Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Teoria Si Metodologia Instuirii Teoria Si Metodologia Evaluarii
Teoria Si Metodologia Instuirii Teoria Si Metodologia Evaluarii
NOTE DE CURS
Scopul unitii de curs: asimilarea principalelor repere teoretice pe care le implic abordarea problematicii
procesului de nvmnt
Obiective operaionale:
Dup parcurgerea unitii de curs, studenii vor fi capabili:
s indice diferene ntre didactica general i didacticile speciale.
s determine poziia i funcia procesului de nvmnt n cadrul instituiei colare.
s precizeze componentele procesului de nvmnt.
s argumenteze principalele accepii ale predrii.
s prezinte nvarea colar ca proces, ca produs i n funcie de diveri factori.
Coninuturi fundamentale:
Didactica - teorie general a procesului de nvmnt. Delimitri conceptuale. Etape eseniale n evoluia
didacticii; didactica general i didacticile speciale sau metodocile; legturi ale didacticii cu alte tiine.
Procesul de nvmnt - cadrul de realizare al instruirii. Definiie, elemente componente, caracteristici
generale.
Procesul de nvmnt ca proces de predare, nvare, evaluare. Predarea definiie, caracterizare, modele
ale predrii, stiluri de predare; nvarea definiie, caracterizare, stiluri de nvare ale elevilor.
Cuvinte cheie: teoria instruirii, didactic general, didactici speciale, proces de nvmnt, predare,
nvare, evaluare.
Didactica - teorie general a procesului de nvmnt
Delimitri conceptuale:
Teoria instruirii este o subteorie despre educaie care definete conceptele de baz ale didacticii
generale: procesul de nvmnt: obiectivele pedagogice, coninutul nvmntului, metodologia didactic,
evaluarea didactic, proiectarea pedagogic/ a procesului de nvmnt. (Noveanu, E. n Didactica,
coordonator, Salade, D.)
Dac pedagogia este tiina care are ca obiect de studiu educaia sau fenomenul educaional, didactica
este una dintre principalele ramuri ale tiinelor pedagogice care are ca obiect de studiu procesul de nvmnt.
Etimologie: temenul de didactic provine din grecescul didaskein care nseamn a nva; didaskonvare, didactikos- instruire, instrucie, didaktike- arta nvrii (Dicionar de pedagogie, EDP,
Bucureti,1979, p.106).
Termenul s-a generalizat odata cu publicarea lucrrii lui J. A. Komensky (Comenius) (1592 1670)
Didactica Magna ( Marea didactic ) - cu subtitlul Omnes omnia docendi artificium - tiina sau arta de a-i
nva pe toi totul. De la Comenius didactica este tiina organizrii i desfurrii instruciei i educaiei n
coal. Astzi termenul a cunoscut extinderi asupra problematicilor abordate.
Didactica este tiina dar i arta (n sens de miestrie didactic) conceperii, organizrii i desfurrii
cu succes a procesului de nvmnt sau a predriinvrii eficiente(I. Bonta,1995, Pedagogie, Editura All,
Bucureti, p.86) i este una dintre disciplinele fundamentale, de o importan major pentru formarea iniial i
continu a cadrelor didactice.
Didactica general, n calitatea sa de tiin pedagogic fundamental, poate fi definit ca teorie a
instruirii sau a procesului de nvmnt. (Sorin Cristea, Dicionar de termeni pedagogici, EDP, Bucureti,
p.106)
n opinia autorului Sorin Cristea, teoria general a instruirii / didactica general dezvoltat, din
perspectiva paradigmei curriculumului are ca obiect definirea i analiza conceptelor fundamentale ale
instruirii (instruire, proces de nvmnt, principii, forme de organizare;obiective, coninuturi, metodologie,
2
Conform autorului Ioan Negre, procesul de nvmnt poate fi definit ca un ansamblu de elemente
(obiective, coninuturi, resurse umane, materiale, strategii de instruire, forme de organizare, tehnici de
evaluare, relaii interpersonale i de grup, rezultate) care interacioneaz n cadrul unei activiti complexe,
desfurate n mod organizat i sistematic, pentru realizarea unor finaliti dinainte stabilite.
La baza procesului de nvmnt st activitatea instructiv-educativ, deci o activitate de cunoatere i
asimilare a unui sistem de valori, stabilit prin documente oficiale cu caracter obligatoriu (planuri de
nvmnt i programele analitice). Cunoaterea didactic are caracter tiinific i se caracterizeaz prin
activiti de predare - nvare, nsoite de evaluri sistematice ca premise pentru reglarea i optimizarea
procesului instructiv-educativ, care poate fi privit ca un sistem cu autoreglare. (coord Ioan Jinga, Elena
Istrate, Manual de pedagogie, Editura All, 1998, p.183)
Elementele componente ale procesului de nvmnt sunt:
obiectivele educative urmrite.
coninutul
cei doi actori ai actului educativ profesorul i elevii sau clasa de elevi
principiile didactice care asigur normativitatea activitii didactice.
procesele de predare- nvare.
metodele i procedeele utilizate.
resursele materiale materiale didactice, mijloace de nvmnt etc.
formele de organizare a activitii (colective, pe microgrupuri, individuale etc.).
relaii interumane- profesor-elevi, elevi-elevi.
timpul colar.
mediul fizic colar (arhitectur, dotare etc).
evaluarea rezultatelor.
conexiunea invers.
contextul (mediul din exteriorul colii).
rezultatele i nivelul de educaie.
Toate aceate elemente sunt n strns interdependen i de fiecare dat, cu fiecare nou proces de
nvmnt, componentele amintite intr ntr-o nou configuraie, alctuiesc o structur complex,
modificat, adecvat atingerii obiectivelor prestabilite.(ibidem)
Structura procesului de nvmnt (S. Cristea, Studii de pedagogie general, pp.38-39) poate fi
analizat din mai multe perspective:
din perspectiva nivelurilor de organizare, structura procesului reflect structura de baz a sistemului
de nvmnt. Sunt evidente astfel anumite: cicluri curriculare, trepte curriculare, niveluri curricularefuncionale ntr-o manier general i specific n cadrul fiecrui sistem de nvmnt.
din perspectiva activitilor didactice/educative, organizate la nivelul dimensiunii concrete a
procesului de nvmnt, structura acestuia presupune corelaia funcional dintre profesor i elev,
realizabil prin intermediul mesajului pedagogic (receptat n condiiile unui repertoriu comun ntre profesor
i elev), reglabil autoreglabil prin mecanismele de conexiune invers elaborate permanent de profesor.
din perspectiva aciunilor angajate n cadrul activitii didactice (dimensiunea concret a procesului
de nvmnt) structura procesului de nvmnt vizeaz: predarea- nvarea evaluarea; abordarea
acestora, consacrat n istoria didacticii, poate fi tradiional/premodern ( accent pe aciunea de predare),
modern (accent pe aciunea de predare- nvare), postmodern/ curricular (accent pe corelaia predarenvare-evaluare, cu integrarea deplin a evalurii la nivel de evaluare continu, formativ).
din perspectiva componenetelor de baz mplicate n proiectare, structura procesului de nvmnt
include, pe de o parte, obiectivele coninutul-metodologia evaluarea, iar pe de alt parte modurile
(formele) de organizare i realizare a activitilor didactice/educative (nvmnt: frontal, pe grupe
individual; lecia, activitatea de laborator, ora de dirigenie, excursia didactic, cercul de specialitate etc.
Caracterul formativ are n vedere valorizarea potenialului individului (intelectual i fizic), din
perspectiva rsturnrii triadei clasice a obiectivelor (G.Videanu) pe care evoluia societii
contemporane a impus-o.
Caracterul informativ indic rolul procesului de nvmnt n transmiterea unui coninut de cunotine
eseniale, cu efecte n planul formrii elevilor.
Caracterul logic, raional rezult din considerarea logicii ca tiin a educaiei, implic organic n
proiectarea i desfurarea procesului de nvmnt.
Caracterul normativ al procesului de nvmnt presupune c el nu se poate desfura la ntmplare,
ci pe baza unor principii, norme, reguli ale unei aciuni eficiente (ale unui lucru bine fcut).
Caracterul sistemic constituie o perspectiv important de abordare a structurii i funcionalitii
procesului de nvmnt i are n vedere interdependena subsistemelor care l compun n explicarea
funcionrii sale eficiente.
Procesul de nvmnt are drept funcii principale predarea-nvarea i evaluarea, ca urmare a
implicrii active a celor doi actori principali: educatorul i elevii.
Procesul de nvmnteste i un proces bilateral, interactiv n care un rol important l au relaii dintre
educatori-elevi, pe de o parte, dintre elevi, pe de alt parte. Aceste relaii conduc la constituirea
climatului psihosocial favorabil sau nu proceselor de predare-nvare i evaluare.
Caracterul axiologic al procesului de nvmnt se circumscrie aceluiai orizont valoric n care se
desfoar procesul de educaie n general;
Caracterul educativ sugereaz c procesul de nvmnt are nu numai valene informativ-formative,
ci i efecte n planul educaiei morale, estetice, profesionale, ceteneti etc.
Procesul de nvmnt are ca o finalitate important pregtirea individului pentru autoinstruire, pentru
autoeducaie. Una din finalitile importante ale colii contemporane este de a-l nva pe elev s
nvee, s-l pregteasc pe elev s nvee, s-l pregteasc pe individ pentru a se nscrie pe traiectoria
educaiei permanente.
Procesul de nvmnt funcioneaz pe baza mecanismelor de reglare. Consecina evalurii, reglarea
are n vedere mecanismele prin care subsistemele care compun procesul, dar i sistemul n ansamblul
su i corecteaz, amelioreaz, reproiecteaz parametrii funcionali sau au loc inovaii n vederea
funcionrii eficiente a procesului de nvmnt.
Complexitatea procesului de nvmnt impune i o perspectiv managerial de abordare a modului n
care el i realizeaz cele trei funcii principale. Din aceast perspectiv, educatorii devin manageri ai
situaiilor de instruire, animatori, modelatori, facilitatori de ocazii favorabile nvrii i mai puin de
transmitori culturali. (Mihai Stanciu, Didactica postmodern, Editura Univ . tefan cel Mare
Suceava, 2003, pp.8- 9).
Tem de reflecie:
De ce procesul de nvmnt are un caracter creator?
Procesul de nvmnt ca relaie predare-nvare-evaluare
Procesul instructiv-educativ presupune o corelativitate funcional ntre predare-nvare evaluare:
Literatura de specialitate prezint numeroase definiii ale predrii dintre care prezentm cteva:
Predarea reprezint aciunea cadrului didactic de transmitere a cunotinelor la nivelul unui model de
comunicare unidirecional, aflat n concordan cu anumite cerine metodologice care condiioneaz
nvarea, n general, nvarea colar n special. (Dicionar de termeni pedagogici, Sorin Cristea, EDP,
Bucureti, p. 367).
Conform Dicionarului de pedagogie, EDP, 1979, p. 350: predarea termen corespunztor activitii de
a nva pe altul, denumit de engl. teach, de fr. enseigner, de germ. lehren; fiindc n limba romn, a
nva se refer att la subiectul educaiei, ct i la obiectul educaiei, activitate desfurat de profesor n
cadrul leciei, spre a determina la elevi activitatea de nvare, ambele activiti fiind n interaciune n
sistemul pe care l constituie procesul de nvmnt.
n opinia autorului Ioan Cerghit, predarea este un ansamblu complex de aciuni i comportamente
didactice specifice, destinate producerii nvrii.
5
Prezentm mai jos i opinia profesorului Romi Iucu cu privire la activitatea de predare conform lucrrii
Instruirea colar:
Predarea este o schimbare provocat a ceea ce este n ceea ce trebuie s fie finalitate a actului de
nvare, prin angajarea elevilor ntr-o nou experien de nvare. Calitatea activitii de predare este dat de
potenialul ei cognitiv, afectiv i psihomotor transformator. n modelele didactice tradiionale predarea se
rezuma la o simpl prezentare a materiei, n timp ce didactica modern privete predarea ca pe un complex de
funcii i aciuni multiple i variate.
Predarea este o activitate dominant a profesorului i o variabil cauzal de care depinde, n mare
msur, starea de pregtire a elevilor. Abordrile moderne s-au axat pe o reprezentare dual a predrii:
una deductiv, care beneficiaz de unele suporturi ale teoriilor nvrii de tip behaviorist, cognitiv i umanist;
alta inductiv, dezvoltat prin aportul paradigmatic al etnometodologiei, axat pe observarea faptelor de predare, a
situaiilor i a metodelor de comportament comune cadrelor didactice.
Printre cele mai interesante accepii date predrii se numr i cea managerial, conform creia predarea
ar reprezenta un ansamblu de operaiuni i aciuni sistematice de planificare, organizare, ndrumare, control,
evaluare i decizie a procesului de instruire. Principalele accepii ale predrii sunt urmtoarele: predarea ca
transmitere, predarea ca ofert de experiene, predarea ca form de dirijare a nvrii, predarea ca gestiune a
nvrii i predarea ca ansamblu de comportamente didactice specifice.
Predarea ca transmitere
n practica instruciei tradiionale, activitatea de predare este vzut ca transmitere de cunotine i
tehnici de aciune. A preda nseamn a da, a oferi, a transmite n mod sistematic cunotine specifice unei
discipline; a prezenta materia, a informa, a mijloci un transfer de informaii; a comunica o serie de cunotine,
de rezultate, de cercetri tiinifice; a expune o lecie ect.
Predarea ca ofert de experiene
n aceast perspectiv, predarea se definete ca ofert a unei progresii de experiene cognitive, acionale
i afective determinate i dirijate n mod intenionat spre valori (axiologic). Prin trirea contient i
implicat a acestor experiene, elevul i dezvolt propriile experiene n virtutea crora se aproprie de
adevr, ptrunde n miezul lucrurilor, surprinde esena i semnificaia uman i social a acestora. Esenial
este ca elevii s extrag tot ce se poate extrage din aceste experiene.
Predarea ca form de dirijare a nvrii
A preda, cu sensul de a dirija, se refer astfel la ceea ce face profesorul pentru a-i motiva, a-i ncuraja
i a-i inspira pe elevi s ating obiectivele de studiat.
Predarea s-ar construi astfel att dintr-un ansamblu de proceduri de prezentare a materiei, ct i dintr-un
complex de prescripii (indicaii, aprecieri, orientri, ncurajri etc.), utilizate pentru ghidarea eforturilor elevilor
n nvarea coninuturilor date. Mai exact, este vorba despre dirijarea proceselor de recuperare cognitiv:
centrarea ateniei, receptarea codurilor (decodarea codurilor), redarea informaiei, stimularea asociaiilor dintre
informaiile stocate la nivelul memoriei operante (de scurt durat) i cele din memoria permanent (de lung
durat) etc.
Criticile sunt ndreptate nu mpotriva dirijrii n sine, ci mpotriva excesului de dirijare(dirijismului
exagerat), care defavorizeaz efortul personal, munca proprie, iniiativa i activitatea i priveaz elevul de
efortul de anticipare i de constituire a unei strategii (ipoteze) atunci cnd de afl n faa sarcinii de a rezolva o
problem.
Ultima raiune a dirijrii rmne aceea de a ndruma n mod discret elevii spre studiul auto-dirijat
Predarea ca management al nvrii
Din perspectiva managementului nvrii, predarea se definete ca o intervenie pedagogic
multifuncional i deliberat orientat n direcia promovrii i obinerii modificrilor de comportament
ateptate sau dorite n mod explicit. Calitatea predrii se apreciaz, prin urmare, n funcie de virtuile
transformatoare de care este n stare.
Astfel, a preda nseamn:
-a prevedea ( a planifica, a proiecta, a programa) producerea schimbrilor dorite;
-a orienta ntr-o direcie precis aceste schimbri, a le da un sens, adic a preciza obiectivele nvrii;
-a stabili natura respectivelor schimbri, ceea ce echivaleaz cu a determina coninutul acestora, a selecta, a
reelabora, a organiza materia;
-a prezenta materia nou, n diferite moduri;
-a dirija producerea schimbrilor, a ndruma evoluia acestora n direcia prestabilit;
6
Din analiza concluziilor desprinse din diverse investigaii tiinifice, rezult c n cadrul predrii
profesorul:
le comunic elevilor anumite informaii potrivit programelor colare;
dirijeaz nvarea elevilor pentru asimilarea acestor informaii ca i pentru formarea unor capaciti i
competene, n conformitate cu anumite obiective pedagogice (n acest context, profesorul orienteaz elevii,
i ajut, i evalueaz i i ncurajeaz);
formuleaz concluzii i generalizri n legtur cu subiectele predate;
favorizeaz participarea elevilor la activitatea instructiv-educativ i le impune anumite standarde de
performan;
stimuleaz creativitatea individual i de grup etc.
n afar de toate acestea, predarea se refer nu numai la ceea ce face profesorul n timpul leciilor, ci i
la activitatea de pregtire a acestora i ulterior la evaluarea i antrenarea leciilor odat inute, precum i a
altor tipuri de activiti didactice. Predarea include aadar i aciuni legate de planificare i proiectare, de
reelaborare sau pedagogizare a coninuturilor, de confecionare a materialelor didactice necesare, de
asigurare a mijloacelor de nvmnt indispensabile unei nvri eficace etc. (I. Jinga, Manual de
pedagogie, Editura All, Bucureti)
Modele ale predrii:
Conform Dicionarului de termeni pedagogici, p. 367:
7
Modelele predrii sunt definite n literatura de specialitate la nivelul unor paradigme de organizare
aplicabile n contextul dimensiunii operaionale a procesului de nvmnt:
Modelul comportamental este bazat pe relaia direct dintre mesajul predat-transmis de cadrul didactic i
rezultatul final obinut de elev.
Modelul analizei sarcinii este bazat pe relaia dintre coninutul predat de cadrul didactic i prescripiile
de nvare angajate n direcia transformrii personalitii elevului
Modelul cognitiv este bazat pe orientarea operaiilor gndirii (analiz-sisntez abstractizaregeneralizare)n direcia concretizrii logice a discursului transmis de cadrul didactic.
Modelul rezolvrii problemelor, bazat pe aplicarea conceptelor, principiilor, regulilor etc., n cadrul
discursului transmis de cadrul didactic.
Modelul interaciunii, concretizat la nivelul continuitii existente ntre transmiterea cunotinelor,
asigurat de cadrul didactic i comunicarea pedagogic a cunotinelor, asigurat la nivelul
corelaiei subiect(cadrul didactic)- obiect (elev).
Predarea eficient respect logica discursului pedagogic care ia forma unei comunicri ntre cadrul
didactic i clasa-grupa de elevi sau studeni.
Conform aceleiai surse, realizarea sa angajeaz trei operaii complementare:
operaia de definire care asigur introducerea conceptelor n actul predrii, cu concretizarea
acestora prin descrierea unor episoade, persoane, situaii i identificarea lor la nivelul unor cuvinte ,
semne, simboluri, micri.
operaia de expunere care asigur susinerea actului predrii prin aseriunea conceptelor definite,
compararea i clasificarea acestora prin demonstraii, compuneri, substituiri, care angajeaz (i) opiniile
celor educai.
operaia de explicare care asigur susinerea actului predrii prin ordonarea cauzal, consecutiv,
procedural, normativ, teleologic a cunotinelor la nivel de comunicare pedagogic.
Dac nu este urmat de nvare, predarea nu are sens i finalitate; profesorul trebuie s motiveze elevii
prin strategiile de predare adoptate pentru ca acetia s se implice n efortul de nvare.
De reinut este i ideea lui J. Bruner pe care o susine n lucrarea sa Pentru o teorie a instruirii (EDP,
1970, p. 89) i anume: a instrui pe cineva ntr-o disciplin nu nseamn a-l face s nmagazineze n minte
asemenea rezultate, ci a-l nva s participe la procesul care face posibil crearea de cunotine. De altfel,
astzi se pune accent n special pe predarea interactiv care presupune implicarea elevilor n actul predrii,
angajarea acestora n toate secvenele de instruire, tiut fiind faptul c participarea i descoperirea prin efort
personal de ctre elevi a noilor cunotine are multiple valene formative cu rezultate deosebite n nelegerea,
memorarea, pstrarea i operarea cu informaiile.
Este un lucru comun n pedagogie a spune c logica celui care tie (pred) nu este aceeai cu logica
celui care nva. Cel care tie n cazul nostru, profesorul, este tentat s prezinte lucrurile n form finit,
condensat, mai ales deductiv; cel care nva (elevul) prefer procedeul inductiv, segmentarea materiei n
pai mici, cu reveniri la prile dificile. Exist apoi ritmuri diferite de asimilare n clas. Dup cum exist
nivele diferit de inteligen colar i srguin (motivare).(Ionescu, M; Radu I., Didactica modern,
Editura Dacia , Cluj- Napoca, 1995, p.17) Profesorul trebuie s cunoasc aceste aspecte specifice celui care
nva i s adopte strategii de lucru difereniat. Noi adugm c la fel de important pentru eficientizarea
predrii este adaptarea acesteia la stilurile de nvare ale elevilor; vom reveni cu amnunte despre stilurile de
nvare i implicaiile acestora n activitatea didactic n partea a doua a materialului.
Stiluri de predare
Literatura de specialitate prezint o serie de clasificri ale stilurilor de predare n funcie de diferite
criterii:
n funcie de particularitile cognitive ale predrii:
- concret - n care accentul este pus pe detalii, exemple, pe cazuri
- abstract - folosirea unui limbaj de specialitate riguros care poate crea dificulti n nelegerea
mesajelor
dup modul de adresare n comunicare
direct
indirect
8
nvarea este o naintare progresiv, n spiral, pe calea cunoaterii, pe baza angajrii i dezvoltrii unor
nsuiri eseniale ale fiinei umane - creativitate, anticipare, selectivitate, decizie, independen.
Cheia nvrii este deplina angajare a elevului n actul nvrii. Numai o experien trit cu intensitate
este n msur s declaneze o nou experien capabil s genereze nvarea. Aa se explic importana
care se acord astzi principiului activizrii i utilizrii unor metode activ-participative n practica colar.
nvarea n funcie de diveri factori
Reuita sau nereuita nvrii se datoreaz influenei combinate a factorilor interni i a celor externi.
n rndul condiiilor interne pot fi enumerai unii factori biologici vrst, sex, dezvoltare fizic,
stare de sntate etc. i factori psihologici nivel al dezvoltrii intelectuale, stadiul dezvoltrii structurii
cognitive i operatorii- inteligen, gndire, memorie, imaginaie etc; motivaia nvrii, voin, trsturi de
personalitate, nivel de cultur general, deprinderea cu unele deprinderi tehnici de munc intelectual etc.
deci disponibiliti pentru nvare.
Dintre condiiile externe - precizm aspecte ce in de organizarea colar, de natur didactic, cum
ar fi: sistem de cerine colare (obiective), coninuturi, calitatea instruirii (metode, procedee, strategii
didactice); caracteristici ale clasei de elevi (ambiana psiho-social); personalitatea profesorilor, relaiile
profesor-elev, mediul fizic i timpul colar etc.
Alte influene mediul familial
- mediul local (urban- rural) etc.
b. nvarea ca produs
nvarea reprezint un ansamblu de rezultate exprimate n termeni de noi cunotine, noiuni, idei norme,
priceperi, deprinderi, modalitile de gndire, de expresie i de aciune, atitudini, comportamente etc.
Rezultatele ofer msura eficienei activitii de nvare i predare; ele constituie o prob a valorii
nvmntului. De asemenea, rezultatele sunt cele care-i aparin elevului, care-l caracterizeaz i i confer
o valoare n clasa de elevi, n coal.
Curba n form de J
Curba distribuiei normale a lui Gauss Laplace, potrivit creia, n condiii normale unui tratament
pedagogic obinuit, cca 2/3 dintre elevi sunt mijlocii sub raportul performanelor colare, cca. 1/6 i
cca1/6 slabi.
Dup unele opinii, doar + 2% dintre acetia sunt excepionali sau foarte capabili.
11
absolut strictee a principiilor n activitatea didactic) poate duce la o artificializare a procesului educativ,
pierzndu-se astfel din vedere aspecte mult mai importante cum ar fi cele de ordin formativ.
De aceea creativitatea i iniiativele nu nseamn abandonarea principiilor, ci, dimpotriv asigurarea
respectului lor superior. Principiile rmn linie strategic, diriguitoare n procesul de nvmnt i aceasta
nu numai la nivelul leciilor, ci i la dimensiunile ntregului timp i spaiu al nvrii disciplinei ori chiar al
ntregului proces colar(5, p. 149)
Printre gnditorii i pedagogii care au avut contribuii deosebite n formularea principiilor didactice, s-a
remarcat J.A. Comenius care identific i descrie n lucrarea sa Didactica Magna -principiile generale ale
nvrii i predrii lesnicioase, temeinice, concise i rapide pe care le regsim astzi fundamentate teoretic
prin achiziiile pedagogiei i psihologiei, drept principii ale procesului de nvmnt:
Dup ce urmm calea pe care ne-o arat natura, considerm c instruirea tineretului se poate face uor
dac:
va ncepe de timpuriu, nainte ca mintea s fie corupt; ()
dac se va proceda de la general la special
i de la uor la greu
dac nimeni nu va fi suprancrcat cu prea mult materie
minile s nu fie constrnse la nimic, ci singur s solicite, n funcie de vrst i metod
totul s se predea intuitiv
i pentru utilizare prezent.(6. p.68)
Aceasta (nn. nvarea ) se va realiza dac:
se vor transmite numai lucrurile de folos permanent
n totalitatea lor, fr omisiuni,()
tot ce succede se va baza pe ceea ce precede
tot ce este coerent se va lega permanent ()
toate se vor consolida prin exerciii continue. (6, p.76)
Aceste principii au evoluat continuu n funcie de noile orientri pedagogice, interpretarea i aplicarea
lor fiind n conformitate cu nnoirile nregistrate la nivelul finalitilor i coninuturilor nvmntului.
Ca trsturi ale principiilor didactice enumerm: caracterul obiectiv, sistematic i global.
caracterul obiectiv al principiilor didactice - principiile didactice exprim necesarul la scara procesului
didactic i nu dorine subiective ale profesorilor, nu cerine de moment sau ntmpltoare; dac latura intern
a procesului didactic exprimat prin procesul de nvare i legile sale psihologice rspunde de
stabilitatea principiilor didactice, latura extern - exprimat prin idealul educaional i societatea care l-a
elaborat - asigur flexibilitatea i dinamismul lor.
caracterul sistemic (procedural): fiecare principiu didactic intr n interaciune cu celelalte, alctuind
sistemul principiilor didactice; respectarea unui principiu atrage dup sine i respectarea celorlalte, iar
nclcarea unui principiu genereaz automat nerespectarea altora.
caracterul global al principiilor didactice: << este determinat de: implicarea fiecrei propoziii de sintez n
proiectarea i realizarea eficient a activitii de predare nvare evaluare (de exemplu, avem n vedere
principiul accesibilitii activitii de predare nvare evaluare, nu principiul accesibilitii coninutului
nvmntului, etc.)>>. (3. p.371)
Specialitii n educaie au stabilit ca definitorii n orientarea activitii educative urmtoarele principii
didactice:
1.- principiul participrii contiente i active a elevilor n activitatea de nvare;
2.- principiul legturii teoriei cu practica;
3.- principiul intuiiei sau unitii dintre senzorial i raional, dintre concret i abstract;
4.- principiul nsuirii temeinice a cunotinelor, priceperilor, deprinderilor;
5.- principiul sistematizrii i continuitii n nvare;
6.-principiul accesibilitii i individualizrii nvmntului;
7.- principiul asigurrii conexiunii inverse n procesul de nvmnt.
Principiile sunt parte integrant a reformei sistemului de nvmnt, regsindu-se n direcii de aciune
pe termen mediu i lung planificare strategic fundamentnd munca de concepie a tuturor factorilor
implicai n proiectarea, desfurarea i evaluarea acesteia.(7, p.192)
Tem de meditat:
Explicai legtura care exist ntre principiile didactice i finalitile educaiei.
II
Cele dou cerine integrate acestui principiu sunt vzute de unii autori /cercettori n mod distinct, ns
este evident interdependena dintre ele, innd cont de faptul c o participare direct, activ a elevului n
activitatea didactic este esenial pentru contientizarea i nelegerea profund a materialului predat.
Acest principiu al didacticii exprim necesitatea ca n procesul instructiv educativ elevul s aib
atitudine contient, s realizeze nelegerea materiei de nvat i a motivelor nvrii i s participe activ,
angajnd toate capacitile sale creatoare n efortul propriu de nsuire a cunotinelor, priceperilor i
deprinderilor.(8, p.368)
n esen se pune problema nsuirii coninutului curricular de ctre elevi prin efort personal, efort care
st la baza nelegerii, ceea ce exprim ideea posibilitii elevului de a deveni din ce n ce mai mult subiect al
propriei sale formri.
Acest principiu exprim necesitatea ca dobndirea cunotinelor s se fac pe baza nelegerii clare i
profunde a materialului de nvat, elevul surprinznd semnificaiile i conexiunile abstracte, eseniale i
generale ale obiectului sau procesului studiat; restructurnd cunotinele noi n structuri vechi, crend i
rezolvnd situaii problematice care determin manifestarea gndirii creatoare, etc.
D.P. Ausubel i Fl.G. Robinson consider c la baza nelegerii stau dou elemente fundamentale:
cantitatea, claritatea i organizarea cunotinelor existente ale celui care nva(constituind baza
cunoaterii ulterioare: fapte, noiuni, propoziii, teorii i date brute pe care elevul le deine)
natura materialului de nvat ( materialul de nvat trebuie adaptat puterii de nelegere a elevilor)
n lipsa nelegerii,cunotinele se ntipresc mecanic n memorie, atrgnd dup sine ntregul cortegiu
de efecte negative: cunotinele nu sunt durabile, nu pot fi aplicate n practic, elevul nu poate realiza conexiuni,
etc. Deinnd ns o anume valoare didactic, nvarea mecanic este recomandat dup nvarea contient.
Participarea, implicarea elevilor n realizarea structurilor cunoaterii i efectuarea aciunilor sporete
eficiena nvrii, oferind anse superioare de reuit i ctiguri formative.
Prin activizarea elevilor se nelege nlturarea atitudinii pasive, contemplative i depunerea unui efort
propriu n dobndirea noilor cunotine, n interiorizarea lor i utilizarea, aplicarea acestora ntr-un mod creativ
n diverse situaii.
n aplicarea acestui principiu profesorii trebuie s in cont de unele aspecte:
comunicarea n mod adecvat a informaiilor limbaj clar, accesibil, adecvat, ritm optim al expunerii, combinare
formelor de comunicare verbal, nonverbal, paraverbal;
explicaiile, argumentrile, exemplificrile, aplicaiile s faciliteze nelegerea materialului predat;
realizarea permanent a conexiunilor ntre cunotine, legturi care s permit i o mai bun fixare, consolidare
a acestora, eliminndu-se ceea ce este perimat sau inoperant;
dezvoltarea intelectual a elevului, prin oferirea posibilitii transferurilor cognitive, integrarea lor n
structuri mai ample i ncorporarea acestora n structuri logice; etc.
Tem de rezolvat:
Argumentai rolul intuiiei pe diferite trepte de vrst.
Precizai modul de aplicare a cestui principiu n cadrul disciplinelor pe care urmeaz s le predai.
Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor
Acest principiu exprim necesitarea asimilrii profunde de ctre elevi a cunotinelor, priceperilor i
deprinderilor, astfel nct acestea s poat fi utilizate att n cadrul activitilor colare, ct i n activiti
practice, n via.
nvarea temeinic determin rezultate consistente, ceea ce exprim superioritatea achiziiilor realizate n
coal care se exprim prin durabilitatea/ persistena n timp, fidelitate, profunzime, utilitate.
Pentru evitarea superficialitii n nvare, care atrage dup sine asimilarea lacunelor, imposibilitatea
realizrii conexiunilor ntre cunotine i implicit nedezvoltarea gndirii logice, profesorul trebuie s i
orienteze atenia asupra modurilor n care se realizeaz nvarea, asupra formelor n care se efectueaz
fixarea, precum i asupra aspectelor ce se refer la controlul i evaluarea rezultatelor.
Obinerea unor cunotine stabile are loc dac:
- materialul predat este organizat n uniti logice i sistematice, - elevul este contientizat asupra importanei i necesitii n timp a celor predate,
- realizarea exerciiilor aplicative, de fixare, de transfer, interferen,
- se pune accent pe memorarea logic a informaiilor, avnd la baz nelegerea,
- structurarea activ a cunotinelor are loc pe baza unei motivaii puternice;
- repetarea celor asimilate se realizeaz n diverse variante: repetare curent, de sistematizare, de sintez;
apelarea la unele exerciii i procedee de aplicare practic, verificri frecvente
- se realizeaz aplicarea creatoare a cunotinelor n situaii diverse, interpretarea i resemnificarea achiziiilor,
etc.
Un rol important n consolidare l au leciile de recapitulare i sistematizare a cunotinelor i abilitilor,
precum i activitile de evaluare a rezultatelor cu rol de autoreglare i implicit de fixare mai profund.
Aplicarea principiului nsuirii temeinice este dependent de aplicarea tuturor celorlalte principii pentru c o
nvare temeinic presupune:
nelegerea celor asimilate (principiul nvrii contiente);
utilizarea materialelor intuitive (principiul intuiiei);
aplicarea n practic a achiziiilor (principiul legturii teoriei cu practica);
sistematizarea logic a informaiilor (principiul nvmntului sistematic i continuu) etc.
Tem de meditat:
Ce greeli poate face profesorul n activitatea cu elevii, nclcnd principiul nvrii temeinice a cunotinelor,
priceperilor i deprinderilor?
Principiul sistematizrii i continuitii n nvare
Acest principiu exprim necesitatea ca materia de studiu s fie structurat i organizat ntr-o succesiune
logic, tiinific i pedagogic astfel nct s asigure progresul n nvare. Ceea ce se pred ntr-o etap
trebuie s reprezinte o continuare a cunotinelor nsuite anterior i s pregteasc terenul pentru
asimilarea logic a cunotinelor ce vor fi predate ntr-o etap viitoare.
Sistematizarea trebuie realizat la nivelul planurilor de nvmnt, al programelor colare, a manualelo
precum i la nivelul leciilor; vizeaz ntregul proces de nvmnt, corelarea tuturor disciplinelor
activitilor de nvare i educare. Ea nseamn ordonarea temelor, n cadrul lor a ideilor, a tipurilor d
cunotine, a datelor, actelor, abilitilor etc. ntr-o ordine adecvat logicii predrii i nvrii elevilor
impus nu numai de criteriile cunoaterii tiinifice, ci i de cele psihopedagogice.(5, p.151)
Accesibilizarea activitii didactice impune i individualizarea, adic att predarea ct i nvarea i evaluare
trebuie s in cont de particularitile individuale ale elevilor aptitudini, interese, nivel al experienei, stare d
sntate, influenele din mediul extracolar, etc.
Pentru favorizarea dezvoltrii optime a aptitudinilor i capacitilor elevilor este nevoie ca profesorul s
recurg la diverse strategii de lucru individual:
diferenierea sarcinilor, a normelor de efort
particularizarea sarcinilor la nivel de grup mic de elevi
teme pentru acas difereniate
activiti n clase organizate pentru elevi cu nevoi speciale (persoanele cu handicapuri, i cei cu abiliti
deosebite).
Tem de rezolvat:
Enumerai cel puin alte trei modaliti de lucru difereniat cu elevii n procesul de nvmnt.
7. Principiul conexiunii inverse ( retroaciunii) n procesul de nvmnt
Cunoscut i sub denumirea de principiu al feed-back-ului, principiul conexiunii inverse exprim cerina
analizei activitilor desfurate anterior, n funcie de informaia primit despre acestea, cu scopul
ameliorrii, mbuntirii din mers a rezultatelor .
Profesorul cunoate ce au asimilat i cum au asimilat elevii materia predat, modul n care s-au ndeplini
obiectivele propuse sau care au fost cauzele neoperaionalizrii lor, sesizeaz greelile elevilor n rezolvarea uno
sarcini, unele dificulti ivite n procesul de predare - nvare, etc. - date care stau drept suport profesorului
activitatea sa de ameliorare din mers, de retuare a erorilor i nlturare a obstacolelor ce apar n obinere
rezultatelor scontate.
Aplicarea i respectarea acestui principiu impune profesorului preocuparea pentru a controla permanent, imediat or
la leciile urmtoare activitatea elevilor prin prisma desfurrii ei i a rezultatelor dobndite de ei. Concomitent e
trebuie s-I stimuleze pe elevi pentru a-i autoevalua activitatea proprie, supunndu-i-o autoevalurii; s-i nvee p
elevi s-i supun reciproc activitatea nvrii, evalurii, coreciei i ameliorrii. ( 5, p.158)
Tem de reflecie:
Rezumat:
principiile didactice sunt norme orientative ce imprim procesului didactic un
sens funcional, constituind o premis a succesului n atingerea obiectivelor propuse
dintre trsturile principiilor didactice: caracterul obiectiv, sistemic, global.
- Principii didactice:
1.- principiul participrii contiente i active a elevilor n activitatea de nvare
2.- principiul legturii teoriei cu practica
3.- principiul intuiiei sau unitii dintre senzorial i raional, dintre concret i abstract;
4.- principiul nsuirii temeinice a cunotinelor, priceperilor, deprinderilor
5.- principiul sistematizrii i continuitii n nvare
6.-principiul accesibilitii i individualizrii nvmntului
7.- principiul asigurrii conexiunii inverse n procesul de nvmnt.
Principiile didactice trebuie cunoscute i respectate de ctre toate cadrele
didactice; nerespectarea unuia atrage dup sine nerespectarea celorlalte = caracterul sistemic.
Bibliografie:
1. Nicola, I. , 1994, Pedagogie, E.D.P.-R.A-, Bucureti;
2. Bonta, I.,1995, Pedagogie, Ed. All, Bucureti;
3. Cristea, S., 1998, Dicionar de termeni pedagogici, E. D.P., Bucureti;
4. Cuco, C., 1996, Pedagogie, Ed. Polirom, Iai;
5. Grigora, I.,1996, Psihopedagogie, Ed Spiru Haret, Iai;
6. Comenius, J.A., 1970, Didactica Magna, E.D.P., Bucureti;
7. Jinga, I., Israte, E., 1998, Manual de pedagogie, Ed. All, Bucureti;
8. Dicionar de pedagogie, 1979, E.D.P., Bucureti.
colare, de tipurile de instituii, de tipurile de coninuturi sau activiti punctul de plecare i termenul
de referin constituindu-le obiectivele pedagogice. (Conform Dicionarului de pedagogie 1979)
Termenul poate primi dou accepiuni:
ansamblul mijloacelor audio-vizuale utilizate n practica educativ (sens restrns, din ce n ce mai
puin utilizat)
ansamblul structurat al metodelor, mijloacelor de nvmnt, al strategiilor de organizare a
predrii-nvrii, puse n aplicaie n interaciunea dintre educator i educat, printr-o strns
corelare a lor cu obiectivele pedagogice, coninuturile transmise, formele de realizare a instruirii,
modalitile de evaluare (sensul larg al termenului, generalizat n literatura de specialitate). ( C
Cuco, Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 2002 )
Metodologia didactic teorie i ansamblu al metodelor i procedeelor utilizate n procesul de
nvmnt. ( vezi Dicionarul de Pedagogie 1979) Metodologia precizeaz natura, funciile i clasificrile
posibile ale diferitelor metode de nvmnt. (Cuco, idem)
Metoda didactic: grecesul odos- cale i gr. metha- spre, ctre, lat. Methodus- cale drum, mod de lucru;
se nelege c metoda desemneaz acel drum sau cale pe care educatorul o urmeaz n activitatea comun
cu educaii pentru ndeplinirea obiectivelor pedagogice.
Metoda reprezint un mod de a proceda care tinde s plaseze elevul ntr-o situaie de nvare, mai mult
sau mai puin dirijat (Romi Iucu, Instruirea colar,Editura Polirom Iai, 2001)
George Videanu arat c metoda de nvmnt reprezint calea sau modalitatea de lucru:
selecionat de cadrul didactic i pus n aplicare n lecii sau activiti extracolare cu ajutorul
elevilor i n beneficiul acestora;
care presupune, n toate cazurile, cooperarea ntre profesor i elevi i participarea acestora la
cutarea soluiilor, la distingerea adevrului de eroare etc.
care se folosete sub forma unor variante i sau procedee selecionate, combinate i utilizate n
funcie de nivelul i trebuinele sau interesele elevilor, n vederea asimilrii temeinice a
cunotinelor, a tririi valorile, a stimulrii spiritului creativ etc; utilizarea metodelor nu vizeaz
numai asimilarea cunotinelor;
care-i permite profesorului s se manifeste ca purttor competent al coninuturilor nvmntului
i ca organizator al proceselor de predare- nvare; n cursul desfurrii acestora, el poate juca
rolul de animator, ghid, evaluator, predarea fiind un aspect al nvrii.
Metoda are un caracter polifuncional, n sensul c poate participa simultan sau succesiv la
realizarea mai multor obiective instructiv-educative. Alegerea unei metode se face innd cont de
finalitile educaiei, de coninutul procesului instructiv, de particularitile de vrst i de cele
individuale ale elevilor, de psihosociologia grupurilor colare, de natura mijloacelor de nvmnt,
de experiena i competena didactic a profesorului. Gaston Mialaret spune c orice metod
pedagogic rezult din ntlnirea mai multor factori i, din acest punct de vedere, educaia va rmne
mereu o art: arta de a adapta, la o situaie precis, indicaiile generale date de crile de
metodologie. ( C. Cuco, Pedagogie, 2002)
2. FUNCIILE METODELOR DIDACTICE
Autorul I. Cerghit precizeaz n lucrarea sa Metode de nvmnt, Editura Polirom Iai 2006,
funciile metodelor didactice:
funcia cognitiv a metodelor didactice care corespunde polului tiinific al activitii de
predare-nvare-evaluare- metoda constituie o cale de predare a profesorului, iar pentru elev o
cale de acces spre cunoatere, un mod de a afla, de a cerceta, de a descoperi.
funcia formativ-educativ care corespunde polului psihologic al activitilor de predarenvare-evaluare - pune n eviden rolul metodelor n dezvoltarea anumitor funcii psihice i
fizice ale elevilor- se formeaz i se dezvolt anumite deprinderi i capaciti intelectuale,
atitudini, convingeri, competene, comportamente etc.
Expunerea const n prezentarea verbal a unei teme, ntr-o organizare logic, caracterizat prin densitate,
pregnan i fluen.Variantele expunerii sunt povestirea, explicaia i prelegerea. ( M. Stanciu, Didactica
postmodern)
Aceast metod se combin de regul cu alte metode aa cum ar fi demonstraia, conversaia, exerciiul
etc. i se prezint, dup cum am vzut, sub forma povestirii, explicaiei i prelegerii. (Unii autori consider c
instructajul i descrierea pot fi ncadrate n aceeai categorie a formelor expunerii. )
Povestirea const n prezentarea informaiei, a unor evenimente, procese, fenomene sub form descriptiv
sau narativ. Se folosete cu precdere la copiii de vrste mici pentru a le satisface nevoia de fabulos, de
miraculos, pentru a le mbogi bagajul de reprezentri i imagini concrete despre obiecte i fenomene etc.
Prezentarea se realizeaz ntr-o form expresiv care de obicei declaneaz stri afective pozitive la elevi.
. Explicaiile ocup un loc secundar n raport cu prezentarea faptelor. Este utilizat ca o metod de baz
n nvmntul primar pentru c:
-la aceast vrst colar, copilul posed un volum insuficient de reprezentri; se tie c progresul gndirii va trebui s se sprijine
iniial pe nite reprezentri sau imagini concrete ale obiectelor sau fenomenelor;
-la aceast vrst exist tendina de cunoatere a tabloului faptic, concret al lumii; acum copilul nu are nc suficient de dezvoltat
gndirea abstract, care s-l ajute s nregistreze faptele prin intermediul explicaiei tiinifice autentice;
-povestirea este forma de exprimare a faptelor n care educatorul poate uza de o anume ncrctur afectiv a faptelor
Povestirea se sprijin uneori pe o serie de procedee ca descrierea unor fenomene, locuri, personaje sau poate
aprea ca procedeu n cadrul altor metode.
Explicaia (lat. explicare- a dezvlui) o metod didactic n care predomn aciunea de comunicare oral
expozitiv, bazat n special pe valorificarea resurselor raionamentului de tip deductiv. ( S. Cristea op.cit)
Este forma de expunere n care predomin argumentarea raional, aprnd deja problemele de lmurit,
teoremele, regulile tiinifice etc. Prin explicaie se prezint elevilor tema ntr-o ordine logic de fapte i date,
care duce n mod necesar la o concluzie i generalizare. Metoda explicaiei este prezent i la clasele primare,
dar ntr-o form mai simpl, ns este predominant utilizat la clasele gimnaziale i cele liceale pentru c:
-elevul a acumulat o experien faptic suficient care se cere a fi lmurit n amnunt;
-mecanismele gndirii logice sunt destul de dezvoltate s poat recepiona discursul tiinific propriu-zis;
- tendina dominant a vrstei ncepe s fie aceea de cunoatere a tabloului cauzal dinamic al lumii. (C. Moise op. cit)
La baza
expunerii poate sta un demers inductiv sau unul deductiv care faciliteaz comprehensiunea materialului.
Aceast metod se utilizeaz n special cnd se urmrete operaionalizarea unor obiective de tip
cognitiv i poate fi valorificat ca i procedeu pe fondul altor metode ca demonstraia, modelarea, lectura etc.
Prelegerea colar reprezint forma de expunere n cadrul creia informaia este prezentat ca o
succesiune de idei, teorii, interpretri de fapte separate, n scopul unificrii lor ntr-un tot. ntrebuinarea ei se
concepe n clasele mari liceale; metoda vine n ntmpinarea specific vrstei cunoaterea ansamblului
complex, dialectic al realitii, ct i prin considerarea posibilitilor elevilor de aceast vrst- posedarea unei
cantiti mari de informaii particulare i dezvoltarea suficient a mecanismelor gndirii abstracte. (. C. Moise
op. cit.)
Avantajele utilizrii metodei expunerii:
- se poate transmite ntr-un timp scurt un volum mare de informaii
- subiectul este prezentat ntr-o ordine logic
- profesorii pot prezenta modele de sistematizare i de abordare raional a materiei
- permite adaptarea discursului la nivelul intelectual al elevilor.
Pentru a-i ndeplini aceste roluri expunerea trebuie s ndeplineasc o serie de condiii:
coninuturile prezentate s fie autentice i convingtoare, ceea ce implic pregtirea anticipat temeinic a expunerii;
n cadrul fiecrei forme a expunerii trebuie s se respecte limitele i obiectivele programei; nu se admite nici
prezentarea simplist a coninuturilor, dar nici ncrcarea excesiv cu elemente care nu au legtur cu lecia;
volumul de informaie s fie rezonabil, n raport cu vrsta i cu experiena de nvate a copiilor; unii autori dau
chiar cifre orientative n legtur cu cantitatea de informaii, consemnnd ntre 3-5 noiuni noi, n clasele mici, pn
la aproximativ 20 noiuni noi n clasele superioare( cf. I. Roman);
expunerea s aib o idee central din care decurg cteva idei principale, la rndul lor acestea s fie explicate i
susinute prin idei de amnunt i exemple- adic expunerea s aib stringen logic; pe de alt parte ideile
prezentate n cadrul expunerii s decurg unele din altele - succesiune logic;
exemplele ilustrative s fie doar n cantitate suficient; abuzul de exemple consum timp sau chiar mpiedic
nelegerea esenialului; lipsa total a acestora face neinteligibil orice coninut, chiar i la vrste mari;
n cazul povestirii se impune ca o cerin aparte caracterul plastic, emoional, sugestiv al expunerii, aceasta fiind
sprijinit chiar pe elementele dramatice, mimic, gestic;
n expunere e nevoie de o adecvare a limbajului i stilului la nivelul auditoriului; claritate logic i corectitudine
gramatical;
echilibrul ntre cantitatea de cuvinte i coninutul exprimat; expresivitatea (realizat prin: intonaie, accente
semnificative, pauze necesare, sublinieri, etc;) un ritm optim, de aproximativ 60-70 cuvinte pe minut. (idem)
Metoda expunerii cunoate i alte variante ce urmresc dinamizarea metodei: expunerea cu oponent,
prelegerea dezbatere, prelegerea intensificat.
Expunerea cu oponent presupune prezena, alturi de profesor, a unui actor n plus oponentul -(care poate fi
un alt profesor sau un elev) care emite, pe parcursul prezentrii, idei, opinii diferite de ale celui care face
expunerea, care formuleaz ntrebri n scopul captrii ateniei i interesului auditoriului spre subiectul abordat.
Prelegerea-dezbatere - const din prezentarea de ctre profesor a coninutului prin metoda prelegerii, urmnd
ca, n partea a doua a activitii, toi membrii auditoriului s ia parte la dezbatere pe baza ideilor prezentate
iniial.
Prelegera intensificat (Johnson D.W., Johnson R.T, Smith K.A,1991) urmrete antrenarea activ a elevilor,
cursanilor n activitate. Metoda presupune trei pai 1. faza pregtitoare (evocarea) ce const din actualizarea
prin diferite tehnici (brainstorming, discuii n perechi sau n grupuri pe baza unor liste de ntrebri, idei, termeni
etc.) a cunotinelor n legtur cu tema propus ; 2.Realizarea sensului cea mai consistent etap a metodeiprofesorul realizeaz prima parte a prelegerii 15-20 de minute, cursanii i compat ideile emise iniial cu cele
prezentate de cadrul didactic, continuarea prelegerii (15-20 minute) i verificarea de ctre elevi a prediciilor
legate de aceast a doua parte a prelegerii; 3. Reflecia- (rspunsuri extinse ale elevilor- cu privire la tema
discutat, ntrebri ale elevilor- care nu au fost menionate n faza de evocare, realizarea unui scurt eseu n care
s prezinte idei importante reinute, s formuleze ntrebri i s fac unele comentarii cu privire la ideile
prezentate).
Tem de reflecie:
Cum putei aplica metoda expunerii cu oponent i expunerea - dezbatere n cadrul
disciplinei dumneavoastr?
Conversaia didactic
Metod didactic bazat de dialogul dintre profesor i elev, pe ntrebare i rspuns, n vederea realizrii
unei sarcini didactice . (vezi Dicionarul de pedagogie,1979)
Este metoda de nvmnt ce const din valorificarea didactic a ntrebrilor i rspunsurilor. ( C.Moise op.
cit.)
Literatura de specialitate prezint frecvent dou tipuri fundamentale de conversaie didactic conversaia
euristic i cea examinatoare sau catehetic.
Conversaia euristic
Conversaia euristic reprezint o metod didactic n care predomin aciunea de comunicare oral, iniiat de
profesor, orientat special pentru activarea operaiilor logice ale gndirii elevului,necesare n procesul de
descoperire i de valorificare a cunotinelor i a capacitilor proiectate conform obiectivelor instituionalizate
a nivelul programelor colare/universitare.(S.Cristea,op.cit)
Este metoda ce are la baz maieutica socratic adic arta de a moi spiritul i se prezint sub forma
unui ir de ntrebri i rspunsuri, unde fiecare rspuns este punct de plecare pentru ntrebarea urmtoare aa fel
nct, elevul este condus din aproape n aproape ctre elementul de noutate propus. Elevul descoper ceva nou
prin efort de gndire ( gr. evriskein-a descoperi- ) i asta pentru c ntrebrile sunt formulate nct s angajeze
procesele de cunoatere ale elevului pe circuite de gndire convergent i divergent productive la nivelul unor
explicaii, aplicaii, analize, sinteze, interpretri, aprecieri critice. (idem)
Metoda nu poate fi utilizat n toate situaiile, iar n acest sens autorii (vezi Moise,op. cit) ofer cteva exemple:
-cnd lecia se poate face pe baza unui material intuitiv, familiar elevilor n amnuntele lui aparente, ceea ce
nseamn c metoda conversaiei se mpletete cu demonstraia;
-cnd lecia are loc pe baza studiului individual sistematic efectuat de elevi (de pild, o lecie de analiz a unor
opere literare din care s rezulte caracterizarea personajelor, surprinderea elementelor specifice creaiei
autorului etc.);
-n leciile n care urmeaz una sau mai multe excursii, n care elevii au cules datele necesare discuiei (la
tiinele naturale, geografie, istorie);
-n partea de ncheiere a unei experiene sau n paralel cu aceasta, urmnd numai s le generalizeze i s le
coreleze dup anumite criterii;
-chiar, uneori, n verificarea elevilor, avnd n vedere necesitatea unor ntrebri de sprijin (cnd, de pild, elevii
nu-i pot exprima singuri propria informaie sau nu pot face legturile necesare ntre cunotinele pe care le
dein).
Conversaia examinatoare sau catehetic
Denumirea vine de la catehism - carte religioas care conine sub forma ntrebrilor i rspunsurilor
ideile fundamentale ale bisericii cretine.
Este utilizat n principal pentru a identifica nivelul de pregtire al elevilor, dar poate fi folosit n toate
etapele unei lecii cu diferite roluri: pentru actualizarea cunotinelor, cu rol de feed-back, pe parcursul
activitii n scopul ameliorrii, n partea de final a activitii cu rol de consolidare, fixare a ideilor de baz i a
atenionrii elevilor asupra aspectelor importante ce trebuie reinute.
Atunci cnd apeleaz la aceast metod,profesorul trebuie s respecte unele reguli:
ntrebrile:
trebuie s fie corect formulate,precise, concise,
s fie variate: mnemotehnice (Ce este? ) reproductiv-cognitive (Care este?, Ce ? Cine?) ; productivcognitive (n ce scop? Pentru ce?); cauzale ( De ce ? Care sunt cauzele?) ipotetice (Dac...atunci?),
convergente (analize,sinteze,generalizri) divergente (de tip cretiv) de evaluare etc.
ntrebarea s se adrese ntregii clase,
s nu sugereze rspunsurile,
s nu presupun rspunsuri monosilabice (aceste trebuie argumentate)
profesorul s nu intervin n timpul formulrii rspunsului dect n cazul cnd elevul comite din start erori
sau confuzii grave;
nu sunt indicate ntrebrile voit eronate;
Rspunsurile:
- trebuie s fie corect formulate din punct de vedere gramatical i logic;
- rspunsul s fie concis i s acopere ntreg coninutul ntrebrii;
- elevul s se concentreze i asupra unei estetici a rspunsului (fie ndrumat s evite
formulrile
fragmentare, sacadate etc)
Dezbaterea
Metod didactic ce const dintr-o discuie pe larg i amnunit a unor teme, problematici
controversate, urmrindu-se influenarea convingerilor, atitudinilor i conduitei participanilor.
Demonstraia didactic
Demonstraia didactic reprezint ometod didactic bazat prioritar pe aciunea de cercetare indirect a
realittii,care valorific ndeosebi resursele raionamentului de tip deductiv. Aceast aciune implic
prezentarea unor obiecte i fenomene din natur i societate,reale sau substitute, n vederea stimulrii capacitii
elevilor de descoperire i de argumentare a esenei acestora. ( S. Cristea, Dicionar...)
Metoda observrii
Metoda observrii sistematice i independente presupune urmrirea, investigarea de ctre elev a
obiectelor i fenomenelor ce constituie coninutul nvrii, n scopul surprinderii nsuirilor semnificative ale
acestora. Aceast metod are o funcie n primul rnd formativ, de introducere a elevului n cercetarea
tiinific, pe o cale simpl. Etapele observrii: organizarea observrii, observarea propriu-zis, prelucrarea
datelor culese, valorificarea observrii. (idem)
Lucrul cu manualul
Este metoda didactic n cadrul creia nvarea are ca surs esenial i ca instrument de formare a elevului
cartea colar sau alte surse similare. Prin diferitele ei forme (lectura explicativ, lectura individual dirijat i
lectura independent) metoda urmrete dobndirea de ctre elevi a fondului aperceptiv necesar nelegerii textului
n general, dar i formarea i exersarea deprinderii de a utiliza cartea.
Metoda lecturii explicative este o metod de nvmnt care presupune citirea din manual i explicarea, n
clas, sub ndrumarea strict a educatorului. Lectur individual dirijat n clas,care este utilizat cu precdere n
clasele gimnaziale. Lectura independent utilizat la nivelul liceului, cnd elevul are capacitatea de a-i face singur
rezumate, planuri de idei, sistematizri, de a ntocmi fie de lucru etc.
Metoda exerciiului
Metoda exerciiului reprezint o metod didactic / de nvmnt, n care predomin aciunea
practic/operaional real. (S. Cristea, Dicionar de termeni pedagogici)
Metod ce presupune executarea repetat i contient a unei aciuni n vederea nsuirii practice a unui
model dat de aciune sau a mbuntirii unei performane. Prin exerciiu se realizeaz adncirea nelegerii
noiunilor, regulilor, principiilor, dezvoltarea operaiilor mentale, nvingerea rezistenei cauzate de deprinderile
incorecte etc. (vezi lucrarea Concepte didactice fundamentale)
a. Dup form, exerciiile sunt orale, scrise, practice.
b. Dup scopul i complexitatea lor, sunt:
-exerciii de introducere ntr-un model dat sau exerciii introductive; elevilor li se explic pentru prima dat o
activitate, pe care ei o aplic n paralel cu explicaiile profesorului;
-exerciii de nsuire sau consolidare a modelului dat, aa numitele exerciii de baz; elevul reia n ntregime i
n chip repetat, aciunea ce i s-a explicat;
-exerciiile de legare a cunotinelor i deprinderilor mai vechi cu cele noi exerciii paralele;
-exerciii de creaie sau euristice; elevul le efectueaz dup ce deprinderea deja a fost nsuit, iar prin
intermediul lor ncearc s introduc n model anumite elemente personale. (idem)
c. tot n funcie de gradul de complexitate - exerciii simple, semicomplexe, complexe;
d. n funcie de dirijarea aciunii automatizate exerciii dirijate, semidirijate, autodirijate.
Se precizeaz o serie de cerine n aplicare a exerciiului:
- elevul trebuie s cunoasc ce scop are exerciiul pe care l realizeaz
- este nevoie de o gradare a exerciiilor n funcie de nivelul de dificultate;
- exerciiile s fie variate, s aib continuitate n timp;
-s aib ritm optim i durat optim;
-exersarea s fie permanent nsoit de corectur i de autocorectur. (idem)
Algoritmizarea
Se definete ca metod didactic ce angajeaz un lan de exerciii dirijate, integrate la nivelul unei
scheme de aciune didactic standardizat,care urmrete ndeplinirea sarcinii de instruire n limitele demersului
prescris de profesor n sens univoc. (Cristea, Dicionar)
Algoritmizarea este definit ca metoda de predare nvare constnd din utilizarea i valorificarea
algoritmilor, algoritmii reprezintnd suite de operaii svrite ntr-o ordine aproximativ constant, prin
parcurgerea crora se ajunge la rezolvarea unei probleme de acelai tip. (Moise, op. cit) Exist maimulte tipuri
de algoritmi: a. de percepere, nelegere, generalizare i sistematizarea cunotinelor, algotitmi de recunoatere,
a. de programare i dialogare cu calculatorul, a. optimali, a. de repetare, a. de creaie etc.
Prin aceast metod elevul i nsuete cunotinele sau tehnicile de lucru, prin simpla parcurgere a
unei ci deja stabilite, pe ct n cadrul nvrii de tip euristic nsuirea are loc pe baza propriilor cutri. n
anumite situaii, algoritmii de rezolvare a unor probleme, aciuni etc. pot fi identificai sau chiar construii de
elevii nii. Acea.t posibilitate scoate n eviden faptul c, ntre nvarea de tip algoritmic i cea de ordin
euristic, nu exist o incompatibilitate.
n faza de nceput a nvrii, se recurge la scheme operaionale fixe, la algoritmi; prin repetare i
contientizare se pot decripta alte soluii algoritmice (fie alternative, fie cu totul noi, mai suple i mai rafinate
dect cele prescrise iniial), ajungndu-se, astfel, la o faz nou de nvare, cea euristic, de descoperire i
probare a unor noi scheme de procedur. Sarcina profesorului rezid n a sesiza cnd trebuie s renune la
nsuirea algoritmic a cunotinelor i s impun tactica euristic. (idem)
Avantajele utilizrii metodei: -se economisete energie, faciliteaz rezolvarea rapid a sarcinilor de
lucru, are rol n disciplinarea gndirii etc.
Modelarea didactic
Reprezint o metod didactic n care predomin aciunea de investigaie indirect a realitii. Ea solicit
cadrului didactic elaborarea i valorificarea unor modele de cercetare care orienteaz activitatea elevului n
direcia sesizrii unor informaii, trsturi, relaii despre obiecte, fenomene i procese, din natur i societate,
analogice din punct de vedere funcional i structural. (Cristea, op. cit)
Modelul care st la baza aplicrii metodei este o reproducere simplificat a unui original ce poate fi un obiect
un fenomen, un proces tehnologic etc.
Modelarea poate fi realizat prin mai multe procedee: mrire sau reducere la scar a unor reproduceri
similare machete, mulaje, staii pilot sau microprocese; concretizare redarea figurativ a unor cifre sau grupuri
de cifre; abstractizare redarea prin anumite formule numerice sau literale a unor serii ntregi de obiecte,
procese, aciuni; analogie imaginea unui obiect nou sau aparat, a cror funcionare s fie conceput prin
comparaie cu structura sau utilizarea altui obiect sau aparat existent, asemntor.
O alt clasificare a modelelor ( V.Trcovnicu):
modele obiectuale corpuri geometrice, machete, mulaje, micromodele similare;
modele figurative scheme, grafice, semne convenionale, filme de animaie;
modele simbolice adic formule logice sau matematice, care sintetizeaz mecanismul de funcionare sau
aciunea de construire a unor agregate, maini etc., sau desfurarea unor procese din diferite domenii de
activitate.
Metoda modelrii incit elevul la efort de cutare, l iniiaz n raionamentul analogic implicat n modelare, l
familiarizeaz cu cercetarea tiinific autentic. (Concepte didactice fundamentale)
Problematizarea
Numit de Robert Gagn metod de predare prin rezolvare de probleme sau predare prin rezolvare
productiv de probleme, problematizarea are la baz de fiecare dat o situaie problem creat de profesor i
lansat elevilor n scopul rezolvrii ei de ctre acetia, pornind de la cunotinele anterior nsuite, printr-un
efort de cutare i descoperire.
Conform lui I. Cerghit - Situaia-problem desemneaz o situaie contradictorie, conflictual, ce rezult din
trirea simultan a dou realiti: experiena anterioar (cognitiv, afectiv) i elementul de noutate i de
surpriz cu care se confrunt subiectul.
Autorii atrag atenia c nu trebuie s se fac unele confuzii ntre conceptul pedagogic de situaie
problem i conceptul pedagogic de problem (care presupune o sarcin didactic rezolvabil prin aplicarea
unor cunotine dobndite anterior pe o cale de investigaie linear, care angajeaz un procent de reuit cu
probabilitate maxim.S. Cristea- op. cit)
Situaiile problematice sunt ordonate n categorii sau tipuri:
cnd exist un dezacord ntre vechile cunotine ale elevului i cerinele impuse de rezolvarea unei noi situaii;
cnd elevul trebuie s aleag dintr-un lan sau sistem de cunotine, chiar incomplete, numai pe cele necesare n
rezolvarea unei situaii date, urmnd s completeze datele necunoscute;
cnd elevul este pus n faa unei contradicii ntre modul de rezolvare posibil din punct de vedere teoretic i
dificultatea de aplicare a lui n practic;
cnd elevului i se cere s aplice, n condiii noi, cunotinele asimilate anterior.
Specificul acestei metode const n faptul c profesorul nu comunic elevilor informaii gata elaborate, ci i
pune pe acetia n situaia de cutare i de descoperire.
n aplicarea problematizrii trebuie s se in seama se cteva condiii:
fondul aperceptiv al elevilor trebuie s fie suficient;
dificultile trebuie s fie dozate ntr-o anumit gradaie;
trebuie ales cel mai bun moment de plasare a problemei n lecie;
existena unui interes real pentru rezolvarea problemei;
asigurarea unei anumite omogeniti a clasei, la nivelul superior;
un efectiv nu prea mare n fiecare clas de elevi;
evitarea suprancrcrii programelor colare;
Problematizarea propune mai multe momente: un moment declanator, unul tensional i unul rezolutiv.
Avantajele utilizrii metodei: stimuleaz gndirea independent, productiv, creativitatea, spiritul de explorare,
autonomia, motivaia intrinsec a nvrii etc.
Problematizarea apare frecvent ca procedeu activizator pe fondul altor metode cum ar fi expunerea,
demonstraia, studiul de caz etc.
Instruirea programat
Instruirea programat se bazeaz pe parcurgerea unei programe de nvare, adic a unui algoritm
prestabilit, alctuit din alternri de secvene informative cu momente rezolutive, cu seturi suplimentare de
cunotine etc.
Dimensionarea unei asemenea programe se face n conformitate cu urmtoarele principii:
-principiul pailor mici i al progresului gradat (prin fragmentarea dificultilor n uniti gradate care s
conduc, din aproape n aproape, la soluionarea integral);
-principiul participrii active (relaia ntre program i elev este de tip interactiv, n sensul c elevul rezolv,
rspunde, selecteaz ntrebri, propune soluii n mod independent);
-principiul verificrii imediate a rspunsului (soluiile date de elev sunt confruntate operativ cu cele valide,
acesta neputnd s treac la secvena urmtoare de nvare nainte ca rspunsurile s fie confirmate).
-principiul respectrii ritmului individual de studiu (fiecare elev parcurge programul n funcie de posibiliti,
dispunnd i gestionnd dup voie timpul de rezolvare a sarcinilor);
-principiul reuitei sau al rspunsurilor corecte (programa este astfel dimensionat nct orice copil normal s
fie capabil de a o parcurge integral i satisfctor).
De regul se citeaz dou tipuri fundamentale de instruire programat - i anume cea linear i cea
ramificat; pe baza lor se compune o a treia, adic cea combinat sau cu bucle sau cu ramificaii.
Programarea linear (denumit de tip skinnerian ) se caracterizeaz prin:
- instructajul i ghidarea elevului sunt astfel concepute nct s evite la maximum erorile;
rspunsul este formulat de ctre elev, din memorie;
n cazul cnd rspunsul este corect, trece la secvena urmtoare; dac este eronat, se ntoarce i zbovete asupra
secvenei pe care a greit-o pn gsete rspunsul corect;
Schematic, instruirea programat linear arat astfel:
Secvena 1: [ ITR] Secvena 2 .a.m.d.
(I = informaia prezentat iniial elevului, inclusiv instructajul; T = ce i se cere elevului s rspund; R =
rspunsul elevului);
Programarea ramificat (denumit de tip Crowder) se caracterizeaz prin:
nu mai previne la maximum erorile, ba dimpotriv, prin introducerea unor elemente distractoare, poate s
provoace erorile, erori din care elevul s nvee;
rspunsurile sunt prezentate gata construite, elevul trebuind doar s-l aleag pe cel corect, firete, printr-un efort
de discernere, dat fiind nu o dat existena unor rspunsuri capcansau valabilitatea mai multor variante;
n caz de eroare, i se prezint elevului o subprogram de sprijin, dup care s reia secvena de la capt.
Subprograma 1 a
Secvena 1: [ IT]
R1- incorect
R2 corect
R3 - incorect
Secvena 2
Subprograma1 b
Programarea combinat interpune secvena lineare i ramificate, n funcie de necesitile nvrii;
elevul trebuie s formuleze din memorie rspunsul sau s discearn varianta proprie i s o aleag corect.
Dintre mijloacele utilizate n instruirea programat pot fi: fiele programate, manualele programate,
calculatoarele, care, pe lng afiarea programelor pe ecran, realizeaz i conducerea nvrii.
Dintre avantajele instruirii programate enumerm:
ofer posibilitatea sporit de nelegerii, prin divizare, a materiei;
nlturarea inconvenientelor de ritm al nvrii, dat fiind individualizarea;
cptarea treptat a independenei de ctre elev, de unde atenuaresa mcar parial a efectului lipsei de cadre
didactice, sau lipsei asistenei didactice n familia elevului.
Trebuie menionat c metoda prezint i limite:
metoda nu se aplic dect limitat, cci nu toate noiunile sunt pretabile unei organizri aa de riguroase;
tutelarea excesiv a elevului i limiteaz posibilitatea s-i dezvolte capacitile creatoare;
dup unii autori ar nega dialogul viu dintre profesor i elev , ceea ce ar izola actul de nvare de contextul su
psihosocial ( Ioan Cerghit op. cit).
Se propune introducerea n compunerea metodei a unor secvene euristice propriu-zise, chiar n forma uno
situaii problematizante.
Studiul de caz
Studiul de caz const n analiza unei situaii tipice (reale sau imaginare) cu scopul degajrii unor
concluzii. (vezi M Stanciu Didactica postmodern) sau este metoda ce const din confruntarea elevului cu o
situaie real de via, prin a crei observare, nelegere, interpretare, urmeaz s realizeze un progres n
cunoatere. Metoda are aplicabilitate n toate componentele educaiei: intelectual, moral, estetic etc.
Metoda studiului de caz prezint o serie de etape:
1.alegerea cazului i conturarea principalelor elemente semnificative;
2.lansarea cazului, care poate avea loc n mai multe forme, ntre care lansarea ca o situaie problematic;
3procurarea informaiei n legtur cu cazul (prin oricare din metodele de culegere a datelor: observare,
ancheta , experiment etc. );
4.sistematizarea materialului, prin recurgerea la diverse metode, ntre care cele statistice;
5.dezbatere asupra informaiei culese, care poate avea loc prin diverse metode ( dezbatere tip mas rotund,
brainstorming, Phillips 6-6);
6.Stabilirea concluziilor i valorificarea proprie: un referat, o comunicare, o suit de ipoteze de verificat n
viitor, o hotrre de luat. (Concepte fundamentale )...
Fiecare caz ales trebuie s aib o serie de caracteristici: s fie centrat pe obiective clare i precise, cazul s fie
reprezentativ pentru problematica pus n discuie, s ofere posibilitatea unei analize globale, s stimuleze i s
motiveze elevii, s fie adaptat particularitilor de vrst ale elevilor etc.
Pentru c subsumeaz maimulte metode, studiul de caz este considerat o metod compozit. Cazul trebuie
ales cu grij de ctre profesor printr-o atent inspectare a cmpului cazuistic i prin identificarea acelor situaii
din sectoarele cunoaterii, culturii, istoriei care s comporte bogate i semnificative note i trsturi putnd fi
identificate i comentate de ctre elevi: Renaterea italian pentru studierea Renaterii, Revoluia francez de la
1789 pentru revoluia social n general, un curent literar, un filosof, sau curent filosofic, o situaie economic
dat etc. (idem)
Dintre avantajele utilizrii acestei metode enumerm:
situarea elevului chiar n mijlocul realitii concrete, de unde nelegerea esenei adevrurilor i reinerea lor
durabil, precum i aplicarea n contexte reale;
caracterul prin excelen activ al metodei, atta vreme ct toi elevii se pot angaja n rezolvarea cazului;
cultiv spiritul de resposabilitate n grup i capacitatea de iniiativ;
favorizeaz socializarea elevului i capacitatea de colaborare (idem).
dezvolt gndirea de tip convergent
dezvolt gndirea critic
favorizeaz formarea i dezvoltarea unor capaciti de anticipare a evoluiei unor evenimente sau fenomene
analizate,
elevul ia decizii n cunotin de cauz i i formeaz capaciti de identificare n viaa de zi cu zi a unor cazuri
tipice, de analiz i rezolvare a acestora etc.
Tem de rezolvat
Dai un exemplu de aplicare posibil a studiului de caz n cadrul specializrii
dumneavoastr.
1. Metode de simulare
n categoria metodelor de simulare prezentm jocurile i nvarea pe simulator.
Metoda jocurilor cunoate dou variante: jocurile didactice sau educative i jocurile simulative.
Jocurile educative au ntr-o msur i ntr-o perioad caracter imitativ empiric (de-a ngrijitul copiilor, de-a
medicul etc.), aceast specie fiind proprie vrstei i educaiei precolare. Rolul lor euristic i formativ a fost
subliniat de autori de marc: J. Piaget, Ed. Claparde, Em. Planchard. Odat intrai n sfera educaiei
sistematice, copiii adopt alte feluri de jocuri didactice: de dezvoltare a vorbirii, de orientare, jocuri matematice,
jocuri gramaticale. Aceste jocuri se disting printr-o dificultate mai mare i fac trecerea ctre o activitate dincolo
de elementul pur ludic.
Jocurile simulative sunt mai des folosite la vrstele mai mari i se prezint mai ales sub forma jocurilor de
rol. Varietatea lor este foarte mare potrivit cu varietatea preocuprilor umane majore: jocuri de decizie, jocuri
de arbitraj, jocuri de previziune etc.
nvarea pe simulatoare coloratura metodei este exprimat prin invocarea mijlocului utilizat, respectiv
un sistem artificial (adic un model) constnd dintr-un dispozitiv tehnic: de pild, o machet i un spaiu n care
aceasta funcioneaz; se tie rostul simulatoarelor n cadrul nvrii unor deprinderi de mare complexitate i,
deci, greu de nsuit n condiii strict reale: conducerea unei locomotive, a unei aeronave, manevrarea corect a
unui sistem de ci de comunicaie, etc.
nvarea pe simulator ncepe cu prezentarea simulatorului de ctre instructor (demonstrare), continu cu
explicarea i artarea modului de funcionare (expunere, demonstraie cu aciuni) ; continu cu exersarea din
partea elevului (care constituie partea cea mai consistent a metodei), n paralel cu corectura din partea
instructorului i se ncheie cu aprecierea asupra progresului realizat, n final trebuie s conduc la nsuirea
deprinderii ca atare. Deci i aceast metod este una compozit. (Concepte didactice fundamentale ...)
nvarea prin descoperire
Dup americanii D. Ausubel i Fl. Robinson nvarea prin descoperire se refer la o situaie n care
materialul de nvat nu este prezentat ntr-o form final celui ce nva (aa cum se petrece n nvarea prin
receptare), ci reclam o anumit activitate mental ( rearanjare, reorganizare sau transformare a materialului
dat), anterioar ncorporrii rezultatului final n structura cognitiv.
Este o metod de factur euristic i const n crearea condiiilor de reactualizare a experienei i a
capacitilor individuale, n vederea desluirii unor situaii-problem. Premisa iniial const n delimitarea a
ceea ce este util i oportun s fie oferit elevului i ce este necesar s fie lsat acestuia s descopere din proprie
iniiativ. Elevul redescoper cunotine vechi, iar profesorul trebuie s favorizeze meninerea acestei atitudini
active, astfel nct elevul s realizeze o incursiune n propriul fond aperceptiv. nvarea prin descoperire are un
rol formativ, pentru c dezvolt forele psihice i calitile acestora: percepia, reprezentarea, memoria, gndirea,
limbajul, trsturile de voin i caracter, interesele i atitudinile.
Se cunosc dou tipuri de descoperire:
-descoperirea dirijat - profesorul conduce descoperirea prin sugestii, puncte de sprijin, ntrebri, soluii
pariale.
-descoperirea independent cnd profesorul doar supravegheaz i controleaz acest proces elevul fiind cel
care se implic n aciunea de descoperire.
Dup criteriul relaiei ce se stabilete ntre cunotinele anterioare i cele la care se ajunge, se cunosc :
-descoperirea inductiv pe baza unor date i cunotine particulare sunt dobndite cunotine i se efectueaz
operaii cu un grad mai nalt de generalitate;
-descoperirea deductiv prin trecerea de la general la fapte particulare, de la concretul logic la concretul
sensibil;
-descoperirea transductiv - prin stabilirea unor relaii analogice ntre diverse serii de date.
Autorii specific ideea c mai multe metode pot s cuprind o doz de nvare prin descoperire, unele mai
mult, altele mai puin.( conf lucrrii Concepte didactice fundamentale )
5. Prezentarea unor metode pentru dezvoltarea creativitii :
Brainstormingul
Brainstorming-ul sau metoda asaltului de idei (brain-creier, storm- furtun, asalt) este cea mai utilizat metod
de stimulare a creativitii prin intermediul microgrupului. avnd drept caracteristic separarea procesului de
producere a ideilor de procesul de valorizare, de evaluare a acestora, care are loc ulterior de unde i denumirea
de metoda evalurii amnate. O alt demunire a metodei este filosofia marelui Da, pentru c ntr-o prim faz
se accept toate ideile, fr s se resping nimic, totul se consemneaz, urmrindu-se de fapt deblocarea
capacitii creative a elevilor, eliminndu-se examinrile imediate i obiective.
O edin de brainstorming presupune enunarea unei probleme, dup care, n mod spontan, se emit
soluii, fr preocuparea validitii acestora- scopul fiind enunarea a ct mai multe puncte de vedere, cci nu
calitatea conteaz, ci cantitatea. Se admit astfel i ideile aa-zis bizare, nonstandard. Nimeni nu are voie s
critice, s contrazic, s ironizez ideile colegilor. Evaluarea propriu-zis a soluiilor preconizate se realizeaz
dup un anumit timp, prin compararea i selectarea ideilor valabile adecvate pentru problema pus. (C. Moise,
n Psihopedagogie, Editura Polirom, Iai, 1998)
O variant a brainstormingului o constituie cea de tip ciorchine ce se utilizeaz pentru a defini o serie de
concepte sau pentru a arta legtura dintre mai multe noiuni .
Se pleac de la o noiune dat care se noteaz pe mijlocul foii sau tablei i, prin tehnica brainstormingului
obinuit, se vor consemna n jurul acestei noiuni centrale alte noiuni care au legtur cu aceasta, formndu-se
un adevrat circhine de noiuni. S-a dovedit c metoda are valene formative, relizndu-se o nclzire a minii
nainte de definirea unei noiuni.
Metoda Philips 6-6
A fost elaborat de profesorul de literatur J. Donald Philips de la universitatea Michigan. Este similar
brainstormingului i tehnicii 6-3-5, diferena constnd n limitarea discuiei celor 6 membri la 6 minute (sau un
nr. multiplu de 6; 12,18,24 minute).
Etape:
1. Constituirea grupurilor de cte 6
2. Lansarea temei sau problemei ce urmeaz a fi dezbtut de fiecare grup separat
3. Desfurarea discuiilor n cadrul grupului timp de 6 minute
4. Colectarea soluiilor elaborate - conductorii fiecrui grup expun ideile la care au ajuns membrii grupului.
5. Discuia colectiv este urmat de decizia colectiv n ceea ce privete soluia final, pe baza ierarhizrii
variantelor pe tabl.
6. ncheierea discuiei se face n urma prezentrii din partea profesorului a concluziilor privind participarea la
desfurarea activitii i a eficienei demersurilor ntreprinse.
Dintre avantajele metodei precizm c faciliteaz comunicarea, se obine un nr. mare de idei n timp
scurt, se dezvolt creativitatea, avantajeaz coeziunea grupului i angajeaz elevii n autoevaluare.
Tehnica 6-3-5
Se mai numete metoda brainwriting pentru c ideile noi se scriu pe foi de hrtie care circul ntre
participani. Cifrele din demunirea metodei indic : 6- membri n grupul de lucru, 3- soluii fiecare la oproblem
dat, n timp de 5 minute (nsumnd 108 rspunsuri, n 30 de minute, n fiecare grup).
Etape:
- Formarea grupelor
- Formularea problemei i explicarea modalitii de lucru (membrii grupului primesc cte o foaie mprit n
trei coloane).
- Desfurarea activitii n grup ( pentru problema dat fiecare dintre cei 6 membri ai grupului are de notat cte
3 soluii n tabelul cu 3 coloane, ntr-un timp de 5 minute. Foile migreaz de la stnga spre dreapta pn ajung la
posesorul iniial. Cel care a primit foaia colegului din stnga,citete soluiile deja notate i ncearc s le
modifice n sens creativ, prin formulri noi, adaptndu-le, mbuntindu-le i reconsiderndu-le continuu.
- Analiza soluiilor i reinerea celor mai bune.
Dintre avantaje amintim ncurajarea elevilor timizi de a comunica, a-i exprima ideile, stimularea
construciei de idei, dezvolt spiritul de echip, dezvolt gndirea, imaginaia, creativitatea calitile atenei etc.
Dezavantaje- participanii trebuie s rspund n timp limitat;
participanii pot fi influenai de soluiile anterioare, intrnd n blocaj creativ.
Lista metodelor utilizate pentru dezvoltarea creativitii este consistent; enumerm doar cteva: metoda
Frisco, sinectica, metoda Delphi etc.
Metode pentru dezvoltarea gndirii critice: tiu/vreau stiu/am nvat; prelegerea intensificat- EvocareRealizarea sensului- Reflecia;
Gndii/Lucrai n perechi/ Comunicai, Jurnalul cudubl intrare,
Tabelulprediciilor, Diagrama Venn, Cubul, cvintetul, eseul de cinci minute, eseul de zece minute, mozaicul,
turul galeriei etc. (vezi anexele)
Perfecionarea metodelor didactice de nvmnt presupune abordarea urmtoarelor probleme,
rezolvabile din perspectiva proiectrii curriculare prin:
- integrarea metodelor la nivelul unor strategii pedagogice bazate prioritar pe aciuni didactice de comunicare
cercetare - aplicare, apte s asigure diferenierea i autoreglarea instruirii;
-valorificarea tehnologiilor de vrf vezi instruirea asistat pe ordinator; vezi softul pedagogic- la nivelul
structurii de funcionare a tuturor strategiilor pedagogice-didactice.
- adaptarea strategiilor metodelor didactice la specificul fiecrui nivel de nvmnt (primar-secundarsuperior) i domeniu de cunoatere (tiine, socio-uman, tehnologic) i al fiecrei trepte i discipline de
nvmnt. (C.Cuco, Pedagogie, Ed. Polirom, Iai, 1996)
7. Mijloacele de nvmnt
Mijlocele de nvmnt reprezint totalitatea resurselor materiale concepute i realizate n mod explicit
pentru a servi profesorului n activitatea de predare i elevilor n activitatea de nvare.
Folosirea mijloacelor de nvmnt se bazeaz pe unele principii a cror aplicare este necesar: ( I. Jinga)
-Orice comentariu oral, mai ales a unui subiect complicat sau nou, trebuie nsoit, dac este posibil, cu elemente
audio-vizuale pentru a fi reinute sau pentru a suscita discuii.
-Ilustrarea audio-vizual a punctelor importante trebuie s fie repartizate echitabil, n aa fel nct s incite
elevii, s dea via unui subiect mai puin atrgtor, s ncurajeze discuia sau s dea mai mult greutate unei
explicaii.
-O prezentare cu ajutorul mijloacelor de nvmnt a cunotinelor de nvat permite o asimilare mai rapid i
o activitate mai intens. Astfel, profesorul poate deseori s abandoneze pe moment rolul su pur pedagogic i s
se integreze n grup pentru a discuta documentele prezentate, coninutul unui film, a unei simulri etc.
-Adoptnd atitudinea unui observator discret, aparent pasiv, profesorul poate, dac a ales cu grij mijloacele de
nvmnt, s creeze o situaie n care grupul se autoinstruiete, s dezvolte la membrii si spiritul critic, care
i va permite s obin nvminte pentru situaii reale de via.
-Exerciiile bazate pe jocurile didactice, pe simulri (eventual prin utilizarea unui calculator electronic), sunt
eficiente: o problem devine tangibil, elevii acioneaz ei nii, sunt antrenai s participe, s fac apel la
propria lor experien, s fac sinteze cu achiziii pe care le dein i s extrag din activitatea lor nvminte pe
care le vor aplica n practica funciei;
-Folosirea mijloacelor de nvmnt permite cadrelor didactice s lrgeasc cmpul de cunotine al elevilor,
prin abordarea interdisciplinar a problematicii predate, cu efecte formative asupra grupului de elevi.
*
Din perspectiva funcionrii lor pedagogice mijloacelor de nvmnt li se pot indentifica urmtoarele
contribuii practice:
favorizarea procesului de predare, consolidnd i susinnd mesajul educaional,
fiind supor
pentru concretizarea ori pentru demonstraie;
susin i eficientizeaz nvarea dar chiar i procesele de formare a noiunilor i a priceperilor i
deprinderilor prin intermediul adaptabilitii mesajului educaional transmis la situaii i stri de
pregtire psihologic foarte diverse;
optimizeaz relaia i comunicarea educaional prin variabilitatea formelor interacionale pe care le poate
dezvolta, oblignd cadrul didactic la o reconsiderare a stilului relaional promovat n raporturile cu
grupul de elevi;
perfecioneaz sistemul de evaluare prin oferta de tehnicitate care ar reduce efectul de subiectivitate al
testelor docimilogice tradiionale;
favorizeaz procesul de orientare colar i profesional prin prezentrile publicitare indirecte ale diverselor
sectoare profesional economice.
Strategia didactic reprezint modul n care educatorul reuete s aleag, s
ntr-o ordine cronologic ansamblul de metode, materiale i mijloace, n
obiective. O strategie poate fi neleas ca un mod de abordare i rezolvare
(nvare), rezolvare care presupune alegerea anumitor metode i mijloace,
optim a acestora n scopul atingerii unor rezultate maxime.
Sunt cunoscute mai multe tipuri de strategii didactice:
combine i s organizeze
vederea atingerii anumitor
a unei sarcini de instruire
combinarea i organizarea
Ce rol au metodele activ-participative n activitatea didactic? Dai exemple de astfel de metode pe care le
putei folosi n activitile specifice specialitii dumneavoastr.
Dai exemplu de situaii problematizante n cadru disciplinei pe care urmeaz s o predai.
Argumentai rolul strategiilor didactice n activitile instructive- educative.
Tema 4
S-au cunoscut i alte ncercri de organizare a procesului de nvmnt dintre care amintim:
Activiti practice i jocuri bazate pe interesele spontane ale elevilor J. Dewey deschide n 1896 pe
lng Universitatea din Chicago prima coal n care renuna la planurile, programele i metodele
tradiionale, propunnd o educaie difereniat, care valorifica interesele spontane ale elevilor.
Individualizarea total a nvmntului, n condiiile unei programe unice planul Dalton elevul
primete programa i ncheie cu profesorul un contract de lucru prin care are obligaia s-i nsueasc o
parte din teme; el are libertate total n organizarea nvrii, putnd utiliza laboratoarele pe discipline i
consulta profesorul; fiecare elev evolueaz n ritm propriu i trece la o nou etap de nvare atunci cnd
decide el, n urma verificrii nsuirii cunotinelor;
Desfurarea activitii n clase organizate pe discipline- nu pe criteriul vrstei sistemul Winnetka
ncearc s corecteze Planul Dalton, mbinnd activitatea individual cu activitatea comun; noutatea
const n posibilitatea oferit elevului de a fi, n funcie de aptitudinile i performanele sale, n clase
diferite la discipline diferite, cu condiia ca diferena dintre clase s nu depeasc doi ani.
Organizarea activitii pe centre de interes propus de Ovide Decroly Centrele de interes rspund
unor nevoi umane fundamentale hran, lupt contra intemperiilor, activitate n comun-i nlocuiesc
disciplinele de nvmnt , care fragmenteaz n chip artificial realitatea.
Organizarea activitii pe grupe de elevi pedagogul francez R. Cousinet a propus desfurarea activitii
pe echipe construite n mod liber, convins c grupul posed numeroase valene educative, neexplorate de
pedagogia clasic; aceeai ideea st la baza Planului Jena, propus la nceputul sec. XX de Peter Petersen;
grupurile sunt alctuite ns din copii de vrste i posibiliti intelectuale diferite, pentru a genera relaii
mai apropiate de cele familiale.
coala Waldorf, Programul Step by Step astzi (numite sisteme alternative)
Dintre toate aceste modaliti organizarea pe clase i lecii a rezistat n timp i a cunoscut un proces de
modernizare, dovedindu-se nc valabil , cu condiia adaptrii la realitatea n schimbare a colii.
M. Ionescu propune o taxonomie a principalelor modaliti de organizare a activitii didactice:
Activiti frontale
Activiti de grup dirijate
Activiti individuale
-lecia
-consultaii
-munca
independent
i
-seminarul
-meditaii cu scop de studiul individual;
-activitatea de laborator
recuperare
-efectuarea temelor pentru
-activitatea n cabinetele pe -exerciii independente
acas;
specialiti
-vizita n grupuri mici;
-elaborarea de compuneri i
-excursia
-cercul de elevi;
alte lucrri scrise i practice;
-vizionarea de spectacole etc. -ntlniri cu specialiti;
-rezolvarea de exerciii;
-concursuri,
-lectur suplimentar;
-sesiuni de comunicri i -studiul n biblioteci;
referate
-ntocmirea referatelor;
-redactarea revistelor colare; -elaborarea
de
proiecte,
-dezbateri pe teme de modele;
specialitate;
-pregtirea i susinerea unor
-ntlniri cu oameni de comunicri;
tiin, scriitori, specialiti;
-pregtirea pentru examen
-serate literare etc.
etc.
n funcie de locul desfurrii activitii, acelai autor propune o taxonomie a formelor de organizare a
activitii didactice complementare leciei:
Activiti desfurate n coal, n afara clasei:
Organizarea de comunitatea didactic a colii: consultaii, meditaii, cercuri pe materii, eztori literare,
jocuri i concursuri colare, serbri colare, cenacluri, ntlniri cu personaliti ale culturii, tiinei etc.
Organizarea de alte instituii cu funcie educativ: activiti de educaie rutier, sanitar, vizionri de
spectacole etc.
Activiti extradidactice:
Organizate de comunitatea didactic a colii: excursii i vizite didactice, vizionri de spectacole, filme
tematice etc.
Organizate de alte instituii: tabere naionale, judeene de documentare i creaie, emisiuni radio i TV etc.
(M. Ionescu, Didactica modern, Editura Dacia, Cluj- Napoca)
2. Lecia ca microsistem pedagogic
Termenul lecie provine din latinescul lectio, derivat din legere, care nseamn lectur cu glas tare a unui
manuscris important.
Lecia se definete ca microstructur pedagogic ce reunete, ntr-o unitate funcional, totalitatea
aciunilor i mijloacelor implicate n procesul de instruire la o or colar (O. Oprea)
Tipologia leciei
Tipul de lecie desemneaz un mod de concepere i realizare a leciei, o categorie a lecieie ce prezint o
unitate structural cu valoare orientativ.
Dup prof. Constantin Moise- curs de pedagogie:
n plan european, lecia a fost pus n valoare, pentru prima oar n mod sistematic, de ctre
Comenius i i revine i meritul de a-i fi conceput o prim structur, cuprinznd 3 etape:
1.
propositio. coninnd din prezentarea i propunerea spre receptare, nelegere, nsuire a unui
volum de coninuturi didactice; amintirea denumirii acestei etape s-a pstrat n vremea noastr,
genernd termenul propuntor, prin care este desemnat animatorul activitii educativenvtorul, profesorul;
2.
explicatio. semnificnd dezvoltarea analitic, confruntarea opiniilor, generalitatea, sistematizarea
noilor achiziii;
3.
aplicatio. etap necesar dup ajungerea la apogeul teoretic al demersului; ea trebuia s constea
din recurgerea la exemple, transpunerea n rezolvri de probleme, activiti aplicative etc.
coala german (reprezentant J.Fr. Herbart) lanseaz un model de structur, alctuit din 4 etape, cu
denumirea generic de trepte psihologice:
1. claritatea- prezentarea coninuturilor i ptrunderea acestora n cmpul clar al contiinei elevilor;
receptarea cu claritatea necesar, prin abordarea lor analitic;
2. asocierea, adic activitatea de readucere n minte a coninuturilor mai vechi, aflate n relaie cu cele noi;
stabilirea legturilor dintre ele, pentru a rezulta apercepia, respectiv includerea noilor date n contextul
celor mai vechi;
3. sistemul moment n care elevul trebuie s mediteze asupra noilor achiziii, s le adnceasc i
generalizeze , s stabileasc definiii, reguli, legi;
4. metoda, adic revenirea la concret, pentru aplicarea generalizrilor, dar i pentru exersarea gndirii
reflexive.
Literatura de specialitate precizeaza mai multe tipuri de lecii, prin tip de lecie nelegndu-se un anumit
mod de construire i nfptuire a leciei, determinat cu deosebire de obiectivul fundamental urmrit. Se
poate spune c el reprezint o abstractizare i o generalizare a unor elemente comune mai multor lecii.
Pe baza cercetrii opiniei diverilor autori, putem conchide asupra numrului de tipuri cel mai frecvent
exprimat, anume cinci tipuri:
lecia cu scop didactic:
de predare de informaie;
de formare de deprinderi i priceperi de lucru;
de consolidare i sistematizare;
de evaluare (verificare i apreciere);
mixt
nu apare veriga de verificare a coninuturilor anterioare, etapa fundamental, cea de predare extinzndu-se pn
la aproape ntreaga durat a leciei, iar celelate etape cea de fixare i tema pentru acas fiind reduse ca timp.
Ca metode utilizate n cest tip de lecie pot fi menionate oricare dintre cele de predare, adecvate la vrsta i
posibilitile elevilor.
III. Lecia de formare de priceperi i deprinderi este specific diciplinelor ce au mai mare aplicabilitate
(matematic, gramatic etc.) are o structur aparte: momentul organizatoric urmat de etapa fundamental cu
urmtoarele etape:
1. anunarea aciunii de nsuit i a obiectivelor de realizat;
2. reactualizarea achiziiilor mai vechi ale elevilor n sprijinul nelegerii noilor deprinderi de nvat;
3. prezentarea, explicarea, demonstrarea de ctre educator a aciunii de nvat;
4. executarea aciunii de ctre elevi, mai nti sub control strict i cu corectare pas cu pas;
5. executarea n serie de ctre elevi;
6. aprecieri, observaii asupra execuiei;
7. ndrumri pentru viitor.
Ca metode dominante pot fi considerate: demonstraia cu aciuni, n partea de prezentare a modelului:
exerciiul, n partea de efectuare n serie de ctre elevi.(idem)
IV. Lecia de consolidare i sistematizare
Este denumit frecvent i prin sintagma de recapitulare, dat fiind forma n care apare de regul,
respectiv reluarea materiei predate n mai multe lecii anterioare. Dintre variantele ei, au fost descrise mai
ale trei. Toate pot adopta, n principiu, aceeai structur, adic: un moment organizatoric, o etap
fundamental, o etap final rezervat obligaiilor viitoare ale elevului.
Varianta a. Lecia de consolidare i sistematizare a unor coninuturi preponderent teoretice.
Structura orientativ a etapei fundamentale const din: - reamintirea titlurilor care vor face obiectul
recapitulrii; reamintirea surselor care au fost propuse spre a fi consultate de elevi i a planului recapitulrii; recapitularea propriu-zis, prin parcurgerea planului anunat, cu enunarea unor eventuale concluzii pariale; stabilirea unor concluzii i corelaii mai largi, pe ntregul celor recapitulate; - aprecieri, observaii, ndrumri
pentru viitor. Trebuie remarcat c aprecierile nu se nsoesc obligatoriu de note, lecie fiind destinat
consolidrii, iar nu notrii (notele se pot atribui numai elevilor cu participare deosebit). Metoda cea mai
frecvent utilizat este conversaia euristic, azi putndu-i -se altura i altele ca problematizarea, studiul de caz,
de regul subordonate ei.
B. Lecia de consolidare prin exerciii, are n vedere reluarea i consolidarea deprinderilor. Structura
orientativ a etapei fundamentale const din: -prezentarea pe scurt a aspectelor de consolidat, cu semnalarea
obiectivelor prioritare; - reluarea aspectelor teoretice implicate; -efectuarea unor prime exemplificri, pentru
stabilirea legturii ntre aspectul teoretic i cel aplicativ; - efectuarea exerciiilor n serie de ctre elevi; analiza , aprecierile asupra exactitii rezolvrilor (fr obligativitatea notrii);- revenire la aspectul teoretic,
pentru eventuale noi precizri. Materiile la care se utilizeaz pot fi: matematica, gramatice, fizica, pentru
partea aplicativ, iar metoda de baz este exerciiul, avnd subordonate metodele demonstraiei i
conversaiei.
c. Lecia de sintez
Este utilizat n situaiile de reluare a unor coninuturi mai ntinse, pe un semestru sau chiar an colar. Etapa
fundametal are, n principiu, aceleai secvene ca i varianta a. , cu deosebirea c metodele expozitive pot
cpta pondere predominant, din necesitatea parcurgerii unor cantiti mari de coninuturi (idem)
V. Lecia de evaluare (verificare i apreciere)
Acest tip de lecie poate avea o variant oral, scris, practic, fiecare dintre acestea avnd o serie de
particulariti.
Verificarea oral se organizeaz pe aproximativ aceeai structur ca lecia de consolidare a informaiei,
iar diferenele se nregistreaz la nivelul metodelor utilizate predominant - se utilizeaz mai mult
conversaia examinatoare, n loc de cea euristic iar notarea este obligatorie.
Varianta scris are o etap fundamental ce const din: prezentarea i explicarea subiectelor, tratarea lor,
colectarea lucrrilor, urmnd corectarea acestora. Ca o regul general, rezultatele se comunic elevilor
n cel mai scurt timp posibil pentru ca acetia s nu ias din atmosfera evalurii, iar notarea s aib
impact.
Varianta practic este strict difereniat pe fiecare specialitate, fiind greu de propus i descris o structur
generic.
Trebuie s reamintim, n final, c aceste exemplificri nu trebuie considerate i nuane.
Ceea ce intereseaz, ns, la fel de intens este i inoportunitatea de a cdea n extrema neconsiderrii nici
unui reper sau a nici unei reguli, sub pretextul creativitii. (Constantin Moise - Curs de pedagogie)
4.
- limitele sale se refer la: dominarea rolului profesorului, atitudinea pasiv a elevilor, ablonismul n
structurare, diversificarea i dozarea sarcinilor de nvare n timpul dat, dominarea scopului informativ i a
activitii frontale, uniformizarea tratrii elevilor.
Abordrile actuale relev urmtoarele posibiliti de optimizare:
- integrarea
ntr-un sistem de activiti la nivelul capitolului;
- nsei elementele interne trebuie privite n varietatea relaiilor reciproce, de unde variantele strategice de
rezolvare;
- activitatea este centrat pe obiectivele stabilite i pe elevi;
- conexiunea invers, evaluarea cotinu impun reglarea, adaptarea;
- ca proces, n timpul raional utilizat, se intercondiioneaz trei categorii de variabile: funcionale (scopuri i
obiective), structurale (coninut, resurse, timp, profesor,elevi, relaii) i operaionale (stategii, metode, operaii;
mijloace, evaluare);
- proiectarea leciei trebuie integrat n proiectarea capitolului, pentru unitatea realizrii scopurilor, obiectivelor;
- tipurile clasice de lecii pot fi mult diversificate prin aplicare de variate startegii, moduri de porganizare
intern;
- rolul profesorului de modific, se amplific potrivit noilor caracteristici ale predrii, nvrii, normativitii,
logicii, reelei informativ-formativ, orientrii axiologice i manageriale;
- rolul elevilor de participani activi n realizarea obiectivelor cere modificarea strategiei, organizrii, relaiilor
de comunicare;
- pentru eficiena realizrii obiectivelor, lecia trebuie corelat cu alte forme ale activitii: frontale-( consultaii,
meditaii, activiti n cabinete i laboratoare etc.) de grup, dirijate(dezbateri, cercuri tematice, activiti
difereniate, lucrri n grupuri mici,pregtiri de concursuri), i imndividuale (studiul independent ndrumat,
activiti de cercetare stimulate);
- lecia este mai mult dect unitatea organizatoric de baz, ea fiind o unitate de instruire, centrat pe aciunile
didactice, n cadrul organizatoric creat, pentru realizarea obiectivelor, cu antrenarea variat a elementelor lor
componente, devenind astfel un microsistem de instruire. (Ioan Cerghit, op. cit)
Alte tipuri de lecii:
a. dup varianta de descoperire pe cale deductiv/inductiv/transductiv a cunotinelor:
- lecii prelegere;
- lecii-seminar;
- lecii problematizare;
- lecii de comunicare de noi cunotine pe baza instruirii programate.
b. dup ponderea activitii uneia dintre categoriile de ageni, profesor sau elevi, i modul de grupare i
interaciune a acestora:
- lecii n care profesorul expune sau explic aproape tot materialul;
- lecii n care profesorulexpune doar problema de baz, restul urmnd s fie ntregit de elevi prin
munc;
- lecii n care profesorul expune doar o introducere n coninutul leciei;
- lecii care ncep cu anumite expuneri ale elevilor, etc.
Pentru a alege n cunotin de cauz varianta optim de lecie pentru o secven de instruire, este necesar
cunoaterea a ct mai multe coordonate ale acesteia, de la resursele disponibile la performanele ateptate.
Acestea trebuie foarte bine precizate nc din faza de proiectare. )( idem)
Rezumat
Teme de rezolvat:
Specificai care sunt consecinele pedagogice ale renunrii totale la planul de nvmnt i
programele colare.
De ce se consider lecia ca form fundamental de organizare a procesului de nvmnt?
Stabilii structura unei lecii de recapitulare a cunotinelor, alegndu-v un subiect din
specialitatea dumneavoastr.
Bibliografie:
Cerghit Ioan (coord.), Perfecionarea leciei n coala modern Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti
1983.
Constantin Moise- Curs de pedagogie; Univ. Al I Cuza
Cuco Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 1996.
Cuco Constantin, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, Editura Polirom, Ia
1983.
de Landsheere Viviane, de Landcheere Gilbert, Definirea obiectivelor educaiei, Editura Didactic i Pedagogic
Bucureti, 1979.
Elena Joia- Eficiena instruirii, EDP, 1998;
Gagn Robert, Briggs M., Leslie J., Principii de design al instruirii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucuret
1977.
Jinga Ion; Elena Istrate Manual de pedagogie; Ed. All,1998
Romi Iucu- Instruirea colar, Ed. Polirom, 2001;
Scopul unitii de curs: asimilarea cunotinelor cu privire la proiectarea didatic i aspectele sale practice;
Obiective operaionale:
- s stabileasc locul proiectrii didactice n ansamblul activitii profesorului;
- s clasifice conceptele cu care se opereaz n domeniul proiectorii didactice;
- s stabileasc relaii ntre diferitele niveluri ale proiectrii didactice
- s prezinte modele de proiectare didactic;
- s argumenteze necesitatea proiectrii n desfurarea desciplinelor pentru care se pregtesc.
Cuvinte cheie: proiectare didactic, proiectare global, proiectare ealonat, proiectare anual, proiectare semestrial
proiectare pe uniti de nvare, proiectarea leciei,momente, evenimente ale instruirii.
Coninuturi fundamentale:
1.Proiectarea pedagogic activitate de anticipare i de pregtire a activitii didactice
Continuitatea (permanent);
Cadrele de referin:
activitatea didactic anterioar;
situaia prezent;
eventuale predicii
Coninutul proiectrii include un algoritm aproximativ, (dup Romi Iucu, Instruirea colar)
1. Precizarea inteniilor urmrite:
- identificarea scopurilor;
- identificarea obiectivelor generale;
2. Cunoaterea resurselor i a condiiilor concrete de desfurare a procesului instructiv-educativ:
disponbilitile psihologice de nvare ale elevilor/studenilor,
starea de pregtire a elevilor/studenilor;
specificul particularitilor de vrst ale elevilor /studenilor;
3. Organizarea coninutului procesului de instruire i educaie
4. Definirea obiectivelor operaionale:
- enunarea comportamentelor observabile, a performanelor minim acceptate, pe care trebuie s
le probeze elevii, studenii la finele activitii;
5. Stabilirea activitii de instruire- nvare:
- include o serie de decizii educaionale cu privire la :
tipurile de nvare
modalitile de lucru:
expozitiv;
dialogat;
activitate individual;
metode i procedee
mijloace de nvmnt
6. Stabilirea modalitilor de evaluare:
Formativ
Sumativ
Predictiv
Prezentat mai amnunit, acest algoritm al proiectrii coreleaz patru ntrebri eseniale:
Ce voi face ?
Cu ce voi face ?
Cum voi face ?
Cum voi ti dac ceea ce trebuia fcut a fost fcut ?
Cele
cteva
rspunsuri vor contura etapele proiectrii didactice.
Prima etap se refer la operaia de stabilire a obiectivelor educaionale ale leciei. Precizarea corect a
obiectivelor reprezint condiia fundamental a proiectrii corecte a activitii. Este obligatoriu ca obiectivul
educaional s vizeze delimitarea unei conduite sau achiziii educative, care s fie redat n termeni de
comportamente identificabile, vizibile, concrete.
Profesorul trebuie s in cont de o serie de condiii n elaborarea obiectivelor operaionale (L.Vlsceanu,
Proiectarea pedagogic-n curs de pedagogie, Bucureti, 1988, p257):
a. un obiectiv nu descrie activitatea profesorului, ci schimbarea care se ateapt s se produc n urma instruirii
elevului;
b. obiectivul trebuie formulat n termeni comportamentali explicii, prin utilizarea unor verbe de aciune ;
c.fiecare obiectiv concret trebuie s vizeze o operaie singular, pentru a facilita msurarea i evaluarea, i nu o
asociaie sau o multitudine de operaii, mai mult sau mai puin distincte;
d. un obiectiv va fi elaborat i exprimat n ct mai puine cuvinte, pentru a uura referirea la coninutul su
specific;
e. obiectivele s fie integrate i derivabile logic, pentru a fi asociate construciei logice a coninutului
informaional i a situaiilor instructive.
Dup R. Gagn scopul unui curs trebuie s aib n vedere ceea ce va ti elevul dup lecie i nu ceea ce face n
timpul ei.
Pentru delimitarea unui obiectiv se trece succesiv prin trei pai descrii de Mager:
-identificarea performanei finale pe care instruirea ncearc s o realizeze
-descrierea condiiei eseniale n care ar trebui s se produc respectivul comportament i
-descrierea nivelului de perfecionare a performanei (C Cuco, Pedagogie, 2003, p. 316)
Etapa a doua a proiectrii vizeaz stabilirea resurselor educaionale, ce se constituie din operaii de
delimitare a coninutului nvrii (informaii, abiliti, atitudini, valori), a resurselor psihologice (capaciti de
nvare, motivaie) i a resurselor materiale, care condiioneaz buna desfurare a procesului (spaiu, timp,
mijloace materiale).
resurse materiale manuale, texte auxiliare (culegeri, antologii, enciclopedii, tabele, plane, hri,
etc.), materiale didactice, mijloace audiovideo, locul de desfurare etc.
resursele umane- elevul cu personalitatea sa, motivaia, capacitile de nvare i exprimare,
profesorul cu experiena sa, influenele comunitii ;
resurse procedurale forma de organizare a clasei, modaliti (metode) de organizare a activitii,
metode de nvare, metode de predare i alocarea de timp.
Coninutul trebuie s realizeze un echilibru nre componentele informative i cele formative. Un profesor
trebuie s-l nvee pe elev exact ceea ce poate elevul i are realmente nevoie.
A treia etap a proiectrii se refer la stabilirea strategiilor didactice optime, adic a unor sisteme
coerente de forme, metode, materiale i mijloace educaionale, pe baza crora s se ating obiectivele
activitii didactice.Strategia selectrii celor Trei M (Metode, Materiale, Mijloace) trebuie centrat pe
mbinare i dozaj, pe adecvare i eficien.
A patra etap a proiectrii didactice vizeaz stabilirea tehnicilor de evaluare a rezultatelor nvrii.
Proiectul didactic este bine format dac stabilete de la nceput o procedur de evaluare a nivelului de
realizare a obiectivelor propuse. Evaluarea trebuie s vizeze raportul dintre rezultatele obinute i
rezultatele scontate (obiectivele).
Noul Curriculum naional accentueaz faptul c documentele de proiectare didactic sunt documente
administrative care asociaz ntr-un mod personalizat elementele programei obiective de referin
/competene specifice, coninuturi, activiti de nvare cu alocarea de resurse (metodologice, temporale
i materiale) considerat optim de ctre profesor pe parcursul unui an colar.
n acest sens, programa colar element central n realizarea proiectrii didactice nu este privit ca
tabla de materii a manualului sau ca un element de ngrdire pentru profesor. Ea reprezint un document
reglator n sensul c stabilete obiective, adic intele ce urmeaz atinse prin intermediul activitii
didactice. Programele claselor I- IX se citesc pe oriziontal n succesiunea urmtoare:
Obiectiv
Obiective de
Coninuturi
Activiti de nvare
cadru
referin
n programa colar, fiecrui obiectiv i sunt asociate obiective de referin. Atingerea obiectivelor
dereferin se realizeaz cu ajutorul coninuturilor , care se regsesc n ultima parte a programei.
Profesorul poate opta pentru folosirea activitilor de nvare recomandate prin program sau propune alte
activiti adecvate condiiilor concrete din clas (exemplele din program au caracter orientativ, de
sugestii, i nu implic obligativitatea utilizrii numai a acestora n procesul didactic).
Programele claselor a-X-a a XII-a , care n perspectiv vor constitui liceul, confprm Legii
nvmntului, permit o lectur liniar mai simpl, datorit asocier dintre competenele specifice i
coninuturi.
Planificarea calendaristic
n contextul noului curriculum, planificarea calendaristic este un document administrativ care asociaz
elemente ale programei (obiective de referin i coninuturi, respectiv competene specifice i coninuturi) cu
alocarea de timp considerat optim de ctre profesor pe parcursul unui an colar.
n elaborarea planificrilor, recomandm parcurgerea urmtoarelor etape:
1Realizarea asocierilor dintre obiectivele de referin i coninuturi, respectiv dintre competenele
specifice i coninuturi;
1mprirea pe uniti de nvare
2.Stabilirea succesiunii de parcurgere a unitilor de nvare;
3Alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de nvare, n concordan cu
obiectivele de referin/competenele specifice i coninuturile vizate. Planificrile pot fi ntocmite
plecnd de la urmtoarea rubricaie:
coala:.
Profesor
Disciplina..
Clasa/Nr. de ore pe sptman/Anul..
Planificarea calendaristic (orientativ)
Uniti de
nvare
Obiective de referin
Competene specifice
Observaii
n acest tabel:
Unitile de nvare se indic prin titluri (teme) stabilite de ctre profesor;
n rubrica Obiective de referin/Competene specifice se trec numerele
Numrul de ore alocate se stabilete de ctre profesor, n funcie de experiena sa i de nivelul de achizii
O planificare anual corect ntocmit trebuie s acopere integral programa colar la nivel de obiective d
referin /competene specifice i coninuturil
Proiectarea unei uniti de nvare
Elementul generator al planificrii calendaristice este unitatea de nvare.
Proiectul unei uniti de nvare poate fi ntocmit pornind de la urmtoarea rubricaie:
coala:
Clasa / Nr de ore spt
Disciplina:
Sptmna /Anul
Proiectarea unitii de nvare
Unitatea de nvare.
Nr. ore alocate
Coninutul
Obiective de referin/
Activiti de
Resurse Evaluare
(detalieri)
Competene specifice
nvare
Capito
lul.
Tema
SubResurse
capitolul. Me Mijloace
Forme
Timp
Subtema tode de nvmnt de organizare a
activitii elevilor
Evaluare Observaii
Dei denumirea i alocarea de timp pentru unitile de nvare se stabilesc la nceputul anului colar pri
planificare, este recomandabil ca proiectele unitilor de nvare s se completeze ritmic pe parcursul anului
avnd n avans un interval de timp optim pentru ca acestea s reflecte ct mai bine realitatea.
n completarea rubricaiei, se urmrete corelarea elementelor celor cinci coloane. Practic, pe baza indicaiilo
din planificare(obiective de referin/competene specifice i coninuturi) fac detalieri pe orizontal, ordonn
activitile n succesiunea derulrii, raportndu-le la cte un obiectiv de referin/competene specifice
specificnd resursele necesare bunei desfurri a procesului didactic.
Conceptul de unitate de nvare are rolul s materializeze conceptul de demers didactic personalizat
flexibiliznd proiectarea didactic i definind n acest sens, pentru practica didactic, premise mai bin
fundamentate din punct de vedere pedagogic.
Proiectarea unitii de nvare ca i a leciei ncepe prin parcurgerea schemei urmtoare, care precizeaz
elementele procesului didactic ntr-o succesiune logic, n vederea atingerii obiectivelor de referin/competen
specifice. Elementele procesului sunt aceleai, oricare ar fi unitatea de nvare.
n ce scop voi face?
Ce voi face? Cu ce voi face?
Cum voi face?
Ct s-a realizat?
Identificarea
obiectivelor /
competenelor
Selectarea
coninuturilor
Analiza
resurselor
Dezerminarea
activitilor de
nvare
Stabilirea
instrumente
de evaluare
Identificarea unei uniti de nvare se face prin tema acesteia. Stabilirea temei de ctre profesor pe baz
lecturii programei, utiliznd surse diverse, este primul pas n identificarea unitilor de nvare n care va f
nprit materia anului colar, respectiv, n organizarea unui demers didactic personalizat. Temele sunt enunur
complexe legate de analiza scopurilor nvrii, formulri fie originale, fie preluate din lista de coninuturi
programei, sau din manual, formulri care reflect din partea profesorului o nelegere profund a scopurilo
activitii sale, talent pedagogic, inspiraie, crealtivitate.
Activitile de nvare se construiesc pe baza corelrii dintre obiectivele de referin/competenele specifice
coninuturile prevzute n program. Activitile de nvare presupun orientarea ctre un scop, redat prin tem
activitii; n momentul propunerii lor spre rezolvare elevilor, acestea vor fi transpuse ntr-o anumit form d
comunicare inteligibil nicelului de varst. n proiectul unitii de nvare, profesorul va altura fiecre
activiti de nvare acele resurse pe care le consider necesare pentru conceperea strategiei i realizare
demersului didactic.
Resursele cuprind acele elemente care asigur cadrul necesar pentru buna desfurare a activitilor de nvare
Astfel, n funcie de propria viziune, profesorul va meniona n aceast rubric forme de organizare a clasei (tipur
de interaciuni ale resurselor umane), mijloace de nvmnbt, alocarea de timp, precum i orice alte elemente p
care le consider utile n derularea scenariului didactic.
n condiiile noului curriculum, lectura programei i a manualelor nu mai este n mod obligatoriu liniar
Programa trebuie parcurs n mod necesarde ctre toi, dar ea, ca i manualele, se pliaz unei citiri personale
adaptate. asupra coninuturilor programei profesorul poate interveni prin regruparea lor sub temele unitilor d
nvare pe care le-a stabilit. Asupra unor uniti sau elemente de coninut din manual profesorul poate interven
n diferite moduri adaptare, nlocuire, omitere, adugare sau poate utiliza materiale suport. (conform lucrri
Ghid metodologic, 2002, Ed. Aramis, p. 26)
Proiectarea unei activiti didactice nseamn cel mai adesea proiectarea leciei, datorit ponderii mari pe car
o ocup lecia n ansamblul formelor de organizare a activitii didactice.
Proiectarea
leciei
Proiectarea nseamn aciunea de anticipare sau prefigurare a activitii ce reprezint coninutul leciei,
corelat cu metodele, procedeele, mijloacele i secvenierea n timp a acestei activiti.
Autorii care s-au ocupat de aceast problem au precizat un algoritm aproximativ al proiectrii leciei.
Etapa 1. Profesorul trebuie s consulte planificarea calendaristic pentru a stabili titlul, locul i corelaiile
eseniale ale leciei/activitii.
Etapa 2. Stabilirea finalitilor- a obiectivelor operaionale sau competenelor derivate, n funcie de nivel.
Etapa 3. Analiza resurselor. Autorii care se refer la acest indicator au n vedere ce are la dispoziie
proiectantul, pentru realizarea leciei. Resursele pot fi: de coninut (pe ce informaie, pe ce deprinderi se va
sprijini: din ce i va extrage informaia); umane (cu ce elevi lucreaz, la ce nivel se afl); materiale (ce spaiu,
ce timp); didactice (ce aparatur, ce mijloace, materiale didactice, metode specifice sau posibil de adaptat la
coninutul leciei, deci cu care se poate aborda coninutul n condiiile date). (idem)
Momentele leciei
Proiect de lecie
1. Data
2. Obiectul
3. Clasa
4. Tipul de lecie
5. Obiectivul fundamental
6. Desfurarea activitii:
Obiectivele propuse
Tehnologia realizrii
Conexiunea invers
Rezumat
Proiectarea este
definit ca ansamblu de procese i operaii de anticipare a activitilor instructiv-educative.
Coninutul proiectrii include un algoritm aproximativ, dup cum urmeaz;
1. Precizarea inteniilor urmrite: identificarea scopurilor identificarea obiectivelor generale);
2. Cunoaterea resurselor i a condiiilor concrete de desfurare a procesului instructiv-educativ:
disponbilitile psihologice de nvare ale elevilor/studenilor, starea de pregtire a
elevilor/studenilor; specificul particularitilor de vrst ale elevilor /studenilor
3. Organizarea coninutului procesului de instruire i educaie
4. Definirea obiectivelor operaionale:
5.
Evaluarea didactic
Scopul unitii de curs: nsuirea aparatului conceptual pedagogic cu care se opereaz n descrierea i
efectuarea evalurii colare
Obiective operaionale:
- s explice locul i rolul evalurii performanelor colare n procesul instructiv-educativ.
- s opereze cu termenii de msurare, apreciere, evaluare, docimologie.
- s identifice valene pozitive i negative ale tipurilor de evaluare.
- s alctuiasc un test docimologic la disciplina pe care urmeaz s o predea.
- s prezinte erori n evaluare i modalitile de nlturare ale acestora.
- s sugereze alte modaliti de implicare a elevilor n actul autoevalurii.
Cuvinte cheie: teoria evalurii, evaluare, msurare, apreciere, decizie, strategii de evaluare, autoevaluare, erori
n evaluare.
Coninuturi fundamentale:
1.Evaluarea didactic - delimitri conceptuale
2. Funciile evalurii
3. Strategii ale evalurii
4. Modaliti de diminuare a erorilor n evaluarea didactice
5. Formarea capacitilor de autoevaluare la elevi
1. Evaluarea- delimitri conceptuale
Teoria evalurii reprezint un sistem de concepii, principii liu tehnici referitoare la msurarea i
aprecierea rezultatelor colare i a procesului de nvmnt n ansamblul su.
Evaluarea reprezint o aciune managerial proprie sistemelor socioumane care solicit raportarea
rezultatelor obinute, ntr-o anumit activitate la un ansamblu de criterii specifice domeniului n vederea
lurii unei decizii optime. (Dicionar de termeni pedagogici, S. Cristea)
Evaluarea a beneficiat de numeroase definiii dintre care amintim:
- proces de determinare a gradului de rezolvare a obiectivelor
- semnific descrierea rezultatelor, aprecierea acestora n funcie de un criteriu sau mai multe.
- proces prin care apreciem msura n care o activitate oarecare a fost realizat n comparaie cu ceea
ce s-a intenionat s se fac
Prognostic
De Selecie
De
Certificare
Motivaio
nal
n momentul n care cel care proiecteaz o evaluare educaional ia decizia s realizeze unul dintre tipurile
de evaluare care actualizeaz una sau mai multe funcii, se afl n situaia de a rspunde unor ntrebri clasice,
de al cror rspuns depind structura demersului de evaluare, ca i eficiena actului de evaluare n sine.
Succesiunea acestor ntrebri poate a fi urmtoarea:
Ce evalum?
Sistemul ca ntreg sau doar una dintre componentele sale, randamentul sau eficiena educaional,
procesul de formare/educaional, rezultatele colare, niveluri de performan, competene n aciune, aptitudini,
abiliti, capaciti, elemente de competen, constructe mentale, reprezentri mentale, atitudini etc.
Cu ce scop evalum?
Formativ / sumativ, de plasament, de orientare/consiliere etc.
Pe cine evalum?
Educabilii (elevii, formabilii, un anumit grup de vrst sau abiliti/competene) etc.
Cum evalum?
Prin stabilirea clar i transparent a parcursului: scopuri- obiective- instrumente de evaluare - rezultate
interpretare comunicare.
Cnd evalum?
La nceputul unui proces (ciclu educaional, an colar, semestru, or de curs), pe parcursul acestuia, la finalul
su, dup un anumit timp de la finalizarea sa.
Cu ce evalum?
- Cu instrumente de evaluare oral/ scris/ practic
- Prin observaie direct, (semi)structurat, pe parcursul procesului
- Prin exerciii, probleme, eseuri, teme pentru acas
- Prin proiecte, referate, teme pentru investigaiile sau de grup
- Prin portofolii individuale sau instituionale
-opereaz prin verificri prin sondaj n rndul -are loc prin verificarea tuturor elevilor i a
elevilor i n materie
ntregii materii
- vizeaz evaluarea rezultatelor, avnd ns efecte - are drept scop ameliorarea lui, scurtnd
reduse asupra mbuntirii procesului,
considerabil intervalul dintre evaluarea
rezultatelor i perfecionarea activitii;
- aprecierea rezultatelor
se realizeaz prin - se pleac de la obiectivele operaionale
compararea lor cu scopurile generale ale disciplinei, concrete;
-exercit n principal funcia de constatare a - are funcia prioritar de clasificare, dar nu
rezultatelor i de clasificare a elevilor;
definitiv, prin lsarea unui cmp deschis
sancionrilor apreciative viitoare;
Aprecierea rezultatelor colare se concretizeaz de cele mai multe ori prin notare. Dintre sistemele de
notare amintim:
- notarea numeric prin folosirea cifrelor,
- notarea literal
- notarea prin calificative,
- notarea prin culori.
Notarea numeric face apel la cifre, fiecare exprimnd un anumit grad de reuit sau nereuit. Scala de
notare difer de la un sistem educaional la altul- 5 Rusia, 13 n Danemarca, 20 n Frana , 10 Romnia, etc.
Nota este definit ca aprecierea sintetic ce traduce evaluarea unei performane n domeniul
nvmntului(G. De Landsheere)
Nota ndeplinete mai multe funcii:
- rol de informare pentru elevi, prini i profesori;
- rol de reglare a procesului de nvare;
- rol educativ, datorit interiorizrii aprecierii;
- catalizator al unui nivel optim al aspiraiilor elevului;
- rol terapeutic, dinamizator pentru anumite cazuri- prin acordarea de puncte n plus dar i
- rol patogen, ntruct nota induce stres i disconfort psihic la elev, mai ales n situaiile de insucces.
Teoria i practica evalurii prezint unele modele de notare: notarea prin raportare la grup, notarea
prin raportarea la standarde fixe i notarea individualizat.
Modelul notrii prin raportare la grup se bazeaz pe aprecierea fcut prin compararea elevilor ntre ei sau
prin raportarea rezultatelor la un anumit standard mediu de expectane. Acest nivel de exigene ateptate
poate fi dinainte stabilit sau structurat n chip conjunctural, n chiar practica evaluativ, realizat la o
anumit clas.
Modelul notrii prin raportare la standarde unice se bazeaz pe luarea n calcul a obiectivelor operaionale
ale leciei ca sistem fundamental de referin.
Modelul notrii individualizate se caracterizeaz prin ncercarea de raportare a rezultatelor obinute de elevi
la alte rezultate individuale, realizate de aceiai elevi, n timp. Nota va msura achiziii educaionale prin
raportarea lor la alte achiziii anterioare. Modalitatea individualizat de notare servete concretizrii unor
achiziii anterioare. Norma de referin este unic, iar profesorului i revine sarcina s-o structureze i s o
actualizeze ori de cte ori este nevoie.
Concretizarea
faptic a notrii se realizeaz i n funcie de specificul disciplinelor evaluate (la disciplinele exacte prezint un
randament mai ridicat notarea dup bareme, pe cnd la disciplinele umaniste un mai mare randament l d notarea
analitic).
- Notarea dup bareme standardizeaz criteriile msurrii i aprecierii; ea se bazeaz pe atribuirea
unui punctaj fix pentru fiecare secven ndeplinit. (se folosete des la examene i concursuri)
- Notarea analitic presupune o compartimentare a cuantumului de cunotine, deprinderi, atitudini
verificate, prin detalierea unor cmpuri de probleme ce urmeaz a fi apreciate (de pild, n cazul unei
compuneri se stabilesc anumite punctaje pentru aspecte relativ distincte cum ar fi fondul, forma i
factorul personal). Rmn ca probleme delimitarea palierelor achizitive i atribuirea unor mrimi
valorice pentru fiecare dintre acestea.
Descriptorii de performan:
n nvmntul primar s-au produs unele schimbri : nlocuirea sistemului de notare cifric prin sistemul
de notare cu calificative, bazat pe descriptori de performan i renunarea la mediile semestriale sau
anuale. La celelalte niveluri ale nvmntului se vor pune la dispoziia profesorilor o serie de criterii
unitare de acordare a notelor, pentru asigurarea coerenei i compatibilitii acestor note la nivelul
ntreegului sistem de nvmnt.
Descriptorii de performan apar explicitai ca o suit de enunuri normativ- valorice care circumscriu
activiti i performane probate de elevi; acestea sunt dimensionate n corcondan cu capacitile sau
subcapacitile eseniale (mai exact corespund obiectivelor cadru sau obiectivelor de referin) pe care
58
elevii trebuie s le dimensioneze dup anumite secvene de nvare. Dac capacitatea este mai
complex, ea se poate ntinde pe parcursul mai multor lecii, msurarea acesteia putndu-se realiza prin
intermediul mai multor activiti docimologice (verificri orale, probe scrise, teste docomologice etc)
Descriptorul de performan nu trebuie confundat cu obiectivul educaional; descriptorii sunt repere de
evaluare a rezultatelor efective, iar obiectivele sunt predictori de performan, anticipri ale rezultatelor
nvrii care orienteaz traseul de predare-nvare.
3.Modaliti de diminuare a erorilor n evaluarea didactic
Factorii care genereaz o obiectivare sczut n evaluarea didactic se pot grupa raportndu-i la
personalitatea profesorului, la materia de nvmnt, la elev, precum i la specificitatea metodelor de
evaluare i la circumstanele sociale n care se realizeaz evaluarea didactic.
Conform lucrrii Pedagogie, C- Cuco, Polirom.
a. Factorii perturbatori ai aprecierilor generai de activitatea i trsturile de personalitate
ale cadrului didactic:
- 1. Efectul halo const n supraaprecierea sau subaprecierea rezultatelor unui elev sub influena
impresiei generale pe care i-a fcut-o n timp profesorul despre elevul respectiv. n acest caz, exist
tendina de a trece cu vederea unele greeli sau rezultate mai slabe la elevii cu bun reputaie i de a
ignora progresele colare sau rspunsurile excelente date de aa-numiii elevi-problem.
- 2. Efectul blnd se exprim n tendina de a aprecia cu indulgen persoanele cunoscute, profesorul
dovedind o mai mare precizie n notare abia dup cunoaterea mai bine a tuturor elevilor.
- 3. Efectul de generozitate const n acordarea unor note excesiv de mari n raport cu nivelul de
pregtire a elevilor prin probe deosebit de uoare i o exigen sczut. Aceast atitudine se produce,
de regul, n cazurile n care profesorul este interesat s escamonteze realitatea datorit eecurilor n
demersurile sale instructiv-educative, s prezinte unele rezultate superioare pentru a fi apreciat n
calitate de cadru didactic sau cnd se manifest o empatie excesiv care n final duce la o demotivare
a elevilor.
- 4. Efectul Pygmalion sau efectul oedipian are ca efect modificarea comportamentului elevului n
raport de convingerea profesorului c acel elev nu poate satisface cerinele colare. Acest
comportament indus elevului duce, n final, la elev.
- 5. Efectul de contaminare care se refer la situaia n care cunoaterea notelor atribuite de ceilali
profesori influeneaz aprecierea unui evaluator.
- 6. Efectul de contrast sau de ordine const n mrirea diferenelor n aprecierea unor rspunsuri
succesive. Astfel, dac dup un elev care a rspuns bine, urmeaz un rspuns bun, exist tendina de
a-l subevalua pe cel din urm. i reciproca este valabil, adic un rspuns bun, de regul, este
supraevaluat dac succede unui rspuns foarte slab.
- 7. Ecuaia personal a examinatorului sau eroarea individual constant rezult dintr-o exigen
specific fiecrui cadru didactic n aprecierea rezultatelor colare.
- 8. Eroarea de tendin central se concretizeaz n renunarea acordrii de note foarte mari sau
foarte mici a elevilor din precauia de a nu grei sau din dorina de a mulumi pe toat lumea.
- 9. Eroarea logic presupune nlocuirea unor criterii de apreciere a rezultatelor colare n raport de
obiectivele didactice cu variabile adiacente acestora cum ar fi: forma grafic, acurateea lucrrii,
modalitatea inedit de prezentare etc.
- 10. Efectul curbei lui Gauss rezult din dorina cadrului didactic ca distribuia rezultatelor colare
n fiecare clas s fie ct mai aproape de curba lui Gauss. Aceasta presupune ajustarea exigenei n
notare n raport de nivelul general atins de fiecare clas, astfel nct distribuia rezultatelor s
reflecte, pe ct posibil, o distribuie normal. Astfel, la clas foarte bun exigena crete, iar la alta cu
rezultate n general slabe, exigena scade. n acest mod, la cele dou clase de niveluri generale
diferite exist 2-3 elevi foarte buni i 2-3 elevi foarte slabi.
- 11. Factorii de personalitate ai cadrului didactic pot influena modul de evaluare didactic.
5. Dac lum drept criteriu de clasificare stilul de evaluare, ar exista:
59
profesori echilibrai, care folosesc ntreaga gam a notelor, sunt stabili i fideli n apreciere,
respectnd criteriile de evaluare;
- profesorii extremiti severi sau indulgeni;
- profesori capricioi care noteaz n funcie de dispoziia pe care o au de impresia pe care i-au
format-o despre ei nii, de contientizarea propriei valori i chiar de starea material.
6. Factori ai variabilitii notrii rezultatelor colare rezultate din specificul disciplinelor de nvmnt.
Materia cu particularitile pe care le reprezint, la diverse discipline se preteaz inegal la o evaluare
exact. Experiena didactic i cercetrile docimologice arat c lucrrile scrise la matematic, fizic,
chimie, gramatic pot fi apreciate mult mai exact dect lucrrile de filozofie, literatur, istorie i mai ales
dect lucrrile de compunere.
7. Elevul poate introduce, de asemenea, prin particularitile sale de personalitate, elemente de
distorsionare n aprecierea obiectiv realizat de cadrul didactic. Astfel, un elev cu un temperament
extravertit poate fi supraevaluat la o verificare oral, datorit posibilitile native pe care le are n
comunicarea oral; altul poate fi mai productiv la lucrrile scrise. Starea de inhibiie la verificri,
instabilitatea emoional pot constitui impedimente n calea unei evaluri exacte.
8. Strategiile i metodele de evaluare didactic constituie, prin limitele specifice, factori care pot genera
variabilitatea n notarea rezultatelor colare. Astfel, verificrile orale nu permit realizarea unor aprecieri
complete care s vizeze toate obiectivele operaionale prevzute, iar n cazul unei lucrri scrise, sursa
unei tratri incomplete a unui rspuns nu poate fi stabilit cu precizie: lacune n cunotinele elevului sau
o simpl omisiune.
9. Aspecte metodice privind realizarea unei evaluri cu grad mai mare de obiectivitate
Exist mai multe ci prin care cadrul didactic poate micora influena factorilor perturbatori n evaluarea
didactic:
-cunoaterea amnunit de ctre cadrele didactice a acestor factori pentru a le sesiza mecanismul de
funcionare i implicit adecvarea comportamentului didactic de aa natur nct influena lor s fie minim;
-stabilirea, nc de la faza de proiectare didactic a unor obiective generale i operaionale adecvate
finalitilor demersurilor instructiv-educative urmrite n corelaie cu coninuturile de nvat, a resurselor
umane i materiale existente, a comenzii sociale n general;
-realizarea unor instrumente de verificare curent i periodic care s fie relevante pentru
comportamentele dezirabile cuprinse n obiectivele didactice, avnd criterii precise de apreciere a rspunsurilor
date de elev; cu att mai mult se impune o rigoare crescut n evaluarea la disciplinele care opereaz mai puin
cu algoritmi, deci care nu fac parte din categoria tiinelor exacte.
-mrirea numrului de probe curente date elevilor pentru micorarea hazardului n aprecierea colar;
-combinarea metodelor de evaluare pentru asigurarea unor judeci de valoare corecte avnd n vedere c
nici o metod n sine nu este suficient orict de bine ar fi stpnit i aplicat corect.
-asigurarea anonimatului probelor scrise, corectarea aceluiai lucrri de mai muli profesori (n cazul
examenelor), compararea rezultatelor evalurii cu cele realizate de directori sau de inspectori colari constituie
alte modaliti de asigurare a unei evaluri corecte; de asemenea, dac profesorul nu este prea sensibil i dorete
cu adevrat s evalueze obiectiv, poate cere prerea colegilor i, n anumite condiii, chiar elevilor, poate a
vedea cum este perceput ca evaluator.
-dezvoltarea la elevi a capacitii de autoevaluare i, n acest sens, informarea elevilor la nceputul anului
asupra obiectivelor instruirii i asupra modalitilor de evaluare. De asemenea, practica unor cadre didactice de
a prezenta elevilor rezultatele pe care acetia din urm le-au obinut n urma verificrilor, a criteriilor i a grilei
de corectare, astfel nct ei nii s-i aprecieze individual lucrrile are efecte deosebite privind formarea
capacitii de autoevaluare a rezultatelor colare. Se evit n acest mod tendina elevilor de a-i supraevalua
rspunsurile date n cadrul unor examene i, implicit, a strii de frustrare care apare de obicei n urma afirii
rezultatelor.
Autocunoaterea trsturilor de personalitate, a factorilor sociali care revin n relaiile interpersonale cu
celelalte cadre didactice, cu prinii elevilor etc., asigur fr ndoial cu comportament didactic adecvat ce
permite o evaluare corect, obiectiv. ( I. Jinga)
Testul docimologic
60
Testul este o prob standardizat care asigur o obiectivitate mai mare n procesul de evaluare. n sens
larg, testul reprezint o prob bine definit ce implic ndeplinire unor sarcini identice pentru toi subiecii de
examinat, n conformitate cu o strategie precis. deci marele avantaj al folosirii testelor este c sistemul de
raportare valoric este unic.
Testul docimologic se definete prin mai multe caracteristici:
- realizeaz msurarea n condiii foarte asemntoare situaiilor experimentale;
- nregistrarea comportamentului declanat la subiect este precis i obiectiv;
- comportamentul nregistrat este evaluat statistic prin raportare la cel al unui grup determinat de
indivizi;
- scopul final al testului este clasificarea subiectului examinat, prin raportarea la grupul de referin.
Testele docimologice permit o standardizare a condiiilor de examinare, a modalitilor de notare,
aducnd un spor de obiectivitate.
Aceste instrumente au urmtoarele caracteristici:
- conin probe sau itemi care permit determinarea gradului de nsuire a cunotinelor de ctre elevi
sau nivelul de dezvoltare a unor capaciti;
- sunt instrumente evaluative care se aplic numai n cadrul obinuit de desfurare a activitilor
didactice, i nu n condiii de laborator;
- fac posibile msurarea i aprecierea nivelului de pregtire a unui elev, a unei clase, artnd valoarea
informaiei acumulate;
Dintre avantajele testelor amintim:
- permit verificarea ntregii clase ntr-un timp foarte scurt;
- ncearc s cuprind ceea ce este esenial n ntreaga materie de asimilat, determin la elevi formarea
unor deprinderi de nvare sistematic;
Dezavantaje: testele favorizeaz o nvare care apeleaz la detalii, la secvene informaionale izolate i nu
stimuleaz formarea unor capaciti de prelucrare a acestora, de sintez sau de creaie.
Etapele elaborrii testului:
Precizarea obiectivelor, realizarea unei concordane ntre acestea i coninutul nvmntului;
Documentarea tiinific, identificarea i folosirea surselor care conduc la o mai bun cunoatere
a problematicii vizate;
Avansarea unor ipoteze, identificarea i folosirea surselor care conduc la o mai bun cunoatere a
problematicii vizate;
Avansarea unor ipoteze prin conceperea sau selectarea problemelor reprezentative pentru
ntreaga materie asupra creia se face verificarea.
Aceast operaie poate fi mai uoar sau mai dificil, de la un coninut problematic la altul.
Profesorul va reflecta asupra unor aspecte:
Ce tip de test propunem?
- test de nvare sau de discriminare? (testul de nvare pune accent pe aflarea performanei elevului,
stabilind starea de reuit sau eec, iar testul de discriminare are ca funcie clasificarea subiecilor,
prin raportarea unele la altele a rezultatelor obinute de acetia)
- test de vitez (rapiditate) sau de randament (numr de rspunsuri corecte)?
- test de redare mimetic a informaiei sau test de prelucrare creatoare?
Ce tipuri de itemi? *
Experimentarea testului, adic aplicarea lui la o populaie determinat, cu scopul de a-l
perfeciona;
Analiza statistic i ameliorarea testului, itemii alei n vederea includerii lor n testare trebuie
s acopere o parte considerabil din materia de examinat i s nu realizeze doar o examinare prin
sondaj;
Aplicarea efectiv a testului la o populaie colar
61
*Unii autori ( coord. Adrian Stoica Evaluarea curent i examenele - ghid pentru profesori, Ed.
Prognosis, 2001) precizeaz urmtoarele tipuri de itemi:
Categorii
Itemi obiectivi
Itemi semiobiectivi
Tipuri de itemi
Itemi cu rspuns
scurt
Itemi de completare
ntrebri structurate
Itemi subiectivi
(solicitnd rspuns
deschis)
Rezolvare de probleme
Eseu structurat
Eseu liber (nestructurat)
Indicele de eficacitate al unui test pornind de la msura n care itemii fac discriminarea ntre elevii buni
i cei slabi, permind stabilirea unei scri i ordonri valorice a elevilor. Unele aspecte metodice care privesc
elaborarea, aplicarea i interpretarea testelor sunt foarte importante:
n ce privete realizarea itemilor:
fiecare item este o entitate de sine stttoare i presupune existena unui obiectiv operaional care, la
rndul su, este o particularizare a unui obiectiv didactic general;
tipurile de itemi sunt alese n raport de prevederile obiectivelor didactice, de coninuturile de nvat,
astfel nct coninutul lor s permit n mod deosebit aprecierea capacitii de prelucrare a informaiilor
i de aplicare n condiii variate a deprinderilor intelectuale formate. De exemplu, obiectivul operaional
Elevul s defineasc noiunea X cu cuvinte proprii, exemplificnd utilizarea acesteia n contexte
diferite , nu poate fi acoperit de un item cum ar fi: Definii noiunea X, ci presupune i itemi de
genul Comparai noiunea X cu noiunea Y sau Analizai noiunea X n contextul sau Stabilii
relaia cauzal ntre fenomenul desemnat de noiunea X i fenomenele Y i Z etc.
un item bine redactat ntrebuineaz cuvinte sau fraze care sunt specifice nivelului de exprimare n raport
de vrsta elevului, ntr-o prezentare succint i sugestiv; itemul trebuie redactat n aa fel nct un elev
bine pregtit s identifice rspunsul corect nainte de a citi rspunsurile preformulate i, de asemenea,
trebuie evitat folosirea unor fraze sau instruciuni neclare care rpesc timpul elevului, reducndu-i
totodat capacitatea de a se concentra asupra ntrebrilor.
nu se recomand prezentarea coninutului unui item la forma negativ i, cu att mai mult, printr-o
negaie.
rspunsurile preformulate incorect trebuie astfel concepute ncct elevii, la o analiz superficial, s nu
le poat deosebi prin deducii logice de rspunsul corect. n acest mod, de cele mai multe ori, elevii mai
puin pregtii, datorit lipsei de profunzime i precizie a cunotinelor asimilate, confund rspunsul
corect cu alte variante oferite pentru alegere;
punctajul acordat itemilor este variabil, iar notarea elevilor devine mai nuanat dac se pondereaz
elementele rspunsurilor cu 1-4 puncte; ponderea se face n raport de gradul de dificultate, efortul depus
62
n general, fidelitatea unei msurri indic gradul de ncredere pe care trebuie s-l acordm acelei
msurri; ea depinde de erorile legate de instrumentele de msurare, de mediul examinrii, de
condiiile de timp i spaiu n care se desfoar evaluarea; aceste erori pot fi sistematice sau pot
avea un caracter ntmpltor; pentru ca o msurare d fie demn de ncredere, ea trebuie s dea
aceleai rezultate ori de cte ori o aplicm n condiii asemntoare- cu ct diferenele dintre
rezultatele obinute la dou msurri consecutive sunt mai mici, cu att se consider c fidelitatea
instrumentului folosit este mai bun.
validitatea const n proprietatea unui instrument de msurare, test sau chestionar, de a msura
caracteristic mrimea studiat; prin validitate se rspunde de fapt la ntrebarea ce msoar un
test ?;
Formarea elevilor pentru autoevaluare
Calitatea evalurii realizate de profesor se repercuteaz direct asupra capacitii de autoevaluare a
elevului. Interiorizarea repetat a grilelor de evaluare cu care opereaz profesorul constituie o premis a
posibilitii i validitii autoaprecierii elevului.
Profesorii pot dispune de ci explicite de formare i educare a spiritului de evaluare obiectiv:
- autocorectarea sau corectarea reciproc - elevul este solicitat s-i depisteze operativ unele erori,
scderi, n momentul realizrii unor sarcini de nvare; n acelai timp, se pot edita momente de
corectare a lucrrilor colegilor; depistarea lacunelor proprii sau a celor ale colegilor, chiar dac nu
sunt sancionate prin note, constituie un prim pas pe drumul contientizrii competenelor n mod
independent.
- autonotarea controlat n cadrul unei verificri, elevul este solicitat s-i acorde o not, care este
negociat apoi cu profesorul sau mpreun cu colegii; cadrul didactic are datoria s argumenteze i s
evidenieze corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor formulate;
- notarea reciproc elevii sunt pui n situaia de a-i nota colegii, prin reciprocitate, fie la lucrrile
scrise, fie la ascultrile orale; aceste exerciii nu trebuie s se concretizeze neaprat n notare
efectiv;
- metoda de apreciere obiectiv a personalitii conceput de psihologul Gheorghe Zapan, aceast
metod obinut de elevii si, prin coroborarea a ct mai multe informaii i aprecieri eventual prin
63
confruntare, n vederea formrii unor reprezentri ct mai exacte asupra posibilitilor fiecrui elev
n parte i ale tuturor la un loc. (C. Cuco, Pedagogie, Ed. Polirom, 1996)
Rezumat:
Evaluarea este procesul menit s msoare i s aprecieze valoarea rezultatelor sistemului de educaie sau a unei pri a
acestuia, eficacitatea resurselor, a condiiilor i operaiilor folosite n desfurarea activitii, n vederea lurii deciziilor privind
ameliorarea activitii n etapele urmtoare.
Strategii de evaluare:
evaluare iniial
evaluare continu sau formativ
contrast, etc.
Testul docimologic
n sens larg, testul reprezint
o prob bine definit ce implic ndeplinire unor sarcini identice pentru toi
subiecii de examinat, n conformitate cu o strategie precis. deci marele avantaj al folosirii testelor este c
sistemul de raportare valoric este unic.
notarea reciproc
metoda de apreciere obiectiv a personalitii
Teme de rezolvat:
Analizai prin comparaie avantajele i limitele probelor de examinare orale, scrise i practice.
Alctuii un test docimologic pentru o tem la alegere.
Ce caliti credei c trebuie s aib un elev pentru a obine note mari?
Ce ar trebui ntreprins pentru mbuntirea actualului sistem de notare?
Bibiografie :
G de Landsheree- Evaluarea continu. Examene. 1975,EDP, Bucureti,
Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin, 1998, MEN; CNC; Ed Corint;
Adrian Stoica (coord.), Evaluarea curent i examenele. Ghid pentru profesori. 2001, Ed. ProGnosis,
Bucureti;
Radu I T.- Evaluarea n procesul didactic, 2001, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti;
Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de Limba i literatura romn , 2002, CNC, ed, Aramis;
Bucureti;
Ghid metodologic pentru aplicarea programelor colare din aria curricular Om i societate , 2002,
CNC, ed, Aramis; Bucureti;
Constantin Cuco, Pedagogie, Ed. Polirom, Iai, 2002;
Mihai Stanciu, Didactica postmodern, Ed. Univ. Suceava, 2003.
64