de
activitate, organizate n conformitate cu obiective comune prestabilite, elevii au ocazia s-i dezvolte deprinderi,
s mprteasc din experiena celorlali, s-i consolideze cunotinele, ntr-un climat pozitiv i ntr-o
atmosfer de ncredere. Programul Step by step adopt trei iniiative majore n ceea ce privete educaia
timpurie;
constructivismul: procesul de nvare apare pe msur ce copilul ncearc s neleag lumea nconjurtoare
adecvarea la stadiul de dezvoltare: respectarea particularitilor de vrst;
educaia progresiv : privit ca un proces de via i nu ca o pregtire pentru viaa viitoare.
Acumulrile se fac treptat, pas cu pas, de aici i denumirea de Step by step. Acest program urmrete
individualizarea experienei de nvare, adic urmrete ca educaia s se bazeze pe nivelul de dezvoltare, pe
interesele i pe abilitile fiecrui copil n parte. In ideea nvrii prin aciune i a individualizrii experienei de
nvare, au fost introduse zonele sau ariile de stimulare (arta, materiale de construcii, buctrie, alfabetizare,
nisip i ap, tiina, matematica, jocuri manipulative, etc.). Copilul nva prin descoperire n interaciunea sa cu
mediul. Interaciunea cu mediul i motivaia explorrii sunt cultivate de pedagog. Metodele i mijloacele de
explorare i cunoatere ale copilului sunt individuale, adesea neateptate, originale. Educaia este
individualizat, copilul merge spre cunoaterea lumii nconjurtoare i identificarea comportamentelor utile, pe
ci personale. Comparaia cu el nsui n performanele anterioare o face att copilul ct i pedagogul. In locul
unei relaii inegale educator-copil, alternativa Step by step consider copilul ca pe o persoan demn de respect,
unic, i caut s-i asigure o continuitate individual n dezvoltare, precum i practic de dezvoltare adecvate,
specifice lui. Caut s se asigure c orice copil achiziioneaz i dezvolt aptitudini fizice, cognitive,
emoionale, etico-morale, artistice, teoretice, sociale i practice pentru a participa la o societate democratic,
deschis.
Tranziia de la grdini la coal
Pregatirea copiilor pentru scoala a fost si este o problema de mare actualitate mai ales in conditiile
intensificarii si acelerarii intregului proces de invatamant, a schimbarilor din invatamantul prescolar, a
Programului de reforma a educatiei timpurii initiat de MECT. Acest program vizeaza optimizarea si
eficientizarea calitatii educatiei la varstele timpurii, pentru a putea raspunde actualelor exigente sociale, cat si
celor de dezvoltare personala.
Dezvoltarea copilului este dependenta de ocaziile pe care i le ofera rutina zilnica, de interactiunile cu
ceilalti, de organizarea mediului si activitatile sau situatiile de invatare special create.
Grdinia realizeaza sprijinirea viitoarei activitati scolare prin doua forme specifice: jocul si invatarea,
calea cea mai importanta prin care copilul primeste invatatura este jocul.
Activitatile de invatare reprezinta un ansamblu de actiuni cu caracter planificat, sistematic, metodic,
organizate si conduse de cadrul didactic, in scopul atingerii finalitatilor prevazute in curriculum.Desfasurarea
acestora necesita cordonarea eforturilor comune ale celor trei parteneri ai procesului de predare-invatareevaluare, respectiv: cadre didactice, parinti si copii dar si a partenerilor educationali din comunitate (scoala,
primarie, biserica, biblioteca, casa de cultura, muzeu)
Cu privire la partenerii de mai sus, legatura grdinia scoala are un dublu sens, scopul acesteia fiind
continuitatea dezvoltarii copilului si continuitatea muncii educationale.
Realizarea continuitatii grdiniascoala presupune asigurarea posibilitatii reale de frecventare a
gradinitei, realizarea unei unitati a punctelor de vedere cu privire la continutul activitatii, a strategiilor didactice,
cunoasterea reciproca a programei, preocupare pentru continutul si formele de pregatire a copiilor din grupa
pregatitoare.
10

Varsta cuprinsa intre 3-6/7 ani reprezinta o perioada caracterizata prin inalte ritmuri de dezvoltare, in
care se pun bazele formarii viitoarei personalitati. Din perspectiva educabilitatii prescolarul mare 5-6/7 ani,
dispune de o capacitate de invatare superioara in raport cu celelalte subperioade ale prescolaritatii. In
desfasurarea activitatii cu acesta accentul va cadea pe incurajarea initiativei copilului si a luarii deciziilor, pe
invatarea prin experimente si exersari individuale. Activitatile de invatare se desfasoara fie cu intreaga grupa de
copii, fie pe grupuri mici sau individual. Ele pot lua forma unor activitati pe discipline sau integrate, a
activitatilor liber-alese sau a celor de dezvoltare personala. Dintre mijloacele de realizare amintim: jocul liber,
jocul didactic, discutiile libere, experimentele, constructiile, lecturile dupa imagini sau lectura educatoarei,
povestirea sau povestirile create de copii precum si alte mijloace specifice didacticii, in functie de nevoile
educationale ale copiilor.
Pregatirea pentru scoala a copilului prescolar este sustinuta in plan psihologic de o motivatie bazata tot
mai mult pe interiorizarea intereselor de cunoastere, dar si de o imaginatie activa favorabila integrarii sociale.
Scoala presupune modificarea intregului regim de viata si de munca a prescolarului iar intrarea in scoala
constituie un moment crucial in viata sa.
Aptitudinea, maturitatea scolara constituie experesia unei faze a dezvoltarii copilului.Ea marcheaza acel
nivel al dezvoltarii (fizice, psihice, al conduitei) la care activitatea desfsurata in forma sa institutionalizata poate
contribi la dezvoltarea in continuare a personalitatii.Aptitudinea de scolaritate face parte din aptitudinile
generale deoarece reprezinta o imbinare a disponibilitatilor fizice si psihice si constituie o conditie a integrarii
copilului in activitatea scolara si in aceslasi timp, rezultatul formarii in familie si mai ales in
grdinia.Scolarizarea prin grdinia va atenua dificultatile de adaptare a copilului la regimul scolar.
Maturitatea scolara constituie expresia unei faze a dezvoltarii copilului, ea marcheaza acel nivel al
dezvoltarii fizice, psihice si sociale care face posibia integrarea in scoala.
Personalitatea matura pentru scoala trebuie sa se caracterizeze prin:
-

maturitate fizica rezistenta la efort


maturitate mintala capacitate de analiza si planificare, intelegre a normei si regulii;
maturitate volitiva capacitatea de autoreglare, de inhibare a impulsurilor si de reglare a trebuintelor;
maturitate sociala - trebuinta de apartenenta la grup, conduita sociala adecvata in grup;
maturitate morala sentimentul datoriei si al responsabilitatii, constiinta sarcinii;
maturitate pentru munca aptitudinea de concentrare, atentie si perseverenta, trebuinta de performanta;
Grdinia are posibilitatea si datoria de a pregati copilul, are rolul de a
sistematiza si integra
cunostintele si influentele, de a dezvolta capacitatea si modalitatea de receptare si comunicare a informatiei, de
socializare a copiilor dar si de a depista eventualele deficiente pentru a preveni un eventual esec in debutul
scolaritatii, astfel la intrarea in scoala copilul trebuie sa posede:
-

abilitatea de a lua decizii asupra a ce intentioneaza sa faca si cum va actiona;


autodisciplina, abilitatea de a identifica scopuri personale si capacitatea de a-si urmari si completa
propriile sarcini;
abilitatea de a se angaja cu copii si adultii in grupuri de lucru, cooperare;
abilitati expresive: a vorbi, a reprezenta grafic experientele, ideile si sentimentele;
abilitatea de a realiza clasificarea, scrierea in raport cu timpul, spatiul si cantitatea; rezolvari matematice
in diverse situatii;
deschiderea spre conduitele, opiniile si valorile altora;
depinderi si abilitati in arta, stiinta si miscare fizica, in care sa-si exprime energia si talentul;
spirit avid de cunoastere si simt personal al valorilor;
11

Integrarea copilului in scoala marcheaza o cotitura in viata lui si indeplineste dorinta prescolarului de a
deveni scolar, lucru resimtit din plin si de familie. In grdinia prescolarul interpreteaza rolul de elev, dar odata
cu intrarea in scoala el ajunge intr-o lume reala, organizata dupa reguli specifice.
Pregatirea pentru scoala trebuie sa vizeze factorii unei scolarizari normale astfel:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

Dezvoltare fizica adecvata si corelare intre inaltime si greutate;


Percepere auditiva corecta a sunetelor (auz normal)
Percepere vizuala corecta a literelor, cifrelor, simbolurilor (vaz normal)
Articulare corecta a sunetelor (limbaj normal)
Grad de dezvoltare intelectuala satisfacator (inteligenta normala)
Maturizare afectiva suficienta
Organizare temporal-spatiala corespunzatoare (limbajul vorbit se desfasoara in timp, iar cel scris in spatiu
(rostim sunete, scriem litere)
8. Achizitionare corecta a notiunii de schema corporala (dreapta-stanga)
9. Coordonare motorie adecvata (prezenta unei stabilitati motorii si lipsa inhibitiei motrice)
10. Lateralitatea manuala definitiv precizata (foloseste mana stanga sau dreapta)
11. Motivatie adecvata (dorinta copilului de acreste mare)
12. Mediul socio-familial propice.
Fiecarui stadiu al dezvoltarii individului ii corespund stari de maxima receptivitate pentru anumite
domenii. Este de datoria educatorilor, de orice fel, de a identifica acele continuturi care au un impact deosebit
asupra formarii personalitatii la varsta prescolara.

Factorii dezvoltrii personalitii umane - interaciuni i dominante. Educabilitatea


Caracteristica esenial a fiinei umane i categorie pedagogic distinct, educabilitatea s-a bucurat de
atenia majoritii cercettorilor din domeniul tiinelor educaiei, fiind definit drept :

capacitatea omului de a fi receptiv la influene educative i de a realiza, pe aceast cale, acumulri


progresive concretizate n diferite structuri de personalitate."

ansamblul posibilitilor de a influena cu mijloace educative formarea personalitii fiecrui individ


uman, n limitele psihogenetice ale speciei noastre i a particularitilor nnscute care confer fiecruia
individualitatea sa genetic."

capacitatea insului uman de a fi educat, de a se lsa supus aciunii educaionale, de a beneficia de ea, n
forma dezvoltrii sale fizice, psihice, comportamentale.
Dup ce am dat aceste definiii, reinem faptul c indiferent de multitudinea modalitilor de definire,
educabilitatea reprezint o nsuire specific fiinei umane. n acest sens Kant susinea, c singur omul este
educabil, pentru c poart n el posibilitatea de a fi altul dect este. El este perfectibil i perfectibilitatea este
condiia sine qua non a educaiei.
Progresele nregistrate n domeniul cercetrilor biologice i psihologice pe la jumtatea secolului trecut
au determinat majoritatea psihopedagogilor s-i concentreze atenia asupra factorilor care contribuie la
formarea i dezvoltarea fiinei umane, la devenirea ei din stadiul de fiin biologic, n cel de fiin social:
- ereditatea,
- mediul,
- educaia.

12

1. Ereditatea o premiz a dezvoltrii psihoindividuale


Ereditatea este caracteristica biologic a fiinelor ce desemneaz complexul de predispoziii care se
transmit de la ascendeni la descendeni prin intermediul mecanismelor genetice.
Fiecare om este purttorul, att al trsturilor generale ale speciei umane : poziia biped, structura anatomofiziologic, tipuri de reflexe, ct i a caracterelor ereditare care i sunt transmise pe linie direct de la proprii si
ascendeni : culoarea pielii, ochilor, conformaia feei, anumite particulariti ale grupei sanguine etc.
Ereditatea general i cea particular alctuiesc substratul material al ereditii. Preocuparea cercettorilor care
au avut ca obiect de analiz factorii devenirii fiinei umane, s-a centrat pe stabilirea semnificaiei i ponderii
motenirii ereditare n formarea personalitii. ntrebarea pe care i-au pus-o a fost dac ereditatea poate fi
socotit un factor cu rol determinat n acest sens sau dimpotriv.
n concluzie, putem spune c, ereditatea nu red n mod necesar tipurile de comportament, ci numai
predispoziii.
2. Mediul, cadru de existen i dezvoltare psihoindividual:
Mediul este ansamblul condiiilor naturale, materiale i sociale ce alctuiesc cadrul de existen al
omului i care i ofer acestuia o diversitate de posibiliti de dezvoltare psihoindividual.
Din acest punct de vedere ne intereseaza n principal :
- care este structura mediului;
- ce componente structurale ale mediului au o influen mai mare asupra personalitii umane;
- cum acioneaz mediul asupra devenirii fiinei umane.
Structura mediului se prezint astfel : n funcie de momentul de referin din viaa omului, nainte de naterea
sa sau dup, vorbim de influene ale mediului intern i de influene ale mediului extern.
n faza prenatal, asupra copilului se exercit anumite influene interne determinate de ambiana intrauterin.
Aceast influen nu este att de important, dar nici nu poate fi neglijat.
Totalitatea influenelor externe care se exercit asupra omului de-a lungul ntregii sale perioade
postnatale, reprezint mediul extern, n cadrul cruia se opereaz o distincie ntre influenele mediului fizic sau
primar i influenele mediului social sau secundar.
Mediul fizic-este cadrul natural n care omul i desfoar viaa i cuprinde ansamblul condiiilor
bioclimatice (relief, clim, flor, faun), ce i influeneaz dezvoltarea i maturizarea biologic (nlime,
culoarea pielii), precum i modul de a tri (meserii, vestimentaie, alimentaie specific).
Influenele sale asupra dezvoltrii psihice a omului sunt apreciate de specialiti ca nerelevante. Mediul fizic nu
acioneaza i nu influeneaz direct dezvoltarea psihic a omului.
Mediul social - omul este supus i determinrilor de ordin social care au un impact mult mai puternic asupra
dezvoltrii sale psihoindividuale.
Din punct de vedere al devenirii fiinei umane, definim mediul social ca fiind ansamblul influenelor ce
decurg din interaciunea omului cu totalitatea condiiilor economice, politice i culturale, care ii impun
amprenta asupra dezvoltrii psihice.
Influenele exercitate de mediul social asupra omului sunt :
- directe, prin:
schemele de conduit oferite de ceilali membrii ai colectivitii creia i aparine. Omul aplic aceste
reguli pe parcursul vieii.
limbaj, ca mijloc de comunicare i transmitere a capitalului de cultur i a ntregii cunoateri acumulate
prin experiena grupului.
- indirecte, prin:
membrii ai familiei care joac rolul de factor mediu ntre acesta i realitatea social i care, ei nii, sunt
influenai n comportamentul lor de cultura grupului cruia i aparin.
Comportamentul omului reflect cultura social care se insereaz la nivelul gndirii i aciunilor sale i prin
aceasta, se asigur totodat transmisia ei de la o generaie la alta. Dup H. Hannoun, cultura social ca produs al
mediului social, concretizat n anumite structuri ale personalitii are patru componente :
13


Componenta tehnologic
Fiecare grup social se caracterizeaz printr-o tehnic i tehnologie la care toi indivizii se adapteaz. Omul
european al sec. al XIX-lea era adaptat la maina cu aburi, cel al sec. al XX-lea la tehnologia fondat pe
informaic, iar cel de mine se va adapta unui mediu unde ordinatoarele vor fi baza comunicrii ntre grupuri.

Componenta ritual
Nivelul habitus-ului social impune comportamente specifice educabililor. Membrii si respect un anumit ritual,
iar dac persoana se abate, va fi marginalizat in grup. Ex..: ritualurile iniiatice ca botezul, circumcizia,
ritualurile de politee etc.

Componenta mitic
Miturile sunt moduri comune de a gndi mai mult sau mai puin stereotip i caracteristice grupului.

Componenta limbajului
Limba ca mijloc de comunicare ntre membrii grupului este caracteristic asemnrii lor i le d
sentimentul apartenenei la un anumit mediu social.
Mediul social acioneaz asupra dezvoltrii psihoindividuale a omului prin grupul social care determin o
obisnuin comun. Caracteristica principal a mediului social este diversitatea, neuniformitatea. n funcie de
impactul i coninutul lor, precum i de gradul lor de organizare, influenele mediului social sunt :
- organizate,
- spontane.
Influenele cu specific organizat, instituionalizat din mediul social sunt exercitate de familie i coal, dar i de
diverse instituii socio-culturale, mass-media etc.
Mediul social exercit ns, i influene spontane, neintenionat educative, ce rezult din activitile cotidiene,
din ntregul mediu de via al copilului : civilizaia urban, viaa satului, grupurile de vrst, cercul de prieteni
etc.
3.Educaia
n raport cu natura originar (dependent de ereditate), educaia nseamn influenare selectiv, care
vizeaz dezvoltarea anumitor caracteristici umane, ce vor permite individului s participe la efortul colectiv de
satisfacere a acelor trebuine si realizarea acelor idealuri, considerate dezirabile. De exemplu, pornirile naturii
umane care sunt n contradicie cu valorile spre care se orienteaz la un moment dat umanitatea nu vor fi
stimulate prin educaie. Posibilitatea unor asemenea porniri negative de a se transforma, din caracteristici
poteniale, n nsuiri de personalitate sunt astfel diminuate.
Teza de larg circulaie potrivit creia educaia ndeplinete rolul de factor conductor n dezvoltarea
personalitii unui om, trebuie s fie interpretat n sensul c, n cazul omului, aceast dezvoltare este
influenat de propriile sale opiuni valorice. Fiina uman are capacitatea de a aciona transformator nu numai
asupra mediului natural nconjurtor, ci - dac este nevoie chiar asupra propriei sale fiine. ntreg potenialul
biologic (ereditar) disponibil va fi activat pentru a-i dezvolta acele capaciti adaptative considerate necesare
(valoroase) de ctre individul nsui. Din tot ceea ce i ofer cultura i civilizaia epocii n care triete (mediul
social), el va seleciona doar ceea ce consider c este n acord cu trebuinele i idealurile sale. Acestea, la
rndul lor, sunt puternic influenate de orientrile valorice existente n societatea din care face parte.
Educaia const tocmai n influenarea deliberat a opiunilor valorice personale n acord cu ceea ce se
consider, ntr-o anumit societate, c este de dorit s fie adoptat ca ideal personal de atins.
Educaia depinde de ceilali doi factori (ereditatea i mediul) i nu poate avea puteri nelimitate (nu poate
compensa n totalitate o ereditate afectat i nici un mediu total defavorabil).
ntr-o anumit masur educaia poate accelera dezvoltarea psihic prin varietatea experienelor de nvare carei propun reducerea decalajului ntre capacitile prezente ale individului i un nivel superior al acestora.
14

Copilul devine om social numai prin educaie. Prin intermediul educaiei omul i nsuete limbajul
social, cultura general i comportamentul moral-cetenesc, i formeaz concepia despre lume, i dezvolt
potenialul creator i se pregtete pentru integrarea socio profesional. Individul care triete ntr-o comunitate
uman beneficiaz att de o educaie spontan, care acioneaz habitudinal asupra lui, ct i de educaia
organizat, realizat prin instituii specializate, dintre care cea mai important este coala. Iat de ce este foarte
important pentru toi factorii educaionali s cunoasc temeinic personalitatea copilului, gradul su de
educabilitate i, pe aceast baz, s structureze ntregul proces educaional.
Prin intermediul educaiei, individul uman i extinde existena dincolo de limitele biologice, devenind
personalitate. Personalitatea este individualitatea confirmat de comunitatea social n interiorul creia triete
pentru a-i sluji sau mbogi valorile.
n concluzie, dezvoltarea psihic este un proces plurideterminat, avnd urmatoarele particulariti:

se sprijin pe ereditate,
folosete datele oferite de mediu

este dirijat de educaie;

se desfaoar n contextul activitii proprii de nvare, fiind impulsionat de motivaie;

este deplin n condiiile interaciunii optime ntre cei trei factori, respectiv atunci cnd exist o
coresponden n timp ntre desfurarea programului ereditar i cantitatea i calitatea influenelor
externe;

are o traiectorie ascendent din punct de vedere calitativ, non-linear i imprevizibil;

este individual n sensul c prezint numeroase aspecte de difereniere, dincolo de legile general-umane
de dezvoltare;

este sistemic, n sensul c orice schimbare produs ntr-o anumit zon va avea efecte asupra ntregii
dezvoltri;

este stadial, n sensul c anumite perioade ale vieii se coreleaz cu schimbri cantitative i calitative
specifice.
Conceptul de dezvoltare

Psihologia defineste dezvoltarea, ca fiind intregul traseu ontogenetic al unui individ de la nastere pana
la moarte, incluzand totodata, modurile in care diferite aspecte ale functionarii umane evolueaza si se
transforma pe parcursul vietii. Procesele care genereaza aceste modificari sunt deopotriva, procese programate
biologic si procese rezultate din interactiunea individului cu mediul. Palierele pe care se desfasoara dezvoltarea
organismului uman sunt:
-dezvoltarea fizica puternic influentata de alimentatie si de ingrijirea sanatatii. Ea include modificarile
de lungime si greutate ale corpului i ale segmentelor acestuia, modificarile inimii, dar si a altor organe interne,
ale scheletului si ale musculaturii, cu implicatii directe asupra abilitatilor motorii ale subiectului; modificarile
structurii si functiei creierului generate atat de factorii genetici cat si de stimularea sau deprivarea senzoriala,
din mediul in care creste copilul in primii ani de viata. Modificarile mentionate au o influenta majora asupra
dezvoltaarii intelectului si asupra formarii personalitatii individului;
15

-dezvoltarea cognitiva implica modificarile care au loc in ceea ce priveste perceptia, invatarea,
memoria, rationamentul si limbajul. Functionarea cognitiva este in mod obisnuit insotita de operatii
metacognitive (reflectie asupra gandirii) prin care se regleaza invatarea si performanta (Koriat, A., 1998);
-dezvoltarea psihosociala cuprinde modificarile legate de personalitate, emotii si relatii ale individului
cu ceilalti.
Caracteristicile dezvoltarii psihice
Dupa Tinca Creu, dezvoltarea psihica presupune actiunea optima a celor trei factori fundamentali
(ereditatea, mediul, educaia), dar si a altora, numii complementari. Dezvoltarea psihica nu este nici
predeterminata ereditar si nici impusa din afara, ci este rezultatul unor interdependente, interactiuni si
interinfluente complexe si de durata, intre factorii amintiti. De aceea, exista o serie de particularitati ale
dezvoltarii psihice, care o deosebesc de alte fenomene ale dezvoltarii din lumea vie. Dintre acestea, cele mai
importante sunt urmatoarele:
A. Dezvoltarea psihica are, in ansamblu, o directie calitativ - ascendenta si nu doar o desfasurare lineara,
simpla, constanta si total previzibila. H. Wallon, spune ca orice individ, are o evolu ie in spirala, presupunand
inaintari si reveniri de la niveluri mai inalte, asupra a ceea ce s-a consolidat. De asemenea, pot fi intalnite:
a) stagnari aparente (care sunt de fapt acumulari cantitative);
b) regresii, adica intoarceri temporare la conduite inferioare dar mai bine consolidate;
c) crize de dezvoltare care inseamna generarea de tensiuni psihice interne foarte puternice ce duc la inlaturarea
atitudinilor si a comportamentelor care nu mai corespund cerinelor sociale si crearea unei disponibilitati sporite
pentru altele, noi, dezirabile.
B. Dezvoltarea psihica este individuala, personala, adica ea prezinta o serie de caracteristici comune tuturor
oamenilor, dar si aspecte si traiectorii specifice fiecaruia. O asemenea caracteristica a dezvoltarii psihice se
explica prin:
a) existenta unui genom unic pentru fiecare persoana;
b) existena unor variatii in interactiunea celor trei factori fundamentali;
c) interventia unor evenimente de viata, care contureaza un drum al dezvoltarii, propriu fiecaruia (contextul
vieii individuale).
C. Dezvoltarea psihica este sistemica, adica producerea unei schimbari nu ramane izolata, ci influenteaza
organizarea psihica de ansamblu. De exemplu, aparitia, in cursul prescolaritatii a reglajului voluntar (a
autocontrolului, stapanirii de sine), produce schimbari calitative in intreaga viata psihica a acestuia.
D. Dezvoltarea psihica este stadiala, adica de-a lungul vietii se pot constata transformari calitative si cantitative
corelate, care diferentiaza un interval al vietii de un altul. Putem astfel identifica mai multe stadii care pe de o
parte, se diferentiaza intre ele, iar pe de alta parte, au legaturi unele cu altele, asigurand astfel o anumita
continuitate a fenomenelor de dezvoltare.
16

Teoria dezvoltarii stadiale considera ca, in anumite momente ale vietii individului apar schimbari
cantitative si calitative majore, crescand complexitatea organizarii sistemelor si subsistemelor organismului,
intr-un mod logic si coerent. Stadiile, mai sunt cunoscute in literatura de specialitate drept constructe ale
dezvoltarii, gandite in legatura cu fiinta umana considerata global, d.p.d.v. bio-psiho-socio-cultural.
Stadiul de dezvoltare este delimitarea in timp a aparitiei si consolidarii unor particularitati si a unui
nivel de organizare a componentelor intelectuale, afective, volitive si de personalitate (T. Creu)
n cursul unui stadiu se petrec fenomene de crestere (schimbari cantitative) si maturizare (schimbari
calitative optime pentru acel stadiu) in plan fizic, psihic si psihosocial.
Fiecare stadiu se diferentiaza de un altul prin particularitatile psihologice caracteristice si prin profilul
psihologic (modul de interactiune dintre acestea) specific lui. Dar pentru ca dezvoltarea psihica este
individuala, personala, se pot constata si particularitati psihologice individuale si un profil psihologic
individual. Particularitatile de stadiu si cele individuale trebuie respectate atunci cand se proiecteaza si
desfasoara activitatile instructiv-educative cu copiii de diferite varste.
Stadiile nu sunt izolate unele de altele, ci intotdeauna un stadiu il pregateste pe cel ce va urma, si acesta
din urma continua dezvoltarea unor achizitii anterioare si le reorganizeaza al un nivel mai inalt. Pornind de la
observaii sistematice realizate intr-un cadru tiinific, J. Piaget a descoperit legea succesiunii necesare, a
stadiilor dezvoltarii psihice. Conform acestei legi, stadiile nu pot fi nici inversate, nici omise, dar in anumite
conditii poate fi accelerata desfasurarea lor.
Cateva caracteristici ale dezvoltarii stadiale, sunt:
- stadiile se disting prin modificari calitative, individul realizand mai multsi in alt moddecat in stadiul
anterior;
- tranzitia de la un stadiu de dezvoltare la altul poate fi rapida, in cazul anumitor functii (spre ex. cresterea
in inaltime in perioada adolescentei) sau lenta, in cazul functiilor mai complexe;
- trecerea la un stadiu superior de dezvoltare se realizeaza cu un consum mare de energie (Brazelton,
Sparrow dupa A. Muntean), in detrimentul unor achizitii anterioare, care pot regresa pentru o scurta perioada de
timp;
- achizitiile in diferitele planuri (motric, cognitiv, social, etc.) ale dezvoltarii individului se succed logic,
intr-o anumita ordine, ireversibila, astfel incat, schimbarile care apar pe un anumit segment al dezvoltarii se
canalizeaza (adancesc) si se consolideaza in timp;
- stadiul celor mai intense schimbari este copilaria (si mai ales copilaria mica, de la 0 la 3 ani), in care
ritmul achizitiilor realizate in diferite planuri este deosebit de alert. Din acest motiv, psihologia dezvoltarii a fost
considerata multa vreme o psihologie a copilului, aceasta etapa de varsta fiind segmentul cel mai bine
reprezentat informational si cel mai intens cercetat;
- dezvoltarea umana poate fi atat continua, cat si discontinua, pe parcursul vietii individului existand atat
perioade optime, cat si perioade sensibile sau critice, in care organizarea unui sistem are o vulnerabilitate
maxima la stres. Perioadele sensibile, mai mult sau mai putin precizate, pot aparea in cursul achizitiilor
17

comportamentale ale individului (sociale, de atasament, sau cognitive, emotionale, de comunicare, etc.),
influentand dezvoltarea ulterioara a acestuia;
- exista anumite limite intre care dezvoltarea unui proces/functie/capacitate poate fi stimulata, tot asa
cum, anumite pierderi aparute in dezvoltare, pot fi recuperate sau compensate ulterior;
- stadiile nu sunt obligatorii pentru fiecare individ, iar varsta la care o persoana trece printr-un anumit
stadiu nu este predeterminata. Cu alte cuvinte, dezvoltarea parcurge un drum individual influentat in mare
masura ereditar.

Structura i dinamica personalitii la vrstele timpurii


Personalitatea
Trebuie s deosebim persoana de personalitate. Persoana desemneaz individul uman concret.
Personalitatea construcie teoretic elaborat de psihologie n scopul nelegerii i explicrii modalitii de
fiinare i funcionare ce caracterizeaz organismul psihofiziologic pe care l numim persoana uman.
Caracteristici ale personalitii:
- globalitatea personalitatea cuiva este constituit din ansamblul de caracteristici care permite
descrierea acestei persoane, identificarea ei printre ceilali.
- coerena existena unei anume organizri i interdependen ale elementelor componente ale
personalitii; personalitatea nu este un ansamblu de elemente juxtapuse ci un sistem funcional format
din elemente interdependente.
- permanena (stabilitatea) temporal dei o persoan se transform, se dezvolt, ea i pstreaz
identitatea psihic
Aceste trei caracteristici (globalitate, coeren i permanen) evideniaz faptul c personalitatea este o
structur.
Definiie (G. Allport) Personalitatea este organizarea dinamic n cadrul individului a acelor sisteme psihofizice care determin gndirea i comportamentul su caracteristic.
Trstura psihic concept ce evideniaz aceste nsuiri sau particulariti relativ stabile ale unei
persoane sau ale unui proces psihic. n plan comportamental, o trstur este indicat de predispoziia de a
rspunde n acelai fel la o varietate de stimuli. De exemplu, timiditatea este un mod relativ de comportare
marcat de stngcie, hiperemotivitate, mobilizare energetic exagerat.
Tipurile: structuri sau configuraii specifice formate din mai multe trsturi: introvertit, extravertit
ciclomatic.
Tipologii constituionale, bazate pe parametrii constituiei fizice, corporale:
- tipul picnic statur mijlocie, exces ponderal, fa plin, mini i picioare scurte, abdomen i torace
bine dezvoltat cruia i sunt asociate urmtoarele trsturi psihice, grupate ntr-un profil numit
ciclomatic voiciune, mobilitate, optimism, umor, spontaneitate, sociabilitate, dar i superficialitate n
relaii sociale, nclinaii ctre concesii i compromisuri, spirit mai practic etc.;
- tipul astenic cu corp slab, alungit, mini i picioare lungi i subiri, cruia i se asociaz un profil
psihologic numit shizotimic: nclinaie spre abstractizare, interiorizare, sensibilitate, meticulozitate, un
sim acut al onoarei, manifestri de ambiie ascunznd adesea un complex de inferioritate;
- tipul atletic tipul cu o dezvoltare fizic i psihic echilibrat.
Aceste asocieri statistice ntre caracteristicile fizice i psihice s-au dovedit a fi semnificative pentru
cazurile patologice dect personalitatea normal.
La fiecare individ se pot descoperi 2-3 caracteristici cardinale care domin i controleaz celelalte
trsturi. Urmeaz apoi un grup de trsturi principale (10-15) , caracteristici relativ uor de identificat, i, n
sfrit, sute i mii de trsturi secundare care sunt mai slab exprimate i mai greu de identificat.
18

Prin urmare, personalitatea nu este o simpl sum de trsturi, ci o structur organizat ierarhic.
Noiunea de factor: a fost introdus n psihologie o dat cu utilizarea, n prelucrarea performanelor
comportamentale, a analizei factoriale. Aplicnd aceast metod unor performane exprimate numeric (rezultate
la teste, note) se poate ajunge la observarea unor factori specifici, de grup sau comuni. De exemplu, dac notele
obinute de elevi la matematic se coreleaz semnificativ cu cele de la fizic, spunem c aceste performane sunt
explicate prin existena unui factor comun (putem anticipa c un elev bun la matematic va avea note bune i la
fizic). n vrful piramidei factorilor de afl factorul general (g) identificat de muli autori cu inteligena.
Pentru a orienta studiul personalitii elevului, cunoaterea i aprecierea corect a acestuia din
perspectiva procesului instructiv-educativ, trebuie s cunoatem cele mai importante trsturi i caliti formale:
temperament, caracter, aptitudini.
Temperamentul (subsistem al personalitii)
Cele mai accesibile, uor de observat i identificat, trsturi de personalitate sunt cele temperamentale.
Ele se refer la nivelul energetic al aciunii, modul de descrcare al energiei i la dinamica aciunii. De aceea,
ncercnd s descriem pe cineva, vom putea utiliza adjective cum sunt: energic, exploziv, rezistent, rapid, lent i
antonimele lor.
Temperamentul se refer la dimensiunea energetico-dinamic a personalitii i se exprim att n
particulariti ale activitii intelectuale i afectivitii, ct i n comportamentul exterior (motricitate i, mai
ales, vorbire) (strnsa legtur a acestui grup de nsuiri cu aspectele biologice ale persoanei, n special legtura
cu sistemul nervos i cel endocrin).
Temperamentul se construiete n cadrul interaciunii individului cu mediul fizic i sociocultural.
Cele patru tipuri clasice de temperament sunt (n funcie de activitatea sistemului nervos):
- Colericul este o persoan emotiv, irascibil, oscileaz ntre entuziasm i decepie, cu tendina de
exagerare n tot ceea ce face; foarte expresiv, uor de citit, gndurile i emoiile i se succed cu
repeziciune.
- Sangvinicul se caracterizeaz prin ritmicitate i echilibru. Persoanele cu acest temperament au n
general o bun dispoziie, se adapteaz uor i economic.
- Flegmaticul este o persoan imperturbabil, inexpresiv i lent, calm. Puin comunicativ, greu
adaptabil, poate obine performane deosebite la muncile de lung durat.
- Melancolicul este la fel de lent i inexpresiv ca i flegmaticul, dar i lipsesc fora i vigoarea acestuia;
emotiv i sensibil, are o via interioar agitat datorit unor exagerate exigene fa de sine i unei
ncrederi reduse n forele proprii.
Tipuri de temperament dup coala caracterologic francez (caracterologii descriu 8 tipuri temperamentale
prin combinarea a trei factori: emotivitate, activitatea i rsunetul-ecoul: emotivitate, non-emotivitate; activitate,
inactivitate; primaritate, tendina de a tri puternic prezentul, extraversiune secundaritate, tendina de a
rmne sub influena impresiilor trecute, introversive): tipul pasional, tipul coleric, tipul sentimental, tipul
nervos, tipul flegmatic, tipul sangvinic, tipul apatic, tipul amorf.
Reinnd doar emotivitatea i activitatea, putem reduce cele opt tipuri la jumtate:
- Emotivi inactivi adic nervoii care reacioneaz rapid la evenimente, i sentimentalii, care
reacioneaz lent.
- Emotivi activi n cadrul crora se ncadreaz colericii, cu reacii rapide, explozive, i pasionaii, care
au reacii lente.
- Neemotivii activi adic sangvinicii, cu reacii echilibrate, rapide, i flegmaticii, cu mult for dar
leni.
- Neemotivi inactivi cuprinzndu-i pe amorfi, care dei cu mai puin energie, sunt bine ancorai n
prezent, i pe apatici, a cror lips de energie este dublat de un ritm lent al reaciilor.
Aceast simplificare face evident faptul c un educator (printe, profesor) este important s stabileasc dac
un copil este activ sau nu i dac este emotiv sau nu. Astfel, dac un copil este activ, el ar putea fi harnic,
energic, indiferent de gradul de emotivitate, iar dac este inactiv, ar putea fi lent, lene, fr iniiativ. De
19

asemenea, dac este emotiv va avea reacii emoionale puternice, va fi implicat afectiv n tot ceea ce face, iar
dac este neemotiv, astfel de manifestri vor fi minime.
Pentru copiii activi, este necesar orientarea spre activiti utile i temperarea tendinei de a lua hotrri pripite,
n timp ce inactivii au nevoie de o stimulare constant, bine dozat, i de un program de lucru strict
supravegheat (temperamentele neemotive i inactive munc n grup; sentimentalii se integreaz mai greu n
grup i prefer s lucreze singuri).
Temperamentul ca subsistem al personalitii, se refer la o serie de particulariti i trsturi nnscute.
Temperamentele nu sunt n relaie cu aptitudinile.
Caracterul
Caracterul vizeaz suprastructura socio-moral a personalitii, calitatea de fiin social a omului.
Termenul de caracter, care provine din greaca veche, nseamn tipar, sistem de trsturi, stil de via. Acest
termen ne trimite la structura profund a personalitii ce se exprim prin comportamente. tim, de pild, cu o
anumit probabilitate, cum va reaciona un elev n caz de eec sau succes, dac va putea rezista la o anumit
tentaie sau dac, ntr-un moment de rgaz, va prefera s citeasc o carte sau s se joace. Pentru a cunoate
caracterul cuiva trebuie s ne ntrebm n legtur cu motivele, cu valorile ce fundamenteaz comportamentele
manifestate. Caracterul este acea structur ce exprim ierarhia motivelor eseniale ale unei persoane, ct i
posibilitatea de a traduce n fapt hotrrile luate n conformitate cu ele.
Atitudinea exprim o modalitate de raportare fa de anumite aspecte ale realitii i implic reacii
afective, comportamentale i cognitive. Nu totdeauna ntre cele trei tipuri de reacii exist un acord deplin;
uneori, ceea ce simim nu e n acord cu ceea ce gndim despre ceva i nu totdeauna acionm conform
sentimentelor noastre.
n structura caracterului se pot distinge trei grupe fundamentale de atitudini: atitudinea fa de sine
nsui (modestie, orgoliu, demnitate, dar i sentimente de inferioritate, culpabilitate etc.), atitudinea fa de
ceilali, fa de societate (altruism, umanism, patriotism, atitudini politice etc.), i atitudinea fa de munc.
Scrile inventarului de personalitate California:
- Dominan evalueaz factorii aptitudinali specifici liderului, dominana, tenacitatea i iniiativa
social.
- Acceptare de sine se refer la factori cum ar fi simul valorii personale i capacitatea de a gndi i
aciona independent.
- Independen evalueaz libertatea deciziei i capacitatea de a aciona n funcie de propriile dorine.
- Empatie capacitatea unui individ de a sesiza cu cea mai mare exactitate posibil cadrul de referin
intern i componentele emoionale ale unei alte persoane i de a le nelege ca i cum ar fi el nsui
aceast persoan.
- Responsabilitate aceast scar identific persoanele cu un caracter onest, responsabile i
contiincioase.
- Socializare indic nivelul de maturitate i spiritul de echitate social la care a ajuns individul.
- Autocontrol evalueaz gradul i suficiena dominrii de sine i absena impulsivitii i
egocentrismului.
- Toleran identific persoanele ce au convingeri i atitudini sociale care nu sunt bazate pe prejudeci;
receptive i tolerante.
- Realizare de sine prin conformism identific factorii de interes i motivaionali care faciliteaz
realizarea de sine n condiiile n care conformismul este un comportament pozitiv.
- Realizarea de sine prin independen identific factorii de interes i motivaionali care faciliteaz
realizarea de sine n condiiile n care autonomia i independena sunt comportamente pozitive.
Adolescena este perioada n care ncep s se cristalizeze principalele trsturi de caracter.
Aptitudinile

20

n vorbirea curent, un profesor spune despre un copil c prezint aptitudini pentru un anumit domeniu
(matematic, desen, muzic) atunci cnd acesta realizeaz performane ridicate n acest domeniu, de exemplu,
dac obine note foarte bune sau premii la diferite concursuri.
Definirea aptitudinilor n funcie de succesul obinut ntr-un anumit tip de activitate este incorect. Leontiev
definea aptitudinea drept nsuire individual care determin efectuarea cu succes a unei anumite activiti.
Una dintre probleme fundamentale n definirea aptitudinilor o reprezint relaia dintre aptitudini i
capaciti. Capacitatea psihic exprim posibilitatea individului de a efectua cu succes o anumit activitate aici
i acum. Ea se leag deci ntotdeauna de momentul prezent i este profund influenat de experiena n domeniul
respectiv.
Spre deosebire de capacitate, aptitudinea se leag, n esen, de potenialitate, de posibilitatea ca, dac ar
avea condiii optime, un anumit individ s ajung la dobndirea unei capaciti ridicate ntr-un domeniu.
Ceea ce ar putea indica ntr-o manier mai adecvat nivelul de dezvoltare al aptitudinilor ar putea fi ns:
uurina nvrii; dac elevul respectiv reine aspecte absolut noi relativ uor i fr efort vizibil; uurina i
calitatea execuiei sarcinii.
Fiecare dintre noi are aptitudini, mai mult sau mai puin dezvoltate, n toate domeniile. Despre persoana
care posed o aptitudine la un nivel mai nalt de dezvoltare dect majoritatea celorlali indivizi putem spune ns
c este talentat.
Definiie (A. Cosmovici): aptitudinile reprezint nsuiri ale persoanei care, n ansamblul lor, explic
diferenele constante ntre oameni n privina posibilitii de a-i nsui anumite cunotine, priceperi i
deprinderi.
Clasificarea aptitudinilor:
- Aptitudini simple (care favorizeaz realizarea a numeroase activiti), la rndul lor mprite n:
Aptitudini generale (prezente n aproape toate domeniile);
Aptitudini de grup (care permit realizarea cu succes a unui grup de activiti);
Aptitudini specifice (caracteristice unui domeniu restrns de activiti, existena acestora este destul de
contestat).
- Aptitudini complexe sunt acele aptitudini care permit realizarea unei activiti mai ample, de tip
profesional (aptitudine tehnic, aptitudine muzical).
- Aptitudini generale inteligena
Singura aptitudine general admis actualmente este reprezentat de inteligen. La nivel intuitiv, omul
inteligent este cel capabil de a rezolva probleme ce apar n viaa de zi cu zi cu mai mult uurin dect
majoritatea oamenilor.
n scop didactic, vom folosi urmtoarea definiie a inteligenei (Cosmovici): inteligena general este o
aptitudine general care contribuie la formarea capacitilor i de adaptare cognitiv a individului n situaii noi.
Pentru msurarea inteligenei, este folosit conceptul de coeficient de inteligen, calculat dup formula:
vrsta mental

QI = vrsta crono log ic 100


Un coeficient de 100 indic o dezvoltare normal (vrsta mental este egal cu cea cronologic), unul de
70 indic o inteligen redus, iar unul de 130 indic o inteligen foarte dezvoltat.
Aptitudini de grup
Favorizeaz realizarea unui numr mai mare de activiti. Se admite n general existena a ase aptitudini de
grup.
Factorul verbal notat cu V. Acest factor se refer la capacitatea individului de a nelege rapid sensul
cuvintelor, al frazelor. El este evaluat n multe scale de inteligen sau dezvoltare, prin probe de dou tipuri:
Tip vocabular i se ofer subiectului o list de cuvinte , cerndu-i-se s le explice sensul;
Tip fraze i se ofer unui subiect o serie de fraze cu solicitarea explicrii sensului.
Factorul de fluiditate verbal notat cu W. Spre deosebire de factorul V, fluiditatea verbal nu se refer la
capacitatea de nelegere a limbajului, ci la cea de expresie. Se poate ntmpla ca un elev, care prezint o
21

nelegere adecvat a cuvintelor i frazelor, s aib probleme cu exprimarea verbal, aceasta fiind nceat sau
confuz.
Factorul numeric notat cu N. nc din ciclul primar/prescolar se observ c unii copii lucreaz mai uor cu
cifrele dect alii. Acetia realizeaz mai uor calculele simple i precise, dar nu trebuie confundat acest factor
cu aptitudinea pentru matematic, care constituie o aptitudine complex, implicnd, pe lng uurina n
operarea cu numere, i capacitatea de a rezolva probleme (adic inteligena general).
Factorul perceptiv notat cu P. Acest factor este legat de capacitile neurosenzoriale ale individului i
exprim posibilitatea de a percepe obiectele n mod rapid i detaliat.
Factorul de reprezentare spaial notat S. Spre deosebire de factorul precedent, factorul S nu se refer la
percepia obiectelor prezente n mediul individului, ci la posibilitatea de a imagina aceste obiecte n
coordonatele bi- i tridimensionale, de a opera deplasri i transformri ale acestora, totul n plan mintal (acest
factor prezint legturi puternice cu inteligena general).
Factorul de dexteritate manual notat cu M. Aptitudinea de a utiliza obiectele, de a mnui diverse
instrumente sau unelte, exprim mai degrab o caracteristic psiho-motorie dect una cognitiv.
Aptitudini complexe
Aptitudini tehnice se refer la posibilitatea de a utiliza instrumentele, mainile i aparatele, de a le
nelege modul de alctuire i de a le construi, dar nu implic neaprat i existena creativitii tehnice.
Aptitudinile tiinifice reprezint o categorie mai complex de aptitudini, dat fiind complexitatea i
varietatea tiinelor. O prim condiie o constituie existena unei inteligene de un nivel deasupra mediei sau cel
puin normal. Un loc deosebit l constituie creativitatea, absolut necesar, ntruct orice progres tiinific are la
origine o scnteie creativ.
Aptitudinile artistice n domeniul artistic, acceptul nnscut al aptitudinilor este cel mai vizibil.
n concluzie, referitor la problema aptitudinilor colare, sarcina profesorului, indiferent de materia predat,
const n primul rnd n cunoaterea individualizat a nivelului de dezvoltare al aptitudinilor fiecrui elev, iar
apoi n adaptarea coninutului i metodelor didactice n funcie de acestea pentru a asigura eficiena demersului
educativ.
Copii dotai intelectual
Lewis Terman i numete pe copiii ce obin un coeficient de inteligen (QI) de peste 130 copii dotai,
peste 140 copii supradotai, iar pentru cei cu un QI de peste 170 folosete termenul de geniu.
n identificarea copiilor supradotai, un rol deosebit l pot juca profesorii i familia.
Dei trebuie s abordeze clasa ca un ntreg, profesorul se afl n faa necesitii de a oferi materiale din ce n
ce mai interesante i avansate pentru un singur elev. Soluia care a fost propus adesea este cea a instruciei
accelerate (elevul s sar pur i simplu una sau dou clase). Exist cel puin alte trei moduri de a realiza
acelai lucru:
- curriculum colar poate fi comprimat, permindu-i elevului dotat s studieze materia pentru doi ani ntrunul singur;
- anul colar se poate extinde prin cursuri de var i
- elevul poate s urmeze cursuri universitare, dei este nc n liceu.
Caracteristicile dezvoltrii psiho-fizice a copilului precolar.
Precolaritatea

aduce schimbri

importante

att n planul dezvoltrii somatice, a celei

psihice, ct i n planul vieii relaionale.


Apar diferene

de solicitri fa

de cele ale mediului familial, din partea nvmntului

precolar, diferene ce presupun noi condiuite de adaptare, precum i adncirea contradiciilor dintre solicitrile
externe i posibilitile interne ale copilului de a le satisface.
Jocul, dei reprezint activitatea dominant, ncepe s se coreleze i cu sarcini instructiv - educative.
Aceasta va conduce la complicarea i adncirea proceselor de cunoatere, la schimbarea atitudinii fa
22

de mediul nconjurtor.
Dac anteprecolaritatea a fost perioada expansiunii subiective, precolaritatea este vrsta descoperirii realitii,
a realitii fizice, umane i, mai ales, a autodescoperirii.
Dac n perioada anterioar tria ntr-un univers instabil, modificat, dup dorine adeseori,
acum copilul descoper c exist o realitate extern
care nu depinde de el i de care trebuie s
in cont dac vrea s obtin ceea ce dorete.
n acest sens, Paul
Osterrieth spunea " unei
lumi n care e de ajuns s doreti sau s
mimezi pentru a fi satisfcut
i urmeaz treptat o lume
n care trebuie s
respeci regula jocului,
n care trebuie s faci ce este necesar".
Adulii i "impun" un anumit mod de a
se comporta, "l oblig" la diverse reguli de
folosire a obiectelor, mimarea unei aciuni (se fcea
c scrie la 3 ani) este nlocuit cu nvarea,

cu atitudinea mult mai realist (nva s scrie).


Realitatea i face apariia pe toate planurile, nu numai fizic. Astfel, n plan uman, dac pn acum el
se confunda cu alte persoane, mai ales cu mama sa, acum ncepe s-i recunoasc acesteia o individualitate
proprie.
Extinderea cadrului relaional cu obiectele, cu alii, cu sinele constituie o premis pentru dezvoltarea
psihic pe toate planurile. Se contureaz germenii contiinei morale, iar dobndirea unor diverse categorii de
deprinderi sporete gradul de autonomie. Dac aceast tendin i este refuzat apar conduite de opoziie sau de
rivalitate; de asemenea, dac exist diferene de solicitri din partea grdiniei i a familiei poate apare
dedublarea comportamentului.
Aspecte ale dezvoltrii psihice
Motricitatea
Micrile brute, necoordonate de la 3 ani sunt treptat nlocuite de micri tot mai bine armonizate. Pe
prim plan trece ncrctura psihologic a micrii, raportarea ei la obiecte, imagini, intenii. Precolarul simte o
adevrat plcere s imite adulii, s-i exprime tririle emoionale prin gestic, mimic i pantomimic. Din
acest motiv, precolaritatea a mai fost denumit i vrsta graiei. Graia se dezvolt i pentru c precolarului i
place s fie n centrul ateniei, s fie admirat i ludat. Cu timpul, graia ncepe se devin tot mai palid, locul ei
fiind luat de rigoare, de precizie, acestea devenind principalele caracteristici ale moticitii copilului.
Este perioada n care prin stereotipizare, micrile duc la formarea deprinderilor, la mbogirea
conduitelor. Nevoia de aciune, trit prin executarea micrilor, st la baza dezvoltrii psihice; percepia se
formeaz n cursul aciunii cu obiectele, ea se corecteaz, se verific numai astfel. De aceea, se recomand
lrgirea posibilitilor de aciune cu obiectele. mpreun cu motricitatea, aciunea cu obiectele, sprijin nu
numai mbogirea planului cognitiv, ci i dezvoltarea personalitii.
Senzorialitatea
Spaiul n care se deplaseaz copilul se extinde considerabil; de la interiorul casei la cel al grdiniei,
al strzilor parcurse pentru a ajunge la aceasta, dar i pentu a se juca n faa blocului. Se dezvolt numeroase
trebuine, dintre care cea de cunoatere, de investigare este prezent. Prin sensibilitatea vizual i cea auditiv se
capteaz cele mai multe informaii. ncep s diferenieze i s denumeasc culorile, diferite tipuri de activiti,
de unelte, semne de circulaie. Sensibilitatea auditiv devine de dou ori mai fin n aceast perioad iar cea
tactil se subordoneaz vzului i auzului ca modaliti de susinere a lor i de control. Se dezvolt mult auzul
verbal i cel muzical, fapt care-i va da posibilitatea recunoaterii obiectelor dup sunetele provocate de atingere,
lovire, etc. Dei ncrcate afectiv i situaional, senzaiile vor fi integrate percepiilor, surprinznd
23

caracteristicile reale. Apar noi forme de percepie cum este observaia ca percepie orientat ctre scop,
organizat i planificat.
Percepia mrimii obiectelor, ca i a constantei de mrime sunt deficitare. Dou cutii de aceeai
form, culoare, dar diferite ca mrime sunt difereniate nu att dup mrime ct dup aezarea lor spaial.
Percepia distanei, a orientrii n raport cu anumite repere: sus, jos, stnga, dreapta se face treptat, pe
msura implicrii n diferite activiti. ncep s apar i forme ale percepiei succesiunii timpului. Desprinderea
unor nsuiri mai importante ale obiectelor, ntrirea lor prin cuvinte constituie premise formrii reprezentrilor
care, la aceast vrst, sunt ncrcate de nsuiri concrete i situaionale. Are un rol imens n viaa copilului,
pentru c, pe de o parte, l ajut s cunoasc obiectele n absena lor (animale, plante), iar pe de alta, s-i
reactualizeze experiena i s-o integreze. ncep s-i dezvolte att reprezentri bazate pe memorie ct i pe
imaginaie (prezentarea personajelor din diferite basme).
Caracteristicile intelectuale
Intelectul, formaiune psihic deosebit de complex, cuprinde procese i activiti psihice variate i
dificile precum: gndire, memorie, limbaj, imaginaie, atenie care l ajut s se desprind de stimulul concret,
s depeasc expriena senzorial. Dei nc n formare, intelectul, n periada precolar, nregistreaz
importante restructurri.
Gndirea
Copilul opereaz cu o serie de constructe, care nu sunt nici noiuni individualizate, dar nici noiuni
generale, ceea ce nseamn c are un caracter preconceptual, cvasiconceptual.
Cu ajutorul cuvntului, care este un simbol, preconceptele ctig n generalitate i precizie i,
treptat, se ajunge la construirea claselor logice. Totui, gndirea are un caracter intuitiv, rmne tributar
caracteristicilor concrete, senzoriale, este strns legat de percepii, de imagine. nsuirile perceptive sunt
considerate ca absolute, nu sunt puse n relaie unele cu altele. Copilul gndete ceea ce vede, raionamentul lui
are nc un curs aderent la sensul unic al percepiei i nu o organizare de ansamblu.
Gndirea preconceptual i intuitiv este o gndire egocentric i magic, nereuind s fac distincie
ntre realitatea obiectiv i cea personal, genereaz egocentrismul, precolarul crezndu-se centrul universului.
Confuzia dintre Eu i lume duce la caracterul animist al gndirii, prin atribuirea de caliti umane, obiectelor.
Din egocentrism deriv o alt caracteristic i anume artificialismul, convingerea c totul este fabricat de
om. Treptat, gndirea ncepe s se desprind de egocentrism, prin compararea cu gndirea altuia, trece la analiza
mai obiectiv a realitii, ncepe s imit lucrurile reale, s in cont de partenerul de joc. Totui, rmne la o
gndire sincretic, bazat pe relaionarea la ntmplare a nsuirilor obiectelor, face confuzii ntre parte i ntreg.
Aceast caracteristic se explic prin caracterul inconsistent al reprezentrilor i slaba dezvoltare a capacitii
de a raiona. O alt caracteristic, la fel de important, este conturarea primelor operaii i organizarea
structurilor operative ale gndirii. J. Piaget consider c este perioada preoperatorie a gndirii, baz pentru
apariia noiunilor empririce. Copilului i este greu s treac peste aspectele de form, culoare, nu surprinde
relaii privind permanena, invariana. De ce-urile copilului arat existena precauzalitii intermediare ntre
cauza eficient i cauza final; caut o relaie, procesele fizice sunt asimilate la aciunile proprii.
Limbajul
Limbajul precolarului se deosebete de cel al adultului prin:
-pronunarea imperfect, mai ales la nceputul precolaritii; sunt posibile omisiuni, substituiri, inversiuni de
sunete;
-privind structura gramatical, n utilizarea verbelor, cel mai bine se fixeaz timpul prezent, care se extinde i
asupra altor timpuri. Numrul erorilor scade treptat i i nsuete morfologia i sintaxa n practica vorbirii.
24

Memoria
Dac la vrsta anteprecolar, memoria are un caracter spontan, n precolaritate, datorit dezvoltrii
gndirii i, mai ales, a limbajului interior, alturi de memoria mecanic se dezvolt memoria logic, alturi de
cea neintenionat apare cea intenionat. Aceasta din urm se dezvolt mai ales atunci cnd informaiile au
semnificaie pentru copil i n strns legtur cu sarcinile de joc.
Datorit dezvoltrii progresive a limbajului, memoria ncepe s capete anumite caracteristici,
devenind o memorie pe baz verbal. Att n planul fixrii, pstrrii, recunoaterii i reproducerii aciunilor
(memorie motorie), ct i al impresiilor (memorie afectiv) i al situaiilor (amintirea), memoria precolarului
progreseaz mult i se caracterizeaz prin creterea triniciei asociaiilor, indeosebi prin contiguitate.
Jocul, activitatea fundamental a precolarului, creeaz atmosfera i condiiile n care se activeaz
capacitatea de fixare, pstrare, recunoatere i reproducere. Fixarea i pstrarea au un larg suport afectiv.
Reproducerea este mult mai dezvoltat, bazat pe amnunte i detalii.
Predomin memoria involuntar, caracterizat de asociaii de moment i nu comparativ-analitice.
Condiiile activitii. n general i jocul, n special, creeaz necesitatea cutrii i utilizrii unor procedee de
reproducere a ncercrii active a precolarului de a-i aminti.
Memoria este strns legat de interesele copilului. Coninutul memoriei este foarte bogat: micri,
stri afective, imagini, cuvinte, idei. Este semnificativ creterea intervalului de timp n care devine posibil
recunoaterea unui material dup o singur percepie.
Totui, memoria copilului rmne difuz, incoerent, nesistematizat.
Imaginaia
Ceea ce ne impresioneaz este amploarea vieii imaginative a copilului, uurina cu care el trece n
orice moment din planul realitii n cel al ficiunii. Se apreciaz c, dac afectivitatea este motorul activitii
copilului, imaginaia este calea, mijlocul, metoda de realizare a ei. Imaginaia este prezent n activitatea
creatoare regsit n joc, n desen, dar i cnd reproduce o poezie, un cntec.
n interpretarea realitii copilul manifest animism i artificialism, i una i alta sunt opera
imaginaiei infantile.
Confuzia i nediferenierea percepiilor, saturaia emoional l fac pe copil s nu diferenieze precis
planul realitii de cel al nchipuirii, ceea ce dorete s aib de ceea ce are. De asemenea, imaginaia copilului
este mai activ, mai liber dect a adultului care este mai controlat de realitate, mai disciplinat. Imaginaia
ndeplinete la copil un rol de echilibrare sufleteasc; rezolv contradicia dintre dorinele i posibilitile
copilului.
Pe lng imaginaia pasiv, involuntar sub forma visului din timpul somnului, se manifest
imaginaia creatoare i imaginaia reproductiv implicat n procesul de inelegere a ceea ce i se povestete.
Imaginaia creatoare cunoate o larg dezvoltare pe linia unui context tot mai larg, logic, n produsele
activitii. Perioada precolar este perioada n care se manifest, pentru prima dat, capacitatea de creaie
artistic la copil.
Atenia
Atenia este capacitatea de orientare, focalizare i concentrare asupra obiectelor i fenomenelor n
vederea reflectrii lor adecvate. n precolaritate ncepe, sub influena gndirii i a limbajului, organizarea
ateniei voluntare; sporete capacitatea de concentrare ca i stabilitatea prin activitate. De asemenea, se mrete
volumul ateniei care capt un caracter tot mai selectiv.
Totui, n precolaritate, predomin atenia involuntar, de aceea pot fi uor distrai de la sarcinile de
25

ndeplinit. Se pun dou probleme: atragerea ateniei involuntare i meninerea ateniei voluntare pentru o
perioad ct mai mare.
Orientarea i investigaia constituie elementele componente centrale ale ateniei involuntare
declanat de o serie de nsuiri ale obiectelor i fenomenelor ca: intensitatea, semnificaia, durata, noutatea etc.
Ca urmare a dezvoltrii trebuinelor de cunoatere, a curiozitii, a unor preferine i nclinaii deosebite, se
manifest i forme de atenie voluntar; activitatea de joc creaz condiii i cerine pentru dezvoltarea ateniei i
a insuirilor acesteia: stabilitatea, concentrarea, mobilitatea, volumul ateniei.
Educarea ateniei precolarului este necesar s urmreasc dezvoltarea unei mobiliti diferite de
instabilitatea specific ateniei copilului mic, precum i creterea caracterului voluntar al ateniei.
Afectivitatea
Cunoate expansiune, modificri, reorganizri generate de:
-ptrunderea copilului ntr-un nou mediu instituionalizat unde cunoate persoane noi, de vrste diferite;
-contradiciile dintre dorinele copilului de a-l satisface pe adult, pe care-l iubete, apoi de autonomie i de
restriciile impuse.
Se produc fenomene de transfer afectiv i de identificare afectiv. Copilul i transfer dragostea i
atenia ctre educatoare cu care se i identific, fiind pentru el, pentru o perioad de timp, un substitut al mamei.
Identificarea se realizeaz cu modelele umane cele mai apropiate. Aceasta ncepe nc din anteprecolaritate
prin adoptarea unor conduite, gesturi i atribute urmrind modelul. Cnd cei doi prini sunt admirai, copilul se
strduite s se identifice cu ambii. Apar stri afective de vinovie (la 3 ani), de mndrie (la 4 ani) .
Este perioada dezvoltrii, ca urmare a noului tip de relaii, a sentimentelor superioare: morale,
intelectuale, estetice.
Din categoria sentimentelor morale cel mai timpuriu este sentimentul de ruine, apoi sentimentul de
mulumire, de prietenie, tovrie, al colectivitii. Din categoria sentimentelor intelectuale se structureaz
sentimentul de mulumire ce apare n legtur cu satisfacerea trebuinei de cunoatere i sentimentul de mirare
declanat de contactul cu diferite fenomene noi. Apar i sentimentele estetice generate de contactul cu frumosul
din obiecte, povestiri, muzica, micri, din natur.
Precolarul i dezvolt i capacitatea de a-i dirija n mod contient expresiile emoionale, acestea
devenind mijloace de comunicare cu celelalte persoane.
Formarea i dezvoltarea personalitii precolarului
Precolaritatea este perioada formrii iniiale a personalitii, a apariiei primelor relaii i atitudini
care constituie un nivel superior de organizare a vieii psihice.
Organizarea i relativa stabilizare a comportamentelor sunt posibile datorit modificrilor eseniale
care se produc n structura activitii psihice. Cele mai semnificative elemente ale activitii care suport
modificri sunt motivele, dar ele nc nu sunt contientizate i ierarhizate n motive eseniale i neeseniale, mai
ales la vrsta precolar mic.
Treptat, se supun unui proces de ierarhizare, astfel el poate efectua chiar o activitate neinteresant
dac i se cere, dac i se ofer jucria dorit.
Desfurarea activitii pe baza unor motive corelate, care se ntresc reciproc, ierarhizarea i
stabilizarea lor constituie condiia esential a formrii personalitii copilului. Cu privire la Eu, n precolaritate
simul corporal devine mai profund (toate prile corpului au importan pentru el); nceputurile de reciprocitate
l ajut s neleag prerile celorlali; crete respectul fa de sine prin dorina de a lucra singur.
26

Spre deosebire de anteprecolaritate care a fost perioada debutului personalitii, a apariiei unor
elemente componente ale ei, fr ca ntre acestea s se stabileasc nc rela ii, interdependen e, pre colaritatea
este perioada formrii iniiale a personalitii, perioada apariiei primelor relaii i atitudini ce constituie un
nivel superior de organizare a vieii psihice a copilului. n locul dependenei copilului de impresiile externe,
dominrii lui de ,,cmpul su perceptiv, n locul instabilitii i fluctuaiei emoionale, n precolaritate vom
ntlni detaarea, desprinderea copilului de cmpul perceptiv, o mai mare organizare i stabilizare a
comportamentelor.
Lucrul acesta este posibil, dup cum arta A. N. Leontiev, datorit modificrilor eseniale care se
produc n structura activitii psihice. Elementele cele mai semnificative ale activitii, care sufer modificri
importante la aceast vrst, le constituie motivele ca factori stimulatori ai activitii. La anteprecolar
motivele sunt mai ales de natur biologic, legturile dintre ele fiind stabilite din afar, de ctre adult n chiar
cursul desfurrii comportamentului; ele nu sunt ierarhizate, copilul netiind care sunt eseniale i care
neeseniale. La vrsta precolaritii ,,tabloul copilului este total modificat fa de anteprecolar. Locul
motivelor biologice este luat treptat de motivele i trebuinele sociale ale acestuia; legturile dintre motive sunt
generate nu de intervenia din afar a adultului, ci de propria interioritate a copilului; motivele se supun unui
proces treptat de ierarhizare, subordonndu-se unele altora. Ca urmare, comportamentele copilului ncep s
devin unitare, coerente. Precolarul devine capabil de a se ntrista atunci cnd este recompensat pe nedrept,
apariia conduitei ,,bomboanei amare, la care ne-am referit mai nainte, fiind semnificativ n acest sens. De
asemenea, el poate efectua o activitate neinteresant prin sine nsui la gndul c dup aceea i se va permite s
foloseasc o jucrie nou. ndeplinirea unei aciuni de dragul alteia se realizeaz ns nu oricum, nu n orice
condiii. Cercetrile experimentale au demonstrat c apariia unei asemenea conduite este posibil numai atunci
cnd elementul pentru care se efectueaz aciunea neinteresant, n cazul nostru jucria nou, nu se afl n
cmpul perceptiv al copilului. Un precolar va fi capabil s aeze nite cuburi, dup mrime, culoare n cutia lor,
la gndul c se va juca cu o mainu nou doar atunci cnd mainua nu se afl n faa sa. Prezena ei mpiedic
s fac abstracie de ea; absena ei l face s acioneze pentru ea, de dragul ei. Dat fiind faptul c activitatea
copilului este stimulat nu de motive izolate, care se nlocuiesc unele pe altele sau chiar se contrazic reciproc, ci
de motive corelate, stabile, care se ntresc reciproc se pun bazele formrii personalitii ca structur psihic
relativ stabil, invariabil. Aadar, ierarhizarea i stabilizarea motivelor constituie condiia esenial a formrii
personalitii precolarului, n lipsa lor, copilul regresnd spre comportamentele reactive.
De un real folos n formarea personalitii este jocul, mai ales cel bazat pe roluri, n care copilul
asimilndu-i rolul i asimileaz implicit i relaiile interioare de comportament incluse n rolul respectiv.
Cele mai importante achiziii la nivelul personalitii precolarului sunt: existena ,,eului; formarea contiinei
morale; socializarea conduitei.
EXISTENA ,,EULUI n precolaritate, procesele elaborrii ontogenetice a ,,eului continu s se
perfecioneze: simul corporal devine mai fin (toate prile corpului sunt personale i au importan pentru
copil); separarea de alii capt consisten ca urmare a unor firave nceputuri de reciprocitate care i dau
copilului posibilitatea s neleag punctele de vedere ale celorlali, etc. La aceast vrst se adaug nc dou
aspecte importante care sporesc individualitatea copilului. Este vorba de ceea ce Allport numete ,,existena
eului i ,,imaginea eului. Primul aspect este legat de apariia simului de proprietate. Copilul consider multe
bucurii ca fiind ale sale, aparinndu-i. El vorbete despre tatl meu, fratele meu, cinele meu, mingea mea,
triciclete mea, etc. Existena eului echivaleaz cu lrgirea sferei sale de cuprindere i devine un criteriu
important al determinrii gradului de dezvoltare a personalitii copilului. Cunoscnd ce anume cuprinde eul
extins, putem cunoate mai bine nsi personalitatea. Cel de-al doilea aspect se caracterizeaz printr-un nceput
rudimentar de contiin a copilului care ncepe s-i dea seama ce ateapt prinii de la el. Copilul nu tie nc
ce este, cum vrea s fie sau cum ar trebui s fie, dar faptul c aceste elemente sunt germene, va facilita evolu ia
ulterioar.
27

CONTIINA MORAL Apariia contiinei morale a copilului este strns legat de imaginea de sine a
acestuia. Copilul i formeaz imaginea de sine prin preluarea ei de la prini aa nct n aceasta intr, de fapt,
atitudinile, exigenele, interdiciile i expectaiile prinilor. Evident, este vorba despre toate acestea aa cum le
nelege copilul, cum le ,,traduce el, de cele mai multe ori deformate de propriile sale sentimente. Dar chiar i
aa, imaginile parentale interiorizate constituie pentru copil un mijloc de autocontrol care i ofer siguran i i
sporete independena. Se formeaz, totodat, ncrederea copilului n sine i n alii. Acesta este procesul prin
care se instaleaz contiina moral a copilului, ca una dintre achiziiile importante ale acestei vrste, deoarece
permite copilului s se conformeze exigenelor sociale ce-i sunt impuse.
Contiina moral a precolarilor include unele elemente psihice relativ mai simple (reprezentri,
noiuni, judeci morale), dar i altele ceva mai complexe (sentimente, atitudini, obinuine morale) care se
formeaz treptat. Specific pentru contiina moral a precolarului sunt urmtoarele particularit i: judecile lui
morale au un caracter situativ (,,este curajos cel care nu se teme de ntuneric), fr a dispune nc de
capacitatea generalizrii faptelor social-morale dintre oameni; condiiile morale pozitive sunt mult mai apreciate
dect cele moral negative; conduitele morale ale altora sunt apreciate mai bine dect cele proprii; aprecierile
morale sunt organizate dihotomic ntr-o moral alb-negru, bun-ru; adeziunea la normele morale este mult mai
afectiv dect raional. Aceast ultim caracteristic arat c una dintre cile formrii contiinei morale este
cea a dezvoltrii sentimentelor de dragoste, ataament, admiraie fa de aduli, pentru c astfel se ajunge
implicit i la acceptarea unor cerine interne.
Ca o caracterizare general, putem spune c la precolari ntlnim o contiin moral primitiv,
controlat mai ales de sentimente i nu de raiune, de sisteme de valori mprumutate de la aduli i nu de sisteme
de valori personale i nici colective. Contiina moral autentic va fi o achiziie moral mult mai trzie, a
adolescentului.
SOCIALIZAREA CONDUITEI Contextul n care are loc socializarea conduitei precolarului este
contextul social, relaionar. Precolarul din grdini, dar i cel rmas n familie, intr n contacte cu alii mai
mari dect el, sau cu cei de o seam cu el, triete noi experiene sociale, experimenteaz direct un mare numr
de conduite interrelaionare. n aceste condiii el este forat s fac saltul de la existena solitar, la existen a
colectiv, de la atitudinea ,,fiecare pentru sine, la atitudinea ,,fiecare i pentru alii, deci la interaciunile
sociale active. La 3 ani se poate vorbi nc de o organizare comun a activitii, care va opera la 5 ani cnd
activitile se vor desfura pe baz de reguli, convenii, norme ce trebuie respectate.
La nceputul precolaritii adultul este perceput ca o ameninare, ca pe cineva care l poate deranja,
perturba, i poate lua jucriile, rsturna construciile. De aici certurile i conflictele ntre copii. Frecven a
conflictelor scade o dat cu vrsta, n schimb durata se prelungete (copiii plng, ip, fac apel la adult mai mult
timp); la biei conflictele sunt mult mai dese dect la fete; conflictele cu partenerii obinuii sunt mai dese
dect cele cu parteneri ocazionali; cu ct n joc sunt implicate obiecte personale, cu att conflictele sunt mai
violente. Puin nainte de 4 ani, cellalt devine obiect de identificere, copilul dorind s fie i s acioneze a a
cum este i aa cum acioneaz acesta. Se constat c el este uneori att de absorbit de pertener, nct uit de
propriile sale activiti. ncepnd cu vrsta de 4 ani, adultul este perceput ca rival, ca o persoan care stimuleaz
dorina de a fi ntrecut. Competiia poart valoare motivaional la aceast vrst i va fi mult mai exploatat la
vrsta colaritii. Abia pe la 5 ani ,,altul este perceput ca partener de activitate, dorinele acestuia fiind luate n
considerare. Cooperarea, ca un comportament interrelaionar evoluat, ce implic o accentuat maturitate
intelectual i social, este ns slab prefigurat la precolar, confuz, abia n stadiul urmtor devenind mai clar
constituit i nuanat.
Pe acest fond interrelaionar ncep s se formeze i unele trsturi caracteriale. Factorul care le
genereaz l constituie nu att contradiciile care se manifest la aceast vrst, ci modul lor de solu ionare. De
o mare importan este intenia educativ ncorporat n modalitile de satisfacere a contradiciilor. Nu trebuie
pierdut din vedere nici faptul c dezvoltarea trsturilor caracteriale i a caracterului, ca structur psihic
28

unitar, coerent, este necesar i dintr-un alt considerent. Cu ct un copil va dispune de un caracter mai educat,
mai puternic cu att el va fi capabil s-i coordoneze mai bine trsturile comportamentale i s- i valorifice
mai deplin aptitudinile care se dezvolt la aceast vrst.
Socializarea conduitelor copiilor, apariia unor trsturi caracteriale are loc n contextul jocului i al
activitilor obligatorii, cnd relaiile interpersonale i cele de grup sunt principalele modaliti de releionare.

Colaborarea grdiniei cu coala


Precolaritatea constituie o etapa de varsta de mare receptivitate la stimularile educative i are o
importanta deosebita pentru procesul colarizarii copilului.
Parteneriat grdinia-coala: din pacate, oportunitaile de colaborare intre grdinia i coala sunt mai
rare, mai ales atunci cand institutia precolara este plasata, spatial, in zone mai izolate sau mai departate de
institutia colara, situatie in care cele doua medii educationale pastreaza, doar virtual, interese comune. Cu toate
acestea, avand in vedere ca grdinia i coala primara reprezinta doua trasee educative succesive, dar parti ale
unui proces care trebuie sa ramana in ansamblu unitar, legatura dintre respectivele institutii se cere intarita
pentru ca trecerea de la una la alta sa asigure continuitatea proiectelor si finalizarea lor adecvata. Personalul
didactic din cele doua institutii urmeaza sa caute impreuna acele prilejuri de colaborare care sa faciliteze
integrarea copilului in mediul inalt formalizat al colii. Cele mai frecvente oportunitati de intalnire dintre cele
doua medii educationale, care se cer valorificate de catre ambii parteneri, privesc:
- Vizitarea unei scoli in vederea cunoasterii de catre copiii prescolari a acestei institutii;
- Vizitarea de catre scolari a unei grdinie pentru a le impartasi copiilor de aici primele lor experiente
scolare;
- Organizarea unor sedinte cu parintii copiilor in ultimul semestru de activitate din grdinia la care sunt
invitati cativa dintre viitorii invatatori, ce vor informa parintii asupra modului de pregatire al copiilor
pentru scoala;
- Simularea in cadrul grdiniei a unor activitai de tip scolar cu grupa pregatitoare;
- Urmarirea de catre educatoare a copiilor deveniti scolari pentru sesizarea progreselor in dezvoltare sau,
dimpotriva, a dificultailor pe care le intampina sub efectul noilor solicitari;
- Organizarea unor serbari comune;
- Realizarea unor activitai metodice si cercuri pedagoce comune pentru educatoare si invaatoare ori de
cate ori se ivesc probleme si solicutari care intereseaza ambele institutii.
Pentru asigurarea continuitatii intre cele doua medii educaionale, cadrele didactice din scoala
trebuie sa cunoasca pregatirea ce se realizeaza in gradinite, iar educatoarele trebuie sa se informeze asupra
dinamicii cerintelor ce se formuleaza in mediul scolar.
Prin stabilirea primelor contacte cu scoala si cu invatatorii, copiii se vor familiariza din timp cu
institutia dar si cu cele mai importante personaje ale ei ceea ce va contribui la reducerea nelinistilor si a
starilor afective negative pe care le genereaza perspectiva primei zile de scoala.

Copii cu cerine educative speciale (CES) n grdini


Din categoria copiilor cu C.E.S (cerine educative speciale) fac parte att copiii cu deficiene propriu
zise, ct i copiii fr deficiene, dar care prezint manifestri stabile de inadaptare la exigenele colii. Din
aceast categorie fac parte:
- copiii cu deficiene senzoriale i fizice (tulburri vizuale, tulburri de auz, dizabiliti mintale, paralizia
cerebral);
29

- copiii cu deficiene mintale, comportamentale (tulburri de conduit, hiperactivitate cu deficit de atenieADHD, tulburri de opoziie i rezisten);
- copiii cu tulburri afective, emoionale (anxietatea, depresia, mutism selectiv, atacul de panic, tulburri de
stres posttraumatic, tulburri de alimentaie: anorexia nervoas, bulimia nervoas, supra-alimentarea);
- copiii cu handicap asociat;
- copiii cu dificulti de cunoatere i nvare (dificulti de nvare, sindromul Down, dislexia, discalculia,
dispraxia);
- copiii cu deficiene de comunicare i interaciune (tulburri din spectrul autistic, sindromul Asperger,
ntrzieri n dezvoltarea limbajului).
Copiii cu C.E.S. pot prin joc s-i exprime propriile capaciti. Astfel copilul capt prin joc informaii
despre lumea n care triete, intr n contact cu oamenii i cu obiectele din mediul nconjurtor i nva s se
orienteze n spaiu i timp. Datorit faptului c se desfoar mai ales n grup, jocul asigur socializarea.
Jocurile sociale sunt necesare pentru persoanele cu handicap, ntruct le ofer ansa de a juca cu ali copii, orice
joc avnd nevoie de minim dou persoane pentru a se desfura. Jocurile trebuie ns s fie adaptate n funcie
de deficiena copilului.
Copiii cu tulburri de comportament trebuie s fie permanent sub observaie, iar la cei cu ADHD
jocurile trebuie s fie ct mai variate. coala i grdinia sunt de asemenea un mediu important de socializare.
Formele de integrare a copiilor cu C.E.S. pot fi urmtoarele: clase difereniate, integrate n structurile
colii obinuite, grupuri de cte doi-trei copii deficieni inclui n clasele obinuite, integrarea individual a
acestor copii n aceleai clase obinuite.
Integrarea colar exprim atitudinea favorabil a elevului fa de coala pe care o urmeaz; condiia
psihic n care aciunile instructive-educative devin accesibile copilului; consolidarea unei motivaii puternice
care susine efortul copilului n munca de nvare; situaie n care copilul sau tnrul poate fi considerat un
colaborator la aciunile desfurate pentru educaia sa; corespondena total ntre solicitrile formulate de coal
i posibilitile copilului de a le rezolva; existena unor randamente la nvtur i n plan comportamental
considerate normale prin raportarea la posibilitile copilului sau la cerinele colare.
n coal i grdini, copilul cu tulburri de comportament aparine de obicei grupului de elevi slabi sau
indisciplinai, el nclcnd deseori regulamentul colar. Din asemenea motive, copilul cu tulburri de
comportament se simte respins de ctre mediul colar (educatori, colegi). Ca urmare, acest tip de colar intr n
relaii cu alte persoane marginalizate, intr n grupuri subculturale i triete n cadrul acestora tot ceea ce nu-i
ofer societatea.
Datorit comportamentului lor discordant n raport cu normele i valorile comunitii sociale, persoanele
cu tulburri de comportament sunt, de regul, respinse de ctre societate. Aceste persoane sunt puse n situaia
de a renuna la ajutorul societii cu instituiile sale, trind n familii problem, care nu se preocup de
bunstarea copilului.
Elevii cu C.E.S. au nevoie de un curriculum planificat difereniat, de programe de terapie lingvistic, de
tratament logopedic specializat, de programe specifice de predare-nvare i evaluare specializate, adaptate
abilitilor lor de citire, scriere, calcul, de programe terapeutice pentru tulburri motorii. De asemenea vor
beneficia de consiliere colar i vocaional personal i a familiei.
Stilul de predare trebuie s fie ct mai apropiat de stilul de nvare pentru ca un volum mai mare de
informaii s fie acumulat n aceeai perioad de timp. Acest lucru este posibil dac este cunoscut stilul de
nvare al copilului, dac este fcut o evaluare eficient care ne permite s tim cum nva copilul, dar i ce si
cum este necesar s fie nvat.
Elevii cu tulburri vizuale, tulburri de auz, cu dizabiliti fizice, necesit programe i modaliti de
predare adaptate cerinelor lor educative, programe de terapie, rampe de acces pentru deplasare, asisten
medical specializat, asisten psihoterapeutic.
Elevii ce prezint tulburri emoionale trebuie s fie din timp identificai astfel nct consultarea
psihologului, a medicului neuropsihiatru i terapia s fie fcute ct mai precoce, cu implicarea tuturor factorilor
30

educaionali (familie, cadre didactice). Consilierul colar este i el de un real ajutor, el oferind consilierea
elevului i a familiei.
Profesorul/educatorul poate folosi n procesul de predare-nvare, evaluare diverse strategii i
intervenii utile:
-Crearea unui climat afectiv-pozitiv;
-Stimularea ncrederii n sine i a motivaiei pentru nvare;
-ncurajarea sprijinului i cooperrii din partea colegilor, formarea unei atitudini pozitive a colegilor;
-ncurajarea independenei, creterea autonomiei personale;
-ncurajarea eforturilor;
-Sprijin, ncurajare i apreciere pozitiv n realizarea sarcinilor colare, fr a crea dependen;
-Folosirea frecvent a sistemului de recompense, laude, ncurajri, ntrirea pozitiv, astfel nct s fie ncurajat
i evideniat cel mai mic progres;
-Crearea unui climat afectiv, confortabil;
-Centrarea nvrii pe activitatea practic;
-Sarcini mprite n etape mai mici, realizabile;
-Folosirea nvrii afective;
-Adaptarea metodelor i mijloacelor de nvare, evaluare,etc.
Abordarea incluziv susine c colile/gradinitele au responsabilitatea de a-i ajuta pe copii s depeasc
barierele din calea nvrii i c cei mai buni profesori/educatori sunt aceia care au abilitile necesare pentru ai ajuta pe elevi s reueasc acest lucru. Pentru aceasta coala/grdinia trebuie s dispun de strategii
funcionale pentru a aborda msuri practice care s faciliteze ndeprtarea barierelor cu care se confrunt elevii
n calea participrii lor la educaie. Se pot stabili de asemenea relaii de colaborare cu autoritile locale, prinii
i reprezentanii comunitii.
Colaborarea gradinitei(scolii) cu ceilalti factori educationali.
Pentru fiecare dintre noi, familia a jucat i joac un rol foarte important n vieile noastre. Familia este
unicul grup social caracterizat de determinrile naturale i biologice, singurul n care legturile de dragoste i
consanguinitate capt o importan primordial. J.S. Bruner considera c, admind ca toi oamenii sunt n
esena lor umani, aceast umanitate este data de tipul de copilrie pe care l-au trit. A. Berge considera familia
un fel de cooperativ de sentimente, care ndulcete pentru fiecare membru, loviturile vieii, dispersnd efectele
asupra tuturor. Familia este primul grup social (mediul primar de socializare) din care face parte copilul. Este
una din cele mai vechi forme de comunitate uman, o instituie stabil, cu rosturi fundamentale pentru indivizi
i pentru familie(M. Voinea, 1996). Mediul n care copilul se nate, triete primii ani ai vieii, se dezvolt i
se formeaz pentruviaa l ofer
Familia
Are rolul central n asigurarea condiiilor necesare trecerii prin stadiile de dezvoltare ale copilriei,
condiii ce stau la baza structurrii personalitii individului. Apariia unei persoane micue n orice familie, care
la nceput este complet dependent de aduli i ii inspir tandree aduce cu ea un enorm sens al
responsabilitii, privind modul n care s o ngrijeti i s-o educi.
Prinii sunt primii educatori, ei sunt primii cu care copilul interacioneaz constant nc din prima zi
a vieii. Familia este modelul pe care copilul l imit; modul de via al familiei este principalul
reper n via alcopilului, el este internalizat puternic n anii copilriei;Comunicarea intrafamilial
influeneaz decisiv dezvoltarea psihofizic a copilului, formarea personalitiilui. Copiii i observ proprii
prini cum acioneaz n rolul de prini. Ei sunt primele modele pentru modul ncare s acioneze ulterior
31

ca prini. Rezultatele unor cercetri fcute au demonstrat c dezvoltarea copilului este influenat n proporie
de 70,63%de familie. Grdiniei i revine rolul de partener n relaiile ei cu familia acest rol deriv din faptul
c este unserviciu specializat, cu cadre pregtite pentru realizarea sarcinilor educaiei copiilor cu vrste cuprinse
ntre 3-6/7 ani.
Relaia grdini-familie
-nu se poate constitui fr asigurarea unei condiii de baz, fundamental: cunoaterea familiei de ctre
educatoare, a caracteristicilor i potenialului ei educativ. Educatoarea trebuie s cunoasc mai multe aspecte
ale vieii de familie, deoarece aceasta o ajut n cunoaterea i nelegerea copiilor cu vrstecuprinse ntre 3-6/7
ani. Grdinia nu poate face minuni, iar educaia dat n aceasta instituie nu va avea rezultate, dac familia nu
colaboreaz, nu comunic, nu continu munca depus de educatoare.
Familie poate contribui la creterea factorilor educogeni ai familiei, prin activiti specifice prinii pot fi
sprijinii s contientizeze rolul pe care-l au n educaia copiilor lor, s contientizeze i s ndrepte
comportamente i atitudini greite n familie, s fie sprijinii s se implice n activiti educative.
Fenomenele sociale care influeneaz evoluia familiei i parteneriatul coal/gadinita familie sunt:
- evoluia natalitii;
- divorialotatea;
- migraia forei de munc;
- trecerea de la familia comunitar la familia societal.
Implicarea familiei n parteneriatul colii este condiionat de gradul de interes al familiei fa de
coal. Acesta este crescut dac familiile au copii care frecventeaz coala.
Cu ct coala reprezint o valoare a familiei cu att gradul de implicare al familiei este mai mare. Se
constat c acei copii care sunt sprijinii de prini, care au n familie atitudini pro-coal adecvate obin
performane colare ridicate i au un grad de aspiraie ridicat fa de nivelul de colarizare pe care doresc s-l
ating. Atitudinea familiei fa de coal se transfer i copiilor i se manifest n gradul de interes fa de
activitile colii, fa de teme, fa de rezultatele evalurii, fa de aprecierile cadrelor didactice etc.
Scolile din Romnia nu sunt unitar dezvoltate n ceea ce privete colaborarea colii cu familia. Dac
pregtirea cadrelor didactice pentru a susine o relaie corespunztoare cu familia este abordat n programele de
pregtire iniial i continu a cadrelor didactice, colaborarea concret este diferit de la o coal la alta.
Educarea prinilor pentru un bun parteneriat coal - familie
Educaia prinilor poate fi etapizat pe dou paliere mari:
- educaia viitorilor prini prin: introducerea unor cursuri de educaie sexual, educaie pentru viaa de
familie etc.;
- educarea prinilor care au deja copii n funcie de nevoile acestora. Dac pentru copiii mici pot fi
urmate cursuri privind ngrijirea i dezvoltarea copilului mic, aspecte medicale, juridice etc. pentru prinii
copiilor adolesceni pot fi introduse cursuri referitoare la caracteristicile psiholgice ale adolescenilor, riscuri i
modaliti de comunicare cu adolescenii etc. Informarea i formarea prinilor n ceea ce privete colaritatea
copilului presupune, cel puin, ca fiecare printe s cunoasc: obligaiile legale privind educaia copilului,
drepturile de care dispune pentru educaia copilului, importana atitudinii lui pentru reuita colar a copilului,
metodele de colaborare cu coala.
Forme de organizare ale relaiei coal familie
-

edinele cu prinii.
32

Discuii individuale ntre cadrele didactice i prini.


Organizarea unor ntlniri cu prinii
Implicarea prinilor n manifestri culturale ale colii i activiti recreative
Voluntariatul
Asociaiile de prini
Dimensiunea formal a parteneriatului coal familie
Conform Regulamentului colar prinii au dreptul de a alege unitatea colar.
La nivelul colii, prinii sunt implicai n mai multe tipuri formale de organizare:

Consiliul reprezentativ al prinilor / Asociaia de prini


Consiliul clasei
Comisia pentru evaluarea i asigurarea calitii n coal
Comitetul de prini ai clasei
Parteneriatul coal familie poate lua forma unor servicii dezvoltate de ctre coal i de care
familiile elevilor s beneficieze. Acestea pot fi organizate exclusiv de ctre coal sau n parteneriat cu alte
organizaii/instituii.
Aceste servicii pot fi: centre de consiliere, centre de sntate, de practicare a diverselor sporturi, centre
pentru supravegherea copiilor la teme dup orele de curs (after-school) care pot avea i alte servicii incluse:
predarea limbilor strine, sport, miniexcursii, teatre, spectacole, vizite n diverse locuri etc.; centre de
voluntariat; cluburi; cantine; seminternate etc.
Oferta de servicii pentru familii prin intermediul colii reprezint o strategie de ntrire a relaiilor coal
familie. Prinii capt ncredere n coal, instituie care devine mai transparent i mai apropiat de nevoile
comunitii. Un punct ctigat este coerena serviciilor, prinii nu mai sunt nevoii s caute prin mijloace
proprii s beneficieze de diverse servicii, ei le gsesc n coal. coala ca furnizor de servicii complexe va face
trecerea de la educaia instituional, cu accent pe instituie (care are un program, curriculum la care elevii
trebuie s se adapteze) la coala centrat pe elev, pe nevoile acestuia i pe ale comunitii.
coala i autoritile locale
Analiza responsabilitilor principalilor reprezentani ai colectivitii locale primarul i consiliul local, ne
arat faptul c acetia sunt rspunztori de asigurarea unui climat de ordine i linite pe raza localitii pe care o
reprezint, sunt cei care supervizeaz funcionarea serviciilor specializate destinate cetenilor, gestioneaz
fondurile la nivel local, sunt rspunztori de patrimioniul local etc.
Autoritile locale au n administrare i trebuie s stabileasc legturi cu mai multe coli. Se tie c,
acestea au nevoi diferite (de amenajare, de salubrizare, de ntreinere curent), sunt frecventate de populaie
colar diferit, din medii sociale diferite, cu nevoi sociale diferite.
Iniiativa parteneriatului, deschiderea unor canale de comunicare ntre reprezentanii colii i ai
autoritilor locale sunt de cele mai multe ori abordate de ctre coli. Se constat o situaie bun n colile care
i-au formulat direcii clare de dezvoltare, ai cror reprezentani (directori, cadre didactice) au luat iniiative de
comunicare, de iniiere de parteneriate. Resursele sunt astfel orientate spre cei care i tiu nevoile i i
promoveaz interesele. colile, aflate n concuren pentru furnizarea de servicii educaionale de calitate,
pentru ai atrage elevi vor fi nevoite, din ce n ce mai mult s dezvolte relaii de colaborare cu autoritile, cu
prinii, cu organizaiile neguvernamentale, cu unitile medicale i alte entiti reprezentative de la nivel local.
33

Analiza legislaiei n vigoare ne indic direcii de aciune ale colaborrii dintre autoritile centrale,
judeene i locale cu atribuii n domeniul educaiei astfel:
n realizarea demersurilor pentru participarea copiilor la nvmntul precolar i
nvmntul obligatoriu.
dezvoltarea unor programe de educaie pentru prinii tineri.
organizarea unor cursuri de pregtire pentru copiii ce nu pot rspunde cerinelor programei
naionale i celor care au abandonat coala, n vederea reintegrrii lor colare.
organizarea i dezvoltarea unor posibiliti adecvate de petrecere a timpului liber i odihn.
realizarea sau iniierea demersurilor necesare pentru prevenirea abandonului colar din motive
economice.
coala i poliia
n comunitate, Poliia reprezint o instituie de referin pentru locuitorii si.
Rolurile Poliiei n domeniul educaional pot fi mprite n dou mari categorii:
preventive;
de intervenie n situaii speciale.
Parteneriatul dintre coal i poliie are la baz ndeplinirea obiectivelor comune.
n comuniti, ntlnim practici ale parteneriatului diferite de la o coal la alta. n esen, domeniile n
care ntlnim parteneriatul coal poliie sunt urmtoarele:
Asigurarea integritii personale a elevilor, cadrelor didactice, a locuitorilor comunitii n general;
Prevenirea delincvenei juvenile i a criminalitii;
Violena n familie, stradal, n cadrul colii;
Prevenirea consumului, a traficului de droguri;
Educaia rutier;
Prevenirea prostituie/proxenetism, pedofiliei;
Prevenirea ceretoriei;
Prevenirea exploatrii prin munc a copiilor;
Promovarea respectului fa de lege;
Promovarea drepturilor omului i ale copilului;
Promovarea unui comportamnet civilizat n societate;
Promovarea imaginii pozitive ale Poliiei n comunitate i creterea ncrederii n instituie;
Culegerea de informaii i date de interes n cazuri speciale;
Meninerea ordinii i linitii publice n unitile de nvmnt, n afara acestora (perimetrul colii,
traseul de la coal acas al elevilor), n comunitate;
Realizarea / proiectarea unor programe/proiecte de parteneriat;
Stabilirea identitii persoanelor i educarea copiilor pentru utilizarea actelor care atest identitatea;
Recrutarea viitoarelor cadre ale instituiei.
coala prin reprezentanii si, cadre didactice, elevi, personal administrativ trebuie s identifice
problemele de comportament ale elevilor, s colaboreze cu poliia n cazul copiilor infractori sau potenial
infractori. Desigur, nu numai coala i poliia trebuie s se implice n aceste situaii, se impune o colaborare cu
reprezentanii serviciilor sociale, cu asistenii sociali, cu familia elevilor.
Este de menionat faptul c pregtirea elevilor trebuie s mbrace forme diferite, n funcie de nivelul de
vrst, de nelegere al acestora, de potenialele riscuri ale grupelor de vrst. Formele de parteneriat sunt
multiple i implic nu numai coala i poliia, ci i ali actori comunitari cu rol educaional: prinii,
organizaiile neguvernamentale, autoritile etc.
coala i unitile sanitare
34

La nivelul comunitilor locale, un rol important l au unitile sanitare. colile pot desfura
parteneriate mpreun cu acestea n vederea asigurrii sntii mentale i fizice a copiilor i a familiilor
acestora.
Parteneriatul coal uniti sanitare poate fi analizat din prisma acestor responsabiliti comunitare pe
care unitile sanitare le au.
Unitile sanitare reprezint unitile care asigur populaiei asisten medical, curativ i profilactic
n sectorul public i privat prin: spitale i ambulatorii de spital i de specialitate, dispensare medicale,
policlinici, centre de sntate, centre de diagnostic i tratament, cabinete medicale de familie, cabinete
stomatologice, laboratoare medicale, de tehnic dentar, cabinete medicale de specialitate, cabinete medicale
colare/studenteti, farmacii etc.
Rolul unitilor sanitare este n principal acela de asigura sntatea populaiei. Fiecare tip de unitate
sanitar are ns responsabiliti diferite.
Cel mai important rol educativ l au medicii de familie i cabinetele medicale colare/studeneti.
Medicul de familie este acela care, cunoate pacientul n complexitatea sa, cunoate familia de provenien,
eventualele probleme genetice, evoluia fizic i psihic a copilui. Acesta poate recomanda familiei i copilului
un anumit tip de activiti, sau pot informa asupra activitilor nerecomandate (ex. activitate sportiv), poate
informa, respectnd confidenilitatea datelor i drepturile pacientului, cadrele didactice despre problemele
copiilor. n cazuri speciale medicii de familie pot recomanda prinilor un anumit tip de coal (ex. coala de
mas sau cea special n cazul copiilor cu dizabiliti) debutul sau amnarea colarizrii, pot interveni n cazuri
de refuz din partea colii, a cadrelor didactice, a prinilor pentru a primi n coal/clas un copil cu dizabiliti,
sau boli cronice, pot da explicaii, date despre riscuri, precizri privind comportamentul. Iniiativa de a participa
la aciuni colare poate fi a medicului de familie, a prinilor sau chiar a colii. De asemenea, medicul de familie
trebuie s anune unitatea colar n cazul n care constat o boal contagioas la un copil, la cadrele didactce
sau personalul colii, care pune n pericol sntatea colegilor, a cadrelor didactice, s anune alte uniti sanitare
cu responsabilitati specifice i s intervin n colectivitate.
Medicul de familie poate consilia i orienta prinii, atunci cnd constat probleme care pot afecta
activitatea colar a copiilor, spre alte servicii specializate (ex. cabinete oftalmologice, investigaii i intervenii
medicale de specialitate, uniti sportive de practicare a diverselor sporturi etc.). Medicii de familie pot iniia
sau pot participa la aciunile iniiate de coli, la activiti educative pentru copii: educaie pentru sntate,
educaia reproducerii, prevenirea transmiterii bolilor contagioase, sigurana i sntatea alimentaiei etc.
Medicii de familie pot apela, n cazul sesizrii unor situaii de abuz asupra copiilor, la ali profesioniti
din comunitate pentru a sesiza i rezolva cazurile acestora: asisteni sociali, poliiti, ali reprezentani ai
autoritilor etc. Relaia de colaborare dintre acetia este esenial, personalul medical i cadrele didactice
trebuie s aib informaii despre semnele prin care pot recunoate un abuz, despre cum pot interveni n tratarea
copiilor, consilierea familiilor sau s apeleze la ali specialiti din reeaua comunitar.
Activiti educative i de prevenie pot fi desfurate n unitile sanitare, n cabinetele medicale dar i n
coli sau n alte medii nonformale.
n toate informaiile i serviciile oferite copiilor trebuie s se in seama de vrsta copiilor, de nivelul acestora
de nelelegere, de nivelul cunotinelor acestora.
Programele educaionale oferite de ctre coli pot atrage personalul medical s se implice n: cursuri
privind igiena, primul ajutor, educaia sexual, sntatea reproducerii etc. Pot fi organizate concursuri pentru
35

copii (de desen, de acordare a primului ajutor etc.) n care copiii s capete informaii, deprinderi ntr-o manier
ncurajatoare.
coala i biserica
Una dintre instituiile cu un mare rol comunitar este biserica. coala i biserica au colaborat nc din cele
mai vechi timpuri. Biserica a fost cea care a nfiinat primele coli.
Biserica a avut un rol important n constituirea instituiilor destinate nvmntului dar i n promovarea
educaiei de tip moral religios.
Biserica i religia au rol important n formare competenelor i atitudinilor moral sociale ale copiilor.
Acestea promoveaz valori precum: binele, responsabilitatea fa de ei i fa de alii, tolerana, diversitatea i
acceptarea sa, respectarea drepturilor omului, umanismul, solidaritatea, libertatea, promovarea bogiei i
identitii spirituale, binele comun, etc.
Cele mai frecvente manifestri ale parteneriatului le ntlnim n:
organizarea unor manifestri cultural artistice comune (serbri, expoziii, spectacole etc.) cu ocazia
marilor srbtori cretine: Crciun, Pati, Florii, Ziua eroilor neamului etc.;
participarea reprezentanilor bisericii la manifestri organizate de ctre coal: deschiderea/nchiderea
anului colar, sfinirea lcaului colii, lectorate cu prinii, ntlniri ale reprezentanilor bisericii cu elevii;
organizarea de excursii, pelerinaje la diverse aezminte bisericeti (mnstiri, schituri);
participarea reprezentanilor bisericii la campanii destinate eradicrii: violenei, comportamentelor
deviante n rndul elevilor, traficului de copii etc.
O important misiune educativ i filantropic o au preoii parohi. Astfel, avnd n vedere valorile
creine pe care le promoveaz i vocaia lor umanitar, preoii pot contribui la:
educarea cu privire la drepturile copilului i la beneficiile pe care respectarea acestora le aduce ntregii
comuniti;
identificarea nevoilor copiilor i familiilor, precum i a situaiilor de risc n care se pot afla acestea;
ndrumarea, informarea i orientarea ctre diverse servicii;
medierea n vederea restabilirii relaiilor familiale sau n vederea prevenirii abandonului copilului
(mediere ntre mam i tat, copil i prini, familie i comunitate, mama singur i familia acesteia) prin
promovarea reconcilierii i a iertrii greelilor celorlali etc.;
sesizarea situaiilor de abuz, neglijare i exploatare;
implicare n rezolvarea problemelor prin structurile comunitare consultative;
mobilizarea comunitii, pentru a sprijini familiile i copiii aflai n nevoie;
implicare n dezvoltarea unor servicii pentru copii i familii la nivelul comunitii;
organizarea i implicarea n manifestri culturale ale comunitii i ale colii.

Abordarea sistemic a procesului de nvmnt n nvmntul precolar;


abordarea interacional, abordarea comunicaional

Procesul de nvmnt este principalul subsistem al sistemului de nvmnt n cadrul cruia se


realizeaz instruirea i nvarea elevilor i studenilor prin intermediul activitilor proiectate, organizate i
dirijate de ctre profesori, n conformitate cu anumite norme i principii didactice, ntr-un context metodic
adecvat, apelnd la resurse materiale i didactice potrivite, n vederea atingerii dezideratelor educaiei.
Procesul de nvmnt reprezint dimensiunea dinamic a sistemului de nvmnt, deoarece n
cadrul lui are loc activitatea de nvare, iar elevii i studenii sunt ndrumai de ctre profesori cum s nvee.
36

Funciile generale ale sistemului de nvmnt sunt realizate n cadrul procesului de nvmnt prin
intermediul programelor de instruire formal (dar i nonformal) structurate i ierarhizate pe cicluri i ani de
studii.
Procesul de nvmnt este subordonat din punct de vedere structural i funcional fa de
sistemul de nvmnt. Dimensiunea operaional a procesului de nvmnt, dependent de decizia
profesorului, confer acestuia un anumit grad de libertate n proiectarea, realizarea i dezvoltarea curricular a
instruirii, dinamiznd i actualiznd permanent sistemul de nvmnt.
Perspectiva dinamic privete procesul de nvmnt ca un sistem deschis unui sistem superior (suprasistem),
cu o dinamic proprie (fluxuri de intrare, input i fluxuri de ie ire output), cu capacitate de
autoreglare.
Procesul de nvmnt este un ansamblu de activiti organizate i dirijate care se desfaoar etapizat, n
cadrul unor instituii specializate, sub ndrumarea unor persoane pregtite n acest scop, n vederea ndeplinirii
anumitor obiective instructiv-educative.
n cadrul procesului de invmnt se desfoar urmtoarele tipuri de activiti:
a) de predare, nvare i evaluare;
b) manageriale;
c) economico-financiare;
d) administrativ-gospodreti;
e) n afara clasei i a colii.
Fiecare dintre acestea are un anumit specific, n funcie de natura activitii de tipul de coal i de
treapta de colarizare. Unele sunt reglementate prin acte normative, n timp ce altele se supun doar normelor
pedagogice.
Activitatea cu frecvena cea mai mare n ceea ce privete repetitivitatea este cea de predare, nvare i
evaluare, care constituie nsi esena procesului de invmnt, ei fiindu-i subordonate toate celelalte tipuri de
activiti.
Activitatea managerial cuprinde, n principal, aciuni i operaii de planificare i prograrnare, de
organizare i coordonare, control i ndrumare, att la nivelul instituiei de nvmnt, ct i la nivelul
formaiunilor de studiu.
Activitatea economico-financiar se refer, ndeosebi, la gestionarea fondurilor bneti alocate prin
buget. n instituiile de nvmnt, cea mai mare parte a bugetului se cheltuiete pentru salarii i ntreinere.
Activitatea administrativ gospodreasc are drept principal scop meninerea funcionalitii spaiilor de
nvmnt i a unui mediu ambiental ct mai stimulator pentru nvare, cu respectarea normelor igienicosanitare n vigoare.
Activitile organizate n afara clasei i a colii sunt cele cunoscute: consultaii i meditaii, activitatea
cultural-artistic i sportiv, precum i cea desfaurat n cadrul cercurilor pe obiecte de studii, excursiilor i
vizitelor, diverse activiti cu prinii, de orientare colar i profesional.
Cu alte cuvinte, procesul de nvmnt poate fi definit i ca un ansamblu de elemente (obiective,
coninuturi, resurse umane personal didactic i de conducere, didactic auxiliar i administrativ, elevi
resurse materiale spaii de nvmnt, materiale didactice, terenuri i baze sportive, poligoane de instruirestrategii de instruire, forme de organizare, tehnici de evaluare), care interacioneaz n cadrul unei activiti
complexe, desfsurate n mod organizat i sistematic, pentru realizarea unor finaliti dinainte stabilite.
La baza procesului de nvmnt st activitatea instructiv-educativ, deci o activitate de cunoatere i
asimilare a unui sistem de valori, stabilit prin documente oficiale cu caracter obligatoriu (planurile de
nvmnt i programele colare).
Procesul de nvmnt reprezint activitatea intenionat, contient i organizat de predare-nvareevaluare, realizat ntr-un spaiu educaional instituionalizat, cu o tehnologie didactic determinat, cu anumite
rezultate anticipate i realizate. Laturile procesului de nvmnt sunt : PREDAREA, NVAREA,
EVALUAREA.
37

PREDAREA este latura procesului de nvmnt intenionat, programat, organizat de transmitere de


ctre profesor a cunotinelor teoretice i practice care stau la baza nvrii.
NVAREA este latura procesului de nvmnt intenionat, programat i organizat de dobndire
i asimilare a cunotinelor teoretice i practice de ctre elev pe baza predrii i a studiului individual.
EVALUAREA reprezinta o succesiune de operaii de apreciere, msurare i control a cunotinelor
teoretice i practice prin care se raporteaz obiectivele educaiei la rezultatele obinute.
Eficiena procesului de nvmnt este dat de interaciunea dinamic ntre predare, nvare i evaluare.
Fiecare dintre cele trei laturi ale procesului de nvmnt se raporteaz una la cealalta, pentru a intra ntr-o
interaciune real i eficient. Profesorul operaionalizeaz obiectivele didactice n funcie de vrsta elevilor,
selecteaz coninuturile n funcie de profilul clasei, alege i mbin metodele, mijloacele i formele de
organizare a leciei n funcie de particularitile subiecilor educaionali. Elevul se raporteaz la inteniile
profesorului, i regleaz posibilitile de nvare n funcie de cerinele formulate explicit, recepioneaz,
prelucreaz i red cunotinele predate ntr-o modalitate personal n funcie de aptitudinile. capacitile,
interesele i aspiraiile sale.Evaluarea tinde sa devin o latur din ce in ce mai integrat a procesului
educaional, fiind prezent pe ntreg parcursul acestuia evaluare initial, continu i final.
NVAREA poate fi privit din urmtoarele perspective :
1. Ca fenomen al lumii vii, nvarea este procesul care const n modificrile adaptative ce asigur
continuitatea i evoluia lumii vii. Aceasta este cea mai larg semnificaie a conceptului de nvare care
identific nvarea cu adaptarea. Dar adaptarea la mediu a plantelor i animalelor nu poate fi confundat cu
nvarea uman.
2. NVAREA UMAN este procesul care asigur modificri structurale i funcionale profunde, selective i
stabile, obiectivate n achiziii cognitive, afective i acionale ca rspunsuri i anticipri ale fiinei umane la
solicitrile variate ale mediului socio-cultural i educaional. nvarea mersului, a vorbirii, a modului de a
gndi, de a reaciona afectiv i comportamental reprezint cele mai bune exemple de nvare uman.
3. NVAREA COLAR este activitatea fundamental a elevului n coal avnd doua componente: a.
nvarea intern care este latura mental a procesului de nvmnt i care const n realizarea actelor de
percepie, nelegere, abstractizare, generalizare, fixare i reproducere a cunotinelor;
b. nvarea extern sau comportamental care const n aplicarea cunotinelor, formarea deprinderilor,
obinuinelor i priceperilor intelectuale i practice. Eficiena procesului de nvmnt este dat de
interaciunea dintre nvarea intern i cea extern, dintre cea cognitiv i cea comportamental.
Caracteristicile procesului de nvmnt sunt considerate urmatoarele:
1. Caracterul bilateral (profesor-elev) - biunivoc(1-1) - inter-activ. Procesul de nvmnt se realizeaz ntre
partenerii principali care sunt profesorul i elevul. Concepia parteneriatului educaional consider procesul de
nvmnt dependent n egal msur de profesor i elev deoarece ei au rol-status-uri complementare. Rolul
elevului se reflect n status-ul profesorului iar status-ul elevului determin rolul profesorului. Relaia biunivoc
n procesul de nvmnt se desfoar n ambele sensuri de la profesor la elev i de la elev la profesor. Att
profesorul ct i elevul pot deveni emitori i receptori de informaie. Profesorul este prin rolul su specific cel
care transmite cunotinele teoretice i practice organizate, planificate, modelate n aa fel nct acestea s poat
fi n condiii optime recepionate. Elevul este prin rolul su specific cel care recepioneaz cunotinele teoretice
i practice transmise de profesor. Dar i elevul este emitor de informaii pentru profesor despre modalitatea n
care a recepionat informaiile transmise de professor. Aceasta este veriga de feed-back a procesului de
nvmnt, care se constituie ntr-o modalitate de control asupra eficienei acestuia. Relaia biunivoc se
desfoar ntr-o circularitate permanent, avnd o component direct de la profesor la elev i o component
invers de la elev la profesor. Inter-activitatea procesului educaional se refer la participarea profesorului i
elevului la descoperirea cunotintelor, la modelarea lor, la transformarea obiectivelor anticipate n obiective
realizate.
38

2.Calitatea de obiect i subiect a elevului. Pn la gimnaziu elevul este n mod predominant obiect al
procesului de nvmnt deoarece profesorul are rolul determinant n formarea i modelarea personalitii
acestuia n coal. Treptat n perioada preadolescenei i adolescenei crete rolul elevului n dobndirea
cunotinelor, acesta devenind din ce n ce mai mult din obiect n subiect al educaiei. Dar trecerea de la
calitatea de obiect al educaiei la cea de subiect nu depinde doar de vrsta elevilor ci i de particularitile lor
individuale, de nivelul intelectual, de maturitatea afectiv, de gradul de dezvoltare a intereselor i aspiraiilor.
Mediul educaional mai larg, de familie, grup de prieteni, societate se constituie n influene externe ale
procesului de nvmnt care accentueaz sau inhib auto-educaia.
3.Caracterul informativ i formativ al procesului de nvmnt. Procesul de nvmnt are ponderea cea
mai mare n transmiterea cunotinelor generale i de specialitate din toate domeniile de activitate, dar i n
formarea capacitilor cognitive, afective i acionale ale elevilor. Pe msura dezvoltrii personalitii elevului
se creeaz un raport optim ntre caracterul informativ i cel formativ al procesului educaional, deplasndu-se
accentul de pe aspectul cantitativ spre cel calitativ-formativ al predrii- nvrii. Eficiena procesului de
nvmnt este condiionat de descoperirea acestui optim n relaia informare-formare, n individualizarea ei n
funcie de tipul de coal, de profilul clasei, de particularitile de vrst i individuale ale subiecilor
educaionali.
4.Caracterul cognitiv-creativ al procesului de nvmnt. Procesul de nvmnt nu este un proces propriuzis de descoperire a cunotintelor, ci unul de redescoperire, de selectare, de transpunere n limbaj psihopedagogic, de transmitere, de fixare i evaluare a acestor cunotine, n modaliti sistematice, planificate i
organizate.Caracterul cognitiv-creativ al procesului de nvmnt se refer la: -laturile procesului de
nvmnt (predare, nvaare, evaluare), -componentele procesului de nvmnt(cunotine, priceperi,
deprinderi, abiliti ), -partenerii educaionali(profesor, elev), resurse materiale, financiare etc.
5.Caracterul cibernetic al procesului de nvmnt este dat de relaia biunivoc ntre profesor i elev,
mediat de interaciunea dintre repertoriile emitorului i ale receptorului, de totalitatea structurilor cognitive,
afective i acionale ale partenerilor comunicrii i de gradul lor de ntlnire.
6.Caracterul educaional al procesului de nvmnt se refer la misiunea colii de modelare a subiecilor
educaionali, la finalitile de lung durat ale colii, de formare i dezvoltare a personalitii complexe,
flexibile i creative ale elevilor.
Componentele procesului de nvmnt
Coninuturile curriculare ale procesului de nvmnt sunt considerate componentele acestuia prin
intermediul crora se realizeaz principala activitate a procesului de nvmnt, nvarea. Componentele
procesului de nvmnt sunt:
1.CUNOTINELE reprezinta componenta ideatic, cognitiv a procesului de nvmnt exprimat prin
informaii sub form de noiuni, principii, legi, teorii, ipoteze care se predau i se nva la o anumit disciplin
de nvmnt sau pe ansamblul acestora. De exemplu, la didactic, cunotinele se refer la: procesul de
nvmnt, la strategii i modele ale nvrii, la principii diactice, la tehnologia didactic, la comunicare
didactic, la evaluare, etc.Cunotinele transmise de profesor trebuie s fie tiinifice, organizate sistemic, clare,
accesibile particularitilor de vrst i individuale ale elevilor.
2.PRICEPERILE reprezint componenta formativ-acional a procesului de nvmnt exprimat prin
capacitatea de a aplica cunotinele n mod contient, activ, participativ n condiii variate, schimbate. La
didactic se pot forma priceperile de a aplica metodele didactice de predare, de nvare, de evaluare n mod
difereniat n funcie de situaia de nvare, de subiecii educaionali, de obiectivele propuse. Jocul de rol este
una dintre cele mai eficiente metode de formare i dezvoltare a priceperilor didactice.
39

3.DEPRINDERILE sunt priceperi transformate n sisteme automatizate. Jocul de rol se poate antrena timp de
mai muli ani pn cnd laturile procesului de nvmnt predare, nvare, evaluare se automatizeaz.
Deprinderile didactice au att aspecte pozitive, de desfurare cursiv, eficient a procesului de nvmnt ct
i aspecte negative care pot duce la rigidizarea acestuia , la repetarea lui necreativ.
4.OBINUINELE sunt componente formativ-actionale , de aplicare a cunotinelor n mod curent i frecvent
ca o necesitate vital, de obicei ca un act reflex total. nvarea unei meserii sau profesiuni presupune formarea
unor obinuine profesionale care pot fi extinse n anumite limite i n afara ei. Activitatea educaional nu se
realizeaz numai n coal de ctre profesor. Un profesor cu vocaie simte nevoia s-i manifeste obinuinele
educaionale de a explica mai mult, de a influena benefic pe cei din jurul su i n afara colii.
ABORDRI STRUCTURALSISTEMICE, ABORDRI FUNCIONALE, ABORDRI INTERACIONALE
Abordarea sistemica a procesului de nvmnt permite valorificarea:
a) raporturilor dintre variabilele independente de cadrul didactic (dependente de finalitile /funciile i de
structura sistemului de nvmnt) i variabilele dependente exclusiv de cadrele didactice (calitatea
proiectrii i realizrii activitilor didactice/educative concrete);
b) principiilor pedagogice generale de proiectare i de realizare a activitii didactice /educative
(comunicareacunoatereacreativitatea pedagogic);
c) structurilor implicate n proiectarea pedagogic a activitii didactice/educative (obiectivele -coninutulmetodologia-evaluarea procesului de nvmnt).
Activitatea sistematic i organizat care se desfoar n coal, sub indrumarea cadrelor didactice, n
vederea educrii elevilor se numete proces de nvmnt.
Analizat din punct de vedere sistemic, procesul de nvmnt poate fi definit ca o entitate cu o structur unitar
i dinamic, constituit din mulimea componentelor, a relaiilor cu contextul i a produselor, rezultate din
interaciunea multipl a componentelor. Analiza sistemic permite cunoaterea mai complet a componentelor i
a intercondiionrilor, a funcionalitii procesului, a cauzelor care determin anumite distorsiuni, oferind
posibilitatea unui management tiinific, pedagogic i metodic al activitii de predare - nvare i evaluare, ca
procese fundamentale ale actului didactic.
Componentele procesului de nvmnt sunt analizate sub trei aspecte:
1. din punct de vedere funcional (obiectivele pedagogice);
2. din punct de vedere structural (resurse umane, coninuturi, forme de organizare, relaiile profesor-elev i ntre
elevi, timpul i spaiul colar unde se desfoar lecia);
3. din punct de vedere operaional (procesul de predare - nvare - evaluare i strategiile didactice)
ABORDRI FUNCIONALE
Dimensiunea funcional a procesului de nvmnt reflect legtura acestuia cu sistemul de
nvmnt, legtur realizat la nivelul raporturilor existente ntre finalitile pedagogice macrostructurale i
finalitile pedagogice microstructurale
Obiectivele exprim, ntr-o form concentrat, finalitile la care trebuie s se ajung n procesul de
predare-nvare n funcie de anumite prioriti. Aceasta constituie esena procesului, stabilind:

ce s cunoas elevul din cadrul unui obiect de studiu;

ce deprinderi, capaciti intelectuale, convingeri, sentimente i atitudini s-i formeze.


De precizarea corect i complet a obiectivelor pedagogice vor depinde: stabilirea coninutului, alegerea
strategiilor, a formelor de organizare i evaluarea performanelor.
ABORDRI

40

Dimensiunea structural a procesului de nvmnt vizeaz sursele pedagogice angajate de sistem


pentru realizarea calitativ a activit ii didactice i relaiile de colaborare instituite de "coal" cu societatea
civil n general, cu comunitile educative, teritoriale i locale, n mod special.
Aceast dimensiune a procesului de nvmnt reflect structura material i structura de relaie a sistemului,
care asigur:
- repartizarea resurselor pedagogice (materiale, umane, financiare, informaionale), disponibile la un anumit
moment dat;
- atragerea resurselor pedagogice suplimentare din direcia agenilor sociali (economici, politici, culturali)
interesai s investeasc n nvmnt.
Resursele umane se refer, n primul rnd la profesor, care, pentru a realiza o activitate instructiveducativ eficient, are nevoie de anumite caliti: competen profesional i pedagogic, miestrie i tact
pedagogic, stil modern de predare - nvare - evaluare, contiin profesional, aptitudini organizatorice i
tehnici necesare mnuirii mijloacelor de nvmnt.
Profesorul proiecteaz, planific, organizeaz, ndrum, controleaz procesul de nvmnt.
Elevul constituie a doua resurs uman i particip la procesul de nvmnt att ca obiect, dar mai ales ca
subiect al educaiei, fiind angajat n propria sa formare, pe baza autocunoaterii sub aspectul capacitilor de
care dispune.
Resursele materiale cuprind mijloacele de nvmnt i pe cele financiare (bugetul nvmntului).
Coninuturile nvmntului cuprind valorile tiinifice, tehnice i umaniste, structurate n programele i
manualele colare pe baza unor criterii tiinifice, psihologice i pedagogice. Stabilit n concordan cu
obiectivele pedagogice, coninutul orienteaz ntregul proces de predare-nvare i evaluare. De aceea,
coninutul trebuie permanent actualizat i restructurat, n funcie de progresele realizate n tiin, tehnic i n
cultur. El trebuie s aib un caracter tiinific, experimental, practic i interdisciplinar, reprezentarea lui fiind
activ, iconic (machete, mulaje) i simbolic, sub form de formule logice, matematice, chimice.
Formele de organizare a activitii didactice asigur aplicarea i realizarea obiectivelor precum i a
coninuturilor prin lecii desfurate n clase, cabinete, laboratoare, ateliere colare, terenuri staiuni
experimentale, vizite, excursii didactice, cursuri, seminarii, activiti n producie i de cercetare tiinific.
Acestea se desfoar ntr-o unitate de timp (or de curs, semestru, an colar) i ntr-un spaiu colar dotat cu
mijloacele i materialele necesare pentru desfurarea unor activiti didactice moderne de predare - nvare evaluare, de producie sau de cercetare tiinific.
Strategiile didactice constituie instrumentele de realizare a obiectivelor pedagogice i a coninuturilor.
Ele sunt dependente, n primul rnd, de obiective i coninuturi, precum i de nivelul de dezvoltare a gndirii
elevilor, de cunotinele lor anterioare. Strategiile didactice pot fi explicativ-demonstrative, algoritmice,
euristice, inductive, deductive, prin analogie i, mai ales, combinate. n cadrul lor, se combin, n forme diferite,
metodele, mijloacele de nvmnt, procedeele i tehnicile de lucru, asigurnd un nvmnt activ-participativ,
care s dezvolte inteligena i creativitatea elevilor, precum i procesele afective i volitive.
Analiza relaiilor. Funcionalitatea procesului de nvmnt este asigurat de interaciunile existente
ntre componentele sale, obiectivele i coninuturile fiind cele care determin alegerea formelor de organizare, a
strategiilor, a metodologiei i tehnologiei didactice.
Dimensiunea structural a procesului de nvmnt angajeaz i raporturile contractuale stabilite de coal cu
comunitatea educativ teritorial i local, reprezentat prin diferii ageni sociali i prin consiliile prinilor. La
acest nivel pot fi atrase noile resurse pedagogice, necesare pentru optimizarea activitilor didactice:
- resurse materiale: noi spaii de colarizare, noi mijloace de invmnt;
- resurse umane: cadre didactice asociate, specialiti n informaizarea nvmntului, n proiectarea educaiei
tehnologice, n realizarea aciunilor de educaie nonformal;
- resurse financiare: iniiative proiectate n cadrul sistemelor de sponsorizare instituionalizate la nivel naional,
teritorial local;
- resurse informaionale: manuale alternative, materiale de analiz-sintez;
ABORDRI INTERACIONALE
41

Dimensiunea operaional a procesului de nvmnt vizeaz activitatea concret de predare-nvareevaluare, realizat de cadrul didactic cu precolarii, elevii, studenii.
Aceast dimensiune operaional a procesului de nvmnt poate fi analizat ca aciune cu scop de instruire i
ca aciune didactic. Ambele sunt subordonate activitii/aciunii educaionale care vizeaz formareadezvoltarea permanent a personalitii umane. Dimensiunea operaional a procesului de nvmnt o
constituie procesul de predare - nvare - evaluare, strategiile didactice si metodele de nvmnt.
Procesul de nvmnt reprezint o parte component a procesului pedagogic de ansamblu ce se
desfoar n coal, n scopul formrii unei personaliti multilaterale i armonios dezvoltate.
Procesul de nvmnt este o activitate la care particip simultan cadrele didactice i elevii. Activitatea
desfaurat de cadrele didactice este numit predare, iar cea depus de elevi este numit nvare. Procesul de
nvmnt include ca elemente componente, predarea i nvarea, aflate n strns legatura. Dimensiunea
operaional a procesului de nvmnt vizeaz, aciunea concret realizat de cadrul didactic, respectiv "de cel
care instruiete pe cineva" n sala de clas, cabinet, laborator. Aceast aciune concret, integrat n activitatea
de predare-nvare-evaluare, include urmtoarele patru operaii:
- definirea obiectivelor pedagogice operaionale ale activittii didactice;
- stabilirea coninutului activitii didactice;
- aplicarea metodologiei necesare pentru reuita activitii didactice;
- asigurarea evalurii rezultatelor activitii didactice.
Componentele de baz ale procesului de nvmnt sunt :
- obiectivele nvmntului
- agenii aciunii (profesori, elevi)
- cmpul relaional (profesor-elev, elev-elev)
- principiile procesului de nvmnt
- curriculum colar (coninutul nvmntului)
- metode de nvmnt
- mijloacele de nvmnt
- forme de organizare i proiectare didactic
- evaluarea n procesul de nvmnt
Principalele sarcini educative, care trebuie s se realizeze n cadrul procesului de nvmnt, concomitent cu
formarea elevilor sunt :
- formarea bazelor concepiei tiinifice despre lume
- dezvoltarea proceselor psihice
- educarea simului moral i estetic al elevilor
Dei aspectul educativ al procesului de nvmnt este indisolubil legat de cel formativ, dei atunci cnd
i formm pe elevi i i educm, efectele formative i cele educative ale procesului de nvmnt nu
progreseaz n acelai ritm. Cele formative se vd imediat, n timp ce efectele educative ale procesului de
nvmnt se observ dup un timp mai ndelungat. Dezvoltarea gndirii elevilor, a imaginaiei lor, formarea
sentimentului estetic, formarea deprinderii de a fi disciplinat se realizeaz dup un timp mai ndelungat ca
urmare a mai multor influene.
Pentru ca procesul de predare s-i ating obiectivele, profesorul trebuie s aib n vedere urmtoarele aspecte :
- Designul predrii s fie conceput de aa manier nct s asigure timp i spaiu i pentru activiti de nvare
individual, dar s fie descurajate eventualele tendine de segregare sau izolare n clas;
- S se asigure metode specifice i suporturi de nvare pentru elevii cu dificulti i pentru cei cu cerine
speciale, precum i profesori specializai n munca cu aceste categorii de colari;
- Programele educaionale s fie nsoite de asisten complementar, pentru fiecare caz n parte, ca de exemplu,
n domeniul sntii mintale, asistenei sociale;
- Crearea unui mediu de nvare eficient pentru toi, ceea ce pretinde satisfacerea opiunilor elevilor pentru
teme de nvare, tipuri de proiecte practice, modaliti de munc independente sau n grup;
- Preocuparea constant pentru un climat de respect i acceptare a diferenelor, evitarea practicilor de
discreditare i stigmatizare;
42

- Utilizarea unor modaliti flexibile de grupare a elevilor pentru activitile didactice, pe baza nevoilor de
nvare i n acord cu tipul de sprijin pedagogic de care elevii au nevoie.
Referitor la procesul de nvare, trebuie avute n vedere urmtoarele :
- Implicarea activ a elevilor n procesul de nvare, n ritm i la nivele de dificultate accesibile, utiliznd cu
frecven sporit interaciunile n perechi i grupuri mici;
- Relevarea cunotinelor ancorat n predarea noilor coninuturi i exersarea elevilor n elaborarea unor
structuri conceptuale i operaionale;
- Utilizarea simulrii, studiilor de caz i a problematizrii, n vederea susinerii curiozitii, a refleciei i
evalurii situaiilor, pentru stimularea gndirii nalt structurate i a strategiilor metacognitive.
- Includerea n secvena de predare a feedback-ului constructiv i informaiv n legtur cu demersul i
achiziiile nvrii, sporirea aplicaiilor practice, a exerciiilor i diversificarea problemelor supuse spre
rezolvare;
- Tratarea egal a tuturor elevilor, fr discriminare sau prtinire a unora, n ceea ce privete respectul i
valorizarea lor ca indivizi, evaluarea constructiv i sistematic, oferta de sprijin n nvare, angajarea n
sarcinile de lucru;
- Crearea unei atmosfere de colaborare i lucru n echip, n locul uneia de concuren i rivalitate;
- Utilizarea unor sarcini de lucru autentice, cu relevan n viaa real i adecvate diferitelor grupuri culturale,
care s solicite elevilor s opereze cu informaii interdisciplinare i s valorifice posibilitile lor de progres;
- Includerea unor experiene care s promoveze empatia, nelegerea i respectul reciproc ntre elevi.
Ultimul aspect din procesul de nvmnt, respectiv evaluarea , trebuie s respecte urmtoarele:
- Evaluarea s fie sistematic i continu, integrat n actul predrii curente, s fie autentic n coninut i n
performanele proiectate;
- S fie utilizat n principal evaluarea de progres (achiziiile individuale) n locul evalurii normative, n care
achiziiile individuale sunt comparate cu norma de grup;
- Progresia nvrii s fie bine tradus n standarde i descriptori de performan, iar standardele s fie
formulate n aa fel nct fiecare elev s aib posibilitatea succesului;
- Evaluatorii s angajeze elevii n aprecierea prestaiilor proprii, precum i ale colegilor.
Structura sistemului de nvmnt evideniaz elementele componente ale acestuia i relaiile de
interdependen dintre ele, privite din perspectiva realizrii funciilor psiho-pedagogice de instruire i
educare a tinerei generaii. Analiza structurii sistemului de nvmnt permite evidenierea urmtoarelor
niveluri funcionale:
a) nivelul structurii de organizare sau al structurii de baz a sistemului ce definete raporturile dintre nivelurile
(primar secundar superior) treptele ciclurile de instruire, dintre acestea i programele curriculare
adoptate;
b) nivelul structurii materiale care evideniaz situaia cantitativ i calitativ a resurselor pedagogice: umane,
didactice, financiare, informaionale;
c) nivelul structurii de conducere care vizeaz raporturile stabilite ntre decizia managerial (global optim
strategic) i decizia administrativ/executiv (sectorial-punctual-reproductiv);
d) nivelul structurii de relaie ce permite instituionalizarea unor raporturi contractuale ntre coal,
comunitate, ageni sociali, familie.
Sinteza dintre aciunea de instruire i aciunea didactic, este evident la nivelul activitii de predarenvare-evaluare, care reflect unitatea dintre dimensiunea funcional, dimensiunea structural i dimensiunea
operaional a procesului de nvmnt. Aceast unitate reflect raporturile existente ntre resursele pedagogice
angajate la "intrarea" n sistem i produsele pedagogice, rezultate la "ieirea" din sistem.
Interdependenta formal nonformal - informal la nivelul procesului educativ din grdinia
43

Criteriul de analiz a educaiei dup formele pe care le mbrac influenele ei, constittuie un punct de vedere
mai nou n pedagogie.
1. Educatia formala. Latina formalis organizat, legal
2. Educatia nonformala. Lat.nonformalis in afara formelor oficiale de organizare.
3. Educatia incidentala sau informala. Lat. Informalis fsar form, involuntary, incontient, neateptat.
Ed. Formala se refera la totalitatea influentelor intentionate si sistematice, elaborate in cadul institutiei scolare
in vederea formari personalitatii umane. Structurarea invatamantului pe trepte scolare si ani de studiu.
Se caracterizeaza prin
- organizare
- planificare
- sistematizare
- existenta planurilor deinvatamant si a programelor analitice
- cadre didactice calificate
- mijloace de invatamant si materiale auxiliare
- statul formal al elevilor
- relatia centrala inte professor si elev
Dup Cuco, C.(2000,p.37) ea ofer
- Introducerea individului in tainele muncii intelectuale organizate
- Posibilitatea de a formaliza cunotinele plecnd de la achiziii istorice i practice reieite din aciune
- Recunoateea achiziiilor individuale
- Formalizarea i concretizarea achiziiilor n alte modaliti educative pe plan social
Educatia nonformala, extrascolara,educatia paralela este impartita de unii autori in periscoalra si parascoalra.
Se refera la activitate educationala organizata si realizzata in afara institutiei scoalre dar, in sprijinul activitatilor
acesteia. Educatia periscolara se petrece in mediul sociocultural, teatre, muzee, biblioteci, cluburi si mass media
si este o educatie de loisir si de promovarea artei si sensibilitatii umane. Educatia parascoalra se petrece in
mediul socioprofesionalprin activitati de perfectionare, reconversie, recalificare profesionala.
Cuco, C.(2000,p.37) consider ca prin acest tip de educaie
- Se raspunde adecvat necesitilor concrete de aciune
Se ofer un prim moment de abstractizare prin extragerea de cunotine din practic
- Se faciliteaz contactul cu cunotinele pornind de la nevoile celor educai
- Se demitizeaz predarea
Educatia informala sau incidentala este spontana si difuza, are in vedere ansamblul influentelor ce se exercita
asupra omului derivate din contextual situatiilor cotidiene si experienta sa de viata. Ele nu isi propun explicit
scopuri educative. Prin ele individual achizitioneaza informatii, atitudini, valori comportamente. Se realizeaza
in mediul familial, petrecerea timpului liber, strada, mijloace de transport, institutii publice, magazine.
Dup Cuco, C.(2000,p.37) prin e.i.se furnizeaz sensibilitate la contactul cu mediul antural
- Momentul declanrii unui inteeres de cunoatere pentru subiect
- Integrarea mai cuprinztoare a intereselor individuale
- Posibilitatea explorrii persoenale
- Marja de libertate de aciune
44

- Posibilitatea de a gestiona propriul proces de formare


Cele trei forme interactioneaza. Fiecare dintre formele educaiei preia i organizeaz anumite aspecte ale
acestui process, de aceea principala problema este de a gasi calea de ale integra pe toate sistemului.
C. CUCO, (1998, p.37-38) formuleaza argumentele nevoii de parteneriat intre cele trei forme ale educaiei
- capacitatea de a rspunde adecvat la situaii noi i complexe
- contientizarea unor nevoi individuale i collective deosebite
- sensibilizaera la situaii de blocaj care cer rezolvri deosebite
- nevoia creterii independenei n aciune
- conjugarea eforturilor mai multor factori educativi
- creterea posibilitilor de selecie adecvat pentru diferite profesii tot mai
specializate
- sporirea rolului inteligenei concrete,
- etc.
Modalitile de integrare a tuturor celor trei forme depinde de:
- buna proiectare a educaiei, deci de politicile educaionale i de claritatea cum sunt formulate n favoarea unor
valori unanim recunoscute
- participarea beneficiarilor la proiectare i la derularea cu succes a activitilor educaionale
- valorizarea contribuiei organizaiilor societii civile la derularea proeictului educaionala al societii (decizii,
evaluri, proiectri) de crearea unui context favorabil cooperrii i colaborarii. Parteriatul educaional este un
concept nou care percepe schimbari in modul de identificare a nevoilor educaionale, n definirea i realizarea
relaiilor educaionale, n comunicarea ntre actorii educaiei ca persoane dar i ca instituii, n cultivarea unei
culturi sociale a organizatiilor care s cuprinda respectul individului i nelegerea diferenelor dintre acetia,
precum i ideea de dezvoltare instituional-organizaional
Normativitatea activitaii didactice
Principiile didactice se refera la acele norme orientative, teze generale cu caracter director, care pot da
procesului didactic un sens functional. Aceste principii sunt rezultatul generalizarii experientei parcurse de zeci
de generatii de profesori, ceea ce le da un caracter continuu perfectibil (elaborate n secolul al XVII-lea de
Comenius).
1. Principiul integrarii teoriei cu practica
- principiu cu caracter general, prevede ca tot ceea ce se nsuseste n activitatea didactica sa fie valorificat n
activitati ulterioare (activitati de nvatare sau activitati materiale)
- impune o interconditionare a obiectivelor didactice cu cele ale logicii stiintei si cu cerintele presupuse de
integrarea profesionala;
- n plan practic acest principiu didactic poate fi respectat de educatori prin:
- corelari, exemplificari, supunerea elevilor la exersari, exercitii
- incitarea elevilor la cercetare stiintifica n cercuri aplicative
- interpretarea unor fenomene sociale, rezolvarea de probleme
- precesari si modelari care trimit la situatii reale (mai greu de nteles altfel)
-punerea elevilor n situatia de a initia si coordona o actiune (pentru a-si da seama de dificultatile reale) etc.
2. Principiul respectarii particularitatilor de vrsta si individuale
Cucos atrage atentia asupra faptului ca este bine sa pornim de la datele persoanei de educat, de la natura
sa interioara si sa nu fortam prea mult peste limitele ngaduite de vrsta si de caracteristicile individuale. Este
principiul lui Comenius si Rousseau, ntruct regula de aur se traduce n educatia este n conformitate cu
natura (n sensul exprimat de J.A. Comenius dupa care e indicat sa luam lectii de la gradinarul care nu forteaza
45

natura, iar n sensul lui Rousseau, acesta precizeaza faptul ca suntem obligati sa respectam natura interioara a
copilului, sa plecam de la acesta);
3. Principiul accesibilitatii cunostintelor, deprinderilor, priceperilor
- este o consecinta a principiului discutat anterior,
- este centrat pe dimensionarea continutului nvatamntului n consens cu posibilitatile psihice de vrsta si
individuale.
Esenta acestui principiu vizeaza: cunostintele si deprinderile stipulate prin planuri, programe, manuale,
activitati practice sa fie astfel selectate, articulate si expuse nct ele sa poata fi n principiu asimilate si
valorificate optim de catre elevi.
4. Principiul sistematizarii si continuitatii n nvatare
- este un principiu care angajeaza att nivelul macroeducattonal (politicile scolare) ct si nivelul
microeducational (care vizeaza procesele didactice propriu- zise, respectiv predarea si nvatareacoerenta si
continua).
Acest principiu comporta doua laturi:
a) realizarea sistematizarii cunostintelor
b) asigurarea continuitatii n predare nvatare
Sistematizarea cunostintelor: - asigurata de logica interna a disciplinei presupune:
- predarea integrata a informatiilor
- conexarea si corelarea informatiilor
- nlantuirea armonioasa a temelor, notiunilor, principiilor, regulilor, explicatiilor
5. Principiul participarii active si constiente a elevului n activitatea de predare, nvatare, evaluare
Esenta acestui principiu: cere ca elevii sa-si nsuseasca ceva (cuvinte, principii, deprinderi etc.) numai n
masura n care au nteles si sa participe singuri si constienti la aflarea cunostintelor pe care profesorii le propun
la un moment dat.
6. Principiul nsusirii temeinice a cunostintelor, priceperilor si deprinderilor
- nvatarea temeinica consta n calitatea ei de a produce rezultate consistente
- nvatarea temeinica este opusa superficialitatii / nvatarii n asalt / lucrului de mntuiala.
7. Principiul intuitiei (corelatiei dintre sensorial rational, dintre concret - abstract)
- cere valorificarea experientei de cunoastere senzoriala a elevului si cuplarea acesteia cu abstractizarea
- predarea si nvatarea folosesc acest principiu deoarece: caracterul concret al gndirii elevului explica de ce
acesta asimileaza mai usor materia de nvatat daca i este solicitata intuitia sensibila.

Proiectarea didactic
Conceptul de proiectare didactic.
Conceptul de proiectare didactic s-a impus datorit preocuprii de a conferi activitii instructiv-educative
rigurozitate tiinific i metodic i datorit apariiei n didactica modern a unor orientri i tendine, cum ar
fi:
pedagogia anticipativ i prospectiv
pedagogia obiectivelor
sistemul principiilor didactice generale la sistemul principiilor didactice specifice disciplinelor de
studiu
organizarea instruciei i educaiei n funcie de achiziiile din teoria nvrii
46

elaborarea planurilor calendaristice, a sistemelor de lecii, a planurilor tematice, a proiectelor de


activitate didactic
aplicarea unor metode didactice moderne i eficiente (de exemplu instruirea asistat de calculator)
elaborarea unor instrumente obiective pentru evaluarea randamentului colar al elevilor.
Avnd n vedere cele de mai sus, se poate afirma c proiectarea activitii didactice constituie premisa i
condiia necesar pentru realizarea unui demers didactic eficient.
Proiectarea activitii didactice este determinat de cerina creterii calitii i eficienei instruirii. Orice
activitate trebuie s fie eficient i este cu att mai eficient cu ct este proiectat mai bine. Proiectarea
activitii didactice reprezint un ansamblu de procese i operaii de anticipare a acesteia. I se asigur un
caracter sistematic, raional .
procesul deliberativ de fixare mental a pailor ce vor fi parcuri n realizarea instruciei i
educaiei;
un demers de anticipare a obiectivelor coninuturilor, metodelor i mijloacele de nvare, a
instrumentelor de evaluare i a relaiilor ce se stabilesc ntre toate aceste elemente.
n conducerea desfurrii activitilor instructiv-educative, profesorul exercit mai multe funcii:
1. orientarea i planificarea activitilor instructiv-educative:
se ncepe cu studiul resurselor umane, materiale, al programelor colare i al mijloacelor de
nvmnt;
precizarea obiectivelor i a coninuturilor;
se aleg apoi strategiile didactice, metodele, mijloacele de nvare, formele de activitate cu elevii i
instrumentele de evaluare.
2. conceperea i desfurarea metodic a leciilor n concordan cu obiectivele vizate;
3. dirijarea proceselor de predare-nvare:
dirijarea direct a proceselor de predare se obine folosind metodele de comunicare expozitive i
interogative;
dirijarea indirect presupune folosirea parial a metodelor interogative i, pe scar larg, a
metodelor activparticipative (euristice);
dirijarea euristic dezvolt la elevi creativitatea i i ajut s redescopere noi adevruri prin efort
propriu de gndire.
4. reglarea procesului de nvare pe baz de feed-back:
feed-back-ul are funcia de control, de reglare i autoreglare;
profesorul poate regla din mers predarea i nvarea; profesorul poate s ia microdecizii n scopul
optimizrii procesului de predare-nvare mergnd pn la reproiectarea instruirii.
5. controlul i evaluarea activitilor de nvarea a elevilor:
prin metode de control i evaluare.
6. optimizarea, ameliorarea si inovarea procesului de predare-nvare-evaluare; optimizarea se
realizeaz prin:
precizarea obiectivelor pedagogice;
structurarea logic a coninutului;
adecvarea coninutului la nivelul de nelegere al elevilor;
folosirea mijloacelor moderne de nvmnt;
folosirea metodelor activparticipative;
eficacitatea procesului de nvmnt crete atunci cnd profesorul comunic elevilor obiectivele
operaiunilor (competiii specifice), i motiveaz, i determin s participe activ la lectie;
inovarea se obine prin propunerea de noi mijloace i metode de nvmnt, de noi programe i
materiale colare.
7. evaluarea i autoevaluarea activitilor instructiveducative:
evaluarea este realizat prin asisten la ore, rapoarte de activitate, situaii statistice privind
47

rezultatele la nvtura.

Funciile proiectrii pedagogice ndeplinite n contextul unei activiti sau n contextul general al instruirii
sunt:
Funcia de anticipare: proiectare pedagogic se definete ca ansamblu coordonat de operaii de anticipare
a desfurrii procesului instructiv-educativ, finalizate n programe difereniate de instruire;
Funcia de orientare: Obiectivele sunt adevrate criterii de referin ce orienteaz proiectarea, desfurarea
i evaluarea tuturor activitilor educative i permit educatorului construirea scenariului didactic dup care s-i
orienteze activitatea;
Funcia de organizare: proiectarea pedagogic se definete ca un ,, complex de operaii de planificare i
organizare a instruirii, descriere a soluiei optime a unei probleme didactice complexe (Vlsceanu, L., 1988,
p.250)
Funcia de dirijare: proiectarea arat posibilitile de aciune, strategia de realizare a activitii instructiveducative; dirijeaz i ghideaz la diverse niveluri exprimnd i rolul managerial al educatorului. Este
realizabil prin: explicaii, demonstraii, ntrebri, prezentarea i analiza unor modele operaionale, atitudine i
comportamentale, indicaii i instructaj preliminar privind modul de lucru cu sursele informaionale scrise;
Funcia de reglare-autoreglare: raportarea rezultatelor finale la obiective (ca rezultate scontate) permite
controlul i reglarea, autoreglarea proceselor pedagogice, ofer msura eficienei activitii i optimizarea
activitilor educative. n funcie de informaiile obinute, referitoare la calitatea rezultatelor activitii, cadrul
didactic adopt modalitile corespunztoare pentru a nltura distorsiunile, dificultile i lacunele constatate;
Funcia de decizie: vizeaz ameliorarea i optimizarea activitii instructiv-educative. Prin raportarea
rezultatelor obinute de copii, diagnosticate prin metodele de verificare folosite, la obiectivele pedagogice
formulate, cadrul didactic apreciaz funcionalitatea i eficiena strategiilor utilizate, adoptnd utilizate,
adoptnd deciziile i msurile care se impun: meninerea strategiei dac s-a dovedit eficient; nlocuirea ei cu
alta; introducerea unor corecii n stilul i comportamentul didactic.
Funcia de inovare: a proceselor de instruire i educaie. Cadrul didactic este factorul care duce la
schimbarea concepiei privind: coninutul programelor, metodele de transmitere i nsuire a cunotinelor,
relaiile pedagogice.
Componentele proiectrii activitii didactice sunt:
stabilirea obiectivelor activitii
determinarea coninutului activitilor
stabilirea strategiilor de predarenvare n vederea realizrii obiectivelor precizate
evaluarea rezultatelor obinute .
Cerine didactice:
-proiectarea privete ntreaga activitate instructiv educativa, indiferent de amploarea ei, de cadrul de
desfurare;
-proiectarea trebuie s fie o activitate continu, permanent care premerge demersul instructiv educativ,
trebuie urmrite adoptarea unor decizii anticipative i stabilirea unui algoritm pe care trebuie sa l urmeze
proiectarea;
-proiectarea presupune raportarea aciunilor la trei cadre de referin:
a) activitatea anterioar momentului n care este anticipat un anumit demers
b)situaia existent (cunoaterea condiiilor n care se va desfura activitatea, a resurselor, a
mijloacelor disponibile)
c) stabilirea modului de organizare i desfurare a activitilor viitoare i predicia rezultatelor ce
urmeaz a fi obinute.
48

Coninuturile i structura proiectrii activitii didactice


1) cunoaterea resurselor i a condiiilor de desfurare a procesului didactic; trebuie cunoscute
condiiile didactico-materiale la timpul de nvare disponibil, la nivelul de pregtire al elevului, la
capacitatea lui de nvare.
2) organizarea coninutului procesului de instruire-const ntr-o analiz logico didactic a coninutului logico
informaional, n vederea sistematizrii acestuia, a accesibilitii lui, a esenializrii lui, a ritmului de parcurgere.
3) precizarea scopurilor i a obiectivelor - scopul se refer la sarcina didactic fundamental, obiectivele la
modul de realizare i evaluare a scopului stabilit.
4) stabilirea activitilor de predare-nvare.
5) stabilirea modalitii de evaluare a rezultatelor.
1, 2, 3 = condiii premergtoare activitilor didactice, iar 4, 5 = moduri de realizare i evaluare a rezultatelor
obinute. Se realizeaz anticipat.
Proiectarea didactic este o aciune continu, permanent, care precede demersurile instructiveducative, indiferent de dimensiunea, complexitatea sau durata acestora. La nivel micro, ea presupune de fapt
stabilirea sistemului de relaii i dependente existente ntre coninutul tiinific vehiculat, obiectivele
operaionale i strategiile de predare, nvare i evaluare.
Proiectarea nseamn relaionare ntre coninut, obiective i strategii de instruire i autoinstruire i strategii de
evaluare, coninutul fiind operaional principal n instruire.
n proiectarea didactic la nivel micro, se pornete de la un coninut fixat prin programele colare, care cuprind
obiectivele generale ale nvmntului, obiectivele-cadru i obiectivele de referin care sunt unice la nivel
naional.
Activitatea de proiectare didactic se finalizeaz cu elaborarea unor instrumente de lucru utile cadrului
didactic: planului tematic i a proiectelor de activitate didactic / lecie, pn la secvena elementar de
instruire.
n vederea elaborrii instrumentelor de lucru, aciunile de proiectare se vor raporta la 3 cadre de referin:
a) activitatea anterioar secvenei proiectate, activitatea care este supus unei evaluri diagnostice, de
identificare a aspectelor reuite i a celor mai puin reuite, cu scopul prefigurrii unor demersuri
didactice de ameliorare;
b) situaia existent n momentul proiectrii, respectiv resursele psihologice ale elevilor, cele
materiale;
c) cerinele impuse de programa colar i de alte acte normative.
Etapele proiectrii didactice
Etapele principale ale activitii de proiectare a activitilor didactice sunt:
1. ncadrarea leciei sau a activitii didactice n sistemul de lecii sau n planul tematic
2. stabilirea obiectivelor operaionale
3. prelucrarea i structurarea coninutului tiinific
4. elaborarea strategiei didactice
5. stabilirea structurii procesuale a leciei/activitii didactice
6. cunoaterea i evaluarea randamentului colar:
a) stabilirea modalitilor de control i evaluare folosite de profesor
b) stabilirea modalitilor de autocontrol i autoevaluare folosite de elevi
Activitatea didactic are n fond un caracter procesual, ea se desfoar n etape, secvene logic articulate.
Rezult c stabilirea de obiective concrete urmeaz s se suprapun pe secvene de lecie/activitate.
Profesorul trebuie s-i pun urmatoarele ntrebri:
Ce voi face?
Cu ce voi face?
Cum voi face?
Cum voi ti dac ceea ce trebuie fcut a fost fcut?
49

Niveluri ale proiectrii pedagogice.


n funcie de orizontul de timp luat ca referin, distingem dou tipuri fundamentale de
proiectare pedagogica:
1. proiectarea global - are drept referin o perioad mai mare din timpul de instruire: de la un ciclu colar la un
an de studiu; se concretizeaz n elaborarea planurilor de nvmnt i a programelor colare;
2. proiectarea ealonat - are ca referin perioade mai mici de timp, de la anul colar pn la timpul
consacrat unei singure activiti didactice, i se concretizeaz n: proiectarea activitii anuale, pe baza
planului de nvmnt i a programei colare.
Proiectarea anual a activitii are n vedere o perspectiv mai ndelungat asupra predrii unei discipline.
Proiectarea anual presupune:
identificarea obiectivelor generale urmrite n predarea disciplinei;
analiza coninutului, identificarea unitilor mari de coninut (capitole, teme) i a succesiunii lor;
ealonarea n timp (precizarea numrului de ore pentru fiecare unitate i precizarea datei sau a
sptmnii din structura anului colar);
distribuia timpului pe tipuri de activiti: predare, fixare i sistematizare, evaluare.
Rubrici: semestrul, capitolul, nr. ore alocat fiecarui capitol, forme de evaluare
3. proiectarea activitii semestriale este o continuare a proiectrii anuale i poate include, pe lng
elementele specifice unei proiectri anuale, o prim anticipare a strategiilor didactice i a posibilitilor de
evaluare, n funcie de obiectivele urmrite i de coninutul detaliat.

Managementul carierei didactice


Cariera profesionala reprezinta parcursul profesional format din ocupatii succesive asumate de un
individ n termenii aceleiasi ocupatii de baza. Pregatirea pentru cariera se face obligatoriu pe cai formale
(scolarizare, formare continua), dar si informale(studiu individual, experienta de munca n alt domeniu sau pe
alta pozitie ierarhica).
Profesionalizarea constituie procesul formrii unui ansamblu de capaciti i competene ntr-un domeniu dat
pe baza asimilrii unui system de cunotine teoretice i practice, proces controlat deductiv de un model al
profesiei respective
Pregtirea iniial i formarea continu a personalului didactic se ntemeiaz pe modeluI abordrii
prin competene i pe conceptul de dezvoltare cumulativ a nivelului de competen a personalului
didactic.un statut social consolidat, reprezentarea social a unei profesii si importanta ei pentru cei care isi
doresc sa intre in respectiva categorie socioprofesionala depend intr-o mare masura de profesionalismul si
calitatea umana a celor care o practica.
Noi standarde de calitate se asociau inca de la sfarsitul secolului trecut cu un set de competente
profesionale bine definite. Foarte multi specialisti se intreaba inca daca exist cu adevarat standarde minime
pentru programele educaionale de pregtire iniial pentru profesori si daca incoerenta legislativa si
comunicarea interinstitutionala defectuoasa impieteaza asupra pregatirii profesorilor.
Profesionalizarea, modalitate dominant a socializrii, se refer la componenta explicit i raional a
aciunilor specifice unui domeniu de activitate uman i implic rigoare, seriozitate, competen, depirea
statutului de amator sau artizan. Se poate considera ca este un proces de construcie a unui ansamblu de
competene care s permit stpnirea situaiei specifice unei profesii.
50

Prin formarea dezvoltarea competenelor generale i specifice, se garanteaz identificarea i rezolvarea


ntr-o manier flexibil creatoare, n diverse contexte, a problemelor ce caracterizeaz un domeniu de activitate.
Drumul spre profesionalism in formarea cadrelor didactice este jalonat de cel putin doua mari modele.
Primul, cel "umanist", pune accentul pe dezvoltarea integrala a personalitatii viitorului educator,
propunandu-si sa-i cultive mai mult spiritul si aratandu-se mai putin interesat de castigarea unor abilitati
specifice. Al doilea, cel "tehnicist", pragmatic, este centrat pe insusirea unor tehnici, algoritmi, reguli de actiune
educationala cu relevanta practica imediata.
Primul propune o abordare holistica, celalalt una analitica, pe parti, si o preocupare pentru explorarea
oportunitatilor de actiune eficienta pe secvente limitate. In fapt, doua perspective ce nu pot fi decat
complementare intr-o politica a formarii, care sa se dovedeasca coerenta si viabila. O noua paradigma
educational imbina in chip specific elementele celor doua modele amintite, depasindu-le intr-o formula
integratoare - un model dinamic, deschis, de formare continua..
Dimensiunile umaniste ale formarii sunt astfel sustinute si completate de o abordare aplicativinterdisciplinara, pragmatica a curriculum-ului. Intuitia este dublata de instrumentare.
De-a lungul timpului, problemele formarii cadrelor didactice au beneficiat de mai multe tipuri de
abordare si investigare, devenite cai de acces, instrumente de descifrare si apropiere simbolica de obiectul
analizei, o producere de sensuri, de semnificatii, din nevoia de repere care sa sprijine eficient deschiderea catre
actiune in campul pedagogic.
Unii specialisti identifica traditia constructivista a carei baza se afla in teoria invatarii si traditia
cercetare/actiune a carei baza se afla in conceptiile particulare ale rolului profesional.(B.Moon, 1996).
Abordarile functionaliste s-au axat pe roluri-functii ale educatorului, pe constatari si exigente legate de
schimbarile de functii ale educatorului intr-o societate care se transforma necontenit.
Modelul este deductivist si este fundamentat pe descrierea achizitiilor necesare in spiritul unei instruiri
"competentialiste", al formarii bazate pe ideea de competenta, pe comportamente riguros definite, achizitionate
in mod controlat. Aa cum sugereaz cercetrile din domeniu i modelele de definire a standardelor
ocupaionale/profesionale pentru cadrele didactice, subliniaza Dan Potolea .,sursa esenial de derivare a
competenelor o reprezint rolurile profesionale ale cadrelor didactice:
Procesul didactic:
- Cunoate coninutul disciplinelor predate i documentele colare aferente;
- Proiecteaz, conduce i evalueaz procesul didactic;
- Amelioreaz i inoveaz procesul didactic;
- Valorific experienele de nvare ale elevilor, dobndite n alte contexte;
- Utilizeaz noile tehnologii informaionale i de comunicare, n procesul didactic
Managementul clasei de elevi
- Organizeaz i asigur conducerea social a grupului colar;
- Asigur un climat socio-afectiv securizant, bazat pe ncredere i pe cooperare;
- Gestioneaz situaiile de criz educaional.
Consiliere colar:
- Cunoate individualitatea elevilor i i asist n propria dezvoltare;
- Identific nevoile i dificultile de nvare;
- Colaboreaz cu familia i cu ali factori educativi etc.7
Exista, pe de alta parte, aprecieri negative privind ordinea secventelor de pregatire specifica, dirijismul
adeseori excesiv, caracterul prescris al experientelor de invatare care genereaza competente.
Perspectiva stiintifica asupra formarii a fost sustinuta de un model care lega formarea si cercetarea care
pleda pentru introducerea in formarea educatorilor a celor mai noi achizitii, a realizarilor"de varf" ale
cercetatorilor in domeniul educatiei si, in acelasi timp, isi propunea sa-i familiarizeze pe profesori cu
perspective cercetatorului, sa "produca" autentici educatori ai creativitatii celorlalti, dar si oameni capabili sa
adopte atitudini creative fata de propria lor formare.
Pe baza unei pedagogii axate pe notiunea de situatie, pe "punerea in situatie", deci pe o
didactica"situationala" s-a nascut un nou model, care pune accentul pe dezvoltarea capacitatii de observare
51

avizata si analiza pertinenta a situatiilor pedagogice, pe achizitiile psihologiei sociale,pe tehnicile de grup, pe
teoriile comunicarii, pe abordarile sociopedagogice.Acest model considera ca mai importante decat
competentele, intelese larg ca niste capacitati de a face, sunt reprezentarile, modul de a te apropia si intelege
unicitatea fiecarei situatii si de a putea retine ceea ce este esential si merita invatat. Treptat, reprezentarile,
amplificate, rafinate si nuantate, sensurile descoperite genereaza preocupari de autoanaliza si de asumare a
complexitatii autoformarii.
Profesionalizarea didactic presupune dobndirea competenelor necesare exercitrii unei activiti
specifice, instructiv-educative, pregtirea din perspectiva urmtorului referenial de activiti:
- activiti didactice, de instruire i educare a elevilor;
- activiti la nivel instituional;
- activiti i relaii cu comunitatea (consilierea prinilor, aciuni culturale, de organizare n parteneriat
cu alte instituii a timpului liber al elevilor etc.);
- alte activiti (de documentare i perfecionare, de participare la viaa social).
Actualmente formarea competentelor psihopedagogice este asigurata printr-un set de discipline de
specialitate care nsumeaza 336 de ore de pregatire teoretica si practica, esalonate n cei trei ani de studii la
nivel de licenta. Sub aspect curricular, actualul model acopera nevoile de pregatire teoretica psihopedagogica
si este compatibil cu sistemele europene. Dar exista unele disfunctii generate de modul de organizare, de
ponderea disciplinelor, de statutul programului n universitate, de atitudinea studentilor. Cele mai importante
surse ale deficientelor n formarea initiala sunt:
nu se practica modalitati eficiente de selectie, n functie de aptitudini si motivatie, a celor care vor sa
parcurga programul;
optiunea studentilor pentru program este una de avarie si nu una motivata precis de interesul pentru cariera
didactica;
disciplinele psihopedagogice au o pozitie marginala n planul general de studio academic;
pregatirea este disipata pe o perioada destul de lunga de timp si nu favorizeaza integrarea teoriei cu practica;
practica pedagogica este insuficienta, nediversificata, efectuata fragmentar, printer orele de specialitate,
astfel nct dobndirea si consolidarea competentelor sunt grav afectate;
certificarea dobndirii competentelor psihopedagogice minimale este nerelevanta.
Domeniile si categoriile de competente se operationalizeaz prin descriptori generali si specifici, respectiv:
a) descriptori generali de competenta:
- capacitatea de a invata;
- capacitatea de a opera cu conceptele si metodologia din stiintele educatiei;
- capacitati si atitudini de relationare si comunicare cu mediul social si cu cel profesional;
- capacitatea de analiz cognitiv si evaluare axiologic a mediilor socio-culturale si politice, a evenimentelor si
conjuncturilor ce au loc n viata comunitatii sociale;
- abilitati de operare pe calculator si de acces la retelele informatice de comunicatii;
b) descriptori privind competente profesionale:
- capacitati de proiectare, realizare si evaluare a procesului educational din invatamantul preuniversitar;
- capacitati de structurare logic si transpunere psihopedagogic a continuturilor predrii si nvatarii n
specializarea obtinut prin studiile de licenta sau, dup caz, prin studiile de specializare de nivel liceal sau
postliceal;
- cunostinte, capacitati si atitudini necesare activitatilor de consiliere a elevilor si familiilor;
- capacitatea de a investiga si solutiona problemele specifice ale scolii si educatiei.
c) descriptori privind competente transversale:
- autonomie si responsabilitate;
- atitudine de relationare si comunicare deschis, sincer, cooperant, receptiv;
- disponibilitate de analiz si interpretare a valorilor ce descriu o situatie, un eveniment sau un comportament;
52

- imaginatie substitutiv, disponibilitatea de autoreglare a comportamentului n raport cu ceilalti pe baz


empatic si de a recepta mesajele cu continut afectiv;
- acceptarea evalurii din partea celorlalti;
- integritate moral, echilibru caracterial, atitudine critic si forta de convingere n promovarea valorilor
pozitive autentice ale comunitatii sociale
Pentru dezvoltare profesionala este nevoie de explorarea unor oportunitati asociate in general unor
contexte nonformale si informale de nvtare, fr asistare, prin autoinstruire sau schimburi de experient, prin
activitti de cercetare, prin participare la actiuni stiintifice, psihopedagogice si metodice etc. n acest caz, pentru
validarea si recunoasterea oficial a achizitiilor este necesar evaluarea rezultatelor nvtrii de ctre organisme
si structuri abilitate, de regul din institutiile care organizeaz programe de nvtare formal.
Rezultatele nvtrii reprezint setul de cunostinte, deprinderi si/sau competente generale, profesionale
si personale pe care cadrul didactic le-a dobndit si este capabil s le demonstreze dup finalizarea procesului
de nvtare. Centrarea pe rezultatele nvtrii presupune c acestea sunt reperul principal n functie de care
achizitiile se valideaz si se recunosc oficial, indiferent de natura contextelor n care s-a produs nvtarea
Activitatea instructiv-educativ este o activitate structurat social, bazat att pe vocaie ct i pe
tehnicitatea practicilor ori att pe cunotine specifice, organizate i legitimate social, ct i pe valori care
construiesc un context axiologic specific.
Pentru Ph. Perrenoud (1994) i Michel Lemosse, profesiunea didactic implic:
- activitate intelectual responsabil;
- activitate nonrutinier, nonrecurent;
- practica efectiv i nu numai teoretizare speculativ;
- formare pe termen lung;
- un grup puternic organizat, coeziv;
- activitatea altruist n beneficiul comunitii
n ultimii ani, noiunea de profesionalism deschis, pus n circulaie de o analiz realizat de OCDE
asupra rilor membre (Perrenoud, 1996) aeaz profesorul n centrul propriului proces de formare, i recunoate
autonomia n procesul de ameliorare i cretere a calitii educaiei, n luarea deciziilor i rezolvarea
problemelor, n reflecia asupra practicilor educative. Noiunea vizeaz att persoanele ct i grupurile
(colectivele de cadre didactice).
Astazi, evaluarea profesorilor se axeaza pe competente, pe capacitati de a face, de a rezolva probleme
concrete, specifice domeniului eucational, dar si pe rezultatele elevilor, pe performantele acestora. La datele
obtinute in acest fel se adauga opiniile parintilor si ale elevilor. Afirmarea unei noi viziuni asupra
profesionalismului i evalurii expertizei profesionale n variate domenii aduce in prim plan evaluarea
performantelor elevilor(D.Potolea, 2008).
Reforma invatamantului si exigentele integrarii europene inseamna si integrarea in scoala a celor mai
noi tehnologii, fapt ce conduce firesc la aparitia, in sistemul de pregatire a personalului didactic, a unor
laboratoare multimedia, incadrate cu personal adecvat. Alte repere generale ar viza identificarea nevoilor
personale, locale, regionale si nationale, actionandu-se astfel in directia asigurarii unei mai mari flexibilitati si a
ideii de educatie diferentiata.
Alte reglementari vizeaza, pe langa respectul diversitatii si incurajarea formarii personalizate,
reconsiderarea obiectivelor si a continuturilor in sensul unui curriculum orientat metodologic. Obiectivele-cadru
ale formarii sunt definite in termeni de competente si atitudini, iar strategiile muta accentul de pe o "stiinta in
sine" pe " stiinta pentru actiune". Metodologia formarii se diversifica si fiecare isi poate defini proiectul
personal, de dezvoltare a carierei, in formarea continua.
Aparitia mentorilor pentru coordonarea stagiilor de formare practica si a tutorilor pentru activitati de
formare continua inseamna noi posibilitati de progres, ca si definirea standardelor profesionale ori a curriculumului de formare(nivelul al II-lea de pregatire, cf. Procesului Bologna).
Formarea initiala pentru ocuparea functiilor didactice din invatamantul preuniversitar cuprinde:
53

a) formarea initiala, teoretica, in specialitate, realizata prin universitati, in cadrul unor programe acreditate
potrivit legii;
b) master didactic cu durata de 2 ani;
c) stagiul practic cu durata de un an scolar, realizat intr-o unitate de invatamant, sub coordonarea unui profesor
mentor.
Perioada de practica de un an:
Competene profesionale vizate:
1. Proiectarea activitii didactice
2. Conducerea i monitorizarea procesului de nvare
3. Evaluarea activitilor educaionale
4. Utilizarea tehnologiilor digitale
5. Cunoaterea, consilierea i tratarea difereniat a elevilor
6. Managementul clasei de elevi
Persoanelor aflate in perioada stagiului practic cu durata de un an scolar li se aplica, in mod
corespunzator functiei didactice ocupate temporar, toate prevederile prezentei legi, precum si toate celelalte
prevederi corespunzatoare din legislatia in vigoare.
Stagiarul este angajat in regim de cadru didactic suplinitor, in terminologia actuala, va beneficia de
salariu, dar si de un mentor care sa-l asiste la ore si sa-l indrume pentru obtinerea competentelor necesare
obtinerii examenului de definitivare in invatamant.
Cadrele didactice care promoveaza examenul de definitivat dobandesc titlul de profesor cu drept de
practica in invatamantul preuniversitar.
Cadrelor didactice angajate cu contract de munca pe o perioada determinata, care au promovat examenul
de definitivare in invatamant, li se poate asigura continuitatea pe postul didactic/catedra ocupat(a), prin
hotararea consiliului de administratie din unitatea de invatamant respectiva, in conditiile legii.
Elaborarea standardelor profesionale privind evoluia n cariera didactic ar trebui s conin
pentru nvmntul preuniversitar referine la planurile:
A. Formare continu - formare iniial;
B. Niveluri de colaritate: educaie timpurie, nvmnt primar,nvmnt secundar inferior, nvmnt
secundar superior, nvmnt teriar, nvmnt superior; formare continu;
C. Evoluia n carier: profesor debutant, profesor gradul II, profesor gradul I.
Pornindu-se de la specificul activitii didactice au fost stabilite 6 competene profesionale i 3
competene transversale. Acestea au fost descrise pe baza descriptorilor de nivel( Matricea CNCIS),asigurnd
astfel i coerena n context naional, n ceea ce privete programele de studii de nivel master.
Competene profesionale:
- C1. Proiectarea coninuturilor curriculare specifice specializrii obinute prin programul de licen;
- C2. Organizarea-coordonarea activitilor didactice i de management al clasei de elevi;
- C3. Evaluarea activitilor didactice, a rezultatelor i a progreselor nregistrate de elevi;
- C4. Managementul grupurilor i al proiectelor educaionale;
- C5 . Consilierea i orientarea colar i profesional a elevilor;
- C6. Comunicarea optim, scris i oral, n limba romn i n limb strin.
Competene transversale:
- CT1. Aplicarea principiilor i a normelor de deontologie profesional fundamentate pe opiuni valorice
explicite specifice activitii didactice;
- CT2. Asumarea cu responsabilitate a rolurilor specifice activitii didactice i cooperarea n echipe de lucru
interdisciplinare;
- CT3. Manifestarea unei atitudini pozitive, active, creative i reflexive i a spiritului critic fa de profesia
didactic i propria formare continu.

54