SUBIECTE TITULARIZARE 2021 PEDAGOGIE

INVATAMANT PRESCOLAR
temele sunt cele care se dadeau la definitivat inainte de a se scoate pedagogia
CURS PSIHOPEDAGOGIE EDUCATORI – DEFINITIVAT 2016
1. EDUCAȚIA TIMPURIE ÎN CONTEXT EUROPEAN
- Educaţiatimpurie - dimensiune a învăţării pe tot parcursulvieţii.
- Conceptul de educațietimpurie; fundamenteteoretice ale educațieitimpurii.
- Educațiatimpurie la niveleuropean.
- Servicii integrate șiincluziveîneducațiatimpurie.
- Finalitățileeducațieitimpurii.

2. EDUCAȚIA TIMPURIE ÎN ROMÂNIA

- Loculşiroluleducaţieitimpuriiîncadrulsistemului de învățământromânesc.
- Învățământul particular – accentespecifice la niveluleducațieitimpurii.
- Alternative educaționaleîneducațiatimpurie. Aspecte care au contribuit la dezvoltareasistemului de educațietimpurie
din România.
- Tranziția de la grădiniță la școală.

3. FACTORII DEZVOLTĂRII PERSONALITĂȚII UMANE - INTERACŢIUNI ŞI DOMINANTE. EDUCABILITATEA

- Conceptul de dezvoltareșiconceptul de educabilitate. Relaţiadezvoltare - învăţare – jocîneducațiatimpurie.
- Ereditatea, factor intern al dezvoltăriipersonalității.
- Mediul, factor extern al dezvoltăriipersonalității.
- Educația – factor hotărâtor al dezvoltăriipsihice; specificulinfluențelor educative la vârsteletimpurii.
- Metode, tehnicişiinstrumente de cunoaştere a specificuluidezvoltăriipsihice la vârsteletimpurii.

4. STRUCTURA ŞI DINAMICA PERSONALITĂŢII LA VÂRSTELE TIMPURII

- Repere ale dezvoltării la vârsteletimpurii. Domeniile de dezvoltare: Dezvoltareafizică, sănătateșiigienăpersonală;
Dezvoltarea socio-emoțională; Capacitățișiatitudiniînînvățare; Dezvoltarealimbajului, a
comunicăriișipremiselecitiriișiscrierii; Dezvoltareacognitivășicunoașterealumii.
- Procesefundamentale ale dezvoltăriipersonalităţiicopilului la vârsteletimpurii: (imaginea de sine, conştiinţa de sine
şiconduitamorală).
- Dimensiuni ale dezvoltăriipersonalităţii la vârsteletimpurii: temperament, aptitudini, inteligenţă, caracter,
creativitate.
- Specificulînvăţării la vârsteletimpurii.
- Colaborareagrădiniței cu școala. Importanțadezvoltării socio-emoționaleîncontextulasigurăriiunui debut școlar de
succes.

5. COPII CU CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE (CES) ÎN GRĂDINIŢĂ

- Educaţiaintegratăşiincluzivăîngrădiniţă.
- Relațiagrădiniței cu familiași cu comunitatea.
- Colaborarea cu părințiişi cu altecategoriiprofesionale de sprijin.

6. ELEMENTE DE DIDACTICĂ PREȘCOLARĂ

- Abordareasistemică a procesului de învăţământînînvăţământulpreşcolar; abordareainteracțională,
abordareacomunicațională.
- Interdependenţa formal – informal - nonformal din perspectivaprocesului didactic îngrădiniţa de copii.
- Normativitateadidactică. Specificulprincipiilordidacticeînînvăţământulpreşcolar.

7. PROIECTAREA DIDACTICĂ ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR

- Conceptul de proiectaredidactică; funcţiileproiectăriididactice; etapeleproiectăriididactice.
- Produselecurricularefundamentale: plan de învățământ, programășcolară, planificareanuală, planificaretematică.

8. MANAGEMENTUL CARIEREI DIDACTICE

- Prevederi legislative care sprijinădezvoltareacariereididactice.
- Importanțadezvoltăriiprofesionaleîncarieradidactică.

1
 Educațiatimpurie
Într-o accepţiunegenerală, educaţiaesteprocesul (acţiunea) prin care se
realizeazăformareaşidezvoltareapersonalităţiiumane. Eaconstituie o necesitatepentruindividşipentrusocietate.
Ca urmare, este o activitate specific umană, realizatăîncontextulexistenţeisocialeaomuluişi, înacelaşitimp, este
un fenomen social specific, un atribut al societăţii, o condiţie a perpetuăriişiprogresuluiacesteia. Aşadar, ea se
raportează, înacelaşitimp, la societateşi la individ.
Întreformeleeducaţieifigureazăşieducaţiaformală, care are un caracterorganizat, sistematizat,
instituţionalizat. Înansamblulprocesului permanent al educaţiei, eaconstituie o perioadă de formareintensivă
care face din acţiuneaeducativă un obiectiv central. Ea se adreseazăvârstei de
formareşiasigurăasimilareasistematică a cunoştinţelor, exersareaintensivă a
comportamentelorsocialeşidezvoltareacapacităţilorindividuale.
Numeroasecercetăriaratăcă, pentruoriceproblemă care apareîndezvoltareaunuicopil, cu
câtintervenţiaestemaitimpurie, cu atâtşansa de remediereestemai mare. De asemenea, cu câtintervenţia se
produce maitârziu, cu atâtmaimari sunt costurileasociateşiprognosticulpoate fi nefavorabil. Înacest context,
analizândprocentul de repetenţieînînvăţământulprimar, darşi rata de părăsiretimpurie a şcolii (tineri 18-24 ani)
înultimii ani, înRomânia, constatămcăacestea au valorirelativridicateîncomparaţie cu
stateleUniuniiEuropeneînvăţământuluiprimar) şi a părăsiriitimpurii a şcoliiesteintervenţia la
vârstelemicişifoartemici. De asemenea, suntemconştienţi de faptulcăeducaţiatimpuriepoate fi o pârghieesenţială
de reducereainegalităţilorsociale.
Educaţiatimpurie, ca primătreaptă de pregătirepentrueducaţiaformală,
asigurăintrareacopiluluiînsistemul de învăţământobligatoriu(înjurulvârstei de 6 ani), prinformareacapacităţii
de a învăţa. Investiţiaîneducaţiatimpurieesteceamairentabilăinvestiţieîneducaţie, dupăcum arată un
studiuelaborat de R.Cuhna, unuldintrelaureaţiiPremiului Nobel îneconomie.
Învăţareatimpuriefavorizeazăoportunităţile de învăţarede maitârziu.
Deprinderileşicunoştinţeledobânditedevremefavorizeazădezvoltareaaltora ulterior, iardeficienţele de
cunoştinţeşideprinderiproducîntimpdeficienţemaimari, oportunităţi de învăţareratatesau slab valorificate.
Educaţiacopiluluiîncepe de la naştere. Educaţiatimpurie, înRomânia, ca înîntreagalume,
cuprindeeducaţiacopiluluiînintervalul de vârstă de la naşterepână la intrareaacestuia la şcoală. Grădiniţa, ca
serviciu de educaţieformalăasigurămediul care garanteazăsiguranţaşisănătateacopiilorşi care, ţinândcont de
caracteristicilepsihologice ale dezvoltăriicopilului, implicăatâtfamiliacâtşicomunitateaînprocesul de învăţare.

Ca note distinctive ale educaţieitimpurii am puteaaminti:

- copilulesteunicşiabordarealuitrebuiesă fie holistică (comprehensivă din toatepunctele de vedere ale
dezvoltarii sale);
-la vârstelemicieste fundamental săavem o abordarepluridisciplinară (îingrijire,
nutriţieşieducaţieînacelaşitimp);
-adultul/educatorul, la nivelulrelaţiei “didactice”, apare ca un partener de joc, matur, care
cunoaştetoatedetaliilejoculuişiregulile care trebuierespectate;
-activităţiledesfăşurateîncadrulprocesuluieducaţional sunt adevărateocazii de învăţaresituaţională;
-părintele nu poatelipsi din acestcerceducaţional, el estepartenerul-cheieîneducaţiacopilului, iarrelaţiafamilie –
grădiniţă – comunitateestehotărâtoare.

2
 Sistemul de învăţământromânesc a înregistratprogreseremarcabile, înciudacondiţiiloreconomicegreleşi a
deselorschimbărisocialeînregistratedupă 1989. La sfârşitulanului 1990 ţaraînregistra o stagnareeconomică,
dardupă 1998, ca rezultat al democratizăriitreptateşiainfuzieifonduriloreuropeneşi ale BănciiMondiale,
reformaîneducaţie a fostdemarată.

Odată cu prevederileLegiiînvăţământului Nr.84/1995, privindgeneralizareatreptată a

grupeipregătitoarepentruşcoală, rata de înscriere a copiilor la grădiniţă a crescutanual.

Convenţia cu privire la DrepturileCopilului, Obiectivele de Dezvoltare ale Mileniului, pe care 189 de

state membre ale Naţiunilor Unite sauangajat, la SesiuneaSpecialădedicatăCopiilor din mai 2002, să le
îndeplineascăpânăîn 2015, programulGuvernuluiRomâniei (2005-2008), ProgramulNaţional de Reformă,
precum şiStrategiaMinisteruluiEducaţiei, cu proiecţiepânăîn 2013, traseazăcoordonatele de bază ale sistemului
de educaţietimpurie pe ne dorimsă-l promovăm.

Dezvoltareatimpurie, integrată a copiiloreste o prioritate a UNICEF, cu rol determinant

înîndeplinireaobiectivului de dezvoltare al mileniuluitreişianume: asigurareaabsolviriicicluluicomplet de
învăţământprimar de cătretoţicopiii, fete şibăieţi. De asemenea, Declaraţiaadoptată de AdunareaGenerală
a Naţiunilor Unite, la cea de a XXVI-a SesiuneSpecială din data de 10 mai2002, cuprindeprincipiile care
ghideazămişcareaglobală de construcţie a uneilumidemnepentrucopiişi care se constituieînjaloanepentru
construcţiaunuisistem de educaţietimpurie a copiilor din România. Dintreaceste principii,
următoareleconstituiecheia de boltăpentrusoliditateaşiviabilitateaacestuisistem:

-Intereselesuperioare ale copiilortrebuiesă fie principalulobiectivpentrutoateacţiunile legate de copii.

-Investiţiaîncopiişirespectareadrepturilor lor este una dintremodalităţilecelemaieficiente de eradicare a
sărăciei.
-Oricecopilestenăscut liber şi egal îndemnitateşidrepturi.
-Copiiitrebuiesăaibăparte de un start câtmai bun înviaţă.
-Toţicopiiitrebuiesăaibăaccesşisă absolve învăţământulprimar, gratuit, obligatoriuşi de bunăcalitate.
-Copiiişiadolescenţii sunt cetăţeni care dispun de capacitatea de a contribui la construireaunuiviitormai bun
pentrutoţi.
-Realizareaobiectivelor de dezvoltare ale mileniuluinecesităreînnoireavoinţeipolitice,
mobilizareaşialocareaunorresursesuplimentare la nivelnaţionalşiinternaţional, avându-se
învedereurgenţaşigravitateanevoilorspeciale ale copiilor.
-O lumemaibunăpentrucopiieste o lumeîn care toţicopiii se vorputeabucura de aniicopilăriei – un timp al
joculuişi al învăţării, cândcopiii sunt iubiţi, respectaţişialintaţi, cânddrepturile le sunt promovateşiprotejate,
fărănici un fel de discriminare, cândsiguranţaşibunăstarea lor sunt considerate primordialeşicând se pot
dezvoltaînsănătate, pace şidemnitate.

Planul de acţiuneadoptatAdunareaGenerală a Naţiunilor Unite plasează un accent deosebit pe

următoareleelemente, care pot constituistructura de rezistenţăînconstrucţiaunuisistem de
educaţietimpurieînRomânia:
-Dezvoltareafizică, psihică, spirituală, socială, afectivă, cognitivăşiculturală a copiilorconstituie o
prioritatenaţionalaşiglobală.
-Principalarăspunderepentruprotecţiacreştereaşidezvoltareacopiilorîirevinefamilieişi, ca atare,
familiaesteîndreptăţităsăbeneficieze de toatăprotecţiaşisprijinul de care arenevoie.
-Accesulpărinţilor, familiilor, tutorilor, al persoanelor care au înîngrijirecopiişi al copiilorînşişi la o
gamăcompletă de informaţiişiserviciieste o prioritate.
-Punereaînpractică a uneilegislaţiinaţionale, a unorpoliticişiplanuri de acţiune,
alocarearesurselorpentruprotecţiadrepturilorcopiluluişiînfiinţareasauconsolidareaunororganismenaţionalesau
a unorinstituţiipentruasigurareabunăstăriicopiiloreste o obligaţie a guvernelor care s-au
3
angajatsăimplementezeplanul de acţiuneadoptat la SesiuneaSpecială a AdunăriiGenerale a Naţiunilor Unite,
din care România a făcutparte.
-Dezvoltareasistemelornaţionale de monitorizareşievaluareaimpactuluiacţiunilorasupracopiiloreste o măsură
de primănecesitate.
-Consolidareaparteneriatelor cu factorii care pot contribuiîn mod deosebit la
promovareaşiprotecţiadrepturilorcopiilor include implicareadirectăaautorităţilor locale, a parlamentarilor, a
organizaţiilorneguvernamentale, a sectoruluiprivatşi a agenţilor economici, a conducătorilorreligioşi,
spirituali, culturali, ai liderilorşi ai membrilorcomunităţilor.
-Este necesarăîmbunătăţireastatutului, moraluluişiprofesionalismuluipersoanelor care lucrează direct cu
copiiişi al educatoarelor din creşeşigrădiniţe, asigurareauneiremunerăriadecvate a munciiacestoraşicrearea de
oportunităţişistimulentepentruevoluţia lor.
-Dezvoltareaşiimplementareaunorpoliticişiprogramenaţionaleprivindfragedacopilărieeste o măsură de
primănecesitateînvedereaîndepliniriiangajamentelorasumate de şefii de stat şi de guvern care au participat la
SesiuneaSpecialădedicatăcopiilor a AdunăriiGenerale ONU.
-Educaţiaeste un drept al omuluişi un element esenţialpentrureducereasărăcieişimunciiînrândulcopiilor,
darşipentrupromovareademocraţiei, păcii, toleranţeişidezvoltării.
-Extindereaşiîmbunătăţireaocrotiriişieducaţieiînperioadacopilărieimici, în mod egal pentrubăieţişi fete, şimai
ales pentrucopiiiceimaivulnerabilişimaidezavantajaţieste un obiectiv primordial al educaţiei
-Îmbunătăţireacalităţiieducaţiei, satisfacereanevoilor de învăţare ale tuturorcopiilor,
consolidareaocrotiriişieducaţieiînperioadacopilărieimiciprinasigurarea de serviciişisusţinerea de programe
orientate sprefamilii, tutori, personalul de ocrotireşieducaţieşicomunitate sunt obiectiveşiacţiuni care
trebuiecuprinseînstrategia de formare a sistemului de educaţietimpurieînRomânia.

Încontextulprezentat, putemafirmacăexperienţaromâneascăîndomeniuleducaţieitimpurii din ultimii 17

ani, prinstudiile, aplicaţiileşiadaptărilerealizate pe plan naţional, darşi local, cu sprijin din parteaspecialiştilor
din ţarăşi din străinătate, oferăargumentesolidepentrulegiferareaconceptului de educaţietimpurieşiformarea de
pârghii de acţiune la nivel de sistemeducaţional. Una dintrepârghiiesteşiprograma de studiu care face
obiectulprezenteirevizuiri.
Programacuprindetoateactivităţileexistenteîninteriorulstructuriiorganizaţionale a grădiniţei de copii,
destinate sapromovezeşisăstimulezedezvoltareaintelectuală, afectivă, socialăşifizică a fiecăruicopilînparteşi are
învedereatingereaurmătoarelorfinalităţi ale educaţieitimpurii (de la naştere la 6/7 ani):

Finalităţileeducaţiei

Educaţia, aşadupă cum demonstreazăinclusivetimologiaacestui concept (lat. educe, educere – a duce, a

conduce), nu este o activitatedesfăşuratăîn sine şipentru sine, ci una care urmăreşteatingereaanumitorfinalităţi.
Finalităţileeducaţieireprezintăorientărileasumate la nivel de
politicăaeducaţieiînvederearealizăriiactivităţii de formare-dezvoltare a personalităţiiumane, conform
anumitorvaloriangajateînproiectareasistemuluişi a procesului de învăţământ. Finalităţileeducaţiei au suportat o
evoluţiecalitativă, ca urmare a schimbării de paradigmă din ştiinţeleeducaţiei, respectivtrecerea de la
paradigmatradiţională la ceamodernă. Sensul finalist al acţiuniieducaţionale se referă la faptulcă, înfiecare
moment al desfăşurării sale, educaţiaesteorientatăşidirijatăînfuncţie de finalităţile (rezultatele) pe care aceasta le
urmăreşte.
Acestefinalităţi sunt determinate preponderent de contextul social-istoricîn care se
desfăşoarăacţiuneaeducaţionalăşimaipuţin de dorinţeleproprii ale elevuluisau ale celui care organizează,
declanşeazăşi conduce acţiuneaeducativă.
Educaţiareprezintă un sistem de acţiuniinformaţiv-formative, desfăşurateîn mod
conştientşisistematicasuprasubiectuluiumanînvedereatransformăriiacestuiaînconformitate cu
finalităţileeducaţionaleurmărite. Acestefinalităţiexprimăorientărileasumate la nivel de
politicăeducaţionalăînvedereadezvoltăriipersonalităţiiumaneînconformitate cu anumitevalori.
4
Finalităţileeducaţiei se structurează pe treiniveluriierarhicorganizate:
- ideal educaţional;
- scopurieducaţionale;
- obiectiveeducaţionale;

Ideal educațional
Idealuleducaţionalexprimăcerinţeleşiaspiraţiileuneisocietăţiîntr-o anumităetapăistorică sub forma unui
model dezirabil de personalitateumană. Idealuleducaţional are un nivelridicat de generalitateşi se atinge pe
termen lung, la realizareasacontribuindsistemuleducativînansamblulsău. Princonţinutulsăuinstructiv-educativ,
idealuleducaţionalesterezultatulunuiproces de raţionalizare, generalizare a unorfenomenesociale,
psihologiceşipedagogice, specificeuneietapeistorice, procesînurmacăruia se
proiecteazăapoitrăsăturilefundamentale ale omului pe care educaţiaurmeazăsă-l formeze.
Idealuleducaţionalrealizeazălegăturadintreceeaceesteşiceeacetrebuiesădevină omul înprocesuleducaţiei.
Idealuleducaţional al şcoliiromâneşti nu se referădoar la desăvârşireainterioară a personalităţii ci are
învedereşiasigurareadimensiunii de ordinvocaţional al procesuluiinstructiv-educativ,
vizândexercitareauneiprofesiuni cu randamentoptim.
Concluzionând, putemspunecăoricarear fi societateaîn care funcţioneazăidealuleducaţional,
acestaurmăreştesăatingăaspecteledefinitoriipentrucontextulistoricşi socio-economic în care acestaurmează a se
realiza.Astfelidealuleducaţional are valoareorientativăşiprezintăgeneralitatedescriptivăpentru tot ceeace se
întreprindeîndirecţiaformăriişieducăriiomului.
Scop
Scopurileeducaţionalereprezintăfinalităţieducaţionale cu nivelmediu de generalitate, care se
realizeazăînintervalemedii de timp.Scopurileeducaţionale sunt anticipărimentale ale diverseloracţiuni de
formare a personalităţiiumaneşi se referă la rezultateleceurmeazăsă se obţinăîncadrulunuişir de
acţiunieducaţionale. Specificulscopuriloreducaţionaleconstăînfaptulcăacesteapracticdetaliazăidealuleducaţional
la niveluldiverselorsituaţiiinstructiv-educative. Astfel, dacăidealuleducaţionalesteunulsingur,
scopurileeducaţionalevizeazăfinalităţieducaţionaleparticulare, specificespreexempludiverselorlaturi ale
educaţiei, diferitelorniveleşi profile de învăţământşidiferitelortipuri de şcoli
Geissler distingeexistenţa a patruperechi de scopuri, contradictoriidar, înultimăinstanţă, complementare:
- scopurimateriale (centrate pe asimilarea de informaţii) şiscopuriformale
(urmărindmodelareaaptitudinilorşicultivareapersonalităţii);
- scopuri de conţinut (centrate pe achiziţionarea de cunoştinţepunctuale) şiscopuricomportamentale
(formareaşiinteriorizareaunoracţiunisaudeprinderi);
- scopuriutilitare (axate pe formareadeprinderilorşicompetenţelorcerute de activitateapractică)
şiscopurinepragmatice (vizeazăformareaunorconduitefără o finalitatepracticăimediată);
- scopurispecificedisciplinelor (caracteristicefiecăreimaterii) şiscopurisupradisciplinare
(dezvoltareainteligenţei, motivaţiei etc.);
Princonţinutul lor, scopurileeducaţionaleposedă o anumităautonomieînraport cu
idealuleducaţionalşisubordoneazămaimulteobiectiveparticulare.Trecerea de la idealuleducaţional la
scopurieducaţionaleşi de la acestea la obiectivepoartănumele generic de derivarepedagogică.

Obiective
Aşadupă cum idealuluieducaţionalîicorespundmaimultescopurieducaţionale, unui scop îicorespunde un
şir de obiectiveeducaţionale. Idealulşiscopurileeducaţionalefiindmaigeneraleşimaiîndepărtate ca timp de
realizare, estenecesarădetaliereaacestoraprintr-un şir de obiective, fiecareanticipând o performanţăcevaputea fi
observatăşievaluată la sfârşitulacţiuniieducaţionale.
Obiectivele sunt finalităţieducaţionale care au un nivelredus de generalitateşi se
realizeazăînintervalescurte de timp, referindu-se la lecţiisausecvenţe de lecţii. Obiectiveleeducaţionale sunt
enunţuri cu caracteranticipativ care descriuîntermeniexacţirezultateleaşteptate a fi obţinute la fineleuneisecvenţe
de instruire. Înfuncţie de natura şiconţinutulrezultatelorvizate, obiectiveleeducaţionale se împartînobiective de
5
ordincognitiv, obiective de ordinafectiv-motivaţionalşiobiective de ordincomportamental.
Înlanţulfinalităţiloreducaţionale, obiectivuleste ultima verigă, cel care
vaparticularizaşiconcretizaidealulşiscopurileeducaţionale. Obiectivulindicămodificareaceurmează a se produce
în mod intenţionatînstructurapersonalităţiiceluieducat. Modificărilepot surveni, aşadupă cum precizam anterior,
la nivelulproceselorşiînsuşirilorpsihice, calităţiintelectuale, aptitudini, motivaţii.
Asigurareafuncţionalităţilorspecificeobiectiveloreducaţionalenecesităoperaţionalizareaacestora.
Obiectivulesteexpresiaanticipariiunuirezultatasteptatintr-un context concret al instruirii. Obiectivul ne
arata “ce se urmareste in fiecaresecventa a procesuluieducaţionalsi cum se evalueazaperformanţeleobţinute".
Clasificari ale obiectiveloreducaţiei:
In funcţie de domeniilevietiipsihice:
1. obiective cognitive: vizeazăînsuşirea de cunoştinţe, deprinderisicapacităţiintelectuale;
2. obiectiveafective: se referă la formarea de sentimente, interese, atitudini.
3. obiectivepsiho-motorii: vizeazăcomportamente de ordinfizic.

In funcţie de gradul de generalitate:

1. obiectivegenerale, cu grade diverse de generalitate, denumite de uniiautorişifinalităţisauscopuri ale educaţiei;
obiectivelegeneraleocupă o ariefoartelargă a intentionalităţii educative, şi pot fi identificate: la
nivelulîntreguluisistem de învăţământ, dândexpresiedirectăidealuluieducaţional; înfuncţie de
tipulşiprofilulşcolii; înfuncţie de ciclul de învăţământ (obiective ale învăţământuluiprimar, ginmazial); înfuncţie
de dimensiunileformăriipersonalităţii (formareapersonalităţii morale, estetice, religioase); pe discipline de
învăţământ (obiective ale predării /învăţăriimatematicii, muzicii), darşi la nivelulunorsisteme de lecţiişichiar la
niveluluneisingurelecţii (obiectivul fundamental sauscopullecţiei);
2.obiective concretece pot fi exprimateoperaţional. Obiectivuloperaţionalesteexpresiaanticipării de cătreprofesor
a unorcomportamente ale elevuluiobservabileşimăsurabileîntr-un timpscurt (timpuldesfăşurăriiuneilecţii).
Bloom publicăpentru prima datătaxonomiaobiectiveloreducaţionale pe domeniicomportamentale.
Taxonomialui Bloom nu îngrădeşteînţelegereanivelului de complexitateşi de generalizarea
obiectivelordidactice, ci o completeazăşi o detaliazăîndomeniulcognitiv, afectivşipsihomotor. Taxonomialui
Bloom esterealizatăavândînvedereurmătoareleprincipii :
- didactic (de definireşidescriere)
- psihologic (implicaţii)
- logic (raţional)
- obiectiv (conform uneiierarhizăriaxiologice)
Priviteînunitatea lor, se poatespunecăidealulvizeazăfinalitateaactivităţii educative înansamblu, la
nivelulîntregiisocietăţi, întimpcescopurileşiobiectiveleorienteazădesfăşurareaunoractivităţi educative
determinanteşi concrete.

Finalităţi ale educaţieitimpurii

-Dezvoltarealiberă, integralăşiarmonioasă a personalităţiicopilului, înfuncţie de ritmulpropriuşi de trebuinţele

sale, sprijinindformarea
autonomăşicreativăaacestuia.

-Dezvoltareacapacităţii de ainteracţiona cu alţicopii, cu adulţiişi cu mediulpentru a dobândicunoştinţe,

deprinderi, atitudinisiconduitenoi. Încurajareaexplorărilor, exerciţiilor, încercărilorsiexperimentărilor, ca
experienţeautonome de învăţare;

-Descoperirea, de cătrefiecarecopil, a proprieiidentităţi, aautonomieişidezvoltareauneiimagini de sine pozitive;

-Sprijinireacopiluluiînachiziţionarea de cunoştinţe, capacităţi, deprinderişiatitudininecesareacestuia la

intrareaînşcoalăşi pe tot parcursulvieţii.
6
 Întrucâtfinalitățileeducațieiînperioadatimpurie (de la naștere la 6/7 ani) vizeazădezvoltareaglobală a
copilului, obiectivelecadruși de referință ale curriculumului sunt formulate pe domeniiexperiențiale, ținându-se
cont de reperelestabilite de domeniile de dezvoltare. Înacestsens, domeniileexperiențialedevininstrumente de
atingere a unorobiectivesi, înacelașitimp, instrumente de măsurăpentrudezvoltareacopilului, încontextulîn care
eleindicădeprinderi, capacități, abilități, conținuturispecificedomeniilor de dezvoltare.

Reformaînvățământuluipreșcolar – numitîn ultima vremeșiînvățământpreprimar – devine o

partecomponentă a reformeigenerale a educației/învățământului care îșipropune, în mod
prioritarschimbareafinalităților, învedereaoperării, înconsecință, a unortransformărisubstanțiale la
nivelulstructurii de organizare a gradiniței, pe grupe de copii, șiîndomeniulprogrameiactivitățilorinstructiv-
educative, urmată, înlogicaproiectăriicurriculare, „de unelerecomandărimetodologice”
necesarefiecareieducatoarepentrurealizareaeficientășievaluareacontinuă, formativă, a conținuturilorpropuse.

Înceeaceprivește finalitățile – prima coordonatăpedagigică a reformeiînvățământuluipreșcolar – gradinița

de copiiurmărește pe tot parcursul ariilor și al ciclurilor sale curriculare, atingereaurmătoarelordouăobiective de
maximăgeneralitate, derivate din structuraidealuluieducației („formareapersonalitățiiautonomeși creative”),
deschise, înacelașitimp, îndirecțiaelaborăriișiaplicăriiunorstrategii optime de specificareși de concretizare,
productive în plan psihologicși social:

a)      Dezvoltareapsihicășifizicănormală a copiilor, înconformitate cu ritmulpropriu de dezvoltareaacestora,

darși cu trebuințele, activitatespecificăvârsteipreșcolare, situatăîntre 3-6/7 ani;

b)      Socializareacopiluluipreșcolarșipregătireaacestuiapentrudebutulșcolarității – la nivelintelectual, afectiv-

motivaționalșipsihomotor.

Trebuieremarcatecoordonatelepedagogice de naturăaxiologicășinormativă care stau la

bazaacestorfinalitățiceanticipează un tip de schimbărieducaționale care orienteazășiconducprocesul de
instruirerealizabil pe parcursulînvățământuluipreșcolar. Asupraacestoraspecte de
ordintehnicșimetodologicinsistășiProgramaactivitățilorinstructiv-educative îngrădinița de copii, care
evidențiazărepereleunortransformăriurmarite cu consecvență de reformaînvățământuluipreșcolar:

▪ „o libertate mai mare oferităcopilului, capacităților sale de expresie”;

▪o eliberare a copiluluișiaeducatoarei de oricetendințăsaupractică de formalism, ceeace are

dreptconsecințăperfecționareacontinuă a corelațieipedagogice subiect-obiect;

▪ o restructurarecurriculară a raporturilordintreeducațieșiinstruire; ca atareînvățământulpreșcolar, plecând de la

obiectivele sale generaleșispecifice, este„conceput ca o instruirerealizatăprineducațieși nu ca o
educațiedobândităprininstruire”;

▪ o viziunedidactică, de tip curricular, bazată pe valorificareadeplină a trebuințelor de dezvoltare ale copilului,

dincolo de orice „tiparprestabilit de o didacticăsuverană” (de tip tradiționalist).

Încontextulfinalitățiloreducațieipreșcolare, instruireasusține„structura de bază” aeducațieipreșcolaruluiîn plan

intelectual, darși moral-afectiv, psihofizic, darșiestetic. Înaceastădirecțieesteangajatăîntreagaactivitateproiectată
pe termen mediuși lung învedereaformării „imaginii de sine”, a „conștiințeiidentității”, care
presupune „capacitatea de a cântăriialternativeleîn mod sistematic”,
încadrulunorviitoareaptitudinisauabilitățirealizabile, după cum preciza Jean Piaget, la începutuladolescenței.

7
Alternative educaţionale (Step-by-Step, Montessori, Waldorf).
Alternativeleeducaţionale/pedagogicereprezintăvariante de organizareşcolară, care propunsoluţii de
modificareaanumitoraspecte legate de formeleoficiale, consacrate, de organizare a activităţiiinstructiv-
educative. Proiectareaşirealizareaalternativeloreducaţionalereprezintăacţiuni care se realizeazăprinraportare la
finalităţileeducaţionale formulate la nivelul macro, al idealuluişi al scopuriloreducaţionaleşi la nivelul micro, al
obiectiveloreducaţionale care direcţioneazăprocesul de învăţământ. Încadrulsistemului de învăţământ din
România, prininiţiativelerealizate la nivel central, teritorialşi local, dupăanul 1990, sunt
instituţionalizateurmătoarele alternative educaţionale, aplicabileînînvăţământulpreprimarşiprimar, cu
deschiderispreînvăţământulsecundar: Waldorf, Montessori, Step by step, Freinetşi Jena-Petersen.

Pedagogia Waldorf

Pedagogia Waldorf (Rudolf Steiner-Germania): îşipropuneeducareaomuluiînansamblulsău,

prinmijloacespecificeşiaccesibilefiecăreivârste, cunoaştereanemijlocită a lumiiprinacţiune,
toatecunoştinţelefiindrezultatuluneiactivităţiproprii. Elevuluitrebuiesăîiplacăceace face, să nu fie constrâns, de
aceea nu se utilizeazăcatalogul, nu se dau note, examenesautemepentruacasă. Pedagogia Waldorf rezultă din
antropozofieîn general, şiîn particular, din ceeace are de spus cu privire la dezvoltareacopilului. Antropozofia,
care esteînţeleasă nu ca o religie, ci ca o viziuneasupraUniversuluişiOmului, nu estepredatăînşcolile Waldorf; se
respectălibertateaspiritualăaelevilorşi a familiilor lor (R. Lanz, 1994).

Pedagogia Waldorf promoveazăideeaexploatării, dezvoltăriisauperfecţionăriitalentuluidescoperit.

Aceastăpedagogieesteadeptaexprimării „libere a copilului, aorganizăriiîngrupurieterogene, fărăseparare,
înfuncţie de criteriulperformanţei. Se pune un accent deosebit pe viaţaafectivăşisenzorială. Se lucreazădoar cu
materiale din naturăsaunaturale (de exemplu, plasticul nu se utilizează). Acest tip de
pedagogiefaciliteazăobservareadirectă a mediului, indicându-le copiilorchiar o stare de adevăratăcomuniune cu
natura, deoareceeireuşescînacestfelsăconştientizezefaptulcămediul are un numărnelimitat de resurse de care ne
putemfolosiatâttimpcâtştimsă le apreciemşisă le protejăm. Se pot însădistingeşicâtevalimite ale acestui program,
datorateneacceptăriimijloacelortehnicemoderne (TV., calculatorul )fapt care înfrâneazăprogresul.
Principalelefundamenteşicaracteristici ale pedagogiei Waldorf sunt următoarele:
 Vizeazătransformareafiinţeiomeneşti, dezvoltareasaarmonioasă,
stabilireauneirelaţiisănătoaseîntreindividşilumeaînconjurătoareşiintegrareasaînrealitateasocială.
 Considerăcunoştinţele nu ca scop în sine, ci ca un instrument important pentruformare,
pentruasigurarealegăturii cu viaţa.
In curriculumul Waldorf, un loc important îlocupăartele, lucrul manual, artizanatul, care oferăelevilor un
contact cu diverse materiişinenumărateactivităţi de bază ale omului (torsul, ţesutul, sculptura, pictura, forjarea,
modelarea etc.); lor li se adaugălimbajul (vorbirea, scriereaşilectura), istoria, geografia, limbilestrăine,
matematicaşigeometria, ştiinţele, desenul, activităţilecorporale, religia ş. a. Eleviireprezintă
„scopulşiraţiuneaexistenţeişcolilor Waldorf" (R. Lanz, 1994, pag. 85),
eifiindconsideraţiindividualităţişiacceptaţifărănici o prejudecatăsocială, religioasă, de sex, de rasăsau de
oricealtfel. Unitateafuncţională o reprezintăclasa, în care sunt reuniţielevi de aceeaşivârstăşi care esteînţeleasă
nu doar ca o unitateadministrativă, ci ca o individualitate; componenţauneiclase nu se modificăîntimp
(repetareaanuluişcolaresteevitată, considerându-se căea are consecinţedezastruoase; excepţie fac cazurileîn care
toţiprofesoriiclasei, mediculşcolarşipărinţiistabilesc, de comunacord, cădezvoltareaelevuluiesteîntârziată din
punct de vederepsihicşifizic). Esenţaacesteipedagogiiesteconsideratărelaţiaelev-profesor. Profesorulţinelegătura
cu părinţiielevilor, astfelîncâtactivitateasapedagogică are o caracteristicămaipersonală; celpuţin o dată pe
semestru, părinţiielevilor se întâlnesc cu toţiprofesoriiclaseiînvedereaîmbunătăţiriiactivităţiididactice.
8
 Timp de opt ani, profesorulpredămaimulte discipline şitransmitetrăiri, pentru a
descoperivocaţiileşislăbiciunileelevilor; practic, „scopulsău nu este o materie, nicitoatemateriile, ci clasa." (R.
Lanz, 1994, pag. 74); începând cu clasaa IX-a, toatemateriileurmeazăsă fie predate de profesorispecialişti.
Profesorulpredămateria cu cuvinteproprii, fără a recurge la cărţididactice, iareleviiîşi fac propriile ―cărţi,
adicăniştecaiete bine alcătuiteşiilustrate, care conţinesenţialullecţiei predate, redat pe bazamemoriei; astfel,
fiecarecaiet are amprentapersonalităţiiautorului. Evaluareaînşcolile Waldorf nu se bazează pe probe, teste,
extemporale, tezesauexamene, ci are învederetoţifactoriice permit să fie evaluatăpersonalitateaelevului: scrisul,
dedicaţia, forma, fantezia, logicaşiflexibilitateagândirii, stilul, ortografiaşi, desigur, cunoştinţelereale. De
asemenea, se iaînconsiderareefortul real pe care elevul l-a făcutpentruaatinge un anumitrezultat,
comportamentulsău, spiritul social. Evaluareaconstăîntr-o caracterizarecalitativă, care
evidenţiazăceeaceestepozitivşi care criticăceeaceestenegativdoarînlegătură cu ceeaceelevular fi în stare
sărealizeze. La cerereaautorităţilor din învăţământ, şcoala face o evaluarecantitativă, pe care o menţinesecretăşi
o oferăelevuluisaupărinţilornumaiînmomentulîn care studiile se încheie. Şcoala Waldorf nu îşipropune cu tot
dinadinsul „performanţeintelectuale", ci educareaunortinerisănătoşifizicşiintelectual, cu cunoştinţetemeinice, cu
fantezieşicreativitate, apropiaţi de naturăşi de viaţasocială.

Educaţia Montessori

Scopuleducaţiei Montessori, înviziuneacelei care a fundamentat-o - dr. Maria Montessori, este de a

învăţacopilulsăgândeascăşisăacţioneze independent, într-o manierăresponsabilă (M. Montessori, 1963, Italia).
Sloganulacestei alternative se poate traduce prin ―ajuta-ma sa pot face singur‖. Filosofiametodei de educaţie
Montessori se bazează pe preocuparea de aoferituturorcopiiloroportunitatea de a se dezvolta la potenţialul lor
maxim şilibertatea de a găsisoluţiipentrupropriile lor probleme. Cheiaînvăţării complete
esteconsideratăautomotivarea, de aceea, copilulşiînvăţarea sunt situate pe primul loc, iarpredareaşiprograma de
educaţie pe locul al doilea. Susţinătoriieducaţiei Montessori pledeazăpentruconcepereaunuimediu de
instruirebazat pe obiectemici, uşor de manipulatşidetailate din punct de vederevizual. Metoda de educaţieeste o
metodăştiinţifică, bazată pe observareaobiectivă a copilului, pe pregătireamediului de instruire pe
bazaobservaţiilorrealizateşi pe concepereaprogramei de educaţieîn mod creativ, funcţie de nevoilecopilului.
Alternativa Montessori are la bazădouă principii:
 pregătireaunuimediucâtmai natural, care săajuteşi la dezvoltareacopilului;
 observareacopilului care trăieşteînacestmediu, astfelconturându-i-se potenţialulfizic, mental,
emoţionalşispiritual;seopteazăpentrugrupe combinate, undeceimariîiajută pe ceimici
Finalitateaacestei alternative estecunoaşterearealităţii, preţuireavalorilor morale, activităţi de
întrajutorare, dragosteşiadeziunefaţă de valorileestetice ale vieţii, faţă de ştiinţăşiumanism.

Programul Step by Step

Programul Step by Step (SUA) susţinenecesitateacreăriiunui model educaţional care

săfacăelevulconştientcă tot ce se întâmplăînviaţăeste interdependent. De asemenea, el pune accent pe
colaborareaşcolii cu familiileelevilor, pe implicareapărinţiloracestoraînconcepereaşiorganizareaactivităţilor din
şcoală. La bazaactivităţilordidactice se aflămuncaîngrupuri, scopurileacestoractivităţifiind de a-iînvăţa pe
copiisăîşidezvolte un simţ al identităţiişipreţuirii de sine, săcoopereze, să se respecteunii pe alţiişisă se
integrezeîncomunitateaelevilor. Modalităţile de lucru pe grupurialterneazăatâtdatoritămodului de dispunere a
mobilierului, câtşimetodeloraplicate, care cerorganizareaelevilorînformaţii de lucru de diferitemărimi.
Metodologiadidacticăutilizatăesteactivizantăînprimulrânddatorităfaptuluicăvizeazăabordareaindividualiz
atăaelevilorclasei, ţinândcont de nivelul de dezvoltare al fiecăruia. O modalitateeficientă de individualizare a
învăţăriiesteorganizareacentrelor de activitate care sărăspundăintereselorşinevoilorelevilor. Fiecarecentru de
activitate include activităţi pe maimultenivelurişi cu materialediferite, organizate logic, funcţie de

9
cerinţeleşistilurileindividuale de învăţare. Exemple de centre de activitate: de alfabetizare, de lectură, de ştiinţe,
de matematică, de arte, de teatruşijocuri etc.
Activităţile de învăţare ale elevilor sunt bazate pe cercetare, pe asociereainformaţiilornoi cu
celeasimilateşi a materialelornoi cu cele pe care le cunoscdeja. Cu ocaziaactivităţilordesfăşurateîncentrele de
activitate, organizateînconformitate cu obiectivecomuneprestabilite, elevii au ocaziasă-şidezvoltedeprinderi,
săîmpărtăşească din experienţacelorlalţi, să-şiconsolidezecunoştinţele, într-un climatpozitivşiîntr-o atmosferă de
încredere. Programul ―Step by step adoptătreiiniţiativemajoreînceeacepriveşteeducaţiatimpurie;
 constructivismul: procesul de învăţareapare pe măsurăcecopilulîncearcăsăînţeleagălumeaînconjurătoare
 adecvarea la stadiul de dezvoltare: respectareaparticularităţilor de vârstă;
 educaţiaprogresivă :privită ca un proces de viaţăşi nu ca o pregătirepentruviaţaviitoare.
Acumulările se fac treptat, pas cu pas, de aicişidenumirea de „Step by step. Acest program
urmăreşteindividualizareaexperienţei de învăţare, adicăurmăreşte ca educaţiasă se bazeze pe nivelul de
dezvoltare, pe intereseleşi pe abilităţilefiecăruicopilînparte. In
ideeaînvăţăriiprinacţiuneşiaindividualizăriiexperienţei de învăţare, au fostintroduse „zonelesau „ariile de
stimulare (arta, materiale de construcţii, bucătărie, alfabetizare, nisipşiapă, ştiinţa, matematica, jocuri
manipulative, etc.). Copilulînvaţăprindescoperireîninteracţiuneasa cu mediul. Interacţiunea cu
mediulşimotivaţiaexplorării sunt cultivate de pedagog. Metodeleşimijloacele de explorareşicunoaştere ale
copilului sunt individuale, adeseaneaşteptate, originale. Educaţiaesteindividualizată, copilul merge
sprecunoaşterealumiiînconjurătoareşiidentificareacomportamentelor utile, pe căipersonale. Comparaţia cu el
însuşiînperformanţeleanterioare o face atâtcopilulcâtşipedagogul. In loculuneirelaţiiinegale educator-copil,
alternativa Step by step considerăcopilul ca pe o persoanădemnă de respect, unică, şicautăsă-iasigure o
continuitateindividualăîndezvoltare, precum şipractic de dezvoltareadecvate, specificelui. Cautăsă se
asigurecăoricecopilachiziţioneazăşidezvoltăaptitudinifizice, cognitive, emoţionale, etico-morale, artistice,
teoretice, socialeşi practice pentru a participa la o societatedemocratică, deschisă.

Tranziția de la grădiniță la școală

Pregatireacopiilorpentruscoala a fostsieste o problema de mare actualitatemai ales in
conditiileintensificariisiacelerariiintreguluiproces de invatamant, a schimbarilor din invatamantulprescolar, a
Programului de reforma a educatieitimpuriiinitiat de MECT. Acest program
vizeazaoptimizareasieficientizareacalitatiieducatiei la varsteletimpurii, pentru a
putearaspundeactualelorexigentesociale, cat sicelor de dezvoltarepersonala.

Dezvoltareacopiluluiestedependenta de ocaziile pe care i le oferarutinazilnica, de interactiunile cu

ceilalti, de organizareamediuluisiactivitatilesausituatiile de invatare special create.

Grădinițarealizeazasprijinireaviitoareiactivitatiscolareprindouaformespecifice: joculsiinvatarea,
caleaceamaiimportantaprin care copilulprimesteinvataturaeste – jocul.

Activitatile de invatarereprezinta un ansamblu de actiuni cu caracterplanificat, sistematic, metodic,

organizatesiconduse de cadrul didactic, in scopulatingeriifinalitatilorprevazute in
curriculum.Desfasurareaacestoranecesitacordonareaeforturilorcomune ale celortreiparteneri ai procesului de
predare-invatare-evaluare, respectiv: cadre didactice, parintisicopiidarsi a parteneriloreducationali din
comunitate (scoala, primarie, biserica, biblioteca, casa de cultura, muzeu)

Cu privire la partenerii de mai sus, legaturagrădinița – scoala are un dublusens,

scopulacesteiafiindcontinuitateadezvoltariicopiluluisicontinuitateamunciieducationale.

10
 Realizareacontinuitatiigrădinița–scoalapresupuneasigurareaposibilitatiireale de frecventare a
gradinitei, realizareauneiunitati a punctelor de vedere cu privire la continutulactivitatii, a strategiilordidactice,
cunoastereareciproca a programei, preocuparepentrucontinutulsiformele de pregatire a copiilor din
grupapregatitoare.

Varstacuprinsaintre 3-6/7 ani reprezinta o perioadacaracterizataprininalteritmuri de dezvoltare, in care se

pun bazeleformariiviitoareipersonalitati. Din perspectivaeducabilitatiiprescolarul mare 5-6/7 ani, dispune de o
capacitate de invataresuperioara in raport cu celelaltesubperioade ale prescolaritatii. In desfasurareaactivitatii cu
acestaaccentulvacadea pe incurajareainitiativeicopiluluisi a luariideciziilor, pe
invatareaprinexperimentesiexersariindividuale. Activitatile de invatare se desfasoara fie cu intreagagrupa de
copii, fie pe grupurimicisau individual. Ele pot lua forma unoractivitati pe discipline sau integrate, aactivitatilor
liber-alesesau a celor de dezvoltarepersonala. Dintremijloacele de realizareamintim: jocul liber, jocul didactic,
discutiilelibere, experimentele, constructiile, lecturiledupaimaginisaulecturaeducatoarei,
povestireasaupovestirile create de copii precum sialtemijloacespecificedidacticii, in functie de
nevoileeducationale ale copiilor.

Pregatireapentruscoala a copiluluiprescolarestesustinuta in plan psihologic de o motivatiebazata tot

maimult pe interiorizareaintereselor de cunoastere, darsi de o imaginatieactivafavorabilaintegrariisociale.

Scoalapresupunemodificareaintreguluiregim de viatasi de munca a prescolaruluiiarintrarea in

scoalaconstituie un moment crucial in viatasa.

Aptitudinea, maturitateascolaraconstituieexperesiaunei faze a dezvoltariicopilului.Eamarcheazaacelnivel

al dezvoltarii (fizice, psihice, al conduitei) la care activitateadesfsurata in forma sainstitutionalizatapoatecontribi
la dezvoltarea in continuare a personalitatii.Aptitudinea de scolaritate face parte din
aptitudinilegeneraledeoarecereprezinta o imbinare a disponibilitatilorfizicesipsihicesiconstituie o conditie a
integrariicopilului in activitateascolarasi in aceslasitimp, rezultatulformarii in familiesimai ales in
grădinița.Scolarizareapringrădinițavaatenuadificultatile de adaptare a copilului la regimulscolar.

Maturitateascolaraconstituieexpresiaunei faze a dezvoltariicopilului, eamarcheazaacelnivel al

dezvoltariifizice, psihicesisociale care face posibiaintegrarea in scoala.

Personalitateamaturapentruscoalatrebuiesa se caracterizezeprin:

- maturitatefizica – rezistenta la efort

- maturitatemintala – capacitate de analizasiplanificare, intelegre a normeisiregulii;
- maturitatevolitiva – capacitatea de autoreglare, de inhibareaimpulsurilorsi de reglare a trebuintelor;
- maturitatesociala- trebuinta de apartenenta la grup, conduitasocialaadecvata in grup;
- maturitatemorala – sentimentuldatorieisi al responsabilitatii, constiintasarcinii;
- maturitatepentrumunca – aptitudinea de concentrare, atentiesiperseverenta, trebuinta de performanta;
Grădinița are posibilitateasidatoria de a pregaticopilul, are rolul de a sistematizasi integra
cunostintelesiinfluentele, de a dezvoltacapacitateasimodalitatea de receptaresicomunicareainformatiei, de
socializare a copiilordarsi de a depistaeventualeledeficientepentru a preveni un eventual esec in
debutulscolaritatii, astfel la intrarea in scoalacopilultrebuiesaposede:

- abilitatea de a luadeciziiasupra a ceintentioneazasafacasi cum vaactiona;

- autodisciplina, abilitatea de aidentificascopuripersonalesicapacitatea de a-
siurmarisicompletapropriilesarcini;
- abilitatea de a se angaja cu copiisiadultii in grupuri de lucru, cooperare;
- abilitatiexpresive: a vorbi, a reprezentagraficexperientele, ideilesisentimentele;
11
 - abilitatea de a realizaclasificarea, scrierea in raport cu timpul, spatiulsicantitatea; rezolvarimatematice in
diverse situatii;
- deschidereaspreconduitele, opiniilesivalorilealtora;
- depinderisiabilitati in arta, stiintasimiscarefizica, in care sa-siexprimeenergiasitalentul;
- spirit avid de cunoasteresisimt personal al valorilor;
Integrareacopilului in scoalamarcheaza o cotitura in viataluisiindeplinestedorintaprescolarului de a
deveniscolar, lucruresimtit din plinsi de familie. In grădinițaprescolarulinterpreteazarolul de elev, darodata cu
intrarea in scoala el ajungeintr-o lumereala, organizatadupa reguli specifice.

Pregatireapentruscoalatrebuiesavizeze “factoriiuneiscolarizarinormale” astfel:

1. Dezvoltarefizicaadecvatasicorelareintreinaltimesigreutate;
2. Percepereauditivacorecta a sunetelor (auz normal)
3. Perceperevizualacorecta a literelor, cifrelor, simbolurilor (vaz normal)
4. Articularecorecta a sunetelor (limbaj normal)
5. Grad de dezvoltareintelectualasatisfacator (inteligentanormala)
6. Maturizareafectivasuficienta
7. Organizare temporal-spatialacorespunzatoare (limbajulvorbit se desfasoara in timp, iarcelscris in spatiu –
(“rostimsunete, scriemlitere”)
8. Achizitionarecorecta a notiunii de schema corporala (dreapta-stanga)
9. Coordonaremotorieadecvata (prezentauneistabilitatimotoriisilipsainhibitieimotrice)
10. Lateralitateamanualadefinitivprecizata (foloseste mana stangasaudreapta)
11. Motivatieadecvata (dorintacopilului de acreste mare)
12. Mediul socio-familial propice.
Fiecaruistadiu al dezvoltariiindividului ii corespundstari de maxima receptivitatepentruanumitedomenii.
Este de datoriaeducatorilor, de oricefel, de a identificaacelecontinuturi care au un impact
deosebitasupraformariipersonalitatii la varstaprescolara.

Factoriidezvoltăriipersonalitățiiumane - interacţiunişidominante.
Educabilitatea

Caracteristicaesenţială a fiinţeiumaneşicategoriepedagogicădistinctă, educabilitatea s-a bucurat de

atenţiamajorităţiicercetătorilor din domeniulştiinţeloreducaţiei, fiinddefinitădrept :
• „capacitateaomului de a fi receptiv la influenţe educative şi de a realiza, pe aceastăcale,
acumulăriprogresiveconcretizateîndiferitestructuri de personalitate."
• „ansamblulposibilităţilor de ainfluenţa cu mijloace educative formareapersonalităţiifiecăruiindividuman,
înlimitelepsihogenetice ale specieinoastreşi a particularităţilorînnăscute care
conferăfiecăruiaindividualitateasagenetică."
• „capacitateainsuluiuman de a fi educat, de a se lăsasupusacţiuniieducaţionale, de a beneficia de ea, în
forma dezvoltării sale fizice, psihice, comportamentale.”

Dupăce am datacestedefiniţii, reţinemfaptulcăindiferent de multitudineamodalităţilor de definire,

educabilitateareprezintă o însuşirespecificăfiinţeiumane. Înacestsens Kant susţinea, căsingur omul esteeducabil,
pentrucăpoartăîn el posibilitatea de a fi altuldecâteste. El esteperfectibilşiperfectibilitateaestecondiţia sine qua
non aeducaţiei.

12
 Progreseleînregistrateîndomeniulcercetărilorbiologiceşipsihologice pe la jumătateasecoluluitrecut au
determinatmajoritateapsihopedagogilorsă-şiconcentrezeatenţiaasuprafactorilor care contribuie la
formareaşidezvoltareafiinţeiumane, la devenireaei din stadiul de fiinţăbiologică, încel de fiinţăsocială:
- ereditatea,
- mediul,
- educaţia.

1. Ereditatea – o premiză a dezvoltăriipsihoindividuale

Ereditateaestecaracteristicabiologică a fiinţelorcedesemneazăcomplexul de predispoziţii care se transmit
de la ascendenţi la descendenţiprinintermediulmecanismelorgenetice.
Fiecare om estepurtătorul, atât al trăsăturilorgenerale ale specieiumane :poziţiabipedă, structuraanatomo-
fiziologică, tipuri de reflexe, câtşi a caracterelorereditare care îi sunt transmise pe liniedirectă de la
propriisăiascendenţi : culoareapielii, ochilor, conformaţiafeţei, anumiteparticularităţi ale grupei sanguine etc.
Ereditateageneralăşiceaparticularăalcătuiescsubstratul material al eredităţii. Preocupareacercetătorilor care au
avut ca obiect de analizăfactoriideveniriifiinţeiumane, s-a centrat pe
stabilireasemnificaţieişiponderiimoşteniriiereditareînformareapersonalităţii. Întrebarea pe care şi-au pus-o a
fostdacăereditateapoate fi socotită un factor cu roldeterminatînacestsenssaudimpotrivă.
Înconcluzie, putemspunecă, ereditatea nu redăîn mod necesartipurile de comportament, ci numaipredispoziţii.

2. Mediul, cadru de existenţăşidezvoltarepsihoindividuală:

Mediulesteansamblulcondiţiilornaturale, materialeşisocialecealcătuiesccadrul de existenţă al omuluişi
care îioferăacestuia o diversitate de posibilităţi de dezvoltarepsihoindividuală.
Din acestpunct de vedere ne intereseazaînprincipal :
- care estestructuramediului;
- cecomponentestructurale ale mediului au o influenţămai mare asuprapersonalităţiiumane;
- cum acţioneazămediulasupradeveniriifiinţeiumane.
Structuramediului se prezintăastfel :înfuncţie de momentul de referinţă din viaţaomului, înainte de
naştereasasaudupă, vorbim de influenţe ale mediului intern şi de influenţe ale mediului extern.
Înfazaprenatală, asupracopilului se exercităanumiteinfluenţe interne determinate de ambianţaintrauterină.
Aceastăinfluenţă nu esteatât de importantă, darnici nu poate fi neglijată.
Totalitateainfluenţelorexterne care se exercităasupraomului de-a lungulîntregii sale perioadepostnatale,
reprezintămediul extern, încadrulcăruia se operează o
distincţieîntreinfluenţelemediuluifizicsauprimarşiinfluenţelemediului social sausecundar.
Mediulfizic-estecadrul natural în care omul
îşidesfăşoarăviaţaşicuprindeansamblulcondiţiilorbioclimatice (relief, climă, floră, faună),
ceîiinfluenţeazădezvoltareaşimaturizareabiologică (înălţime, culoareapielii), precum şimodul de a trăi (meserii,
vestimentaţie, alimentaţiespecifică).
Influenţele sale asupradezvoltăriipsihiceaomului sunt apreciate de specialişti ca nerelevante. Mediulfizic nu
acţioneazaşi nu influenţează direct dezvoltareapsihicăaomului.
Mediul social - omul estesupusşideterminărilor de ordin social care au un impact
multmaiputernicasupradezvoltării sale psihoindividuale.
Din punct de vedere al deveniriifiinţeiumane, definimmediul social ca
fiindansamblulinfluenţelorcedecurg din interacţiuneaomului cu totalitateacondiţiiloreconomice,
politiceşiculturale, care işiimpunamprentaasupradezvoltăriipsihice.
Influenţeleexercitate de mediul social asupraomuluisunt :
- directe, prin:
▪ schemele de conduităoferite de ceilalţimembrii ai colectivităţiicăreiaîiaparţine. Omul aplicăaceste reguli
pe parcursulvieţii.

13
 ▪ limbaj, ca mijloc de comunicareşitransmitere a capitalului de culturăşi a
întregiicunoaşteriacumulateprinexperienţagrupului.
- indirecte, prin:
▪ membrii ai familiei care joacărolul de factor mediuîntreacestaşirealitateasocialăşi care, eiînşişi, sunt
influenţaţiîncomportamentul lor de culturagrupuluicăruiaîiaparţin.
Comportamentulomuluireflectăculturasocială care se inserează la nivelulgândiriişiacţiunilor sale
şiprinaceasta, se asigurătotodatătransmisiaei de la o generaţie la alta.După H. Hannoun, culturasocială ca produs
al mediului social, concretizatăînanumitestructuri ale personalităţii are patrucomponente :
• Componenta tehnologică
Fiecaregrup social se caracterizeazăprintr-o tehnicăşitehnologie la care toţiindivizii se adaptează. Omul
european al sec. al XIX-lea era adaptat la maşina cu aburi, cel al sec. al XX-lea la tehnologiafondată pe
informaţică, iarcel de mâine se vaadaptaunuimediuundeordinatoarelevor fi bazacomunicăriiîntregrupuri.
• Componenta rituală
Nivelul habitus-ului social impunecomportamentespecificeeducabililor. Membriisăirespectă un anumit ritual,
iardacăpersoana se abate, va fi marginalizată in grup. Ex..: ritualurileiniţiatice ca botezul, circumcizia,
ritualurile de politeţe etc.
• Componenta mitică
Miturile sunt moduricomune de a gândimaimultsaumaipuţinstereotipşicaracteristicegrupului.
• Componenta limbajului
Limba ca mijloc de comunicareîntremembriigrupuluiestecaracteristicăasemănării lor şi le
dăsentimentulapartenenţei la un anumitmediu social.
Mediul social acţioneazăasupradezvoltăriipsihoindividualeaomuluipringrupul social care determină o
obisnuinţăcomună. Caracteristicaprincipală a mediului social estediversitatea, neuniformitatea. Înfuncţie de
impactulşiconţinutul lor, precum şi de gradul lor de organizare, influenţelemediului social sunt :
- organizate,
- spontane.
Influenţele cu specific organizat, instituţionalizat dinmediul social sunt exercitate de familieşişcoală, darşi de
diverse instituţii socio-culturale, mass-media etc.
Mediul social exercităînsă, şiinfluenţespontane, neintenţionat educative, cerezultă dinactivităţilecotidiene, din
întregulmediu de viaţă al copilului : civilizaţiaurbană, viaţasatului, grupurile de vârstă, cercul de prieteni etc.

3.Educaţia

Înraport cu natura originară (dependentă de ereditate), educaţiaînseamnăinfluenţareselectivă, care

vizeazădezvoltareaanumitorcaracteristiciumane, cevorpermiteindividuluisăparticipe la efortulcolectiv de
satisfacereaacelortrebuinţesirealizareaaceloridealuri, considerate dezirabile. De exemplu, pornirilenaturiiumane
care sunt încontradicţie cu valorilespre care se orientează la un moment datumanitatea nu vor fi stimulate
prineducaţie. Posibilitateaunorasemeneaporniri negative de a se transforma, din caracteristicipotenţiale,
înînsuşiri de personalitate sunt astfeldiminuate.

Teza de largăcirculaţiepotrivitcăreiaeducaţiaîndeplineşterolul de factor

conducătorîndezvoltareapersonalităţiiunui om, trebuiesă fie interpretatăînsensulcă, încazulomului,
aceastădezvoltareesteinfluenţată de propriile sale opţiunivalorice. Fiinţaumană are capacitatea de
aacţionatransformator nu numaiasupramediului natural înconjurător, ci - dacăestenevoie – chiarasuprapropriei
sale fiinţe. Întregpotenţialul biologic (ereditar) disponibilva fi activatpentru a-şidezvoltaacelecapacităţi
adaptative considerate necesare (valoroase) de cătreindividulînsuşi. Din tot
ceeaceîioferăculturaşicivilizaţiaepociiîn care trăieşte (mediul social), el
vaselecţionadoarceeaceconsiderăcăesteînacord cu trebuinţeleşiidealurile sale. Acestea, la rândul lor, sunt
puternicinfluenţate de orientărilevaloriceexistenteînsocietatea din care face parte.

14
 Educaţiaconstătocmaiîninfluenţareadeliberatăaopţiunilorvaloricepersonaleînacord cu ceeace se
consideră, într-o anumităsocietate, căeste de doritsă fie adoptat ca ideal personal de atins.
Educaţiadepinde de ceilalţidoifactori (ereditateaşimediul) şi nu poateaveaputerinelimitate (nu
poatecompensaîntotalitate o ereditateafectatăşinici un mediu total defavorabil).
Într-o anumitămasurăeducaţiapoateacceleradezvoltareapsihicăprinvarietateaexperienţelor de învăţare care-
şipropunreducereadecalajuluiîntrecapacităţileprezente ale individuluişi un nivel superior al acestora.
Copiluldevine om social numaiprineducaţie. Prinintermediuleducaţiei omul îşiînsuşeştelimbajul social,
culturageneralăşicomportamentul moral-cetăţenesc, îşiformeazăconcepţiadesprelume, îşidezvoltăpotenţialul
creator şi se pregăteştepentruintegrarea socio profesională. Individul care trăieşteîntr-o
comunitateumanăbeneficiazăatât de o educaţiespontană, care acţionează habitudinal asupralui, câtşi de
educaţiaorganizată, realizatăprininstituţiispecializate, dintre care ceamaiimportantăesteşcoala. Iată de
ceestefoarte important pentrutoţifactoriieducaţionalisăcunoascătemeinicpersonalitateacopilului, gradulsău de
educabilitateşi, pe aceastăbază, săstructurezeîntregulproceseducaţional.

Prinintermediuleducaţiei, individulumanîşiextindeexistenţadincolo de limitelebiologice,

devenindpersonalitate. Personalitateaesteindividualitateaconfirmată de
comunitateasocialăîninteriorulcăreiatrăieştepentru a-islujisauîmbogăţivalorile.

Înconcluzie, dezvoltareapsihicăeste un procesplurideterminat, avândurmatoareleparticularităţi:

● se sprijină pe ereditate,
● foloseştedateleoferite de mediu
● estedirijată de educație;
● se desfaşoarăîncontextulactivităţiiproprii de învăţare, fiindimpulsionată de motivaţie;
● estedeplinăîncondiţiileinteracţiunii optime întreceitreifactori, respectivatuncicândexistă o
corespondenţăîntimpîntredesfăşurareaprogramuluiereditarşicantitateaşicalitateainfluenţelorexterne;
● are o traiectorieascendentă din punct de vederecalitativ, non-linearășiimprevizibilă;
● esteindividualăînsensulcăprezintănumeroaseaspecte de diferenţiere, dincolo de legile general-umane de
dezvoltare;
● estesistemică, însensulcăoriceschimbareprodusăîntr-o anumităzonăvaaveaefecteasupraîntregiidezvoltări;
● estestadială, însensulcăanumiteperioade ale vieţii se corelează cu
schimbăricantitativeșicalitativespecifice.

Conceptul de dezvoltare

Psihologiadefinestedezvoltarea, ca fiindintregultraseu ontogenetic al unuiindivid de la

nasterepana la moarte, incluzandtotodata, modurile in care diferiteaspecte ale functionariiumaneevolueazasi se
transforma pe parcursulvietii. Procesele care genereazaacestemodificari sunt deopotriva, proceseprogramate
biologic siproceserezultate din interactiuneaindividului cu mediul. Palierele pe care se
desfasoaradezvoltareaorganismuluiuman sunt:

-dezvoltareafizica• puternicinfluentata de alimentatiesi de ingrijireasanatatii. Ea include modificarile de

lungimesigreutate ale corpuluiși ale segmenteloracestuia, modificarileinimii, darsiaaltororgane interne, ale
scheletuluisi ale musculaturii, cu implicatiidirecteasupraabilitatilormotorii ale subiectului;
modificarilestructuriisifunctieicreierului generate atat de factoriigenetici cat si de
stimulareasaudeprivareasenzoriala, din mediul in care crestecopilul in primii ani de viata.
Modificarilementionate au o influenta majora
asupradezvoltaariiintelectuluisiasupraformariipersonalitatiiindividului;

15
 -dezvoltareacognitiva• implicamodificarile care au loc in ceeaceprivesteperceptia, invatarea, memoria,
rationamentulsilimbajul. Functionareacognitivaeste in mod obisnuitinsotita de operatii metacognitive
(reflectieasupragandirii) prin care se regleazainvatareasiperformanta (Koriat, A., 1998);

-dezvoltareapsihosociala• cuprindemodificarile legate de personalitate, emotiisirelatii ale individului cu

ceilalti.

Caracteristiciledezvoltariipsihice

DupaTincaCrețu, dezvoltareapsihicapresupuneactiunea optima a celortreifactorifundamentali

(ereditatea, mediul, educația), darsiaaltora, numițicomplementari. Dezvoltareapsihica nu
estenicipredeterminataereditarsiniciimpusa din afara, ci esterezultatulunorinterdependente,
interactiunisiinterinfluentecomplexesi de durata, intrefactoriiamintiti. De aceea, exista o serie de
particularitatiale dezvoltariipsihice, care o deosebesc de altefenomene ale dezvoltarii din lumea vie.
Dintreacestea, celemaiimportante sunt urmatoarele:

A. Dezvoltareapsihica are, in ansamblu, o directiecalitativ - ascendentasi nu doar o desfasurarelineara,

simpla, constantasi total previzibila. H. Wallon, spune ca oriceindivid, are o evoluție ”inspirala”,
presupunandinaintarisireveniri de la nivelurimaiinalte, asupra a ceeace s-a consolidat. De asemenea, pot fi
intalnite:

a) stagnariaparente (care sunt de faptacumularicantitative);

b) regresii, adicaintoarceritemporare la conduiteinferioaredarmai bine consolidate;

c) crize de dezvoltarecare inseamnagenerarea de tensiunipsihice interne foarteputerniceceduc la

inlaturareaatitudinilorsi a comportamentelor care nu
maicorespundcerințelorsocialesicreareauneidisponibilitatisporitepentrualtele, noi, dezirabile.

B. Dezvoltareapsihicaesteindividuala, personala,adicaeaprezinta o serie de

caracteristicicomunetuturoroamenilor, darsiaspectesitraiectoriispecificefiecaruia. O asemeneacaracteristica a
dezvoltariipsihice se explicaprin:

a) existentaunuigenomunicpentrufiecarepersoana;

b) existențaunorvariatii in interactiuneacelortreifactorifundamentali;

c) interventiaunorevenimente de viata, care contureaza un drum al dezvoltarii, propriufiecaruia

(contextulviețiiindividuale).

C. Dezvoltareapsihicaestesistemica,adicaproducereauneischimbari nu ramaneizolata, ci
influenteazaorganizareapsihica de ansamblu. De exemplu, aparitia, in cursulprescolaritatii a reglajuluivoluntar
(aautocontrolului, stapanirii de sine), produce schimbaricalitative in intreagaviatapsihica a acestuia.

D. Dezvoltareapsihicaestestadiala, adica de-a lungulvietii se pot

constatatransformaricalitativesicantitative corelate, care diferentiaza un interval al vietii de un altul.

16
Putemastfelidentificamaimultestadii care pe de o parte, se diferentiazaintreele, iar pe de altaparte, au
legaturiunele cu altele, asigurandastfel o anumitacontinuitate a fenomenelor de dezvoltare.

Teoria dezvoltariistadialeconsidera ca, in anumitemomente ale vietiiindividului apar

schimbaricantitativesicalitativemajore,
crescandcomplexitateaorganizariisistemelorsisubsistemelororganismului, intr-un mod logic sicoerent. Stadiile,
mai sunt cunoscute in literatura de specialitatedreptconstructe ale dezvoltarii, gandite in legatura cu
fiintaumanaconsiderata global, d.p.d.v. bio-psiho-socio-cultural.

Stadiul de dezvoltareestedelimitarea in timpaaparitieisiconsolidariiunorparticularitatisi a unuinivel de

organizare a componentelorintelectuale, afective, volitive si de personalitate (T. Crețu)

Încursulunuistadiu se petrecfenomene de crestere (schimbaricantitative) simaturizare

(schimbaricalitative optime pentruacelstadiu) in plan fizic, psihicsipsihosocial.

Fiecarestadiu se diferentiaza de un
altulprinparticularitatilepsihologicecaracteristicesiprinprofilulpsihologic (modul de interactiunedintreacestea)
specific lui. Dar pentruca dezvoltareapsihicaesteindividuala, personala, se pot
constatasiparticularitatipsihologiceindividualesi un profilpsihologic individual. Particularitatile de
stadiusiceleindividualetrebuierespectateatunci cand se proiecteazasidesfasoaraactivitatileinstructiv-educative cu
copiii de diferitevarste.

Stadiile nu sunt izolateunele de altele, ci intotdeauna un stadiu il pregateste pe celcevaurma, siacesta din
urma continua dezvoltareaunorachizitiianterioaresi le reorganizeaza al un nivelmaiinalt. Pornind de la
observațiisistematicerealizateintr-un cadruștiințific, J. Piaget a descoperitlegeasuccesiuniinecesare, a
stadiilordezvoltariipsihice. Conform acesteilegi, stadiile nu pot fi niciinversate, niciomise, dar in
anumiteconditiipoate fi acceleratadesfasurarea lor.

Catevacaracteristici ale dezvoltariistadiale, sunt:

-        stadiile se distingprinmodificaricalitative, individulrealizand “maimult”si “in alt mod”decat in stadiul

anterior;

-        tranzitia de la un stadiu de dezvoltare la altulpoate fi rapida, in cazulanumitorfunctii (spre ex. cresterea
in inaltime in perioadaadolescentei) saulenta, in cazulfunctiilormaicomplexe;

-        trecerea la un stadiu superior de dezvoltare se realizeaza cu un consum mare de energie (Brazelton,
Sparrow dupa A. Muntean), in detrimentulunorachizitiianterioare, care pot regresapentru o scurtaperioada de
timp;

-        achizitiile in diferiteleplanuri (motric, cognitiv, social, etc.) ale dezvoltariiindividului se succed logic,
intr-o anumitaordine, ireversibila, astfelincat, schimbarile care apar pe un anumit segment al dezvoltarii se
canalizeaza (adancesc) si se consolideaza in timp;

-        stadiulcelormai intense schimbariestecopilaria (simai ales copilaria mica, de la 0 la 3 ani), in care
ritmulachizitiilorrealizate in diferiteplanuriestedeosebit de alert. Din acestmotiv, psihologiadezvoltarii a

17
fostconsideratamultavreme o psihologie a copilului, aceastaetapa de varstafiindsegmentulcelmai bine
reprezentat informational sicelmaiintenscercetat;

-        dezvoltareaumanapoate fi atat continua, cat sidiscontinua, pe

parcursulvietiiindividuluiexistandatatperioade optime, cat siperioadesensibilesaucritice, in care
organizareaunuisistem are o vulnerabilitate maxima la stres. Perioadelesensibile, maimultsaumaiputinprecizate,
pot aparea in cursulachizitiilorcomportamentale ale individului (sociale, de atasament, sau cognitive,
emotionale, de comunicare, etc.), influentanddezvoltareaulterioaraaacestuia;

-        existaanumitelimiteintre care dezvoltareaunuiproces/functie/capacitate poate fi stimulata, tot asa cum,

anumitepierderiaparute in dezvoltare, pot fi recuperate sau compensate ulterior;

-        stadiile nu sunt “obligatorii” pentrufiecareindivid, iarvarsta la care o persoanatreceprintr-un

anumitstadiu nu estepredeterminata. Cu altecuvinte, dezvoltareaparcurge un drum individual influentat in mare
masuraereditar.

Structuraşidinamicapersonalităţii la vârsteletimpurii

Personalitatea
Trebuiesădeosebimpersoana de personalitate. Persoanadesemneazăindividulumanconcret. Personalitatea
– construcţieteoreticăelaborată de psihologieînscopulînţelegeriişiexplicăriimodalităţii de
fiinţareşifuncţionarececaracterizeazăorganismulpsihofiziologic pe care îlnumimpersoanaumană.
Caracteristici ale personalităţii:
- globalitatea – personalitateacuivaesteconstituită din ansamblul de caracteristici care
permitedescriereaacesteipersoane, identificareaeiprintreceilalţi.
- coerenţa – existenţauneianumeorganizărişiinterdependenţă ale elementelorcomponente ale
personalităţii; personalitatea nu este un ansamblu de elementejuxtapuse ci un sistemfuncţional format
din elementeinterdependente.
- permanenţa (stabilitatea) temporală– deşi o persoană se transformă, se dezvoltă,
eaîşipăstreazăidentitateapsihică
Acestetreicaracteristici (globalitate, coerenţăşipermanenţă) evidenţiazăfaptulcăpersonalitateaeste o structură.
Definiţie (G. Allport) Personalitateaesteorganizareadinamicăîncadrulindividuluiaacelorsistemepsiho-fizice
care determinăgândireaşicomportamentulsăucaracteristic.
Trăsăturapsihică – concept ceevidenţiazăacesteînsuşirisauparticularităţirelativ stabile ale uneipersoanesau
ale unuiprocespsihic. În plan comportamental, o trăsăturăesteindicată de predispoziţia de a răspundeînacelaşifel
la o varietate de stimuli. De exemplu, timiditateaeste un mod relativ de comportaremarcat de stângăcie,
hiperemotivitate, mobilizareenergeticăexagerată.
Tipurile: structurisauconfiguraţiispecificeformate din maimultetrăsături: introvertit, extravertitciclomatic.
Tipologiiconstituţionale, bazate pe parametriiconstituţieifizice, corporale:
- tipul picnic – staturămijlocie, exces ponderal, faţăplină, mâinişipicioarescurte, abdomen şitorace bine
dezvoltat – căruiaîi sunt asociateurmătoareletrăsăturipsihice, grupateîntr-un profilnumitciclomatic –
voiciune, mobilitate, optimism, umor, spontaneitate, sociabilitate, darşisuperficialitateînrelaţiisociale,
înclinaţiicătreconcesiişicompromisuri, spirit maipractic etc.;
- tipulastenic – cu corp slab, alungit, mâinişipicioare lungi şisubţiri, căruiai se asociază un
profilpsihologicnumitshizotimic: înclinaţiespreabstractizare, interiorizare, sensibilitate, meticulozitate,
un simţacut al onoarei, manifestări de ambiţieascunzândadesea un complex de inferioritate;
- tipulatletic – tipul cu o dezvoltarefizicăşipsihicăechilibrată.

18
 Acesteasocieristatisticeîntrecaracteristicilefiziceşipsihice s-au dovedit a fi
semnificativepentrucazurilepatologicedecâtpersonalitateanormală.
La fiecareindivid se pot descoperi 2-3 caracteristicicardinale care dominăşicontroleazăcelelaltetrăsături.
Urmeazăapoi un grup de trăsăturiprincipale (10-15) ,caracteristicirelativuşor de identificat, şi, însfârşit, suteşi
mii de trăsăturisecundare care sunt mai slab exprimateşimaigreu de identificat.
Prinurmare, personalitatea nu este o simplăsumă de trăsături, ci o structurăorganizatăierarhic.
Noţiunea de factor: a fostintrodusăînpsihologie o dată cu utilizarea,
înprelucrareaperformanţelorcomportamentale, aanalizeifactoriale.
Aplicândaceastămetodăunorperformanţeexprimate numeric (rezultate la teste, note) se poateajunge la
observareaunorfactorispecifici, de grupsaucomuni. De exemplu, dacănoteleobţinute de elevi la matematică se
coreleazăsemnificativ cu cele de la fizică, spunemcăacesteperformanţe sunt explicate prinexistenţaunui factor
comun (putemanticipacă un elev bun la matematicăvaavea note buneşi la fizică). Învârfulpiramideifactorilor de
aflăfactorul general (g) identificat de mulţiautori cu inteligenţa.
Pentru a orientastudiulpersonalităţiielevului, cunoaştereaşiapreciereacorectăaacestuia din
perspectivaprocesuluiinstructiv-educativ, trebuiesăcunoaştemcelemaiimportantetrăsăturişicalităţiformale:
temperament, caracter, aptitudini.

Temperamentul (subsistem al personalităţii)

Cele maiaccesibile, uşor de observatşiidentificat, trăsături de personalitate sunt celetemperamentale. Ele
se referă la nivelul energetic al acţiunii, modul de descărcare al energieişi la dinamicaacţiunii. De aceea,
încercândsădescriem pe cineva, vomputeautiliza adjective cum sunt: energic, exploziv, rezistent, rapid, lent
şiantonimele lor.
Temperamentul se referă la dimensiuneaenergetico-dinamică a personalităţiişi se
exprimăatâtînparticularităţi ale activităţiiintelectualeşiafectivităţii, câtşiîncomportamentul exterior
(motricitateşi, mai ales, vorbire) (strânsalegăturăaacestuigrup de însuşiri cu aspectelebiologice ale persoanei, în
special legătura cu sistemulnervosşicelendocrin).
Temperamentul se construieşteîncadrulinteracţiuniiindividului cu mediulfizicşi sociocultural.
Cele patrutipuriclasice de temperament sunt (înfuncţie de activitateasistemuluinervos):
- Colericuleste o persoanăemotivă, irascibilă, oscileazăîntreentuziasmşidecepţie, cu tendinţa de
exagerareîn tot ceeace face; foarteexpresivă, uşor de “citit”, gândurileşiemoţiilei se succed cu
repeziciune.
- Sangvinicul se caracterizeazăprinritmicitateşiechilibru. Persoanele cu acest temperament au în general o
bunădispoziţie, se adapteazăuşorşi economic.
- Flegmaticuleste o persoanăimperturbabilă, inexpresivăşilentă, calmă. Puţincomunicativă,
greuadaptabilă, poateobţineperformanţedeosebite la muncile de lungădurată.
- Melancoliculeste la fel de lent şiinexpresiv ca şiflegmaticul, darîilipsescforţaşivigoareaacestuia;
emotivşisensibil, are o viaţăinterioarăagitatădatorităunorexagerateexigenţefaţă de sine
şiuneiîncrederireduseînforţeleproprii.
Tipuri de temperament dupăşcoalacaracterologicăfranceză (caracterologiidescriu 8
tipuritemperamentaleprincombinarea a treifactori: emotivitate, activitateaşirăsunetul-ecoul: emotivitate, non-
emotivitate; activitate, inactivitate; primaritate, tendinţa de a trăiputernicprezentul, extraversiune –
secundaritate, tendinţa de a rămâne sub influenţaimpresiilortrecute, introversive): tipulpasional, tipulcoleric,
tipul sentimental, tipulnervos, tipulflegmatic, tipulsangvinic, tipulapatic, tipulamorf.
Reţinânddoaremotivitateaşiactivitatea, putem reduce cele opt tipuri la jumătate:
- Emotiviinactivi – adicănervoşii care reacţionează rapid la evenimente, şisentimentalii, care reacţionează
lent.
- Emotiviactivi – încadrulcărora se încadreazăcolericii, cu reacţiirapide, explozive, şipasionaţii, care au
reacţiilente.
- Neemotiviiactivi – adicăsangvinicii, cu reacţiiechilibrate, rapide, şiflegmaticii, cu multăforţădarlenţi.

19
 - Neemotiviinactivi – cuprinzându-i pe amorfi, care deşi cu maipuţinăenergie, sunt bine
ancoraţiînprezent, şi pe apatici, a cărorlipsă de energieestedublată de un ritm lent al reacţiilor.
Aceastăsimplificare face evident faptulcă un educator (părinte, profesor) este important săstabileascădacă un
copilesteactivsau nu şidacăesteemotivsau nu. Astfel, dacă un copilesteactiv, el arputea fi harnic, energic,
indiferent de gradul de emotivitate, iardacăesteinactiv, arputea fi lent, leneş, fărăiniţiativă. De asemenea,
dacăesteemotivvaaveareacţiiemoţionaleputernice, va fi implicatafectivîn tot ceeace face, iardacăesteneemotiv,
astfel de manifestărivor fi minime.
Pentrucopiiiactivi, estenecesarăorientareaspreactivităţi utile şitemperareatendinţei de a luahotărâripripite,
întimpceinactivii au nevoie de o stimulareconstantă, bine dozată, şi de un program de lucru strict supravegheat
(temperamenteleneemotiveşi inactive → muncăîngrup; sentimentalii – se
integreazămaigreuîngrupşipreferăsălucrezesinguri).
Temperamentul ca subsistem al personalităţii, se referă la o serie de particularităţişitrăsăturiînnăscute.
Temperamentele nu sunt înrelaţie cu aptitudinile.

Caracterul
Caracterulvizeazăsuprastructura socio-morală a personalităţii, calitatea de fiinţăsocialăaomului.
Termenul de caracter, care provine din greacaveche, înseamnătipar, sistem de trăsături, stil de viaţă. Acest
termen ne trimite la structuraprofundă a personalităţiice se exprimăprincomportamente. Ştim, de pildă, cu o
anumităprobabilitate, cum vareacţiona un elevîncaz de eşecsausucces, dacăvaputearezista la o
anumitătentaţiesaudacă, într-un moment de răgaz, vapreferasăcitească o carte sausă se joace. Pentru a
cunoaştecaracterulcuivatrebuiesă ne întrebămînlegătură cu motivele, cu
valorilecefundamenteazăcomportamentelemanifestate.
Caracterulesteaceastructurăceexprimăierarhiamotiveloresenţiale ale uneipersoane, câtşiposibilitatea de a traduce
înfapthotărârileluateînconformitate cu ele.
Atitudineaexprimă o modalitate de raportarefaţă de anumiteaspecte ale realităţiişiimplicăreacţiiafective,
comportamentaleşi cognitive. Nu totdeaunaîntreceletreitipuri de reacţiiexistă un acorddeplin; uneori,
ceeacesimţim nu e înacord cu ceeacegândimdesprecevaşi nu totdeaunaacţionăm conform sentimentelornoastre.
Înstructuracaracterului se pot distingetreigrupefundamentale de atitudini: atitudineafaţă de sine însuşi
(modestie, orgoliu, demnitate, darşisentimente de inferioritate, culpabilitate etc.), atitudineafaţă de ceilalţi, faţă
de societate (altruism, umanism, patriotism, atitudinipolitice etc.), şiatitudineafaţă de muncă.
Scărileinventarului de personalitate California:
- Dominanţă – evalueazăfactoriiaptitudinalispecificiliderului, dominanţa, tenacitateaşiiniţiativasocială.
- Acceptare de sine – se referă la factori cum ar fi simţulvaloriipersonaleşicapacitatea de a gândişiacţiona
independent.
- Independenţă – evalueazălibertateadecizieişicapacitatea de aacţionaînfuncţie de propriiledorinţe.
- Empatie – capacitateaunuiindivid de a sesiza cu ceamai mare exactitateposibilăcadrul de referinţă intern
şicomponenteleemoţionale ale uneialtepersoaneşi de a le înţelege ca şi cum ar fi el
însuşiaceastăpersoană.
- Responsabilitate– aceastăscarăidentificăpersoanele cu un caracteronest, responsabileşiconştiincioase.
- Socializare– indicănivelul de maturitateşispiritul de echitatesocială la care aajunsindividul.
- Autocontrol– evalueazăgradulşisuficienţadominării de sine şiabsenţaimpulsivităţiişiegocentrismului.
- Toleranţă– identificăpersoanelece au convingerişiatitudinisociale care nu sunt bazate pe prejudecăţi;
receptive şitolerante.
- Realizare de sine prin conformism – identificăfactorii de interesşimotivaţionali care
faciliteazărealizarea de sine încondiţiileîn care conformismuleste un comportamentpozitiv.
- Realizarea de sine prinindependenţă – identificăfactorii de interesşimotivaţionali care
faciliteazărealizarea de sine încondiţiileîn care autonomiaşiindependenţa sunt comportamentepozitive.
Adolescenţaesteperioadaîn care începsă se cristalizezeprincipaleletrăsături de caracter.

Aptitudinile
20
 Învorbireacurentă, un profesorspunedespre un copilcăprezintăaptitudinipentru un anumitdomeniu
(matematică, desen, muzică) atuncicândacestarealizeazăperformanţeridicateînacestdomeniu, de exemplu,
dacăobţine note foartebunesaupremii la diferiteconcursuri.
Definireaaptitudinilorînfuncţie de succesulobţinutîntr-un anumit tip de activitateesteincorectă.
Leontievdefineaaptitudineadrept “însuşireindividuală care determinăefectuarea cu succes a
uneianumiteactivităţi”.
Una dintreproblemefundamentaleîndefinireaaptitudinilor o reprezintărelaţiadintreaptitudinişicapacităţi.
Capacitateapsihicăexprimăposibilitateaindividului de aefectua cu succes o anumităactivitateaicişiacum. Ea se
leagădeciîntotdeauna de momentulprezentşiesteprofundinfluenţată de experienţaîndomeniulrespectiv.
Spredeosebire de capacitate, aptitudinea se leagă, înesenţă, de potenţialitate, de posibilitatea ca,
dacăaraveacondiţii optime, un anumitindividsăajungă la dobândireauneicapacităţiridicateîntr-un domeniu.
Ceeacearputea indica într-o manierămaiadecvatănivelul de dezvoltare al aptitudinilorarputea fi însă:
uşurinţaînvăţării; dacăelevulrespectivreţineaspecteabsolutnoirelativuşorşifărăefortvizibil;
uşurinţaşicalitateaexecuţieisarcinii.
Fiecaredintrenoi are aptitudini, maimultsaumaipuţindezvoltate, întoatedomeniile. Desprepersoana care
posedă o aptitudine la un nivelmaiînalt de
dezvoltaredecâtmajoritateacelorlalţiindiviziputemspuneînsăcăestetalentată.
Definiţie (A. Cosmovici): aptitudinilereprezintăînsuşiri ale persoanei care, înansamblul lor,
explicădiferenţeleconstanteîntreoameniînprivinţaposibilităţii de a-şiînsuşianumitecunoştinţe,
priceperişideprinderi.
Clasificareaaptitudinilor:
- Aptitudini simple (care favorizeazărealizarea a numeroaseactivităţi), la rândul lor împărţiteîn:
▪ Aptitudinigenerale (prezenteînaproapetoatedomeniile);
▪ Aptitudini de grup (care permit realizarea cu succes a unuigrup de activităţi);
▪ Aptitudinispecifice (caracteristiceunuidomeniurestrâns de activităţi, existenţaacestoraestedestul de
contestată).
- Aptitudinicomplexe – sunt aceleaptitudini care permit realizareauneiactivităţimai ample, de tip
profesional (aptitudinetehnică, aptitudinemuzicală).
- Aptitudinigenerale – inteligenţa
Singuraaptitudinegeneralăadmisăactualmenteestereprezentată de inteligenţă. La nivelintuitiv, omul
inteligentestecelcapabil de a rezolvaproblemece apar înviaţa de zi cu zi cu
maimultăuşurinţădecâtmajoritateaoamenilor.
În scop didactic, vomfolosiurmătoareadefiniţieainteligenţei (Cosmovici): inteligenţageneralăeste o
aptitudinegenerală care contribuie la formareacapacităţilorşi de adaptarecognitivă a individuluiînsituaţiinoi.
Pentrumăsurareainteligenţei, estefolositconceptul de coeficient de inteligenţă, calculatdupă formula:

QI =
Un coeficient de 100 indică o dezvoltarenormală (vârstamentalăesteegală cu ceacronologică), unul de 70
indică o inteligenţăredusă, iarunul de 130 indică o inteligenţăfoartedezvoltată.
Aptitudini de grup
Favorizeazărealizareaunuinumărmai mare de activităţi. Se admiteîn general existenţa a şaseaptitudini de grup.
Factorul verbal – notat cu V. Acest factor se referă la capacitateaindividului de a înţelege rapid
sensulcuvintelor, al frazelor. El esteevaluatînmulte scale de inteligenţăsaudezvoltare, prin probe de douătipuri:
Tip vocabular – i se oferăsubiectului o listă de cuvinte ,cerându-i-se să le explicesensul;
Tip fraze – i se oferăunuisubiect o serie de fraze cu solicitareaexplicăriisensului.
Factorul de fluiditateverbală – notat cu W. Spredeosebire de factorul V, fluiditateaverbală nu se referă la
capacitatea de înţelegere a limbajului, ci la cea de expresie. Se poateîntâmpla ca un elev, care prezintă o
înţelegereadecvată a cuvintelorşifrazelor, săaibăprobleme cu exprimareaverbală, aceastafiindînceatăsauconfuză.

21
Factorul numeric – notat cu N. Încă din ciclulprimar/prescolar se observăcăuniicopiilucreazămaiuşor cu
cifreledecâtalţii. Aceştiarealizeazămaiuşorcalculele simple şi precise, dar nu trebuieconfundatacest factor cu
aptitudineapentrumatematică, care constituie o aptitudinecomplexă, implicând, pe lângăuşurinţaînoperarea cu
numere, şicapacitatea de a rezolvaprobleme (adicăinteligenţagenerală).
Factorulperceptiv – notat cu P. Acest factor estelegat de capacităţileneurosenzoriale ale
individuluişiexprimăposibilitatea de a percepeobiecteleîn mod rapid şidetaliat.
Factorul de reprezentarespaţială – notat S. Spredeosebire de factorul precedent, factorul S nu se referă la
percepţiaobiectelorprezenteînmediulindividului, ci la posibilitatea de aimaginaacesteobiecteîncoordonatele bi-
şitridimensionale, de a opera deplasărişitransformări ale acestora, totulîn plan mintal (acest factor
prezintălegăturiputernice cu inteligenţagenerală).
Factorul de dexteritatemanuală – notat cu M. Aptitudinea de a utilizaobiectele, de a mânui diverse
instrumentesauunelte, exprimămaidegrabă o caracteristicăpsiho-motoriedecât una cognitivă.

Aptitudinicomplexe
Aptitudinitehnice – se referă la posibilitatea de a utilizainstrumentele, maşinileşiaparatele, de a le
înţelegemodul de alcătuireşi de a le construi, dar nu implicăneapăratşiexistenţacreativităţiitehnice.
Aptitudinileştiinţifice – reprezintă o categoriemaicomplexă de aptitudini,
datăfiindcomplexitateaşivarietateaştiinţelor. O primăcondiţie o constituieexistenţauneiinteligenţe de un
niveldeasupramedieisaucelpuţinnormală. Un loc deosebitîlconstituiecreativitatea, absolutnecesară,
întrucâtoriceprogresştiinţific are la origine o “scânteie” creativă.
Aptitudinileartistice – îndomeniul artistic, acceptulînnăscut al aptitudinilorestecelmaivizibil.
Înconcluzie, referitor la problemaaptitudinilorşcolare, sarcinaprofesorului, indiferent de materiapredată,
constăînprimulrândîncunoaştereaindividualizată a nivelului de dezvoltare al aptitudinilorfiecăruielev,
iarapoiînadaptareaconţinutuluişimetodelordidacticeînfuncţie de
acesteapentruaasiguraeficienţademersuluieducativ.
Copiidotaţiintelectual
Lewis Termanîinumeşte pe copiiiceobţin un coeficient de inteligenţă (QI) de peste 130 “copiidotaţi”,
peste 140 “copiisupradotaţi”, iarpentrucei cu un QI de peste 170 foloseştetermenul de “geniu”.
Înidentificareacopiilorsupradotaţi, un roldeosebitîl pot jucaprofesoriişifamilia.
Deşitrebuiesăabordezeclasa ca un întreg, profesorul se aflăînfaţanecesităţii de aoferimateriale din
ceîncemaiinteresanteşiavansatepentru un singur elev. Soluţia care a fostpropusăadeseaestecea a instrucţiei
accelerate (elevulsă “sară” purşisimplu una saudouăclase). Existăcelpuţinaltetreimoduri de a realizaacelaşilucru:
- curriculum şcolarpoate fi comprimat, permiţându-ielevuluidotatsăstudiezemateriapentrudoi ani într-
unulsingur;
- anulşcolar se poateextindeprincursuri de varăşi
- elevulpoatesăurmezecursuriuniversitare, deşiesteîncăînliceu.

Caracteristiciledezvoltăriipsiho-fizice a copiluluipreşcolar.

Preşcolaritatea aduceschimbări importante atâtînplanuldezvoltăriisomatice, a celei

psihice, câtşiînplanulvieţiirelaţionale.
Apar diferenţe de solicitărifaţă de cele mediului familial, din parteaînvăţământului
ale
preşcolar, diferenţecepresupunnoicondiuite de adaptare, precum
şiadâncireacontradicţiilordintresolicitărileexterneşiposibilităţile interne ale copilului de a le satisface.

Jocul, deşireprezintăactivitateadominantă, începesă se corelezeşi cu sarciniinstructiv - educative.

Aceastava conduce la complicareaşiadâncireaproceselor de cunoaştere, la schimbareaatitudiniifaţă de

22
mediulînconjurător.

Dacăantepreşcolaritatea a fostperioadaexpansiuniisubiective, preşcolaritateaestevârstadescopeririirealităţii, a

realităţiifizice, umaneşi, mai ales, aautodescoperirii.

Dacăînperioadaanterioarătrăiaîntr-un universinstabil, modificat, dupădorinţeadeseori,

acumcopiluldescoperăcăexistă o realitateexternă care nudepinde de el şi de care trebuiesă
ţinăcontdacăvreasăobtinăceeacedoreşte.
Înacestsens, Paul Osterriethspunea " unei lumiîn care e de ajunssădoreştisausă
mimezipentru a fi satisfăcut îiurmeazătreptat o lume în caretrebuiesă respecţiregulajocului,
în caretrebuiesăfaciceestenecesar".
Adulţiiîi "impun" un anumit mod de a se comporta, "îlobligă" la diverse reguli de
folosire aobiectelor, mimareauneiacţiuni (se făcea c scrie la 3 ani) este înlocuită cuînvăţarea,
ă

cu atitudineamultmairealistă (învaţăsăscrie).
Realitateaîşi face apariţia pe toateplanurile, nu numaifizic. Astfel, în plan uman, dacăpânăacum el se
confunda cu altepersoane, mai ales cu mama sa, acumîncepesă-irecunoascăacesteia o individualitateproprie.

Extindereacadruluirelaţional cu obiectele, cu alţii, cu sineleconstituie o

premisăpentrudezvoltareapsihică pe toateplanurile. Se contureazãgermeniiconştiinţei morale, iardobândireaunor
diverse categorii de deprinderisporeştegradul de autonomie. Dacăaceastătendinţăîiesterefuzată apar conduite de
opoziţiesau de rivalitate; de asemenea, dacăexistădiferenţe de solicitări din parteagrădiniţeişi a
familieipoateaparededublareacomportamentului.

Aspecte ale dezvoltăriipsihice

Motricitatea

Mişcărilebruşte, necoordonate de la 3 ani sunt treptatînlocuite de mişcări tot mai bine armonizate. Pe
prim plan treceîncărcăturapsihologică a mişcării, raportareaei la obiecte, imagini, intenţii. Preşcolarulsimte o
adevăratăplăceresăimiteadulţii, să-şiexprimetrăirileemoţionalepringestică, mimicăşipantomimică. Din
acestmotiv, preşcolaritatea a maifostdenumităşivârstagraţiei. Graţia se dezvoltăşipentrucăpreşcolaruluiîi place
să fie încentrulatenţiei, să fie admiratşilăudat. Cu timpul, graţiaîncepe se devină tot maipalidă, loculeifiindluat
de rigoare, de precizie, acesteadevenindprincipalelecaracteristici ale moticităţiicopilului.

Este perioadaîn care prinstereotipizare, mişcărileduc la formareadeprinderilor, la

îmbogăţireaconduitelor. Nevoia de acţiune, trăităprinexecutareamişcărilor, stă la bazadezvoltăriipsihice;
percepţia se formeazăîncursulacţiunii cu obiectele, ea se corectează, se verificănumaiastfel. De aceea, se
recomandălărgireaposibilităţilor de acţiune cu obiectele. Împreună cu motricitatea, acţiunea cu obiectele,
sprijină nu numaiîmbogăţireaplanuluicognitiv, ci şidezvoltareapersonalităţii.

Senzorialitatea

Spaţiulîn care se deplaseazăcopilul se extindeconsiderabil; de la interiorulcasei la cel al grădiniţei, al

străzilorparcursepentruaajunge la aceasta, darşipentu a se jucaînfaţablocului. Se dezvoltănumeroasetrebuinţe,
dintre care cea de cunoaştere, de investigareesteprezentă. Prinsensibilitateavizualăşiceaauditivă se
23
capteazăcelemaimulteinformaţii. Începsădiferenţiezeşisădenumeascăculorile, diferitetipuri de activităţi, de
unelte, semne de circulaţie. Sensibilitateaauditivădevine de douăorimaifinăînaceastăperioadăiarceatactilă se
subordoneazăvăzuluişiauzului ca modalităţi de susţinere a lor şi de control. Se dezvoltămultauzul verbal
şicelmuzical, fapt care-iva da posibilitatearecunoaşteriiobiectelordupăsuneteleprovocate de atingere, lovire, etc.
Deşiîncărcateafectivşisituaţional, senzaţiilevor fi integrate percepţiilor, surprinzândcaracteristicilereale. Apar
noiforme de percepţie cum esteobservaţia ca percepţieorientatăcătre scop, organizatăşiplanificată.

Percepţiamărimiiobiectelor, ca şi a constantei de mărime sunt deficitare. Douăcutii de

aceeaşiformă, culoare, dardiferite ca mărime sunt diferenţiate nu atâtdupămărimecâtdupăaşezarea lor
spaţială.

Percepţiadistanţei, aorientăriiînraport cu anumiterepere: sus, jos, stânga, dreapta se face treptat, pe

măsuraimplicăriiîndiferiteactivităţi. Începsăaparăşiforme ale percepţieisuccesiuniitimpului.
Desprindereaunorînsuşirimaiimportante ale obiectelor, întărirea lor princuvinteconstituie premise
formăriireprezentărilor care, la aceastăvârstă, sunt încărcate de însuşiri concrete şisituaţionale. Are un
rolimensînviaţacopilului, pentrucă, pe de o parte, îlajutăsăcunoascăobiecteleînabsenţa lor (animale, plante), iar
pe de alta, să-şireactualizezeexperienţaşi s-o integreze. Începsă-şidezvolteatâtreprezentăribazate pe
memoriecâtşi pe imaginaţie (prezentareapersonajelor din diferitebasme).

Caracteristicileintelectuale

Intelectul, formaţiunepsihicădeosebit de complexă, cuprindeproceseşiactivităţipsihice variate

şidificile precum: gândire, memorie, limbaj, imaginaţie, atenţie care îlajutăsă se desprindă de stimululconcret,
sădepăşeascăexprienţasenzorială. Deşiîncăînformare, intelectul, înperiadapreşcolară,
înregistreazăimportanterestructurări.

Gândirea

Copiluloperează cu o serie de constructe, care nu sunt nicinoţiuniindividualizate,

darnicinoţiunigenerale, ceeaceînseamnăcă are un caracter preconceptual, cvasiconceptual.

Cu ajutorulcuvântului, care este un simbol, preconceptelecâştigăîngeneralitateşiprecizieşi, treptat, se

ajunge la construireaclaselorlogice. Totuşi, gândirea are un caracterintuitiv, rămânetributarăcaracteristicilor
concrete, senzoriale, estestrânslegată de percepţii, de imagine. Însuşirile perceptive sunt considerate ca
absolute, nu sunt puseînrelaţieunele cu altele. Copilulgândeşteceeacevede, raţionamentullui are încă un curs
aderent la sensulunic al percepţieişi nu o organizare de ansamblu.

Gândireapreconceptualăşiintuitivăeste o gândireegocentricăşimagică,
nereuşindsăfacădistincţieîntrerealitateaobiectivăşiceapersonală, genereazăegocentrismul, preşcolarulcrezându-
se centruluniversului. Confuziadintre Eu şilume duce la caracterul animist al gândirii, prinatribuirea de
calităţiumane, obiectelor.

Din egocentrism derivă o altăcaracteristicăşianumeartificialismul, convingereacătotulestefabricat de

om.Treptat, gândireaîncepesă se desprindă de egocentrism, princompararea cu gândireaaltuia, trece la
analizamaiobiectivă a realitţăii, începesăimitălucrurilereale, săţinăcont de partenerul de joc. Totuşi, rămâne la o
gândiresincretică, bazată pe relaţionarea la întâmplare a însuşirilorobiectelor, face confuziiîntreparteşiîntreg.
24
Aceastăcaracteristică se explicăprincaracterul inconsistent al reprezentărilorşislabadezvoltare a capacităţii de a
raţiona. O altăcaracteristică, la fel de importantă, esteconturareaprimeloroperaţiişiorganizareastructurilor
operative ale gândirii. J. Piaget considerăcăesteperioadapreoperatorie a gândirii,
bazăpentruapariţianoţiunilorempririce. Copiluluiîiestegreusătreacăpesteaspectele de formă, culoare, nu
surprinderelaţiiprivindpermanenţa, invarianţa. De ce-urile
copiluluiaratăexistenţaprecauzalităţiiintermediareîntrecauzaeficientăşicauzafinală; caută o relaţie,
proceselefizice sunt asimilate la acţiunileproprii.

Limbajul

Limbajulpreşcolarului se deosebeşte de cel al adultuluiprin:

-pronunţareaimperfectă, mai ales la începutulpreşcolarităţii; sunt posibileomisiuni, substituiri, inversiuni de

sunete;

-privindstructuragramaticală, înutilizareaverbelor, celmai bine se fixeazătimpulprezent, care se

extindeşiasupraaltortimpuri. Numărulerorilorscadetreptatşiîşiînsuşeştemorfologiaşisintaxaînpracticavorbirii.

Memoria

Dacă la vârstaantepreşcolară, memoria are un caracterspontan, înpreşcolaritate,

datoritădezvoltăriigândiriişi, mai ales, a limbajului interior, alături de memoriamecanică se
dezvoltămemorialogică, alături de ceaneintenţionatăapareceaintenţionată. Aceasta din urmă se dezvoltămai ales
atuncicândinformaţiile au semnificaţiepentrucopilşiînstrânsălegătură cu sarcinile de joc.

Datoritădezvoltăriiprogresive a limbajului, memoriaîncepesăcapeteanumitecaracteristici, devenind o

memorie pe bazăverbală. Atâtînplanulfixării, păstrării, recunoaşteriişireproduceriiacţiunilor (memoriemotorie),
câtşi al impresiilor (memorieafectivă) şi al situaţiilor (amintirea), memoriapreşcolaruluiprogreseazămultşi se
caracterizeazăprincreştereatrăinicieiasociaţiilor, indeosebiprincontiguitate.

Jocul, activitateafundamentală a preşcolarului, creeazăatmosferaşicondiţiileîn care se

activeazăcapacitatea de fixare, păstrare, recunoaştereşireproducere. Fixareaşipăstrarea au un largsuportafectiv.
Reproducereaestemultmaidezvoltată, bazată pe amănunteşidetalii.

Predominămemoriainvoluntară, caracterizată de asociaţii de moment şi nu comparativ-analitice.

Condiţiileactivităţii. în general şijocul, în special, creeazănecesitateacăutăriişiutilizăriiunorprocedee de
reproducere a încercării active a preşcolarului de a-şiaminti.

Memoria estestrânslegată de intereselecopilului. Conţinutulmemorieiestefoartebogat: mişcări,

stăriafective, imagini, cuvinte, idei. Este semnificativăcreştereaintervalului de timpîn care
devineposibilărecunoaştereaunui material după o singurăpercepţie.

Totuşi, memoriacopiluluirămânedifuză, incoerentă, nesistematizată.

Imaginaţia

Ceeace ne impresioneazăesteamploareavieţii imaginative a copilului, uşurinţa cu care el treceînorice

25
moment din planulrealităţiiîncel al ficţiunii. Se apreciazăcă, dacăafectivitateaestemotorulactivităţiicopilului,
imaginaţiaestecalea, mijlocul, metoda de realizareaei. Imaginaţiaesteprezentăînactivitateacreatoareregăsitãînjoc,
îndesen, darşicând reproduce o poezie, un cântec.

Îninterpretarearealităţiicopilulmanifestă animism şi artificialism, şi una şialta sunt opera imaginaţiei

infantile.

Confuziaşinediferenţiereapercepţiilor, saturaţiaemoţionalăîl fac pe copilsă nu diferenţieze precis

planulrealităţii de cel al închipuirii, ceeacedoreştesăaibă de ceeace are. De asemenea,
imaginaţiacopiluluiestemaiactivă, mailiberădecâtaadultului care estemaicontrolată de realitate, maidisciplinată.
Imaginaţiaîndeplineşte la copil un rol de echilibraresufletească;
rezolvăcontradicţiadintredorinţeleşiposibilităţilecopilului.

Pe lângăimaginaţiapasivă, involuntară sub forma visului din timpulsomnului, se

manifestăimaginaţiacreatoareşiimaginaţiareproductivăimplicatăînprocesul de inţelegere a ceeacei se povesteşte.

Imaginaţiacreatoarecunoaşte o largădezvoltare pe liniaunui context tot mailarg, logic,

înproduseleactivităţii. Perioadapreşcolarăesteperioadaîn care se manifestă, pentru prima dată, capacitatea de
creaţieartistică la copil.

Atenţia

Atenţiaestecapacitatea de orientare,
focalizareşiconcentrareasupraobiectelorşifenomenelorînvedereareflectării lor adecvate. Înpreşcolaritateîncepe,
sub influenţagândiriişi a limbajului, organizareaatenţieivoluntare; sporeştecapacitatea de concentrare ca
şistabilitateaprinactivitate. De asemenea, se măreştevolumulatenţiei care capătă un caracter tot maiselectiv.

Totuşi, înpreşcolaritate, predominăatenţiainvoluntară, de aceea pot fi uşordistraşi de la sarcinile de

îndeplinit. Se pun douăprobleme: atragereaatenţieiinvoluntareşimenţinereaatenţieivoluntarepentru o
perioadăcâtmai mare.

Orientareaşiinvestigaţiaconstituieelementelecomponente centrale ale atenţieiinvoluntaredeclanşată de

o serie de însuşiri ale obiectelorşifenomenelor ca: intensitatea, semnificaţia, durata, noutatea etc. Ca urmare a
dezvoltăriitrebuinţelor de cunoaştere, a curiozităţii, a unorpreferinţeşiînclinaţiideosebite, se manifestăşiforme de
atenţievoluntară; activitatea de joccreazăcondiţiişicerinţepentrudezvoltareaatenţieişiainsuşiriloracesteia:
stabilitatea, concentrarea, mobilitatea, volumulatenţiei.

Educareaatenţieipreşcolaruluiestenecesarsăurmăreascădezvoltareauneimobilităţidiferite de
instabilitateaspecificăatenţieicopilului mic, precum şicreştereacaracteruluivoluntar al atenţiei.

Afectivitatea

Cunoaşteexpansiune, modificări, reorganizări generate de:

-pătrundereacopiluluiîntr-un noumediuinstituţionalizatundecunoaştepersoanenoi, de vârstediferite;

-contradicţiiledintredorinţelecopilului de a-l satisface pe adult, pe care-l iubeşte, apoi de autonomieşi de
restricţiileimpuse.

26
 Se producfenomene de transfer afectivşi de identificareafectivă.
Copilulîşitransferădragosteaşiatenţiacătreeducatoare cu care se şiidentifică, fiindpentru el, pentru o perioadă de
timp, un substitut al mamei. Identificarea se realizează cu modeleleumanecelemaiapropiate. Aceastaîncepeîncă
din antepreşcolaritateprinadoptareaunorconduite, gesturişiatributeurmărindmodelul. Cândceidoipărinţi sunt
admiraţi, copilul se străduiştesă se identifice cu ambii. Apar stăriafective de vinovăţie (la 3 ani), de mândrie (la
4 ani) .

Este perioadadezvoltării, ca urmare a noului tip de relaţii, a sentimentelorsuperioare: morale,

intelectuale, estetice.

Din categoriasentimentelor morale celmaitimpuriuestesentimentul de ruşine, apoisentimentul de

mulţumire, de prietenie, tovărăşie, al colectivităţii. Din categoriasentimentelorintelectuale se
structureazăsentimentul de mulţumireceapareînlegătură cu satisfacereatrebuinţei de cunoaştereşisentimentul de
miraredeclanşat de contactul cu diferitefenomenenoi. Apar şisentimenteleestetice generate de contactul cu
frumosuldin obiecte, povestiri, muzica, mişcări, din natură.

Preşcolarulîşidezvoltăşicapacitatea de a-şidirijaîn mod conştientexpresiileemoţionale,

acesteadevenindmijloace de comunicare cu celelaltepersoane.

Formareaşidezvoltareapersonalităţiipreşcolarului
Preşcolaritateaesteperioadaformăriiiniţiale a personalităţii, aapariţieiprimelorrelaţiişiatitudini care
constituie un nivel superior de organizare a vieţiipsihice.

Organizareaşirelativastabilizare a comportamentelor sunt posibiledatoritămodificăriloresenţiale care

se producînstructuraactivităţiipsihice. Cele maisemnificativeelemente ale activităţii care suportămodificări sunt
motivele, dareleîncă nu sunt conştientizateşiierarhizateîn motive esenţialeşineesenţiale, mai ales la
vârstapreşcolarãmică.

Treptat, se supununuiproces de ierarhizare, astfel el poateefectuachiar o activitateneinteresantădacăi

se cere, dacăi se oferăjucăriadorită.

Desfãşurareaactivităţii pe bazaunor motive corelate, care se întărescreciproc,

ierarhizareaşistabilizarea lor constituiecondiţiaesentială a formăriipersonalităţiicopilului. Cu privire la Eu,
înpreşcolaritatesimţul corporal devinemaiprofund (toatepărţilecorpului au importanţăpentru el); începuturile de
reciprocitateîlajutăsăînţeleagăpărerilecelorlalţi; creşterespectulfaţă de sine prindorinţa de a lucrasingur.

Spredeosebire de antepreșcolaritate care a fostperioadadebutuluipersonalității,

aaparițieiunorelementecomponente ale ei, fără ca întreacesteasă se stabileascăîncărelații, interdependențe,
preșcolaritateaesteperioadaformăriiinițiale a personalității, perioadaaparițieiprimelorrelațiișiatitudiniceconstituie
un nivel superior de organizare a viețiipsihice a copilului. Înloculdependențeicopilului de impresiileexterne,
dominăriiluide ,,câmpulsăuperceptiv’’, înloculinstabilitățiișifluctuațieiemoționale,
înpreșcolaritatevomîntâlnidetașarea, desprindereacopilului de câmpulperceptiv, o mai mare
organizareșistabilizare a comportamentelor.
Lucrulacestaesteposibil, după cum arăta A. N. Leontiev, datoritămodificăriloresențiale care se
producînstructuraactivitățiipsihice. Elementelecelemaisemnificative ale activității, care
suferămodificăriimportante la aceastăvârstă, le constituiemotivele – ca factoristimulatori ai activității. La
27
antepreșcolarmotivele sunt mai ales de naturăbiologică, legăturiledintreelefiindstabilite din afară, de către adult
închiarcursuldesfășurăriicomportamentului; ele nu sunt ierarhizate, copilulneștiind care sunt esențialeși care
neesențiale. La vârstapreșcolarității ,,tabloul’’ copiluluieste total modificatfață de antepreșcolar.
Loculmotivelorbiologiceesteluattreptat de motiveleșitrebuințelesociale ale acestuia; legăturiledintre motive sunt
generate nu de intervenția din afarăaadultului, ci de propria interioritate a copilului; motivele se
supununuiprocestreptat de ierarhizare, subordonându-se unelealtora. Ca urmare,
comportamentelecopiluluiîncepsădevinăunitare, coerente. Preșcolaruldevinecapabil de a se
întristaatuncicândesterecompensat pe nedrept, aparițiaconduitei ,,bomboaneiamare’’, la care ne-am
referitmaiînainte, fiindsemnificativăînacestsens. De asemenea, el poateefectua o activitateneinteresantăprin sine
însuși la gândulcădupăaceeai se vapermitesăfolosească o jucărienouă. Îndeplinireauneiacțiuni de dragulalteia se
realizeazăînsă nu oricum, nu înoricecondiții. Cercetărileexperimentale au
demonstratcăaparițiauneiasemeneaconduiteesteposibilănumaiatuncicândelementulpentru care se
efectueazăacțiuneaneinteresantă, încazulnostrujucărianouă, nu se aflăîncâmpulperceptiv al copilului. Un
preșcolarva fi capabilsăașezeniștecuburi, dupămărime, culoareîncutia lor, la gândulcă se vajuca cu o
mașinuțănouădoaratuncicândmașinuța nu se aflăînfațasa. Prezențaeiîmpiedicăsăfacăabstracție de ea; absențaeiîl
face săacționezepentruea, de dragulei. Datfiindfaptulcăactivitateacopiluluiestestimulată nu de motive izolate,
care se înlocuiescunele pe altelesauchiar se contrazicreciproc, ci de motive corelate, stabile, care se
întărescreciproc se pun bazeleformăriipersonalității – ca structurăpsihicărelativstabilă, invariabilă. Așadar,
ierarhizareașistabilizareamotivelorconstituiecondițiaesențială a formăriipersonalitățiipreșcolarului, înlipsa lor,
copilulregresândsprecomportamentele reactive.
De un real folosînformareapersonalitățiiestejocul, mai ales celbazat pe roluri, în care
copilulasimilându-șirolulîșiasimilează implicit șirelațiileinterioare de comportamentincluseînrolulrespectiv.
Cele maiimportanteachiziții la nivelulpersonalitățiipreșcolarului sunt: existența ,,eului’’; formareaconștiinței
morale; socializareaconduitei.
EXISTENȚA ,,EULUI’’ Înpreșcolaritate, proceseleelaborăriiontogenetice a ,,eului’’ continuăsă se
perfecționeze: simțul corporal devinemai fin (toatepărțilecorpului sunt personaleși au importanțăpentrucopil);
separarea de alțiicapătăconsistență ca urmare a unorfiraveînceputuri de reciprocitate care
îidaucopiluluiposibilitateasăînțeleagăpunctele de vedere ale celorlalți, etc. La aceastăvârstă se
adaugăîncădouăaspecteimportante care sporescindividualitateacopilului. Este vorba de ceeace Allport
numește ,,existențaeului’’ și ,,imagineaeului’’. Primul aspect estelegat de aparițiasimțului de proprietate.
Copilulconsiderămultebucurii ca fiind ale sale, aparținându-i. El vorbeștedespretatăl meu, fratele meu, câinele
meu, mingeamea, tricicletemea, etc. Existențaeuluiechivalează cu lărgireasferei sale de cuprindereșidevine un
criteriu important al determinăriigradului de dezvoltare a personalitățiicopilului.
Cunoscândceanumecuprindeeulextins, putemcunoaștemai bine însășipersonalitatea. Cel de-al doilea aspect se
caracterizeazăprintr-un începutrudimentar de conștiință a copilului care începesă-șideaseamaceașteaptăpărinții
de la el. Copilul nu știeîncăceeste, cum vreasă fie sau cum artrebuisă fie, darfaptulcăacesteelemente sunt
germene, vafacilitaevoluțiaulterioară.
CONȘTIINȚA MORALĂ Aparițiaconștiinței morale a copiluluiestestrănslegată de imaginea de sine
aacestuia. Copilulîșiformeazăimaginea de sine prinpreluareaei de la părințiașaîncâtînaceastaintră, de fapt,
atitudinile, exigențele, interdicțiileșiexpectațiilepărinților. Evident, estevorbadespretoateacesteaașa cum le
înțelegecopilul, cum le ,,traduce’’ el, de celemaimulteorideformate de propriile sale sentimente. Dar chiarșiașa,
imaginileparentaleinteriorizateconstituiepentrucopil un mijloc de autocontrol care
îioferăsiguranțășiîisporeșteindependența. Se formează, totodată, încredereacopiluluiîn sine șiînalții.
Acestaesteprocesulprin care se instaleazăconștiințamorală a copilului, ca una dintreachizițiileimportante ale
acesteivârste, deoarecepermitecopiluluisă se conformezeexigențelorsocialece-i sunt impuse.
Conștiințamorală a preșcolarilor include uneleelementepsihicerelativmai simple (reprezentări, noțiuni,
28
judecăți morale), darșialtelecevamaicomplexe (sentimente, atitudini, obișnuințe morale) care se formeazătreptat.
Specific pentruconștiințamorală a preșcolarului sunt următoareleparticularități: judecățilelui morale au un
caractersituativ (,,estecurajoscel care nu se teme de întuneric’’), fără a dispuneîncă de
capacitateageneralizăriifaptelor social-morale dintreoameni; condițiile morale pozitive sunt
multmaiapreciatedecâtcele moral negative; conduitele morale ale altora sunt apreciatemai bine decâtceleproprii;
aprecierile morale sunt organizatedihotomicîntr-o moralăalb-negru, bun-rău; adeziunea la normele morale
estemultmaiafectivădecâtrațională. Aceastăultimăcaracteristicăaratăcă una dintrecăileformăriiconștiinței morale
estecea a dezvoltăriisentimentelor de dragoste, atașament, admirațiefață de adulți, pentrucăastfel se ajunge
implicit și la acceptareaunorcerințe interne.
Ca o caracterizaregenerală, putemspunecă la preșcolariîntălnim o conștiințămoralăprimitivă,
controlatămai ales de sentimenteși nu de rațiune, de sisteme de valoriîmprumutate de la adulțiși nu de sisteme
de valoripersonaleșinicicolective. Conștiințamoralăautenticăva fi o achizițiemoralămultmaitârzie,
aadolescentului.
SOCIALIZAREA CONDUITEI Contextulîn care are loc socializareaconduiteipreșcolaruluiestecontextul
social, relaționar. Preșcolarul din grădiniță, darșicelrămasînfamilie, intrăîncontacte cu alțiimaimaridecât el, sau
cu cei de o seamă cu el, trăieștenoiexperiențesociale, experimentează direct un mare număr de
conduiteinterrelaționare. Înacestecondiții el esteforțatsăfacăsaltul de la existențasolitară, la existențacolectivă,
de la atitudinea ,,fiecarepentru sine’’, la atitudinea ,,fiecareșipentrualții’’, deci la interacțiunilesociale active. La
3 ani se poatevorbiîncă de o organizarecomunăaactivității, care va opera la 5 ani cândactivitățile se vordesfășura
pe bază de reguli, convenții, normecetrebuierespectate.
La începutulpreșcolaritățiiadultulesteperceput ca o amenințare, ca pe cineva care îlpoatederanja,
perturba, îipoateluajucăriile, răsturnaconstrucțiile. De aicicerturileșiconflicteleîntrecopii.
Frecvențaconflictelorscade o dată cu vârsta, înschimbdurata se prelungește (copiiiplâng, țipă, fac apel la adult
maimulttimp); la băiețiconflictele sunt multmai dese decât la fete; conflictele cu parteneriiobișnuiți sunt mai
dese decâtcele cu parteneriocazionali; cu câtînjoc sunt implicate obiectepersonale, cu atâtconflictele sunt
maiviolente. Puținînainte de 4 ani, celălaltdevineobiect de identificere, copiluldorindsă fie șisăacționezeașa cum
esteșiașa cum acționeazăacesta. Se constatăcă el esteuneoriatât de absorbit de pertener, încâtuită de propriile
sale activități. Începând cu vârsta de 4 ani, adultulesteperceput ca rival, ca o persoană care stimuleazădorința de
a fi întrecut. Competițiapoartăvaloaremotivațională la aceastăvârstășiva fi multmaiexploatată la
vârstașcolarității. Abia pe la 5 ani ,,altul’’ esteperceput ca partener de activitate,
dorințeleacestuiafiindluateînconsiderare. Cooperarea, ca un comportamentinterrelaționarevoluat, ceimplică o
accentuatămaturitateintelectualășisocială, esteînsă slab prefigurată la preșcolar, confuză,
abiaînstadiulurmătordevenindmaiclarconstituitășinuanțată.
Pe acest fond interrelaționarîncepsă se formezeșiuneletrăsăturicaracteriale. Factorul care le
genereazăîlconstituie nu atâtcontradicțiile care se manifestă la aceastăvârstă, ci modul lor de soluționare. De o
mare importanțăesteintențiaeducativăîncorporatăînmodalitățile de satisfacere a contradicțiilor. Nu trebuiepierdut
din vederenicifaptulcădezvoltareatrăsăturilorcaracterialeși a caracterului, ca structurăpsihicăunitară, coerentă,
estenecesarășidintr-un alt considerent. Cu cât un copilvadispune de un caractermaieducat, maiputernic cu atât el
va fi capabilsă-șicoordonezemai bine trăsăturilecomportamentaleșisă-șivalorificemaideplinaptitudinile care se
dezvoltă la aceastăvârstă.
Socializareaconduitelorcopiilor, aparițiaunortrăsăturicaracteriale are loc încontextuljoculuiși al
activitățilorobligatorii, cândrelațiileinterpersonaleșicele de grup sunt principalelemodalități de releționare.

Colaborareagrădiniței cu școala
29
 Preșcolaritateaconstituie o etapa de varsta de mare receptivitate la stimularile educative și are o
importanțtadeosebitapentruprocesulșcolarizariicopilului.
            Parteneriatgrădinița-școala: din pacate, oportunitațile de colaborareintregrădinițașișcoala sunt mai rare,
mai ales atunci cand institutiapreșcolaraesteplasata, spatial, in zone maiizolatesaumaidepartate de
institutiașcolara, situatie in care celedouamediieducationalepastreaza, doar virtual, interesecomune. Cu
toateacestea, avand in vedere ca grădinițașișcoalaprimarareprezintadouatrasee educative succesive, dar parti ale
unuiproces care trebuiesaramana in ansambluunitar, legaturadintrerespectiveleinstitutii se cere intaritapentru ca
trecerea de la una la altasaasigurecontinuitateaproiectelorsifinalizarea lor adecvata. Personalul didactic din
celedouainstitutiiurmeazasacauteimpreunaaceleprilejuri de colaborare care safacilitezeintegrareacopilului in
mediulinaltformalizat al școlii. Cele maifrecventeoportunitati de intalniredintreceledouamediieducationale, care
se cervalorificate de catreambiiparteneri, privesc:
- Vizitareauneiscoli in vedereacunoasterii de catrecopiiiprescolariaacesteiinstitutii;
- Vizitarea de catrescolari auneigrădinițepentru a le impartasicopiilor de aiciprimele lor
experientescolare;
- Organizareaunorsedinte cu parintiicopiilor in ultimulsemestru de activitate din grădinița la care sunt
invitaticativadintreviitoriiinvatatori, cevorinformaparintiiasupramodului de pregatire al
copiilorpentruscoala;
- Simularea in cadrulgrădiniței a unoractivitați de tip scolar cu grupapregatitoare;
- Urmarirea de catreeducatoare a copiilordevenitiscolaripentrusesizareaprogreselor in dezvoltaresau,
dimpotriva, a dificultaților pe care le intampina sub efectulnoilorsolicitari;
- Organizareaunorserbaricomune;
- Realizareaunoractivitațimetodicesicercuripedagocecomunepentrueducatoaresiinvațatoareori de cate ori
se ivescproblemesisolicutari care intereseazaambeleinstitutii.
              Pentruasigurareacontinuitatiiintreceledouamediieducaționale, cadreledidactice din
scoalatrebuiesacunoascapregatireace se realizeaza in gradinite, iareducatoareletrebuiesa se
informezeasupradinamiciicerintelorce se formuleaza in mediulscolar.
               Prinstabilireaprimelorcontacte cu scoalasi cu invatatorii, copiii se vorfamiliariza din timp cu
institutiadarsi cu celemaiimportantepersonaje ale eiceeacevacontribui la reducereanelinistilorsi a
starilorafective negative pe care le genereazaperspectivaprimeizile de scoala.

Copii cu cerințe educative speciale (CES) îngrădiniţă

Din categoriacopiilor cu C.E.S (cerinţe educative speciale) fac parteatâtcopiii cu deficienţepropriuzise,

câtşicopiiifărădeficienţe, dar care prezintămanifestări stabile de inadaptare la exigenţeleşcolii. Din
aceastăcategorie fac parte:

- copiii cu deficienţesenzorialeşifizice (tulburărivizuale, tulburări de auz, dizabilităţimintale,

paraliziacerebrală);
- copiii cu deficienţemintale, comportamentale (tulburări de conduită, hiperactivitate cu deficit de atenţie-
ADHD, tulburări de opoziţieşirezistenţă);
- copiii cu tulburăriafective, emoţionale (anxietatea, depresia, mutism selectiv, atacul de panică, tulburări de
stres posttraumatic, tulburări de alimentaţie: anorexia nervoasă, bulimia nervoasă, supra-alimentarea);
- copiii cu handicap asociat;
- copiii cu dificultăţi de cunoaştereşiînvăţare (dificultăţi de învăţare, sindromul Down, dislexia, discalculia,
dispraxia);
- copiii cu deficienţe de comunicareşiinteracţiune (tulburări din spectrul autistic, sindromul Asperger,
întârzieriîndezvoltarealimbajului).

30
 Copiii cu C.E.S. pot prinjocsă-şiexprimepropriilecapacităţi.
Astfelcopilulcapătăprinjocinformaţiidesprelumeaîn care trăieşte, intrăîn contact cu oameniişi cu obiectele din
mediulînconjurătorşiînvaţăsă se orientezeînspaţiuşitimp.Datorităfaptuluică se desfăşoarămai ales îngrup,
joculasigurăsocializarea. Jocurilesociale sunt necesarepentrupersoanele cu handicap, întrucât le oferăşansa de a
juca cu alţicopii, oricejocavândnevoie de minim douăpersoanepentru a se desfăşura. Jocuriletrebuieînsăsă fie
adaptateînfuncţie de deficienţacopilului.
Copiii cu tulburări de comportamenttrebuiesă fie permanent sub observaţie, iar la cei cu ADHD
jocuriletrebuiesă fie câtmai variate. Şcoalaşigrǎdiniţa sunt de asemenea un mediu important de socializare.
Formele de integrare a copiilor cu C.E.S. pot fi următoarele: clasediferenţiate, integrate
înstructurileşcoliiobişnuite, grupuri de câtedoi-treicopiideficienţiincluşiînclaseleobişnuite,
integrareaindividualăaacestorcopiiînaceleaşiclaseobişnuite.
Integrareaşcolarăexprimăatitudineafavorabilă a elevuluifaţă de şcoala pe care o urmează;
condiţiapsihicăîn care acţiunile instructive-educative devinaccesibilecopilului;
consolidareauneimotivaţiiputernice care susţineefortulcopiluluiînmunca de învăţare; situaţieîn care
copilulsautânărulpoate fi considerat un colaborator la acţiuniledesfăşuratepentrueducaţiasa;
corespondenţatotalăîntresolicitările formulate de şcoalăşiposibilităţilecopilului de a le rezolva;
existenţaunorrandamente la învăţăturăşiîn plan comportamental considerate normaleprinraportarea la
posibilităţilecopiluluisau la cerinţeleşcolare.
Înşcoalăşigrǎdiniţǎ, copilul cu tulburări de comportamentaparţine de obiceigrupului de
elevislabisauindisciplinaţi, el încălcânddeseoriregulamentulşcolar. Din asemenea motive, copilul cu tulburări de
comportament se simterespins de câtremediulşcolar (educatori, colegi). Ca urmare, acest tip de
şcolarintrăînrelaţii cu altepersoanemarginalizate, intrăîngrupurisubculturaleşitrăieşteîncadrulacestora tot ceeace
nu-ioferăsocietatea.
Datorităcomportamentului lor discordant înraport cu normeleşivalorilecomunităţiisociale, persoanele cu
tulburări de comportament sunt, de regulă, respinse de cătresocietate. Acestepersoane sunt puseînsituaţia de a
renunţa la ajutorulsocietăţii cu instituţiile sale, trăindînfamiliiproblemă, care nu se preocupă de
bunăstareacopilului.
Elevii cu C.E.S. au nevoie de un curriculum planificatdiferenţiat, de programe de terapielingvistică, de
tratament logopedic specializat, de programespecifice de predare-învăţareşievaluarespecializate,
adaptateabilităţilor lor de citire, scriere, calcul, de programeterapeuticepentrutulburărimotorii. De asemeneavor
beneficia de consiliereşcolarăşivocaţionalăpersonalăşi a familiei.
Stilul de predaretrebuiesă fie câtmaiapropiat de stilul de învăţarepentru ca un volummai mare de
informaţiisă fie acumulatînaceeaşiperioadă de timp.Acestlucruesteposibildacăestecunoscutstilul de învăţare al
copilului, dacăestefăcută o evaluareeficientă care ne permitesăştim cum învaţăcopilul, darşicesi cum
estenecesarsă fie învăţat.
Elevii cu tulburărivizuale, tulburări de auz, cu dizabilităţifizice, necesităprogrameşimodalităţi de
predareadaptatecerinţelor lor educative, programe de terapie, rampe de accespentrudeplasare,
asistenţămedicalăspecializată, asistenţăpsihoterapeutică.
Eleviiceprezintătulburăriemoţionaletrebuiesă fie din timpidentificaţiastfelîncâtconsultareapsihologului, a
mediculuineuropsihiatruşiterapiasă fie făcutecâtmaiprecoce, cu implicareatuturorfactoriloreducaţionali (familie,
cadre didactice). Consilierulşcolaresteşi el de un real ajutor, el oferindconsiliereaelevuluişi a familiei.

Profesorul/educatorulpoatefolosiînprocesul de predare-învăţare, evaluare diverse strategiişiintervenţii

utile:

-Creareaunuiclimatafectiv-pozitiv;
-Stimulareaîncrederiiîn sine şi a motivaţieipentruînvăţare;
-Încurajareasprijinuluişicooperării din parteacolegilor, formareauneiatitudinipozitive a colegilor;
-Încurajareaindependenţei, creştereaautonomieipersonale;
31
 -Încurajareaeforturilor;
-Sprijin, încurajareşiaprecierepozitivăînrealizareasarcinilorşcolare, fără a creadependenţă;
-Folosireafrecventă a sistemului de recompense, laude, încurajări, întărireapozitivă, astfelîncâtsă fie
încurajatşievidenţiatcelmai mic progres;
-Creareaunuiclimatafectiv, confortabil;
-Centrareaînvăţării pe activitateapractică;
-Sarciniîmpărţiteînetapemaimici, realizabile;
-Folosireaînvăţăriiafective;
-Adaptareametodelorşimijloacelor de învăţare, evaluare,etc.

Abordareaincluzivăsusţinecăşcolile/gradinitele au responsabilitatea de a-iajuta pe copiisădepăşeascăbarierele

din caleaînvăţăriişicăceimaibuniprofesori/educatori sunt aceia care au abilităţilenecesarepentru a-iajuta pe
elevisăreuşeascăacestlucru. Pentruaceastaşcoala/grădinițatrebuiesădispună de
strategiifuncţionalepentruaabordamăsuri practice care săfacilitezeîndepărtareabarierelor cu care se
confruntăeleviiîncaleaparticipării lor la educaţie. Se pot stabili de asemenearelaţii de colaborare cu autorităţile
locale, părinţiişireprezentanţiicomunităţii.

Colaborareagradinitei(scolii) cu ceilalti factorieducationali.

Pentrufiecaredintrenoi, familia a jucatşijoacă un rolfoarte important învieţilenoastre. Familia

esteuniculgrup social caracterizat de determinărilenaturaleşibiologice, singurulîn care legăturile de
dragosteşiconsanguinitatecapătă o importanţăprimordială. J.S. Bruner consideracă, admiţând ca toţioamenii sunt
înesenţa lor umani, aceastăumanitateeste data de tipul de copilărie pe care l-au trăit. A. Berge considerafamilia
un fel de cooperativă de sentimente, care îndulceştepentrufiecaremembru, loviturilevieţii,
dispersândefecteleasupratuturor. Familia esteprimulgrup social (mediulprimar de socializare) din care face
partecopilul. Este una din celemaivechiforme de comunitateumană, o instituţiestabilă, cu
rosturifundamentalepentruindivizişipentrufamilie(M. Voinea, 1996). Mediulîn care copilul se naşte,
trăieşteprimii ani ai vieţii, se dezvoltăşi se formeazăpentruviaţaîloferă

Familia
Are rolul central înasigurareacondiţiilornecesaretreceriiprinstadiile de dezvoltare ale copilăriei,
condiţiicestau la baza structurăriipersonalităţiiindividului. Apariţiauneipersoanemicuţeînoricefamilie, care la
începutestecompletdependentă de adulţişiiţiinspirătandreţeaduce cu ea un enormsens al responsabilităţii,
privindmodulîn care să o îngrijeştişi s-o educi.
Părinţii sunt primiieducatori, ei sunt primii cu care copilulinteracţionează constant încă din prima zi
a vieţii. Familia estemodelul pe care copilulîlimită; modul de viaţă al
familieiesteprincipalulreperînviaţăalcopilului,
el esteinternalizatputernicînanii copilăriei;Comunicareaintrafamilialăinfluenţeazădecisivdezvoltareapsihofizică
a copilului, formareapersonalităţiilui. Copiiiîşiobservăpropriipărinţi cum acţioneazăînrolul de părinţi. Ei sunt
primelemodelepentrumodulîncaresăacţioneze ulterior ca părinţi. Rezultateleunorcercetărifăcute au
demonstratcădezvoltareacopiluluiesteinfluenţatăînproporţie de 70,63%de familie. Grădiniţeiîirevinerolul de
partenerînrelaţiileei cu familia – acestrolderivă din faptulcăesteunserviciuspecializat, cu cadre
pregătitepentrurealizareasarciniloreducaţieicopiilor cu vârstecuprinseîntre 3-6/7 ani.
Relaţiagrădiniţă-familie
-nu se poateconstituifărăasigurareaunei condiţii de bază, fundamentală: cunoaştereafamiliei de cătreeducatoare,
a caracteristicilorşipotenţialuluieieducativ. Educatoareatrebuiesăcunoascămaimulteaspecteale vieţii de familie,
deoareceaceasta o ajutăîncunoaştereaşiînţelegereacopiilor cuvârstecuprinseîntre 3-6/7 ani. Grădiniţa nu poate
face minuni, iareducaţiadatăînaceasta instituţie nu vaavearezultate, dacăfamilia nu colaborează, nu comunică,
nu continuămuncadepusă de educatoare.
32
 Familiepoatecontribui la creştereafactoriloreducogeni ai familiei, prinactivităţispecificepărinţii pot fi
sprijiniţisăconştientizezerolul pe care-l au îneducaţiacopiilor lor,
săconştientizezeşisăîndreptecomportamenteşiatitudinigreşiteînfamilie, să fie sprijiniţisă se impliceînactivităţi
educative.

Fenomenelesociale care influenţeazăevoluţiafamilieişiparteneriatulşcoală/gadinita – familie sunt:

- evoluţianatalităţii;

- divorţialotatea;

- migraţiaforţei de muncă;

- trecerea de la familiacomunitară la familiasocietală.

Implicareafamilieiînparteneriatulşcoliiestecondiţionat de gradul de interes al familieifaţă de şcoală.

Acestaestecrescutdacăfamiliile au copii care frecventeazăşcoala.

Cu câtşcoalareprezintă o valoare a familiei cu atâtgradul de implicare al familieiestemai mare. Se

constatăcăaceicopii care sunt sprijiniţi de părinţi, care au înfamilieatitudini pro-
şcoalăadecvateobţinperformanţeşcolareridicateşi au un grad de aspiraţieridicatfaţă de nivelul de şcolarizare pe
care dorescsă-l atingă. Atitudineafamilieifaţă de şcoală se transferăşicopiilorşi se manifestăîngradul de
interesfaţă de activităţileşcolii, faţă de teme, faţă de rezultateleevaluării, faţă de aprecierilecadrelordidactice etc.

Scolile din România nu sunt unitardezvoltateînceeacepriveştecolaborareaşcolii cu familia.

Dacăpregătireacadrelordidacticepentru a susţine o relaţiecorespunzătoare cu familiaesteabordatăînprogramele
de pregătireiniţialăşicontinuă a cadrelordidactice, colaborareaconcretăestediferită de la o şcoală la alta.
Educareapărinţilorpentru un bun parteneriatşcoală - familie
Educaţiapărinţilorpoate fi etapizată pe douăpalieremari:
- educaţiaviitorilorpărinţiprin: introducereaunorcursuri de educaţiesexuală, educaţiepentruviaţa de
familie etc.;
- educareapărinţilor care au dejacopiiînfuncţie de nevoileacestora. Dacăpentrucopiiimici pot fi
urmatecursuriprivindîngrijireaşidezvoltareacopilului mic, aspectemedicale, juridice etc.
pentrupărinţiicopiiloradolescenţi pot fi introdusecursurireferitoare la caracteristicilepsiholgice ale
adolescenţilor, riscurişimodalităţi de comunicare cu adolescenţii etc.
Informareaşiformareapărinţilorînceeacepriveşteşcolaritateacopiluluipresupune, celpuţin, ca
fiecarepărintesăcunoască: obligaţiilelegaleprivindeducaţiacopilului, drepturile de care
dispunepentrueducaţiacopilului, importanţaatitudiniiluipentrureuşitaşcolară a copilului, metodele de colaborare
cu şcoala.

Forme de organizare ale relaţieişcoală – familie

- Şedinţele cu părinţii.
- Discuţiiindividualeîntrecadreledidacticeşipărinţi.
- Organizareaunorîntâlniri cu părinţii
- Implicareapărinţilorînmanifestăriculturale ale şcoliişiactivităţi recreative
- Voluntariatul
- Asociaţiile de părinţi
Dimensiuneaformală a parteneriatuluişcoală – familie

Conform Regulamentuluişcolarpărinţiiau dreptul de a alegeunitateaşcolară.

33
 La nivelulşcolii,părinţii sunt implicaţiînmaimultetipuriformale de organizare:

- Consiliulreprezentativ al părinţilor / Asociaţia de părinţi

- Consiliulclasei
- Comisiapentruevaluareaşiasigurareacalităţiiînşcoală
- Comitetul de părinţi ai clasei
Parteneriatulşcoală – familiepoatelua forma unorserviciidezvoltate de cătreşcoalăşi de care
familiileelevilorsăbeneficieze. Acestea pot fi organizateexclusiv de cătreşcoalăsauînparteneriat cu
alteorganizaţii/instituţii.

Acesteservicii pot fi: centre de consiliere, centre de sănătate, de practicare a diverselorsporturi,

centrepentrusupraveghereacopiilor la temedupăorele de curs (after-school) care pot aveaşialteserviciiincluse:
predarealimbilorstrăine, sport, miniexcursii, teatre, spectacole, viziteîn diverse locuri etc.; centrede voluntariat;
cluburi; cantine; seminternate etc.

Oferta de serviciipentrufamiliiprinintermediulşcoliireprezintă o strategie de întărire a

relaţiilorşcoalăfamilie. Părinţiicapătăîncredereînşcoală, instituţie care devinemaitransparentăşimaiapropiată de
nevoilecomunităţii. Un punctcâştigatestecoerenţaserviciilor, părinţii nu mai sunt
nevoiţisăcauteprinmijloacepropriisăbeneficieze de diverse servicii, ei le găsescînşcoală. Şcoala ca furnizor de
serviciicomplexeva face trecereade la educaţiainstituţională, cu accent pe instituţie (care are un program,
curriculum la care eleviitrebuiesă se adapteze) la şcoalacentrată pe elev, pe nevoileacestuiaşi pe ale comunităţii.

Şcoalaşiautorităţile locale

Analizaresponsabilităţilorprincipalilorreprezentanţi ai colectivităţii locale – primarulşiconsiliul local, ne

aratăfaptulcăaceştia sunt răspunzători de asigurareaunuiclimat de ordineşilinişte pe razalocalităţii pe care o
reprezintă, sunt cei care supervizeazăfuncţionareaserviciilorspecializate destinate cetăţenilor,
gestioneazăfondurile la nivel local, sunt răspunzători de patrimioniul local etc.

Autorităţile locale au înadministrareşitrebuiesăstabileascălegături cu maimulteşcoli. Se ştiecă, acestea au

nevoidiferite (de amenajare, de salubrizare, de întreţinerecurentă), sunt frecventate de populaţieşcolarădiferită,
din mediisocialediferite, cu nevoisocialediferite.

Iniţiativaparteneriatului, deschidereaunorcanale de comunicareîntrereprezentanţiişcoliişi ai autorităţilor

locale sunt de celemaimulteoriabordate de cătreşcoli. Se constată o situaţiebunăînşcolile care şi-au
formulatdirecţiiclare de dezvoltare, ai cărorreprezentanţi (directori, cadre didactice) au luatiniţiative de
comunicare, de iniţiere de parteneriate. Resursele sunt astfel orientate sprecei care
îşiştiunevoileşiîşipromoveazăinteresele. Şcolile, aflateînconcurenţăpentrufurnizarea de serviciieducaţionale de
calitate, pentruaşiatrageelevivor fi nevoite, din ceîncemaimultsădezvolterelaţii de colaborare cu autorităţile, cu
părinţii, cu organizaţiileneguvernamentale, cu unităţilemedicaleşialteentităţireprezentative de la nivel local.

Analizalegislaţieiînvigoare ne indicădirecţii de acţiune ale colaborăriidintreautorităţile centrale,

judeţeneşi locale cu atribuţiiîndomeniuleducaţieiastfel:

- înrealizareademersurilorpentruparticipareacopiilor la învăţământulpreşcolarşiînvăţământulobligatoriu.
- dezvoltareaunorprograme de educaţiepentrupărinţiitineri.
- organizareaunorcursuri de pregătirepentrucopiiice nu pot răspundecerinţelorprogrameinaţionaleşicelor
care au abandonatşcoala, învedereareintegrării lor şcolare.
- organizareaşidezvoltareaunorposibilităţiadecvate de petrecere a timpului liber şiodihnă.
- realizareasauiniţiereademersurilornecesarepentruprevenireaabandonuluişcolar din motive economice.

34
 Şcoalaşipoliţia
Încomunitate, Poliţiareprezintă o instituţie de referinţăpentrulocuitoriisăi.
RolurilePoliţieiîndomeniuleducaţional pot fi împărţiteîndouămaricategorii:
- preventive;
- de intervenţieînsituaţiispeciale.
Parteneriatuldintreşcoalăşipoliţie are la bazăîndeplinireaobiectivelorcomune.

Încomunităţi, întâlnimpractici ale parteneriatuluidiferite de la o şcoală la alta.Înesenţă, domeniileîn care

întâlnimparteneriatulşcoală – poliţie sunt următoarele:
- Asigurareaintegrităţiipersonaleaelevilor, cadrelordidactice, a locuitorilorcomunităţiiîn general;
- Prevenireadelincvenţei juvenile şi a criminalităţii;
- Violenţaînfamilie, stradală, încadrulşcolii;
- Prevenireaconsumului, a traficului de droguri;
- Educaţiarutieră;
- Prevenireaprostituţie/proxenetism, pedofiliei;
- Prevenireacerşetoriei;
- Prevenireaexploatăriiprinmuncă a copiilor;
- Promovarearespectuluifaţă de lege;
- Promovareadrepturiloromuluişi ale copilului;
- Promovareaunuicomportamnetcivilizatînsocietate;
- Promovareaimaginiipozitive ale Poliţieiîncomunitateşicreştereaîncrederiiîninstituţie;
- Culegerea de informaţiişi date de interesîncazurispeciale;
- Menţinereaordiniişiliniştiipubliceînunităţile de învăţământ, înafaraacestora (perimetrulşcolii, traseul de
la şcoală – acasă al elevilor), încomunitate;
- Realizarea / proiectareaunorprograme/proiecte de parteneriat;
- Stabilireaidentităţiipersoanelorşieducareacopiilorpentruutilizareaactelor care atestăidentitatea;
- Recrutareaviitoarelor cadre ale instituţiei.
Şcoalaprinreprezentanţiisăi, cadre didactice, elevi, personal administrativtrebuiesăidentificeproblemele
de comportament ale elevilor, săcolaboreze cu poliţiaîncazulcopiilorinfractorisaupotenţialinfractori. Desigur, nu
numaişcoalaşipoliţiatrebuiesă se impliceînacestesituaţii, se impune o colaborare cu
reprezentanţiiserviciilorsociale, cu asistenţiisociali, cu familiaelevilor.

Este de menţionatfaptulcăpregătireaelevilortrebuiesăîmbraceformediferite, înfuncţie de nivelul de

vârstă, de înţelegere al acestora, de potenţialeleriscuri ale grupelor de vârstă. Formele de parteneriat sunt
multiple şiimplică nu numaişcoalaşipoliţia, ci şialţiactoricomunitari cu roleducaţional: părinţii,
organizaţiileneguvernamentale, autorităţile etc.

Şcoalaşiunităţilesanitare

La nivelulcomunităţilor locale, un rol important îl au unităţilesanitare. Şcolile pot

desfăşuraparteneriateîmpreună cu acesteaînvedereaasigurăriisănătăţiimentaleşifizice a copiilorşi a
familiiloracestora.

Parteneriatulşcoală – unităţisanitarepoate fi analizat din prismaacestorresponsabilităţicomunitare pe care

unităţilesanitare le au.

Unităţilesanitarereprezintăunităţile care asigurăpopulaţieiasistenţămedicală,

curativăşiprofilacticăînsectorul public şiprivatprin: spitaleşiambulatorii de spital şi de specialitate,
dispensaremedicale, policlinici, centre de sănătate, centre de diagnostic şitratament, cabinetemedicale de

35
familie, cabinetestomatologice, laboratoaremedicale, de tehnicădentară, cabinetemedicale de specialitate,
cabinetemedicaleşcolare/studenteşti, farmacii etc.

Rolulunităţilorsanitareesteîn principal acela de asigurasănătateapopulaţiei.Fiecare tip de unitatesanitară

are însăresponsabilităţidiferite.

Celmai important roleducativîl au medicii de familieşicabinetelemedicaleşcolare/studenţeşti. Medicul de

familieesteacela care, cunoaştepacientulîncomplexitateasa, cunoaştefamilia de provenienţă,
eventualeleproblemegenetice, evoluţiafizicăşipsihică a copilui. Acestapoaterecomandafamilieişicopilului un
anumit tip de activităţi, sau pot informaasupraactivităţilornerecomandate (ex. activitatesportivă), poateinforma,
respectândconfidenţilitateadatelorşidrepturilepacientului, cadreledidacticedespreproblemelecopiilor.
Încazurispecialemedicii de familie pot recomandapărinţilor un anumit tip de şcoală (ex. şcoala de
masăsauceaspecialăîncazulcopiilor cu dizabilităţi) debutulsauamânareaşcolarizării, pot interveniîncazuri de
refuz din parteaşcolii, a cadrelordidactice, a părinţilorpentru a primiînşcoală/clasă un copil cu dizabilităţi,
saubolicronice, pot da explicaţii, date despreriscuri, precizăriprivindcomportamentul. Iniţiativa de a participa la
acţiunişcolarepoate fi a medicului de familie, a părinţilorsauchiar a şcolii. De asemenea, medicul de
familietrebuiesăanunţeunitateaşcolarăîncazulîn care constată o boalăcontagioasă la un copil, la
cadreledidactcesaupersonalulşcolii, care puneînpericolsănătateacolegilor, a cadrelordidactice,
săanunţealteunităţisanitare cu responsabilitatispecificeşisăintervinăîncolectivitate.

Medicul de familiepoateconsiliaşiorientapărinţii, atuncicândconstatăprobleme care pot

afectaactivitateaşcolară a copiilor, sprealteserviciispecializate (ex. cabineteoftalmologice,
investigaţiişiintervenţiimedicale de specialitate, unităţi sportive de practicare a diverselorsporturi etc.). Medicii
de familie pot iniţiasau pot participa la acţiunileiniţiate de şcoli, la activităţi educative pentrucopii:
educaţiepentrusănătate, educaţiareproducerii, prevenireatransmiteriibolilorcontagioase,
siguranţaşisănătateaalimentaţiei etc.

Medicii de familie pot apela, încazulsesizăriiunorsituaţii de abuzasupracopiilor, la alţiprofesionişti din

comunitatepentru a sesizaşirezolvacazurileacestora: asistenţisociali, poliţişti, alţireprezentanţi ai autorităţilor etc.
Relaţia de colaboraredintreaceştiaesteesenţială, personalul medical
şicadreledidacticetrebuiesăaibăinformaţiidespresemneleprin care pot recunoaşte un abuz, despre cum pot
interveniîntratareacopiilor, consiliereafamiliilorsausăapeleze la alţispecialişti din reţeauacomunitară.

Activităţi educative şi de prevenţie pot fi desfăşurateînunităţilesanitare,

încabinetelemedicaledarşiînşcolisauînaltemediinonformale.

Întoateinformaţiileşiserviciileoferitecopiilortrebuiesă se ţinăseama de vârstacopiilor, de nivelulacestora

de înţelelegere, de nivelulcunoştinţeloracestora.

Programeleeducaţionaleoferite de cătreşcoli pot atragepersonalul medical să se impliceîn:

cursuriprivindigiena, primulajutor, educaţiasexuală, sănătateareproducerii etc. Pot fi
organizateconcursuripentrucopii (de desen, de acordare a primuluiajutor etc.) în care copiiisăcapeteinformaţii,
deprinderiîntr-o manierăîncurajatoare.

Şcoalaşibiserica

Una dintreinstituţiile cu un mare rolcomunitarestebiserica. Şcoalaşibiserica au colaboratîncă din

celemaivechitimpuri. Biserica a fostcea care a înfiinţatprimeleşcoli.
Biserica a avut un rol important înconstituireainstituţiilor destinate
învăţământuluidarşiînpromovareaeducaţiei de tip moral – religios.
36
 Bisericaşireligia au rol important înformarecompetenţelorşiatitudinilor moral – sociale ale copiilor.
Acesteapromoveazăvalori precum: binele, responsabilitateafaţă de eişifaţă de alţii, toleranţa,
diversitateaşiacceptareasa, respectareadrepturiloromului, umanismul, solidaritatea, libertatea,
promovareabogăţieişiidentităţiispirituale, binelecomun, etc.
Cele maifrecventemanifestări ale parteneriatului le întâlnimîn:
- organizareaunormanifestări cultural artisticecomune (serbări, expoziţii, spectacole etc.) cu
ocaziamarilorsărbătoricreştine: Crăciun, Paşti, Florii, Ziuaeroilorneamului etc.;
- participareareprezentanţilorbisericii la manifestăriorganizate de cătreşcoală:
deschiderea/închidereaanuluişcolar, sfinţirealăcaşuluişcolii, lectorate cu părinţii, întâlniri ale
reprezentanţilorbisericii cu elevii;
- organizarea de excursii, pelerinaje la diverse aşezămintebisericeşti (mănăstiri, schituri);
- participareareprezentanţilorbisericii la campanii destinate eradicării: violenţei,
comportamentelordevianteînrândulelevilor, traficului de copii etc.
O importantămisiuneeducativăşifilantropică o au preoţiiparohi. Astfel, avândînvederevalorilecreşine pe
care le promoveazăşivocaţia lor umanitară, preoţii pot contribui la:
- educarea cu privire la drepturilecopiluluişi la beneficiile pe care respectareaacestora le
aduceîntregiicomunităţi;
- identificareanevoilorcopiilorşifamiliilor, precum şi a situaţiilor de riscîn care se pot aflaacestea;
- îndrumarea, informareaşiorientareacătre diverse servicii;
- mediereaînvederearestabiliriirelaţiilorfamilialesauînvedereapreveniriiabandonuluicopilului
(mediereîntremamăşitată, copilşipărinţi, familieşicomunitate, mama singurăşifamiliaacesteia)
prinpromovareareconcilieriişiaiertăriigreşelilorcelorlalţi etc.;
- sesizareasituaţiilor de abuz, neglijareşiexploatare;
- implicareînrezolvareaproblemelorprinstructurilecomunitare consultative;
- mobilizareacomunităţii, pentru a sprijinifamiliileşicopiiiaflaţiînnevoie;
- implicareîndezvoltareaunorserviciipentrucopiişifamilii la nivelulcomunităţii;
- organizareaşiimplicareaînmanifestăriculturale ale comunităţiişi ale şcolii.

Abordareasistemică a procesului de învăţământînînvăţământulpreşcolar;

abordareainteracțională, abordareacomunicațională

Procesul de învăţământesteprincipalulsubsistem al sistemului de învăţământîncadrulcăruia se

realizeazăinstruireaşiînvăţareaelevilorşistudenţilorprinintermediulactivităţilorproiectate, organizateşidirijate de
cătreprofesori, înconformitate cu anumitenormeşi principiididactice, într-un context metodicadecvat, apelând
la resursematerialeşididacticepotrivite, învedereaatingeriideziderateloreducaţiei.
Procesul deînvăţământreprezintădimensiuneadinamică a sistemului de învăţământ,
deoareceîncadrullui are loc activitatea de învăţare, iareleviişistudenţii sunt îndrumaţi de cătreprofesori cum
săînveţe. Funcţiilegenerale ale sistemului de învăţământ sunt realizateîncadrulprocesului de
învăţământprinintermediulprogramelor de instruireformală (darşinonformală) structurateşiierarhizate pe ciclurişi
ani de studii.
Procesul deînvăţământestesubordonat din punct de vedere structural şifuncţionalfaţă de sistemul de
învăţământ. Dimensiuneaoperaţională aprocesului de învăţământ, dependentă de deciziaprofesorului,
conferăacestuia un anumit grad de libertate înproiectarea, realizareaşidezvoltareacurriculară a instruirii,
dinamizândşiactualizând permanent sistemul de învăţământ.

37
Perspectivadinamicăpriveşteprocesul de învăţământ ca un sistem “deschisunuisistem superior (suprasistem), cu
o dinamicăproprie (fluxuri de intrare, “input” – şifluxuri de ieșire – “output”), cu capacitate de autoreglare.”
Procesul de învăţământeste un ansamblu de activităţiorganizateşidirijate care se desfaşoarăetapizat,
încadrulunorinstituţiispecializate, sub îndrumareaunorpersoanepregătiteînacest scop,
învedereaîndepliniriianumitorobiectiveinstructiv-educative.
Încadrulprocesului de invăţământ se desfăşoarăurmătoareletipuri de activităţi:
a) de predare, învăţareşievaluare;
b) manageriale;
c) economico-financiare;
d) administrativ-gospodăreşti;
e) înafaraclaseişi a şcolii.
Fiecaredintreacestea are un anumit specific, înfuncţie de natura activităţii de tipul de şcoalăşi de treapta
de şcolarizare. Unele sunt reglementateprinacte normative, întimpcealtele se supundoarnormelorpedagogice.
Activitatea cu frecvenţaceamai mare înceeacepriveşterepetitivitateaestecea de predare,
învăţareşievaluare, care constituieînsăşiesenţaprocesului de invăţământ, eifiindu-isubordonatetoatecelelaltetipuri
de activităţi.
Activitateamanagerialăcuprinde, în principal, acţiunişioperaţii de planificareşiprograrnare, de
organizareşicoordonare, control şiîndrumare, atât la nivelulinstituţiei de învăţământ, câtşi la
nivelulformaţiunilor de studiu.
Activitateaeconomico-financiară se referă, îndeosebi, la gestionareafondurilorbăneştialocateprinbuget.
Îninstituţiile de învăţământ, ceamai mare parte a bugetului se cheltuieştepentrusalariişiîntreţinere.
Activitateaadministrativgospodărească are drept principal scop menţinereafuncţionalităţiispaţiilor de
învăţământşi a unuimediuambientalcâtmai stimulator pentruînvăţare, cu respectareanormelorigienico-
sanitareînvigoare.
Activităţileorganizateînafaraclaseişi a şcolii sunt celecunoscute: consultaţiişimeditaţii, activitatea
cultural-artisticăşisportivă, precum şiceadesfaşuratăîncadrulcercurilor pe obiecte de studii, excursiilorşivizitelor,
diverse activităţi cu părinţii, de orientareşcolarăşiprofesională.
Cu altecuvinte, procesul de învăţământpoate fi definitşi ca un ansamblu de elemente (obiective,
conţinuturi, resurseumane — personal didactic şi de conducere, didactic auxiliar şiadministrativ, elevi —
resursemateriale — spaţii de învăţământ, materialedidactice, terenurişibaze sportive, poligoane de instruire-
strategii de instruire, forme de organizare, tehnici de evaluare), care
interacţioneazăîncadruluneiactivităţicomplexe, desfăsurateîn mod organizatşisistematic,
pentrurealizareaunorfinalităţidinaintestabilite.
La bazaprocesului de învăţământstăactivitateainstructiv-educativă, deci o activitate de
cunoaştereşiasimilare a unuisistem de valori, stabilitprindocumenteoficiale cu caracterobligatoriu (planurile de
învăţământşiprogrameleşcolare).

Procesul de învăţământreprezintăactivitateaintenţionată, conştientăşiorganizată de predare-învăţare-

evaluare, realizatăîntr-un spaţiueducaţionalinstituţionalizat, cu o tehnologiedidacticădeterminată, cu
anumiterezultate anticipate şirealizate. Laturileprocesului de învăţământsunt : PREDAREA, ÎNVĂŢAREA,
EVALUAREA.
PREDAREA estelaturaprocesului de învăţământintenţionată, programată, organizată de transmitere de
cătreprofesor a cunoştinţelorteoreticeşi practice care stau la bazaînvăţării.
ÎNVĂŢAREA estelaturaprocesului de învăţământintenţionată, programatăşiorganizată de
dobândireşiasimilare a cunoştinţelorteoreticeşi practice de cătreelev pe bazapredăriişi a studiului individual.
EVALUAREA reprezinta o succesiune de operaţii de apreciere, măsurareşi control a
cunoştinţelorteoreticeşi practice prin care se raporteazăobiectiveleeducaţiei la rezultateleobţinute.
Eficienţaprocesului de învăţământestedată de interacţiuneadinamicăîntrepredare, învăţareşievaluare.
Fiecaredintreceletreilaturi ale procesului de învăţământ se raportează una la cealalta, pentrua intra într-o
interacţiunerealăşieficientă. Profesoruloperaţionalizeazăobiectiveledidacticeînfuncţie de vârstaelevilor,
38
selecteazăconţinuturileînfuncţie de profilulclasei, alegeşiîmbinămetodele, mijloaceleşiformele de organizare a
lecţieiînfuncţie de particularităţilesubiecţiloreducaţionali. Elevul se raportează la intenţiileprofesorului,
îşiregleazăposibilităţile de învăţareînfuncţie de cerinţele formulate explicit, recepţionează,
prelucreazăşiredăcunoştinţele predate într-o modalitatepersonalăînfuncţie de aptitudinile. capacităţile,
intereseleşiaspiraţiilesale.Evaluareatindesadevină o latură din ce in cemaiintegrată a procesuluieducaţional,
fiindprezentă pe întregparcursulacestuiaevaluareinitială, continuăşifinală.

ÎNVĂŢAREA poate fi privită din următoareleperspective :

1. Ca fenomen al lumii vii, învăţareaesteprocesul care constăînmodificările adaptative
ceasigurăcontinuitateaşievoluţialumii vii. Aceastaesteceamailargăsemnificaţie a conceptului de învăţare care
identificăînvăţarea cu adaptarea. Dar adaptarea la mediu a plantelorşianimalelor nu poate fi confundată cu
învăţareaumană.
2. ÎNVĂŢAREA UMANĂ esteprocesul care asigurămodificăristructuraleşifuncţionaleprofunde, selective şi
stabile, obiectivateînachiziţii cognitive, afectiveşiacţionale ca răspunsurişianticipări ale fiinţeiumane la
solicitările variate ale mediului socio-cultural şieducaţional. Învăţareamersului, a vorbirii, a modului de a gândi,
de a reacţionaafectivşicomportamentalreprezintăcelemaibuneexemple de învăţareumană.
3. ÎNVĂŢAREA ŞCOLARĂ esteactivitateafundamentalăaelevuluiînşcoalăavânddouacomponente: a.
învăţareainternă care estelaturamentală a procesului de învăţământşi care constăînrealizareaactelor de percepţie,
înţelegere, abstractizare, generalizare, fixareşireproducere a cunoştinţelor;
b. învăţareaexternăsaucomportamentală care constăînaplicareacunoştinţelor, formareadeprinderilor,
obişnuinţelorşipriceperilorintelectualeşi practice. Eficienţaprocesului de învăţământestedată de
interacţiuneadintreînvăţareainternăşiceaexternă, dintreceacognitivăşiceacomportamentală.

Caracteristicileprocesului de învăţământ sunt considerate urmatoarele:

1. Caracterul bilateral(profesor-elev) - biunivoc(1-1) - inter-activ. Procesul de învăţământ se

realizeazăîntreparteneriiprincipali care sunt profesorulşielevul.
Concepţiaparteneriatuluieducaţionalconsiderăprocesul de învăţământ dependent înegalămăsură de
profesorşielevdeoareceei au rol-status-uricomplementare. Rolulelevului se reflectăîn status-ul profesoruluiiar
status-ul elevuluideterminărolulprofesorului. Relaţiabiunivocăînprocesul de învăţământ se
desfăşoarăînambelesensuri de la profesor la elevşi de la elev la profesor. Atâtprofesorulcâtşielevul pot
deveniemiţătorişireceptori de informaţie. Profesorulesteprinrolulsău specific cel care
transmitecunoştinţeleteoreticeşi practice organizate, planificate, modelateînaşafelîncâtacesteasăpoată fi
încondiţii optime recepţionate. Elevulesteprinrolulsău specific cel care recepţioneazăcunoştinţeleteoreticeşi
practice transmise de profesor. Dar şielevulesteemiţător de informaţiipentruprofesordespremodalitateaîn care a
recepţionatinformaţiiletransmise de professor. Aceastaesteveriga de feed-back a procesului de învăţământ, care
se constituieîntr-o modalitate de control asupraeficienţeiacestuia. Relaţiabiunivocă se desfăşoarăîntr-o
circularitatepermanentă, având o componentădirectă de la profesor la elevşi o componentăinversă de la elev la
profesor. Inter-activitateaprocesuluieducaţional se referă la participareaprofesoruluişielevului la
descoperireacunoştintelor, la modelarea lor, la transformareaobiectivelor anticipate înobiectiverealizate.

2.Calitatea de obiectşisubiectaelevului. Până la gimnaziuelevulesteîn mod predominant obiect al procesului de

învăţământdeoareceprofesorul are rolul determinant înformareaşimodelareapersonalităţiiacestuiaînşcoală.
Treptatînperioadapreadolescenţeişiadolescenţeicreşterolulelevuluiîndobândireacunoştinţelor, acestadevenind din
ceîncemaimult din obiectînsubiect al educaţiei. Dar trecerea de la calitatea de obiect al educaţiei la cea de
subiect nu depindedoar de vârstaelevilor ci şi de particularităţile lor individuale, de nivelulintelectual, de
maturitateaafectivă, de gradul de dezvoltareaintereselorşiaspiraţiilor. Mediuleducaţionalmailarg, de familie,
grup de prieteni, societate se constituieîninfluenţeexterne ale procesului de învăţământ care
accentueazăsauinhibă auto-educaţia.

39
3.Caracterul informativşiformativ al procesului de învăţământ. Procesul de învăţământ are pondereaceamai
mare întransmitereacunoştinţelorgeneraleşi de specialitate din toatedomeniile de activitate,
darşiînformareacapacităţilor cognitive, afectiveşiacţionale ale elevilor. Pe
măsuradezvoltăriipersonalităţiielevului se creează un raportoptimîntrecaracterulinformativşicelformativ al
procesuluieducaţional, deplasându-se accentul de pe aspectulcantitativsprecelcalitativ-formativ al predării-
învăţării. Eficienţaprocesului de învăţământestecondiţionată de descoperireaacestuioptimînrelaţiainformare-
formare, înindividualizareaeiînfuncţie de tipul de şcoală, de profilulclasei, de particularităţile de
vârstăşiindividuale ale subiecţiloreducaţionali.

4.Caracterul cognitiv-creativ al procesului de învăţământ. Procesul de învăţământ nu este un procespropriu-

zis de descoperire a cunoştintelor, ci unul de redescoperire, de selectare, de transpunereînlimbajpsiho-
pedagogic, de transmitere, de fixareşievaluare a acestorcunoştinţe, înmodalităţisistematice,
planificateşiorganizate.Caracterulcognitiv-creativ al procesului de învăţământ se referă la: -laturileprocesului de
învăţământ (predare, învaţare, evaluare), -componenteleprocesului de învăţământ(cunoştinţe, priceperi,
deprinderi, abilităţi ), -parteneriieducaţionali(profesor, elev), resursemateriale, financiare etc.

5.Caracterul cibernetic al procesului de învăţământestedat de relaţiabiunivocăîntreprofesorşielev, mediată

de interacţiuneadintrerepertoriileemiţătoruluişi ale receptorului, de totalitateastructurilor cognitive,
afectiveşiacţionale ale partenerilorcomunicăriişi de gradul lor de întâlnire.

6.Caracterul educaţional al procesului de învăţământ se referă la misiuneaşcolii de modelare a

subiecţiloreducaţionali, la finalităţile de lungădurată ale şcolii, de formareşidezvoltare a personalităţiicomplexe,
flexibileşi creative ale elevilor.

Componenteleprocesului de învăţământ
Conţinuturilecurriculare ale procesului de învăţământ sunt considerate
componenteleacestuiaprinintermediulcărora se realizeazăprincipalaactivitate a procesului de învăţământ,
învăţarea. Componenteleprocesului de învăţământ sunt:

1.CUNOŞTINŢELE reprezintacomponentaideatică, cognitivă a procesului de

învăţământexprimatăprininformaţii sub formă de noţiuni, principii, legi, teorii, ipoteze care se predauşi se învaţă
la o anumitădisciplină de învăţământsau pe ansamblulacestora. De exemplu, la didactică, cunoştinţele se referă
la: procesul de învăţământ, la strategiişimodele ale învăţării, la principii diactice, la tehnologiadidactică, la
comunicaredidactică, la evaluare, etc.Cunoştinţeletransmise de profesortrebuiesă fie ştiinţifice,
organizatesistemic, clare, accesibileparticularităţilor de vârstăşiindividuale ale elevilor.

2.PRICEPERILE reprezintăcomponentaformativ-acţională a procesului de învăţământexprimatăprincapacitatea

de aaplicacunoştinţeleîn mod conştient, activ, participativîncondiţii variate, schimbate. La didactică se pot
forma priceperile de aaplicametodeledidactice de predare, de învăţare, de evaluareîn mod diferenţiatînfuncţie de
situaţia de învăţare, de subiecţiieducaţionali, de obiectivelepropuse. Jocul de roleste una
dintrecelemaieficientemetode de formareşidezvoltare a priceperilordidactice.

3.DEPRINDERILE sunt priceperitransformateînsistemeautomatizate. Jocul de rol se poateantrenatimp de

maimulţi ani pânăcândlaturileprocesului de învăţământpredare, învăţare, evaluare se automatizează.
Deprinderiledidactice au atâtaspectepozitive, de desfăşurarecursivă, eficientă a procesului de
învăţământcâtşiaspecte negative care pot duce la rigidizareaacestuia , la repetarealuinecreativă.

4.OBIŞNUINŢELE sunt componenteformativ-actionale , de aplicare a cunoştinţelorîn mod curentşifrecvent ca

o necesitatevitală, de obicei ca un act reflex total.
Învăţareauneimeseriisauprofesiunipresupuneformareaunorobişnuinţeprofesionale care pot fi
40
extinseînanumitelimiteşiînafaraei. Activitateaeducaţională nu se realizeazănumaiînşcoală de cătreprofesor. Un
profesor cu vocaţiesimtenevoiasă-şimanifesteobişnuinţeleeducaţionale de aexplicamaimult, de a influenţa
benefic pe cei din jurulsăuşiînafaraşcolii.

ABORDĂRI STRUCTURAL–SISTEMICE, ABORDĂRI FUNCŢIONALE, ABORDĂRI INTERACŢIONALE

Abordareasistemica a procesului de învăţământpermite “valorificarea:
a) raporturilordintrevariabileleindependente de cadrul didactic (dependente de finalităţile /funcţiileşi
destructurasistemului de învăţământ) şivariabileledependenteexclusiv de cadreledidactice
(calitateaproiectăriişirealizăriiactivităţilordidactice/educative concrete);
b) principiilorpedagogicegenerale de proiectareşi de realizare a activităţiididactice /educative
(comunicarea–cunoaşterea–creativitateapedagogică);
c) structurilor implicate înproiectareapedagogicăaactivităţiididactice/educative (obiectivele -conţinutul-
metodologia-evaluareaprocesului de învăţământ).
Activitateasistematicăşiorganizată care se desfăşoarăînşcoală, sub indrumareacadrelordidactice,
învedereaeducăriielevilor se numeşteproces de învăţământ.
Analizat din punct de vederesistemic, procesul de învăţământpoate fi definit ca o entitate cu o
structurăunitarăşidinamică, constituită din mulţimeacomponentelor, a relaţiilor cu contextulși a produselor,
rezultate din interacţiuneamultiplă a componentelor. Analizasistemicăpermitecunoaştereamaicompletă a
componentelorşiaintercondiţionărilor, a funcţionalităţiiprocesului, a cauzelor care determinăanumitedistorsiuni,
oferindposibilitateaunui management ştiinţific, pedagogic şimetodic al activităţii de predare -
învăţareşievaluare, ca procesefundamentale ale actului didactic.
Componenteleprocesului de învăţământ sunt analizate sub treiaspecte:
1. din punct de vederefuncţional (obiectivelepedagogice);
2. din punct de vedere structural (resurseumane, conţinuturi, forme de organizare, relaţiileprofesor-
elevşiîntreelevi, timpulşispaţiulşcolarunde se desfăşoarălecţia);
3. din punct de vedereoperaţional (procesul de predare - învăţare - evaluareşistrategiiledidactice)

ABORDĂRI FUNCŢIONALE
Dimensiuneafuncţională a procesului de învăţământreflectălegăturaacestuia cu sistemul de învăţământ,
legăturărealizată la
nivelulraporturilorexistenteîntrefinalităţilepedagogicemacrostructuraleşifinalităţilepedagogicemicrostructurale
Obiectiveleexprimă, într-o formăconcentrată, finalităţile la care trebuiesă se ajungăînprocesul de
predare-învăţareînfuncţie de anumitepriorităţi. Aceastaconstituieesenţaprocesului, stabilind:
• cesăcunoasăelevul din cadrulunuiobiect de studiu;
• cedeprinderi, capacităţiintelectuale, convingeri, sentimenteşiatitudinisă-şiformeze.
De precizareacorectăşicompletăaobiectivelorpedagogicevordepinde: stabilireaconţinutului, alegereastrategiilor,
a formelor de organizareşievaluareaperformanţelor.

ABORDĂRI
Dimensiuneastructurală a procesului de învăţământvizeazăsurselepedagogiceangajate de
sistempentrurealizareacalitativăaactivitățiididacticeşirelaţiile de colaborareinstituite de "şcoală" cu
societateacivilăîn general, cu comunităţile educative, teritorialeşi locale, în mod special.
Aceastădimensiune a procesului de învăţământreflectăstructuramaterialăşistructura de relaţie a sistemului, care
asigură:
- repartizarearesurselorpedagogice (materiale, umane, financiare, informaţionale), disponibile la un anumit
moment dat;
- atragerearesurselorpedagogicesuplimentare din direcţiaagenţilorsociali (economici, politici, culturali)
interesaţisăinvesteascăînînvăţământ.

41
 Resurseleumane se referă, înprimulrând la profesor, care, pentru a realiza o activitateinstructiv-
educativăeficientă, are nevoie de anumitecalităţi: competenţăprofesionalăşipedagogică, măiestrieşi tact
pedagogic, stil modern de predare - învăţare - evaluare, conştiinţăprofesională,
aptitudiniorganizatoriceşitehnicinecesaremânuiriimijloacelor de învăţământ.
Profesorulproiectează, planifică, organizează, îndrumă, controleazăprocesul de învăţământ.
Elevulconstituie a douaresursăumanăşiparticipă la procesul de învăţământatât ca obiect, darmai ales ca subiect
al educaţiei, fiindangajatîn propria saformare, pe bazaautocunoaşterii sub aspectulcapacităţilor de care dispune.
Resurselematerialecuprindmijloacele de învăţământşi pe celefinanciare (bugetulînvăţământului).
Conţinuturileînvăţământuluicuprindvalorileştiinţifice, tehniceşiumaniste,
structurateînprogrameleşimanualeleşcolare pe bazaunorcriteriiştiinţifice, psihologiceşipedagogice.
Stabilitînconcordanţă cu obiectivelepedagogice, conţinutulorienteazăîntregulproces de predare-
învăţareşievaluare. De aceea, conţinutultrebuie permanent actualizatşirestructurat, înfuncţie de
progreselerealizateînştiinţă, tehnicăşiîncultură. El trebuiesăaibă un caracterştiinţific, experimental,
practicşiinterdisciplinar, reprezentarealuifiindactivă, iconică (machete, mulaje) şisimbolică, sub formă de
formulelogice, matematice, chimice.
Formele de organizareaactivităţiididacticeasigurăaplicareaşirealizareaobiectivelor precum şi a
conţinuturilorprinlecţiidesfăşurateînclase, cabinete, laboratoare, ateliereşcolare, terenuristaţiuniexperimentale,
vizite, excursiididactice, cursuri, seminarii, activităţiînproducţieşi de cercetareştiinţifică. Acestea se
desfăşoarăîntr-o unitate de timp (oră de curs, semestru, an şcolar) şiîntr-un spaţiuşcolardotat cu
mijloaceleşimaterialelenecesarepentrudesfăşurareaunoractivităţididacticemoderne de predare - învăţare -
evaluare, de producţiesau de cercetareştiinţifică.
Strategiiledidacticeconstituieinstrumentele de realizareaobiectivelorpedagogiceşi a conţinuturilor. Ele
sunt dependente, înprimulrând, de obiectiveşiconţinuturi, precum şi de nivelul de dezvoltare a gândiriielevilor,
de cunoştinţele lor anterioare. Strategiiledidactice pot fi explicativ-demonstrative, algoritmice, euristice,
inductive, deductive, prinanalogieşi, mai ales, combinate. Încadrul lor, se combină, înformediferite, metodele,
mijloacele de învăţământ, procedeeleşitehnicile de lucru, asigurând un învăţământactiv-participativ, care
sădezvolteinteligenţaşicreativitateaelevilor, precum şiproceseleafectiveşi volitive.
Analizarelaţiilor. Funcţionalitateaprocesului de învăţământesteasigurată de
interacţiunileexistenteîntrecomponentele sale, obiectiveleşiconţinuturilefiindcele care
determinăalegereaformelor de organizare, a strategiilor, a metodologieişitehnologieididactice.
Dimensiuneastructurală a procesului de învăţământangajeazăşiraporturilecontractualestabilite de şcoală cu
comunitateaeducativăteritorialăşilocală, reprezentatăprindiferiţiagenţisocialişiprinconsiliilepărinţilor. La
acestnivel pot fi atrasenoileresursepedagogice, necesarepentruoptimizareaactivităţilordidactice:
- resursemateriale: noispaţii de şcolarizare, noimijloace de invăţământ;
- resurseumane: cadre didacticeasociate, specialiştiîninformaţizareaînvăţământului,
înproiectareaeducaţieitehnologice, înrealizareaacţiunilor de educaţienonformală;
- resursefinanciare: iniţiativeproiectateîncadrulsistemelor de sponsorizareinstituţionalizate la nivelnaţional,
teritorial local;
- resurseinformaţionale: manuale alternative, materiale de analiză-sinteză;

ABORDĂRI INTERACŢIONALE
Dimensiuneaoperaţională a procesului de învăţământvizeazăactivitateaconcretă de predare-învăţare-
evaluare, realizată de cadrul didactic cu preşcolarii, elevii, studenţii.
Aceastădimensiuneoperaţională a procesului de învăţământpoate fi analizată ca acţiune cu scop de instruireşi ca
acţiunedidactică. Ambele sunt subordonateactivităţii/acţiuniieducaţionale care vizeazăformarea-
dezvoltareapermanentă a personalităţiiumane. Dimensiuneaoperaţională a procesului de învăţământ o
constituieprocesul de predare - învăţare - evaluare, strategiiledidacticesimetodele de învăţământ.
Procesul de învăţământreprezintă o partecomponentă a procesului pedagogic de ansambluce se
desfăşoarăînşcoală, înscopulformăriiuneipersonalităţimultilateraleşiarmoniosdezvoltate.

42
 Procesul de învăţământeste o activitate la care participăsimultancadreledidacticeşielevii.
Activitateadesfaşurată de cadreledidacticeestenumităpredare, iarceadepusă de eleviestenumităînvăţare. Procesul
de învăţământ include ca elementecomponente, predareaşiînvăţarea, aflateînstrânsălegatura.
Dimensiuneaoperaţională a procesului de învăţământvizează, acţiuneaconcretărealizată de cadrul didactic,
respectiv "de cel care instruieşte pe cineva" însala de clasă, cabinet, laborator. Aceastăacţiuneconcretă,
integratăînactivitatea de predare-învăţare-evaluare, include următoarelepatruoperaţii:
- definireaobiectivelorpedagogiceoperaţionale ale activitătiididactice;
- stabilireaconţinutuluiactivităţiididactice;
- aplicareametodologieinecesarepentrureuşitaactivităţiididactice;
- asigurareaevaluăriirezultateloractivităţiididactice.
Componentele de bază ale procesului de învăţământsunt :
- obiectiveleînvăţământului
- agenţiiacţiunii (profesori, elevi)
- câmpulrelaţional (profesor-elev, elev-elev)
- principiileprocesului de învăţământ
- curriculum şcolar (conţinutulînvăţământului)
- metode de învăţământ
- mijloacele de învăţământ
- forme de organizareşiproiectaredidactică
- evaluareaînprocesul de învăţământ
Principalelesarcini educative, care trebuiesă se realizezeîncadrulprocesului de învăţământ, concomitent cu
formareaelevilorsunt :
- formareabazelorconcepţieiştiinţificedesprelume
- dezvoltareaproceselorpsihice
- educareasimţului moral şiestetic al elevilor
Deşiaspectuleducativ al procesului de învăţământesteindisolubillegat de celformativ,
deşiatuncicândîiformăm pe eleviîişieducăm, efectele formative şicele educative ale procesului de învăţământ nu
progreseazăînacelaşiritm. Cele formative se vădimediat, întimpceefectele educative ale procesului de
învăţământ se observădupă un timpmaiîndelungat. Dezvoltareagândiriielevilor, aimaginaţiei lor,
formareasentimentuluiestetic, formareadeprinderii de a fi disciplinat se realizeazădupă un timpmaiîndelungat ca
urmare a maimultorinfluenţe.
Pentru ca procesul de predaresă-şiatingăobiectivele, profesorultrebuiesăaibăînvedereurmătoareleaspecte :
- Designulpredăriisă fie conceput de aşamanierăîncâtsăasiguretimpşispaţiuşipentruactivităţi de
învăţareindividuală, darsă fie descurajateeventualeletendinţe de segregaresauizolareînclasă;
- Să se asiguremetodespecificeşisuporturi de învăţarepentruelevii cu dificultăţişipentrucei cu cerinţespeciale,
precum şiprofesorispecializaţiînmunca cu acestecategorii de şcolari;
- Programeleeducaţionalesă fie însoţite de asistenţăcomplementară, pentrufiecarecazînparte, ca de exemplu,
îndomeniulsănătăţiimintale, asistenţeisociale;
- Creareaunuimediu de învăţareeficientpentrutoţi, ceeacepretindesatisfacereaopţiunilorelevilorpentruteme de
învăţare, tipuri de proiecte practice, modalităţi de muncăindependentesauîngrup;
- Preocupareaconstantăpentru un climat de respect şiacceptare a diferenţelor, evitareapracticilor de
discreditareşistigmatizare;
- Utilizareaunormodalităţiflexibile de grupareaelevilorpentruactivităţiledidactice, pe bazanevoilor de
învăţareşiînacord cu tipul de sprijin pedagogic de care elevii au nevoie.
Referitor la procesul de învăţare, trebuieavuteînvedereurmătoarele :
- Implicareaactivăaelevilorînprocesul de învăţare, înritmşi la nivele de dificultateaccesibile, utilizând cu
frecvenţăsporităinteracţiunileînperechişigrupurimici;
-
Relevareacunoştinţelorancoratăînpredareanoilorconţinuturişiexersareaelevilorînelaborareaunorstructuriconceptu
aleşioperaţionale;
43
- Utilizareasimulării, studiilor de cazşi a problematizării, învedereasusţineriicuriozităţii, a
reflecţieişievaluăriisituaţiilor, pentrustimulareagândiriiînaltstructurateşi a strategiilor metacognitive.
- Includereaînsecvenţa de predare a feedback-uluiconstructivşiinformaţivînlegătură cu
demersulşiachiziţiileînvăţării, sporireaaplicaţiilor practice,
aexerciţiilorşidiversificareaproblemelorsupusesprerezolvare;
- Tratareaegală a tuturorelevilor, fărădiscriminaresaupărtinire a unora, înceeacepriveşterespectulşivalorizarea lor
ca indivizi, evaluareaconstructivăşisistematică, oferta de sprijinînînvăţare, angajareaînsarcinile de lucru;

- Creareauneiatmosfere de colaborareşilucruînechipă, înloculuneia de concurenţăşirivalitate;

- Utilizareaunorsarcini de lucruautentice, cu relevanţăînviaţarealăşiadecvatediferitelorgrupuriculturale, care
săsoliciteelevilorsăopereze cu informaţiiinterdisciplinareşisăvalorificeposibilităţile lor de progres;

- Includereaunorexperienţe care săpromovezeempatia, înţelegereaşirespectulreciprocîntreelevi.

Ultimul aspect din procesul de învăţământ, respectivevaluarea ,trebuiesărespecteurmătoarele:

- Evaluareasă fie sistematicăşicontinuă, integratăînactulpredăriicurente, să fie
autenticăînconţinutşiînperformanţeleproiectate;
- Să fie utilizatăîn principal evaluarea de progres (achiziţiileindividuale) înloculevaluării normative, în care
achiziţiileindividuale sunt comparate cu norma de grup;
- Progresiaînvăţăriisă fie bine tradusăînstandardeşidescriptori de performanţă, iarstandardelesă fie formulate
înaşafelîncâtfiecareelevsăaibăposibilitateasuccesului;
- Evaluatoriisăangajezeeleviiînapreciereaprestaţiilorproprii, precum şi ale colegilor.
Structurasistemului de învăţământevidenţiazăelementelecomponente ale acestuiaşirelaţiile de
interdependenţădintreele, privite din perspectivarealizăriifuncţiilorpsiho-pedagogice de instruireşieducare a
tinereigeneraţii. Analizastructuriisistemului de învăţământpermiteevidenţiereaurmătoarelornivelurifuncţionale:

a) nivelulstructurii de organizaresau al structurii de bază a sistemuluicedefineşteraporturiledintrenivelurile

(primar – secundar – superior) – treptele – ciclurile de instruire, dintreacesteaşiprogramelecurriculareadoptate;

b) nivelulstructuriimateriale care evidenţiazăsituaţiacantitativăşicalitativă a resurselorpedagogice: umane,

didactice, financiare, informaţionale;
c) nivelulstructurii de conducere care vizeazăraporturilestabiliteîntredeciziamanagerială (globală – optimă –
strategică) şideciziaadministrativă/executivă (sectorială-punctuală-reproductivă);
d) nivelulstructurii de relaţiecepermiteinstituţionalizareaunorraporturicontractualeîntreşcoală, comunitate,
agenţisociali, familie.
Sintezadintreacţiunea de instruireşiacţiuneadidactică, esteevidentă la nivelulactivităţii de predare-
învăţare-evaluare, care reflectăunitateadintredimensiuneafuncţională,
dimensiuneastructuralăşidimensiuneaoperaţională a procesului de învăţământ.
Aceastăunitatereflectăraporturileexistenteîntreresurselepedagogiceangajate la "intrarea"
însistemşiproduselepedagogice, rezultate la "ieşirea" din sistem.

Interdependenta formal – nonformal - informal la nivelulprocesuluieducativ din grădinița

Criteriul de analizăaeducaţieidupăformele pe care le îmbracăinfluenţeleei, constittuie un punct de

vederemainouînpedagogie.
1. Educatiaformala. Latina formalis – organizat, legal
2. Educatianonformala. Lat.nonformalis – in afaraformeloroficiale de organizare.
3. Educatiaincidentalasauinformala. Lat. Informalis – fsarăformă, involuntary, inconştient, neaşteptat.

44
Ed. Formalase refera la totalitateainfluentelorintentionatesisistematice, elaborate in cadulinstitutieiscolare in
vedereaformaripersonalitatiiumane. Structurareainvatamantului pe treptescolaresi ani de studiu.

Se caracterizeazaprin
- organizare
- planificare
- sistematizare
- existentaplanurilordeinvatamantsi a programeloranalitice
- cadre didacticecalificate
- mijloace de invatamantsimaterialeauxiliare
- statul formal al elevilor
- relatiacentralainte professor sielev

DupăCucoş, C.(2000,p.37) eaoferă

- Introducereaindividului in tainelemunciiintelectualeorganizate
- Posibilitatea de a formalizacunoştinţeleplecând de la achiziţiiistoriceşi practice reieşite din acţiune
- Recunoaşteeaachiziţiilorindividuale
- Formalizareaşiconcretizareaachiziţiilorînaltemodalităţi educative pe plan social
Educatianonformala, extrascolara,educatiaparalelaesteimpartita de uniiautori in periscoalrasiparascoalra. Se
refera la activitateeducationalaorganizatasirealizzata in afarainstitutieiscoalredar, in sprijinulactivitatiloracesteia.
Educatiaperiscolara se petrece in mediul sociocultural, teatre, muzee, biblioteci, cluburisi mass media sieste o
educatie de loisirsi de promovareaarteisisensibilitatiiumane. Educatiaparascoalra se petrece in
mediulsocioprofesionalprinactivitati de perfectionare, reconversie, recalificareprofesionala.
Cucoş, C.(2000,p.37) consideră ca prinacest tip de educaţie
- Se raspundeadecvatnecesităţilor concrete de acţiune

Se oferă un prim moment de abstractizareprinextragerea de cunoştinţe din practică

- Se faciliteazăcontactul cu cunoştinţelepornind de la nevoileceloreducaţi
- Se demitizeazăpredarea

Educatiainformalasauincidentalaestespontanasidifuza, are in vedereansamblulinfluentelorce se

exercitaasupraomului derivate din contextual situatiilorcotidienesiexperientasa de viata. Ele nu isipropun
explicit scopuri educative. Prinele individual achizitioneazainformatii, atitudini, valoricomportamente. Se
realizeaza in mediul familial, petrecereatimpului liber, strada, mijloace de transport, institutiipublice, magazine.

DupăCucoş, C.(2000,p.37) prin e.i.se furnizeazăsensibilitate la contactul cu mediulantural

- Momentuldeclanşăriiunuiinteeres de cunoaşterepentrusubiect
- Integrareamaicuprinzătoareaintereselorindividuale
- Posibilitateaexplorăriipersoenale
- Marja de libertate de acţiune
- Posibilitatea de a gestionapropriulproces de formare
Cele treiformeinteractioneaza. Fiecaredintreformeleeducaţieipreiaşiorganizeazăanumiteaspecte ale
acestui process, de aceeaprincipalaproblemaeste de a gasicalea de ale integra pe toatesistemului.
C. CUCOŞ, (1998, p.37-38) formuleazaargumentelenevoii de parteneriatintreceletreiforme ale educaţiei
- capacitatea de a răspundeadecvat la situaţiinoişicomplexe

45
- conştientizareaunornevoiindividualeşi collective deosebite
- sensibilizaera la situaţii de blocaj care cerrezolvărideosebite
- nevoiacreşteriiindependenţeiînacţiune
- conjugareaeforturilormaimultorfactorieducativi
- creştereaposibilităţilor de selecţieadecvatăpentrudiferiteprofesii tot mai
specializate
- sporirearoluluiinteligenţei concrete,
- etc.
Modalităţile de integrare a tuturorcelortreiformedepinde de:
- buna proiectareaeducaţiei, deci de politicileeducaţionaleşi de claritatea cum sunt formulate
înfavoareaunorvaloriunanimrecunoscute
- participareabeneficiarilor la proiectareşi la derularea cu succesaactivităţiloreducaţionale
- valorizareacontribuţieiorganizaţiilorsocietăţii civile la derulareaproeictuluieducaţionala al societăţii (decizii,
evaluări, proiectări) de creareaunui context favorabilcooperăriişicolaborarii. Parteriatuleducaţionaleste un
concept nou care percepeschimbari in modul de identificare a nevoiloreducaţionale,
îndefinireaşirealizarearelaţiiloreducaţionale, încomunicareaîntreactoriieducaţiei ca persoanedarşi ca instituţii,
încultivareauneiculturisocialeaorganizatiilor care
săcuprindarespectulindividuluişiînţelegereadiferenţelordintreaceştia, precum şiideea de dezvoltareinstituţională-
organizaţională

Normativitateaactivitaţiididactice

Principiiledidactice se refera la acelenormeorientative, tezegenerale cu caracter director, care pot da

procesului didactic un sens functional. Aceste principii sunt rezultatulgeneralizariiexperienteiparcurse de zeci de
generatii de profesori, ceeacele da un caractercontinuuperfectibil (elaborate însecolul al XVII-lea de Comenius).
1. Principiulintegrariiteoriei cu practica
- principiu cu caracter general, prevede ca tot ceeace se însusesteînactivitateadidacticasa fie
valorificatînactivitatiulterioare (activitati de învataresauactivitatimateriale)
- impune o interconditionareaobiectivelordidactice cu cele ale logiciistiinteisi cu cerintelepresupuse de
integrareaprofesionala;
- în plan practic – acestprincipiu didactic poate fi respectat de educatoriprin:
- corelari, exemplificari, supunereaelevilor la exersari, exercitii
- incitareaelevilor la cercetarestiintificaîncercuriaplicative
- interpretareaunorfenomenesociale, rezolvarea de probleme
- precesarisimodelari care trimit la situatiireale (maigreu de întelesaltfel)

-punereaelevilorînsituatia de ainitiasicoordona o actiune (pentru a-si da seama de dificultatilereale) etc.

2. Principiulrespectariiparticularitatilor de vârstasiindividuale
Cucosatrageatentiaasuprafaptului ca este bine sapornim de la datelepersoanei de educat, de la natura
sainterioarasisa nu fortampreamultpestelimiteleîngaduite de vârstasi de caracteristicileindividuale. Este
principiullui Comenius si Rousseau, întrucâtregula de aur se traduce în ―educatiaesteînconformitate cu natura
(însensulexprimat de J.A. Comenius dupa care e indicatsaluamlectii de la gradinarul care nu forteaza natura,
iarînsensullui Rousseau, acestaprecizeazafaptul ca suntem obligati sarespectam natura interioara a copilului,
saplecam de la acesta);

3. Principiulaccesibilitatiicunostintelor, deprinderilor, priceperilor

- este o consecinta a principiuluidiscutat anterior,

46
- estecentrat pe dimensionareacontinutuluiînvatamântuluiînconsens cu posibilitatilepsihice de
vârstasiindividuale.
Esentaacestuiprincipiuvizeaza: cunostintelesideprinderile stipulate prinplanuri, programe, manuale,
activitati practice – sa fie astfelselectate, articulate siexpuseîncâtelesapoata fi – înprincipiu –
asimilatesivalorificateoptim de catreelevi.

4. Principiulsistematizariisicontinuitatiiînînvatare
- este un principiu care angajeazaatâtnivelulmacroeducattonal (politicilescolare) câtsinivelulmicroeducational
(care vizeazaproceseledidacticepropriu- zise, respectivpredareasiînvatareacoerentasi continua).

Acestprincipiucomportadoualaturi:

a) realizareasistematizariicunostintelor
b) asigurareacontinuitatiiînpredare – învatare
Sistematizareacunostintelor: - asigurata de logica interna a disciplinei – presupune:
- predareaintegrataainformatiilor
- conexareasicorelareainformatiilor
- înlantuireaarmonioasa a temelor, notiunilor, principiilor, regulilor, explicatiilor

5. Principiulparticiparii active siconstienteaelevuluiînactivitatea de predare, învatare, evaluare

Esentaacestuiprincipiu: cere ca eleviisa-siînsuseascaceva (cuvinte, principii, deprinderi etc.)
numaiînmasuraîn care au întelessisaparticipesingurisiconstienti la aflareacunostintelor pe care profesorii le
propun la un moment dat.

6. Principiulînsusiriitemeinice a cunostintelor, priceperilorsideprinderilor

- învatareatemeinicaconstaîncalitateaei de a produce rezultateconsistente
- învatareatemeinicaesteopusasuperficialitatii / învatariiînasalt / lucrului de mântuiala.

7. Principiulintuitiei (corelatieidintre sensorial – rational, dintreconcret - abstract)

- cere valorificareaexperientei de cunoasteresenzorialaaelevuluisicuplareaacesteia cu abstractizarea
- predareasiînvatareafolosescacestprincipiudeoarece: caracterulconcret al gândiriielevuluiexplica de
ceacestaasimileazamaiusormateria de învatatdacaîiestesolicitataintuitiasensibila.

Proiectareadidactică
Conceptul de proiectaredidactică.

Conceptul de proiectaredidactică s-a impusdatorităpreocupării de a conferiactivităţiiinstructiv-educative

rigurozitateştiinţificăşimetodicăşidatorităapariţieiîndidacticamodernă a unororientărişitendinţe, cum ar fi:

 pedagogiaanticipativăşiprospectivă
 pedagogiaobiectivelor

 sistemulprincipiilordidacticegenerale la sistemulprincipiilordidacticespecificedisciplinelor de studiu

 organizareainstrucţieişieducaţieiînfuncţie de achiziţiile din teoriaînvăţării

 elaborareaplanurilorcalendaristice, a sistemelor de lecţii, a planurilortematice, a proiectelor de

activitatedidactică

47
  aplicareaunormetodedidacticemoderneşieficiente (de exempluinstruireaasistată de calculator)
 elaborareaunorinstrumenteobiectivepentruevaluarearandamentuluişcolar al elevilor.

Avândînvederecele de mai sus, se

poateafirmacăproiectareaactivităţiididacticeconstituiepremisaşicondiţianecesarăpentrurealizareaunuidemers
didactic eficient.

Proiectareaactivităţiididacticeestedeterminată de cerinţacreşteriicalităţiişieficienţeiinstruirii.
Oriceactivitatetrebuiesă fie eficientăşieste cu atâtmaieficientă cu câtesteproiectatămai bine.
Proiectareaactivităţiididacticereprezintă un ansamblu de proceseşioperaţii de anticipareaacesteia. I se asigură
un caractersistematic, raţional .

 procesuldeliberativ de fixarementală a paşilorcevor fi parcurşiînrealizareainstrucţieişieducaţiei;

 un demers de anticipareaobiectivelorconţinuturilor, metodelorşimijloacele de învăţare, a

instrumentelor de evaluareşi a relaţiilorce se stabilescîntretoateacesteelemente.

Înconducereadesfăşurăriiactivităţilorinstructiv-educative, profesorulexercitămaimultefuncţii:

1. orientareaşiplanificareaactivităţilorinstructiv-educative:

 se începe cu studiulresurselorumane, materiale, al programelorşcolareşi al mijloacelor de

învăţământ;

 precizareaobiectivelorşi a conţinuturilor;
 se alegapoistrategiiledidactice, metodele, mijloacele de învăţare, formele de activitate cu eleviişi
 instrumentele de evaluare.

2. concepereaşidesfăşurareametodică a lecţiilorînconcordanţă cu obiectivelevizate;

3. dirijareaproceselor de predare-învăţare:

 dirijareadirectă a proceselor de predare se obţinefolosindmetodele de

comunicareexpozitiveşiinterogative;

 dirijareaindirectăpresupunefolosireaparţială a metodelorinterogativeşi, pe scarălargă, a

metodeloractiv–participative (euristice);

 dirijareaeuristicădezvoltă la elevicreativitateaşiîiajutăsăredescoperenoiadevăruriprinefortpropriu de
gândire.
4. reglareaprocesului de învăţare pe bază de feed-back:
 feed-back-ul are funcţia de control, de reglareşiautoreglare;

 profesorulpoateregla din merspredareaşiînvăţarea;

profesorulpoatesăiamicrodeciziiînscopuloptimizăriiprocesului de predare-învăţaremergândpână la
reproiectareainstruirii.

5. controlulşievaluareaactivităţilor de învăţareaaelevilor:
 prinmetode de control şievaluare.

6. optimizarea, ameliorareasiinovareaprocesului de predare-învăţare-evaluare; optimizarea se

realizeazăprin:
48
  precizareaobiectivelorpedagogice;
 structurarealogică a conţinutului;
 adecvareaconţinutului la nivelul de înţelegere al elevilor;
 folosireamijloacelormoderne de învăţământ;
 folosireametodeloractiv–participative;

 eficacitateaprocesului de
învăţământcreşteatuncicândprofesorulcomunicăelevilorobiectiveleoperaţiunilor
(competiţiispecifice), îimotivează, îideterminăsăparticipeactiv la lectie;

 inovarea se obţineprinpropunerea de noimijloaceşimetode de învăţământ, de

noiprogrameşimaterialeşcolare.

7. evaluareaşiautoevaluareaactivităţilorinstructiv–educative:

 evaluareaesterealizatăprinasistenţă la ore, rapoarte de activitate,

situaţiistatisticeprivindrezultatele la învăţătura.

Funcţiileproiectăriipedagogiceîndepliniteîncontextuluneiactivităţisauîncontextul general al instruirii sunt:

• Funcţia de anticipare: proiectarepedagogică se defineşte ca ansamblucoordonat de operaţii de anticipare a
desfăşurăriiprocesuluiinstructiv-educativ, finalizateînprogramediferenţiate de instruire;
• Funcţia de orientare: Obiectivele sunt adevăratecriterii de referinţăceorienteazăproiectarea,
desfăşurareaşievaluareatuturoractivităţilor educative şi permit educatoruluiconstruireascenariului didactic după
care să-şiorientezeactivitatea;
• Funcţia de organizare: proiectareapedagogică se defineşte ca un ,, complex de operaţii de
planificareşiorganizare a instruirii, descriere a soluţiei optime a uneiproblemedidacticecomplexe” (Vlăsceanu,
L., 1988, p.250)
• Funcţia de dirijare: proiectareaaratăposibilităţile de acţiune, strategia de realizareaactivităţiiinstructiv-
educative; dirijeazăşighidează la diverse niveluriexprimândşirolul managerial al educatorului. Este
realizabilăprin: explicaţii, demonstraţii, întrebări, prezentareaşianalizaunormodeleoperaţionale,
atitudineşicomportamentale, indicaţiişiinstructajpreliminarprivindmodul de lucru cu
surseleinformaţionalescrise;
• Funcţia de reglare-autoreglare: raportarearezultatelor finale la obiective (ca rezultatescontate)
permitecontrolulşireglarea, autoreglareaproceselorpedagogice,
oferămăsuraeficienţeiactivităţiişioptimizareaactivităţilor educative. Înfuncţie de informaţiileobţinute, referitoare
la calitatearezultateloractivităţii, cadrul didactic adoptămodalităţilecorespunzătoarepentru a
înlăturadistorsiunile, dificultăţileşilacuneleconstatate;
• Funcţia de decizie: vizeazăameliorareaşioptimizareaactivităţiiinstructiv-educative.
Prinraportarearezultatelorobţinute de copii, diagnosticate prinmetodele de verificarefolosite, la
obiectivelepedagogice formulate, cadrul didactic apreciazăfuncţionalitateaşieficienţastrategiilorutilizate,
adoptândutilizate, adoptânddeciziileşimăsurile care se impun: menţinereastrategiei – dacă s-a dovediteficientă;
înlocuireaei cu alta; introducereaunorcorecţiiînstilulşicomportamentul didactic.
• Funcţia de inovare: a proceselor de instruireşieducaţie. Cadrul didactic estefactorul care duce la
schimbareaconcepţieiprivind: conţinutulprogramelor, metodele de transmitereşiînsuşire a cunoştinţelor,
49
relaţiilepedagogice.
Componenteleproiectăriiactivităţiididacticesunt:
 stabilireaobiectiveloractivităţii
 determinareaconţinutuluiactivităţilor
 stabilireastrategiilor de predare–învăţareînvederearealizăriiobiectivelorprecizate
 evaluarearezultatelorobţinute .

Cerinţedidactice:

-proiectareapriveşteîntreagaactivitateinstructiveducativa, indiferent de amploareaei, de cadrul de

desfăşurare;

-proiectareatrebuiesă fie o activitatecontinuă, permanentă care premergedemersulinstructiveducativ,

trebuieurmăriteadoptareaunordecizii anticipative şistabilireaunuialgoritm pe care
trebuiesaîlurmezeproiectarea;

-proiectareapresupuneraportareaacţiunilor la trei cadre de referinţă:

 a) activitateaanterioarămomentuluiîn care esteanticipat un anumitdemers

 b)situaţiaexistentă (cunoaştereacondiţiilorîn care se vadesfăşuraactivitatea, a resurselor, a

mijloacelordisponibile)

 c) stabilireamodului de organizareşidesfăşurareaactivităţilorviitoareşipredicţiarezultatelorceurmează
a fi obţinute.

Conţinuturileşistructuraproiectăriiactivităţiididactice

1) cunoaşterearesurselorşi a condiţiilor de desfăşurare a procesului didactic;

trebuiecunoscutecondiţiiledidactico-materiale la timpul de învăţaredisponibil, la nivelul de pregătire al
elevului, la capacitatealui de învăţare.
2) organizareaconţinutuluiprocesului de instruire-constăîntr-o analizălogicodidactică a
conţinutuluilogicoinformaţional, învedereasistematizăriiacestuia, aaccesibilităţiilui, a esenţializăriilui, a ritmului
de parcurgere.

3) precizareascopurilorşiaobiectivelor - scopul se referă la sarcinadidacticăfundamentală, obiectivele la

modul de realizareşievaluare a scopuluistabilit.

4) stabilireaactivităţilor de predare-învăţare.
5) stabilireamodalităţii de evaluare a rezultatelor.

1, 2, 3 = condiţiipremergătoareactivităţilordidactice, iar 4, 5 = moduri de realizareşievaluare a

rezultatelorobţinute. Se realizeazăanticipat.
Proiectareadidacticăeste o acţiunecontinuă, permanentă, care precede demersurileinstructiv-educative,
indiferent de dimensiunea, complexitateasaudurataacestora. La nivel micro, eapresupune de
faptstabilireasistemului de relaţiişidependenteexistenteîntreconţinutulştiinţificvehiculat,
obiectiveleoperaţionaleşistrategiile de predare, învăţareşievaluare.

Proiectareaînseamnărelaţionareîntreconţinut, obiectiveşistrategii de instruireşiautoinstruireşistrategii de

evaluare, conţinutulfiindoperaţional principal îninstruire.

Înproiectareadidactică la nivel micro, se porneşte de la un conţinutfixatprinprogrameleşcolare, care

50
cuprindobiectivelegenerale ale învăţământului, obiectivele-cadruşiobiectivele de referinţă care sunt unice la
nivelnaţional.

Activitatea de proiectaredidactică se finalizează cu elaborareaunorinstrumente de lucru utile cadrului

didactic: planuluitematicşi a proiectelor de activitatedidactică / lecţie, până la secvenţaelementară de
instruire.

Învedereaelaborăriiinstrumentelor de lucru, acţiunile de proiectare se vorraporta la 3 cadre de referinţă:

 a) activitateaanterioarăsecvenţeiproiectate, activitatea care estesupusăuneievaluăridiagnostice, de

identificareaaspectelorreuşiteşi a celormaipuţinreuşite, cu scopulprefigurăriiunordemersurididactice de
ameliorare;

 b) situaţiaexistentăînmomentulproiectării, respectivresurselepsihologice ale elevilor,

celemateriale;

 c) cerinţeleimpuse de programaşcolarăşi de alteacte normative.

Etapeleproiectăriididactice
Etapeleprincipale ale activităţii de proiectareaactivităţilordidactice sunt:

1. încadrarealecţieisauaactivităţiididacticeînsistemul de lecţiisauînplanultematic
2. stabilireaobiectiveloroperaţionale
3. prelucrareaşistructurareaconţinutuluiştiinţific
4. elaborareastrategieididactice
5. stabilireastructuriiprocesuale a lecţiei/activităţiididactice
6. cunoaştereaşievaluarearandamentuluişcolar:
a) stabilireamodalităţilor de control şievaluarefolosite de profesor
b) stabilireamodalităţilor de autocontrolşiautoevaluarefolosite de elevi

Activitateadidactică are în fond un caracterprocesual, ea se desfăşoarăînetape, secvenţe logic articulate.

Rezultăcăstabilirea de obiective concrete urmeazăsă se suprapună pe secvenţe de lecţie/activitate.
Profesorultrebuiesă-şipunăurmatoareleîntrebări:

 Ce voi face?
 Cu cevoi face?
 Cum voi face?
 Cum voiştidacăceeacetrebuiefăcut a fostfăcut?

Niveluri ale proiectăriipedagogice.

Înfuncţie de orizontul de timpluat ca referinţă, distingemdouătipurifundamentale de
proiectarepedagogica:

1. proiectareaglobală- are dreptreferinţă o perioadămai mare din timpul de instruire: de la un cicluşcolarla

un an de studiu; se concretizeazăînelaborareaplanurilor de învăţământşi a programelorşcolare;

2. proiectareaeşalonată- are ca referinţăperioademaimici de timp, de la anulşcolarpână la

timpulconsacratuneisingureactivităţididactice, şi se concretizeazăîn: proiectareaactivităţiianuale, pe
bazaplanului de învăţământşi a programeişcolare.

Proiectareaanualăaactivităţii are învedere o perspectivămaiîndelungatăasuprapredăriiunei discipline.

51
Proiectareaanualăpresupune:

 identificareaobiectivelorgeneraleurmăriteînpredareadisciplinei;
 analizaconţinutului, identificareaunităţilormari de conţinut (capitole, teme) şi a succesiunii lor;

 eşalonareaîntimp (precizareanumărului de ore pentrufiecareunitateşiprecizareadateisau a

săptămânii din structuraanuluişcolar);

 distribuţiatimpului pe tipuri de activităţi: predare, fixareşisistematizare, evaluare.

Rubrici: semestrul, capitolul, nr. ore alocatfiecarui capitol, forme de evaluare

3. proiectareaactivităţiisemestrialeeste o continuare a proiectăriianualeşipoate include, pe

lângăelementelespecificeuneiproiectărianuale, o primăanticipare a strategiilordidacticeşi a posibilităţilor de
evaluare, înfuncţie de obiectiveleurmăriteşi de conţinutuldetaliat.

Managementulcariereididactice

Carieraprofesionalareprezintaparcursulprofesional format din ocupatiisuccesiveasumate de un

individîntermeniiaceleiasiocupatii de baza. Pregatireapentrucariera se face obligatoriu pe caiformale
(scolarizare, formare continua), darsiinformale(studiu individual, experienta de muncaîn alt domeniusau pe
altapozitieierarhica).
Profesionalizareaconstituieprocesulformăriiunui ―ansamblu de capacităţişicompetenţeîntr-un domeniudat pe
bazaasimilăriiunui system de cunoştinţeteoreticeşi practice, procescontrolatdeductiv de un model al
profesiei respective
Pregătireainițialășiformareacontinuă a personaluluididactic ”seîntemeiază pe
modeluIabordăriiprincompetenţeşi pe conceptul dedezvoltarecumulativă a nivelului de competenţăa
personaluluididactic.”unstatut social consolidat, reprezentareasocială a uneiprofesiisiimportantaeipentrucei care
isidorescsaintre in respectivacategoriesocioprofesionaladepend intr-o mare masura de
profesionalismulsicalitateaumana a celor care o practica.
Noistandarde de calitate se asociauinca de la sfarsitulsecoluluitrecut cu un set de competenteprofesionale
bine definite. Foarte multi specialisti se intreabaincadacaexistă cu
adevaratstandardeminimepentruprogrameleeducaţionale de
pregătireiniţialăpentruprofesorisidacaincoerentalegislativasicomunicareainterinstitutionaladefectuoasaimpieteaz
aasuprapregatiriiprofesorilor.
Profesionalizarea, modalitatedominantă a socializării, se referă la
componentaexplicităşiraţionalăaacţiunilorspecificeunuidomeniu de activitateumanăşiimplicărigoare, seriozitate,
competenţă, depăşireastatutului de amatorsauartizan. Se poateconsidera ca este un proces de construcţie a
unuiansamblu de competenţe care săpermităstăpânireasituaţieispecificeuneiprofesii.
Prinformarea – dezvoltareacompetenţelorgeneraleşispecifice, se garanteazăidentificareaşirezolvareaîntr-
o manierăflexibilăcreatoare, în diverse contexte, a problemelorcecaracterizează un domeniu de activitate.
Drumulspreprofesionalismin formareacadrelordidacticeestejalonat de celputindouamarimodele.
Primul, cel "umanist", puneaccentul pe dezvoltareaintegrala a personalitatiiviitorului educator,
propunandu-sisa-icultivemaimultspiritulsiaratandu-se maiputininteresat de castigareaunorabilitatispecifice. Al
doilea, cel "tehnicist", pragmatic, estecentrat pe insusireaunortehnici, algoritmi, reguli de actiuneeducationala
cu relevantapracticaimediata.
Primulpropune o abordareholistica, celalalt una analitica, pe parti, si o
preocuparepentruexplorareaoportunitatilor de actiuneeficienta pe secventelimitate. In fapt, doua perspective ce
52
nu pot fi decatcomplementareintr-o politica a formarii, care sa se dovedeascacoerentasiviabila. O
nouaparadigma educational imbina in chip specific elementelecelordouamodeleamintite, depasindu-le intr-o
formula integratoare - un model dinamic, deschis, de formarecontinua..
Dimensiunileumaniste ale formarii sunt astfelsustinutesicompletate de o abordareaplicativ-
interdisciplinara, pragmatica a curriculum-ului. Intuitiaestedublata de instrumentare.
De-a lungultimpului, problemeleformariicadrelordidactice au beneficiat de maimultetipuri de
abordaresiinvestigare, devenitecai de acces, instrumente de descifraresiapropieresimbolica de obiectulanalizei, o
producere de sensuri, de semnificatii, din nevoia de repere care sasprijineeficientdeschidereacatreactiune in
campul pedagogic.
Uniispecialistiidentificatraditiaconstructivistaa careibaza se afla in
teoriainvatariisitraditiacercetare/actiunea careibaza se afla in conceptiileparticulare ale roluluiprofesional.
(B.Moon, 1996).
Abordarilefunctionalistes-au axat pe roluri-functii ale educatorului, pe constatarisiexigente legate de
schimbarile de functiiale educatoruluiintr-o societate care se transformanecontenit.
Modelulestedeductivistsiestefundamentat pe descriereaachizitiilornecesare in spirituluneiinstruiri
"competentialiste", al formariibazate pe ideea de competenta, pe comportamenteriguros definite, achizitionate in
mod controlat. Aşa cum sugereazăcercetările din domeniuşimodelele de definire a
standardelorocupaţionale/profesionalepentrucadreledidactice, subliniaza Dan Potolea .,sursaesenţială de
derivare a competenţelor o reprezintărolurileprofesionale ale cadrelordidactice:
Procesul didactic:
- Cunoaşteconţinutuldisciplinelor predate şidocumenteleşcolareaferente;
- Proiectează, conduce şievalueazăprocesul didactic;
- Amelioreazăşiinoveazăprocesul didactic;
- Valorificăexperienţele de învăţare ale elevilor, dobânditeînaltecontexte;
- Utilizeazănoiletehnologiiinformaţionaleşi de comunicare, înprocesul didactic
Managementulclasei de elevi
- Organizeazăşiasigurăconducereasocială a grupuluişcolar;
- Asigură un climat socio-afectivsecurizant, bazat pe încredereşi pe cooperare;
- Gestioneazăsituaţiile de crizăeducaţională.
Consiliereşcolară:
- Cunoaşteindividualitateaelevilorşiîiasistăîn propria dezvoltare;
- Identificănevoileşidificultăţile de învăţare;
- Colaborează cu familiaşi cu alţifactorieducativi etc.7
Exista, pe de altaparte, aprecieri negative privindordineasecventelor de pregatirespecifica,
dirijismuladeseoriexcesiv, caracterulprescris al experientelor de invatare care genereazacompetente.
Perspectivastiintificaasupraformarii a fostsustinuta de un model care legaformareasicercetarea care
pledapentruintroducerea in formareaeducatorilor a celormainoiachizitii, a realizarilor"devarf" ale cercetatorilor
in domeniuleducatieisi, in acelasitimp, isipropuneasa-ifamiliarizeze pe profesori cu perspective cercetatorului,
sa "produca" autenticieducatori ai creativitatiicelorlalti, darsioamenicapabilisaadopteatitudini creative fata de
propria lor formare.
Pe bazauneipedagogiiaxate pe notiunea de situatie, pe "punerea in situatie", deci pe o
didactica"situationala" s-a nascut un nou model, care puneaccentul pe dezvoltareacapacitatii de
observareavizatasianalizapertinenta a situatiilorpedagogice, pe achizitiilepsihologieisociale,petehnicile de grup,
pe teoriilecomunicarii, pe abordarilesociopedagogice.Acest model considera ca
maiimportantedecatcompetentele, inteleselarg ca nistecapacitati de a face, sunt reprezentarile, modul de a
teapropiasiintelegeunicitateafiecareisituatiisi de a putearetineceeaceesteesentialsimeritainvatat. Treptat,
reprezentarile, amplificate, rafinatesinuantate, sensuriledescoperitegenereazapreocupari de autoanalizasi de
asumare a complexitatiiautoformarii.

53
 Profesionalizareadidacticăpresupunedobândireacompetenţelornecesareexercităriiuneiactivităţispecifice,
instructiv-educative, pregătirea din perspectivaurmătoruluireferenţial de activităţi:
- activităţididactice, de instruireşieducareaelevilor;
- activităţi la nivelinstituţional;
- activităţişirelaţii cu comunitatea (consiliereapărinţilor, acţiuniculturale, de organizareînparteneriat cu
alteinstituţii a timpului liber al elevilor etc.);
- alteactivităţi (de documentareşiperfecţionare, de participare la viaţasocială).
Actualmenteformareacompetentelorpsihopedagogiceesteasigurataprintr-un set de discipline de
specialitate care însumeaza 336 de ore de pregatireteoreticasipractica, esalonateînceitrei ani de studii la nivel
de licenta. Sub aspect curricular, actualul model acoperanevoile de
pregatireteoreticapsihopedagogicasiestecompatibil cu sistemeleeuropene. Dar existauneledisfunctii generate de
modul de organizare, de pondereadisciplinelor, de statutulprogramuluiînuniversitate, de atitudineastudentilor.
Cele maiimportantesurse ale deficientelorînformareainitiala sunt:
• nu se practicamodalitatieficiente de selectie, înfunctie de aptitudinisimotivatie, a celor care
vorsaparcurgaprogramul;
• optiuneastudentilorpentru program este una de avariesi nu una motivata precis de
interesulpentrucarieradidactica;
• disciplinelepsihopedagogice au o pozitiemarginalaînplanul general de studio academic;
• pregatireaestedisipata pe o perioadadestul de lunga de timpsi nu favorizeazaintegrareateoriei cu practica;
• practicapedagogicaesteinsuficienta, nediversificata, efectuatafragmentar, printer orele de specialitate,
astfelîncâtdobândireasiconsolidareacompetentelor sunt gravafectate;
• certificareadobândiriicompetentelorpsihopedagogiceminimaleestenerelevanta.

Domeniilesicategoriile de competente se operationalizeazăprindescriptorigeneralisispecifici, respectiv:

a) descriptorigenerali de competenta:
- capacitatea de ainvata;
- capacitatea de a opera cu conceptelesimetodologia din stiinteleeducatiei;
- capacitatisiatitudini de relationaresicomunicare cu mediul social si cu celprofesional;
- capacitatea de analizăcognitivăsievaluareaxiologică a mediilor socio-culturalesipolitice,
aevenimentelorsiconjuncturilorce au loc înviatacomunitatiisociale;
- abilitati de operare pe calculator si de acces la reteleleinformatice de comunicatii;
b) descriptoriprivindcompetenteprofesionale:

- capacitati de proiectare, realizaresievaluare a procesului educational din invatamantulpreuniversitar;

- capacitati de structurarelogicăsitranspunerepsihopedagogică a
continuturilorpredăriisiînvatariiînspecializareaobtinutăprinstudiile de licentasau, dupăcaz, prinstudiile de
specializare de nivellicealsaupostliceal;
- cunostinte, capacitatisiatitudininecesareactivitatilor de consiliereaelevilorsifamiliilor;
- capacitatea de ainvestigasisolutionaproblemelespecifice ale scoliisieducatiei.
c) descriptoriprivindcompetentetransversale:
- autonomiesiresponsabilitate;
- atitudine de relationaresicomunicaredeschisă, sinceră, cooperantă, receptivă;
- disponibilitate de analizăsiinterpretare a valorilorcedescriu o situatie, un evenimentsau un comportament;
- imaginatiesubstitutivă, disponibilitatea de autoreglare a comportamentuluiînraport cu ceilalti pe
bazăempaticăsi de a receptamesajele cu continutafectiv;
- acceptareaevaluării din parteacelorlalti;
- integritatemorală, echilibrucaracterial, atitudinecriticăsiforta de
convingereînpromovareavalorilorpozitiveautentice ale comunitatiisociale

54
 Pentrudezvoltareprofesionalaestenevoie de explorareaunoroportunitatiasociate in general
unorcontextenonformalesiinformale de învătare, fărăasistare, prinautoinstruiresauschimburi de experientă,
prinactivităti de cercetare, prinparticipare la actiunistiintifice, psihopedagogicesimetodice etc. Înacestcaz, pentru
validareasirecunoastereaoficialăaachizitiilorestenecesarăevaluarearezultatelorînvătării de
cătreorganismesistructuriabilitate, de regulă din institutiile care organizeazăprograme de învătareformală.
Rezultateleînvătăriireprezintăsetul de cunostinte, deprinderisi/saucompetentegenerale,
profesionalesipersonale pe care cadrul didactic le-a dobânditsiestecapabilsă le
demonstrezedupăfinalizareaprocesului de învătare. Centrarea pe rezultateleînvătăriipresupunecăacestea sunt
reperul principal înfunctie de care achizitiile se valideazăsi se recunoscoficial, indiferent de natura contextelorîn
care s-a produsînvătarea
Activitateainstructiv-educativăeste o activitatestructurată social, bazatăatât pe vocaţiecâtşi pe
tehnicitateapracticilororiatât pe cunoştinţespecifice, organizateşi legitimate social, câtşi pe valori care
construiesc un context axiologic specific.
Pentru Ph. Perrenoud (1994) şi Michel Lemosse, profesiuneadidacticăimplică:
- activitateintelectualăresponsabilă;
- activitatenonrutinieră, nonrecurentă;
- practicaefectivăşi nu numaiteoretizarespeculativă;
- formare pe termen lung;
- un grupputernicorganizat, coeziv;
- activitateaaltruistăînbeneficiulcomunităţii
Înultimii ani, noţiunea de profesionalismdeschis, pusăîncirculaţie de o analizărealizată de OCDE
asupraţărilormembre (Perrenoud, 1996) aşeazăprofesorulîncentrulpropriuluiproces de formare,
îirecunoaşteautonomiaînprocesul de ameliorareşicreştere a calităţiieducaţiei,
înluareadeciziilorşirezolvareaproblemelor, înreflecţiaasuprapracticilor educative.
Noţiuneavizeazăatâtpersoanelecâtşigrupurile (colectivele de cadre didactice).
Astazi, evaluareaprofesorilor se axeaza pe competente, pe capacitati de a face, de a rezolvaprobleme
concrete, specificedomeniuluieucational, darsi pe rezultateleelevilor, pe performanteleacestora. La
dateleobtinute in acestfel se adaugaopiniileparintilorsi ale elevilor.
Afirmareauneinoiviziuniasupraprofesionalismuluişievaluăriiexpertizeiprofesionaleîn variate domeniiaduce in
prim plan evaluarea
performantelorelevilor(D.Potolea, 2008).

Reformainvatamantuluisiexigenteleintegrariieuropeneinseamnasiintegrarea in scoala a
celormainoitehnologii, faptce conduce firesc la aparitia, in sistemul de pregatire a personalului didactic, a
unorlaboratoare multimedia, incadrate cu personal adecvat. Alte
reperegeneralearvizaidentificareanevoilorpersonale, locale, regionalesinationale, actionandu-se astfel in
directiaasigurariiuneimaimariflexibilitatisiaideii de educatiediferentiata.
Alte reglementarivizeaza, pe langarespectuldiversitatiisiincurajareaformariipersonalizate,
reconsiderareaobiectivelorsi a continuturilor in sensulunui curriculum orientatmetodologic. Obiectivele-cadru
ale formarii sunt definite in termeni de competentesiatitudini, iarstrategiilemutaaccentul de pe o "stiinta in
sine" pe " stiintapentruactiune". Metodologiaformarii se diversificasifiecareisipoatedefiniproiectul personal, de
dezvoltare a carierei, in formarea continua.
Aparitiamentorilorpentrucoordonareastagiilor de formarepracticasi a tutorilorpentruactivitati de formare
continua inseamnanoiposibilitati de progres, ca sidefinireastandardelorprofesionaleori a curriculum-ului de
formare(nivelul al II-lea de pregatire, cf. Procesului Bologna).
Formareainitialapentruocupareafunctiilordidactice din invatamantulpreuniversitarcuprinde:
a) formareainitiala, teoretica, in specialitate, realizataprinuniversitati, in
cadrulunorprogrameacreditatepotrivitlegii;
b) master didactic cu durata de 2 ani;

55
c) stagiulpractic cu durata de un an scolar, realizatintr-o unitate de invatamant, sub coordonareaunuiprofesor
mentor.
Perioada de practica de un an:
Competenţeprofesionalevizate:
1. Proiectareaactivităţiididactice
2. Conducereaşimonitorizareaprocesului de învăţare
3. Evaluareaactivităţiloreducaţionale
4. Utilizareatehnologiilordigitale
5. Cunoaşterea, consiliereaşitratareadiferenţiatăaelevilor
6. Managementulclasei de elevi
Persoaneloraflate in perioadastagiuluipractic cu durata de un an scolar li se aplica, in mod
corespunzatorfunctieididacticeocupatetemporar, toateprevederileprezenteilegi, precum
sitoatecelelalteprevedericorespunzatoare din legislatia in vigoare.
Stagiarulesteangajat in regim de cadru didactic suplinitor, in terminologiaactuala, va beneficia de
salariu, darsi de un mentor care sa-l asiste la ore sisa-l
indrumepentruobtinereacompetentelornecesareobtineriiexamenului de definitivare in invatamant.
Cadreledidactice care promoveazaexamenul de definitivatdobandesctitlul de profesor cu drept de
practica in invatamantulpreuniversitar.
Cadrelordidacticeangajate cu contract de munca pe o perioadadeterminata, care au promovatexamenul
de definitivare in invatamant, li se poateasiguracontinuitatea pe postul didactic/catedraocupat(a),
prinhotarareaconsiliului de administratie din unitatea de invatamantrespectiva, in conditiilelegii.
Elaborareastandardelorprofesionaleprivindevoluţiaîncarieradidacticăartrebuisăconţinăpentruînv
ăţământulpreuniversitarreferinţe la planurile:
A. Formarecontinuă - formareiniţială;
B. Niveluri de şcolaritate: educaţietimpurie, învăţământprimar,învăţământsecundar inferior,
învăţământsecundar superior, învăţământterţiar, învăţământ superior; formarecontinuă;
C. Evoluţiaîncarieră: profesor debutant, profesorgradul II, profesorgradul I.

Pornindu-se de la specificulactivităţiididactice au foststabilite 6 competenţeprofesionaleşi 3

competenţetransversale. Acestea au fostdescrise pe bazadescriptorilor de nivel( Matricea
CNCIS),asigurândastfelşicoerenţaîn context naţional, înceeacepriveşteprogramele de studii de nivel master.
Competenţeprofesionale:
- C1. Proiectareaconţinuturilorcurricularespecificespecializăriiobţinuteprinprogramul de licenţă;
- C2. Organizarea-coordonareaactivităţilordidacticeşi de management al clasei de elevi;
- C3. Evaluareaactivităţilordidactice, a rezultatelorşi a progreselorînregistrate de elevi;
- C4. Managementulgrupurilorşi al proiecteloreducaţionale;
- C5 .Consiliereaşiorientareaşcolarăşiprofesionalăaelevilor;
- C6. Comunicareaoptimă, scrisăşiorală, înlimbaromânăşiînlimbăstrăină.
Competenţetransversale:
- CT1. Aplicareaprincipiilorşi a normelor de deontologieprofesionalăfundamentate pe
opţiunivaloriceexplicitespecificeactivităţiididactice;
- CT2. Asumarea cu responsabilitate a rolurilorspecificeactivităţiididacticeşicooperareaînechipe de
lucruinterdisciplinare;
- CT3. Manifestareauneiatitudinipozitive, active, creative şi reflexive şi a spiritului critic faţă de
profesiadidacticăşi propria formarecontinuă.

56