Academia de Muzic ,,Gh.

Dima Cluj-Napoca
Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic

PSIHOPEDAGOGIA ADOLESCENILOR, TINERILOR I

ADULILOR

Nivelul II
Anul I, semestrul I

Lector univ. Sanda Onutz

1

Academia de Muzic ,,Gh. Dima Cluj-Napoca

Departamentul de Pregtire a Personalului Didactic
Nivel II de formare iniial

Psihopedagogia adolescenilor, tinerilor i adulilor

Bibliografie orientativ
Albu, G. (2005). O psihologie a educaiei. Iai: Institutul European.
Banciu, D., Rdulescu, S.M., Voicu, M., 1987, Adolescenii i familia, Editura t. i
Enciclopedic, Bucureti
Bonchi, E. 2006, Psihologia vrstelor, Edit. Univ. de Vest, Oradea
Cosmovici A., Iacob, L., 2008, Psihologie colar, Polirom, Iai
Creu, T., 2001, Psihologia vrstelor, Ed. Credis, Bucureti
Gugel, G. 2002, Metode de lucru n educaia adulilor, Edit. Waldpress, Timioara
Modrea, M. 2006, Imagine de sine i personalitate n adolescen. Studii teoretice
i experimentale. Ed. Aliter, Focani
Munteanu, A., Psihologia copilului i adolescentului, Edit. Augusta
Palo R., Sava, S. Ungureanu, D., 2007, Educaia adulilor, Polirom, Iai
Schaffer, R.H. , 2005, Introducere n psihologia copilului, Ed. ASCR, Cluj-Napoca
chiopu U., Verza E. ,1997, Psihologia vrstelor ciclurile vieii, ediia a III-a, EDP, Bucureti
chiopu, U. 1979, Criza de identitate la adolesceni. EDP, Bucureti
Verza, E., Verza, R. 2003, Psihologia vrstelor, Pro Humanitate, Bucureti
Descrierea disciplinei:
a) Obiectivele cursului
- explicarea necesitii studierii aspectelor psihologice ale dezvoltrii la vrste mai mari, prin prisma
nevoii de educaie peramanent;
- cunoaterea principalelor abordri teoretice ale psihologiei dezvoltrii;
- nelelegerea fenomenului dezvoltrii psihice pe ntreg parcursul vieii, a mecanismelor care
guverneaz dezvoltarea i factorilor care o influeneaz;
- cunoaterea specificului vrstei adolescenei sub aspect cognitiv, afectiv-motivaional i
psihocomportamental;
- aplicarea cunotinelor despre vrsta adolescenei n practica educaional;
- cunoaterea specificului educaiei la vrstele tinere i la maturitate;
- nelegerea interrelaiilor complexe dintre teorie, practic, aplicaie educaional sau psihopedagogic.
Modul de evaluare:
Nota final se compune din:
- nota obinut la examen (70%, adic 7 puncte)
- activitatea pe parcursul semestrului i de seminar (30%, adic 3 puncte).

PSIHOPEDAGOGIA ADOLESCENILOR, TINERILOR I ADULILOR

Cuprins
Importanta cursului
1. Repere conceptuale n dezvoltarea uman
2.1. Conceptul de dezvoltare
2.2. Stadiile dezvoltrii psihofizice
2.3. Factorii dezvoltrii
2.4. Modele teoretice ale dezvoltrii psihice
2. Psihopedagogia adolescenei
2.1. Definitii
2.2. Prezentare general
2.3. Principalele achiziii
2.4. Aspecte ale dezvoltrii n adolescen
2.5. Adolescena i criza de identitate
2.6. Formarea imaginii de sine i complexele
2.7. Familia i criza de autoritate
2.8. Aspecte ale comunicrii n relaia prini-adolesceni
2.9. Stilurile parentale i dezvoltarea personalitii
2.10. Dezvoltarea social a adolescenilor: cultura de grup i conformismul
2.11. Probleme comportamentale n adolescen
3. Psihopedagogia vrstelor adulte
3.1. Delimitri conceptuale. Problematica educaiei pentru aduli.
3.2. Tinereea determinani psihosociali
3.3. Vrstele adulte
3.4. Specificul nvrii la vrsta adult
3.5. Aspecte pedagogice n educaia adulilor

IMPORTANA CURSULUI
Pentru tnrul care pete pentru prima dat pragul unei coli n calitate de profesor este
deosebit de util s cunoasc problemele psihologice inerente instruirii i educrii colarilor de vrste
diferite. Cunoaterea procesului de dezvoltare psihic, a mecanismelor dezvoltrii, a aspectelor
caracteristice fiecrei etape de evoluie ontogenetic este o necesitate pentru realizarea cu succes a
sarcinilor didactice.
Profesia didactic presupune, din start, anumite abiliti i competene pe care disciplinele
modulului pedagogic ncearc s le formeze, cu mai mult sau mai puin succes. Este adevrat c
talentul constituie o variabil important dar el va fi mult mai bine valorificat de ctre cei iniiai i
teoretic.
Cursul prezent i propune s completeze cunotinele despre dezvoltarea personalitii umane,
abordate ntr-o oarecare msur la disciplina Psihologia educaiei, cu analiza mai detaliat a vrstei
adolescenei i a vrstelor urmtoare.
Adolescena este o perioad extrem de complex, cu profunde modificri, n special n
domeniul personalitii, iar sarcinile instructiv-educative pe care le are profesorul se ciocnesc de
numeroase probleme comportamentale i afectiv-motivaionale. Este nevoie de mult tact i o bun
cunoatere a specificului vrstei pentru ca ,,spectacolul leciei s nsemne un ctig de ambele pri.
Vrsta tinereii devine din ce n ce mai mult o perioad tot colar, de pregtire i perfecionare
profesional astfel c se impune i cunoaterea particularitilor ei, att n calitate de cursant ct i n
calitate de posibil formator. Educaia tinerilor difer destul de mult de cea a copiilor iar succesul
depinde i de temeinicia cunotinelor psihopedagogice specifice.
Cunoaterea particularitilor vrstei adulte se nscrie pe direcia ideii de permanentizare a
educaiei, a nevoii de instruire pe toat durata vieii, ca o caracteristic a societii moderne aflat ntr-o
perpetu transformare.
Nu mai puin important mi se pare utilitatea cursului pentru autocunoatere i ameliorarea
propriei ecuaii existeniale att ca persoan ct i n diferitele roluri sociale asumate: partener de via,
printe, profesionist n orice domeniu de activitate.

I. REPERE CONCEPTUALE N DEZVOLTAREA UMANA

1.1. Conceptul de dezvoltare. Concepte asociate.
Problematica dezvoltrii fiinei umane i mecanismele care explic acest proces complex a fost
o preocupare nc din cele mai vechi timpuri, att a oamenilor obinuii ct i a specialitilor.
Rspunsurile oferite sunt diferite dar, mai degrab complementare dect contradictorii, iar o explicaie
exhaustiv i complet nu exist nc.
Transformrile, schimbrile de ordin cantitativ i calitativ pe care le parcurge un om de-a lungul
existenei sale sunt reunite sub denumirea generic de dezvoltare. Dup nivelul la care au loc aceste
schimbri putem vorbi de:
- dezvoltare biologic modificri fizice, biochimice, morfologice ale organismului;
- dezvoltare psihic activarea, formarea, evoluia proceselor, funciilor i nsuirilor psihice;
- dezvoltare social asimilarea de conduite n conformitate cu normele i cerinele impuse de
mediul social.
Dezvoltarea uman este, deci, una biopsihosocial, n care cele trei dimensiuni, evolueaz n
mod corelat, n strns interdependen. Corelarea celor trei niveluri nu nseamn simultaneitate. n
unele perioade dezvoltarea biologic este mai accelerat fr s fie nsoit i de accelerarea dezvoltrii
psihice. Apoi, ncetarea dezvoltrii biologice la o anumit vrst nu nseamn i ncetarea dezvoltrii
psihice ba chiar aceasta cunoate o evoluie impresionant. n perioadele timpurii, dezvoltarea psihic
4

este dependent ca ritm, vitez, limite cronologice de cea biologic, dar la tineree i maturitate ea
capt o relativ independen fa de aceasta.
Noiunea de dezvoltare
- conform DEX dezvoltarea este o ,,succesiune de transformri, constituind o micare ascendent,
progresiv, de la inferior la superior, unitate a schimbrilor cantitative i a celor calitative;
- R. Doron i F. Parot, n Dicionar de psihologie - ,,dezvoltarea conduce o entitate de la o stare
iniial, considerat simpl sau primitiv, spre una final considerat complex, mai stabil i
definitiv;
- U. chiopu n Dicionar de psihologie dezvoltarea privete transformrile interdependente,
salturile care au loc n domeniul lumii i al vieii.
Dezvoltarea este un concept fundamental n toate domeniile pentru c de coninutul i valoarea
lui explicativ i interpretativ depinde abordarea celorlalte probleme conexate. Dezvoltarea uman
este un proces care afecteaz individul de la natere pn la btrnee i cuprinde domeniile: biologic,
cognitiv, afectiv i social. Complexitatea dezvoltrii umane deriv tocmai din faptul c implic niveluri
diferite i care nu sunt independente unele fa de altele..
Dezvoltarea psihic
O realitate complex precum dezvoltarea psihic poate fi privit i interpretat din unghiuri de
vedere diferite relevnd aspecte, faete care numai mpreun reuesc s surprind i s redea esena
fenomenului respectiv. Din punct de vedere psihologic putem vorbi de o dezvoltare cognitiv,
dezvoltare afectiv i socio-cultural.
Dezvoltarea cognitiv implic perfecionarea proceselor psihice de cunoatere dar i a
sentimentelor cognitive, intereselor cognitive, abilitilor i tehnicilor activitii intelectuale, a
capacitilor creatoare. Unii autori (Gesell) consider c aceasta este rezultatul maturizrii sistemului
nervos, o activare a aptitudinilor mentale nnscute. Cognitivitii apreciaz dezvoltarea cognitiv ca pe
o suit de stadii fixe, sensibile la influenele mediului, dar ntotdeauna orientate spre starea final de
maturitate. J. Piaget pune dezvoltarea cognitiv pe seama proceselor permanente de echilibrare ntre
asimilarea realitii, din ce n ce mai profund i acomodarea structurilor psihice la condiiile subiective
i circumstanele concrete ale vieii.
Dezvoltarea afectiv se refer la modificri ale capacitii de a avea emoii i sentimente,
capacitatea de a le controla i utiliza n diferite circumstane sociale.
Dezvoltarea psihosocial este focalizat pe amplificarea posibilitilor de relaionare cu alii i
racordarea ct mai bun a propriei conduite la diversitatea cerinelor sociale
Mergnd pe linia determinrii ct mai exacte a sensului conceptului de dezvoltare psihic putem
releva existena a cel puin trei accepiuni care se completeaz una pe alta (dup P.P. Neveanu):
dezvoltarea psihic este un proces care se desfoar ca un lan continuu de transformri
cantitative i calitative cu sens ascendant exprimat n treceri progresive de la nivelurile psihice
primare, slab difereniate, nespecializate, la niveluri psihice superioare, bine definite i
specializate aceast accepiune accentueaz sensul ascendent, progresiv al devenirii;
dezvoltarea psihic este procesul dialectic de formare a unor noi seturi de procese, nsuiri i
funcii psihice care difereniaz comportamentul determinnd o mai bun adaptare este
accentuat caracterul de noutate al structurilor formate;
dezvoltarea psihic este procesul ce surprinde devenirea continu a structurilor
psihocomportamentale, existena psihicului ntr-un perpetuu statu-nascendi aceast definire
subliniaz caracterul dinamic al psihicului, caracteristic ce rmne o constant de-a lungul
ntregii viei.
Sintetiznd cele trei accepiuni putem defini astfel conceptul - Dezvoltarea psihic este procesul de
formare i restructurare continu a nsuirilor, funciilor i structurilor psihocomportamentale, prin
valorificarea subiectiv a experienei social-istorice, n vederea amplificrii posibilitilor adaptative
ale organismului.
5

Caracteristici ale dezvoltrii psihice:

dezvoltarea psihic este complex, plurideterminat i multifactorial complexitatea este o
consecin fireasc a complexitii psihicului uman; plurideterminarea se refer la cele trei
trepte determinative, respective filogenetic, ontogenetic, psihosocial; multifactorialitatea are
n vedere cele trei categorii de variabile care i pun amprenta asupra dezvoltrii, adic
ereditatea, mediul i educaia.
dezvoltarea psihic este stadial (stadiul reprezint un tablou psihocomportamental ce
caracterizeaz o anumit vrst) iar aceast caracteristic va fi detaliat ntr-un paragraf ulterior
al acestei uniti de nvare;
dezvoltarea psihic este individual prin coninut, direcie i tempou ceea ce face ca fiecare
individ s aib un parcurs existenial particular iar manifestarea concret a caracteristicilor de
vrst s difere;
se realizeaz de-a lungul ntregii viei, ntr-un anumit context fizic, istoric, socio-cultural, este
concret i personal;
Creterea se refer n mod deosebit la aspectul fizic, anatomic al dezvoltrii. n limba englez cele
dou cuvinte (growth i development) sunt utilizate ca fiind sinonime dar n francez (croissance i
developpment) i n romn se face disticie clar ntre sensurile celor dou cuvinte. Creterea
desemneaz mrirea, devenirea progresiva mai mare, sporirea dimensiunilor organelor. Ea este reglat
de metabolism, mecanisme endocrine i se desfoar n baza unor legi genetice care pot fi accelerate
sau ntrziate dar nu anulate de ctre factorii de mediu.
Maturizarea este procesul prin care un organism atinge maturitatea unei funcii biologice sau
psihologice, deci este vorba de dou direcii evolutive. n primul rnd maturizarea desemneaz
procesul de dezvoltare fizic i psihomotorie din copilrie care se desfoar n aceeai ordine la toi
copiii, fiind influenat preponderent de ereditate (A. Gesell) Ritmul dezvoltrii depinde de factorii de
mediu, dar ordinea nu se poate schimba.
Exemple:
dezvoltarea locomoiei se desfoar n urmtoarea ordine: copilul st pe ezut fiind
sprijinit, st pe ezut singur, st n picioare sprijinindu-se de obiecte, merge cu ajutorul
altei persoane, st singur n picioare, merge singur;
dezvoltarea limbajului se produce de asemenea n aceeai ordine la toi copiii: ei emit
sunete, silabe, silabe repetate, imit sunete, neleg cuvintele auzite frecvent, pronun
primele cuvinte, asociaz dou, iar apoi trei cuvinte, formeaz primele propoziii.
n al doilea rnd prin maturizare nelegem dezvoltarea bio-psiho-social pn la vrsta adult.
Etapa n care se atinge nivelul maxim de dezvoltare se numete maturitate (din limba latin maturus =
copt) i reprezint nivelul de perfecionare a indicelui de adaptabilitate i integrare social a
individului.
Maturizarea nu se realizeaz uniform de-a lungul copilriei i adolescenei, n general cea biofiziologic precede maturizarea psihic i psihosocial,. ntre cretere, maturizare i dezvoltare exist o
relaie indirect, foarte complex, determinat att de ereditate ct i de mediu.
1.2. Stadiile dezvoltrii psihice
Dezvoltarea psihic nu este liniar, uniform, continu ci se prezint ca o desfurare polimorf
i discontinu n care pot fi identificate faze, etape cu anumite caracteristici. Preocuparea pentru
definirea stadiilor de dezvoltare uman o ntlnim la filozofi, medici, psihologi, pedagogi. ncercri de
stadializare a vrstelor au avut, printre alii, J. A. Comenius, J.J. Rousseau, D. Cantemir, dar o etapizare
argumentat tiinific, criterial, apare mult mai trziu respectiv n secolul XX ( S. Freud, A. Leontiev,
Vgotski, Piaget, H. Wallon, R. Vincent, U. chiopu-la noi n ar, etc.).
Din punct de vedere psihologic, stadiul de dezvoltare se refer la o anumit delimitare
temporal n care apar, se consolideaz, se reorganizeaz procese, fenomene, nsuiri sau trsturi
6

cognitive, afectiv-motivaionale, volitiv-caracteriale i temperamentale ale individului. n literatura de

specialitate sunt folosite sintagme diferite: stadiu de via (U. chiopu), stadiu de evoluie ontogenetic
(A. Leontiev), perioad de dezvoltare (J. Santrock), stadiu de dezvoltare (cel mai frecvent folosit).
Stadiul reprezint, deci, o perioad de vrst cu un tablou psihocomportamental asemntor la
toi cei care se ncadreaz n respectivul interval. El are o structur de ansamblu i anumite
caracteristici care permit:
identificarea trsturilor asemntoare la copii de aceeai vrst,
delimitarea diferenelor ntre copii de vrste diferite,
stabilirea distanei ntre ceea ce este considerat normal, la un anumit nivel al dezvoltrii, i ceea
ce reprezint avans sau ntrziere.
Stadiile n concepia lui S. Freud
S. Freud este fondatorul unui curent n psihologie (psihanaliza) care exercit i acum influene
foarte puternice, a declanat o adevrat revoluie n istoria tiinelor spiritului prin noutatea ideilor i
fecunditatea de care a dat dovad.
Premisa teoriei sale este c, o mare parte din ceea ce gndim i facem, este determinat de
procese incontiente. Privitor la dezvoltarea individului, el consider copilria drept o perioad
esenial n conturarea personalitii cnd individul parcurge mai multe stadii de dezvoltare, numite de
Freud psihosexuale.
Stadializarea lui Freud (,,Trei eseuri asupra teoriei sexualitii, 1905) pleaca de la ideea c
viaa sexual ncepe nc de la natere, c exist o sexualitate infantil care influeneaz structurarea
mental precum i dezvoltarea afectiv, motorie, energetic. n fiecare stadiu impulsurile sinelui de a
cuta placerea se centreaz pe o anumit zon a corpului, numit zon erogen, diferit de la o vrst la
alta iar impulsul sexual trece prin faze mai active sau mai puin active. Dup Freud exist zone erogene
predilecte la un moment dat, calificate drept universale, n sensul c apar la toi indivizii.
Stadiul oral 0-12 luni sursa pulsional este zona bucal;
Stadiul anal 12-36 luni sursa pulsional este mucoasa ano-rectal, funciile intestinale;
Stadiul falic 3-6 ani recunoaterea diferenelor sexuale, posibilitatea manifestrii complexelor
(Oedip, Castrrii);
Stadiul de laten 6-10/11 ani lipsete dominaia unei zone erogene, dezinteres sexual;
Stadiul genital 11-14/16 ani pulsiunile sexuale se orienteaz spre exterior, atracie fa de sexul
opus.
Ideile lui Freud au fost criticate, contestate i au generat multe cercetri experimentale n
vederea confirmrii sau infirmrii lor. Actualmente se recunoate importana copilriei n ciclurile
vieii, semnificaia sexualitii infantile, explicarea unor disfuncii psihologice prin disfuncii
fiziologice.
Stadiile n concepia lui J. Piaget
Stadiile, n concepia lui Piaget, reprezint decupaje n evoluia genetic a omului care
ndeplinesc urmtoarele condiii:
dispun de o ordine logic de succesiune n timp i nu pot fi inversate ntre ele;
fiecare stadiu are o anumit structur;
reprezint o structur unitar a vieii psihice i nu o simpl alturare de nsuiri i funcii
psihice;
au un caracter integrator n sensul c structurile anterioare se integreaz n cele superioare
pentru care reprezint premis, condiie;
dispun de momente preparatorii, de nchegare i definitvare;
durata stadiilor poate varia de la un individ la altul dar ordinea succesiunii rmne aceeai.
Teoria lui este una de tip structuralist-constructivist n care fiecare etap este pregtit de achiziiile
anterioare iar trecerea la o nou etap apare ca un salt calitativ. Dei s-a concentrat pe dezvoltarea
7

intelectual, Piaget consider c dezvoltarea stadial este operaional i n alte domenii: viaa afectiv,
formarea judecilor morale, evoluia desenului. Stadiile propuse de Piaget n dezvoltarea gndirii sunt:
Stadiul senzorio-motor (0-2 ani) conduitele intelectuale se bazeaz pe prelucrri perceptive i
organizri motorii;
Stadiul gndirii simbolice i preconceptuale (2-4 ani) conduite inteligente de tip simbolic i bazate pe
noiuni individualizate.
Stadiul gndirii intuitive (4-7/8 ani) capacitatea de a face operaii mintale pe baza reprezentrilor
intuitive, concepte insuficient generalizate;
Stadiul operaiilor concrete (7/8-11/12 ani) operaii mintale cu concepte care desemneaz obiecte
concrete;
Stadiul gndirii formale (11/12 ani adolescen) operaii mintale superioare, capacitate de raionare,
concepte generale i din ce n ce mai abstracte.
Stadialitatea n concepia lui H. Wallon
Dac Piaget acord atenie maxim dezvoltrii intelectuale iar Freud celei afective, Wallon
ncearc s s explice comportamentul copilului ca pe un tot, n care afectivitatea i inteligena se
influeneaaz de-a lungul devenirii persoanei.
Pentru Wallon, este caracteristic perspectiva global asupra dezvoltrii personalitii care
evolueaz ca o acumulare progresiv, n manier liniar, prezentnd din cnd n cnd oscilaii. Stadiul
corespunde unei realiti mai puin omogene dar dominate de una dintre cele patru dimensiuni:
afectivitate, motricitate, cunoatere, persoan. Deasemenea stadiul este caracterizat printr-un mod
particular de relaii ntre copil i mediul su. Cele patru funcii sau dimensiuni alterneaz de la o etap
la alta imprimnd dezvoltrii un caracter ciclic. Tributar concepiei dialectice, Wallon consider
dezvoltarea copilului ncrcat de conflicte, contradicii care imprim stadiilor o orientare fie centrifug
(spre mediul exterior), fie centripet (nspre construcia persoanei). Fiecare stadiu cunoate un moment
global cu predominana afectivitii, un moment difereniator cu predominana inteligenei i unul
integrator de construire a personlitii, pe care psihologul le numete faze.
Stadiile propuse de Wallon sunt:
I. Construcia persoanei
a. faza de fuziune emoional, dominat de afectivitate (0-6 luni);
b. faza de impulsivitate motric, tot emional (6 luni);
c. faza dominat de explorarea lumii obiectelor (centrifug), predomin inteligena (6-12 luni);
d. faza senzorio-motorie (1-2 ani)
e. faza proiectiv marcat de progrese n manipularea obiectelor i conduite imitative (2-3 ani);
II. Stadiul personalismului (centripet) ntre 3 i 6 ani;
III. Stadiul de finalizare a construciei personalitii marcat de tendine centrifuge
a. faza precategorial (6-9 ani) caracterizat prin apreciere global (sincretism) i imposibilitatea
de a separa esenialul de neesenial;
b. faza categorial (9-11 ani) esenial pentru construcia inteligenei care pregtete perioada
pubertii i adolescenei; este o faz centripet i marcat de afectivitate.
n psihologia romneasc, pentru delimitarea stadiilor s-a pornit de la un ansamblu de criterii
dintre care cele mai importante sunt: tipul de activitate dominant, locul i rolul ndeplinit de individ n
sistemul relaiilor sociale, vrsta cronologic. n funcie de aceste criterii pot fi delimitate urmtoarele
stadii (U. chiopu):
Copilria
- copilul mic (sugarul) de la 0 la 1 an;
- anteprecolarul de la 1an la 3 ani;
- precolarul de la 3 la 6/7 ani;
- colarul
mic de la 6/7 pn la 10/11 ani;
- mijlociu de la 10/11 pn la 14/15 ani (pubertate);
- mare de la 14/15 pn la 18/19 ani (adolescen);
8

Tinereea
- de la 20 la 35 de ani (20-24 de ani perioad de trecere-adolescen tardiv);
Vrstele adulte de la 35 la 65 de ani; Vrstele de regresie peste 65 de ani
1.3. Factorii dezvoltrii psihice
Psihicul uman are toate caracteristicile morfologice i funcionale ale unui sistem. El este un
sistem deschis, n cadrul cruia interaciunile informaionale i energetice au loc att ntre
componentele interne (procese, activiti i nsuiri psihice) ct i cu factori ce vin din afara sistemului.
Dezvoltarea psihic este influenat de caracteristicile interdependente ale factorilor reprezentai de
ereditate, mediu i educaie. Factorii dezvoltrii psihice reprezint influenele constante, profunde,
eseniale n devenirea fiinei umane i cei care fac ca dezvoltarea s aib un caracter complex,
plurideterminat;
Psihicul uman este deci rezultatul interedependenei dintre factorii naturali (ereditatea) i cei
sociali (mediul i educaia).
Ereditatea este nsuirea fundamental a materiei vii de a transmite de la o generaie la alta mesajele
de specificitate (ale speciei, ale grupului, ale individului) sub forma codului genetic. Influena
factorului ereditar aspra dezvoltrii psihice poate fi obiectivat prin urmtoarele:
ereditatea ofer unicitatea biologic i premisa unicitii psihice;
motenirea ereditar este un complex de predispoziii i potenialiti;
ereditatea caracteristicilor morfologice i biochimice este mai bine cunoscut dect ereditatea
nsuirilor psihice;
ceea ce este ereditar nu coincide ntotdeauna cu ceea ce este congenital (la nivel congenital fiind
vorba de trsturi dobndite n urma influenelor mediului exercitate naintea naterii);
ceea ce ine de ereditate se poate exprima n diverse momente de vrst sau poate rmne n
stare de laten pe tot parcursul vieii, dac nu apare un factor activator;
din perspectiv filogenetic, ereditatea uman confer cea mai mic ncrctur de
comportamente instinctive;
ereditatea ofer un orar al proceselor de cretere i maturizare , crend premisele unor
momente de optim intervenie din partea mediului i educaiei aa numitele perioade
sensibile sau critice. (ex: achiziia mersului, a limbajului);
unele aspecte ale vieii psihice poart mai puternic amprenta ereditii (temperament, aptitudini,
emotivitate), iar altele mai puin (atitudini, voina, caracter);
Ereditatea este un factor de tip probabilist (+/-) nu putem ti cu exactitate dac prezena unui anumit
factor ereditar nseamn un plus sau un minus pentru dezvoltarea individului. Rolul ereditii este acela
de premis natural (fundamentul, baza natural a dezvoltrii).
Mediul este constituit din totalitatea elementelor cu care individul interacioneaz, direct sau indirect,
pe parcursul dezvoltrii sale. Este foarte important de subliniat faptul c pentru a fi considerat mediu al
dezvoltrii, un element nu trebuie s constituie o simpl prezen, ci s fie sursa unei reacii din partea
celui influenat de acel element. El trebuie s poat avea o rezonan n psihicul celui influenat, s
genereze o interaciune. Factorul de mediu neutru sau indiferent subiectului dezvoltrii este inert din
perspectiva dezvoltrii (lumea sunetelor, orict de complex i stimulativ ar fi ea, nu reprezint factor
de dezvoltare pentru o persoan surd ntruct nu genereaz o reacie cu semnificaie n planul
dezvoltrii psihice). Prezenele neutre, indiferene (att obiecte ct i membri ai familiei, profesori,
relaii sociale) nu stimuleaz dezvoltarea psihic a persoanei.
Tipuri de mediu
- dup coninut: mediu natural- geografic sau mediu social- informaional;
- dup aciune: mediu cu aciune direct (alimentaie, clim) sau indirect (nivel de trai, grad de
civilizaie, etc.);
- dup apropierea influenei: mediu proximal (obiecte, persoane, situaii zilnice) sau distal (sistem
socio-politic, evenimente internaionale, etc.).
9

ntruct modul de aciune al mediului este foarte diferit de la o cultur la alta i de la o vrst la
alta, s-a considerat necesar o operaionalizare a conceptului de mediu. Aceasta a fost realizat de
cercettorii Super i Harkeness n 1986 prin conceptul de ni de dezvoltare. Nia de dezvoltare
reprezint totalitatea elementelor cu care un copil intr n relaie la o vrst dat.
Structura unei nie de dezvoltare vizeaz:
a) obiectele i locurile accesibile copilului la vrste diferite;
b) reaciile anturajului fa de copil;
c) cerinele adultului fa de copil (competene cerute, vrsta la care sunt solicitate, nivel de
performan);
d) activitile propuse, impuse sau acceptate de copil.
Tipul de aciune a mediului este tot probabilist (+/-) iar rolul este de a asigura cadrul socio-uman al
dezvoltrii.
Educaia reprezint activitatea contient, organizat, specializat exercitat asupra unei generaii cu
scopul dezvoltrii potenialului individual n sensul unei adaptri ct mai eficiente la realitate.
Ea este factorul determinant al dezvoltrii umane ndeosebi pentru devenirea structurilor psihice prin
aciunile deliberate pe care le ntreprinde. n acest sens educaia emite n mod sistematic acele cereri
care s solicite dezvoltarea individului. Cererile emise se caracterizeaz prin raportarea dificultii lor
att la premisele interne create de ereditate, ct i la solicitrile mediului astfel nct dezvoltarea
individului s poat fi optim. Pentru a fi stimulativ pentru dezvoltare, orice cerere educativ va
depi ntr-o oarecare msur ceea ce poate, vrea sau tie deja individul respectiv.
Fiind totui o activitate care depinde de ceilali doi factori, educaia nu poate compensa o
ereditate profund afectat i nici nu poate suplini sau reorienta un mediu prea puin prielnic dezvoltrii.
Tipul de aciune exercitat este unul determinant (+) i ndeplinete rolul de factor conductor al
dezvoltrii.
1.4. Modele teoretice ale dezvoltrii psihice
Teoriile psihologice ale dezvoltrii s-au grupat de-a lungul timpului formnd trei modele explicative.
- modelul organicist (activ) schimbarea este inerent vieii iar mediul i educaia nu sunt cauze ale
dezvoltrii ci doar condiii care stimuleaz sau inhib dezvoltarea;
- modelul mecanicist (reactiv) dezvoltarea este o reacie la stimulii externi i este exclusiv
rezultatul stimulrii i nvrii;
- modelul interacionist dezvoltarea apare ca un produs al interaciunii tuturor factorilor iar
educaia are, n aceast ecuaie, rolul de mediator.
Adoptarea unuia sau altuia dintre modelele teoretice menionate genereaz o anumit atitudine
pedagogic fa de educabilitatea fiinei umane. Aceste modele teoretice stau la baza rspunsului
afirmativ sau negativ la ntrebarea Este fiina uman educabil?. Astfel nct se pot contura trei
rspunsuri corespunznd celor trei atitudini diferite: Da(optimism pedagogic), Nu (scepticism
pedagogic) i Depinde (realism pedagogic) dup A. Cosmovici, L. Iacob.
Modelul reactiv

Modelul activ

Modelul interacionist

Ed

Ered

Er

Ed
Er
Mediu

Mediu

Ed

Me
Optimism pepedagogic

Scepticism pedagogic

Realism pedagogic

10

Dezvoltarea psihic nu este nici un proces impus din afar, nici unul predeterminat genetic, ci
un proces cu legiti interne proprii. Copilul nu preia pasiv influenele mediului i ale educaiei ci le
decodific i transpune n forme i structuri ale propriei activiti. Prin activitatea proprie, care este n
esen un proces de nvare, copilul recreaz pentru sine capaciti umane, le asimileaz i le
interiorizeaz transformndu-le n coninut i organizare a vieii sale psihice.
La confluena dintre influenele educaionale exercitate de adult i activitatea proprie de
nvare a copilului se nasc, de regul, decalaje ntre ceea ce poate copilul la un moment dat (ca aciuni,
operaii, potenial) i sarcinile de nvare propuse. Dezvoltarea nseamn tocmai reducerea decalajului
prin perfecionarea caracteristicilor psihice n funcie de noile cerine i crearea premiselor pentru o
nou dezvoltare.
Dezvoltarea prin nvare este un proces viu, generativ producndu-se prin provocarea i
producerea unor restructurri la nivelul tuturor componentelor psihicului. Indiferent de direcia n care
se face dezvoltarea (intelectual, afectiv, moral, comportamental) constituirea noilor componente i
nsuiri de personalitate se deruleaz dinspre exterior spre interior, prin procesul de interiorizare.
Substratul energetic al dezvoltrii, fora care susine permanenta restructurare a psihismului
uman o reprezint motivaia. Trebuine primare la nceput, apoi preferine, interese, aspiraii, dorine,
etc. sunt variabile interne da factur motivaional care constituie fora motrice nemijlocit a dezvoltrii
psihice. Ele sensibilizeaz n chip diferit personalitatea copilului fa de influenele externe, fcnd-o
mai mult sau mai puin permeabil i receptiv la aceste influene. Dezvoltarea psihic se produce
numai atunci cnd, date fiind anumite condiii de mediu i educaie, persoana este receptiv, deschis,
motivat s le accepte.
Dezvoltarea i are rdcinile n i se explic prin nvare, iar nvarea i gsete raiunea de a
fi prelungindu-se n dezvoltare. nvarea este un proces aflat n curgere continu care se mplinete n
dezvoltare, ca produs constituit n salturi, i care se rentoarce n fluxul procesului de nvare
influenndu-l. nseamn c nu putem vorbi de dezvoltare n absena nvrii iar fr dezvoltare
nvarea nu mai are nici o raiune adaptativ.

II. PSIHOPEDAGOGIA ADOLESCENEI

2.1. Definiii ale adolescenei
Despre adolescen s-a scris foarte mult dar nu s-au gsit explicaii
satisfctoare pentru toate ntrebrile i problemele caracteristice acestei vrste.
Adolescena este, cu siguran, o etap dominat de schimbri i nici o alt vrst
nu a fost caracterizat prin attea atribute, epitete i metafore.
J.J.Rousseau numete aceast etap vrsta raiunii dar i revoluie
furtunoassau a doua natere. Stanley Hall consider c adolescena este
furtun i stres, iar Schopenhauer c este vremea nelinitii. Mihai Ralea,
filozof romn, spune c este timpul n care lum Universul prea n serios. n alte
texte vom gsi metafore precum: vrsta de aur, vrsta ingrat, vrsta marilor
elanuri, vrsta dramei, vrsta crizelor, a anxietii, a nesiguranei, a
insatisfaciei, vrsta integrrii sociale, vrsta contestaiei, vrsta
marginalitii, a subculturii etc.
Aceste caracterizri plastice ne ofer o interpretare a condiionrilor i
transformrilor care intervin n aceast perioad. Se afirm adesea c
adolescena este o perioad a vieii foarte dificil, n care adolescenii sunt
puternic stresai i instabili afectiv, datorit faptului c trebuie s fac fa unor
11

schimbri enorme n viaa lor, att pe plan biologic, ct i pe plan psihologic i

social. Unele dintre aceste schimbri se refer la schimbri fizice i fiziologice
importante care au loc pubertate i modificrile consecutive acesteia care apar la
nivelul comportamentului sexual.
Etimologic, termenul adolescen are originea n verbul latin adolescere
care nseamn a crete, a se dezvolta, punnd accent n special pe maturizarea
biologic i dezvoltarea psihologic specific acestei vrste. Odat cu acestea, pe
plan subiectiv, psihologic are loc un proces de schimbare a imaginii de sine, care
intr n conjuncie cu tendina adolescentului de a se autodefini. Aceast creare
a unei noi identiti are loc, adesea, prin opoziia fa de imaginea adultului i
adoptarea unor norme sociale i de grup prezente la ceilai tineri din aceai
generaie. Schimbri majore apar i n plan social: adolescenii petrec tot mai mult
timp cu alte persoane de aceai vrst i petrec mult mai puin timp cu prinii i
familia dect atunci cnd erau copii. Totodat, adolescen este perioada n care
se iau decizii importante pentru dezvoltarea persoanei i se fac planuri cu privire
la viitor. De exemplu, n perspectiva alegerii unui traiect profesional, adolescenii
trebuie s decid ce tip de liceu doresc s urmeze, ce examene s dea, dac s
urmeze sau nu studii universitare etc. Chiar dac adolescena este vrsta unor
importante schimbri n viaa unei persoane, nu este obligatoriu s fie nsoit
aa cum s-a susinut adesea de conflicte i crize adaptative dramatice.
Cercetrile realizate n ultimii ani asupra adolescenei au artat cu claritate faptul
c aceste caracteristici depind mai ales de aspectul i calitatea (autenticitatea)
relaiilor cu familia, coala i grupul de prieteni, de contextul mai larg, cultural i
social
n care adolescentul se dezvolt.

2.2. Prezentare general

Majoritatea autorilor sunt de acord c adolescena acoper intervalul de
vrst cuprins ntre 12-14 i 18-20 de ani, iar unii vorbesc chiar despre o
adolescen prelungit pn la 25 de ani. Totui, fetele intr n etapa pubertii la
vrsta de 10 sau 11 ani i, practic, devin adolescente nainte de a atinge limita de
vrst amintit mai sus. Pe de alt parte, exist numeroi tineri care depesc 20
ani i continu s manifeste multe dintre semnele caracteristice adolescenei. Ca
urmare, adolescena nu poate fi definit doar n termeni de vrst: exist
persoane care intr sau ies din acest etap mai devreme sau mai trziu dect
alii.
n literatura de specialitate se gsesc ncadrri stadiale i denumiri difereniate pentru perioada
de la 11/12 ani la 18/19 ani. Unii consider ntreaga perioad drept adolescen, alii au tendina s
separe perioada n pubertate (pn la 14/15 ani) i adolescena propriu zis. Exist i preri conform
crora pubertatea (numit i preadolescen sau adolescen timpurie) este o faz premergtoare marii
adolescene i nu trebuie s constituie un stadiu de sine stttor.
n cursul de fa, considerm adolescen ntreaga perioad de vrst (11/12 - 18/19 ani) pe
considerentul c colarul mijlociu, (puberul) cu transformrile spectaculoase pe care le suport, ridic
destule probleme psihopedagogice n procesul educativ. Deasemenea, vom aborda tot n acest capitol
i perioada numit de psihologi - adolescen tardiv sau prelungit - (18/19 - 24/25 de ani) consecin
a prelungirii duratei studiilor, pregtirii pentru o profesie.
Nota dominant a ntregii etape const n intensa dezvoltare a personalitii combinat cu
trecerea spre maturitate i integrare n societatea adult. ntreaga perioad este marcat de modificri n
tutelarea familial i colar care se regsesc i n plan social, n prevederi legale ale unor
12

responsbiliti ncepnd cu vrsta de 14 ani i terminnd cu majoratul civil ce marcheaz drepturi dar i
responsabiliti depline.
nvarea (instruirea), ca activitate dominant a vrstelor colare, se suplimenteaz tot mai mult
cu interese i aptitudini devenind, n mare msur, nvare social difereniat i autonvare. Prin
aceste noi variabile ea devine totodat mai selectiv, ceea ce are consecine directe asupra procesului de
nvmnt i ridic noi probleme n activitatea profesorilor.
Se complic progresiv tipurile de relaii, n special cele orizontale, care vor deveni prioritare,
fiind ocazia de manifestare a identitii proprii i a identitii fa de adult.
Personalizarea se petrece seismic i dramatic, impetuos i complicat, la confluena dintre
comportamentele mpregnate de atitudini copilreti, nevoia de protecie, anxieti specifice i
conduitele i atitudinile noi, generate de cerinele interne de autonomie, independen sau impuse de
societate datorit vrstei. Maturizarea este centrat pe identificarea resurselor personale i realizarea
identitii proprii i a independenei care se cucerete pas cu pas. .
Etape n cercetarea adolescenei
Momentul de referin n cercetarea acestei etape l reprezint vasta lucrare
a lui Stanley Hall (1904) intitulat ,,Adolescena care surprinde psihologia vrstei
i relaiile sale cu psihiatria, antropologia, sociologia, sexologia, crima, religia i
educaia. Pornind de la lucrarea lui Hall, se pot distinge trei etape principale n
evoluia cercetrilor despre adolescen:
Primele 6-7 decenii ale secolului XX sunt marcate de dezvoltarea marilor
modele teoretice ale adolescenei (Freud, Erikson, Hall). Studiile realizate sunt de
tip descriptiv ncercnd s surprind toate
faetele dezvoltrii adolescentului.
Dup anii 70 i n prezent preocuprile cercettorilor vizeaz testarea
ipotezelor avansate i verificarea teoriilor anterioare prin cercetri empirice. n
aceti ani, interesul s-a concentrat mai ales asupra gsirii unor explicaii coerente
asupra plasticitii i diversitii dezvoltrii, precum i pentru aplicarea
cunotinelor teoretice n rezolvarea unor probleme practice acute.
n prezent, cercetarea adolescenei vizeaz sprijinul practicienilor din
domenii diverse, proiectrii de politici sociale sau educaionale etc. astfel nct s
ofere suportul necesar pentru asigurarea unui curs pozitiv al dezvoltrii
individuale.

2.3. Principalele achiziii n perioada adolescenei

Odat cu ncheierea marii copilrii n viaa individului apar mai multe modificri care i vor
pune amprenta asupra tabloului su psihologic. Cele mai semnificative modificri sunt:
- schimbarea locului n familie, coal, societate;
- noi responsabiliti, cu valoare social crescut;
- amplificarea i intensificarea exigenelor fa de comportamentul social, moral;
- diminuarea tutelei directe;
- schimbarea condiiilor i cerinelor colare;
- modificarea cantitii, calitii i condiionrii nvrii;
- diversificarea vieii i relaiilor sociale.
Pe msur ce experimenteaz diferite roluri, dezvolt conduite adaptative la
schimbrile la care este supus i i clarific o contiin de sine clar,
adolescentul i creeaz identitatea de sine stabil devenind un adult matur,
responsabil, complet. Principalele direcii n care trebuie s evolueze sunt:
13

Dezvoltarea de noi relaii sociale, n special cu cei care fac parte din
aceai generaie, relaii mai mature, bazate pe intimitate, ncredere i
respect fa acetia. Adolescenii nva treptat, prin experiene directe, s
interacioneze cu ceilali ntr-o manier mai apropiat de cea a adulilor.
Maturitatea fizic pare s joace un rol important n interaciunile orizontale
astfel nct, cei care se maturizeaz mai lent (sau mai rapid) dect ceilai,
tind s fie eliminai din grupul de covrstnici i se vor orienta spre grupuri
cu nivel similar de maturitate fizic i relaional.
Asumarea rolului social de brbat, respectiv femeie. .Aceast sarcin
a adolescenei este mai puin vizibil n primii doi ani ai etapei i cu un
decalaj relativ ntre cele dou sexe. Majoritatea adolescenilor tind s se
conformeze la rolurile de sex masculin sau feminin impuse de contextul
cultural n care triesc i se dezvolt. n cultura european, rolul brbatului
include nsuiri precum: for, inteligen, activism, independen. Rolul
feminin este, de cele mai multe ori, caracterizat prin delicae, lips de for
(fizic), afectivite crescut, pasivitate. Este totui o realitate faptul c, n
ultimii ani, aceste roluri tind s fie tot mai puin clar conturate iar anumite
nsuiri s fie asumate i de ctre reprezentanii celuilalt sex.
Definitivarea identitii corporale.Viteza i intensitatea schimbrilor
fizice, hormonale, fiziologice, care au loc n adolescen, prezint variaii
inter-individuale semnificative. De la faza ,,caricatural prezent la unii
puberi se trece prin faza ,,oglinzii i se finalizeaz prin acceptarea
propriului fizic. Ct de dificil (sau uor) i este adolescentului s fac fa
acestor schimbri depinde i de msura n care el reuete s se ncadreze
n abloanele determinate cultural sau s-i accepte fr complexe propria
nfiare.
Independena emoional n relaia cu prini i noul statut n
cadrul familiei. n stadiile anterioare copiii internalizeaz valorile i
atitudinile prinilor pe care le accept necondiionat. Adolescentul este pus
n situaia de a redefini toate acestea, de a-i forma propriile atitudini i
sisteme de valori. Odat cu dezvoltarea ncrederii n sine, n propriile valori,
judeci i sentimente tnrul se distaneaz emoional de prini (ceea ce
nu echivaleaz cu rceala afectiv) i i construiete un nou statut familial.
Pregtirea pentru cstorie i viaa de familie. Maturizarea sexual i
emoional, desfurarea de relaii apropiate cu partenerii de sex opus,
reprezint un element de baz pentru realizarea acestei sarcini de
dezvoltare. Exersarea relaiilor de cuplu este necesar i util dar n destule
cazuri adolescenii confund tririle de natur sexual cu intimitatea
autentic i perpetueaz asemenea comportamente i la vrsta adult.
Orientarea n cariera profesional. Perioada despre care vorbim este i
una a orientrii profesionale n care tnrul i caut vocaia spre un
domeniu sau altul i trebuie s ia nite decizii n acest sens. Tradiional,
adolescentul este considerat adult atunci cnd devine independent i din
punct de vedere financiar. Totodat, solicitrile n privina nivelului de
educaie i a competenelor profesionale sunt tot mai nalte ceea ce
determin ntrzierea instalrii independenei depline, adic inclusiv
financiar. Totui sunt i tineri care devin complet independeni la sfritul
adolescenei.
14

Simul etic i sistemul propriu de valori. Dezvoltarea unui sistem de

credine i valori, a unei concepii despre lume i via care s ghideze
comportamentul n diferite contexte i situaii reprezint unul dintre cele
mai importante aspecte ale dezvoltrii adolescentului, cu determinri
profunde n cursul dezvoltrii sale ulterioare.
Responsabilizarea social. Definirea unui status i a rolului social pe
care l ocup n cadrul comunitii din care fac parte, dincolo de contextul
familiei de origine, reprezint o realizare important pentru adolesceni i
tineri. Consecutiv, capacitatea de autonomie emoional, decizional i
comportamental n contextul unei lumi tot mai largi, care depeste cu
mult cadrul familiei restrnse, permite adolescentului s defineasc i s se
angajeze n noi roluri sociale.
Cele patru ntrebri-cheie ale adolescenei
Perkins (2001, Adolescence: The Four Questions) arat c n ncercarea de a
se defini pe sine i, n acelai timp, de a redefini relaiile lor cu lumea, adolescenii
sunt preocupai s gseasc rspunsul la cteva ntrebri majore:
Cine sunt eu? Cum rspund la acest ntrebare, cu referire n primul rnd
la asumarea noilor roluri sociale i sexuale?
Sunt o persoan normal? n ce msur m ncadrez ntr-un anumit grup
pe care eu (sau alii, a cror opinie conteaz) l consider normal?
Sunt o persoan competent? Sunt capabil s realizez ceva care este
valorizat de ctre prini mei, de ctre cei de aceeai vrst cu mine, de
societate n general?
Sunt iubit? i, mai ales, Sunt demn de a fi iubit? Ar putea cineva s m
iubeasc (n afar propriilor mei prini)?

2.4. Aspecte ale dezvoltrii n adolescen

2.4.1. Reorganizarea vieii interioare
Fenomenologia complex a adolescenei este centrat pe viaa interioar i
propria personalitate. Primele reorganizri pornesc de la experienele corporale i
sexuale. Dac n adolescena timpurie noile experiene sunt resimite ca fiind
externe siei, treptat ele vor fi integrate ca surs de mndrie i plcere.
Concomitent cu reorganizarea reprezentrii corpului n jurul maturitii
sexuale, au loc o serie de alte reorganizri:
modularea agresivitii i fuziunea dintre agresivitate i tandree;
asumarea valorilor personale care difer de cele ale prinilor;
sentimentul de a avea o istorie personal i un viitor care se poate planifica
i influena;
modul n care se vede pe sine n relaiile cu ceilali, n special posibilitatea
de a tri experiene emoionale intime n afara familiei.
Toate reorganizrile care apar sunt posibile datorit elementelor psihoafective achiziionate n etapele anterioare ale dezvoltrii, ale unei funcionri
fizice i cognitive corespunztoare, a suportului permanent din partea familiei i a
altor aduli semnificativi, n special profesorii, dar i a influenei grupului de egali
i a prietenilor.
Multiplele transformri care au loc n perioada adolescenei pot fi grupate n
cinci categorii: fizice, cognitive, emoionale, sociale i comportamentale.
15

Precizm c impactul major l au transformrile corporale i maturizarea sexual

cu influene determinative asupra ntregii personaliti a adolescentului
(intelectual, motivaional-afectiv, interrelaional).
Pentru c dezvoltarea se ntinde pe o perioad ndelungat de timp i nu
este liniar putem identifica mai multe substadii ale maturizrii: adolescena
timpurie (perioada prepuberal, 9, 10 - 12 ani); adolescena (13- 15 ani);
adolescena trzie (16-18 ani). Principalele repere generale n substadiile
amintite sunt redate n tabelul de mai jos.
Aspectul
dezvoltrii

Etapa de vrst 9-12

ani

Etapa de vrst 1315

ani

Etapa de vrst 16-18

ani

Fizic

Maturizare fizic/sexual
semnificativ. Preocupare
intens pentru imaginea
fizic i corporal.

Schimbri fizice /sexuale

complete.
O mai mare aceptare a
nfirii fizice.

Cognitiv

Gndire concret

Emoional

Creterea independenei
n luarea de decizie

Social

Crete
influena
din
partea grupului de egali.
Se simte atras de alte
persoane.

Continu
modificrile
fizice
/
sexuale.
Preocuparea pentru
imaginea
corporal
devine
mai
puin
intens.
Crete capacitatea de
gndire abstract.
Se dezvolt sentimentul
identitii.
Explorarea abilitii de a
atrage noi parteneri.
Influen major din
partea
grupului
de
egali/mediului
scolar.
Creterea interesul
sexual.

Comportamental

ncepe s experimenteze
noi
moduri de a se comporta.

Comportament
de
testare
i asumare a riscului.

Capacitatea de gndire
abstract stabilit.
Stabilirea unui sim clar
al identitii.

Influena familiei
contrabalansat
de
influena egalilor. ncep
s se dezvolte relaii
intime
serioase.
Tranziie ctre activitate
profesional,
studii
universitare,
viaa
independent.
Capacitatea de evaluare
realist a riscului.

2.4.2. Transformri biologice consecine psihocomportamentale

Au loc importante modificri biologice, morfo-funcionale ce se vor rsfrnge i asupra
comportamentelor i vieii psihice. Cele mai importante i cu ecou n planul psihic sunt:
intensificarea creterii cu dinamic variat de la individ la individ (brusc i violent, aritmic i
lung, aritmic i scurt, lent i treptat);
creterea nu este proporional i nici concomitent la nivelul tuturor segmentelor corpului (mai
rapid n nlime dect n greutate, nti membrele i apoi segmentele trunchiului) - ,,faza
caricatural;
modificri n funcionarea glandelor endocrine: atrofierea timusului i creterea n volum a
tiroidei, activarea glandelor sexuale i dezvoltarea caracterelor sexuale secundare;
tulburri fiziologice: stri de oboseal, dureri de cap, acnee, transpiraie abundent, eritem de
pudoare, schimbarea vocii.
16

Modificrile de ordin anatomo-fiziologic i pun amprenta asupra comportamentului concret al

adolescentului dar i asupra vieii lui interioare. Caracteristicile psihocomportamentale sunt, desigur,
rezultatul unei multitudini de factori precum i a psihismului n ntregul su i nu exclusiv a unuia sau
altuia dintre acetia.
Comportamente i stri care apar frecvent la aceast vrst i care sunt asociate preponderent
modificrilor anatomofiziologice:
Stri de disconfort psihic
- nelinite, nesiguran, agitaie, momente de neatenie;
- reacii obsesive legate predominant de caracteristici corporale;
- pot genera comportamente disruptive n timpul orelor de curs dar ele trebuie difereniate de
comportamente asemntoare dar care se datoreaz asumrii unor roluri n colectiv, tulburrilor de
comportament, problemelor familiale, etc.
Conduite alternante
- momente de vioiciune, exuberan i momente de apatie; supunere sau rezisten la cerinele
adultului; perioade de relativ stabilitate i perioade marcate de instabilitate psihic;
- adultul reacioneaz la aceste conduite alternante, de multe ori, prin admonestri care ncarc
tensional copilul.
Erotizarea
- curiozitate, interes fa de sexul opus i relaiile sexuale pe care i le satisfac prin filme, informaii
de la prieteni,,experi, etc.;
- primele experiene erotice, uneori petrecute doar la nivel mental;
- fantezii de intimitate sexual;
Reorientarea relaiilor sociale
- creterea interesului pentru parteneri de aceeai vrst asociat cu refuzul, mai mult sau mai puin
discret, al companiei adultului.
Schimbrile rapide trite n adolescen determin atingerea unui nou nivel
de contientizare cu privire la propria persoan i la reaciile celorlai fa de sine.
Dei majoritatea adolescenilor reuesc s fac fa paletei de probleme specifice
acestei perioade exist i copii mai vulnerabili din cauza unor dificulti
preexistente: boli organice, ntrziere cognitiv, conflicte nevrotice nerezolvate,
etc. n asemenea situaii adultul trebuie s fie pregtit pentru posibile schimbri n
relaia printe-copil sau relaia educaional.
Nu mai puin importante sunt modificrile la nivel personal i relaional:
Reacii i atitudini noi din partea celorlali: abordarea ca fiin sexual care
trebuie protejat sau este inta interesului altora, ateptri sociale privind
modul n care ar trebui s se comporte, etc.
Preocupri sporite pentru nfiarea fizic i imaginea corporal: petrec
ore ntregi n baie, n faa oglinzii, i analizeaz corpul, probeaz haine, in
diete sau iau suplimente nutritive, triesc sentimente de inferioritate,
dezvolt complexe, adopt stiluri ultrapersonale sau conformiste grupului,
etc.
Reorganizarea reprezentrii corporale: unii triesc schimbrile biologice
pasiv, ca pe un dat ce nu-l pot controla, alii i iubesc sau ursc propriul
corp, alternativ, trecnd rapid i frecvent de la o stare la alta, alii sunt
angoasai de modificrile spectaculoase, etc.
Preocuparea fa de propriul corp i fa de nfiare reprezint o caracteristic pregnant a
vrstei. Corpul poate fi ignorat sau atacat, pedepsit, mutilat, luat n grij sau expus narcisistic, tratat cu
respect sau neglijat.
17

n dorina de a controla transformrile biologice, muli adolesceni recurg la aciuni de

,,ameliorare a naturii pentru a-i asigura atractivitatea n raporturile cu ceilali. Cele mai frecvente
intervenii ar fi: machiaje, tatuaje, vopsitul prului, coafuri nonconformiste, cercei multipli, percinguri,
haine speciale, diete, exerciii de fitnes, etc. Dac nu sunt duse prea departe, aceste experimente ajut la
reorganizarea propriei reprezentri asupra corpului i-i permit adolescentului s preia controlul asupra
lui. Adolescenii mai vulnerabili pot s triasc dramatic reprezentri negative de genul: sunt prea
scund, am nasul prea mare, am snii prea mici/mari, etc.
Reorganizarea reprezentrii corporale se asociaz cu reorganizarea relaiilor
familiale i cu alte schimbri ale imaginii de sine. Atunci cnd acestea sunt
ncrcate negativ i se combin cu ali factori determinani apar consecine cu
conotaie medical: anorexie, bulimie, automutilare sau obezitate.
Recomandri psihopedagogice
- preocuparea pentru imaginea corporal este necesar i util pentru
definitivarea imaginii de sine a adolescentului deci, intervenii numai cnd
acestea sunt exagerate;
- explicai adolescenilor, cu sinceritate, procesul prin care trec insistnd asupra
importanei unei dezvoltri sntoase (corectai poziia spatelui la unele fete,
combatei dietele exagerate, suplimentele nutritive, explicai nevoia de
protejare a zonelor sensibile prin mbrcminte, etc.);
- prevenii formarea unor complexe de inferioritate generate de nemulumirea
fa de aspectul corporal prin ncurajri, recomandri de corectare/compensare
prin mijloace sntoase;
- nu admonestai exagerat conduitele ocazionale apatice, agitate, neatente, etc.
dar luai msuri dac ele sunt prea frecvente;
- sprijinii formarea unei imagini de sine pozitive la toi elevii prin valorizarea
nsuirilor individuale, a abilitilor personale ntr-un domeniu sau altul;
2.4.3. Dezvoltarea cognitiv
Adolescentul manifest o imens curiozitate fa de ceea ce l nconjoar, o puternic nevoie de
a ti, de a cunoate, de a nelege. Realitatea fizic i mai ales cea uman exercit o atracie deosebit
asupra lui, l stimuleaz dar l i intimideaz, l tulbur dar vrea s o exploreze, uneori l irit, l
nspimnt dar l i atrage ca un magnet.
Presat de solicitri multiple i cu diferite intensiti, el i perfecioneaz instrumentele
cunoaterii, i dezvolt competene psihice din ce n ce mai performante, nu doar cantitativ ci mai ales
calitativ. Perioada gimnazial este vrsta la care cunotinele se ordoneaz i structureaz dup o serie
de criterii formndu-se sisteme i reele de noiuni (scheme cognitive), n principal prin aportul
gndirii. Dup Piaget, gndirea se afl n stadiul desvririi operaiilor concrete care funcioneaz n
tot mai multe domenii. Dei poate deja raiona, puberul este legat nc de concret ceea ce l mpiedic
s generalizeze legile desprinse asupra mai multor situaii. Abia dup 12 ani, peste gndirea concret se
structureaz treptat elementele gndirii formale care vor permite desprinderea complet de intuitiv.
Perioada liceal echivaleaz cu trecerea la stadiul operaiilor formale, la raionament i gndire
abstract. Copilul dispune acum de un nou set de instrumente mentale i, ca
urmare, devine capabil s analizeze situaiile logic, n termeni de cauz i efect,
s aprecieze situaii ipotetice, s anticipeze, sa planifice, s imagineze cum va
arta viitorul, s evalueze alternative, s i fixeze obiective personale. Datorit
capacitii de introspecie poate s abordeze cu maturitate sarcini de luare de
decizie.
Progresul intelectual n adolescen este acompaniat, ntr-o msur
considerabil, de trecerea de la memorarea mecanic la aceea logic, susinut
de perfecionarea percepiei senzoriale i a criteriilor de observare, de acutizarea
18

simului critic, de algoritmi asimilai, dar i de efortul voluntar depus atunci cnd
persoana are contiina mai clar a unor scopuri i idealuri de atins (M. Modrea).
Principalele caracteristici ale gndirii adolescentului
este acumulatoare, ordonatoare i sistematizatoare;
raioneaz asupra obiectelor dar i asupra relaiilor dintre ele;
apar operaii combinatorii prin care pot raiona dup dou sisteme de referin concomitent;
se rstoarn relaia dintre posibil i real astfel nct realul devine un caz particular al posibilului
(pn acum posibilul era o prelungire nesigur a realului);
gndirea ptrunde n toate componentele psihice: intelectualizeaz percepia, produce
reprezentri generale i anticipative, face memoria tot mai logic i mai selectiv, crete
potenialul limbajului, etc.
tendina de a comenta i interpreta cele observate;
se formeaz stilul cognitiv modalitatea de operare mintal i memorare specifice fiecruia.
n perioada adolescenei copilul devine tot mai contient de posibilitile lui intelectuale pe care
ncearc s le stpneasc, s le dezvolte, s le cizeleze ca s-i sporeasc posibilitile cognitive. La
unii se poate remarca tendina de a mbogi i transforma cele nvate, de a combina i recombina
reprezentrile de care dispun obinnd produse mentale noi. Pe msur ce i exerseaz noile abiliti i
deprinderi de raionament, adolescentul este tentat s argumenteze de dragul argumentaiei, s sar
direct la concluzii, s fie centrat pe sine, s gseasc defecte adulilor, s dramatizeze.
Se contureaz diferene ntre cele dou sexe privind randamentul colar i anumite abiliti.
Astfel, fetele pot avea performane superioare n fluena verbal, ortografie, citire, calcul aritmetic n
timp ce bieii sunt superiori la raionament matematic, orientare spaial i soluionarea problemelor
de descoperire. Bieii sunt nclinai s fac erori de rezolvare iar fetele erori de interpretare. La fete pot
aprea dificulti mai mari n dezvoltarea autonomiei cognitive datorit tendinei de identificare cu
persoanele care le dirijeaz.
Stilul cognitiv reprezint tendina de a rspunde sarcinilor intelectuale ntr-un mod particular i
se formeaz n aceast perioad. Cercetrile (J. Kagan) n acest domeniu au evideniat 4 stiluri, opuse
dou cte dou:
stilul impulsiv stilul reflexiv
stilul analitic stilul tematic.
Elevii cu stil impulsiv se caracterizeaz printr-un ritm rapid de conceptualizare i tendina de a
da primul rspuns care le vine n minte, preocupai fiind de a gsi rspunsuri nu i de calitatea lor.
Copiii reflexivi au nevoie de mai mult timp nainte de a rspunde fiind preocupai de analiza variantelor
posibile i alegerea celei mai bune soluii. Elevii cu stil cognitiv analitic conceptualizeaz pornind de la
detalii fa de cei cu stil tematic care iau n considerare ntregul. Nu exist stil cognitiv bun sau ru doar
c randamentul este diferit n funcie de sarcina de nvare.
Recomandri psihopedagogice
- prin sarcinile de nvare propuse i modul lor de organizare i desfurare, profesorul trebuie s
stimuleze formarea unui stil cognitiv personal (n special la nceputul perioadei);
- elevii rspund diferit la o anumit sarcin de nvare datorit diferenelor de stil cognitiv;
- acelai elev are performane diferite n sarcini cognitive diferite;
- dei sunt capabili de operaii formale (generalizare, abstractizare) acestea nu sunt activate n orice
situaie sau pentru orice tip de coninut (mai uor la disciplinele tiinifice i mai puin la cele
umaniste) trebuie ncurajat operarea la nivel formal n toate domeniile;
- copiii reflexivi trebuie ,,ateptai n rspunsurile lor i valorizai fa de colectiv;
- copiii cu stil analitic trebuie ncurajai s vad i ntregul iar cei cu stil tematic s integreze i
detaliile;
- profesorul poate s stimuleze dezvoltarea abilitilor mai puin performante, n funcie de sex;
19

se recomand ncurajarea potenialului intelectual prin acceptarea interpretrilor personale, a

soluiilor diferite, a creaiilor din diferite domenii.

2.4.4. Dezvoltarea independenei i autonomiei

Ca rezultat al dezvoltrii abilitilor cognitive, adolescentul devine din ce n
ce mai independent i autonom att n plan cognitiv ct i n plan
comportamental:
dorete s primeasc i i asum responsabiliti tot mai importante
( ngrijirea frailor mai mici, sarcini diverse n gospodrie, activiti
extracolare sau angajarea n munc pentru perioada vacanei de var
etc);
preocuprile se deplaseaz spre activiti mai mature, se gndesc la o
viitoare ocupaie i carier;
apeleaz la covrstnici i sursele media pentru a obine informaia de
care are nevoie, pentru a gsi sfaturile i orientarea necesar;
ncepe s i dezvolte o contiin social proprie, devine tot mai
preocupat de probleme sociale i existeniale majore (srcia, rzboiul,
nclzirea global etc.);
comportamentul este dirijat de valori etice proprii pe care uneori le
clameaz de o manier exclusivist (de exemplu, sinceritatea trebuie s
fie absolut);
recunoate i apreciaz valoarea unor trsturi precum cinstea, grija
pentru ceilali, ajutorul oferit celorlali.
Prima autonomie ctigat de adolescent este cea cognitiv pe baza creia i construiete
propriile preri i convingeri, propriile sisteme de valori, de regul, altele dect cele ale adulilor. Din
aceast cauz dorete s participe la luarea deciziilor att n familie ct i n mediul colar iar
respingerea acestei participri este frustrant pentru el, genernd diverse comportamente mai mult sau
mai puin dezadaptative.
Recomandri psihopedagogice
- acordai suficient ncredere adolescenilor prin trasarea unor sarcini de rspundere sau
ncurajndu-i atunci cnd i le asum singuri;
- antrenai adolescenii n luarea deciziilor i inei cont de prerile lor, mai ales cnd este vorba de
aspecte, evenimente care i intereseaz direct;
- combatei cu argumente ideile, prerile, convingerile exclusiviste ale tinerilor (au tendina s adopte
variantele extreme ale unei valori, preri);
- ncurajai treptat independena i autonomia pe toate planurile concomitent cu creterea rspunderii
pentru propriile conduite, dar asigura-v c nu le folosete n mod negativ;
- oferii informaii sincere i corecte ori de cte ori v sunt solicitate; nu ezitai s recunotei cnd nu
tii ceva (acest lucru contribuie la autenticitatea unei relaii educaionale).
2.4.5. Dezvoltarea emoional
Dezvoltarea cognitiv, capacitatea de introspecie, deprinderile relaionale i interaciunea cu
alii sunt componente importante ale dezvoltrii n plan emoional care se obiectiveaz n:
recunoaterea i gestionarea emoiilor, dezvoltarea empatiei, rezolvarea
conflictelor n mod constructiv, dezvoltarea spiritului de cooperare.
Adolescentul devine capabil s identifice strile emoionale ale altora i
dup manifestrile nonverbale ceea ce l face pe adult mult mai vulnerabil n
relaiile interpersonale cu acesta. Deasemenea, i poate controla propriile
20

expresii emoionale, afind expresia dorit n funcie de contextul situaiei. Poate

mini fr s clipeasc, poate afia masca nevinoviei, mimeaz naivitatea, etc.
Dei i poate controla din ce n ce mai bine afectivitatea, are i momente
impulsive, de explozie afectiv, acestea fiind fie pozitive (veselie, bucurie) fie
negative (mnie, furie, agresivitate verbal i chiar fizic). Adolescena este
perioada n care elevii vor aciona conform dictonului toi pentru unul, unul
pentru toi vor empatiza ntotdeauna cu colegii opunndu-se adultului.
Nu este de neglijat sentimentul de iubire care debuteaz, de regul, la
aceast vrst. La nceput sentimentul este unul tainic iar inta adoraiei poate fi
o persoan ,,intangibil (profesor, sora/fratele mai mare al unui prieten, actori,
vedete din muzic, sport, etc.). Mai trziu, sentimentul de iubire se ndreapt spre
cei de vrste apropiate, de cele mai multe ori fiind cineva din mediul apropiat
(clas, coal, grupul de prieteni). Frecvent, ndrgostirea provoac perturbri n
activitatea adolescentului: scderea randamentul colar, absenteism, lips
frecvent i ndelungat din familie, nevoi crescute de finanare, dificulti de
concentrare a ateniei, etc.
inta final a adolescenei este stabilirea unui sentiment clar al identitii.
Acesta se construiete n jurul a dou dimensiuni majore:
- Imaginea de sine: setul de credine despre propria persoan, inclusiv roluri,
scopuri, interese, valori, credine religioase sau politice.
- Stima de sine: ceea ce crede i simte persoana cu privire la propria sa imagine.
Procesul de dezvoltare a sentimentului identitii implic experimentarea
unor moduri diferite de a se face auzit, de a se comporta, de a se cuta pe sine,
de a interaciona, etc. i acestea vor fi particulare pentru fiecare adolescent. Dei
parcursul evolutiv este unic pentru fiecare adolescent, exist unele tendine
generale:
dezvoltarea emoional difer n funcie de gen datorit cerinelor i
nevoilor emoionale diferite; n general fetele au o stim de sine mai
sczut dect bieii dar dau dovad de o inteligen emoional superioar
acestora;
pentru multe persoane, adolescena reprezint primul moment n care i
recunoate n mod contient identitatea etnic i naional, apartenena la
un anumit grup cultural; foarte important la cei care fac parte din grupuri
minoritare;

2.5. Adolescena i criza de identitate

2.5.1. n cutarea unei noi identiti
Identitatea unei persoane se poate defini prin rspunsul explicit sau implicit
la ntrebarea ,,Cine sunt eu?. Din punct de vedere psihosociologic, a avea o
identitate nseamn a avea o poziie ntr-un anumit context social, a dispune de
un anumit statut i a juca unul sau mai multe roluri, legate direct sau mai puin
direct de statutul respectiv.
Structura personalitii adolescentului, aflat n plin proces de transformare,
este puternic influenat de maturizarea fiziologic, dezvoltarea cognitiv i
apariia unor nevoi i sentimente noi. Toate aceste elemente inedite i creaz
adolescentului impresia c este o persoan nou, diferit de copilul care a fost
pn atunci. Se poate vorbi de un fel de abandon al vechii identiti fr ca s
21

existe de la bun nceput o nou identitate care s o nlocuiasc. Uneori acest lucru
produce sentimentul de vid, lips de repere, dezorientare.
Redescoperirea/reconstruirea identitii este un proces de durat n care
adolescentul caut noi identificri, modele de personalitate la care s se
raporteze, valori identitare, devenind treptat contient de ceea ce este dar i de
ceea ce poate deveni.
2.5.2. Eroul i dezvoltarea personalitii
Este descris de ctre psihologi existena la nivelul imaginaiei copilului a
unui personaj n care acesta se transpune i cu ajutorul cruia nvinge obstacole
reale sau imaginare cu care se confrunt. Este personajul care are solutii pentru
toate problemele lui, care-l ajut s ,,cucereasc anticipativ lumea i care a fost
denumit eroul.
La vrste mici eroul este un om concret ales din mediul proximal: unul
dintre prini, un frate, etc. pentru ca mai trziu printre acetia s fie inclus i eu
cnd am s fiu mare. Odat cu naintarea n vrst i dezvoltarea
instrumentarului cognitiv, copilul va oferi calitatea de erou unei varieti mai mari
de personaje. Constituirea eroului rspunde unei profunde cerine interioare,
marcheaz nceputul dedublrii individului: eroul este el nsui, dar un alt Eu,
investit cu caliti i fore nebnuite. Conversaia cu eroul este de fapt o
conversaie mascat cu sine. Dedublarea n erou semnific astfel nceputul
gndirii despre sine i n cele din urm al contiinei de sine.
Odat cu trecerea anilor, nsuirile eroului se modific treptat dobndind
trsturi de ordin superior, care includ tot mai mult influene din sfera propriilor
aspiraii: setea de cunoatere, nevoia de a construi, de a crea noi valori spirituale
i materiale. Datorit dezvoltrii contiinei de sine eroul nceteaz de a mai fi un
alter ego, un alt-eu, un partener pentru conversaia mascat cu sine nsui. El
devine un model, ncepem s avem de-a face cu alt om, cu care individul n
cretere nu se identific total. n acest caz, conversaia individului cu sine nsui
nu nceteaz, ci se amplific, devenind totodat mai direct. Ea are ca rezultat
creterea contiinei de sine n care intensificarea sentimentului propriilor fore se
mbin cu cunoaterea mai larg a lumii i a vieii.
2.5.3. Rolul modelelor
Primele modele de identificare la adolesceni ramn tot prinii, ns n
alegerea de modele i furirea de idealuri exercit o puternic influen eroii din
filme, biografiile unor personaliti din diferite domenii, vedete mass-media,
vedete din sport, etc.
Datorit unor limite inerente ale acestei vrste (slaba capacitate de
apreciere obiectiv a personalitii i lipsa de experien social), modelele nu se
reflect de la sine i pozitiv n obiective ale identificrii. Pentru c i subapreciaz
limitele, exist adolesceni la care noile identiti nu numai c nu le depesc
valoric pe cele anterioare, dar cuprind numeroase componente negative,
concretizate att n concepii, ct i n comportament.
Experiena social redus a adolescenilor poate conduce, din punct de
vedere al identificrii cu un model, la situaii cu potenial de risc n structurarea
propriei identiti:
- identificri cu modele neadecvate (fie c este vorba de trsturi, fie sunt
preluate global, necritic modelele cu nsuirile, dar i cu defectele lor);
- furirea de idealuri inaccesibile, peste posibilitile reale ale adolescentului;
22

identificarea cu false idealuri (ncarcate cu valori sczute, non-valori, sau

nsuiri necorespunztoare cerinelor societii date n care triete
adolescentul).
Pn la urm, modelele externe vor fi integrate de ctre adolesceni unei
structuri identitare personale ce va deveni relativ stabil la finele stadiului.
Identitatea este dimeniunea central a concepiei despre sine a individului
reprezentnd poziia sa generalizat n societate, derivnd din apartenena sa la
grupuri i categorii sociale, din statutele i rolurile sale. Grupul, prin cerinele pe
care le formuleaz, l ajut pe adolescent s i contientizeze calitile i, mai
mult dect att, s le demonstreze n activitile comune. Astfel, el ncepe s se
defineasc n termenii trsturilor pe care le manifest n relaiile cu persoanele
din jur i s ncorporeze statutul de membru al grupului social n autodescrierile
sale.
Adolescentul este atras de ideal, de modele nalte de personalitate. Admir
cu nflcrare persoanele luate ca model (idoli ai muzicii, filmului) fiind n cutarea
propriei identiti. Tendina de afirmare a Eu-lui care ncepe odat cu pubertatea,
impulsioneaz elanul spre bine a adolescenilor: ...a aciona bine nseamn
pentru ei o ocazia de a se afirma, de a crete n proprii si ochi. Aceast moral a
Eu-lui este ntotdeaun o moral ce se bazeaz pe dragostea fa de bine
(Maurice Debesse). Valorile morale sunt personificate n modele umane cu care
tinerii se strduiesc s semene. Aceste valori nu se reduc la principii, fundamentul
vieii lor morale nu mai este regula sau datoria, ci exigena. Tinerii privesc cu
oroare mediocritatea i compromisul. n general, autopercepia i compararea cu
modelul se soldeaz cu fenomenul negativ al neacceptrii, al autorespingerii.
Reducerea disonanei, compensarea, se realizeaz prin plasarea n viitor a unei
imagini de sine mai bogat. Ateptarea ca viitorul s furnizeze imaginea de sine
acceptabil, investit cu capacitatea de a exprima n modul autentic sinele, este
unul dintre principalele semne caracteristice ale vrstei tinere. La aceast vrst,
individul,
contient c nu a fcut dovada tuturor posibilitilor sale, plaseaz actualizarea
acestora sub semnul viitorului
2.5.4. Formarea identitii Eului
Pornind de la psihanaliza clasic, Erikson (Erik H. Erikson - Adolescen i
criz: n cutarea identitii,1968) dezvolt o teorie a stadiilor dezvoltrii umane
de la natere i pn la sfrsitul vieii, acordnd importan deosebit aspectelor
sociale i culturale n dezvoltarea individului. Erikson propune o serie de sarcini
ale dezvoltrii pe care toi oamenii trebuie s le abordeze i s le rezolve pe
parcursul existenei.
-

Stadiile dezvoltrii psihosociale descrise de Erikson

Perioada
de
dezvoltar
e
0 1 an
1- 3 ani

Stadii psihosociale

3 6 ani
6 12 ani

Iniiativ vs culpabilitate
Competena vs inferioritate

ncredere versus nencredere

Autonomie vs ndoial (lipsa de ncredere)

23

Adolescen

Adult tnr
Maturitate
Btrnee

Identitate vs difuzia identii (confuzie de

rol)
Intimitate vs izolare
Generativitate vs stagnare
Integritatea Eului vs disperare

Conform stadiilor prezentate anterior, n procesul de dezvoltare a unei

identiti proprii, adolescentul trece prin printr-o criz numit confuzia identitii
vs. confuzia de rol n care triete o aa numit experien a difuziei identitii,
care implic un puternic sentiment de nesiguran. Pentru adolescent, sarcina
principal a acestei perioade este s ajung la dobndirea unui sentiment al
identitii care poate fi definit ca fiind: sentimentul de a te simi acas n propriul
corp, sentimentul c ti ncotro mergi, precum i certitudinea recunoaterii din
partea celor care conteaz (Erikson).
2.5.5. Elemente structurale ale identitii eului
Formarea identitii eului, ca entitate durabil i sigur, reprezint un
obiectiv major al perioadei de adolescen. Dup Erikson, identitatea eului se
structureaz n jurul a trei componente principale:
- simul unitii caracterizat prin acordul ntre diferitele percepii asupra sinelui;
- simul continuitii care se refer la durabilitatea n timp a unor percepii asupra
sinelului;
- simul reciprocitii ntre propriile percepii ale sinelului i modul n care individul
este perceput de
ceilali.
Formarea i dezvoltarea unui sim coerent al identitii se bazeaz pe
asumarea i testarea unei varieti de roluri (n mediul colar, profesional, social),
atitudini i valori care se integreaz gradual ntr-o formul stabil i fac posibil
trirea identitii propriei persoane i a celor din jur. Eecul n dobndirea unei
identiti ferme, confortabile i durabile are ca rezultat o aa numit difuziune a
rolului sau un sim confuz cu privire la cine este i ce face o anumit persoan.
n timpul celui de-al cincelea stadiu psihosocial (12 ani pn la aproape 20
de ani) copilul nva treptat rspunsul satisfctor la ntrebarea Cine sunt
eu?,prin tot felul de experiene personale directe. Chiar i adolescenii care se
adapteaz mai bine la schimbrile perioadei triesc sentimente de difuzie a
identitii manifestate prin conduite mai mult sau mai puin dezirabile: experiene
de delincven minor, stri de rebeliune, ndoieli copleitoare, reorientri colare
i profesionale, etc.
Difuzia identitii sau sentimentul nesiguranei trit de cei mai muli
adolesceni, poate fi caracterizat prin patru componente majore:
1. Intimitatea: adolescentului i este team s aib ncredere n alii i s
acioneze dup indicaiile lor (mai ales privind adulii), deoarece aceasta poate
nsemna o pierdere a identitii;
2. Difuzia timpului: se refer la nencrederea asumat cu privire la posibilitatea ca
timpul s aduc schimbri ale situaiei, dar i teama c s-ar putea ntmpla ceva
care s schimbe actuala stare de lucruri;
3. Difuzia efortului personal: implic fie incapacitatea de a se concentra, fie un
efort enorm direcionat nspre o singur activitate;
4. Identitatea negativ: nseamn de fapt o atitudine ostil, de dispre i snobism
fa de rolul considerat ca fiind potrivit i dezirabil n familie sau n comunitatea
aflat n imediata apropiere.
24

Erikson arat c o dezvoltare pozitiv n timpul primei pri a adolescenei

poate fi benefic dezvoltrii unei perspective mult mai mature asupra viitorului.
Asemenea adolesceni dobndesc sentimentul siguranei de sine (ca opus ndoielii
i nesiguranei) i experimenteaz n mod constructiv diferite roluri. Ei sunt
capabili s i fixeze obiective i s anticipeze realizarea lor fr a se lsa copleiti
de sentimente de inferioritate sau de o perspectiv temporal inadecvat.
In adolescena trzie se stabilete foarte clar identitatea sexual
masculinitate sau feminitate i vor fi cutate modele, surse de inspiraie
adecvate identitii de gen. Dac evoluia este pozitiv, adolescentul i va forma,
gradual, propriul set de idealuri, dezirabile din punct de vedere social.
n opinia lui Erikson, mai ales n cultura european i nord-american, n
special n cazul copiilor din clasele de mijloc i nalte ale societii, este permis un
aa numit moratoriu psihosocial. Asta nseamn c adolescenii nu trebuie nc s
joace roluri definitive i, ca urmare, au ocazia s experimenteze, s ncerce
diferite roluri i astfel s gseasc acele ipostaze care sunt cele mai potrivite
pentru ei.
2.5.6. Criza de identitate
Dat fiind faptul c se afl ntr-o perioad de schimbri rapide biologice,
psihologice i sociale i c trebuie s ia decizii majore n aproape toate ariile vieii
(de exemplu, alegerea carierei), se dovedete uneori extrem de dificil pentru
adolesceni s ating un sentiment plenar al identitii. Ca urmare,
adolescentul triete o aa numit criz de identitate deoarece nu tie foate
bine cine este sau ncotro se ndreapt. Erikson arat c adolescentul tipic
gndete n modul urmtor despre sine nsui: Nu sunt ceea ce mi-a dori s fiu,
nu sunt ceea ce voi fi, dar nici nu mai sunt ceea ce am fost.
Ideile prezentate aici se bazeaz n principal pe observaii clinice realizate
de Erickson att pe adolescenii normali, ct i n cazul celor cu diverse tipuri de
tulburri. El a observat c presiunile puternice din partea prinilor i a altor aduli
pot conduce la sentimente de dezorientare i disperare, rezultatul fiind
nstrinarea fizic i mental de mediile normale. n cazuri extreme de confuzie
de rol, identitatea adolescentului poate dobndi trsturi negative: convins c nu
poate tri cu cerinele impuse de prini, adolescentul se rzvrtete i se
comport de multe ori ntr-o manier inacceptabil fa de persoanele care l
ocrotesc.
i totui, n opinia lui Erikson ...adolescena nu este o suferin ci o criz
normativ, adic o faz normal de cretere a conflictului Ceea ce la prima
vedere poate s par instalarea unei nevroze, este de fapt adesea doar o criz
agravat care se va autodizolva la un moment dat, contribuind astfel la procesul
de formare a identitii.
Astfel, Erikson susine practic ideea c este aproape esenial pentru
adolescent s treac printr-o criz de identitate pentru a rezolva problema
identitii i a ajunge la formarea unei identiti adulte stabile. Adolescena
dureaz mai muli ani i o criz de identitate se poate dezvolta n orice moment
al acestei perioade. Totui, bazndu-se pe observaiile sale, Erikson arat c este
mult mai probabil c o criz de identitate s apar n adolescena trzie (i nu n
perioada de debut a adolescenei).
2.5.7. Criza de identitate n context social
25

Expresia criz de identitate a aprut pentru prima dat n timpul celui de

al doilea rzboi mondial ntr-un stabiliment militar american de reeducare, avnd
o conotaie clinic. Termenul desemna atunci situaiile de pierdere a sentimentului
de identitate personal, ca o consecin a situaiei de rzboi i nu neaprat n
relaie cu ocurile traumatizante sau situaii de simulare. Ulterior, criza de
identitate a fost asociat cu un stadiu particular al dezvoltrii personale:
adolescena i debutul vrstei adulte.
Acest conflict, n bun parte incontient, are i dimensiuni contiente i
sociale ceea ce introduce posibilitea unei interaciuni complete ntre social i
psihologic, ntre istoria individului i dezvoltarea sa. Identitatea este constituit
din roluri sau atitudini i elemente incontiente care se
influeeaz reciproc, n permanen, continuu (perspectiva istoric). Erikson
definea identitatea ca fiind sentimentul subiectiv i tonic al unitii personale i
al continuitii temporale. Faptul c adolescentul trece prin propria sa criz de
identitate poate reflecta dou lucruri:
o problem de identitate, de exemplu definiia negativ a propriei identiti;
o problem social: o problem de mediere ntre generaii;
Formarea unei identiti noi trece prin nevoia de a renuna la ceea ce este
vechi, la valorile sale tradiionale, nscriindu-se n identitatea unei istorii a
dezvoltrii i a caracteristicilor unui mediu
social i cultural.

2.6. Formarea imaginii de sine i complexele de inferioritate

2.6.1. Imaginea de sine

Adolescena este vrsta oglinzii, vrsta la care adolescentul caut s
coincid cu sine (P.Golu - Psihologia copilului, 1994), mai ales atunci cnd resimte
o lips de concordan ntre ceea ce ar dori s fie, ceea ce crede c este la un moment dat i ceea
ce este de fapt. Aceasta relaie sintetizeaz
practic problematica imaginii de sine pe care individul i-o construiete de-a
lungul existenei sale. Neconcordanele care apar n structura imaginii de sine se
refer de fapt la conflictul dintre Eul real i Eul ideal, conflict care poate duce la
frustrare, stress i o sczut stim de sine. Pentru unii oameni acest conflict este
copleitor i conduce la depresie i dezndejde; pentru alii un asemenea conflict
constitue impulsul care conduce la mobilizarea resurselor necesare compensrii i
atingerii idealurilor propuse. O bun cunoatere a propriului Eu, a modului n care
acesta se organizeaz, reprezint un aspect important pentru viaa fiecrei
persoane i, n acelai timp, o condiie indispensabil n procesul de formare i
dezvoltare a individului.
2.6.2. Opinia despre sine
Dup cum arat Alfred Adler, omul este n situaia de a se putea privi din
exterior i a se descrie, aprecia i judeca: Este pentru mine n afar de orice
ndoial faptul c fiecare om se comport n via de parc ar avea o opinie
precis cu privire la puterea i capacitile de care dispune,
pe scurt, comportamentul su i are originea n opinia sa despre sine. Fiecare
persoan are o anumit opinie despre sine, despre drepturile i ndatoririle sale,
care i asigur o linie de via i o lege de micare care l domin fr ca el s-i
dea seama de ele (Adler).
Multe opinii despre sine, extrem de diferite n multiplicitatea lor, pot fi opuse
realitii i certitudinilor sociale. Opinia eronat a unei persoane cu privire la sine
26

i la problemele vieii se lovete, mai devreme sau mai trziu, de opoziia ferm a
realitii. Ceea ce se ntmpl n cazul acestei ciocniri poate fi comparat cu un
efect de oc: Opinia celui care d gre, al crui stil de via nu rezist exigenei
factorului exogen, nu este prin aceasta dizolvat sau modificat. Aspiraia ctre
superioritatea personal i continu drumul ei, ns este necesar eliminarea
scopului care amenin cu o nfrngere a stilului de via, retragerea din faa
problemei pentru a crei rezolvare lipsete pregtirea corespunztoare. Efectul de
oc se manifest ns n plan psihic i corporal, devalorizeaz ultimul rest al
sentimentului de comuniune social i produce toate eecurile posibile n via, n
timp ce l constrnge pe individ la o retragere, ca n nevroz, ori l determin s se
lase s alunece pe toboganul actelor sociale, ceea ce nu nseamn nicidecum
curaj (Adler).
2.6.3. Formarea imaginii de sine
Opinia care st la baza imaginii despre lume a unui persoane, care i
determin ideile, sentimentele, voina i actele sale, este opinia, sau mai bine zis,
imaginea de sine. Dei frecvent considerat ca avnd o natur eminamente
subiectiv, imaginea de sine ntrunete totui caracteristicile unui dat obiectiv
dat fiind influena sa asupra cursului ntregii activiti a omului. ntr-o viziune
sintetic i unitar asupra dezvoltrii personalitii, rolul imaginii de sine n cadrul
adaptrii sociale, al autocunoaterii i autoechilibrrii nu poate fi neglijat.
Imaginea de sine este expresia concretizat a modului n care o persoan se vede
sau se reprezint pe sine, perspectiva individual asupra propriei personaliti.
Formarea imaginii de sine nseamn n primul rnd o construcie subiectiv care
subliniaz trei aspecte:
Eul reprezint imaginea pe care noi o considerm definitorie pentru
personalitatea noastr. Odat cu acest construcie a propriei imagini de sine se
formeaz i aprecierea asupra acesteia: pozitiv
sau negativ, respectiv modul n care aceasta imagine arat n viziunea persoanei
care i realizeaz autoportretul.
Cellalt, contientizarea faptului c acesta realizeaz asupra noastr judecata
bazat pe modul n care persoana noastr este perceput. Imaginea de sine nu
corespunde ntotdeauna cu imaginea pe care cei
din jur i-o formeaz despre o anumit persoan.
Reflecia eului asupra imaginii de sine din perspectiva corespondenei sau
lipsei de coresponden ntre aceasta i judecata celuilalt. Aceasta apreciere sau
opinie despre sine poate declana sentimente pozitive sau negative i are
consecine importante n privina integrrii sociale a persoanei.
2.6.4. Stima de sine i eficiena comportamental
Fiecare dintre noi recunoatem intuitiv importana stimei de sine n ceea
ce privete eficiena comportamental i sntatea mintal. De aceea ncercm
s ne meninem stima de sine la un anumit nivel ct mai ridicat i s o ridicm
prin strategii diferite. Se pare ca pentru stima de sine este mai important cum te
crezi dect cum eti n realitate! n practic, se observ cu uurin faptul c
elevii cu un nivel ridicat al stimei de sine sunt mai persevereni la coal, se simt
mai competeni i n consecin au rezultate colare mai bune. Astfel, chiar dac
au un aspect fizic plcut, adolescenii cu stima de sine sczut nu par s observe
acest lucru, sunt pesimiti i negativiti. Scderea motivaiei colare, din diferite
cauze, conduce la scderea stimei de sine cutarea unor modaliti de corectare,
27

care de multe ori nseamn consumul de igari, alcool sau droguri. Experienele
sexuale negative, sau chiar sarcini nedorite, apar n multe cazuri la adolesceni
sau adolescente cu stim de sine destul de sczut. ns nu doar acetia sunt
predispui s se implice n activiti sexuale precoce sau n relaii sexuale
multiple, ci i adolescenii cu o stima de sine pozitiv. De asemenea, consumul de
alcool sau de droguri este ntlnit la ambele categorii de adolesceni motivele fiind
diverse: curiozitate, distracie, sau pur i simplu ncercarea de a uita de
problemele cu care se confrunt.
2.6.5. Adolescentul i complexele de inferioritate
a) Conceptul de complex psihic
Cel mai adesea se atribuie termenului de complex psihic o semnificaie
negativ. De fapt, el desemneaz o asociere de impulsuri: este o organizare de
care avem nevoie pentru aciunea noastr cotidian (Jus, 1998, apud Albu,
2002). n terminologie psihanalitic, complexul psihic desemneaz o combinaie
de trsturi personale, de dorine, emoii, sentimente, de atitudini afective
contradictorii, practic ntotdeauna incontiente, totul organizat ntr-un ansamblu
indisolubil, facnd parte integrant din personalitate. Pe scurt, este vorba de un
ansamblu de elemente cu o mare ncrctur emoional, adunate n jurul unui
nucleu organizator incontient. Complexele se formeaz n primii ani de via,
avnd la baza lor ntotdeauna cuplul dragoste-ur. Ele nu au valene patologice,
dar pot s se dezvolte n aceast direcie ca urmare a unor modificri care apar n
timp, sau a unor hipertrofii secundare. Atunci cnd acestea nu se rezolv n mod
normal, ele antreneaz tulburri caracteriale la copil i se prelungesc prin
dezordini nervoase la adult.
b) Complexele psihice fundamentale
Complexele psihice i mecanismele de compensare a lor au fost studiate de
ctre Alfred Adler.. El arat c fiecare eveniment din viaa copilului este
susceptibil s conduc la declanarea formrii unui complex psihic. Principalele
complexe pe care le parcurg cele mai multe persoane sunt: complexul lui Oedip i
complexul Electra, complexul de abandon, complexul de culpabilitate i complexul
de inferioritate.
Complexul Oedip i Electra
Se manifest printr-o atracie special fa de printele de sex opus (mama n cazul bieilor i tatl n cazul fetelor)
concomitent cu dezvoltarea unor sentimente negative fa de cellalt printe. Indiferent de cultura i mediul n care se
dezvolt, toi copiii cunosc acest puseu de dorin sexual fa de sexul opus. Unii se manifest la modul cel mai deschis,
alii la modul neutru, de accea poate trece neobservat. Este o etap normal i trectoare, care dureaz aproximativ trei ani
(intre 3 si 6 ani).
Manifestrile de tip oedipian sunt contactele fizice cu prinii de sex opus: fetiele i vor mbria tticii i i vor
pupa pe gur, bieii vor atinge snii mamei. De asemenea, poate aprea i gelozia manifestat de bieei , spre exemplu,
atunci cnd tatl i ocup locul.
Pentru fetie este un pic mai complicat pentru c, o dat ce trec spre faza oedipian, dupa 3 ani, ele ncep s se
detaeze de mame pentru a se ntoarce ctre tat. Dac pn la 3 ani, att fetiele ct i bieii erau lipii de mam, i cutau
snul, laptele, cldura, dupa aceast vrst lucrurile ncep s se manifeste diferit. Detaarea fetielor nu e un lucru uor
pentru ele i ncearc un uor sentiment de culpabilitate. Astfel, relaiile mam-fiic rmn marcate de o ambivalen clar,
ntre tandree i agresivitate, iubire i resentiment.
Refularea impulsurilor sexuale dureaz pn la adolescen, vrst la care fiul se elibereaz treptat de complexul
Oedip i i caut parteneri sexuali n afara prinilor, construindu-i propria personalitate cu elemente ce provin att de la
mam, ct i de la tat.
Complexul de abandon
Cauzele rezid n anumite evenimente sau situaii din mica copilrie: lipsa afeciunii, ndeprtarea de mam,
naterea altui copil, spitalizarea, pierderea unui printe. Se manifest prin convingeri intime ale copiilor c ar fi respini,

28

nlturai, nesimpatizai de ctre familie i la vrste mai mari de ctre prieteni. Sentimentele exprimate direct de acest
complex sunt: certitudinea de a fi respins, nlturat, nesimpatizat, antipatic. Dac acest complex exist, atunci orice
excludere, respingere ori distanare este trit ca i o catastrof. Avem sentimentul c persoana noastr nu intereseaz pe
nimeni, c suntem marginalizai, c ansa de a fi mngiat, iubit, apreciat, recunoscut, este extrem de redus, ba chiar
absent. Atunci ne ndreptm ctre starea de gol sufletesc, pierderea gustului, plcerii de a tri, fiind cel mai puternic semn
al depresiei. Uneori, acest complex se manifest sub forma suspiciunii ndreptate asupra sinceritii prietenilor. Este pus la
ndoial calitatea afeciunii primite i a semnelor de iubire prin care se ofer aceasta.
Cea mai simpl form a acestui complex se manifest prin cererea nentrerupt de dragoste. Persoana ntreab
continuu despre sentimentele celuilalt, pentru a se asigura de afeciunea druit. Acest tip de persoan i bnuiete pe ceilali
de infidelitate sau nesinceritate, iar cel mai mic semn de enervare din partea celui care a fost ntrebat este o dovad a
trdrii. O form ceva mai complicat a complexului de abandon, este aceea n care persoana neag dragostea, afeciunea,
prietenia, tandreea. Este momentul n care i cldete un zid care l pune la distan de iubire. Atunci persoana se comport
doar ca un observator insensibil care consider ridicol orice expresie afectiv, fie c aceasta are loc n viaa de zi cu zi, fie
c este vizionat la TV, cinema, citit ntr-o carte sau ntr-o revist, ori intuit ntr-o situaie oarecare. O alt form a acestui
complex se identific atunci cnd omul se simte aruncat n lume, abandonat, prad nsingurrii. Este construit atunci o
concepie filozofic despre condiia omului n lume, concepie nsoit fie de fric, angoas, n faa singurtii i dispariiei,
fie de agresivitate mpotriva lui Dumnezeu sau mpotriva umanitii i a "destinului". Ultima form a complexului de
abandon, se exprim printr-un "negativ" la starea iniial, persoana comportndu-se practic ca i o "mam ideal", aa cum
ar fi dorit s se poarte ceilali cu ea. Individul se druiete, se sacrific pentru ceilali, n sperana c va obine n schimb
dragostea acestora. Se implic i iniiaz activiti exaltate care s provoace dragostea i devine astfel acaparator pentru
orice fiin cu care se afl n relaie.
Complexul de rivalitate fratern
Complexul este cunoscut i sub numele "complexul lui Cain", dup celebra ntmplare biblic dintre Cain i Abel.
Aceasta se refer la "ptrunderea nedreapt" a celuilalt n lumea noastr i la sentimentele asociate: gelozie, furie, violen.
La copil, acest complex se manifest n raport cu fratele, iar la adult se manifest n raport cu orice persoan susceptibil de
a intra n competiie pentru a obine o laud, o promovare la serviciu, o ascensiune social, un beneficiu sentimental. Acest
complex se asociaz cu agresivitate, ostilitate, ironie fa de rivalul social sau revendicare fa de persoana de la care se
ateapt s se obin preferina, gsind-o pe aceasta vinovat pentru protecia rivalului. Ultimatumul dat prin acest complex
este "el sau eu" i este spus cu impulsivitate i exagerare.
O prim form a acestui complex se exprim prin nelegerea situaiilor de cuplu, familiale, sociale, ca i rivalitate,
dezvoltndu-se astfel un puternic spirit de competiie, fr s fie ns distrus corectitudinea sau spiritul de echip. O astfel
de persoan prefer s munceasc singur i nu n grup, vrea s se afle n fruntea celorlali, s ctige confruntrile. n form
mai puternic, acest complex se exprim prin protecia rivalului sau a persoanei ce poate deveni rival, prin sacrificiu de sine
i generozitate pentru binele celuilalt.
Complexul de vinovie (culpabilitate)
Sunt autori care-l numesc i complex al eecului, fiind legat de "autopedepsire", de "nevoia de pedepsire". Expresiile
acestui complex in de interpretarea pe care persoana o ofer vieii. Orice prezen social, orice privire, este simit ca la un
tribunal. "Judectorii" de pretutindeni "tiu" sau "ghicesc" gndurile, vorbele negndite chiar. Frica de responsabilitate n
faa a ceea ce s-ar ntmpla n urma unui act spontan antreneaz o inhibiie continu, o team puternic. Ca atare,
destinderea i repausul sunt rar cunoscute. Interdiciile sunt puternice i mpiedic fericirea personal, n timp ce greelile
sunt trite cu nverunare, genernd autopedepsire i autocondamnare. Indiferent de nivelul de inteligen, valoarea
personal este ceva neclar, mascat, neexprimat.
Cauzele acestui complex pot fi multiple i complexe: nerezolvarea conflictului oedipian, greeli educative respectiv
culpabilizarea permanent a copilului ca metod predilect de educaie, dramatizarea greelilor copilului, culpabilizarea
exagerat a primelor interese sexuale, etc.
Prima form a acestui complex se exprim printr-un difuz sentiment de a nu fi ceva n ordine n ciuda eforturilor de
a face lucrurile bine, fr greeli. Apare tendina de a justifica ceea ce faci, de a cere acordul celorlali. Persoana caut cu tot
dinadinsul s fie apreciat, aprobat. Orice plcere personal este negat, refuzat.
La nivelul superior, apare sentimentul lipsei de demnitate. Persoana se teme de orice responsabilitate, starea de
laitate care deriv de aici otrvind toate proiectele personale. Apare ruinea de sine i individul se condamn pentru eec.
Se contureaz astfel complexul de eec, este dramatizat eecul personal, situaiile sunt abordate cu o stare de angoas,
acuzare de sine, autopersecuii. Idealizat, acest complex se leag de puritatea moral, de umilin, de concepia c prin
comportamentul personal, prin altruism, pcatul, poate fi rscumprat. Ultimul stadiu al complexului este marcat de
autosuficien. Persoana nici nu bnuiete existena complexului, este mulumit de sine, pedepsete viciul i eroarea
celorlali. Individul este mndru de el i nu mai ncearc nici un sentiment de vinovie.
Complexul de inferioritate
Se manifest printr-o timiditate excesiv, nsoit de teama de a fi ridicol. De aici apare dificultatea de a te exprima,
frica de public, de grup, "jena social". Este vorba de o sensibilitate extrem, de slbiciune, de incapacitate, de teama c

29

eecul personal va fi luat n rs de ctre ceilali. Persoana este, deci, inhibat, rigid, cu trac, cu dorin de a fugi, de a evita
ncercrile, provocrile.
Acest tip de complex se manifest n special n plan social. Inferioritatea social presupune compararea
permanent cu alii: intelectual, estetic, economic, moral. De fapt, "inferiorizatul" sufer de o tulburare de autoevaluare: se
ndoiete de el nsui, este lipsit de ncrederea n sine, ateapt s fie luat n considerare de ctre alii.
n forma sa banal, complexul se manifest prin certitudinea c eti luat n rs, c nu vei avea ansa vreodat s
placi, s reueti, s te aprecieze ceilali. Ceva mai grav este situaia n care inferioritatea (fizic, economic, intelectual,
profesional etc.) invadeaz ntreg psihicul, devenind obsesie i blocnd resursele. Apare atunci asocierea cu sentimente de
vinovie (te simi vinovat pentru c provoci dezgust prin ceea ce ai inferior).
Formele avansate ale acestui complex conduc la o valorizare personal pe un alt teren, ales n funcie de nclinaii,
de aptitudini, pentru a fi evitat astfel, eecul total. Persoana se apr astfel prin satisfaciile personale dobndite pe alt cale,
ntr-un domeniu paralel. Astfel, este dobndit admiraia (cel cu un defect fizic va deveni performant ntr-un domeniu
intelectual, complexatul intelectual va cuta s aib for sau frumusee fizic etc.). n forma sa cea mai nalt
(supracompensat), complexul de inferioritate este "ters", "anulat" aparent. Persoana pare s aib ncredere nelimitat n
sine, afieaz succesul, este agresiv i ironic fa de rivali. Apare uneori chiar un aspect spectacular, teatral, individul
simte nevoia de a fi vzut, privit, admirat. Cel ajuns aici poate arta dorina de a se arta n ipostaze care s ocheze i are
plcerea de a se autoadmira

c) Sentimentele de inferioritate
Sentimentul de inferioritate este profund resimit nc din primii ani de
via, atunci cnd copilul i d seama c este constrns s fac ceea ce nu
dorete sau este mpiedicat s fac ceea ce ar dori la un moment dat. n raport cu
adultul, el se gsete ntr-o situaie de inferioritate care, uneori l copleeete.
Atunci cnd prinii sau educatorii i cer copilului s fac ceva dincolo de
posibilitile sale actuale, sentimentul de incapacitate este confirmat i el se
consolideaz, cu toate efectele negative care rezult de aici: copilul se nchide n
sine, se retrage din aciune, sau se refugiaz n reverie. La fel se simte ns i
elevul n faa profesorului su sau novicele n faa maestrului. Rdcina tuturor
sentimentelor de inferioritate este comparaia cu alii:. n momentul n care
ncepem s comparm calitile unui om cu slbiciunile noastre, respectul nostru
de sine ncepe s se prbueasc (Adler). Deseori, sentimentul de inferioritate
resimit (mai mult sau mai puin acut) n prima copilrie dispare doar parial.
Copilul devenit tnr i apoi adult s-a obinuit s se considere inferior i mai ales
s se comporte, s acioneze ca i cum ar fi inferior. Astfel, sentimentul de
inferioritate se consolideaz treptat i se transform n complex de
inferioritate. n acest caz, persoana generalizeaz o inferioritate parial (real
sau imaginar) la ansamblul posibilitilor i capacitilor sale, convins fiind c
este o persoan lipsit de valoare. Uneori complexul de inferioritate se
cristalizeaz n jurul unei infirmiti reale (tulburare de limbaj), defecte fizice
(statur mic, pete pe epiderm etc.) sau caracteristici personale considerate
indezirabile. Foarte muli adolesceni triesc astfel de sentimente nsoite de
senzaia dureroas c nu eti bun de nimic, ca nu eti la fel de bun ca ali
oameni, c eti un eec, un venic nfrnt, un dezastru personal, c eti urt, c
nu eti prea inteligent, c ai mai puine caliti dect orice altcineva (Dobson).
d) Mecanisme de compensare
Compensarea sau aciunea de contrabalansare a unei deficiene este un
proces adesea incontient care const n a compensa un deficit sau o infirmitate,
reale sau presupuse, printr-un comportament secundar, uneori bine adaptat la
realitate (Sillamy). Potrivit teoriei lui Adler, mari conductori precum Napoleon
sau Rooswelt ar fi cutat gloria pentru a compensa sentimentele de inferioritate
30

provocate de o statur mic sau o stare de sntate precar. Compensarea se

poate manifesta numai pe plan imaginar situaia compensrii nevrotice a
persoanelor care triesc pe plan imaginar o via minunat sau se imagineaz
personaje extraordinare pentru a-i masca eecul din viaa social. Exist ns i
fenomenul supracompensrii: individului nu i mai este suficient s fie superior
ntr-un (anumit) domeniu, el vrea s fie cel mai bun, cel mai puternic, s
strneasc permanent admiraia anturajului su. Ca urmare, apare ceea ce ce n
general este denumit complex de superioritate.
e) Recomandri pentru adolesceni
Frumuseea, inteligena i banii sunt, cel puin n ochii adolescentului
contemporan, cele trei atribute importante n societatea actual. Atunci cnd un
adolescent descoper c i lipsete una sau mai multe dintre aceste caliti, el
ncepe s alunece treptat spre stri depresive. n aceast situaie J. Dobson
formuleaz o list de recomandri, fr pretenia de a oferi o list complet:
tnrul trebuie s nvee s priveasc oamenii din jurul su. Chiar dac alii
par s nu aib nici o grij, o privire mai atent poate s descope c i
acetia au diferite tipuri de probleme, uneori chiar mai grave, se confrunt
cu diverse tipuri de complexe. Cnd va nelege c i alii sunt asemeni lui,
adolescentul nu va se mai simi plasat sub cota normalitii;
adolescentul ar trebui s nfrunte deschis problema care l frmnt, s
defineasc corect problema i s ncerce s gseasc o soluie pentru
rezolvarea acesteia;
o alt recomandare vizeaz chiar folosirea compensaiei: ncercarea de a
echilibra punctele slabe cu cele bune. Se pot contrabalansa acele domenii
unde tnrul nu are succes prin struina de a excela n altele;
nimic nu este mai util pentru a dezvolta ncrederea n sine dect o prietenie
autentic. Atunci cnd adolescentul constat c ceilali au o prere
(constant) bun despre el, i va fi mai uor s se accepte. Nu trebuie s fie
frumos, (foarte) inteligent sau (foarte) bogat ca s fie plcut altora. Iar cea
mai bun cale pentru ca cineva s aib un prieten este de a fi mai nti el
nsi un prieten adevrat.

2.7. Familia i criza de autoritate

2.7.1. Conflictul ntre generaii
Principalii ageni ai socializrii care acioneaz n perioada adolescenei sunt
aceai ca i n perioada anterioar, ns ponderea lor este diferit: familia i
menine rolul de cadru primar care asigur sigurana material i afectiv i, n
acelai timp, de transmitere a unui sistem de valori i mentaliti. Incapacitatea
prinilor de a gsi echilibrul ntre atitudinea hiperautoritar i cea
hiperprotectoare fa de copiii lor, acum adolesceni, i determin pe acetia s
considere societatea adult ca fiind ambivalent, contradictorie, inadecvat,
injust, ipocrit. Astfel, de cele mai multe ori se ajunge la generarea unui aa
numit conflict ntre generaii n care, pentru prima dat, tinerii pun n discuie
valabilitatea i gradul de adecvare al unor norme sociale, civice, a unor valori i
cutume etice, culturale, sau religioase.
2.7.2. Conflictele prini-copii
Adolescena reprezint vrsta contestaiei i a conflictelor n relaiile cu
adulii: acum apar frecvent conflicte de idei, conflicte afective sau conflictele de
31

autoritate. n ciuda conflictelelor care apar n relaia sa cu adultul, de fapt,

adolescentul nu dorete s rup relaia ci s stabileasc un contact adevrat,
autentic cu cellalt. Practic, adolescentul ncearc s stabileasc relaii de
egalitate i nu un raport de tipul celui dintre educat i educator.
2.7.3. Conflictele de idei
Adolescentul este deosebit de sensibil fat de manifestrile de respingere i
judecata adultului care, de cele mai multe ori, i critic modul de comportare.
Recunoaterea experienei adultului, precum i lipsa de ncredere n sine l
oblig pe adolescent s ia ca punct de referin tocmai modelul oferit de adult. De
multe ori, buna nelegere cu prinii apare adolescentului ca un semn al
dependenei i inferioritii. Ca urmare, el ncearc rezistena adultului
afirmndu-i opinia asupra unor detalii n aparen banale (bunele maniere,
vestimentaia, aranjarea prului), ncearc s i impun preferinele i
gustul, fiind important pentru el s nu treac neobservat. Deoarece nu vrea ca
prietenii s l acuze de conformism, adolescentul lupt mpotriva adulilor. De
multe ori conflictul trdeaz refuzul prinilor i al copiilor de a comunica, de avea
ntre ei un schimb autentic de opinii. Prinii, fie sunt dispui s fac unele
concesii, fie n cele mai multe cazuri prefer s discute despre altceva dect
problemele eseniale morale, politice, etice. Uneori, aceste conflicte cu ntorsturi
ptimae, pornite de la probleme minore, pot s indice c i unii i alii ascund
angoase i revendicri mai profunde. Pe de alt parte, nevoia adolescentului de a
contesta totul reflect efortul intelectual pe care acesta l face pentru a regndi
totul n mod independent, pentru a nu accepta nici o idee nainte de a o trece prin
filtrul
raionamentului personal. Atunci cnd adolescentul se ndreapt spre adult pentru
a-i confrunta ideile cu ale acestuia, el ateapt ca adultul s dovedeasc
constan i continuitate, s i apere cu pasiune punctul de vedere. Prin
intermediul acestei lupte de idei, adolescentul caut s dobndeasc alturi de
prini un nou echilibru afectiv n care sentimentele reciproce nu decurg din
dependen. Pe de alt parte, prinii, sub pretextul c i protejeaz copilul,
ncearc s l pstreze ntr-o stare de dependen.
2.7.4. Conflictele afective i alegerea sexual
Adolescena este o perioad frmntat sub aspect emoional prin
manifestarea unui echilibru afectiv destul de precar. n anumite perioade, diferite
de la un caz la altul, adolescentul trece de la stri de entuziasm la apatie, de la
veselie la tristee, de la dragoste la ur, de la respect la dispre, etc.
Caracteristic vrstei este manifestarea extrem de vie a emoiilor: rs foarte
zgomotos, gesturi largi, plns n hohote, refuzul contactului, etc.
Principalele disfuncii afective i au originea n acelai proces de cutare a
identitii de sine care st la baza multor comportamente specifice n perioada
adolescenei. Astfel, tnrul poate avea momente n care se urte pe sine, i
urte corpul, momente n care este vesel fr un motiv aparent sau dimpotriv
apatic i chiar depresiv. Toate aceste stri sunt legate de procesul de formare a
imaginii de sine care traverseaz diferite momente pn la formarea i
consolidarea unui ego consistent i stabil.
O alt surs de disfuncii afective sunt relaiile cu adulii n general i cu
prinii n special care sunt marcate de ceea ce numeam ,,conflictul ntre
generaii. Unii adolesceni trec prin momente n care i ursc prinii pe care i
32

acuz c nu-i neleg, c nu le accept statutul de adult, sau momente n care se

ndoiesc c acetia i-ar iubi cu adevrat ceea ce genereaz alte triri: suspiciune,
team, tristee, etc.
coala, relaiile cu colegii i cu profesorii pot fi ali factori
generatori de triri afective contradictorii. Certurile i mpcrile ntre
adolesceni/colegi sunt destul de frecvente dei contextul socializrii face din
grupul de covrstnici ancore afective semnificative. Lipsa de tact a unor profesori
poate fi cauza ndeprtrii de o materie sau chiar de coal i nvare.
n fine, adolescena este, de regul, momentul declanrii primei iubiri ca
sentiment mprtit, cu un partener accesibil. Sentimentul este foarte intens,
uneori chiar afecteaz viaa i activitatea colar a tnrului. Reactivarea
problemelor oedipiene, mai mult sau mai puin rezolvate n copilrie, pune
adolescentul n faa problemei alegerii sexuale. De exemplu, R. Driscoll i colab.
(1972) studiaz consecinele interveniei prinilor cu scopul de a controla
sentimentele de iubire ale copiilor lor i aduc n discuie aa numitul efect Romeo
i Julieta. Refuzul prinilor de a accepta alegerea adolescentului poate conduce la
comportamente diferite:
Supunerea n faa dorinei adulilor i renunarea la o alegere personal;
manifest timiditate i inhibiie fat de sexul opus.
Ruptura cu familia: cazurile cstoriilor timpuri ale tinerilor care evadeaz
dintr-un mediu familial apstor, angoasant.
Alegerea unui partener dup imaginea prinilor: biatul i alege o soie
matern n faa creia renun la responsabilitile sale, fiica se
ndrgostete de un seductor de vrsta tatlui su.
Prinii ar trebuie s tie s se implice i s abordeze cu toat
responsabilitatea aceste perioade delicate din punct de vedere afectiv pe care le
traverseaz adolescenii, pentru a le oferi un ajutor real. Aceast sarcin este cu
att mai dificil cu ct adolescentul pudic consider orice ncercare de dialog ca
un amestec abuziv n problemele lui intime.
2.7.5. Criza de autoritate
n adolescen se vorbete frecvent i despre crizele de autoritate. Tnrul
caut s se afirme, cere s (re)stabileasc anumite drepturi. n cadrul familiei,
conflictele de autoritate iau de cele mai multe ori o form banal: La ce vrst ai
voie s iei cu prietenii, s te dai cu ruj, s fumezi prima igar?, La ce or ai
voie s te ntorci seara acas?. Dac adolescentului i se stabilete o anumit
limit, el va fi tentat s o depeasc. Pe de alt parte, printele va face n aa fel
nct regulile impuse s fie respectate. Cu ct nesigurana prinilor cu privire la
propriile decizii este mai mare, cu att mai puternic este opoziia lor la
ncercarea de eliberare a adolescentului. nsprirea regulilor, dar i ngduina
excesiv nltur posibilitatea unui dialog autentic. Dezamgirea este cu att mai
mare cu ct idealul adolescentului este s gseasc n adult o fiin nzestrat cu
for i putere de judecat, cu voin. Pe de alt parte, odat ce a a atins un
anumit nivel de echilibru, adolescentul dorete s se apropie de prini. El
ncearc s gseasc printre aduli un confident cruia s i vorbeasc despre
flirturile sale, le solicit sfaturi, vrea s afle detalii din trecutul lor sentimental. Ar
dori ca discuiile pe care le poart cu adulii despre diverse aspecte ale moralei
sexuale s fie deschise, sincere. De multe ori ns, adolescentul prefer s
ascund prima sa experien sexual. Aceasta poate coincide cu o nou perioad
de formare a Eu-lui implicnd dispre fa de familie i revendicarea drepturilor
33

unui adult. Lipsa de coresponden ntre maturitatea fizic i intelectual i

maturitatea social, care i-ar permite un statut individual autonom, determin
numeroase i inevitabile conflicte.

2.8. Aspecte ale comunicrii n relaia prini - adolesceni

2.8.1. Repere generale

n orice tip de societate copiii i considera prinii responsabili de
satisfacerea dorinelor i necesitilor lor, de reuitele sau insuccesele lor. Relaiile
ntre prini i copii se bazeaz pe un mecanism de comunicare deosebit, filtrat
social, n care se realizeaz un anumit model, un pattern de
conduit. n cadrul acestor relaii prinii ncearc, i muli dintre ei reuesc, s
asigure socializarea copiilor, s contribuie la modificarea i perfecionarea stilului
de interrelaionare dezvoltat n copilrie. Dac n timpul copilriei prinii sunt cei
care iniiaz efectiv copilul n stabilirea relaiilor n familie, extinse apoi la grupul
de joac, n timpul adolescenei prinii nu mai reuesc s supravegheze
adolescentul dect cu mare dificultate. n copilrie procurarea de jucrii,
alimentaia, curenia, conversaia reprezint apanajul exclusiv al adultului.
Exist o serie de drepturile parentale bine statuate, care se circumscriu
instituiei familiei i comunicrii ntre dou segmente diferite ca vrst, statut i
rol social, nivel de informare i cultur. Acestea se refer generic la:
1. Dreptul de a decide unde i cu cine s locuiasc minorul;
2. Dreptul de a hotr n legtur cu educaia i obligaia, ndatorirea de a se ocupa de
educaia minorului;
3. Dreptul de a pedepsi n limite rezonabile;
4. Dreptul i obligaia de a proteja i apra minorul;
5. Dreptul de a administra proprietatea minorului;
6. Dreptul de a consimi sau refuza tratamente medicale ale minorului;
7. Dreptul de a consimi sau refuza n legtur cu adopia;
8. Dreptul de a consimi sau refuza la cstoria unui minor ntre 16 i 18 ani;
9. Dreptul de a se comporta ntr-un litigiu ca aprtor al intereselor copilului;
10. Dreptul de motenire a proprietii dup deces.

Prinii vorbesc i transmit enorm copilului n perioada micii copilrii. La

rndul lor, ei nva efectiv s vorbeasc, s participe la un dialog cu copilul lor.
Copiii pun ntrebri la care prinii ar trebui s ncerce s rspund i s ofere
rspunsuri ct mai adecvate nivelului de dezvoltare psihic a copilului. n
adolescen, tinerii aspir la un alt statut dect cel de copil iar prinii trebuie s
nvee ce i cum s comunice cu fiul sau fiica lor.
2.8.2. Comunicarea printe - adolescent
n adolescen, centrul de greutate al comunicrii se deplaseaz de la
nivelul exclusiv al familiei la nivelul grupului de colegi i prieteni. Adolescentul
petrece alturi de prieteni de dou ori mai mult timp dect cu prinii, prietenii
fiind totodat i principalii si confesori, pe cnd n relaie cu prinii, adolescentul
devine de multe ori participant la un dialog n care comunicarea autentic este
minim.
Adolescenii devin treptat experi n a nu transmite nimic, n a vorbi far a
comunica cu prinii.
2.8.3. Reguli generale pentru comunicarea printe-adolescent
Regulile cele mai simple care se nva i se respect n familie se reflect n
comportamentul din grup (coal, prieteni, strad) i reintr n circuitul de
34

comunicare intrafamilial care st la baza relaiilor intime (inclusiv sexuale) i de

munc - dac au fost iniiate prin conversaie i supravegheate de adult.
Multe studii analizeaz abilitile de comunicare, conduita, ca i drepturile
prinilor pentru a determina care sunt efectele acestora asupra educaiei, asupra
creterii i staturii unor stiluri, moduri de comportament ale adolescentului.
Aceste studii propun cteva idei pentru a facilita comunicarea n perioada
adolescenei, din ambele sensuri: de la prini ctre adolesceni i de la
adolesceni spre prini. Cteva asemenea reguli generale propuse sunt
prezentate n tabelul de mai jos (cf. APA, 2002).
Reguli pentru prini

Reguli pentru adolesceni

Respectai intimitatea adolescentului

Oferii nu doar sfaturi ci i exemple de
comportament.
ncurajai ideile (cutrile) adolescentului
Demonstrai afeciune i suport emoional
constat fa de adolescent.
Pstrai secretele ncredinate.

Respectai intimitatea prinilor

Consultai-v cu prinii n problemele personale
(intime)
Luai n considerare drepturile prinilor.
Fii politicoi cu prinii, mai ales cnd suntei n
public, n grup.
Pstrai confidenele, secretele mprtite de
prini.
Invitai prietenii n casa, prezentai-i prinilor.
Nu v criticai prinii n public.

Nu fii exagerat de posesiv cu copilul.

ncercai s tratai adolescentul ca pe un tnr
adult responsabil.
Uitai-v n ochii lui in timpul conversaiei
Vorbii cu adolescentul despre probleme sexuale
i despre moarte.
Oferii adolescentului cadouri si felicitri de ziua
lui de natere.
Sprijinii adolescentul
prezent (in absena)

atunci

Privii-v prinii in ochi in timpul conversaiei.

Discutai cu prinii despre aceste probleme.
Oferii cadouri si felicitri prinilor de ziua lor
de natere.

cnd nu este

Respectai dorinele lor, chiar i atunci cnd

sunt abseni.

Abordai cu adolescentul teme majore legate de

politic, religie, tiin, etc.
Considerai-v
responsabil
pentru
comportamentul adolescentului

Discutai cu prinii teme majore din politic,

tiine, religie.
Acceptai supravegherea generala (i grija)
prinilor.

Nu criticai aspru
adolescentului.

Respectai aprecierile si evalurile prinilor

chiar dac vi se par demodate.

alegerile

prietenii

2.8.4. Implicaii ale comunicrii deficitare

Atunci cnd copiii sunt respini de prini (reaciile de respingere sunt
diferite n relaia tat/fiu, mam/fiic) cresc dramatic ansele ca ei s evolueze la
pubertate i adolescen nspre delincven, agresivitate, conduite nevrotice,
conduite atipice (schizofreniforme) i, simultan, ansele lor de a vira" spre
conduite civilizate, de a fi prietenoi, de a avea capaciti de comportament
civilizat, de a fi cooperani, de a purta de grij altora etc. sunt mult mai reduse.

2.9. Stilurile parentale i dezvoltarea personalitii

2.9.1. Importana stilului parental
Fluctuaii inerente de natur social i economic induc modificri i
diferenieri culturale n aparatul" psiho-moral de conduit, de comunicare ntre
prini i copii, care se refer att la abiliti i capaciti de relaionare, dar i
35

nevoia permanent de a cunoate evoluia social i individual a copilului,

puberului, adolescentului. Aceasta cu att mai mult cu ct se accept c
profesia" de printe este extrem de dificil, de solicitant i dinamic. Prinii
joac un rol semnificativ n dobndirea unui sim al identitii durabil i stabil. S-a
constat c adolescenii care sunt mai slab adaptai i prezint o gam ampl de
probleme psihologice au fost mai degrab obiectul respingerii parentale dect
acceptrii i dragostei (Rotter). n particular, stilul de control parental reprezint
un factor important n
relaia printe copil. O serie de studii i observaii clinice au indicat mai multe
stiluri de comunicare i control caracteristice n relaia prini-copii (E. Verza) :
2.9.2. Tipuri frecvente de stiluri parentale
a) Stilul dictatorial
Acest stil relaional este caracterizat de un control exagerat, cerine mari
din partea prinilor, dar cu cldur afectiv redus. n acest caz, prinii solicit
i ateapt supunere, obedien indiscutabil din partea copiilor lor, ns fr a
explica copiilor motivele pentru aceste pretenii. n consecin, adolescenii care
cresc n familii cu prini dictatoriali se structureaz ca personaliti cu o
competen social sczut, nu dispun de criterii precise de autoevaluare, sunt
mai puin independeni i nu au ncredere n sine, considernd c, prin ateptrile
lor, prinii lor sunt absurzi i dau dovad de lips de afeciune.
b) Stilul democratic autoritar
Acest stil parental cumuleaz cei doi factori, cldura i controlul. Fa de
copii, prinii manifest cerine nalte n paralel cu o atenie i implicare afectiv
crescut. Dei respect dreptul adolescentului de a lua decizii, aceti prini
ateapt de la el un comportament disciplinat i i ofer motive pentru a se
comporta astfel, ceea ce duce la dezvoltarea independenei i a responsabilitii.
Adolescenii care au prini democratici au o apreciere de sine nalt, sunt
independeni i ncreztori n sine. Ei vor dobndi o mai mare competen social
nsoit de bune capaciti de adaptare, bazate pe o apreciere realist.
Comportamentul prinilor caracterizat prin cldur afectiv, rsplata acordat
pentru merite are consecine favorabile n achiziionarea de ctre adolescent a
unor factori structurali ai personalitii care i ofer independen, o identitate
proprie, capacitate de auto-evaluare.
Este de preferat o astfel de abordare egalitar a adolescentului fa de una
autoritar, de respingere, condiii n care minorii nu ezit s spun c prinii uit
c au fost i ei tineri" i nu i cunosc limitele".
c) Stilul neglijent
Stilul parental neglijent cumuleaz cei factori - controlul i cldur afectiv
ns sub un semn negativ, n sensul c se manifest puin cldur i control, iar
ca urmare a dezinteresului i neimplicrii prinilor educaia prezint valene
sczute. Datorit absenei unor modele i criterii clare, autoevaluarea i imaginea
de sine are fie o tendin de hipervalorizare, fie o una de lips de valorizare. n
acest caz, copiii pot avea o evoluie spre intoleran i pasivitate, cu un slab
control emoional i o slab toleran la frustrare.
d) Stilul permisiv
n acest caz, cldura afectiv este accentuat dar, n schimb, controlul
parental este foarte sczut i slab resimit de ctre adolescent. Copiii evolueaz
36

nspre o personalitate n care domin o toleran excesiv, cu dependen fa de

prini sau persoanele adulte. Nu i asum responsabiliti i manifest
comportamente fluctuante i labile, frecvent agresiv- impulsive i fac abstracie
de opinia celor din jur. Observaii
n familiile cu dezvoltare normal adolescenii sunt mult mai cooperani,
sunt veseli, nva s spun glume, s rd i s se bucure. S-a constatat c n
acest caz adolescenii nva cu mai mult uurin s stocheze i s distribuie
informaia, spre deosebire de adolescenii cu tulburri de comportament la al
cror viraj prinii i grupul asist de multe ori fr s tie (cum i cnd) s
intervin. Rezultatele cercetrilor nu confirm faptul c toi adolescenii triesc o
criz de identitate. ns, studiile privind influena stilurilor familiale asupra
dezvoltrii sentimentului identitii arat c acei adolesceni cu o difuzie a rolului
provin n general din familii dezorganizate, n timp ce tinerii care dobndesc un
sentiment solid al propriei identiti provin din familii care le-au asigurat cldur,
susinere, ocazii pentru independen i iniiativ. Ceea ce rezult cu claritate din
cercetrile realizate n acest domeniu este faptul c dezvoltarea identitii este un
proces care se extinde dincolo de perioada adolescenei (cel puin pn n
perioada adult tnr) i depinde ntr-o mare msur de interaciunile dintre
adolescent i contextul social n care acesta triete.

2.10. Dezvoltarea social a adolescentului: cultura de grup i

conformismul

2.10.1. Aspecte cheie n dezvoltarea social

Dezvoltarea social a adolescentului are loc n contextul tuturor relaiilor
interpersoanle n care se angajeaz, n particular cele cu familia i grupul de egali.
Observaii sistematice realizate asupra comportamentului adolescentului n grup
au condus la opinia, mprtit de muli psihologi, c n
aceast etap de dezvoltare, viaa social are o intensitate mai mare dect n
orice alt perioad a vieii.
Grup social
Grupul de
covrstnici

Adolescena timpurie (1013 ani)

Centrul lumii sociale se
deplaseaz de la familie
la grupul de prieteni.
Grupul de prieteni este
constituit din persoane de
acelai sex.
Dorin puternic de
acceptare i conformare
la cerinele de grup.

Adolescena mijlocie (1416 ani)

Grupul de egali face loc
treptat
relaiilor
de
prietenie unu-la-unu i a
relaiilor romantice.

Adolescena trzie (16-18

ani)
ncep s se dezvolte
relaii intime serioase.

Grupul de prieteni devine

treptat
mixt
(fete
i
biei).
ncep s se dezvolte
prietenii i ntlniri ntre
fete i biei (dating ).
Conformism mai sczut i
o mai mare toleran fa
de diferenele
individuale.

Familia

Tendina de acutizare a conflictelor ntre adolescent i

Influena familiei tinde s

37

prini.
Relaiile familiale strnse, apropiate, reprezint cel mai
important factor protectiv mpotriva comportamentelor
cu risc nalt.

fie contrabalansat
influena
covrstnicilor.

de

Aspecte cheie ale dezvoltrii sociale n adolescen (APA, 2002)

2.10.2. Lrgirea sferei relaiilor interpersonale

Una dintre schimbrile majore care apare n viaa social a adolescenilor se
refer la importana pe care o ctig n aceast perioad persoanele de aceai
vrst (grupul de egali), care permite adolescentului s i ctige treptat
independena fa de familia de origine. Prin identificarea cu
persoanele de aceai vrst, adolescentul interiorizeaz noi tipuri de valori i
dezvolt judeci morale, ncepe s exploreze lumea pentru a afla n ce fel ea sau
el sunt diferii fa de prinii lor (APA, 2002).
Relaiile interpersonale i diferitele medii sociale
a) Grupul de covrstnici. Interaciunea cu adolescenii de aceai vrst contribuie n
mod semnificativ la formarea imaginii de sine. Relaiile cu covrstnicii sunt cele
care faciliteaz adolescentului stabilirea i perfecionarea relaiilor interpersonale,
deprinderile de comunicare i trirea sentimentului de prietenie. Toate acestea,
ofer cadrul necesar pentru experimentarea intimitii, dar i a diferitelor roluri
sociale, oferind adolescentului posibilitatea de a se oglindi n ceilali pentru a-i
forma propria identitate. Pe de alt parte, multiplicarea relaiilor sociale ale
adolescentului determin extinderea simului eului, amplificnd uneori confuzia i,
n consecin, facnd necesar un proces de (auto)verificare i (auto)testare.
b) coala cu profesorii, disciplinele de nvmnt, colegii de clas, sistemul de
reguli i valori specifice etc., reprezint un alt agent important al integrrii
adolescentului n complexul angrenaj social. Pe de o parte, coala nlesnete
procesul formrii i funcionrii grupurilor de covrstnici, pe de alt parte, ea
stimuleaz (sau ar trebui s stimuleze) confruntarea cu status-urile profesionale
adulte.
c) Familia. Ralaiile dintre adolescent i prinii si se modific pe msur ce acesta
se dezvolt. Schimbarea centrului lumii sociale a adolescentului de la familie la
grupul de prieteni i covrstnici nu nseamn c importana familiei n viaa
adolescentului diminueaz. Relaiile familiale strnse, legturile afective i
apropierea emoional de membrii familiei, reprezint un factor de protecie
extrem de important fa de comportamentele cu potenial nalt de risc specifice
adolescenei (de exemplu, fumatul, consumul de alcool i droguri, iniierea
prematur a vieii sexuale etc.). Creterea autonomiei i dorina de independen
a adolescentului conduce uneori la conflicte deosebit de acute ntre adolescent i
prinii si. Totui, atunci cnd nu se depese un anumit prag critic, conflictele i
certurile minore dintre dintre prini i copii reprezint o consecin normal a
ajustrii la schimbare i, de fapt, a ntregului proces de reaezare pe noi baze a
relaiilor familiale care debuteaz n aceast perioad.
d) Comunitatea. Caracteristicile comunitii n care crete i se dezvolt adolescentul
au un impact major asupra dezvoltrii sale sociale. Comunitile pot fi
caracterizate prin trsturi precum: statusul
38

socioeconomic al vecintii (de exemplu, tipul de cartier n care triete

adolescentul), existena unor reele de suport pentru familiile cu status
socioeconomic sczut, tipul i statutul coliilor frecventate de
adolescent, organizaii religioase care activeaz n comunitate, mass media,
oamenii care triesc n acea comunitate i caracteristicile lor comportamentale
(de exemplu, delincvena) etc..
2.10.3. Grupul i trebuina de aparten
Cu precdere n prima parte a adolescenei, tinerii sunt foarte preocupai de
a fi acceptai ntr-un grup de prieteni. Trebuina de apartenen i dorina de a fi
acceptat de egalii si poate influena semnificativ decizia de a se angaja n
activiti pe care n mod normal nu le-ar lua n considerare (de exemplu, fumatul,
consumul de alcool i droguri etc.).
Luarea deciziei i presiunea din partea grupului
Presiunea de a se conforma la normele grupului, de a avea i a urma un
leader, atinge cote maxime n timpul adolescenei, fiind mai puternic dect
nsui instinctul de conservare i trebuina de securitate. Studiile realizate cu
privire la acest fenomen arat c fenomenul conformrii la grup nu este doar
consecina tiraniei grupului, ci i a nevoii fiinei umane de a fi iubit i acceptat
ca parte a unui grup.
Practic, n adolescen, manifestarea trebuinelor superioare de aparten
social descrise de piramida lui Maslow atinge un moment de apogeu, acesta fiind
unul dintre motivele pentru care adolescenii acioneaz de cele mai multe ori n
gac sau n grup. La nceputul adolescenei, alctuirea grupului se produce
spontan, prin luarea n considerare a caracteristicilor de personalitate
ale membrilor si i mai puin a unor obiective comune care ar putea sta la baza
stabilirii grupului. De obicei, adolescenii nepopulari sunt mai greu acceptai n
grupuri datorit faptului c, adesea, ei manifest o inadaptare afectiv ca
prelungire a relaiilor ncrcate de disconfort din familie. Adolescenii respini sunt
excesiv de interiorizai, timizi, retrai sau, dimpotriv, certrei, zgomotoi,
indifereni fa de alii, egoiti.
n grupurile de adolesceni apare de cele mai multe ori un leader care se
impune prin iniiativ, ndrzneal, nonconformism i care i exercit funcia n
mod autocratic. Odat constituit, grupul are tendina de a se manifesta mpotriva
adultului (confruntarea cu acesta l face pe adolescent s se simt
mic, inferior, stingherit.) Ca urmare, grupul adopt reguli de conduit, coduri
secrete de comunicare i parole care l feresc de o eventual intruziune a
adultului. La aceast vrst spiritul de camaraderie este mai important dect
spiritul de competiie, deoarece valoarea individual este apreciat n msura n
care un adolescent este la fel ca ceilali i nu neaprat mai mult dect ei.
Conformarea la norm
Teoria comparrii sociale elaborat de Leon Festinger, susine c deoarece
nu exist posibilitatea unei msurri fizice a opiniilor i atitudinilor, oamenii se
compar cu ali oameni pentru a vedea dac opiniile i atitudinile lor sunt corecte.
Teoria comparrii sociale explic i modul de formare al grupurilor: oamenii au
tendina de a se asocia cu cei asemntori lor. n grup, datorit comparrii
sociale, indivizii nu se detaeaz semnificativ pentru a nu periclita echilibrul
social. Interesant este faptul c ne comparm nu cu cei care sunt foarte diferii de
noi, ci de regul cu cei care ne sunt asemntori din punct de vedere psihologic i
39

social. n perioada adolescenei se observ frecvent eforturile pe care tinerii le fac

pentru a deveni asemtori grupului n care doresc s se integreze (adoptarea unui
anumit stil comportamental, modificarea aparenei fizice de exemplu, machiaj,
cercei, tatuaje etc.) i tendina de conformare la normele grupului obligatorie
pentru a-i pstra statutul de membru al grupului. Comportamente pe care de
cele mai multe ori le considerm neateptate, surprinztoare din partea unei
persoane, devin explicabile atunci cnd le raportm la grupul din care aceasta
face parte.
Printr-o serie de experimente simple, Solomon E.Asch a demonstrat fora pe
care poate s o aib conformarea la norma de grup. Situaia experimental
imaginat de Asch este urmtoarea: o serie de studeni trebuiau s evalueze
lungimea unor segmente de dreapt. Atunci cnd realizau aceast sarcin
individual, de obicei nu se nregistra nici o eroare. Atunci cnd fceau acelai lucru
dup ce auzeau aprecierile altor studeni (complici ai experimentatorului, instruii
s fac evaluri incorecte), n aproximativ 35% din cazuri rspunsurile nregistrate
erau eronate, demonstrnd clar efectele
presiunii sociale n luare de decizie individual.
2.10.4. Prietenia i egocentrismul relaional
Spre mijlocul adolescenei, crete intensitatea implicrii n relaii cu
covrstnicii, se dezvolt relaii de prietenie i relaii romantice intime. Spre
deosebire de adolescenii care provin din populaia majoritar, pentru tineri care
provin din comuniti minoritare (etnice, religioase etc.) apartenena la grupurile
de egali i pstreaz importana o perioad mai ndelungat. Pentru aceti tineri,
grupurile de covrstnici ofer ocazia pentru consolidarea sentimentul de
apartenen n cadrul culturii majoritare
a) Prietenia
De obicei, prin termenul de prietenie se desemneaz o relaie apropiat,
semnificativ, care se stabilete ntre un adolescent i o alt persoan (alta dect
un membru al familiei). Prietenul poate fi o persoan de aceai vrst, mai tnr
sau mai n vrst, de acelai sex sau de sex diferit. Chiar dac
relaiile de prietenie stabilite ntre adolesceni sunt de cele mai multe ori platonice
(sau non-sexuale), ele reprezint baza pentru dezvoltarea unor relaii romantice
sntoase. Abilitatea de a stabili i de a menine relaii de prietenie adecvate
ofer adolescentului ocazia de a dezvolta i exersa deprinderi relaionale care,
mai trziu, i vor fi necesare pentru a se angaja n relaii romantice sau
profesionale normale. n general, se consider c o relaie de prietenie poate fi
caracterizat prin cteva elemente cheie (Albu):
Prietenia are n centrul ei afeciunea i preuirea reciproc. Se ntemeiaz
pe plcerea i entuziasmul prietenilor de a fi mpreun.
Reprezint o relaie de durat. Nu intr aici simpatiile pasagere i confortul
ocazional. Ea se bazeaz pe gsirea cu usurin a unui limbaj comun i
similaritatea la nivel de opinii, idei, valori.
Pritenia implic ncrederea reciproc, care permite satisfacerea nevoii de a
(ne) face confidene, a (ne) mprti experienele i activitile, strile
sufleteti. Ea implic fidelitatea, neacceptarea disimulrii i nelrii.
Prietenia implic acordarea de sprijin reciproc, material i sufletesc,
susinere i aprare mutual.
b) Relaiile intergeneraionale
40

Relaiile intergeneraionale au o importan special n viaa adolescentului

i, de multe ori, observm adolesceni care dezvolt puternice relaii de prietenie
cu persoane adulte. Cu toate acestea, cercetri n problemele adolescenei arat c, n

mod frecvent, fetele se angajeaz n relaii sexuale atunci cnd ceea ce ele caut de fapt
este o relaie de prietenie strns sau intim (nu neprat o relaie sexual). Dei natura

acestui tip de prietenie este diferit fa de cea anterioar, adulii pot fi prieteni,
mentori i pot oferi modele sntoase de identificare pentru adolescent. n plus,
datorit longevitii seniorilor, acest segment al societii poate oferi ocazii
importante de a forma relaii de prietenie cu adolescenii. n
ciuda diferenei de vrst, acest tip de relaii de prietenie ofer ocazii
semnificative pentru a nva unii de la ceilali, cu beneficii mutuale pentru
ambele segmente de vrst.
Abilitatea de a dezvolta relaii de prietenie normale, sntoase, depinde n
mare msur de stima de sine a persoanei i este condiionat de o identitate
bine conturat, de sentimentul de control asupra evenimentelor la care
adolescentul particip. Ca urmare, de obicei se observ faptul c adolescenii
care au dificulti n a stabili i a ntreine relaii de prietenie au o rezisten mult
mai sczut n faa presiunii grupului i, spre deosebire de adolescenii care au
abiliti de interrelaionare mai bine dezvoltate, sunt mai susceptibili de a se
angaja n comportamente de risc.
c) Egocentrismul relaional
Cteva observaii sunt necesare cu privire la modul n care adolescenii
percep realitatea, mai ales c intervin aici o serie de distorsiuni datorate
egocentrismului specific acestei vrste. D. Elkid
arat c egocentrismul
adolescentului poate fi caracterizat prin patru elemente primare:
Publicul imaginar: adolescentul are impresia c toat lumea i observ
mbrcmintea, gesturile, defectele etc. i are dificulti n a diferenia
propriile gnduri de ideile i judecile de valoare emise de acest auditoriu
prezent n imaginaia sa.
Mitul personal: credina c este unic n modul n care triete anumite
experiene sau situaii (c nimeni altcineva nu a trit un anumit sentiment,
cu aceai intensitate, sau nu a trecut prin aceleai situaii de via etc.). La
acestea se adaug n plus, mitul c nimic ru nu i se poate ntmpla etc.
Ipocrizia excesiv: de exemplu, adolescentul i copiez n mod obinuit
tema de la colegi dar nu admite s se copieze atunci cnd profesorul iese
din clas.
Pseudostupiditatea: un fel de logic suprasimplificat care l determin s
ntrebe de pild dac X tie c alcoolismul conduce la ciroz i moarte,
atunci de ce nu se oprete?, dac Y nu se nelege cu prinii, atunci de ce
nu pleac de acas? etc. ignornd factorii multipli care condiioneaz
aceste fenomene.
Acest egocentrism se diminueaz treptat pe parcursul adolescenei pe
fondul dezvoltrii multidimensionale a personalitii i a creterii capacitii de
automonitorizare a sinelui, odat ce persoana i dezvolt abiliti de asumare a
perspectivelor, acuitatea social i capacitatea de adaptare la contexte diferite de
comunicare. Pe msur ce adolescentul i lrgete sfera relaional, el i

41

(re)structureaz n aa fel trsturile de personalitate astfel nct ele s

corespund att cu nevoile Eului, ct i cu normele grupurilor n care se
integreaz.
2.10.5. Comportamentul sexual n adolescen
Dezvoltarea n perioada adolescenei este puternic marcat de factorii
biologici. Din acest punct de vedere, biologia ofer mecanismul fizic, iar factorul
hormonal ofer predispoziia pentru a aciona sexual. Cu toate acestea, factorii
sociali sunt cei care dau conturul comportamentului sexual. Exist trei
arii principale n care are loc socializarea comportamentului sexual al
adolescentului: identitatea sexual, influena parental i influena celor de aceai
vrst (H. Katchadourian & J. Martin):
Identitatea sexual este unul dintre cei mai importani factori n
socializarea comportamentului sexual i dobndirea identitii de gen.
Aceasta se refer la caracteristici precum masculinitate i
femininitate i, dei rdcinile se gsesc n copilrie, manifestarea ei este
plenar n adolescen.
Adolescenii nva despre identitatea de gen prin
mass-media, scoal i, cel mai
important, prin prinii i familia din care fac
parte.
Influena parental se refer la felul n care prinii exprim propria
atitudine sexual n mod indirect, prin exemplul propriului comportament,
sau n contextul unor aspecte mai largi.
Influena grupului de covrstnici este una dintre cele mai puternice
fore care stau n spatele socializrii sexuale n adolescen. n grup se ofer
informaie i sunt transmise valori prin intermediul culturii de grup. ntr-un
sondaj realizat printre adolesceni, acetia au fost ntrebai de ce nu au
ateptat pn la majorat pentru a se angaja n relaii sexuale. Rspunsurile
lor indic
mai multe motivaii principale, cu referire direct la grup i cultura de grup.
n sintez, socializarea comportamentului sexual al adolescentului este un
proces de nvare n care intervin propria identitate sexual, influena parental
i influena celor de aceai vrst. Fiecare dimensiune a socializrii sexuale trece
printr-un proces complex de formare n cadrul unui sistem
complex de atitudini i comportamente, de standarde sociale i cerina de
conformare la acestea.

2.11. Probleme comportamentale n adolescen

2.11.1. Dezvoltarea comportamental i asumarea riscului
Toate schimbrile majore care apar ca urmare a dezvoltrii n aceast
perioad pregtesc adolescentul s experimenteze noi tipuri de comportamente.
Aceast experimentare conduce la comportamente de asumare a riscului care,
ntre anumite limite, pot fi considerate o component normal a dezvoltrii
adolescentului deoarece contribuie la: definirea propriei identiti, testarea noilor
deprinderi, exersarea autonomiei decizionale, dezvoltarea capacitii de
autoevaluare realist a propriei persoane, ctigarea respectului i a acceptrii
din partea grupului de egali
42

Majoritatea adolescenilor i asum riscuri, ns ei au nevoie de ghidare i

consiliere pentru a orienta comportamentele de asumare a riscului nspre
conduite mai constructive i mai puin periculoase. Pe msur ce se maturizeaz,
majoritatea nva cum s evaluaze riscul n mod realist i s i modifice
comportamentul n funcie de riscul perceput. Pe de alt parte, exist momente n
care multe dintre riscurile asumate de adolesceni pot constitui ameninri reale
la sntatea lor fizic i psihic. Aici pot fi incluse graviditatea, abuzul de droguri
i de alcool, fumatul, dar i accidente n care sunt implicate vehicule i dispozitive
diverse (maini, biciclete, skateboards etc.). n cazul adolescenilor care se
angajeaz constant n comportamente riscante, acestea pot semnala o problem
mai profund.
Exist mai multe semnale de alarm care indic faptul c un comportament
de asumare a riscului iese din limitele experimentrilor normale pentru aceast
perioad:
manifestarea comportamentului n cauz ncepe foarte devreme (8 sau 9
ani);
comportamentul este continuu, nu are o manifestare ocazional;
apare n contexte sociale, n care i ali adolesceni se angajeaz n aceai
activitate.
Conform rapoartelor APA (American Psychologists Association, 2002), zonele
cele mai sensibile pentru dezvoltarea problemelor comportamentale sunt:
drogurile i abuzul de alcool, graviditatea i bolilele cu transmitere sexual, eecul
i abandonul colar, crima, delicvena i violena, urmate de comportamentul
suicidar i tulburrile de alimentaie.
2.11.2. Drogurile i alcoolul
Nu exist o cauz singular care determin abuzul de alcool sau
dependena de droguri la vrsta adolescenei. Cercetri realizate asupra
dependenei arat c exist o predispoziie genetic pentru consumul de alcool i
droguri. Aceasta nseamn c, practic, tendina de a deveni alcoolic sau
dependent de drog se motenete. Totui, factorul determinant, care are o
importan covritoare n a face o persoan s devin sau nu dependent de
alcool sau drog este mediul, contextul social n care aceasta triete i se
dezvolt. Astfel, se consider c cel mai important predictor pentru evoluia
unui copil nspre un viitor consumator de alcool sau drog este apartenena la o
familie n care exist cel puin o persoan alcoolic sau dependent de droguri (de
obicei este vorba de unul dintre prini). Ali factori care pot contribui n mod
semnificativ la angajarea n acest tip de comportament sunt: existena unui stil
parental deficitar, apartenena la un grup de prieteni n care se consum droguri
sau alcool, se fumeaz sau se utilizeaz diverse substane (chiar i cu moderaie),
probleme psihosociale diverse sau caracteristici psihoindividuale specifice.
2.11.3. Depresia, suicidul i tulburrile de alimentaie n adolescen
n adolescen, componenta energetic a personalitii evolueaz
predominant sub semnul sexualizrii organismului i al erotizrii relaiilor,
rezultatul fiind o via afectiv fragil i labil, adesea contradictorie. Ca urmare,
strile emoionale ale adolescentului oscileaz adesea ...ntre un
optimism extrem i cel mai ntunecat pesimism. Uneori lucreaz cu entuziasm
neobosit, iar alteori sunt lenei i apatici (Anna Freud). Exist momente n care
anxietatea adolescentului, hipersensibilitatea, tendina spre reverie i ruminaie
43

care compun fondul su afectiv - pot atinge valori critice n care tnrul neneles
sau lipsit de sprijinul celor apropiai poate recurge la soluii extreme i definitive,
cum este suicidul.
a) Depresia
Depresia este o tulburare psihologic complex, ale crei efecte se
manifest att la nivel fizic ct i la nivel emoional. Sentimentul de tristee este
doar unul dintre simptomele depresiei. Alte manifestri care ar trebui s atrag
atenia ar fi:
prelungirea n timp a sentimentului de tristee i deprimare, a senzaiei de a
fi prbuit;
pierderea interesului fa de via i incapacitatea de a se bucura de lucruri
sau activiti considerate anterior plcute;
senzaia permanent i nejustificat de oboseal, de epuizare, astfel nct
cea mai simpl sarcin necesit un efort considerabil, scderea motivaiei i
a energiei, dificulti de concentrare;
un nivel sczut al stimei de sine, cu sentimentul de fi inutil, fr valoare,
pierderea ncrederii n sine i nesiguran cu privire la propria nfiare;
sentimente de vinovie datorit amplificrii i importanei exagerate
acordate unor incidente trecute;
sentimentul de nelinite interioar care mpiedic persoana s se
odihneasc i s se relaxeze;

modificri ale comportamentului alimentar, de obicei pierderea apetitului

nsoit de scdere n greutate;
schimbri drastice ale programului de somn i apariia insomniei matinale
(persoana se trezete foarte devreme, cu o or sau dou mai devreme
dect de obicei i nu mai poate adormi din nou);
preferina pentru singurtate, nevoia de izolare fa de oameni i apariia
iritrii n prezena altor persoane;
dorina de a muri sau de a-i pune capt vieii (ideaia suicidar) apare la
cei mai muli oameni cu depresie sever. Aceste tendine trebuie tratate cu
toat seriozitatea, persoana avnd senzaia c nu mai are resurse pentru a
face fa solicitrilor vieii, c nimic i nimeni nu o poate ajuta.
Aa cum se observ din lista de mai sus, exist manifestri diverse ale
depresiei, iar cauzele care o provoac i traseul dezvoltrii acesteia sunt uneori
dificil de identificat. Unele dintre acestea in de sentimente, emoii i interpretri
personale: auto-blamarea i nvinovirea pentru eec (fie el real
sau imaginar), nevoia de aprobare social i de suport din partea familiei,
sentimente de inadecvare, sentimente reprimate sau negative fa de ceilali,
pierderea sentimentului de utilitate personal i a stimei de sine etc. Pe de alt
parte, exist factori situaionali care nu pot fi evitai (i se conjug cu factorii
amintii anterior, slbind fora Eului): desprirea i terminarea unei relaii,
divorul prinilor sau separarea acestora, moartea unei persoane iubite, sau chiar
stressul academic.
b) Comportamentul suicidar
Amploarea fenomenului suicidar nu este de neglijat. n unele ri
occidentale suicidul reprezint a doua (Frana), respectiv a treia (USA) cauz de
deces la adolesceni. Rapoarte publicate n SUA arat c unul din trei adolesceni
44

prezint ideaie suicidar, iar unu din ase ncerc s se sinucid. Actul suicidar
este un punct final care a fost precedat n timp de o serie de comportamente pe
care toi autorii le numesc comportamente presuicidare. Acestea sunt adesea
avertismente sau forme mascate de ameninare pe care, de multe ori, cei din jur
nu le recepioneaz ca atare i nu realizeaz c cel care emite asemenea
avertismente se afl realmente n stare de pericol, c are nevoie de ajutor uman
sau medical urgent.
Exist mai multe semne de alarm care atrag atenia asupra riscului de
suicid al adolescentului: semne serioase de depresie (enumerate mai sus), abuzul
de alcool i/sau alte droguri, angajarea n comportamente de asumare a riscului
(viteza i modaliti periculoase de conducere a mainii sau
motocicletei, certuri i bti, acte i comportamente nocive pentru propriul corp
etc.), exprimarea interesului pentru diferite modaliti de a i pune capt vieii,
obinerea unui mijloc pentru a-i pune capt vieii (substane chimice,
medicamente, arm etc.), preocuparea constant pentru moarte n muzic sau
art etc.
De obicei, o tentativ de suicid anterioar are o mare probabilitate de a
conduce la o alta. Statisticile arat c patru din cinci persoane care recurg la
suicid prezint cel puin o tentativ de suicid anterioar (n USA).
Conduitele suicidare se pot mpri n categorii net distincte:
n prima categorie intr acele cazuri n care dorina de moarte este intens
i determinarea este cert, ducnd la autodistrugere;
n a doua categorie dorina de moarte este pe al doilea plan, pe primul plan
fiind strigtul de ajutor.
Altfel spus, n cele dou cazuri extreme, unul este dirijat spre via i spre
necesitatea imperioas de a comunica cu semenii.
c) Tulburrile de alimentaie
Rapoarte ale APA (2002) indic faptul c aproape 20% dintre fetele cu
vrste cuprinse ntre 12-18 ani au comportamente alimentare nesntoase. Unele
dintre aceste adolescente dezvolt tulburri serioase ale comportamentului
alimentar, cum sunt anorexia nervoas sau bulimia. n cazul fetelor, factorii de
risc pentru dezvoltarea tulburrilor de alimentaie includ de foarte multe ori un
nivel sczut al stimei de sine, abuzul fizic sau sexual n copilrie, maturizare
sexual precoce, sau tendine spre
perfecionism.
Cteva dintre aceste caracteristici psiho-emoionale le prezentm n continuare:
Perfectionismul. Muli dintre adolescenii care sufer de tulburri de alimentaie
sunt perfecioniti i au performane nalte n diferite domenii. De obicei, tocmai
fetele cele mai inteligente i atractive sunt acelea care se angajeaz n competiia
pentru a deveni mai suple. Dorina lor de obine performana i n acest domeniu
conduce adesea la obiceiuri i atitudini distructive fa de alimente. Tendinele
perfecioniste sunt de multe ori ntrite prin simplul fapt c adolescenta primete
complimente cu privire la nfaiare sau greutate. Atunci cnd constat c a euat
n atingerea perfeciunii, pedeapsa autoimpus const adesea n nfometare sau
neacceptarea hranei, cu consecine importante asupra sntii fizice
(dezhidratare, dezechilibru hormonal, lipsa principalelor minerale din corp,
afeciuni ale organelor vitale, uneori chiar decesul).
45

Stima de sine sczut. Sentimentele de neadecvare sunt obinuite la tinerii

care sufer de tulburri alimentare. Ei au o proast imagine de sine, o percepie
distorsionat a propriei persoane i manifest credina iraional c sunt grai
indiferent de modul n care arat. De multe ori triesc un sentiment de gol
interior, de nesiguran i neajutorare, de lips de ncredere n sine i se tem c
ceilali i consider proti i cred despre sine c nu merit s fie fericii.
Depresia. Oscilaii emoionale, lipsa de speran, anxietate, izolare i sentimente
de singurtate sunt triri obinuite ale persoanelor care sufer de tulburri
alimentare. Att anorexicii ct i bulimicii sunt iritabili, nesociabili, indifereni mai
ales fa de membrii familiei. Adesea se simt fr valoare, inferiori i se plng
permanent c sunt prea slabi sau prea grai.
Obsesiile. Aceti adolesceni prezint o preocupare obsesiv pentru hran,
calorii, cantitatea de grsime i greutate. Greutatea devine cel mai important
atribut pentru auto-definirea persoanei.
Sentimentele de vinovie. Adolescenii cu tulburri de alimentaie se simt
adesea foarte vinovai i cred c nu se pot ridica la ateptrile celorlali. Ca
urmare, vor face eforturi excesive pentru a obine un
corp perfect i pentru a cpta sentimentul de control asupra propriei persoane.
Reversul medaliei: ncep s aib sentimente de vinovie pentru obiceiurile lor
alimentare, iar minciuna devine un instrument esenial. Minciuna despre
consumul diferitelor alimente sau lipsa acestora apare aproape zilnic, ca i
utilizarea de substane diuretice, laxative, vomitive, exerciiul fizic excesiv pentru
a induce pierderea de greutate.
Este important s subliniem faptul c adolescenii care sufer de tulburri
de alimentaie, att fete ct i biei, au de cele mai multe ori o greutate normal.
Greutatea reprezint doar un simptom fizic al tulburrii alimentare, cnd, de fapt,
acestea sunt expresia unor probleme emoionale profunde: stim de sine sczut,
depresie, imagine de sine proast, ur ndreptat mpotriva propriei persoane etc.
Pe acest fundal, obsesia pentru a fi mai slab reprezint un efort disperat pentru a
masca toate acestea. Chiar dac la suprafa, tulburrile alimentare pot s par
mai puin periculoase dect alte probleme comportamentale ale adolescenei, de
cele mai multe ori aceste tulburri conduc la probleme emoionale mult mai
serioase i boli psihice care devin greu de tratat, cu probabilitate tot mai crescut
de a se ndrepta spre un sfrit tragic.
2.11.4. Problema prevenirii i a profilaxiei
Chiar i atunci cnd persoana se gsete n contexte de dezvoltare
nefavorabile (sracia, violena n familie etc.), exist mai muli factori care pot
contribui la prevenirea dezvoltrii de comportamente-problem n adolescen. Pe
scurt, acestea se refer la:
Relaii pozitive, stabile cu cel puin un adult semnificativ care i ofer sprijin
i l ndrum.
Ancore spirituale i religioase.
Expectaii academice nalte, dar realiste i suport adecvat pentru realizarea
acestora.
Mediu familial pozitiv.
Dezvoltarea inteligenei emoionale i a abilitii de a face fa stressului.
Este necesar s subliniem c prezena i influena pozitiv a acestor factori nu
poate fi asigurat de un singur individ. Din contr, este necesar efortul unei
46

ntregi comuniti pentru a oferi resursele necesare organizrii acestor elemente

ntr-o structur coerent.

III. PSIHOPEDAGOGIA VRSTEI ADULTE

3.1. Delimitri conceptuale. Problematica educaiei pentru
aduli.
3.1.1. Conceptul de educaie a adulilor
Psihopedagogia vrstei adulte este un domeniu aflat la intersecia
psihologiei cu pedagogia care i propune s abordeze problematica educaiei n
condiiile n care ,,elevii sunt aduli. Rezultatul demersurilor investigative pe
acest palier s-a constituit n ceea ce se numete educaia pentru aduli,
cuprinznd toate aspectele specifice derivate, n principal, din particularitile
vrstei i nevoile de instruire i educare.
Cei mai muli dintre teoreticienii educaiei au vizat perioadele de dezvoltare
n care nevoia suportului i asistenei permanente din partea adultului este mult
mai acut. Odat format prin sistemul de nvmnt i educaia ncheiat, s-a
considerat mult timp c nu mai este nevoie de nvare sau c, adult fiind, tie
cum s fac acest lucru i nu mai are nevoie de sprijin. n plus, educaia nefiind
obligatorie, se realizeaz mai mult n cadre nonformale i informale. Acestea sunt
cteva argumente pentru care educaia adulilor a rmas un domeniu disciplinar
mai puin dezvoltat n ansamblul tiinelor educaiei. Cercetrile actuale (mai ales
ultimele 3-4 decenii) ncearc s recupereze timpul pierdut, n special ca rspuns
la nevoile de educaie la vrstele adulte pe care le reclam societatea cunoaterii
dar i o diversitate de roluri i statusuri sociale pentru care coala nu-l pregtete
pe viitorul adult. Diferitele roluri i responsabiliti aferente (so/soie, printe,
angajat, director, omer, divorat, recstorit, bunic, pensionar, vduv, etc.) sunt
ntr-o continu dinamic i pot provoca situaii de criz n care adultul are nevoie
de asisten.
Termenul de educaie a adulilor a cunoscut diverse accepiuni n funcie de
nevoile sociale i individuale crora le-a rspuns. Cteva etape n constituirea
conceptului de educaie pentru aduli:
Educaie popular: iluminare a maselor largi, sprijin n ameliorarea
competenelor n activitate.
Educaia adulilor/Formarea adulilor: avea caracter practic, mai ales cu
referire la formarea profesional. Termenul a cunoscut i nuane mai precise
n forme precum: educaia de baz a adulilor, educaia adulilor analfabei,
educaia adulilor omeri, etc.
Educaie pentru aduli: sintagm propus de P. Jarvis ca fiind mai potrivit,
mai larg, include toate nevoile de educaie a adulilor, inclusiv cele
profesionale.
Educaie continu: termen folosit de americani, se refer la educaia care
urmeaz celei iniiale indiferent de nivelul acesteia (inclusiv nivelul
universitar).
La nivel conceptual ntre educaia continu i educaia adulilor diferenele sunt
de nuan. Educaia continu vizeaz preponderent pregtirea de-a lungul carierei
47

profesionale iar educaia adulilor vizeaz aspecte mai generale, dimensiuni

sociale mai largi.
E. Faure ncearc s articuleze educaia adulilor cu educaia iniial a
individului, definind-o prin raportare la scopurile pe care le are de ndeplinit pe
cele dou axe, social i individual:
- este un substitut pentru educaia iniial elementar sau profesional, o a doua
ans la educaie;
- prelungete educaia individului n condiiile exigenelor noi i mereu n
schimbare;
- perfecioneaz educaia celor cu formare nalt;
- mod de mplinire personal cu accentul pe nevoile individuale de dezvoltare
personal.
R. Muchielli i apoi M. Knowles au ncercat s impun termenul de
andragogie n legtur cu educaia adulilor dar varianta - educaia adulilor - este
mai familar i a ctigat teren.
n fapt, conceptul de educaie pentru aduli este greu de definit datorit
complexitii sale i ariei largi de cuprindere iar o definiie comprehensiv ar fi
prea stufoas i nu foarte util inteniilor acestui curs. Este mai important s
reinem c educaia de-a lungul vieii este o investiie continu, articulat i
necesar n dezvoltarea individului reunind toate activitile de nvare
desfurate, pentru oricare dintre dimensiunile sociale i individuale ale
existenei.
3.1.2. Educaia permanent i educaia adulilor
Societatea postmodern bazat pe cunoatere are cteva trsturi
importante care au implicaii certe n domeniul educaional (dup Usher i
colaboratorii):
Schimbri rapide i complexe pe toate planurile care cer educaiei iniiale
mutarea accentului pe instrumentalizare.
Schimbri rapide n domeniul muncii i nevoia de calificri tot mai
complexe.
Scderea importanei educaiei formale din coli asociat cu nevoia de
valorificare a experienelor nonformale i informale de nvare.
Tehnologiile de informare i comunicare care faciliteaz globalismul
informaional.
Internaionalizarea pieei muncii.
Globalizarea valorilor i produciilor culturale care sunt rapid cunoscute.
Generalizarea culturii de consum ca un anumit stil de via
Sunt i alte fenomene complexe cu care se confrunt societatea
contemporan i care necesit eforturi de ameliorare inclusiv la nivel educaional:
srcia (barier i consecin), migraia transfrontalier, deteriorarea mediului
natural i social, creterea numrului analfabeilor (mai ales n Asia i Africa),
participarea la educaia a grupurilor sociale cu nevoi speciale (romi, emigrani,
refugiai), investiiile statului n educaie n scdere concomitent cu privatizarea
acestui serviciu (valabil mai ales n nvmntul teriar).
Educaia pentru aduli i educaia permanent sunt capabile s intervin
ameliorativ pe cel puin urmtoarele direcii de aciune:
asigurarea unei a doua anse n educaie;
48

asigurarea promovrii n cariera profesional;

asigurarea dezvoltrii personale;
asigurarea participrii active la viaa social-comunitar.
Educaia permanent este un concept integrativ ce articuleaz toate
demersurile educaionale care acioneaz asupra individului, aprut din nevoia de
a redefini competenele asigurate de sistemul formal de instruire, astfel nct s
permit adaptarea flexibil la schimbrile frecvente din societatea actual.
Educaia permanent include i educaia adulilor, ca o dimensiune intrinsec, iar
eforturile de a introduce principiile permanenei, de a le face funcionale n
sistemul educaional, sunt considerabile. nvarea de-a lungul ntregii viei
(lifelong learning) depinde de prezena a cel puin patru condiii: indivizi motivai
s nvee continuu, echiparea cu instrumente intelectuale de nvare autodirijat,
acces la oportuniti de nvare continu, sprijinirea (inclusiv financiar)
participrii la educaie continu. Dac primele dou condiii in de educaia iniial
colar, ultimele dou se refer nemijlocit la posibilitatea nvrii la orice vrst
i sunt, oarecum, dependente de primele.
3.1.3. Domenii de aciune n educaia adulilor
Determinarea unor domenii precise de intervenie prin educaia adulilor
are mai degrab un caracter descriptiv deoarece o tipologizare a lor este destul
de dificil de nfptuit din cauza suprapunerilor i interferenelor inerente. De
exemplu, analfabetismul antreneaz adeseori omaj, srcie, excludere social;
planul individual se intersecteaz ntotdeauna cu cel social astfel nct societatea
democratic presupune abilitarea adultului s participe activ i responsabil, etc.
Cel mai frecvent sunt indicate patru mari domenii de aciune: educaia
profesional, educaia pentru cetenie democratic, educaia de baz a adulilor,
educaia pentru timpul liber.
Educaia profesional
Este considerat dimensiunea cea mai important poate i pentru c, la
vrsta adult, statusul social este legat de profesia exercitat. Nevoile de educaie
pe acest palier deriv din caracteristicile pieei muncii n societatea
contemporan: competene profesionale tot mai complexe, dinamic rapid a
profesiilor, dinamica locurilor de munc, avansarea n cariera profesional.
Principalele direcii de aciune n formarea profesional vizeaz:
formarea profesional cu scop de calificare, recalificare, specializare, pentru
omeri, cei n curs de disponibilzare, decalificai (prin ntreruperea muncii);
perfecionarea profesional pentru cei care doresc s avanseze n carier,
s se dezvolte profesional.
Educaia pentru cetenie democratic
Vizeaz formarea cetenilor n sensul participrii active la viaa social prin
abilitarea lor n a cunoate, a afirma, a aplica, n orice context, valorile i
principiile libertii, pluralismului, toleranei, normelor democraiei, etc. Ea
reprezint un important factor de coeziune i justiie social, de dialog
intercultural, interreligios, interetnic, de promovare a echitii ntre brbai i
femei. Educaia pentru cetenie democratic este una foarte complex care se
realizeaz prin abordri multiple, interconectate.
Dei este un domeniu extrem de sensibil i cu imense nevoi de pregtire,
ponderea acestui domeniu este limitat. Politicile guvernamentale, programele
nonguvernamentale nu au reuit s atrag cetenii ctre acest tip de pregtire
49

iar cauzele pot fi multiple i intrdependente: lipsa de profesionalism, oferte

insuficiente i neatractive, necontientizareaa importanei domeniului, lipsa unei
nevoi imediate i explicite, costurile, etc.
Aceast nou dimensiune a ptruns ns, nc timid, n colile noastre care
solicit agenilor educaiei (profesori) s abordeze tematici specifice la orice
disciplin, la orele educative i la disciplina ,,Educaie civic. n acest fel
viitoarele generaii de aduli vor fi mai pregtite pentru nelegerea i
implementarea democraiei prin educaia colar obligatorie.
Educaia de baz a adulilor
Se refer la achiziia deprinderilor-cheie pentru a supravieui n societate. n
accepiunea tradiional deprinderile de baz erau scris-cititul i socotitul dar
societatea postmodern reclam i unele mai complexe: deprinderi computeriale,
cultur tehnologic, limbi strine, deprinderi sociale, competene antreprenoriale.
Sub aspect terminologic, tendina actual este aceea de a nlocui noiunea de
deprinderi cu cea de competene-cheie, concept mult mai larg i mai potrivit
societii cunoaterii. n plus, aceste competene-cheie trebuie s fie aplicabile,
transferabile, multifuncionale astfel nct s fie utile n contexte diferite, pentru
obiective diferite, pentru sarcini diferite.
Categoriile de competene-cheie pe care trebuie s le posede fiecare
individ, ntr-o msur variabil, n funcie de condiionrile interne i externe,
sunt:
a) competene de comunicare (a vorbi, a scrie, a asculta, a negocia, a media, a
comunica ntr-o alt limb, a utiliza tehnologia multimedia i computerul pentru
informare i stocare de informaii, etc);
b) competene intelectuale (de a opera ntr-un sistem logic formal-raiona, de a
crea modele, de a rezolva probleme, de a face calcule aritmetice, de a nva,
etc.);
c) competene personale (cultur general, cultur civic, relaionare
interpersonal, echilibrare emoional, strategie existenial, etc.).
Se apreciaz c aceste competene-cheie au att o dimensiune personal
ct i una social i contribuie semnificativ la:
dezvoltarea personal de-a lungul vieii pe toate planurileprofesional, familial, social;
manifestarea ceteniei active i incluziunii sociale;
angajabilitate;
Aceast dimensiune se adreseaz unui numr foarte mare de aduli, att
prin prisma funciei recuperatorii ct i prin aceea de reconstrucie a
competenelor existente. Un studiu asupra forei de munc din Uniunea
European arat c, n anul 2000, doar 60,3% din populaia cuprins ntre 25-65
de ani absolvise studiile obligatorii i doar 8% participau la diverse forme de
educaie i pregtire. Deasemenea fenomenul analfabetismului clasic este
endemic n rile srace iar n rile mai dezvoltate mbrac forme noi precum
analfabetism funcional, analfabetism computerial. n Romnia fenomenul
analfabetismului este n cretere din cauza abandonului colar timpuriu, a
absenteismului, a necuprinderii tuturor copiilor n coal, a lipsei unei legislaii
adecvate sau neaplicarea ei. Fenomenul analfabetismului funcional este
dependent, n bun msur, de instrumentarea inadecvat intelectual i
50

procedural a individului realizat de sistemul colar dar i accesului destul de

redus la tehnologiile moderne.
Educaia pentru timpul liber
Are n vedere oferirea de oportuniti pentru dezvoltare personal, pentru
folosirea creativ a timpului liber, pentru optimizarea potenialului individual.
Modul de folosire a timpului liber difer de la o societate la alta, n funcie de
gradul de dezvoltare economic, habitusuri culturale, nivelul de trai etc. La nivel
individual ocuparea timpului liber depinde de nivelul de cultur, educaia
anterioar, contextul social, accesibilitatea mijloacelor, etc. Cantitatea i mai ales
calitatea educaiei pentru/n timpul liber depinde de oferta sociocultural
existent dar i de disponibiliateta individului pentru o petrecere activ i
instructiv a timpului liber.
n societatea postmodern se fac simite tot mai pregnant cteva tendine
n acest sens:
- declinul cererii fa de cultura tradiional (bibliotec, teatru, cinematograf,
muzeu) n favoarea televiziunii, internetului ;
- individualismul consumului, izolarea n spaiul intim (pachete de nvare la
domiciliu);
- creterea solicitrilor pentru materiale de ngrijire corporal, de
autocunoatere, pentru slile (sau CD-urile) de fitness, etc;
- acceptarea valorilor comerciale n detrimentul celor autentice;
- reconsiderarea raportului timp de munc-timp liber, n defavoarea celui din
urm (n acest sens, unii angajatori ncearc s refac echilibrul prin programe
recreative pentru angajai, formarea n timpul programului de munc, etc.).

3.2. Tinereea determinani psihosociali

3.2.1. Tinereea i inseria social
Perioada vrstei tinere a fost studiat mult mai puin dect etapele considerate de dezvoltare i
ntr-un mod nonconvergent ceea ce se reflect n lipsa unor studii sintetice care s reflecte, de o
manier didactic, particularitile stadiului. Motivele ar putea fi grupate n cel puin urmtoarele
categorii:
a) Inseria social extrem de diversificat ceea ce ngreuneaz operarea cu criterii clare i operative.
b) Fluiditatea mare a experienelor sociale prin renoiri continue de mentaliti.
c) Inseria social nu a pus prea multe probleme n epocile anterioare ea fiind tutelat, conservat prin
tradiii.
Secolul XX a adus modificri substaniale privind rolul tinerilor n societate prin ptrunderea
lor n for n viaa social i politic. Aportul lor social-economic este incontestabil iar ptrunderea n
mediul socio-economic se face din ce n ce mai mult prin competiie de selecie din ce n ce mai dur.
Tot ei sunt primii afectai n perioadele de criz economic. Antrenarea tineretului n viaa socialeconomic, n viaa politic, corelat cu nevoia nnoirii idealului social, cu dificultile de absorbie ale
societii sunt de natur a stimula cercetrile psihosociologice n domeniu. Sunt probleme numeroase i
consistente cu care se confrunt tinerii i care pot beneficia de rezultatele unor cercetri specializate.
3.2.2. ncadrri cronologice
Perioada tinereii este denumit de ctre muli autori stadiul ,,adultului tnr dar ncadrrile
cronologice difer de la un autor la altul. De exemplu, Daniel Levinson ncadreaz aceast etap ntre
17/18 i 45 de ani, N. Baylev o plaseaz ca dezvoltare ntre 22 i 44 de ani iar pentru OMS, tinereea se
ntinde ntre 18/20 i 35 de ani. coala psihologic romneasc include n acest stadiu perioada de la 24
la 35 de ani cu extindere a limitei inferioare spre 20 de ani, respectiv spre ceea ce se mai numete
adolescena prelungit.
51

Unii autori pun n discuie chiar oportunitatea unei periodizri a vrstelor adulte apreciind c
achiziiile nu sunt att de expresive nct s confere o identitate clar fiecrei secvene. Drept urmare se
recomand abordarea maturitii prin radiografierea evenimentelor majore prin care trece orice
persoan.
3.2.3. Scurt caracterizare a etapelor tinereii
Despre perioada tinereii nu se poate vorbi global deoarece implic o perioad lung de timp cu
aspecte i modificri heterogene.
Adolescena prelungit
Este perioada de la 20 la 24/25 de ani i poate fi apreciat ca o etap de tranziie n care coexist
caracteristici ale adolescenei i caracteristici noi ce in de manifestrile adultului tnr. De altfel, exist
diferene i la nivelul statusurilor asumate de cei cuprini n acest interval: unii desfoar activiti
productive ca persoane angajate, alii nc studiaz; unii i ntemeiaz o familie, alii nu au nici relaii
stabile. Dac adolescena este o perioad de trecere spre statutul biologic de adult, prelungirea ei
reprezint trecerea spre statutul social de adult. Evident c problemele psihologice i psihosociale care
apar difer de la o categorie la alta. n general, se apreciaz c adolescena prelungit este mai evident
la tinerii care continu studiile i care rmn dependeni economic de familie pn la finalizarea tuturor
formelor de colarizare i obinerea statutului de angajat.
Studiile statistice relev o corelaie pozitiv ntre nivelul de colarizare i vrsta de ntemeiere a
unei familii (de pn la 25 de ani) dar fenomenul este cu siguran n schimbare datorit condiiilor
socio-economice din societatea contemporan.
Principalele aspecte care condiioneaz evoluia tinerilor n perioada analizat ar fi:
Emanciparea complet cognitiv, afectiv i comportamental de sub tutela familiei: libertate
deplin de micare, echilibrare afectiv, cooptarea la decizii, etc.
Definitivarea propriei identiti i scderea conflictului intergeneraii.
Orientarea precis spre o activitate de munc sau carier profesional.
Tinereea
Este o perioad de salturi remarcabile pe toate dimensiunile (social, profesional, marital,
parental) care se cristalizeaz n variante relativ definitive. Tnrul se mplinete n plan profesional,
dobndete un partener stabil, i asum rolul de printe, identitatea de sine devine mai profund i mai
rafinat (Jung) . Havinghurst consider c instalarea maturitii presupune realizarea de ctre individ a
mai multor teme: alegerea unui partener de cuplu, exersarea unor strategii de convieuire n cuplu,
dobndirea rolului de printe, dezvoltarea capacitii de educare a copiilor, administrarea cminului,
activarea ntr-o profesie, stabilirea unui loc n comunitatea de care aparine, ntreinerea unor relaii
sociale de durat.
Din punct de vedere fizic tnrul funcioneaz la ,,turaie maxim fiind la apogeul capacitilor
sale de for, rapiditate, coordonare, rezisten la efort. Organele interne funcioneaz deasemenea la
parametri maximi.
Cercetri recente contrazic coala piagetian conform creia aparatul intelectual se definitiveaz
nc din adolescen. Astfel, se pare c: memoria nregistreaz momente de vrf la 19, 23-24 i 30 de
ani; operaiile formale sunt utilizate constant dup 21 de ani; exist i operaii postformale; inteligena
are randament maxim; nvarea devine autodirijat.
Vrsta tinereii este marcat de cele mai importante evenimente existeniale ntre care, gsirea
unui partener stabil i cstoria sunt extrem de importante. Este recunoscut totui c instituia cstoriei
a suferit unele modificri n societatea contemporan: scderea numrului, proliferarea concubinajului,
experimentarea unui numr mai mare de relaii afective i chiar a celibatului. n incontientul colectiv
ea rmne totui ca o lagun de siguran i comuniune, ca o valoare cert.
O viziune interesant asupra modului n care sunt alei partenerii de cuplu o ofer J. Urdry care
identific mai multe filtre ce condiioneaz alegerea: proximitatea spaial, atractivitatea fizic,
52

similitudinea mediului sociocultural, similaritatea atitudinal-valoric, complementaritatea psihofizic

ntre potenialii parteneri.
ntemeierea unei familii i ndeplinirea rolurilor de so/soie i printe solicit remarcabile
eforturi adaptative. Se apreciaz c tinerii nu sunt foarte bine pregtii pentru asumarea acestor statusuri
i roluri ceea ce genereaz dificulti n exercitarea lor. Aspiraia spre ntemeierea unei familii este mai
mare la fete dect la biei dar, n societatea actual, la ambele sexe se constat amnarea oficializrii
unei legturi pn n jurul vrstei de 30 de ani. Motivaia aparent este centrat n jurul nevoii de
mplinire profesional i material nainte de asumarea responsabilitilor de so/soie i printe.
Dei are nc un potenial de opozabilitate, tnrul devine tot mai capabil s se adapteze
cerinelor sociale i profesionale. ntreaga perioad este dominat de eforturi de nvare practic a
meseriei precum i de o puternic dorin de autoafirmare, de recunoatere a valorii n plan social i
profesional.
Prin exercitarea direct a unei profesii tnrul acumuleaz treptat experien de munc ceea ce
antreneaz i o mai activ participare la viaa social i o alt ierarhie de valorizare dect n perioada
vieii colare. n prima parte a intervalului tnrul trece printr-un proces de identificare primar
profesional confruntndu-se cu o serie de situaii noi la care trebuie s fac eforturi de adaptare:
program de activitate mai rigid i mai intens;
stil de munc predominant pragmatic;
ethosul organizaiei n care muncete ;
statutul de nceptor;
ritmurile biologice (orele de mas, somn, relaxare).
Toate aceste elemente pot genera tensiuni interioare adaptative, restructurri a
responsabilitilor i a aspiraiilor spre acestea.
3.2.4. Integrarea socioprofesional
La tinerii care exercit meserii executive (electrician, zidar, etc.) identificarea primar
profesional este mai rapid i mai puin complicat. Ei ajung destul de rapid la responsabiliti stabile,
clare i ferme, se intergreaz n ierarhia organizaiei conform statutului, i contureaz rolul i valoarea
profesional.
Tinerii cu pregtire superioar au parte de o perioad de identificare profesional primar mai
confuz. Responsabilitile primite nu sunt ntotdeauna stabile i nu sunt pe msura aspiraiilor pe care
le au vis a vis de reuita i valorizarea profesional. Integrarea n colectivul organizaiei, n diferite
roluri pe care le presupune activitatea, sesizarea caracteristicilor vizibile i latente ale normelor
specifice, valorizarea competenelor sunt obiective centrale ale procesului de integrare.Treptat
dificultile sunt depite, tnrul este mai consistent implementat n munc, identificarea vertical n
cerinele profesiunii devine mai complex, au loc modificri n ierarhia muncii, deprinderile
profesionale se consolideaz i se perfecioneaz.
Apreciat ca fiind cea mai important n perioada tinereii, integrarea profesional implic o
serie de dificulti generate att de factori externi ct i de factori interni.
Factori externi
aspecte deficitare ale organizrii locului i procesului de munc;
climat socioafectiv tensionat;
supra sau subsolicitare;
neconcordana dintre promisiunile de la angajare i realitatea ulterioar;
ignorarea meritelor i rezultatelor obinute;
programul de munc.
Factori interni
necunoaterea greutilor pe care le ridic activitatea;
53

 idealuri care depesc posibilitile profesionale de realizare;

deficiene n formarea profesional iniial;
asumarea unei profesii n lipsa vocaiei;
atitudinea fa de munc;
factori de personalitate.
O serie de autori semnaleaz fenomenul denumit ,,ocul realitii, la contactul tinerilor cu lumea
profesiunii, care determin un anumit grad de anxietate i stres, diferite de la un individ la altul.
Integrarea trece prin cteva stadii care ar putea fi considerate trepte de integrare:
- acomodarea
- adaptarea
- participarea
- integrarea propriu-zis
n timpul parcurgerii acestor stadii are loc i o modificare a motivaiei de rol. n primele faze
funcioneaz motivaia de recompens, acceptarea de tip supunere i comportamentele reglate din
exterior. n ultimele faze se manifest motivaia de autorealizare, acceptarea contient i
comportamente predominant autoreglate.
D.C. Miller i W.H. Forn descriu cteva situaii i tipuri de profesioniti mai frecvente:
a) Profesioniti cu paternuri stabile: mai frecvent cnd se trece direct de la coal la munc, nu-i
schimb profesia i locul de munc dect n situaii excepionale.
b) Profesioniti cu paternuri de carier convenional: au cteva ncercri dup care se stabilizeaz.
c) Paternuri instabile: schimb frecvent profesia i locul de munc, nu se stabilizeaz niciodat.
d) Profesioniti cu paternuri de alegere multipl: care au o disponibilitate profesional mai larg i pot
exercita de-a lungul perioadei active mai multe roluri.
La fete alegerea i exercitarea unei profesii este mai complicat iar integrarea profesional
genereaz un grad mai nalt de anxietate. Rolurile multiple (profesionist, soie, mam) ncarc tensional
timpul femeilor, insuccesul profesional crete anxietatea n mai mare msur dect la brbai astfel c,
multe femei opteaz pentru statusuri profesionale mai relaxate.
Problemele n adaptarea profesioanl sunt exprimate n fenomenul fluctuaiei forei de munc
obiectivat n dou variante:
fluctuaia latent: intenia schimbrii profesiei, locului de munc, organizaiei;
fluctuaia real: micarea forei de munc.
3.2.5. ntemeierea unei familii
Cstoria este unul dintre cele mai importante evenimente ale vrstei
tinere. Ca orice tip de relaie interuman, nici cstoria nu este static: ambii
parteneri se schimb (evolueaz sau se dezvolt), transformnd continuu natura
relaiei. Pentru unele cupluri aceast transformare este resimi ca un fapt
negativ, pentru altele satisfacia marital este meninut sau sporit pe tot
parcursul vieii. n funcie de aceast dinamic, pot fi descrise dou tipuri de
cstorie (dup G. Albu):
Cstoria tradiional funcioneaz conform principiului c soul este principala
for i principalul factor de decizie (cel puin n aparen sau n pretenii). Dei
soia poate deine autoritatea n unele domenii ale vieii cuplului (de exemplu,
ngrijirea copiilor i activiti casnic - gospodreti), toate celelalte domenii sunt
controlate de so (n special, domeniul economic sau sfera relaional a familiei).
Cstoria de tip camaraderie: n acest tip de mariaj accentul se pune pe egalitate
i tovrie. Rolurile brbatului i ale femeii nu sunt strict difereniate, fiecare
partener putnd lua decizii i putnd s i asume responsabilitatea n orice
domeniu al vieii de familie.
54

Desigur, multe cstorii nu corespund cu exactitate acestor categorii i

realitile lumii contemporane i pun amprenta asupra acestui fenomen genernd
modificri i nuanri ale caracteristicilor descrise.
Intrarea n rolul de printe
Apariia copiilor n viaa oricrui cuplu reprezint unul dintre evenimentele
de via care are ca efect trirea unui nivel puternic de stres la nivelul individului.
Aceast situaie nu este deloc surprinztoare avnd n vedere c a deveni printe
implic numeroase schimbri n ceea ce privete stilul de via, o reducere major
a timpului liber i, mai ales, o cretere considerabil a responsabilitii.
Nu este lipsit de importan faptul c acum se produce o important
schimbare de rol: prinii se autodefinesc i sunt definii de ceilali ca ocupnd
rolurile de mam i tat. Prinii care au copii mici au mai puin timp pentru
cellalt, discut ntre ei cu aproape 50% mai puin dect cuplurile care nu au
copii, iar majoritatea discuiile sunt concentrate n jurul problemelor copilului. Ei
au mai puin timp pentru a se implica mpreun n activiti de rutin, mai puin
timp i disponibilitate pentru intimitate i sex. Pe de alt parte, se constat i un
aa-numit sindrom al cuibului gol, n care satisfacia marital crete dup ce i
ultimul copil a prsit casa printeasc (Eysenck).
Factorii enumerai aici ne ajut s explicm rezultatele unor studii realizate
n societatea vest-european care arat faptul c apariia primului copil are ca
efect o scdere dramatic a satisfaciei maritale (Reibstein & Richards). Acest
efect advers poate fi constatat indiferent de apartenena religioas, ras sau nivel
educaional. Totui, el este resimit mai puternic de ctre femei dect de brbai.
De multe ori mama sper c tatl se va implica mai mult n ngrijirea copilului,
ceea ce de obicei se dovedete o speran fals. Msura n care prinii se
adapteaz, cu mai mult sau mai puin succes, la apariia unui copil depinde de o
multitudine de factori:
Apartenena social a prinilor. Studiile realizate n ultimii ani pun n
eviden faptul c persoanele care fac parte din workingclass prezint un
nivel mai sczut de insatisfacie relativ la situaia parental dect
persoanele din clasa de mijloc. O posibil explicaie const n faptul c a
deveni printe are probabil mult mai multe efecte disruptive asupra carierei
femeilor din aceast clas. n plus, gradul de satisfacie pe care femeia l
resimte n ndeplinirea rolului su de mam are un mare impact asupra
reaciilor ei fa de copii. Un studiu realizat n SUA (Erikson) art faptul c
este mult mai probabil ca copiii s fie respini de mam atunci cnd aceasta
nu este satisfcut de rolul su. n consecin, crete probabilitatea
dezvoltrii unor comportamente dificil de controlat.
Vrsta i situaia financiar a prinilor este important pentru determinarea
modului n care acetia se adapteaz la situaia de a avea un copil. Cuplurile
tinere cu o situaie financiar bun tind s fie mai fericite dect cuplurile
mai n vrst i cu o situaie financiar precar.
Calitatea relaiei existente ntre prini nainte de naterea copilului este un
aspect foarte important. Acele cupluri care au o relaie psihologic strns
se adapteaz mai bine la apariia copilului. De exemplu, cuplurile
caracterizate de interaciuni pozitive n timpul lunilor de sarcin i care
dovedesc respect unul fa de cellalt atunci cnd apar conflicte, fac fa cu
mai mult succes rolului de printe (Heinicke & Guthrie). n cuplurile n care
55

exist ncredere unul n cellalt, tatl are o atitudine mult mai pozitiv fa
de rolul su iar mama se comport cu mai mult cldur fa de copil.
Sarcina major a prinilor const n socializarea copiilor. ns, la rndul lor,
prinii sunt socializai de copii (Albu). Ca urmare, mai ales n cuplurile care i-au
dorit mult un copil, apariia acestuia poate consolida relaia marital. Muli
cercettori consider c, pentru ambii prini, a avea un copil le permite acestora
s retriasc crizele de dezvoltare anterioare prin care au trecut.
Turner i Helms enumer mai multe motive pentru care adulii doresc s
aib copii: copiii ofer un sentiment al mplinirii, permit prinilor s ofere i s
primeasc dragoste, a avea copii reprezint o expectaie cultural n multe
societi, fiind valorizat ca atare, copiii confer prinilor lor un sentiment al
valorii i importanei personale. Totodat, prin apariia i creterea copilului
prinii experimenteaz o nou capacitate social: posibilitatea i obligaia de a-i
exercita autoritatea. Modul n care aceasta este ncorporat n viaa de familie are
implicaii importante att asupra dezvoltrii copilului, ct i asupra relaiei prinicopii.

3.3. Vrstele adulte

3.3.1. Delimitri conceptuale
Observm adesea c exist diferene enorme ntre persoanele adulte din
punctul de vedere al direciei pe care viaa fiecruia o urmeaz de la sfritul
adolescenei pn la vrsta a treia. Unele dintre aceste variaii sunt datorate
diferenelor de la nivelul personalitii, motivaiei i intereselor care orienteaz
persoana spre un anumit curs al vieii, altele apar datorit apariiei unor
evenimente de via neateptate sau nedorite (de exemplu, divorul, omajul,
probleme de sntate). Totui, exist o serie de teme comune care se regsesc n
viaa celor mai multe persoane adulte: majoritatea adulilor stabilesc relaii
strnse cu alte persoane, se cstoresc, au unul sau mai muli copii, desfoar o
activitate profesional etc. Teoreticieni precum Erik Erikson sau Daniel Levinson sau concentrat asupra acestor teme comune i, pornind de aici, au identificat mai
multe stadii de dezvoltare specifice pentru perioada adult.
Psihologia dezvoltrii s-a ocupat o perioad ndelungat cu studiul perioadei
dintre natere i adolescen, n primul rnd datorit faptului c cele mai evidente
procese de cretere i dezvoltare, cele mai dramatice schimbri au loc tocmai n
aceast perioad. Totui, aa cum vom vedea n continuare, procesele de
dezvoltare psihologic continu de-a lungul ntregii viei. Majoritatea teoriilor
dezvoltrii ncearc s descrie similaritilor dintre oameni pe msur ce intr n
perioada adult i naineaz nspre perioada btrneii, lipsind deocamdat o
descrierea sistematic a diferenelor care apar ntre persoane pe parcursul vieii.
3.3.2. Stadiile dezvoltrii psihosociale
Erick Erikson
susine faptul c noi ne dezvoltam prin dezvluirea
predeterminat a personalitaii noastre n opt stadii. Patru dintre acestea se
deruleaz pe parcursul copilriei, n timp ce perioada adolescenei i a vrstei
adulte cuprind la rndul lor nc patru stadii majore. Fiecare dintre aceste stadii
este caracterizat printr-o criz specific a dezvoltrii, iar progresul este
determinat de succesul sau insuccesul cu care persoana a reuit s rezolve criza
caracteristic stadiilor anterioare.
Principalele crize ale dezvoltrii
56

n perioada copilriei, principalele crize ale dezvoltrii se construiesc n jurul

urmtoarelor conflicte majore:
ncredere vs nencredere: va determina msura n care lumea va fi privit
ca un loc sigur (sau nu) pentru copil;
autonomie vs ndoial i ruine: se dezvolt autonomia i copilul ncepe s
aib control asupra propriei persoane i asupra lumii;
iniiativ vs vin: este un conflict bazat pe activitatea imaginaiei,
dezvoltarea limbajului i realizarea de aciuni pe cont propriu;
actiune vs inferioritate: copiii asimileaz valorile culturii n care triesc,
nva s stabileasc relaii interumane i s ndeplineasc sarcini
caracteristice; se cristalizeaz sentimentul ncrederii n sine; n adolescen
principala sarcin const n dezvoltarea unui sim clar al identii:
identitate vs confuzie: perioada unei schimbari psihice i emoionale mari,
individul caut s i defineasc rolul i statutul su n societate;
Pentru vrsta adult, principale crize de dezvoltare se definesc n jurul
urmtoarelor diade:
- intimitate vs izolare: individul se centreaz pe realizrile din viaa sa, pe
siguran i pe dezvoltare interuman;
- generativitate vs stagnare i absorbie de sine: intervine grija faa de sine i
fa de ceilali;
- ntelepciune vs disperare: este conflictul care definete stadiul terminal, al
batrneii.
3.3.3. Vrsta adult i principalele stadii de dezvoltare
Rezolvarea crizei caracteristice fiecrui stadiu de dezvoltare poate lua o
direcie pozitiv sau negativ. Atunci cnd rezultatul dezvoltrii unui stadiu este
negativ, persoana va avea dificulti n a face faa solicitrilor stadiului urmtor.
Dei intervalele de vrst sunt destul de aproximative, cele patru stadii de
dezvoltare ale persoanei n adolescen i vrsta adult pot fi descrise astfel
(Erikson):
Stadiul 5. Adolescena (1319 ani): aa cum am artat anterior, acesta este
stadiul n care individul lupt pentru depirea confuziei de rol i pentru a-i
dezvolta un sentiment clar al identitii personale.
Stadiul 6. Tinereea sau perioada adult timpurie (2030 ani): este stadiul n
care cei mai muli aduli se angajeaz ntr-o relaie stabil, bazat pe
dragoste i intimitate, n timp ce alte persoane dezvolt mai degrab
sentimente de izolare.
Stadiul 7. Vrsta adult mijlocie (3060 ani): este stadiul n care majoritatea
adulilor se angajeaz ntr-o activitate productiv, valorizat i util din
punct de vedere social (incluznd aici grija pentru proprii copii i
preocuparea pentru ali membri ai societii); n cazul unei rezolvri
negative ale acestei crize, persoana stagneaz i devine centrat pe sine.
Erikson descrie aceste dou extreme ca generativitate i stagnare, unde
generativitatea se refer la ,,interesul pentru a crea i a pstori urmtoarea
generaie.
Stadiul 8. Btrneea (peste 60 de ani): ajuns n acest stadiu, adultul
ncearc s neleag dac viaa sa a avut i are un sens. Dac reueste s
57

neleag sensul propriei viei, persoana ctig mai mult nelepciune,

dac nu, atunci va tri cu intensitate sentimentul disperrii.
3.3.4. Problema diferenelor ntre sexe
n termeni general, ipoteza propus de Erikson este c aceste trei stadii ale
perioadei adulte sunt universal valabile, se aplic la ambele sexe i n orice
context cultural. Totui, Erikson accept faptul c pot exista diferene ntre brbai
i femei n ceea ce privete succesiunea stadiilor descrise mai sus. De exemplu,
brbaii dezvolt sentimentul identitii nainte de a tri intimitatea cu un
partener sexual n perioada tinereii. Spre deosebire de acetia, de multe ori
femeile nu i dezvolt complet propria indentitate nainte de a-i gsi un potenial
so. Din acest motiv, identitatea femeii va depinde parial de tipul brbatului cu
care dorete s se cstoreasc. Chiar dac aceast idee a fost puternic
controversat, exist dovezi ferme care susin ipoteza diferenelor ntre brbai i
femei din punctul de vedere al dezvoltrii identitii. ntr-un studiu realizat pe
studeni (amintit de Eysenk), rezultatele arat c pentru foarte puini brbai
intimitatea se realizeaz nainte de dezvoltarea identitii. n schimb, 52% dintre
tinerele care nc nu aveau un sim al identitii clar dezvoltat triau deja
experiena intimitii.
3.3.5. Identitate i schimbare
Erikson este unul dintre primii psihologi care a ncercat s priveasc
ntreaga dezvoltare uman prin prisma unei abordri stadiale, vznd vrsta
adult ca domeniu de studiu n sine. Astzi este general acceptat faptul c, din
punct de vedere psihologic, oamenii se dezvolt i prezint schimbri
semnificative de-a lungul ntregii vieii, acestea depind cu mult perioada
copilriei. Este adevrat c
abordarea lui Erikson este schematic (de exemplu, este greu de imaginat c o
singur perioad de dezvoltare stadiul 7- acoper 30 de ani de via). Mai mult
dect att, este greu de imaginat c toi oamenii se dezvolt i se schimb n
acelai mod.
De exemplu, Neugarten prezint dovezi clare c schimbrile descrise de
Erikson n cursul dezvoltrii tind s se manifeste mai repede la brbaii din clasele
sociale formate din muncitori dect la cei din clasa de mijloc. Primii se cstoresc,
au copii, se angajeaz n munc i lucreaz nc de la 20 de ani, n timp ce n
clasa de mijloc cstoria i ntemeierea unei familii, angajarea ntr-o carier
profesional ntrzie de multe ori pn n jurul vrstei de 30 de ani.
Pe de alt parte, Erikson emite ipoteza c atunci cnd societatea trece prin
perioade de schimbri majore, este foarte dificil pentru prini s ofere copilului
lor suportul adecvat pentru dezvoltarea identitii i sentimentul unor valori i
scopuri clare care s i orienteze n viaa adult. Cercetrile sale asupra practicilor
de ngrijire a copiilor n triburile de indieni Sioux i Yurok, care triau n acel
moment schimbri sociale majore, au oferit argumente puternice n sprijinul
acestei ipoteze.
3.3.6. Ciclurile i structura vieii adulte
Daniel Levinson preia i dezvolt teoria lui Erikson, aratnd c fiecare
dintre noi parcurgem un ciclu al vieii care este constituit dintr-o succesiune de
sezoane sau anotimpuri ale vrstei adulte. Conform teoriei lui Levinson, noiunea
de ciclu al vieii sugereaz c exist o anumit ordonare n cursul vieii omului i,
58

dei viaa fiecrui individ are caracteristici unice, cu toii trecem prin aceleai
secvene de baz.
Conceptul de structur a vieii
n centrul teoriei lui Levinson se afl conceptul de structur a vieii, cea care
organizeaz viaa individului n orice moment al ei. Pentru fiecare dintre indivizi,
aceast structur a vieii este definit de mediul social i fizic i implic, n primul
rnd, familia i mediul profesional (munca), dei alte variabile precum religia,
rasa, statusul economic etc. au o importan care nu poate fi neglijat.
Levinson arat c de obicei, doar dou, mai rar trei, componente ocup un
loc central n structur. Cel mai adesea este vorba despre cstorie-familie i
ocupaie care reprezint componentele centrale ale vieii unei persoane, dei
exist variaii importante din punctul de vedere al importanei relative a acestora,
precum i al importanei altor componente. Deci, pentru a nelege structura vieii
unui adult este absolut necesar s analizm relaiile pe care acesta sau aceasta le
stabilete cu alte persoane semnificative, precum i modul n care aceste relaii
se schimb de-a lungul timpului.
Definirea ciclurilor i sezoanelor vieii adulte
Fiecare ciclu al vieii const ntr-o secven de perioade sau sezoane ale
dezvoltrii. Fiecare dintre acestea are propriile caracteristici psihologice i sociale,
fiecare perioad este vzut ca un ciclu n sine care aduce o contribuie distinct
la ansamblu. Cele patru cicluri sezonale descrise de Levinson includ: vrsta preadult, vrsta adult timpurie, vrsta adult mijlocie, vrsta adult trzie.
n cadrul fiecrei perioade au loc schimbri importante, iar trecerea de la o
etap la urmtoarea nu are loc foarte rapid ci traversnd perioade de tranziie
care uneori pot dura mai muli ani. Levinson a stabilit cele patru cicluri majore pe
baza informaiilor din interviuri intensive, repetate la interval de civa ani, care
iniial au fost realizate cu un grup de brbai i, ulterior, cu grupuri de femei de
vrste apropiate. Cteva observaii sunt necesare cu privire la abordarea
metodologic folosit n studiile lui Levinson. Teoria dezvoltat iniial de Levinson
i publicat n cartea The Seasons of a Man's Life (1978) se bazeaz pe datele
obinute din interviuri realizate cu un grup de 40 de brbai cu vrste cuprinse
ntre 30 i 40 de ani. Acest grup iniial era constituit din zece scriitori, zece biologi,
zece muncitori i zece oameni de afaceri. ntr-un interval de trei luni, au fost
realizate mai multe interviuri cu fiecare dintre aceste persoane, totaliznd ntre 10
i 20 de ore pentru fiecare persoan, cu scopul de a explora n detaliu modul n
care s-au dezvoltat structurile de via ale fiecruia n perioada vrstei adulte. Doi
ani mai trziu, persoanele din grup au fost intervievate din nou. De asemenea,
acum au fost luate interviuri i soiilor acestora.
Civa ani mai trziu Levinson a realizat un studiu similar cu 45 de femei.
Rezultatele acestui studiu au fost publicate postum n lucrarea The Seasons of a
Woman's Life. Ambele studii au prezentat o tendin surprinztor de mare a fiecrei
persoane de a trece prin aceleai perioade i cicluri de
dezvoltare la aproximativ aceeai vrst.
Brbatul intr n etapa adult timpurie atunci cnd i ncepe cariera
profesional i i ntemeiaz o familie. Dup un proces de autoevaluare care are
loc n jurul vrstei de 30 de ani, brbaii se aeaz la casa lor i se concentreaz
asupra carierei profesionale. Apoi, o alt tranziie important
59

apare n jurul vrstei de 40 de ani, pe msur ce brbaii realizeaz c, eventual,

ambiiile lor nu se pot realiza. n perioada adult timpurie, principala preocupare a
brbailor este s i cultive calitile, cunotinele i deprinderile. n fine, tranziia
ctre perioada adult trzie este o perioad de analiz i reflexie asupra
succesului sau a eecurilor traite parcursul vieii i a ncercrii de a se bucura de
restul vieii
n cazul femeilor, indiferent de profesie (casnic sau femeie de afaceri), se
pare c se urmeaz ndeaproape acelai tipuri de cicluri pe care le parcurg
brbaii. Totui, modul n care este structurat viaa unei femei tinde s fie foarte
strns legat de ciclul de viaa al familiei sale.
Principalele cicluri ale vieii adulte
Vrstele la care persoana intr, respectiv iese dintr-un ciclu de via sunt
comune celor mai muli oameni, chiar dac n practic se observ variaii
importante. Prezentm mai jos aceste cicluri:
a) Perioada adult timpurie (17 45 ani).
n opinia lui Levinson, aceast perioad este caracterizat prin energie
maxim, dar i stres i contradicii puternice. Perioada ncepe cu tranziia ctre
vrsta adult (1722 ani), n timpul creia individul i construiete un vis personal
care descrie obiectivele majore ale vieii sale. Atunci cnd visul nu este foarte
bine conectat cu viaa persoanei, visul moare pur i simplu i, odat cu el,
sentimentul personal de a fi viu, de a avea un scop, o direcie n via. Perioada
de tranziie ctre vrsta adult este urmat de intrarea n etapa structural a
vrstei adulte timpurii (2228 ani), n timpul creia are loc o prim ncercare a
persoanei de a-i construi un stil de via adecvat vrstei adulte. O a doua
perioad de tranziie apare n jurul vrstei de 30 de ani (2833 ani), care este o
perioad de reconsiderare i modificare a ntregii structuri a vieii. Aceast proces
culmineaz cu o restructurare a vieii specific perioadei adulte timpurii (3340
ani), perioada n care persoana ncearc s i realizeze princialele aspiraii. Etapa
care ncheie acest ciclu este etapa de tranziie ctre perioada adult mijlocie (40
45 ani). Atunci cnd n aceast perioad oamenii simt c viaa pe care o triesc
nu se ridic la nlimea idealurilor i a viselor pe care i le-au construit, vor tri o
aa-numit criz a mijlocului vieii.
b) Vrsta adult mijlocie (4065 ani)
Aceast perioad ncepe odat cu etapa de tranziia caracteristic miezului
vieii, urmat de intrarea n structura specific pentru perioada adult mijlocie
(4550 ani), n timpul creia individul dezvolt un stil de via caracteristic acestei
perioade. Angajamentele fa de familie, carier profesional, prieteni sau faa de
interese speciale devin stabile. Urmeaz apoi tranziia specific vrstei de 50 de
ani (5055 ani) n timpul creia structura vieii din perioada anterioar este
reconsiderat i modificat i care se stabilizeaza n perioada 5560 ani. Ultima
tranziie major are loc n jurul vrstei de 6065 ani, etap care marcheaz
sfritul perioadei adulte mijlocii i nceputul perioadei adulte
trzii.
Ciclurile de via i dinamica traziiilor
Cteva observaii privind dinamica traziiilor de la un ciclu de via la
urmtorul sunt necesare. n primul rnd, trebuie spus c exist dou poziii
extreme n nelegerea ciclurilor vieii descrise mai sus. La una dintre extreme, se
afirm c dezvoltarea adultului se realizeaz prin treceri succesive de la o
60

structur a vieii la urmtoarea, cu etape de tranziie rapid ntre dou structuri

succesive. La cealalt extrem, se afirm faptul c dezvoltarea adultului implic
un proces de schimbare aproape constant, cu o foarte mic stabilitate a
structurilor vieii la un moment dat de timp. Levinson prefer o poziie de
compromis i susine ideea c majoritatea adulilor petrec un timp relativ egal n
structuri stabile de via i n stri de tranziie sau schimbare.
Pentru a aprecia n ce msur o anumit structur a vieii individului a fost
satisfctoare, trebuie s fie luai n considerare cel puin doi factori:
gradul de succes, respectiv insucces pe care individul l-a nregistrat n
interaciunile sale cu lumea extern ;

impactul acestei structuri de via asupra sinelui de exemplu, n ce

msur individul a ignorat sau a neglijat principalele vise i dorinele sale
majore.
Visul personal: cteva diferene ntre brbai i femei
Din nou, se pune problema diferenelor ntre modul n care brbaii i
femeile se angajeaz n construirea unui vis personal. Studiile realizate de
Levinson arat c pentru brbai, visele personale tind s fie organizate n jurul
carierei, n timp ce n cazul femeilor, visele sunt mai complexe,
incluznd att obiective personale (de exemplu, cariera), ct i obiective
interpersonale, de tipul obligaii fa de ceilai, sprijin pentru familie, copii. Este
interesant s analizm mai atent modul n care femeile rezolv de obicei conflictul
ntre obiectivele personale i cele interpersonale. Astfel, datele de observaie
arat c n societatea modern, multe dintre femeile care pn n jurul vrstei de
30 de ani se concentreaz n principal asupra carierei ncep s i reorienteze
atenia asupra cstoriei i familiei, n timp ce acelea care i-au petrecut aceast
perioad fiind dedicate csniciei i obiectivului familial vor ncepe acum s se
gndeasc serios la o carier. Astfel, chiar dac structura ciclurilor vieii este, n
mare, similar, exist diferene notabile ntre brbai i femei din punctul de
vedere al visului personal i al obiectivelor majore pe care fiecare le urmrete.
3.3.7. Evenimente de via la vrsta adult
Un eveniment de via este o ntmplare sau un moment din viaa unei
persoane care o determin s i schimbe modelul de via. Teoria evenimentului
de via sugereaz c toate evenimentele de via, bune sau rele, pot induce
stress i, prin urmare, impun o ajustare psihologic (Albu). Uneori, evenimentele
de via serioase sunt urmate de probleme de sntate, boli fizice sau psihice.
Este adesea foarte dificil s determinm direcia cauzalitii, mai ales c exist
diferene individuale importante n ceea ce privete semnificaia acordat
aceluiai eveniment. Impactul unui eveniment de via asupra persoanei nu este
determinat pur i simplu de apariia real a evenimentului. De fapt, factorul critic
care intervine n aprecierea nivelului de stress este modul n care persoana
percepe evenimentul n cauz. Ca urmare pentru acelai eveniment o persoan
poate conferi o conotaie pozitiv, n timp ce pentru alta conotaia acordat este
negativ.
Evenimentele de via i adaptarea la schimbare
Majoritatea adulilor triesc multe evenimente stressante de-a lungul anilor,
efectele acestora asupra persoanei n cauz fiind diverse. Pe baza unui studiu
realizat n 1967, Thomas H. Holmes i Richard H. Rahe au identificat 43 de
evenimente de via avnd un potenial de stress diferit. Fiecare dintre aceste
61

evenimente a fost evaluat din punctul de vedere al impactului probabil asupra

persoanei i i-a fost alocat o valoare (de la 1 la 100). Pe aceast baz a fost
dezvoltat o scal de autoevaluare a stressului numit Scala de evaluare a
reajustrii sociale (Social Readjustment Rating Scale).
Totui, Holmes i Rahe arat c orice schimbare (fie ea dezirabil sau
indezirabil) poate fi o surs de stress. Pentru multe persoane poate prea
surprinztor c evenimente plcute cum sunt vacanele sau Crciunul sunt listate
printre evenimentele majore generatoare de stress. Ca urmare, printre cele 43 de
evenimente de via, n scal au fost incluse i evenimente precum reconcilierea
marital (scor 45), ctigarea unui nou membru al familiei (39), realizri personale
deosebite (28).
Scala de evaluare a reajustrii sociale
Foarte multe studii realizate n ultimii ani au utilizat aceast scal artnd
c indivizii care acumuleaz un scor mai nalt dect 300 de puncte (life-change
units) pe parcursul unui interval de un an prezint un risc mai mare de
mbolnvire, indiferent dac este vorba despre dezvoltarea de probleme cardiace,
diabet, astm, anxietate sau depresie.
Pentru a evalua nivelul de stress la care suntei supus n prezent trebuie s
selectai i s ncercuii evenimentele pe care le-ai trit n ultimile 12 luni i s
nsumai apoi punctele obinute.
Holmes & Rahe consider c obinerea unui scor mai mic de 150 reprezint un
stress minor. Persoanele care obin scoruri cuprinse ntre 150-199 triesc
evenimente cu un nivel de stress mediu. Nivelul de stress este moderat atunci
cnd scorurile obinute se situeaz ntre 200-299, iar un scor peste 300
reflect trirea unui stress major. Pe baza acestor scoruri, autorii fac urmtoarele
predicii: ei estimeaz c 35% dintre persoanele care nregistreaz un scor mai
mic de 150 este posibil s triasc o experien de boal sau un accident n
urmtorii doi ani, n timp ce pentru persoanele cu un scor ntre 150 i 300
probabilitatea crete la 51%, iar cei cu un scor peste 300 au 80% anse s se
mbolnveasc grav sau s aib un accident major. Trebuie s observm c
impactul diferitelor evenimente de via asupra unei persoane nu este determinat
pur i simplu de apariia evenimentului. De fapt, factorul critic pentru aprecierea
nivelului de stress este modul n care persoana respectiv percepe evenimentul (o
persoan poate conferi unui eveniment o conotaia pozitiv, n timp ce pentru o
alt persoan poate avea
semnificaii negative). Pe de alt parte, este necesar s reinem c, dei nu putem
s controlm toate evenimentele de via stressante, putem totui s controlm
modul n care rspundem la acestea i efectul pe care l au asupra vieii noastre.
Efectele negative ale stressului pot fi reduse prin aciuni simple cum sunt: odihna
suficient, micare i exerciii fizice, alimentaie corect i a ne acorda timp
pentru noi nine.
Scala de evaluare a reajustrii sociale
100 Decesul soului / soiei
73 Divorul
65 Separarea marital
63 Privarea de libertate n nchisoare sau alte instituii
63 Moartea unui membru apropiat al familiei
53 Boal sau afeciuni majore ale persoanei
50 Cstoria
47 Concedierea de la locul de munc

62

45 Reconciliarea marital
45 Pensionarea
44 Schimbarea strii de sntate a unui membru al familiei
40 Graviditatea
40 Dificulti de natur sexual
39 Apariia unui nou membru al familiei prin naterea unui copil, adopie
sau cstorie
39 Reajustare major n domeniul afacerilor
38 Schimbarea situaiei financiare
37 Moartea unui prieten apropiat
36 Schimbarea locului de munc
35 Schimbarea numrului de certuri cu partenerul
31 Angajarea unui nou credit
30 nchiderea unui credit sau achitarea unui mprumut
29 Schimbri la nivelul responsabilitilor curente
29 Fiica /fiul prsete casa printeasc
29 Probleme cu rudele prin alian: socrul/soacra, ginerele/nora
28 Realizri personale deosebite
26 Partenerul de viaa ncepe / nceteaz o activitate profesional
26 nceperea sau terminarea colii
25 Schimbarea condiiilor de via
24 Modificri ale obiceiurilor personale
23 Probleme cu eful
20 Schimbarea orelor sau condiiilor de munc
20 Schimbarea rezidenei
20 Schimbari n programul colar
19 Schimbri ale obiceiurilor recreaionale
19 Schimbarea sctivitilor legate de biseric
18 Schimbare n domeniul activitilor sociale
17 Achiziii majore (de exemplu, o main nou)
16 Schimbarea programului de somn
15 Modificri ale numrului de bunuri familiale
15 Schimbarea obiceiurilor alimentare
13 Concediul / vacana
12 Pregtirea pentru Craciun sau vacan
11 Violare minor a legii

Divorul
Divorul a devenit foarte obinuit n societatea modern. n anul 2000, n
Romnia se estima c 19,1 % dintre cstorii se termin cu un divor, 40% n
Marea Britanie, iar cifrele sunt semnificativ mai mari n Statele Unite. Rata
divorului este nalt mai ales n timpul primilor cinci ani dup cstorie, alte
perioade critice fiind la 15, respectiv 25 de ani dup cstorie (Gross, 1996, cf.
Erikson, 2004).
a) Efectele negative ale divorului
Aa cum se observ din scala prezentat mai sus, dup decesul partenerului
de via, divorul este apreciat ca al doilea eveniment susceptibil s conduc la
trirea unui nivel de stress extrem de puternic (Homes & Rahe). Persoanele
divorate tind s aib mai multe probleme de sntate fizic
i mental dect persoanele cstorite. Unele statistici indic faptul c starea lor
general de sntate este chiar mai precar dect a persoanelor vduve sau a
celor care nu au fost niciodat cstorite. Unul dintre primele studii realizate pe
populaia american (Bradburn) a ncercat s vad n ce msur exist corelaii
ntre nivelul sentimentului de fericire i statusul marital. Rezultatele au indicat
faptul c 35% dintre brbaii cstorii i 38% dintre femeile cstorite au
apreciat c sunt foarte fericii, un scor mult mai nalt dect cifrele obinute
63

pentru persoane care nu au fost niciodat cstorite (18% pentru brbai i

pentru femei). n schimb, un procent semnificativ mai mare de persoane niciodat
cstorite afirm c sunt foarte fericite spre deosebire de persoanele separate,
divorate sau vduve. La cellalt capt al scalei, mai puin de 10% dintre
persoanele cstorite afirmau faptul c nu sunt prea fericii, comparativ cu
peste 30% dintre persoanele divorate i 40% dintre persoanele desprite. Aceste
rezultate se pot datora fie faptului c divorul produce sentimente negative i de
nefericire dar, pe de alt parte, este de asemenea posibil ca anumite persoane cu
tendine depresive s prefere s aleag divorul. Efectele negative al divorului
depind de o varietate de factori. Persoanele care au avut o relaie mai puin
profund cu fostul lor partener, care iau iniiativa de a se despri sau de a
divora, care sunt integrate n reele sociale i care n prezent au o relaie intim
satisfctoare sunt relativ mai puin afectate. n plus, anumite caracteristici de
personalitate, incluznd o stim de sine mai nalt, independen, tolerana la
schimbare i a cror atitudine favorizeaz egalitatea rolurilor de sex, pot s fac
fa mai bine situaiei de a fi divorat.
Impactul pe care divorul l are asupra persoanei difer n cazul brbailor i
al femeilor. n multe cazuri femeile sufer mai mult, unul dintre motive fiind i
faptul c, de obicei, ele pierd mai mult din punct de vedere financiar i trebuie s
accepte s fac fa unor responsabiliti parentale mult
mai mari. Pe de alt parte, este mai puin probabil ca procedurile de divor s fie
iniiate de brbai care, n mod frecvent, fac parte din reele de suport social mult
mai slabe dect ale femeilor (Gross).
b) Etapele divorului
Pe parcursul separrii i al divorului, persoanele care divoreaz trec prin mai
multe stadii. De exemplu, Bohannon descrie astfel stadiile prin care trece de
obicei un cuplu care divoreaz :
Divorul emoional: relaia marital se dezintegreaz din punct de vedere
emoional, ca urmare a conflictelor i comportamentelor negative,
incriminarea, lipsa afeciunii i a susinerii.
Divorul legal: cstoria se desface din punct de vedere oficial i legal.
Divorul economic: partajarea bunurilor cuplului divorat.
Divorul co-parental: are loc luarea unor decizii cu privire la aspecte legate
de custodia copiilor i reglementarea drepturilor parentale.
Divorul comunitar: au loc modificri necesare la nivelul relaiilor cu familia
i prietenii.
Divorul fizic: cele dou persoane divorate se adapteaz separat la noua
situaie social.
Ca i n cazul altor teorii stadiale, se pune ntrebarea dac toate cuplurile
care divoreaz trec prin aceste stadii n ordinea precizat mai sus. Efectele
divorului depind ntr-o foarte mare msur de tipul de personalitate al
persoanelor implicate, de natura relaiilor anterioare dintre ele, de existena
unei alte relaii intime i a unei reele sociale puternice. n multe cazuri, aa cum
am vzut mai sus, datele de observaie arat c persoanele divorate sunt mai
puin fericite i mai stresate dect persoanele care nu au trecut prin aceast
experien. Explicaiile pentru aceast stare de fapt sunt multiple: ea poate fi o
consecin a faptului c divorul reprezint un factor de stres, dar i a faptului c
64

persoanele care triesc diferite tipuri de experiene stresante sunt cele mai
predispuse s aleag divorul.
Pierderea partenerului de via
Conform scalei de evaluare a impactului celor 43 de evenimente de via
amintite mai sus, decesul partenerului de via reprezint evenimentul de via cu
cel mai puternic impact negativ asupra individului. Exist mai multe cauze care
pot explic faptul c pentru majoritatea persoanelor cstorite, dispariia soului
sau soiei nseamn o traum emoional considerabil, avnd n vedere c ea
nseamn, de fapt, pierderea relaiei centrale din viaa unei persoane. n plus,
apar schimbri majore n modul n care este organizat viaa partenerului
supravieuitor. Nu n ultimul rnd, vduvia are un impact major asupra identitii
sociale a persoanei n cauz, care i pierde rolul de partener ntr-o relaie marital
i trebuie acum s adopte rolul de vduv sau vduv. Aceste schimbri pun
probleme particulare mai ales n acele societi n care viaa social graviteaz
mai ales n jurul cuplurilor cstorite. Stroebe i alii arat ca pierderea soului sau
soiei poate s afecteze funcionarea social a soului supravieuitor n mai multe
moduri:
Pierderea suportului social i emoional: care reprezint de fapt principala
pierdere. Pierderea principalului mijloc de validare social a judecilor
personale, partenerul de viaa fiind cel care ofer suportul necesar i
ncrederea individului n corectitudinea propriilor puncte de vedere.
Pierderea suportului material, dar i a suportului n realizarea diferitelor
sarcini. n majoritatea csniciilor exist o anumit difereniere a rolurilor, n
care soul i soia au responsabilitatea diferitelor sarcini i activiti.
Dispariia unuia dintre soi nseamn c soul supravieuitor trebuie s preia
sarcinile care anterior erau realizate de acesta.
Pierderea proteciei sociale: partenerul nu mai i poate apra soul sau
soia de agresivitatea sau tratamentul nedrept al altor persoane.
a) Etapele perioadei de doliu
Diferii autori au ncercat s descrie strile emoionale prin care trece
persoana care i pierde partenerul de via. Ramsay & de Groot arat c n cele
mai multe cazuri pot fi descrise reacii specifice la aceast pierdere major, ns
ordinea apariiei lor nu este predictibil:
(1) starea de oc sau amoreal;
(2) dezorganizare sau o inabilitate de a-i planifica viaa raional;
(3) negarea (de exemplu, ateptarea soului disprut s se ntoarc acas);
(4) depresia;
(5) vina de a-i fi neglijat partenerul disprut sau de a nu l fi tratat bine;
(6) anxietate i teama de viitor;
(7) agresivitatea (de exemplu, fa de medici sau chiar membrii familiei);
(8) acceptarea situaiei de fapt;
(9) reintegrarea sau reorganizarea vieii persoanei vduve.
Chiar dac se afirm adesea faptul c ultimul stadiu al doliului implic
recuperarea i revenirea dup experiena pierderii partenerului, recuperare este
extrem de dificil sau nu este ntotdeauna posibil. Mai ales atunci cnd a existat
un ataament foarte puternic ntre soi, implicarea emoional poate s continue
pe parcursul ntregii viei.
b) Date de observaie i rezultate ale cercetrilor de teren
65

Majoritatea celor care trec prin experiena pierderii partenerului de via

triete o serie de reacii de durere i tristee care dureaz chiar i muli ani dup
acest eveniment. Totui, pierderea este suportat mai uor atunci cnd persoana
care a murit a fost bolnav un timp ndelungat sau dac este vorba despre o
persoan mai n vrst. De multe ori, n cazul unei persoane tinere, pierderea este
cu totul neateptat, provocnd reacii suplimentare. Numeroase date statistice
arat c persoanele care triesc experiena pierderii partenerului de via
prezint un risc crescut de a suferi la rndul lor de ciroz, accidente coronariene,
atacuri cerebrale etc. Riscul morii premature a soului supravieuitor este mai
mare n cazul n care acesta este mai puin integrat social iar soul sau soia
disprut era persoana n care avea cea mai mare ncredere. De obicei, n acest
caz, este vorba despre persoane care au o reea social de dimensiuni mici i, n
general, sunt mai puin implicai n activiti sociale.
c) Diferene ntre brbai i femei
Se afirm adesea c pentru majoritatea brbailor pierderea partenerei de
via este o experien mult mai greu de suportat dect pentru o femeie. Unul
dintre motive se refer la faptul c pentru muli brbai soia reprezint de fapt
unicul prieten apropiat, n timp ce femeile au de obicei un cerc mult mai
larg de prieteni. Un alt motiv se refer la faptul c muli brbai nu au deprinderile
necesare (gtit, ntreinerea locuinei) pentru a se ngriji n mod corespunztor. De
obicei, brbaii rmn vduvi la o vrst mai naint dect femeile i este mai
greu pentru ei sa fac fa situaiei. Ca urmare, este de ateptat s sufere de
diferite probleme de sntate i s creasc riscul de deces. Pentru o femeie,
efectul pierderii partenerului depinde n mare msur de natura relaiei pe care a
avut-o cu soul su. Mai ales femeile care s-au definit pe ele nsele n funcie de
soul lor triesc sentimentul de pierdere a identitii i, n general, le este foarte
greu s se adapteze noii situaii. De asemenea, se observ faptul c femeile care
au relaii strnse cu alte persoane (n special cu proprii copii) reuesc s se
ajusteze mai bine situaiei. O alt diferen ntre sexe se refer la faptul c este
mai puin probabil ca femeile s se recstoreasc. Pe de alt parte, pentru
brbai, o nou cstorie este o opiune favorizat avnd n vedere c pentru ei
este mai dificil s realizeze apropierea psihologic cu persoane din afara
cminului. n societatea modern, se pare c o parte dintre aceste diferenieri
ntre sexe se estompeaz treptat ca urmare a re-evalurii societale a rolurilor de
gen.
omajul
Nu este deloc surprinztor faptul c efectele psihologice ale omajului tind
s fie extrem de negative. Comparativ, spre deosebire de persoanele care au un
loc de munc stabil, omerii resimt un nivel mai mult mai nalt de stress negativ
(cu scoruri de aproape ase ori mai nalte), cu sentimente de anxietate, depresie,
inutilitate, lips de speran, dezndejde etc. n mod obinuit, omajul are ca
rezultat o cdere rapid a strii de bine psihologic care se deterioreaz apoi
treptat. Ulterior, la aproximativ ase luni de la pierderea locului de munc, acesta
se stabilizeaz i apare o zon de platou, de stare psihologic proast (Warr). De
asemenea, omajul are efecte negative i pe plan fizic.
66

Moser i alii a realizat un studiu longitudinal (pe un interval de 10 ani), urmrind

un lot de brbai a cror vrste erau cuprinse ntre 15 i 54 ani la nceputul
perioadei. S-a observat c persoanele care erau omere la nceputul studiului au
prezentat o tendin mult mai puternic de a deceda n cursul studiului ca urmare
a unor acte suicidare sau cancer pulmonar. Aa cum arta Warr, riscul de cancer
pulmonar poate s creasc datorit faptul c omerii tind s fumeze semnificativ
mai mult dect persoanele care au un loc de munc. n ciuda faptului c omajul
are n general efecte negative, intensitatea acestora depinde de circumstanele
specifice n care se gsete persoana omer. Astfel, efectele omajului sunt mai
puternice n cazul persoanelor srace, de vrst mijlocie, care trebuie s ntrein
o familie numeroas i au anse mici de a-i gsi un nou loc de munc.
n contrast, omajul poate avea un impact mai puin important pentru
cineva care are o situaie economic bun i care ar fi urmat s se pensioneze n
scurt timp. Warr arat c la aproximativ 10% dintre omeri se constat de fapt o
ameliorare a strii de sntate dup pierderea locului de munc. Explicaia const
n faptul c mediul n care lucrau producea efecte negative asupra sntii fizice.
La unele persoane se constat chiar o ameliorare a sntii psihice. Warr
identific un numr de nou factori de mediu care afecteaz starea de bine
psihologic i fizic i care sunt afectai negativ de omaj:
Resursele financiare: persoanele omere au de obicei mai puini bani la
dispoziie.
Ocazii pentru control: persoanele omere au ocazii mai puine pentru a se
comporta aa cum doresc sau aleg ei nii.
Ocazii pentru utilizarea propriilor cunotine: acestea descresc n general ca
rezultat al omajului.
Obiective i sarcini solicitate: omajul reduce cerinele i solicitrile la care
trebuie s rspund persoana i poate face comportamentul su mai puin
clar direcionat i orientat spre scop.
Varietatea: viaa de fiecare zi a persoanelor care traverseaz o perioad de
omaj este de obicei mai tern, cu o varietate mai sczut dect a
persoanelor ncadrate n munc.
Securitate fizic: n multe cazuri, omajul aduce griji suplimentare privind
posibilitatea de a-i pierde locuina sau de a putea plti facturile.
Oportuniti pentru contact interpersonal: persoanele omere au de obicei
contacte sociale cu mai puine persoane dect persoanele angajate n
munc.
Imaginea clar asupra contextului de via: persoanele omere au o
imagine destul de neclar nu doar despre viitor, ct i despre prezent
(rostul n via) dect persoanele ncadrate n munc.
Poziie social valorizat: persoanele omere pierd rolul aprobat social pe
care l ndeplineau atunci cnd ocupau un loc de munc, una dintre urmrile
importante fiind reducerea stimei de sine.
Unul dintre rezultatele principalele ale studiilor lui War se refer la faptul c
acele persoane care reuesc s i construiasc un stil de via care implic
varietate, posibilitatea de control asupra diferitelor situaii, de utilizare a
cunotinelor i a deprinderilor pe are persoana le posed, care au obiective clare
i solicitare de a se angaja n diferite tipuri de sarcini, ocazii pentru contact social
67

i o poziie social valorizat reuesc s fac fa mai uor experienei omajului.

Concluzii similare au oferit multe alte studii: omerii care reuesc s i gseasc
i s ndeplineasc roluri satisfctoare n comunitatea din care fac parte, n
organizaii religioase sau politice etc. au o stare psihologic mai bun i sanse mai
mari de a face fa n mod pozitiv acestei situaii de via.

3.4. Specificul nvrii la vrsta adult

3.4.1. Caracteristici ale nvrii la vrstele adulte
Necesitatea permanentizrii educaiei, a extinderii ei asupra vrstelor
adulte a generat cercetri asupra felului n care se nva n aceste perioade, a
caracteristicilor specifice nvrii, cu scopul identificrii unor modele eficiente de
instruire-educare. Andragogia, apreciat ca fiind ,,o teorie comprehensiv a
educaiei i formrii adulilor (Knowles) este totodat un model praxiologic
caracterizat prin mai mult flexibilitate i adaptabilitate la cerinele, nevoile i
interesele cursanilor, realizarea instruirii/formrii n cadre mai puin formalizate,
utilizarea de metode i tehnici adecvate, folosirea de contexte nonformale i
informale diverse.
Modelul andragogic pleac de la civa parametri considerai eseniali n
instruirea/formarea adulilor:
a) Nevoia de a ti, de a cunoate
Dac la copii nvarea este determinat, de cele mai multe ori, de motivaii
externe (s promoveze, s-i mulumeasc prinii, etc.) la aduli asemenea
motivaii nu funcioneaz. Ei, nainte de a se angaja n activiti de nvare,
doresc s tie de ce trebuie s nvee, la ce le folosete ceea ce nva. Dac sunt
convini de utilitatea parcurgerii unui curs, a unei formri, vor investi eforturi
considerabile pentru o pregtire consistent.
b) Conceptul de sine
Este un construct cognitiv care include ansamblul convingerilor i
credinelor despre sine ale celui care nva. Acest construct se structureaz (la
aduli) pe baza asumrii responsabilitii depline pentru propriile decizii, pentru
orientarea propriei viei ceea ce va determina nevoia de a fi tratai de ceilali ca
persoane competente, capabile s-i organizeze propria via. Spre deosebire de
elevii-copii, adulii angajai ntr-un program de formare triesc un fel de conflict
ntre statusul de elev (dependent de profesor) i cel de adult responsabil i
competent.
n acest sens este foarte important ca, prin situaiile educaionale create,
adulii s fie ncurajai spre autonvare, autodirijare a propriului proces de
nvare.
c) Rolul experienei anterioare n nvare
Experiena anterioar a cursanilor aduli este divers i conduce la
motivaii i stiluri de nvare diferite. Totodat, ea nu poate fi ignorat (aa cum
se ntmpl n coal) ci se impune nu numai valorificaarea ei dar i
particularizarea strategiilor de instruire/nvare. Uneori, experiena anterioar
poate avea efecte negative asupra activitii de nvare prin obiceiuri mentale,
cliee cognitive, sentimente de autosuficien, etc.
d) Disponibilitatea de a nva
Adulii sunt dispui s nvee acele lucruri de care au nevoie pentru a face
fa situaiilor concrete de via, profesionale sau sociale. Promovarea n carier,
68

perfecionarea profesional, dobndirea unui statut social mai nalt, optimizarea

propriei personaliti sunt de natur a pregti adultul pentru acele activiti de
nvare care i ajut s-i ating scopurile propuse.
e) Orientarea nvrii
La copii atenia i efortul de nvare sunt focalizate pe anumite coninuturi
n timp ce la aduli acestea sunt focalizate pe rezolvarea unor probleme ce decurg
din solicitrile profesionale, ale vieii sociale i personale. Acest aspect orienteaz
instruirea/formarea adulilor spre demersuri predominant praxiologice i mai puin
teoretice.
f) Motivaia nvrii
Motivaia adulilor pentru nvare este predominant intrinsec ceea ce
determin angajarea din proprie iniiativ n activiti de instruire/formare. Cele
mai multe motivaii graviteaz n jurul nevoii de autorealizare, de mplinire:
progresul n carier, statut social, slujbe mai bune i mai bine pltite, obinerea
expertizei n domeniu, mplinirea personalitii.
nvarea autodirijat
Este nvarea specific adulilor i implic iniiativa proprie n asumarea
nvrii, diagnosticarea propriilor nevoi de nvare, formularea scopurilor
urmrite, identificarea resurselor umane i materiale, alegerea strategiilor,
evaluarea rezultatelor.
H. Siebert sintetizeaz specificul nvrii autodirijate n cteva teze
fundamentale :
a) nvarea autodirijat pune accentul pe nsuire i nu pe transmiterea de
cunotine nvarea se focalizeaz pe cel care nva, pe nevoile lui iar
dobndirea competenelor este mai mult o autorealizare a acestuia. Este la
latitudinea lui contientizarea lipsurilor i decizia de a le nltura.
b) nvarea autodirijat are o determinare biografic depinde de structura de
personalitate i stilul de nvare.
c) nvarea autodirijat este o activitate bazat pe autoresponsabilizare el
decide cum face fa provocrilor vieii i i asum responsabilitatea faptelor
ntreprinse.
d) n procesul nvrii, autoorganizarea este de tip constructivist sunt produse
cunotine i sunt construite sensuri i semnificaii de ctre cel care nva.
e) i nvarea autodirijat necesit contexte sociale chiar dac este
predominant individual deoarece presupune i triri i idei consensuale.
f) Autodirijarea se refer att la metode ct i la coninuturile nvrii
coninuturile se construiesc prin activiti individuale sau de grup i nu sunt
transmise n mod tradiional.
g) Autodirijarea este un proces cognitiv dar i emoional cognitivul sugereaz
controlul actului iar emoionalul orienteaz atenia, stilul de gndire, implicarea n
construcia cunoaterii, susinerea energetic.
Nevoia permanentizrii educaiei a adus modificri n abordarea nvrii la
aduli, a nelesului i modalitilor de realizare a acesteia. Astfel a nva nu
nseamn doar a acumula informaii ci i a nva s tii, a nva s faci, a nva
s fii. Instruirea ocazional tinde s devin nvare permanent, calificarea tinde
s devin proces de formare i dezvoltare a competenelor, accentul se
deplaseaz dinspre predare ctre consiliere.
69

Noiunea de nvare autodirijat ctig teren nu doar n educaia adulilor

ci i n educaia colar, ca o veritabil revoluie n actul didactic, menit s
conduc elevul dinspre o nvare de suprafa ctre o nvare de profunzime i
dezvoltarea de competene eficiente.
3.4.2. Caracteristici psihologice influena asupra nvrii
Atitudinea adulilor fa de nvare este determinat de sistemul lor de
valori, de rolul i importana pe care o acord nvrii n viaa lor. De obicei,
adulii doresc s obin performane bune n situaiile de nvare n care se
implic chiar dac manifest i temeri fa de rezultatele acesteia. Ei ateapt
recunoatere, ntr-o form sau alta, a competenelor dobndite. n consecin,
programele de nvare pentru aduli trebuie organizate astfel nct s rspund
ateptrilor de performan i competen menionate.
n alt ordine de idei, adulii se angajeaz n programe de nvare dac ele
promit ,,beneficii(exprimate n competene, abiliti, avansare n carier, etc.)
racordate la scopurile existeniale vizate. Adulii nu doresc neaprat s tie mai
multe (n plan teoretic) ci s tie mai mult n plan practic. n nvarea adulilor
cunotinele sunt detronate de competene prin care s devin mai buni n plan
profesional sau social. Drept consecin i evaluarea nvrii adulilor trebuie s
fie preponderent pragmatic i nu teoretic.
n orice situaie de nvare adulii i valorific propriile cunotine i propria
experien de via ceea ce uureaz dar i complic realizarea nvrii.
Cunotinele anterioare, experiena profesional i de via mai bogat uureaz
procesul nvrii prin facilitarea nelegerii noilor coninuturi, integrarea lor n
sistemele cognitive deja existente. Uneori mentalitile i deprinderile consolidate
pot frna procesul de nvare prin rezistena lor la schimbri cognitive i
comportamentale, prin disonanele cognitive i afective generate de nevoia de
destructurare a credinelor i convingerilor. Sistemul cognitiv al adulilor
funcioneaz ca un filtru pentru noile cunotine iar acesta nu este ntotdeauna
suficient de permisiv fa de idei i convingeri noi. Formatorii de aduli trebuie s
anticipeze aceste eventuale dificulti i s fie pregtii s le contracareze.
O adaptare optim, fr sincope la solicitrile vieii n zilele noastre nu mai
este posibil fr a nva permanent, fr a fi dispus i deschis spre acumulare i
perfecionare continu de competene. Societatea postmodern l constrnge pe
individ s nvee mereu, contient c satisfacerea unor nevoi, dorine i aspiraii
psihoindividuale este de neconceput fr o dezvoltare permanent.
Contientizarea acestui aspect se constituie ntr-o motivaie intern n msur s
susin nvarea la orice vrst astfel nct, o condiie esenial pentru succesul
nvrii (motivaia), este asigurat la debutul programului de instruire/formare
Adulii sunt persoane cu o imagine de sine deja consolidat astfel nct se definesc apriori ca
persoane responsabile, autonome i independente. n privina nvrii ei decid dac, ce, cnd i asum
programe de formare i cu ce scop. Deasemenea, n programele de formare doresc s fie apreciai de
ceilali ca persoane competente, capabile s-i organizeze i conduc viaa. Dac le este ameninat
statutul, le este pus la ndoial competena sunt gata s-i asume sarcini de nvare n scop
ameliorativ sau optimizator. Nu sunt ns dispui s investeasc timp, efort i bani n nvare dac
nevoile, interesele, ateptrile lor cu privire la rezultate nu sunt cele scontate.
3.4.3. Dezvoltarea cognitiv la adult
n ultimele decenii ale secolului XX, prin studii i cercetri pertinente, s-a acreditat prerea c,
odat cu naintarea n vrst, se produc schimbri calitative n procesele de gndire. Majoritatea
70

cercetrilor au ca punct de plecare teoria lui Piaget i au procedat la generalizri, extinderi,

reconfigurri ale ideilor din concepia acestuia.
Mai muli cercettori (Riegel, Arlin, Pascal-Leone, Kramer) au artat c gndirea uman se
dezvolt i dincolo de stadiul operaiilor formale (ultimul stadiu n concepia lui Piaget) trecnd printrun stadiu numit al gndirii dialectice. Gndirea dialectic este acea gndire capabil nu doar de a
rezolva probleme ci i de a pune probleme. Pascal-Leone susine c dezvoltarea cognitiv continu n
perioadele adulte trecnd prin patru substadii: gndire formal trzie, stadiul predialectic, stadiul
dialectic i stadiul transcendental.
Dei exist nc puine rezultate certe asupra gndirii adulilor exist totui dou idei care sunt
larg acceptate cu privire la specificul acesteia:
Cogniia adultului matur presupune mai mult dect capacitatea de a opera n termenii logicii
formale, abstracte.
Dezvoltarea cognitiv a adultului nu poate fi separat de contextul ei social i cultural.
Exist i ncercri de elaborare a unor modele mai cuprinztoare privind dezvoltarea cognitiv
la vrsta adult. Un asemenea model este modelul ncapsulrii elaborat de Rybash, Hoyer i Roodin
conform cruia cunoaterea presupune trei aspecte eseniale: procesarea informaiei, aciunea de a
cunoate (cum sunt reprezentate, accesate i folosite cunotinele) i gndirea (ca mod de nelegere a
cunotinelor). Din punct de vedere al dinamicii dezvoltrii cognitive n raport cu vrsta, modelul
ncapsulrii admite c anumite aspecte ale gndirii nregistreaz un declin, respectiv capacitatea de
procesare i cunoatere a informaiilor. n schimb, adultul devine un expert ntr-un domeniu determinat
(ncapsularea n domeniu) ca rezultat al formrii unui stil propriu de gndire.
Inteligena i vrsta
n privina dinamicii inteligenei n raport cu vrsta prerile sunt diverse, adeseori
contradictorii: unii susin c inteligena se deterioreaz cu vrsta, alii c rmne relativ stabil atta
timp ct creierul nu este afectat de boal, alii c se deterioreaz sub anumite aspecte, rmne stabil n
alte domenii i chiar se dezvolt n anumite privine. Botwinick consider c exist patru factori care
ntrein starea de confuzie:
a) nelegerea noiunii de vrst i naintare n vrst un oarecare declin al funciilor intelectuale
(memorie, percepie) se constat doar n etapa maturitii trzii (peste 60 de ani, dup unii chiar peste
70-80 e ani);
b) definirea inteligenei dac inteligena este definit n manier clasic drept o aptitidine general ea
cunoate un declin odat cu vrsta; definit ca o structur multidimensional, plurifactorial, (Gardner,
Guilford) unele abiliti scad, altele stagneaz i altele chiar se dezvolt n perioada maturitii trzii;
c) testele de determinare a inteligenei fiecare test este tributar unei anumite concepii asupra
inteligenei i obiectivului urmrit prin aplicarea lui; sub aspectul vitezei, ritmului de rezolvare vrsta
este un factor determinant;
d) metodele de cercetare Botwinik arat c cercetrile secveniale accentueaz artificial declinul
datorat naintrii n vrst n timp ce studiile longitudinale l minimalizeaz.
Relaia dintre vrst i inteligen cunoate noi perspective de abordare bazate pe cteva idei
generale cu valoare de principii:
evoluia, stabilitatea i declinul sunt fenomene normale i coexistente n procesul dezvoltrii
intelectuale a omului;
inteligena funcioneaz cel puin la nivel mediu pn la vrsta de 60 de ani i chiar mai mult;
declinul unor abiliti cognitive ine mai degrab de funcionarea lor la nivel maxim dect de
potenialul mediu caracteristic fiecrei persoane;
sunt destule cazuri de meninere i chiar de cretere a capacitilor intelectuale la vrste
naintate;
71

Cercetrile au dovedit c, la adultul matur, inteligena rmne relativ stabil i chiar se

mbuntete n unele privine. Dac se nregistreaz un anumit declin dup decada a 6-a de via,
acesta se refer cu precdere la abiliti academice i nu la inteligena practic. Utilizarea cunotinelor,
abilitilor i funciilor intelectuale, n moduri creatoare, pn la vrste naintate, reduce declinul i
inteligena se poate menine n limite rezonabile prin specializare domenial i compensarea aspectelor
mai vulnerabile la factorul vrst.
nelepciunea
Este considerat apogeul inteligenei i gndirii adulilor maturi. Interpretarea acestui concept
s-a bazat mult vreme pe idei filozofice sau teologice iar definiiile psihologice sunt destul de diverse:
- capacitate crescut de expertiz fa de problemele vieii cotidiene (Baltes, Smith);
- recunoaterea failibilitii cunoaterii (Meacham);
- capacitatea de a formula probleme semnificative (Arlin);
- mod specific de integrare a cogniiei cu afectivitatea (Orwoll, Perlmutter).
Majoritatea autorilor sunt de acord c nelepciunea este o caracteristic a vrstei adulte dar un
plus de vrsta nu este un factor decisiv n dobndirea nelepciunii. Cercetrile asupra nelepciunii au
vizat dou aspecte majore: structura ei i relaia cu vrsta. Din punct de vedere structural, nelepciunea
este un construct multidimensional (Clayton) care include ntr-o combinaie optim componente
afective (empatie, echilibru interior, etc. ), componente cognitive (cunotine i experien) i
componente reflexive (introspecie, intuiie, metacogniie). Holliday i Chandler consider c
elementele structurale sunt de ordin tehnic, practic i emancipatorii (capacitatea de a rezolva probleme
cu implicaii practice i de emancipare a vieii de zi cu zi i a condiiei umane). Sternberg sugereaz
existena unei simbioze integrative ntre inteligen, nelepciune i creativitate. El consider c
persoanele nelepte au o anumit perspicacitate, tiu s asculte pe alii, s se descurce n situaii
inedite, s preuiasc un sfat, s formuleze judeci clare, s profite de experiena altora, s nvee din
propriile greeli i greelile altora. Ali autori consider c nelepciunea este o component a
inteligenei care ine de pragmatica acesteia. n ciuda opiniilor diferite exist cteva aspecte asupra
crora exist o relativ unanimitate:
- nelepciunea presupune o cunoatere pragmatic a realitii;
- nelepciunea este implicat n rezolvarea de probleme, n special cele de ordin social i de
relaionare interpersonal;
- nelepciunea reprezint capacitatea de a emite judeci pertinente asupra aspectelor practice ale
vieii i activitii cotidiene.
Se poate afirma c nelepciunea este o caracteristic a gndirii mature dobndit prin
experien i cunoatere a realitii. Ea implic moduri speciale de cunoatere bazate pe experien i
presupune capacitatea crescut de a emite judeci de valoare asupra problemelor vieii cotidiene i ale
domeniului de expertiz.
3.4.4. Raportul ntre nvare i mediul fizic
Mediul fizic se refer la dou dimensiuni eseniale: atributele materiale care compun spaiul de
nvare (componenta obiectiv) i percepia cursantului asupra acestora (componenta subiectiv).
Pentru a nelege raporturile dintre mediu i activitile de nvare n cazul persoanelor adulte a fost
elaborat un model SPAIAL (satisfaction, participation, achievement, transcendent, immanent,
authority, layout) dup Fulton - care are la baz urmtoarele ipoteze:
a) percepiile pe care le are adultul asupra spaiului n care se desfoar activitile de nvare
afecteaz satisfacia, implicarea n sarcini i atingerea obiectivelor propuse;
b) dincolo de atributele fizice vizibile, obiective, anumite aspecte sunt percepute subiectiv (de exemplu
confortul termic, distana ntre participani, etc.);
c) atributele mediului fizic pot fi schimbate n funcie de scopurile urmrite n activitile educaionale.

72

Modelul SPATIAL este structurat pe trei niveluri: primul nivel definete procesul de nvare, al
doilea se adreseaz realitii obiective n care aceasta se desfoar iar al treilea ia n considerare natura
controlului pe care participantul l are asupra mediului de nvare.
Nivelul I definete nvarea prin dimensiunile SPA satisfacie, participare, realizare:
- satisfacia reflect sentimentul de mulumire resimit de cursant n urma activitii;
- participarea denot implicarea activ n sarcinile de nvare ;
- realizarea se refer la progresul, ctigul obinut n urma parcurgerii programului.
Nivelul II vizeaz realitatea fizic n care se deruleaz procesul de nvare (TI- transcendent,
immanent), care exist independent de individ dar este influenat de percepia imanent a persoanei
care confer mediului un caracter subiectiv, propriu.
Nivelul III se refer la natura controlului pe care cursantul l are asupra mediului de nvare,
autoritatea pe care o reflect cadrul de nvare i amenajarea spaiului fizic. La acest nivel autoritatea
este legat de puterea pe care o are cursantul s schimbe anumite atribute ale mediului (de exemplu
aranjarea mobilierului, temperatura) iar amenajarea spaiului ine de distribuia resurselor i cerinele
specifice impuse de obiectivele de nvare.
Exemplu: desfurarea nvrii ntr-un spaiu amenajat ca o sal de clas activeaz modele mentale
de tip colar n care elevul st cuminte n banc, ascult ce i se spune, ia notie, nu are contact vizual
cu ceilali, etc.
3.4.5. nvarea i climatul emoional
Climatul emoional este rezultanta combinrii caracteristicilor fizice ale mediului i a relaiilor
interpersonale ntr-o formul ce poate varia de la stimulativ la inhibitorie. n situaiile de nvare
pentru aduli se recomand categoric crearea unui climat pozitiv, stimulativ, variantele contrare
atrgnd respingerea categoric din partea cursantului. Caracteristicile fizice sunt ele nsele generatoare
de reacii afective prin modul n care sunt percepute i interpretate, prin ataamentul emoional fa de
spaiul respectiv. La aceasta se adaug reaciile afective generate de relaionarea cu formatorul i cu
ceilali cursani.
n crearea unui climat n care fiecare s se simt confortabil, n siguran, stimulat s nvee, un
rol important l are formatorul care poate gestiona ntreg ansamblul prin:
- amenajarea spaiului
- facilitarea stabilirii relaiilor interpersonale
- ncurajarea participrii active i oferirea de feed-back permanent
- furnizarea de informaii consistente despre derularea procesului de nvare
- atmosfer suportiv, prieteneasc, deschis, informal
Pornind de la faptul c adultul intr ntr-un program de formare cu o anumit experien
personal, cu o atitudine fa de sine i fa de educaie, Pratt a gndit un model ce poate fi folosit ca un
ghid de ctre formator pentru a gestiona eficient cursul i mai ales climatul psihologic. Modelul se
numete PERC (purposes, expectations, roles, contents) i este structurat pe patru dimensiuni:
a) clarificarea scopurilor
b) clarificarea ateptrilor
c) clarificarea rolurilor (att ale formatorului ct i ale cursanilor)
d) clarificri legate de coninut
3.4.6. Bariere n nvarea la vrsta adult
Participarea adulilor la diferite programe de formare i dezvoltare poate fi influenat de o
multitudine de factori, pe care Johnstone i Ribera i grupeaz n dou categorii: externi sau situaionali
i interni sau dispoziionali. Corelat cu vrsta i sexul s-a constatat c persoanele mai vrstnice invoc
mai frecvent bariere dispoziionale n timp ce tinerii i femeile sunt mai frecvent constrni de bariere
situaionale.
Bariere externe
73

culturale (apartenena la o clas social i statutul socioeconomic, discriminare tacit pe motive de

vrst, prioriti politice, statutul i responsabilitile femeilor, etc.);
- structurale (banii necesari, timpul, accesul la locaiile de pregtire, standardele calitative ale
programelor, politicile de formare ale firmelor, lipsa informaiilor, etc.).
Bariere interne
- familia;
- lipsa de interes fa de activitatea educaional, motivaie sczut, nivel de aspiraie sczut ;
- experiene colare negative ;
- imaginea de sine cu privire la capacitatea de nvare ;
- sentimentul de autosuficien ;
- probleme de sntate fizic sau mental

3.5. Aspecte pedagogice n educaia adulilor

3.5.1. Principii didactice n educaia adulilor
Principiile didactice sunt teze cu caracter general cu rol de orientare a aciunilor instructiveducative. n educaia adulilor s-a simit nevoia formulrii altor principii dect cele operante n
educaia colar din perioadele de dezvoltare, pornind de la caracteristicile nvrii la aceast vrst.
Ele nu mai sunt propriu-zis didactice datorit diminurii normativitii i a didacticismului la acest
nivel de formare. Cteva dintre principiile care merit atenia ar fi (dup Sava i Ungureanu) :
- evaluarea nevoilor
- orientarea spre participani
- crearea sentimentului de siguran
- stabilirea de roluri clare n comunicare
- transparena obiectivelor nvrii
- secvenialitatea i feed-backul
- respectul pentru cursani
- nvarea prin experien, practic i reflecie
- promovarea muncii n echip i implicarea deplin a adultului n propria nvare

3.5.2. Abordri n predare

n activitile cu adulii centrul de greutate se mut nspre cel care nva iar predarea i
formatorul trec pe locul secund. Jarvis descrie trei abordri ale predrii n educaia adulilor derivate
din concepia, percepia i presupoziiile formatorului privind motivaia cursanilor.
Abordarea didacticist este abordarea tradiional conform creia formatorul selecteaz, prelucreaz i
transmite informaii, controleaz stadiul de realizare a finalitilor.
Abordarea socratic presupune lansarea unor ntrebri ca stimul pentru exprimarea cunotinelor,
reflecia asupra acestora, reconsiderarea lor prin procese metacognitive.
Abordarea facilitatoare se bazeaz pe crearea de situaii de nvare stimulative pe care cursantul
trebuie s le dezvolte, s le rezolve folosindu-i maximal att cunotinele i experiena ct i
capacitile intelectuale de observare, analiz, reflecie.
3.5.3. Aspecte specifice n proiectarea activitilor cu adulii
Proiectarea activitilor didactice cu adulii, ca operaie de anticipare pe toate dimensiunile
actului educaional, nu difer, n esen, de aceea solicitat pentru educaia copiilor. Ea vizeaz aceleai
operaii, are aceeai structur i poate include niveluri diferite de planificare. Ceea ce difer sunt
premisele de la care se pleac n proiectare i nevoia de implicare a cursanilor n stabilirea
obiectivelor, a coninuturilor i a modalitilor de organizare. n acest context, literatura de specialitate
cuprinde numeroase modele de planificare dintre care descriem cteva:
74

Modelul Knowles
Pleac de la cteva asumpii: caracterul autodirecionat al nvrii adulilor, folosirea
experienei ca resurs de nvare, posibilitatea aplicrii imediate a celor nvate. Astfel, dup
Knowles, n proiectare trebuie s se plece de la: autodiagnoza nevoilor de nvare, implicarea n
planificare i n experienele de nvare, autoevaluare. Analiza nevoilor se poate face prin metode
diferite (discuii individuale, chestionare colective, etc) i obiectivele formulate vor viza respectivele
nevoi. Pentru evaluare autorul recomand metodele cantitative dar i autoevaluarea realizat de cursani
asupra progresului obinut.
Modelul Cervero i Wilson
Definete planificarea ca o activitate social n care cei implicai negociaz ntre ei scopurile,
coninutul, grupul int i formatul programului. Un program educaional este construit ntotdeauna de
mai muli planificatori care lucreaz n contexte instituionale specifice i influeneaz toate
componentele programului. Pentru a armoniza constrngerile cu libertatea de aciune se recomand
negocierea.
Modelul Caffarella
Este un model interactiv de planificare care reconfigureaz descrierile curente i clasice ale
procesului de proiectare rezultnd un model cu 11 componente, bazat pe cunotine practice i
coninuturi din contexte variate. Elementele componente ale acestui model sunt urmtoarele:
delimitarea contextului, construirea unui suport de baz, identificarea ideilor programului, identificarea
listei de prioriti, elaborarea obiectivelor, designul planului instrucional, prevederea transferului
nvrii, formularea planului de evaluare, elaborarea recomandrilor, selectarea formatelor i orarelor
de activitate, coordonarea evenimentelor. n felul acesta proiectarea devine interactiv, orientat spre
aciune, flexibil iar deciziile i alegerile au legtur cu oportunitile de nvare.
Etapele de baz ale proiectrii n educaia adulilor sunt aceleai:
a) Stabilirea cadrului social (legislaie specific, reglementarea numrului de cursani, acreditarea
programului, examenele, certificarea, orarul, etc.)
b) Planificarea cursurilor/seminariilor (locul de desfurare, intervale orare, etc)
c) Analiza nevoilor de nvare se concentreaz asupra rspunsului la ntrebarea Cine i de ce anume
are nevoie? - . Pentru aceasta sunt necesare: determinarea experienelor i scopurilor participanilor,
identificarea preferinelor pentru anumite aspecte, cunoaterea structurii grupului, analiza programelor
existente, stabilirea prioritilor, elaborarea de instrumente de culegere a informaiilor. Nevoia de
nvare poate fi ,,simit (identificat i recunoscut de cursant) i ,,atribuit (identificat de
altcineva. n practica educaional romnesc, i nu numai, programele pentru aduli au un demers
invers, respectiv sunt oferite programe prescrise de alii (cursuri, workshopuri) pe baza unor nevoi
atribuite ceea ce are consecine asupra audienei i eficienei lor.
d) Stabilirea obiectivelor precum i operaionalizarea lor urmeaz acelai parcurs i atunci cnd este
vorba despre programele de formare a adulilor.
e) Selectarea i organizarea coninuturilor n educaia adulilor difer de aceea realizat pentru elevi
care este puternic formalizat i centralizat. n programele pentru aduli stabilirea coninuturilor
trebuie s porneasc de la nevoile identificate, s predomine caracterul practic-aplicativ, s fie sintetice.
Nu exist un curriculum formal ceea ce d o mare libertate n selecie dar standardele ocupaionale i
competenele aferente introduc indirect anumite jaloane. Evident, coninuturile trebuie armonizate cu
nevoile, scopurile stabilite i strategiile folosite n derularea programului.
f) Alegerea strategiilor didactice face obiectul unui subcapitol ulterior.
g) Alegerea modalitilor de evaluare va fi tratat mai detaliat ntr-un subcapitol special.
3.5.4. Strategii didactice n educaia adulilor
A) Factori determinani n elaborarea strategiei
75

Strategia se refer la aspectul tehnic al predrii dar tendinele actuale sunt de a lua n
considerare i stilul didactic i filozofia de predare a formatorului care i pun amprenta asupra
activitii de predare. Credinele, convingerile despre cunotine determin ce va preda iar natura
nvrii preferate de formator va determina selecia metodelor. Conteaz i natura disciplinei n care
are loc pregtirea i care se preteaz abordrilor mai dirijiste n cazul unora (tiine exacte) sau mai
euristice n cazul altora (tiine socioumane, art).
n societatea postmodern n general, i n educaia adulilor n special, formatorul nu mai are
monopolul absolut al transmiterii informaiilor necesare, nu mai poate presupune c tie mai mult dect
cursanii. n aceste condiii profesorul trebuie s se orienteze spre strategii de facilitare a nvrii prin
interpretri, repere evaluative asupra informaiilor, instrumente de decodare, oferte de operare cu
informaiile, etc. Rolul de facilitator a nvrii, specific formatorului care lucreaz cu adulii,
presupune demersuri didactice mai degrab de tip self-management dect de tip directiv. Facilitarea se
obiectiveaz ntr-un set de demersuri pedagogice care urmresc asistarea, ghidarea, ncurajarea,
asumarea iniiativei, implicarea voluntar, colaborarea, reflecia critic n activitatea de nvare.
Numrul mare de variabile implicate n procesul de predare-nvare fac inoperant formularea
de reguli precise pentru construirea strategiei didactice. Totui unele recomandri care s faciliteze o
nvare natural a cursanilor aduli, indiferent de strategiile didactice aplicate, pot fi formulate:
cursanii trebuie ajutai s-i revizuiasc atitudinea fa de tema pe care o vor parcurge, fa de
capabilitatea de a procesa noile informaii;
cursanii trebuie ajutai s contientizeze propriile tehnici de nvare, s le anlizeze critic, s le
eficientizeze;
este foarte util s i lrgeasc aria de raportare a cunotinelor nvate realiznd transferuri n
contexte variate i mai ndeprtate de preocuprile imediate;
trebuie ajutai s fac operaii de contextualizare i decontextualizare a celor nvate pentru a
putea folosi cunotinele n contexte variate;
se recomand o abordare centrat pe probleme specifice, pe cazuistic i nu pe coninut
puternic conceptualizat.
B. Metode specifice
Orice cadru didactic are la dispoziie o palet foarte larg i diversificat de metode dintre care
alege n funcie de cel puin cteva criterii relevante: ce vrea s obin, ce resurse i sunt necesare, de
ct timp are nevoie pentru metoda respectiv, ce aranjament spaial este necesar, ce cunotine i
competene anterioare sunt necesare sau vor fi puse n valoare, ce posibiliti de evaluare ,,prietenoas
ofer.
Specificitatea metodelor n educaia adulilor rezid nu n existena unei liste separate cu alte
tehnici dect cele cunoscute i vehiculate n literatura de specialitate, ci n modul de combinare i
operare cu respectivele metode.
Avnd n vedere particularitile nvrii adultului i premisele elaborrii unei strategii eficiente
sunt mai recomandate urmtoarele metode, grupate dup nivelul de implicare al cursantului (dup
Caffarella):
a) Nivel ridicat de implicare - studiul de caz
- exerciii
- rezolvarea de probleme

- simulri
- experimente
- aplicaii

b) Nivel mediu de implicare - discuii n grup

- practic reflexiv
- e-mailul

- observaii
- forumuri on-line
- conferine audio-video

c) Nivel sczut de implicare - lectur

- disertaie
76

- metoda panel
- exerciiile demonstrative

- simpozionul
- prelegere

Criteriile de clasificare a metodelor sunt numeroase i pot fi operate diverse grupri, informaii
exhaustive i indicaii metodologice despre acestea gsindu-se n cartea lui Gunher Gugel indicat n
bibliografia propus.
Prezentm cteva dintre metodele mai relevante i mai frecvent folosite, grupate n funcie de
sarcina didactic precum i raportul lor cu obiectivele domeniilor psihocomportamentale:
Raportul metode i tipul de obiective la care contribuie predominant (S. Sava)
Metoda
Prelegere/Explicaie
Demonstraie
Predare n echip
Discuii, dezbateri
ntrebri i rspunsuri
Proiectul
Lucrri practice
Furtun de idei
Joc de rol
Spargerea gheii
Simulare
Munca pe grupe
Studiul de caz
Munc independent

Domeniu psihocomportamental
Cognitiv
Afectiv
Psihomotor
xxx
xx
xx
xx
x
xx
xx
xxx
xx
xx
xx
xx
x
xxx
xx
x
xx
xx
x
x
xx
xx
xx
xx
xx
x

n funcie de sarcina didactic dominant metodele sunt (S.Sava):

metode de ,,spargere a gheii, de debut n activitate
metode de prezentare centrate pe formator
metode de interaciune centrate pe cursant
metode de aciune de tip proiect
metode de feed-back i de evaluare
a) Metodele introductive (de spargere a gheii ) sunt nite procedee prin care formatorul urmrete
pregtirea pentru activitate prin destinderea atmosferei, ncurajarea participrii active, facilitarea
comunicrii n grup, identificarea expectanelor, determinarea cunotinelor i deprinderilor anterioare.
Ele sunt folosite la nceperea programului de formare dar i la nceputul fiecrei activiti. Sunt diverse,
puin formalizate, dureaz puin (5-15 minute) i vizeaz intercunoaterea sau nclzirea membrilor
grupului. Exemple: jocul n patru coluri, prezentarea cu cartonae, setul de ntrebri, eticheta zilei,
etc.
b) Metode de derulare centrate pe formator sunt metodele prin care se transmit cunotine structurate,
sistematice, prelucrate pedagogic. Ele sunt cu precdere expozitive, au avantajul cuprinderii unui
volum important de informaii pe care cursanii ar trebui s le prelucreze mental, s le neleag, s le
structureze, s le rein. Formatorul este cel care pregtete coninuturile, le structureaz, determin
conceptele-cheie, creaz materiale-suport. Cel mai frecvent sunt folosite prelegerea i demonstraia.
Eficiena transmiterii depinde de calitatea informaiilor i a structurii propuse, de modul de prezentare
dar i de calitile oratorice ale profesorului. n acest sens sunt utile cteva recomandri:
prelegerile nu trebuie s fie foarte lungi (vezi limitele ateniei)
este bine s fie nsoite de materiale vizuale prezentate cu retroproiectorul, power-point, etc.
s permit luarea de notie sau s fie oferite suporturi scrise cu conceptele-cheie
77

 s cuprind exemplificri relevante, apropiate de experiena cursanilor

c) Metodele de derulare centrate pe cursani sunt favorbile stimulrii efortului personal,
interaciunilor, refleciei personale, confruntrii prerilor, etc. Ele sunt deja cunoscute i recunoscute
drept cele mai eficiente ci de instruire prin caracterul lor puternic formativ. Cele mai frecvent folosite
n educaia adulilor sunt: munca pe grupe, dezbaterea, furtuna de idei, jocurile de simulare, harta
minii, studiul de caz, tehnica peretelui de afiaj.
n munca pe grupe cu adulii este bine s fie respectate cteva recomandri care se regsesc, de
altfel, ntre aspectele considerate eseniale pentru reuita demersului :
sarcinile propuse s fie relevante, clar explicate
dac sunt sarcini diferite opiunea pentru una sau alta dintre ele trebuie aparin cursantului
formarea grupului dup criterii stabilite anterior (aleator, interese, preferine, grad de
omogenitate, etc.)
s aib suficient timp de lucru
s fie valorizate toate rspunsurile
monitorizarea activitii grupurilor pentru sprijin i ndrumare
n funcie de sarcin, s dispun de materiale-suport
Dezbaterea, furtuna de idei, simularea, studiul de caz, sunt larg cunoscute i nu pretind reguli
speciale n educaia adulilor.
Harta minii este o tehnic de organizare a gndirii prin care nvarea i crearea unor noi idei
pot fi prezentate n variante minimaliste. n elaborarea unei hri a minii se pornete de la un concept
central n jurul cruia studentul este invitat s propun 5-10 idei/concepte legate semantic de conceptul
dat. Noile idei sunt dezvoltate sunt puse n legtur unele cu altele astfel nct genereaz ramificaii
conexate de o manier holistic dar totodat structurat, ordonat.
Tehnica peretelui de afiaj (sau tehnica metaplanului) este o metod de moderare, i nu de
predare propriu-zis, prin care participanii stabilesc prioritatea subtemelor aparinnd unei teme mai
voluminoase i complexe. n aplicarea ei se urmeaz civa pai: se prezint tema i se distribuie
materiale-suport, se distribuie cartonae pentru notarea ideilor, afiarea cartonaelor cu idei, gruparea
cartonaelor dup un criteriu anunat, votarea prioritilor, rezolvarea temelor n ordinea stabilit.
Metodele de tip proiect pot fi considerate forme speciale de metode centrate pe cursant. Ele presupun
depirea cadrului instituional pentru culegerea de informaii, materiale, probe. Controlul asupra
mersului lucrurilor aparine cursantului ceea ce implic efort i responsabilitate. Mici cercetri,
experimente, vizite la diverse instituii (muzee, biblioteci, galerii, etc.) sunt modalitile prin care poate
fi soluionat proiectul. Dei foarte eficient, aceast metod necesit uneori resurse financiare
considerabile ceea ce face ca preul s primeze n dauna bunelor practici educaionale.
d) Metodele de feed-back i de evaluare sunt folosite pentru a determina modul n care decurge
activitatea, pentru a identifica neclaritile, dificultile i a introduce rapid coreciile. Se recomand
scurte evaluri de feed-back la sfritul fiecrei activiti pentru a determina nivelul de satisfacie a
cursanilor, impactul asupra lor i pentru a interveni ameliorativ la urmtoarele aciuni. Informaiile de
feed-back pot fi orale sau scrise, individuale sau de grup, libere sau prin grile preelaborate, n funcie de
informaiile pe care le dorim i scopul evalurii.
Se impun i evaluri de bilan, la sfritul programului de instruire, prin metode relevante n
educaia adulilor (portofoliu, eseu, sarcini aplicative), care s pun n valoare progresul obinut de
cursani, capacitatea de reflecie personal, caracterul operant al cunotinelor dobndite.
3.5.5. Comunicarea n educaia adulilor
Se apreciaz la nivelul simului comun c, ncepnd cu debutul maturitii, oamenii sunt
capabili s comunice ntre ei, la un nivel satisfctor, n toate domeniile vieii cotidiene, inclusiv n
sfera educaiei. Prezumia este hazardat i sunt numeroase argumentele care o contrazic, dintre care
enumerm:
78

capacitatea de comunicare nu este niciodat suficient i desvrit dezvoltat;

adultul filtreaz i operaionalizeaz conduita comunicaional n raport cu repertoriul de
cunotine i competene pe care le are i care difer de la individ la individ;
unii aduli pot avea dizabiliti comunicaionale care nu au disprut odat cu maturizarea lor
psihosocial;
adulii sunt mai rezisteni dect copiii n privina solicitrilor n sarcini educaionale;
exist o diversitate de mrci temperamentale personale manifeste n conduitele cursanilor i
care mpregneaz i comunicarea didactic.
Altman i Cheswick au realizat o clasificare temperamental a conduitelor de comunicare indicnd i
un mod pertinent de relaionare funcional cu fiecare tip:
a) tipul lupttor (buldogul): intervine intempestiv i contrazice frecvent nu trebuie lsat s
monopolizeze discuia, poate fi temperat prin intermediul grupului;
b) tipul pozitiv (calul): echilibrat, prolific n idei valoroase, foarte util comunicrii n grup stimulat
mereu s participe;
c) tipul tie-tot (maimua): convins c are mereu dreptate, nu suport opoziia la ideile lui, contrazice
fr argumente solide facei astfel nct grupul s-i cenzureze ideile, s-i modereze opiniile;
d) tipul vorbre (broasca): vorbete tot timpul dar spune puine ntrerupei-l cu tact, limitai-i
politicos timpul de vorbit;
e) tipul timid (cprioara): retras, temtor, nu ndrznete s comunice de team s nu spun banaliti
sau neadevruri trebuie ncurajat s-i spun opiniile, atras prin ntrebri la care poate fi sigur pe
rspuns;
f) tipul necooperant (ariciul): mereu nemulumit de ce se discut, gata s renune la comunicare
ludai-i cunotinele, provocai-l s-i exprime opinia;
g) tipul insensibil (hipopotamul): zgrcit la vorb, inflexibil n propriile opinii dar nu ine s le
comunice altora pe motiv c nu merit efortul trebuie atras prin solicitarea de detalii despre
activitatea lui, despre experiena lui relativ la tema discutat;
h) tipul aristocratic (girafa): intervine rar n discuie, cultiv formulri de efect, dorete s
impresioneze prin idei sau maniera de comunicare nu-l criticai, nu-l contrazicei folosind tactica
atenuatorilor de tipul ,,Da, probabil, ,,Se poate, ns...
i) tipul interogativ-persistent (vulpea): vneaz greelile celorlali, critic ntruna, ncearc s pun n
ncurctur liderul precauie i principialitate n relaiile cu el, transferai, pe ct posibil,
interveniile asupra grupului aparintor.
Formatorul de aduli se lovete n activitatea sa de tot felul de probleme pe care dac nu le poate
schimba, poate s le anticipeze, s le identifice, s-i modeleze comunicarea.
Repertoriul de semne i semnale este vocabularul personal al fiecrui cursant format din
noiunile procesate , interiorizate i categorizate. Acest repertoriu este rezervorul comunicrii curente,
mereu n expansiune odat cu vrsta i experiena de via. Extinderea i consistena repertoriului la
vrstele adulte, dei pare un avantaj, nu asigur, de la sine, eficiena actelor comunicaionale. Zona
comun a repertoriilor (formator-cursant) poate implica subzone diluate, poriuni de nelegere ambigu
a conceptelor de ctre cursani ceea ce va genera nelesuri contradictorii, dezorientare, nenelegerea
mesajului n ansamblul su dei nelege toate prile componente (bariera de tezaur).
Conduitele de comunicare ale adulilor cuprind i abiliti de reflecie i un mod critic de
gndire i evaluare a informaiilor ceea ce are certe avantaje n instruire dac sunt dublate de
discernmnt, realism, neutralitate afectiv. Cei mai muli aduli au i folosesc optimal aceste
capaciti dar exist i unii care nu sunt contieni i convini de necesitatea de a fi reflexivi i critici
datorit neexersrii sau lipsei de preocupare pentru acest aspect n educaia anterioar. Acetia vor
prelua pasiv ideile prezentate pe care se vor strdui s le memoreze. Alii au tendina s exacerbeze
reflecia i critica, ncurajai de o stim de sine accentuat, putnd evolua spre regresia ctigului
informaional pe parcursul instruirii.
79

Orice comunicare are un anumit grad de redundan (exces de informaie n raport cu un

cuantum de suficien aferent unui mesaj) normal i fireasc ntre anumite limite. Problemele apar
atunci cnd redundana este prea mare ducnd la diluarea informaiei de baz sau cnd este
cvasiinexistent i informaia de baz rmne neprotejat. Prin natura ei, redundana poate fi folosit ca
o prghie n asigurarea unui ctig informaional dar n mod diferit la aduli fa de copii. Formatorul
de aduli are resurse comunicaionale asemntoare cu ale cursanilor, o for comunicaional doar
uor superioar iar ocaziile de manifestare redundant sunt mai puin frecvente datorit sanciunii lor de
ctre auditoriu. Totui educaia adulilor permite i chiar impune recurgerea la redundan n reluarea,
revocarea unor cunotine anterioare necesare conectrii ideatice a noilor coninuturi ce urmeaz a fi
dezvoltate. Sigur c este necesar moderaia, evocarea doar cnd i ct este nevoie, apelul la amintirile
de maxim for evocatoare i asociativ.
Fora comunicant a individului se obiectiveaz n calitatea conduitei sale comunicaionale i
reprezint un set de componente complementare: performana lingvistic, productivitatea lingvistic,
abilitate lingvistic, competen lingvistic. Competena lingvistic este componenta suprem pentru c
valorific cumulativ toate celelalte trei componente i const n ,,capacitatea persoanei de a face
prompt i oportun selecii inspirate i inteligente ntre cuvinte, sintagme/paradigme i fraze relativ
echivalente semantic, pentru a formula i a exprima optimal propriile idei, opinii, asigurnd maxim
for evocatoare mesajului i impact puternic la recepie (Adler i Rodman). Formatorul de aduli
trebuie s posede el nsui o bun competen lingvistic pentru a da for comunicant mesajelor
transmise. El trebuie s aib i abilitatea de a identifica printre cursani pe ,,falii performeri lingvistici
care vorbesc mult i aparent valabil dar n, n realitate, nu spun mare lucru i consum timpi preioi de
comunicare adevrat.
Comunicarea interuman i implicit i cea educaional includ ntotdeauna dou procese
complementare: vorbirea i ascultarea. Ascultarea autentic este un demers foarte complex, polimodal
i polivalent ce implic procesri informative specifice i rapide. Ea se dezvolt prin antrenament
susinut de interese i dorine specifice. n general adulii sunt mai buni asculttori dect copiii fiind
echipai cu instrumentarul necesar pentru aceasta. Dac din punct de vedere al tehnicii ascultrii adulii
sunt asemntori, ei se difereniaz substanial n privina planului atitudinal al ascultrii n comunicare
ce ncepe cu efortul de a atenua vocea puternic a sinelui (ascultarea propriilor idei i opinii).
Formatorul trebuie s compatibilizeze tipologia asculttorilor cu tipul de ascultare pe care l
promoveaz i s foloseasc diverse mijloace de meninere a ascultrii autentice.
3.5.6. Evaluarea-cteva note de specificitate
n educaia adulilor se regsesc toate funciile, operaiile i modalitile de evaluare prezente n
nvmntul preadult dar cu multe note de specificitate.
Aspectele care sunt supuse evalurii sunt mai numeroase i mai diverse putnd fi abordate din
mai multe perspective. Kirkpatric vorbete de patru paliere de evaluare: evaluarea reaciei cursanilor,
evaluarea nvrii, evaluarea condiiei postnvare, evaluarea rentabilitii stagiului. Alii propun o
abordare mai integrat (Caffarella) indicnd trei arii de evaluat, stabilite pe baza dimensiunii procesprodus: evaluarea procesului de instruire i a resurselor, evaluarea pentru asistarea nvrii cursanilor,
evaluarea programului i a produselor sale finale. n fine, Seaman i Fellenz consider c evaluarea n
educaia adulilor trebuie abordat din perspectiva interaciunii predare-nvare i vizeaz patru
aspecte majore: evaluarea cursantului, evaluarea formatorului, evaluarea situaiei de predare-nvare,
evaluarea coninutului de nvat.
n evaluarea adulilor exist tendina deplasrii de la evaluarea de tip normativ spre aceea de tip
criterial n care se renun la standardele de performan, la stabilirea unor praguri de suficien
calculate statistic. Astfel, fiecare program de formare stabilete apriori standarde minimale de reuit
proprie pentru cursanii beneficiari, evaluarea lor devenind certificativ.
80

Autoevaluarea capt o relevan puternic n cazul adulilor care sunt capabili s se aprecieze
destul de obiectiv mai ales dac li se precizeaz parametri urmrii.

81